SISTEMAS DE ECUCACIONES DE 2X2

JOSE JULIAN ZAMBRANO MORENO

ANDRES ABELINO OMAA POLETINO
ISMAEL CONTRERAS ORTEGA
JOSE RAMON MENDOZA LEAL
ALVARO ADEMIR NAVA CORREA

COLEGIO SAN JOSE DE CUCUTA

PROYECTO DE AULA PARA DIPLOMADO EN TIC
2014

INTRODUCCION

Al Igual que en muchos Institutos del pas en el Colegio San Jose de Ccuta los
porcentajes de reprobacin en la asignatura de Matemticas son altos, sobre todo
en los octavos cursos (segundo ciclo de cultura General).
Las Acciones realizadas para tratar de disminuir los porcentajes de reprobacin
van desde reforzamiento para los alumnos, asesoras, tutoras para alumnos con
bajo rendiminiento acadmico en la asignatura, sin embargo falta la motivacin de
parte del alumno y el desinters por dedicar horas de estudio a la materia nos
lleva a resultados no esperados
Con el objetivo de tener ms preciso sobre los factores de reprobacin en el
instituto se inicio el siguiente estudio n donde el informe tratara de dar alguna
respuesta a este problema de carcter general en nuestro pas y pretende ser un
llamado de auxilio, emitido a diario, por un abultado nmero de estudiantes de los
segundos cursos de educacin secundaria que estn sufriendo los rigores de la
educacin matemticas que actualmente reciben. Para nadie es un secreto que en
el segundo curso de ciclo comn muestran cifras realmente alarmantes en cuanto
al nmero de reprobados en esta asignatura, situacin que trae graves
consecuencias acadmicas y econmicas para el instituto y al pas en general.
En vista de este problema que se presenta en la actualidad se ha decido hacer
una investigacin para determinar las causas que con lleva a este grupoespecifico
en obtener bajos resultados en cuanto a esta asignatura de matemticas.
Se sabe que la reprobacin est afectando la eficiencia terminal de los alumnos y
es urgente buscar medidas y proponer estrategias para combatirla,
conocer datos sobre la reprobacin y sus principales causas nos darn elementos
para planear acciones a seguir y poder ayudar a los miles de jvenes que
atraviesan este problema.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS

Este trabajo de investigacin se propone investigar sobre una problemtica que a lo largo de los
aos no ha tenido ni solucin ni una reflexin de los docentes para mejorar las condiciones tanto
de enseanza como de aprendizaje de los alumnos; con ello se suma la dificultad de los
alumnos para construir un pensamiento matemtico desde el planteo de la situacin
problemtica hasta su desarrollo de la misma.
Dicha problemtica radica en la dificultad que tiene los alumnos en la interpretacin de
situaciones problemticas en el nivel medio en el rea de matemtica la cual trataremos de
justificar a lo largo del trabajo desde dos ngulos uno de ellos es tomando evidencias
bibliogrficas y otro es desde evidencias estadsticas extradas desde un anlisis desarrollado
en aulas y a la luz de encuestas realizadas.
A la luz de lo dicho anteriormente persigo los siguientes objetivos:
Identificar las causas que provocan dificultades en la identificacin de situaciones
problemticas.
Comprender la relacin existente entre los conocimientos previos y la resolucin de
situaciones problemticas.
Analizar las dificultades en la interpretacin de situaciones problemticas desde el punto de
vista de la comprensin como desempeo.
Con ellos tratamos de enfatizar sobre las grietas que tenemos tanto en el aprendizaje como en
la enseanza y metodologa en el momento de la comprensin matemtica ya que cuando
ellos
intentan plasmar sus ideas se enfrentan a no tener las suficientes herramientas matemticas
para
poder desarrollar los ejercicios.

MARCO TERICO
En los ltimos cincuenta aos, la psicologa cognitiva acu diferentes conceptos
para definir aquello que como maestros quieremos que suceda en el aula: que los
estudiantes aprendan de verdad. Aprendizaje,
aprendizaje genuino, comprensin, aprendizaje significativo, son distintos trminos
que hemos utilizado para tratar de explicar lo que nos permite constituirnos como
sujetos activos en la realidad y como miembros de una sociedad capaces de
actuar con saber. Lo dicho anteriormente lo podemos incluir como ncleo del
marco conceptual de la Enseanza para la comprensin, el cual tiene como ncleo
indispensable la comprensin.
La comprensin est ntimamente relacionada con el saber, pero entre ellos hay
diferencias.
Todos tenemos una concepcin razonable de lo que significa saber: cuando un
alumno sabe algo, puede manifestarlo toda vez que se le pida que lo haga; vale
decir comunicarnos ese
conocimiento. Pero a diferencia de lo anterior encontramos, la comprensin, lo
cual es una
materia sutil que va ms all del hecho de saber.
Tomando como base lo dicho anteriormente, encontramos que un elemento a
tener en cuenta dentro del ncleo y del marco conceptual ya mencionado es tomar
a la comprensin como un desempeo. Aqu el aprendizaje lo definiramos como
la apropiacin instrumental de la Realidad para transformarla, donde no solo se
reconoce a la comprensin como un desempeo flexible, sino que podemos
afirmar que ella es un desempeo flexible, donde podremos relacionar, operar,
describir, comparar, diferenciar, adecuar, relatar, diagramar, analizar, decidir,
representar, secuenciar, organizar, etc. Son desempeos que, si bien permiten
reconocer la comprensin, se puede afirmar que son la comprensin.
Los desempeos de comprensin son actividades que requieren que los
estudiantes usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones. En ellas los
alumnos reconfiguran, expanden y aplican lo que han aprendido, al mismo tiempo
que exploran y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos, ayudando
tanto a construir como a demostrar la comprensin.
Durante mucho tiempo se pens en el aprendizaje como una acumulacin en el
sentido sumatorio, esto quiere decir que cada vez que se aprenda algo, se
sumaba a lo que ya saba sin modificar lo anterior, simplemente se saban ms
cosas. En adicin a esto, cuando nos referimos a reconfigurar, adherimos a
quienes aseguran que cada nuevo conocimiento se integra a una red de
conocimientos anteriormente construidos, aqu cada aprendizaje reconfigura los
aprendizajes y comprensiones alcanzados hasta ese momento.
Su apropiacin es mucho ms que una suma, sino que es una reorganizacin que
permite darle un nuevo sentido, expandiendo las comprensiones anteriores, es
decir, dndole nuevos sentidos y alcances, y aplicndolos, ponindolos en juego y
a prueba en una variedad de situaciones nuevas.

Todo desempeo implica la propuesta de una actividad, pero no toda actividad

implica un desempeo de comprensin. Elegir adecuados desempeos es lo que
hace buena a una Actividad.
Finalmente, proponer y evaluar sus desempeos de comprensin da una base
acerca de que es lo que los estudiantes estn comprendiendo, ya que es clave
para poder planificar los desempeos a seguir.

LA ETAPA INICIAL DE LA INVESTIGACIN

La actividad de resolucin de problemas ha estado en el corazn mismo de la
elaboracin de la ciencia matemtica, afirmando algunos autores, de algn modo
que hacer matemtica es resolver problemas.
La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el mtodo
ms invocado para poner en prctica el principio general de aprendizaje activo y
de inculturacin. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible
de una manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin
de verdaderos problemas.
Es un verdadero problema cuando me encuentro en una situacin desde la que
quiero llegar a otra, algunas bien conocida otras un tanto confusamente perfiladas,
y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra. Nuestros libros de
texto estn, por lo general, repletos de meros ejercicios y carentes de verdaderos
problemas. La apariencia exterior puede ser engaosa.
Tambin en un ejercicio se expone una situacin y se pide que se llegue a otra.
La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de
pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos,
cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones
privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.
Tratndose de algn modo que el alumno manipule los objetos matemticos,
active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione sobre su
propia construccin del conocimiento, adquiera confianza en s mismo,
preparndose de este modo para no solo poder resolver problemas de la ciencia
sino tambin poder resolver problemas de la vida cotidiana ampliando el contexto
de aprendizaje.
Ante todo lo dicho anteriormente se ha realizado una encuesta a los alumnos de
diversos cursos de mi ciudad, hacindoles preguntas orientadas a lo que es la
interpretacin, compresin y el desarrollo de las situaciones problemticas.
A continuacin se detallan algunos de los conceptos ms utilizados en el trmino
de reprobacin que es donde se origina la investigacin de este trabajo.

"La Revista de Matemticas virtual define la reprobacin como el resultado de

un proceso que define limites en el avance del alumno en su vida acadmica
especialmente en el aula y dentro de un ao escolar"
Sastre Gnova (1999) en la enciclopedia practica de Pedagoga se refiere a la
reprobacin
como
un
nacido conflicto intropsiquisico
es
decir,
de
aquellosnios que presentan serios tropiezos para la adquisicin de conocimientos
generales, y o relativos a materia o que tienen dificultades en la utilizacin de los
conocimientos
La Revista Iberoamericana de Educacin concibe el concepto de Reprobacin que
ha sido utilizado desde principios de siglo en la acadmico para descalificar al
alumno que no ha aprovechado el curso correspondiente y por lo tanto es
calificado con una nota reprobatoria que a su vez lo censura, lo cataloga como
"mal alumno" lo condena a repetir el curso y en el peor de los caso a desertar de
la escuela o de la carrera elegida.
Peres y Gimena, definen la reprobacin como falta de comprensin a lo impartido
por el docente y es el resultado de un proceso que detiene el avance del alumno
en su vida acadmica.
Fichas de antecedentes de estudios previos realizados en otros pases con
respecto a la reprobacin de alumnos en la clase de matemticas.
Segn Elsa Vega de la Universidad Autnoma de Chihuahua en el Primer
Congreso Internacional de Educacin, las escuelas de nivel bsico,
particularmente en secundaria, en su mayora son las matemticas las que mayor
dificultad de aprendizaje presentan para los alumnos y como consecuencia de ello
se han obtenido ndices de aprovechamiento bajo y mayor reprobacin.
Interesados en esta problemtica, se realizo una investigacin en 4 escuelas de
educacin bsica en la Ciudad de Chihuahua, correspondiente al primer grado de
secundaria; el objetivo fue evaluar lasvariables que podran influir en el
aprendizaje
matemtico
de
los
alumnos,
orientndose
el anlisis a
la observacin y descripcin de los alcances y lmitesde la familia, maestros,
escuela y contexto denominndolas variables independientes.
Mario Castillo Nava de la Universidad Autnoma de Sinaloa, Mxico considera en
su libro Factor de Aprendizaje de las Matemticas, Edicin 2 que la influencia
de Platn sobre las matemticas es tan importante que es considerado por
algunos historiadores como hacedor de matemticas. Dos frases conocidas
reflejan en el elevado concepto que la Escuela platnica tenia sobre esta ciencia,
una de ellas es "Nadie que ignore la geometra penetre bajo mi techo; la otra es la
respuesta que da cuando le preguntan cul es la ocupacin de Dios: "Geomtrica
constantemente" (pg. 3)
Diario La Prensa expresa en su edicin del 18/06/2010 que segn estadsticas de
la Direccin Distrital de Educacin, el 5% de los alumnos reprueban esta materia
en los niveles de bsica y media, aunque en este ultime adonde se da la mayor
incidencia, la cifra es que pequea, pero solo abarca a los que reprueban; sin
embargo muchos pasan el ao con deficiencias.

De
acuerdo
con
Damin
Canales
Snchez
diferentes
estudios
muestran evidencias de que la reprobacin de los estudiantes en la educacin
bsica no ayuda a mejorar el desempeo acadmico de los mismos. Incluso, otros
estudios afirman que repetir un grado es un primer paso para terminar en la
desercin. En este trabajo se analiza el impacto que tiene reprobar o no educacin
primaria, en el desempeo de los estudiantes que reprueban en secundaria. La
fuente de datos proviene de las evaluaciones publicadas por el programa para
la Evaluacin Internacional de los estudiantes.
Yadira lvarez (2006) en su artculo "Auxilio no puedo con la Matemtica"
establece que un estudio realizado por el Nacional Research Council en 1989
corrobora estas afirmaciones al sealar que en los Estados Unidos la mala
preparacin de la poblacin en esta rea es alarmante, con las graves
consecuencias econmicas, sociales y polticas que esto conlleva. Asimismo, el
informe del diagnostico general del sistema educativo espaol , elaborado por el
Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE), presentado en el ao 2002,
revela a la matemtica como la asignatura con mayor porcentaje de aplazados y
fracasos escolares en el ltimo tramo de educacin secundaria obligatoria. (Vol. 2
No. Pg. 4-16)
Por otra parte, Alejandro Castaeda Lpez (2004) de la Universidad Autnoma
del Estado de Mxico expresa que segn investigaciones prueban que existe una
relacin significativa entre las actitudes y la reprobacin de los alumnos en
Matemticas, esto no ayuda a desarrollar la capacidad de los alumnos para
resolver problemas de matemticas. Es importante considerar las actitudes
positivas y negativas de los maestros y alumnos para el proceso de aprender y
ensear matemticos. Estas diferencias tienen relacin con la capacidad,
disposicin, visin y utilidad de las matemticas. Esto no tiene que ver con las
capacidades, habilidades, aptitudes hacia las matemticas, sino ms bien con las
disposiciones de los alumnos y del maestro en laenseanza de matemticas.
MARCO CONCEPTUAL
Qu es una discapacidad para el aprendizaje?
Algunas personas, a pesar de tener una inteligencia media o superior al promedio,
padecen verdaderas dificultades para adquirir las destrezas acadmicas bsicas.
Entre las dificultades a vencer figuran las necesarias para triunfar en la lectura, la
audicin, el habla o las matemticas. Esas dificultades pueden ser el resultado de
una discapacidad para el aprendizaje.
Muchos nios con discapacidad en el aprendizaje tienen problemas con las
destrezas para leer, escribir y resolver problemas matemticos. Conforme los
alumnos crecen y deben realizar trabajos acadmicos ms avanzados, puede ser
que su discapacidad para el aprendizaje les dificulte alcanzar el xito escolar.
Los problemas del aprendizaje (en ingls, "learning disabilities," o LD) varan entre
personas. Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de
problema del aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de ms
arriba, Sara tiene problemas con la lectura y ortografa. Otra persona podra tener
problemas con la comprensin matemtica. An otra persona podra tener

problemas en cada una de estas reas, al igual que en la comprensin de lo que

dicen otras personas.
Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por
diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa
informacin. Los nios con problemas del aprendizaje no son "tontos" o
"perezosos." De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia
promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la
informacin de una manera diferente.2
Se pueden curar las discapacidades para el aprendizaje?
Las discapacidades para el aprendizaje son el resultado de diferencias
neurolgicas en el cerebro de la persona, por lo que no son "curables". Si bien
constituyen un desafo de por vida, stas no impiden que la persona llegue a tener
xito en la escuela y en su carrera. Con la ayuda adecuada, las personas con
discapacidades para el aprendizaje pueden aprender a manejar sus diferencias en
este aspecto y lograr alcanzar las metas de su vida.
TEMATIZACION
Sistema De Ecuaciones 2x2
sistemas de ecuaciones de 2x2 son sistemas de agrupacin de 2 ecuaciones de
primer grado con dos incgnitas.
se llama solucin de un sistema 2x2, a cualquier pareja de valores de (x,y) que
sea solucin de ambas ecuaciones a la vez. las soluciones de este tipo de
sistemas son los puntos de corte de las rectas que representan cada una de las
ecuaciones del sistema,existen diversos mtodos para la solucin de ecuaciones
de 2x2.se encuentra el mtodo por sustitucin, igualacin, reduccin y un mtodo
grafico
1. metodo por sustitucin se despeja una incgnita en una de las ecuaciones.2 se
sustituye la expresin de esta incgnita en la otra ecuacin, obteniendo un
ecuacin con una sola incgnita.3 se resuelve la ecuacin.4 el valor obtenido se
sustituye en la ecuacin en la que apareca la incgnita despejada.5 los dos
valores obtenidos constituyen la solucin del sistema.
2.mtodo por igualacin se despeja la misma incgnita en ambas ecuaciones.2 se
igualan las expresiones, con lo que obtenemos una ecuacin con una incgnita.3
se resuelve la ecuacin.4 el valor obtenido se sustituye en cualquiera de las dos
expresiones en las que apareca despejada la otra incgnita.5 los dos valores
obtenidos constituyen la solucin del sistema.

3.mtodo por reduccin se preparan las dos ecuaciones, multiplicndolas por los
nmeros que convenga.2 la restamos, y desaparece una de las incgnitas.3 se
resuelve la ecuacin resultante.4 el valor obtenido se sustituye en una de las
ecuaciones inciales y se resuelve.5 los dos valores obtenidos constituyen la
solucin del sistema
4.mtodo grafico el proceso de resolucin de un sistema de ecuaciones mediante
el mtodo grfico se resume en las siguientes fases:se despeja la incgnita y en
ambas ecuaciones.se construye, para cada una de las dos funciones de primer
grado obtenidas, la tabla de valores correspondientes.se representan grficamente
ambas rectas en los ejes coordenados.en este ltimo paso hay tres
posibilidades:si ambas rectas se cortan, las coordenadas del punto de corte son
los nicos valores de las incgnitas x e y. sistema compatible determinado.si
ambas rectas son coincidentes, el sistema tiene infinitas soluciones que son las
respectivas coordenadas de todos los puntos de esa recta en la que coinciden
ambas. sistema compatible indeterminado .si ambas rectas son paralelas, el
sistema no tiene solucin. sistema incompatible.

DIAGNOSTICO
Realizado una encuesta a los alumnos de diversos cursos hacindoles preguntas
orientadas a lo que es la interpretacin, compresin y el desarrollo de las
ecuaciones y problemas matemticos. Se tomo como parmetro datos como la
edad y sexo de cada encuestado, tales resultado.

Alumno encuestado
Alumnos

Porcentajes

Mujeres

58

48.33 %

Hombres

62

51,67 %

totales

120

100 %

1. Te parece fcil interpretar ejercicios de ecuaciones lineales?

si

No

Mujeres

23

35

Hombres

26

36

2. cundo comienzas a desarrollar los ejercicios, recurres a ejemplo de

contenidos ya vistos?
si

No

Mujeres

54

Hombres

60

Tanto varones como mujeres recurren a contenidos ya vistos para poder

resolver una situacin problemtica.
3. Cuando se te presenta una situacin problemtica:
Te asustas y no segus leyendo
Intentas hacerlo
Peds ayuda al docente
Lo resuelves sin inconvenientes
Otros
Mujeres

Hombres

10

Intentas hacerlo

28

31

Peds ayuda al docente

14

Te asustas

y no sigues

leyendo

Lo

resuelves

sin

inconveniente
Otros

CONCLUSIN
Podemos concluir que tanto desde el enfoque terico y el enfoque
estadstico que nos brind la encuesta podemos decir que nuestros
alumnos construyen un pensamiento matemtico a medida que desarrollan
las situaciones problemticas planteadas por lo que ellos recurren
constantemente a contenidos ya vistos los cuales en ese momento pasan a
ser herramientas matemticas necesarias y muy tiles.
Retomando algunas concepciones vistas durante este trabajo creo que
nuestros alumnos da a da reorganizan su conocimiento en funcin de la
necesidad que tiene a la vez que se ejercitan diariamente.
Por su parte los docentes tratamos de enfatizar encuentro tras encuentro en
que ellos construyan su razonamiento con el fin que en su vida cotidiana lo
puedan plasmar.

ANEXOS

ejercicio 1:
indica si son ecuaciones de segundo grado las siguientes ecuaciones:
a)x2 5x + 8 = 2x + 4
b) x2 + 4x + 4 = (x 2)(x + 3)
c) x2 + 2x 1
solucin:
a) el primer paso es pasar todo a uno de los dos miembros de la igualdad: x2 5x
+ 8 2x 4 = 0.
agrupamos los trminos semejantes y nos queda: x2 7x + 4 = 0
como el mayor grado de la incgnita es 2 podemos afirmas que es una ecuacin
de segundo grado.
b) primero operamos los parntesis: x2 + 4x + 4 = x2 + x 6.
pasamos, ahora, todo al primer miembro de la ecuacin: x2 + 4x + 4 x2 x + 6 =
0
agrupando los trminos semejantes nos queda: 3x + 10 = 0
como no hay ninguna incgnita elevada al cuadrado podemos afirmar que no es
una ecuacin de segundo grado.
c) no es una ecuacin ya que es un polinomio de segundo grado que no est
igualada a nada
ejercicio 2:
dada la ecuacin x2 2x 3 = 0, indica si los siguientes valores son solucin de la
ecuacin o no:
x1 = 3; x2 = 2; x3 = 1; x4 = 1
solucin:
a) x1 = 3.
sustituimos en la ecuacin la incgnita por su valor y operamos:
32 23 3 = 0 9 6 3 = 0 0 = 0
se cumple la igualdad, por tanto el valor 3 es solucin de la ecuacin.
b) x2 = 2.
igual que antes sustituimos y operamos:
22 22 3 = 0 4 4 3 = 0 3 = 0
no se cumple la igualdad, por tanto el valor 2 no es solucin de la ecuacin.
c) x3 = 1.

igual que antes sustituimos y operamos:

(1)2 2(1) 3 = 0 1 + 2 3 = 0 0 = 0
se cumple la igualdad, por tanto el valor 1 es solucin de la ecuacin.
d) x4 = 1
como ya hay dos soluciones a la ecuacin este valor no puede ser solucin ya que
una ecuacin de segundo grado tiene dos
soluciones.
ejercicio 3:
escribe en forma general la siguiente ecuacin: x2 + (1 x)2 = 5 (2 x)2
solucin:
primero elevamos al cuadrado: x2 + (1 + x2 2x) = 5 (4 + x2 4x).
ahora quitamos parntesis: x2 + 1 + x2 2x = 5 4 x2 + 4x
llevamos todo al primer trmino: x2 + 1 + x2 2x 5 + 4 + x2 4x = 0
finalmente agrupamos los trminos semejantes: x2 6x = 0
ejercicio 4:
resuelve las siguientes ecuaciones incompletas:
a) 2x2 392 = 0
b) 4x2 + 2x = 0
solucin:
a) la ecuacin es incompleta del tipo b = 0, por tanto lo mejor es despejar x2 ,
siguiendo los pasos habituales:
x 196
2
2x2 392 = 0 2x2 = 392 x2 = 392 2 =
ahora calculamos la raz cuadrada y tomamos tanto su valor positivo como
negativo para obtener las dos soluciones:
x = 196 x = 16
por tanto las dos soluciones son 16 y 16
b) la ecuacin es incompleta del tipo c = 0, por tanto lo mejor es sacar factor
comn x:
4x2 + 2x = 0 x(4x + 2) = 0
para que el producto de dos nmeros sea cero uno de los dos tiene que ser cero.
por tanto:

+===
=
2
4
4x 2 0 4x 2 x 2
x0
luego las soluciones son o y 2
ejercicio 5:
resuelve la ecuacin 2
x1
x
x2
x4=

+
+
solucin:
primero tenemos que ponerla de forma general, para ello hay que quitar
denominadores (cuidado que son expresiones
algebraicas!) y agrupar los trminos en un miembro de la ecuacin. as
obtenemos:
(x + 4)(x 1) x(x + 2) = 2(x + 2)(x 1) (x2 x + 4x 4) (x2 + 2x) = 2x2 2x
+ 4x 4
x2 x + 4x 4 x2 2x = 2x2 2x + 4x 4 x2 x + 4x 4 x2 2x 2x2 +
2x 4x + 4 = 0
2x2 x = 0
hemos obtenido una ecuacin de segundo grado incompleta del tipo c = 0.
por tanto, para resolverla, sacamos factor comn x: x(2x 1 ) = 0
para que el producto de dos nmeros sea cero uno de los dos tiene que ser cero.
por tanto:

ejercicio 6:
calcula el valor del discriminante e indicar que tipo de solucin tiene las
ecuaciones:
a) x2 16 x + 39 = 0
b) 9x2 + 6x + 2 = 0
c) 4x2 20x + 25 = 0
solucin:
sabemos que el discriminante es = b2 4ac.
a) los coeficientes son a = 1; b = 16; c = 39. por tanto el discriminante vale:
= (-16)2 4139 = 256 156 = 100 > 0
como el discriminante es mayor que cero, la ecuacin tiene dos soluciones reales
distintas.
b) en este caso los coeficientes son: a = 9; b = 6; c = 2. por tanto el discriminante
vale:
= 62 492 = 36 72 = 36 < 0
como el discriminante es menor que cero, la ecuacin no tiene soluciones reales.
c) en esta ecuacin los coeficientes son a = 4; b = 20; c = 25. por tanto el
discriminante vale:
=(20)2 4425 = 400 400 = 0
ahora el discriminante vale 0, por tanto la ecuacin tiene una solucin doble.