REA DE

LA INSPECCIN
UCATIVA

BRE - DICIEMBRE 1999

CONSEJO DE DIRECCIN CONSEJO DE REDACCIN

PRESIDENTE DIRECTOR

Roberto Mur Montero Gerardo Muoz Snchez-Brunete

Secretario General de Educacin
y Formacin Profesional
SECRETARIA

Carmen Labrador Het-raiz

VICEPRESIDENTE

Toms Gonzlez Cueto

Secretario General Tcnico JEFE DE REDACCIN

Rogelio Blanco Martnez

VOCALES EQUIPO DE REDACCIN

Marco Aitrelio Rando Raudo Margarita Cabaas Conhitela

Director General de Centros Educativos Paloma Hernndez Gil
Mercedes Serrano Parra
M.a ngeles Gonzlez Garca CONSEJO EDITORIAL
Directora General de Coordinacin Gloria Prez Serrano
y de la Alta Inspeccin Jos Luis Garca Garrido
Jos Luis Rodrguez Diguez
Alejandro Tiana Ferrer
Dolores de la Fuente Vzquez
Directora General de Formacin Profesional CONSEJO ASESOR
y Promocin Educativa Gonzalo Ana ya Santos

Jess Beltrn Llera

Carmen Prez Cristbal Antonio Bolvar Botta
Directora del Centro de Publicaciones Csar Cascante Fernndez
Csar Coll Saltador
G'erardo Muoz Snchez-Brunete Agustn Dosil Maceira
Director del Instituto Nacional Flix Etxeberra Balerdi
de Calidad y Evaluacin M." ngeles G'alino
Mauro Laeng
Jess Busto Salgado Juan Manuel Moreno Olmedilla
Director del Centro de Investigacin Ramn Prez fuste
y Documentacin Educativa Al." Dolores de Prada Vicente
Manuel de Puelles Bentez
Isabel Causo Tapia Michel Setard
Subdirectora General de Formacin Juan Carlos Tedesco
del Profesorado Mercedes Vico Monteoliva
Revista cuatrimestral
Publicaciones de la Secretara General de Educacin y Formacin Profesional
Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) del Ministerio de Educacin y Cultura
San Fernando del Jarama, 14 - 28002 Madrid - Tel. (+34) 91 745 92 00 Fax (+34) 91 745 92 49
Correo electrnico: revista.educacion@ince.mec.es
Pgina web: www.ince.mec.es/revedu/
Edita: Centro de Publicaciones. Secretara General Tcnica del Ministerio de Educacin y Cultura
Depsito Legal: M. 57 / 1958
NIPO: 176-99-001-4
Imprime: Solana e Hijos Artes Grficas, S.A. San Alfonso, 26-La Fortuna (Legans) Madrid
Edita: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Cultura
ISSN: 0034-8082
La revista no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos
en los trabajos firmados

Nmero 320 septiembre-diciembre 1999

SUSCRIPCIONES EN EL CENTRO DE PUBIICACIONES
DEL MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA
CIUDAD UNIVERSITARIA S.N. - 28040 MADRID (ESPAA) Telfono 91 - 453 98 00 (Ext. 73020)

Correo electrnico: publicaciones@cuniv.mec.es

LA INSPECCIN EDUCATIVA

sumario
MONOGRFICO

ALFREDO MAYORGA MANRIQUE: La inspeccin en el nivel de la Edu

cacin Primaria. Proceso histrico

11

ANTONIO IN1ESTA ONEGA, CONCEPCIN ALHAMBRA, VICENTE CIRAC

CIRAC: La inspeccin en la Educacin Secundaria

39

CLAUDE MOLLO IGEN: La inspeccin general de la educacin nacional y

la inspeccin pedaggica regional en el sistema educativo francs

61

PEDRO ANTONA: La inspeccin educativa de los programas espaoles en

Francia

81

VCTOR SANTIUSTE BERMEJO: Presentacin

JESS A. BELTRN LLERA: La nueva frontera de la instruccin

99

GONZALO VZQUEZ GMEZ: La supervisin, funcin de conocimiento

121
compartido del sistema educativo
FRANCISCA MARTN-MOLERO: Supervisin de la calidad docente

141

TEFILO GONZLEZ VILA: Sobre el futuro de la inspeccin educativa

Consideraciones en el umbral del siglo XXI
159
VCTOR SANTIUSTE BERMEJO: La inspeccin en la Universidad: el modelo de inspeccin de servicios de la Universidad Complutense de
Madrid
193
ESTUDIOS
MARA CLEMENTE LINUESA: Es posible una cultura de colaboracin
entre el profesorado?

205

JUAN DE PABLOS PONS, M. NGELES REBOLLO CATALN, M. LUISA

LEBRES AIRES: Para un estudio de las aportaciones de Mijal Bajtn a la
teora sociocultural. Una aproximacin educativa
223
MARIANO FERNNDEZ ENGUITA: La organizacin escolar: agregado,
estructura y sistema
255
INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS
SANTIAGO HIDALGO ALONSO, ANA MAROTO SEZ, ANDRS PALACIOS PICOS: Las aptitudes bsicas como elemento determinante en el
rendimiento en matemticas: su influencia en los currculos de primaria 271

MARA CASTRO MORERA, JOS LUIS GAVIRIA SOTO: Meta-anlisis

y modelos jerrquicos lineales: estudio analtico de las aportaciones
de los ndices de magnitud del efecto individual clsico y emprico

bayesiano

295

MARA ANTONIA MANASSERO MAS, NGEL VZQUEZ ALONSO:

Ideas de los estudiantes sobre la epistemologa de la ciencia: mo
delos, leyes y teoras

309

PEDRO ORTEGA RUIZ, RAMN MNGUEZ VALLEJOS: La educacin

de la autoestima

335

MARIO DE MIGUEL DAZ, JOS MIGUEL ARIAS BLANCO: La evaluacin del rendimiento inmediato en la enseanza universitaria . .

353

VCTOR FERNNDEZ BLANCO, MERCEDES GARCA DEZ, JUAN

PRIETO RODRGUEZ: Los hbitos de lectura en Espaa: caractersticas sociales, educativas y ambientales

379

INFORMES Y DOCUMENTOS

XAVIER CAR MARTNEZ: La modernizacin de la educacin bsica

en El Salvador: el diseo de una investigacin para la adecuacin
curricular en reas rurales

393

VCTOR SAN MARTN RAMREZ: La nueva educacin chilena.

Qu puede dar de s la reforma educacional chilena en un contexto

democrtico?

423

RECENSIONES

447

mono

dijo

SANTIUSTE BERMEJO
Presentacin
ALFREDO MAYORGA MANRIQUE
La inspeccin en el nivel de la Educacin Primaria. Proceso histrico
ANTONIO INIESTA ONEGA, CONCEPCIN ALHAMBRA, VICENTE CIRAC CIRAC
La inspeccin en la Educacin Secundaria
CLAUDE MOLLO GEN
La inspeccin general de la educacin nacional y la inspeccin
pedaggica regional en el sistema educativo francs
PEDRO ANTONA
La inspeccin educativa de los programas espaoles en Francia
JESS A. BELTRN LLERA
La nueva frontera de la instruccin
GONZALO VZQUEZ GMEZ
La supervisin, funcin de conocimiento compartido del sistema educativo
FRANCISCA MARTN-MOLERO
Supervisin de la calidad docente
TEFILO GONZLEZ VILA
Sobre el futuro de la inspeccin educativa. Consideraciones en el umbral
del siglo XXI
VCTOR SANTIUSTE BERMEJO
La inspeccin en la Universidad: el modelo de inspeccin de
servicios de la Universidad Complutense de Madrid

Presentacin
La Inspeccin Educativa tiene como fin fundamental la cualificacin del sistema educativo vigente en cualquier sociedad. Los mtodos y procedimientos que utiliza para cumplir
ese fin son la supervisin y control de los Centros educativos, de la funcin docente y
evaluad= que llevan a cabo los profesores y directivos, el asesoramiento tcnico de las
labores de direccin y organizacin, y el consejo especializado a las tareas docentes tutonales y de los equipos de orientacin escolar y profesional; tambin la comunicacin
con el microsistema familiar y de ste con el Centro escolar. Adems, la Inspeccin Educativa ha de tener como misin principal la elaboracin de informes tcnicos sobre puntos especficos del desarrollo de los aprendizajes escolares (nuevas tcnicas y mtodos
de enseanza-aprendizaje) y la elaboracin de informes anuales sobre el desarrollo general del sistema educativo, es decir, el acopio de ciatos para la retroalimentacin del sistema y la toma de decisiones de las autoridades educativas. Desde estas perspectivas
consideramos que la Inspeccin Educativa constituye una parte esencial de la organizacin educativa de una sociedad. A travs de la funcin inspectora los poderes pblicos
ejercen su obligada e indelegable tarea de control del macrosistema educativo del que
se ha dotado la sociedad. Un sistema de tan absoluta complejidad, con Centros de diferentes niveles o estadios educativos que necesariamente han de cumplir diferentes fines,
con Centros de titularidad pblica servidos por profesores que han accedido por oposicin o concurso al funcionariado con Centros de titularidad privada que proceden de distintas entidades cle patrocinio y que, sin embargo, cumplen una funcin social bsica casi
de manera autnoma, que tienen idearios educativos que condicionan sus actuaciones y
actividades, especficos y concretos, Centros a los que el propio Estado les reconoce sus
competencias educativas en un plano de prctica igualdad con sus Centros oficiales, necesita, sin ningn gnero de dudas, una Institucin que desempee las tareas supervisoras y de control que puedan garantizar una igualdad de oportunidades para los
destinatarios del desarrollo educativo formalizado.
La Inspeccin Educativa es una Institucin de reconocido prestigio en la sociedad'
educativa europea. Su modelo de actuacin se sita entre el modelo cle especializacin
por componentes del currculum (Inspectores metocllogos especialistas en didctica especial) y el modelo generalista basado en las tcnicas psicopeciaggicas que son cle aplicacin al sistema educativo (psicologa educativa, didctica general y organizacin
escolar, fundamentalmente). Tambin vara la valoracin de la Inspeccin Educativa entendida tomo un organismo normativo y corrector de los defectos cle funcionamiento de
los distintos mbitos educativos o como un instrumento de orientacin y consejo tcnico
docente. Ambas orientaciones necesitan inspectores de muy diversa ndole y formacin
previa. Mientras que el que hemos denominado modelo generalista ha de centrar su trabajo en el control de la aplicacin de las leyes generales y especficas que ligen el sistema educativo (enfoque nomolgico), el segundo centra su funcin en la observacin y
consejo tcnico del hecho de la enseanza-aprendizaje en las diversas reas y disciplinas
curriculares (enfoque didctico). Polticamente se ha preferido uno u otro enfoque op7

tando por el segundo en regmenes polticos menos intervencionistas y, por el contrario,

acloptnclose el enfoque nomolgico en regmenes polticos intervencionistas. Establezcamos como hiptesis que la perspectiva de la Inspeccin habra de compartir las dos
funciones: la de control y evaluacin de todos los componentes del sistema (centros,
profesores y alumnos), y la del consejo tcnico acerca del proceso de enseanza-aprendizaje a travs de la enseanza de los mtodos y procedimientos propios de cada disciplina escolar. Ambas actuaciones son necesarias y complementarias para la mejora
cualitativa de la educacin. La Administracin debe conocer rigurosamente el funcionamiento cle sus Centros a travs de un seguimiento anual cle los equipos directivos. A este
efecto, las visitas de inspeccin a los colegios privados y colegios e institutos pblicos, no
pueden ser espordicas, ni reducirse a la solucin puntual cle los problemas que suscita, por
ejemplo, la adjudicacin del cupo de profesores para comenzar un nuevo curso. Ni las visitas
ni las reuniones han de ser reducidas a un encuentro cuasi privado con los directivos del
centro. El inspector ha de hacerse presente en el centros ha de despachar, recibir y departir con el conjunto de profesores en el mbito de la unidad departamental, ha cle seguir las programaciones, las reuniones de evaluacin, analizar los resultados, estudiar los
fracasos escolares; ha de comunicarse, por otra parte, con los padres (Asociaciones, Consejo
Escolar) de manera regular y sistemtica; ha de controlar el cumplimiento cle los programas,
el empleo cle material didctico y el seguimiento de la evaluacin continua.
Los profesores han de ser evaluados de manera usual y continua. Nada hay tan
poco motivante para un profesor que el sentirse un nmero y que d igual trabajar e
innovarse que desempear un trabajo rutinario y sin ilusin. Hay que establecer un
sistema de evaluacin de los docentes que discrimine a los buenos profesores a travs de informes del inspector que conlleven su correspondiente refuerzo en forma de
citacin honorfica, de reconocimiento econmico (plus de productividad) e incluso
de traslados a los centros de su preferencia o a participar en instituciones educativas
con competencias superiores.
Los inspectores han de clinamizar el sistema de enseanza animando al ensayo de
nuevos mtodos e instrumentos de trabajo. Dentro de los principios bsicos que rigen
los procesos del aprendizaje de los alumnos ha de destacarse la hiptesis cognitivo-constructivista. Esta teora supone que el alumno contribuye activamente a la adquisicin de
la informacin que le transmite el profesor hacindola significativa y ordenndola en sus
conocimientos previos y, al propio tiempo, construye sus saberes poniendo en comunicacin los esquemas de conocimiento que posee, las informaciones que le son proporcionadas en el aula y sus propios recursos de conocimiento ya adquiridos. El proceso
est sometido a diversas influencias: la familia y la sociedad en que se desarrolla la vida
del estudiante, la organizacin y funcionamiento del entorno escolar, la metodologa empleada por los profesores y las propias capacidades del alumno. Esto ltimo supone que
el aprendizaje es, por su propia naturaleza, un acto que se individualiza y se somete a
los ritmos de desarrollo, al inters y a las capacidades cognitivas del alumno. Si exceptuamos los alumnos que, por padecer alguna grave discapacidacl, han de ser escolarizados en el subsistema de educacin especial y a los que es menester ofrecer adaptaciones
curriculares o programas especiales (incluimos aqu a los alumnos afectados por el sndrome de dificultades de aprendizaje identificado por el norteamericano S. Kirk en
1963), no debera producirse en teora, que un alumno no pueda acceder a los aprendizajes que le propone la escuela y el profesor. Sin embargo, sabemos que no ocurre as y
que el fenmeno denominado fracaso escolar afecta a un considerable porcentaje de la
poblacin escolar. Este es un fallo clamoroso de un sistema educativo cuya base de ac8

uncin es un planteamiento generalista de enseanza, con empleo cle mtodos antiguos

y recursos de evaluacin que lo son meramente de calificacin. La funcin inspectora habr de ocuparse, en este sentido, del anlisis de los datos que recabe de cada departamento en su tarea de trabajo cooperativo acerca de la didctica especial de cada
asignatura. Estos estudios y resultados, as como las distintas propuestas de solucin y
ensayos de innovacin, han de ser transmitidos por el inspector a otros profesores y departamentos de otros centros. Esta tarea puede ser desarrollada en reuniones peridicas
(seminarios didcticos especializados, organizados por las distintas demarcaciones provinciales), o en los distintos Centros de Perfeccionamiento de Profesores, bajo la coordinacin
de los inspectores. Desde estos supuestos es donde cobra sentido una reivindicacin de la
funcin de la Inspeccin Educativa que hemos entendido desde una perspectiva teortica fundamentada en los mbitos de la Pedagoga General, la Psicologa de la Instruccin
y de la Didctica General y Especial, de la Organizacin Escolar.
El monogrfico que hemos coordinado cuenta con distintas aportaciones de especialistas de reconocido prestigio en los mbitos de conocimiento antedichos. En el mbito
histrico, la aportacin de A. Mayorga, Inspector de Educacin Primaria, desde sus responsabilidades como Subdirector General de la Inspeccin del Ministerio de Educacin
y Cultura de Espaa, se centra en el nivel de la educacin primaria y rene los muy fructferos ciento cincuenta aos de existencia de la Inspeccin cle Enseanza Primaria. Los
Catedrticos de Instituto e Inspectores de Enseanza Secundaria y Bachillerato A. Iniesta,
C. Alhambra y V. Cirac aportan un trabajo sobre la Inspeccin de Enseanza Secundaria
en el que, desde su gran experiencia e indudable competencia tcnica y docente, examinan las principales peculialidades y problemas de la Inspeccin de Educacin Secundaria en Espaa. El Inspector de Bachillerato del Ministere &Education National
francs, Mr. Claucle Molla, ofrece una visin cle la Inspeccin General de la Educacin Nacional y cle la Inspeccin Pedaggica Regional en el sistema ^clucativo francs, que ha sido, por su estructura y funcionamiento, un modelo apreciado y seguido
en Espaa. P. Antona, miembro de Agrupaciones espaolas en el sistema educativo
francs, hace una descripcin de los programas educativos espaoles en Francia. Este
trabajo representa un tipo especfico de tarea inspectora que corresponde a los Servicios Centrales del Ministerio de Educacin y Cultura, a travs de la Inspeccin Central y en comunicacin con las Agregaduras de Educacin del Ministerio de Asuntos
Exteriores.
El segundo mbito del monogrfico est dedicado a los plantearn ntos tericos de
la funcin de supervisin e inspeccin. Jess A. Beltrn, Catedrtico ce Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Complutense Madrid, plantea el valor y el
sentido de la funcin inspectora corno componente de la Psicologa de la Instruccin.
G. Vzquez, Catedrtico de Pedagoga de la Universidad Complutens, de Madrid, propone una tesis en la que considera a la Inspeccin como funcin de conocimiento compartido del sistema educativo. F. Martn-Molero, Profesora Titular de la 1. Jniversiclad
Complutense de Madrid, especialista en Didctica, aborda la funcin inspectora en su relacin con la obtencin de la calidad docente en todos los mbitos educativos. T. Gonzlez Vila, Inspector de Bachillerato del Estado y ex-Director General de Coordinacin y
Alta Inspeccin del Ministerio de Educacin y Cultura espaol, ha elaborado un trabajo
sobre el futuro de la Inspeccin Educativa, con referencia al nuevo milenio. Debo agradecer a todos los profesores la calidad de sus aportaciones que, indudablemente, van a
servir de referencia para futuros trabajos de investigacin as como para la construccin
de modelos de supervisin educativa.
9

Finalmente, nuestra aportacin, La Funcin Inspectora en la Universidad, aborda un

asunto muy controvertido: la supervisin y control en el mbito universitario que, con la
creacin del primer modelo de Inspeccin Universitaria, la Inspeccin de Servicios de la
Universidad Complutense de Madrid, y su desarrollo original, ha servido de arquetipo a
numerosas universidades espaolas. Ello parece sugerir que la crisis de la concepcin y
valoracin de la funcin inspectora en otros mbitos no influye esencialmente en su sentido y utilidad cuando se trasvasa a una Institucin en la que su existencia hasta hace
pocos aos era impensable. Ciento cincuenta aos de la Inspeccin de Educacin Primaria, casi cincuenta de la creacin de la Inspeccin de Bachillerato, doce aos de la Inspeccin Autnoma Universitaria. El paso inexorable del tiempo ir produciendo los
ajustes que sean necesarios para que las distintas instituciones mejoren su sistema de organizacin interna as como en su proyeccin externa, orientada al logro de un sistema
educativo ms dinmico y tcnicamente adaptado a las nuevas necesidades sociales.
Quizs el sistema de inspeccin universitaria, con su enfoque mixto, mezcla de funcin
docente e inspectora, venga a constituirse en modelo a seguir por los otros sistemas de
supervisin que han producido inspectores separados de las aulas; situacin sta que da
lugar a una prdida de perspectiva real de la problemtica de los centros y a un cierto
rechazo o crtica por parte de los profesores ante ese enfoque de diferenciacin corporativa. El cumplimiento de los fines que hemos atribuido a la Inspeccin y su propia subsistencia depender de su capacidad cle adaptacin, as como de la aceptacin de su
sentido y valor por parte de 1(31 componentes del sistema. Personalmente, y basndome
en las aportaciones que se recogen en este monogrfico y en mi propia experiencia, declaro que no albergo dudas de que el futuro es altamente prometedor.
VCTQR SANTIUSTE

10

a
LA INSPECCIN EN EL NIVEL DE LA EDUCACIN PRIMARIA.
PROCESO HISTRICO
ALFREDO MAYORGA MANRIQUE (1)

La Inspeccin Educativa nace en Espaa con carcter profesional a mediados del siglo xix, ligada a la enseanza primaria, obligatoria y gratuita. Su partida
de nacimiento es el Real Decreto de 30 de marzo de 1849, poca de la reina Isabel II.
Uno de los puntos claves, que est presente a lo largo de todo su proceso histrico, constituye sin duda alguna la manera y modo de delegar los poderes pblicos la funcin inspectora que les corresponde, as como en quin delegan y si
confieren a dicha necesidad un carcter objetivo y profesional o lo someten a los
imperativos subjetivos de la discrecionalidad y del control poltico. Su vocacin de
universalidad hace que abarque los diferentes niveles de enseanza.
Siglo y medio de historia confiere solera y prestigio a una Institucin, la Inspeccin educativa, cuyo futuro tiene que pasar por los ejes vertebra. (lores de la profesionalidad, la independencia y la autonoma.
RESUMEN.

El origen de la inspeccin est ligado a los

poderes pblicos, ya que a ellos corresponde, e implica una delegacin de quien
tiene poder y competencia para ejercerla.
Ha sido siempre considerada como funcin importantsima y privativa del Estado
y tiene como objetivo fundamental y razn
de su existir no slo el cumplir y hacer
cumplir las leyes, sino garantizar el derecho a la educacin y que dicha educacin
sea de calidad. Es asimismo medio de
orientacin y ayuda a la realizacin de una
poltica educativa que tiene su origen en
un mandato del Estado y de las correspondientes administraciones educativas.
En el mes de marzo cle 1999 se ha
cumplido el siglo y medio de la creacin

de la inspeccin profesional en Espaa. El

Real Decreto cle 30 de marzo de 1849 constituye su partida de nacimiento, punto cle
arranque de su historia oficial.
La inspeccin profesional, vinculada en
sus orgenes y en sus primeros aos de vicia
a la enseanza primaria, obligatoria y gratuita, ampla en su devenir histrico su mbito
de actuacin, y as en el ao 1953, por medio de la Ley de 26 de febrero de 1953 de
Ordenacin de la Enseanza Media, obra del
ministro de educacin Joaqun Ruiz Jimnez
Corts, se crea la Inspeccin cle Educacin
Media y tendran que pasar varios aos hasta
que una nueva Ley, de 21 de junio de 1980,
creara el Cuerpo Especial de Inspectores
Tcnicos de Formacin Profesional.

(*) Inspector Tcnico de Educacin.

Revista de Educacin, nm. 320 (1999), pp. 11-38

11

El siglo xix, momento en que nace la

inspeccin profesionalizada, es considerado por los historiadores como fruto y consecuencia de la revolucin francesa, poca
burguesa por excelencia; burguesa industrial y financiera que promete a todos riqueza y orden, pero que comienza a ser
gravemente cuestionada a partir de 1848
debido a la pujanza que empieza a adquirir el proletariado y que divide a la sociedad occidental en dos clases antagnicas.
Es la poca del constitucionalismo liberal.
La vida profesional de los inspectores
de educacin primaria desde sus orgenes
se ver influida y condicionada por los
ideales educativos que encarnan los hombres de la Institucin Libre de Enseanza y
el peso que sigue teniendo el humanismo
cristiano y que acta de contrapeso del liberalismo pedaggico y las ideas revolucionarias francesas.
ORIGEN DE LA INSPECCIN EDUCATIVA.
ANTECEDENTES
El marqus de Lozoya indica como ya de
antiguo, los reyes venan nombrando corregidores, funcionarios reales que inspeccionaban la marcha del municipio y
corregan desmanes; pero estos clelegados
reales, nunca bien vistos por los pueblos,
se nombraban solamente a peticin de las
ciudades, siempre que los reyes entendiesen haba algn "magnamento" en la administracin municipal. En 1396, Enrique III
cre los corregidores corno institucin normal en las ciudades y villas de importancia,
y esto caus tal disgusto en las repblicas
concejiles que muchas, Sevilla entre ellas,
se negaron a admitir a los nuevos fundonariosi.
En el siglo xvll, en el ao 1642, la Hermandad de San Casiano, que era una insti-

tucin gremial de maestros, llega a adquirir

derechos para visitar escuelas a fin de
comprobar la capacidad de quienes las regentaban...
Maillo, uno de los ms prestigiosos
historiadores de la inspeccin de educacin, encuadra la vida de la inspeccin en
dos grandes perodos separados por una
etapa de transicin. El primer perodo
arrancara de 1370, fecha cle la cdula cle
Enrique til, hasta la poca de control gremial que llegara a 1780; el perodo de
transicin abordara hasta 1849, momento
en que adquiere su carcter profesional a
partir del decreto cle 30 de marzo de 1849.
El segundo y largo perodo corresponde a
una etapa de gestacin y otra cle desarrollo
y perfeccionamiento.
Dottrens, en su obra El problema de la
Inspeccin y la Educacin Nueva, hace
arrancar la existencia cle la inspeccin cle
escuelas en el ao 1743 en que Felipe V,
por medio de una Cdula de 1 cle septiembre, dispuso ., que haya veedores en dicha
Congregacin (la de San Casiano) que cuiden y celen en el cumplimiento cle las obligaciones de los maestros y a este fin se
elijan por el mi Consejo personas entre...los profesores ms antiguos y benemritos, dndoselos por l, el ttulo de
visitadores..

Los veedores tenan obligacin no

slo de inspeccionar las escuelas primarias, sino cie aprobar, despus de examinar,
a los maestros. Actuaban por delegacin del
poder, que corresponda a la corona, y en
1642, poca de Felipe IV, se organizan los
maestros de Madrid en la Hermandad de
San Casiano. La Hermandad fue suprimida
en 1780, poca de Carlos III, y sustituida
por un Colegio Acadmico del Noble Arte
de Primeras Letras. Dicha institucin cle carcter laico tena el encargo de efectuar el
control de la eclucacin2.

(1) MARQUS DE LOZOYA: Historia de Espaa. Tomo Segundo. Salvat.

(2) L. LUZURIAGA: Documentos para la historia escolar de Espaa. Madrid, Centro de Estudios Histricos,
1916, p. 79.

12

La Cdula de 11 de mayo cle 1783, regula todo lo referente al establecimiento

de escuelas gratuitas en Madrid para la
educacin de nios y su extensin a los dems pueblos'. El artculo IV de la citada Cdula al hablar de los Comisionados indica:
Los individuos de las Diputaciones a quienes se encargase por turno el cuidado de
las Escuelas debern visitarlas y auxiliar a
los Maestros, recomendar la observancia de
este Reglamento, y dar puntual cuerna a la
Diputacin de cuanto considerasen digno
de remedio para que se ponga con la mayor suavidad y prudencia, con especial encargo de que a la Maestra nunca se la
reprenda delante de los discpulos, y de
que estas advertencias se la hagan suaves
y. discretas.

Con posterioridad, en 1809, se sientan

las bases para la formacin de un Plan General de Instruccin Pblica que marca los
principios que quedarn plasmados en la
Constitucin de Cdiz de 1812. El Ttulo IX
de dicha Constitucin est dedicado a la
Instruccin Pblica y a ella dedica los artculos 366 al 371 inclusive.
En todos los pueblos de la Monarqua se
establecern escuelas de primeras letras,
en las que se ensear a los nios a leer,
escribir y contar.. .el Plan General de Enseanza ser uniforme en todo el reino.

Una vez generalizada la educacin en

su nivel bsico y obligatorio, nace la necesidad de crear un rgano constituido por
personas idneas encargadas de velar por
su cumplimiento y orientar a los profesionales de la educacin; as el artculo 369
indica:
Habr una Direccin General de Estudios,
compuesta por personas de conocida instruccin a cuyo cargo estar, bajo la autoridad del gobierno, la inspeccin de la
enseanza pblica.
(3)

MINITITItIO DE EDUCACIN:

La Constitucin de 1812 es un canto a

la libertad y reconoca el derecho cle todos
los espaoles a -escribir, imprimir y publicar sus ideas polticas sin necesidad de licencia, revisin o aprobacin alguna
anterior a la publicacin. La educacin en
este perodo viene orientada por las ideas
de Quintana e incide en un caminar progresivo hacia la gratuidad cle la enseanza
pblica y un centralismo estatal. Sigue estando presente el ideal enciclopedista.
El 7 de marzo de 1814 existe un proyecto cle decreto para el arreglo general cle
la enseanza pblica y posteriormente ve
la luz el Reglamento General de Instruccin Pblica, aprobado por un Decreto de
las Cortes cle 29 cle junio de 1821 y basado
en un informe de Quintana donde indica
que la educacin debe ser universal. El
Real Decreto seala en su artculo primero
que -toda enseanza costeada por el Estado, o dada por cualquiera corporacin del
gobierno ser pblica y uniforme- y en su
artculo 31' decreta que -la enseanza pblica ser gratuita-.
La primera enseanza se imparte en
escuelas pblicas de primeras letras. Exista una en cada pueblo que llegaba a 100
vecinos y los maestros de estas escuelas
pblicas deban ser necesariamente examinados. Obligatoriamente los nios deban
aprender a leer, escribir correctamente, las
reglas elementales cle aritmtica y, por medio de un catecismo, -los dogmas de la Religin, las mximas de buena moral, y los
derechos y obligaciones civiles.
La eleccin cle los maestros para las
escuelas pblicas, la vigilancia sobre su
conducta, y la facultad de renovarlos habiendo justa causa, corresponde a los
Ayuntamientos por facultad que les concede la Constitucin. Las diputaciones provinciales de toda la Monarqua cuidaron de
establecer, bajo su ms estricta responsabi-

Historia de la Educacin en

Espaa. Tomo I. -Del Despotismo Ilustrado a las

Cortes de Cdiz, Libros de la Revista de Educacin.

(4) Coleccin de Decretos y rdenes generales. Ao 182. pp. 362-381.

13

helad, estas escuelas teniendo que dar

cuenta al Gobierno de haberlo verificado.
Una primera consecuencia se deduce
de las anteriores consideraciones y es que
la inspeccin educativa ele los niveles primarios aparece vinculada en sus orgenes
a la enseanza pblica.
Repuesto en su trono Fernando VII en
1823, el segundo perodo cle reinado absolutista mostr una mayor preocupacin
por la instruccin publica y as el Real Decreto cle 16 ele febrero de 1825 aprueba el
Plan y Reglamento ele Escuelas de Primeras Letras', obra de Francisco Trallero Calomude. Indica en su artculo 125:
El gobierno, inspeccin y direccin de las
escuelas pertenecen al Consejo Real. ..a la
Junta Superior, a las de capital de provincia y a las del pueblo, inspectores cle las
escuelas cle las primeras letras.
La composicin y competencias ele estas juntas estn perfectamente reguladas, y
as la Junta Superior ele Inspeccin, cuyo
mbito de actuacin abarcaba todas las escuelas del reino, estaba presidida por un
ministro del Consejo Real y tena como misin la de ejecucin y puntual cumplimiento del Plan y Reglamento en todas las
escuelas del reino-. Ejerca sobre ellos una
superior autoridad, inspeccin y vigilancia.
Las juntas de capital y las juntas de
pueblo, presididas por el regente de la
chancillera o audiencia donde existiera y
si no por el corregidor o alcalde mayor, tenan como funcin principal la inspeccin
de todas las escuelas, deben visitar en
cuerpo las escuelas cada dos meses y cuidarn que se pague puntualmente a los
maestros-. Tenan que cuidar asimismo que
la enseanza fuese muy cristiana y metdica, reclamarn al Ayuntamiento los auxilios necesarios para que no falten en las
escuelas el menaje y libros para los pobres,
y tomarn las oportunas providencias para

que haya el competente surtido de Abecedarios, Silabarios, Catones, Catecismos...

En 1832, con posterioridad a los sucesos de La Granja, se acometen una serie ele
reformas y se crea el Ministerio de Fomento del que pasan a depender los temas de
instruccin pblica, cuya responsabilidad
la tena el Ministerio cle Gracia y justicia.
poca de gran inestabilidad poltica ya que
Fernando VII muere en 1833, da comienzo
la minora de Isabel II y los liberales adquieren el principal protagonismo.
La madre de Isabel II, en su calidad ele
Reina Gobernadora, da a luz un decreto el
31 ele agosto ele 1834 por el cual se crea
una comisin que redactar un plan general de instruccin primaria. El inspirador
de dicho decreto fue el ministro Moscoso
de Altamira, y el famoso pedagogo Pablo
Montesino sera uno de los hombres clave
de la comisin que se constituy y elabor
dicho plan general.
La norma prevea la vigilancia no slo
administrativa, sino tambin moral de las
escuelas. Montesino escribira: Establecimiento de inspectores necesario para los
progresos de la instruccin pblica o ms
bien para la educacin moral e intelectual
del pueblo-6.
Se realiza una dura crtica contra la
inspeccin que llevan a cabo las juntas
provinciales y locales de instruccin primaria y se llegara a afirmar que la experiencia ha demostrado evidentemente que
la inspeccin inmediata de las escuelas
primarias encargada por la Ley y los Reglamentos a las comisiones superiores provinciales y a las comisiones locales y de
pueblo, es ineficaz. Y finaliza con una
conclusin que todos los profesionales de
la inspeccin educativa suscribiramos: La
vigilancia o inspeccin slo podr desempearse por individuos escogidos entre los

que, por sus estudios y profesin, deben

(5) Coleccin de Decretos. Tomo 10. Ano 1825. pp. 51-58

J. SAMA: Aloniesino y sus doctrinas pedaggicas. Barcelona, 1888.

(6)

14

conocer todo lo relativo a la enseanza de

que se trate-7.
poca del romanticismo liberal, el ao
1834, por un Real Decreto de 31 de agosto,
se cre una comisin que abord la organizacin de una escuela normal. Martnez
de la Rosa, que preside un gobierno de
centro liberal, por medio de una Orden Ministerial de 21 de octubre cle 1834, desarrolla el Plan cle Instruccin de las Escuelas de
Primeras Letras del Reino y crea las comisiones de provincia, de partido y de pueblo a las que encomienda las tareas de
inspeccin y vigilancia de las escuelas de
primeras letras.
Las citadas comisiones tenan como
obligacin -visitar anualmente por medio
de uno o dos individuos cle dentro o fuera
de su seno, todos los establecimientos de
instruccin pblica y privada. Asimismo
promovan el establecimiento de escuelas
en los pueblos que no la tenan y su composicin era muy variopinta ya que estaban presididas por el gobernador civil o el
presidente del ayuntamiento y de ella formaban parte un prroco y una representacin de los padres de familia de la
localidad.
En agosto de 1836 tiene lugar un golpe
de estado de signo progresista que restablece la Constitucin de 1812, reaparece la
Direccin General de Estudios y a su frente
es nombrado Quintana, y es derogado el
Plan de Inspeccin y el de Instruccin de
las Escuelas cle Primeras Letras del Reino.
Consideraba que las normas que ahora se
derogaban tenan inspiracin elitista y utilizaban la enseanza como instrumento de
poder.
Un Real Decreto de 4 de agosto de
18368 firmado por el duque de Rivas, vin-

culado a la ideologa liberal, incluye el

Plan de Instruccin Pblica, as como el
Plan General de Regulacin de la Instruccin pblica y privada en su nivel primario, la instruccin secundaria y la tercera
enseanza.
La formacin del profesorado cobra ya
particular inters y se establece que -habr
en la capital del Reino una escuela normal
central de instruccin primaria, destinada
principalmente a formar maestros para las
escuelas normales subalternas y pueblos
de la provincia de Madrid.
La primera Escuela Normal se cre el 8
de marzo de 1839, obra cle Pablo Montesino, mdico y poltico liberal, y de Gil cle
Zrate. Posteriormente surgieron en cada capital de provincia. Manuel de Guzmn, catedrtico cle escuela universitaria, sostiene la
tesis de que las escuelas normales, concebidas como -seminarios laicos, estuvieron inspiradas en el ideario de la Institucin Libre
de Enseanza y conocieron su poca de mayor esplendor en la Repblica'.
Las Comisiones de Instruccin Pblica,
tanto las che provincia, como las de partido
y de pueblo, acentan su funcin fiscalizadora y coactiva o inciden cle modo particular en los aspectos derivados de la conducta
de los educadores.
El Real Decreto, en su artculo 126 y siguientes, especifica la formacin de un
consejo de instruccin pblica, una de cuyas atribuciones ser la de proponer -al Ministerio de la Gobernacin, los inspectores
o visitadores extraordinarios que en cada
caso juzgue necesarios para inspeccionar
los establecimientos de instruccin pblica
costeados por el Estado o por particulares.
En 1838 se hizo con el poder un nuevo gobierno moderado y ve la luz la Ley

(7) ALFRED JimNEz AGinzBAL: Gnesis y consolidacin de la funcin social y carcter profesional de la
inspeccin educativa (1849-1930). Las claves de un ejemplar reconocimiento internacional Valladolid, 12 de
noviembre de 1996.
(8) Coleccin de Decretos. T01770 21, ario 1836 pp. 301-328.
(9)
MANUEL DE GUZMN: En el 150 aniversario de la Escuela Normal Escuela Espaola, 9 de marzo de 1989.

15

de 21 de julio de 1838, firmada por Mara

Cristina de Borbn en su calidad de reina
regente. Instaura el Plan cle Instruccin Pblica, inspirado por Pablo Montesino, que
establece una graduacin simple en la instruccin primaria y seala que sta se dividir en elemental y superior. La graduacin
de la enseanza primaria va acompaada
de una mayor preocupacin por la formacin de profesores cualificados.
En cada pueblo que llegaba a 400 vecinos haba la obligacin de sostener una
escuela primaria superior y los requisitos
obligados para ser nombrado maestro cle
escuela elemental vienen sealados en el
artculo trece: tener veinte aos de edad
como mnimo, haber obtenido el correspondiente ttulo mediante examen y certificados de buena conducta del Ayuntamiento
y cura prroco. En cada provincia habr
una comisin especial encargada de examinar a los que aspiran a obtener el ttulo.
La coeducacin no exista en la enseanza obligatoria y el control poltico est
presente en toda la vida educativa; as vemos que incluso en la toma de posesin
del maestro se especifica que corresponde a
los respectivos ayuntamientos de los pueblos pero no se podra ejercer la profesin
sin la previa aprobacin del jefe poltico.
Todo ello propici el ejercicio de una
inspeccin politizada, incidiendo de un
modo muy marcado en el control de la
conducta de los profesores, verificado por
medio de la visita a los establecimientos
docentes. Pormenoriza al mximo la regulacin de las visitas de inspeccin, considerndolas como el medio idneo para
llevar a feliz trmino las funciones que tiene encomendadas. Constituye su medio
habitual de actuar. Carcter cle obligatoriedad tienen dichas visitas y deben reunir
asimismo una serie cle requisitos que las
conviertan en instrumento de eficacia. Se
conciben como acto individual o cle responsabilidad compartida y siendo responsabilidad de las comisiones provinciales, estas
nombran al inspector o inspectores que en

16

calidad cle comisionados especiales verificarn la visita. Exista la obligacin de visitar anualmente todos los establecimientos
de instruccin primaria de su provincia.
Planificacin y programacin de la visita cle inspeccin.
Tarea previa. Los inspectores, antes
de comenzar su visita, debern formar un estado general que llevarn
con los resmenes de cada pueblo.
Estos datos sern el punto de partida para poder emitir posteriormente el informe preceptivo.
Visita al centro educativo. Al dar
principio a la visita de una escuela,
los maestros tienen que ensear al
inspector un ejemplar de la ley vigente de instruccin primaria y otro
del reglamento de escuelas. Estaba
considerado como falta grave el carecer de ellos. L-1 conducta de los profesores era el principal motivo de
inspeccin y control y asimismo el
inspector o inspectores tenan que
llevar a cabo las siguientes tareas:
El examen a los nios para conocer su estado cle instruccin y
sus adelantos.
El rgimen interno de la escuela,
materias y mtodos.
Reunin posterior a la visita. Concluida la visita de inspeccin se
reunir con el ayuntamiento del
pueblo o comisin local, y tratarn
juntos los problemas detectados y
las posibles soluciones.
Informe o Memoria. Terminada la
visita presentar a la comisin provincial de instruccin primaria, en
el trmino cle un mes, un informe
pormenorizado.
Remisin a la Direccin General.
Con el paso del tiempo fueron diferencindose claramente dos tipos de visita:
poltica y tcnica. La primera, con una gran
carga coercitiva, incida en la conducta clel
maestro, su situacin y concepto en el

pueblo, mientras que la segunda mostraba

su preocupacin por el aprovechamiento
de los alumnos, mtodos de enseanza y
necesidades de la escuela.
La Real Orden de 18 de abril de 1839,
reglamenta de nuevo las Comisiones de Instruccin Primaria. Seala en el prembulo:
La experiencia general de todos los pases
donde la educacin pblica prospera, ha
mostrado, que para que sta corresponda
a la actual civilizacin europea, es preciso
que los establecimientos destinados a la
instruccin del pueblo estn siempre, en
cuanto posible sea, a la vista del gobierno.
Y justifica la necesidad de la inspeccin al indicar:
An establecidas las escuelas y provistas
de buenos maestros, necesitan de vigilancia y cuidados asiduos para que lleguen a
ser tan tiles como conviene.
Las atribuciones de las comisiones vienen explicitadas en el artculo 19, referido
a la inspeccin y vigilancia de las instituciones educativas:
Nombrarn inspectores de entre los individuos de su seno o fuera de l, para que visiten las escuelas de la provincia una vez al
ao por lo menos. Hasta tanto que las circunstancias permitan que el servicio de estos
inspectores sea debidamente pagado, podrn valerse las comisiones superiores cle
personas idneas que hagan estas visitas de
inspeccin sin estipendio alguno. Se darn a
estos inspectores instrumentos determinados
por la comisin superior, acerca de los puntos o materias sobre que debe versar principalmente la visita y el informe que en
consecuencia debe darse.
Al margen de toda nota de profesionalidad, concibe la funcin inspectora como
obra de caridad o simplemente de filantropa.

En el verano de 1843 cay Espartero,

es proclamada la mayora de edad de Isabel II y gobiernan los moderados con Narvez. Los asuntos de Instruccin Pblica
estn incardinaclos en el Ministerio de Gobernacin a cuyo frente est Pedro Jos Pidal, quien comienza la preparacin de un
plan general de estudios.
El Plan General cle Estudios fue aprobado por Real Decreto de 17 de septiembre de 1845'". Debido al primer marqus
de Pidal, su inspirador fue Gil de Zrate.
Est dedicado en su mayor parte a las enseanzas secundaria y superior y en lo que
hace referencia a la instruccin primaria restringe la autonoma de los centros docentes
y los convierte en Escuelas del Estado.
Dos aos despus aparece el Real Decreto de 23 de septiembre de 1847, dictando reglas para dar nuevo impulso a la
instruccin primaria". Consta de ocho ttulos, el ltimo de los cuales est dedicado a
las Escuelas Normales y a los inspectores,
y seala como los maestros de las escuelas
normales que fueron suprimidas quedaran
de inspectores en sus provincias.

NACE LA INSPECCIN DE ENSEANZA

PRIMARIA
El Real Decreto de 30 de marzo ce 1849
representa la culminacin de un largo y laborioso proceso. Firmado por Isabel II,
siendo ministro de comercio, instruccin y
obras pblicas Juan Bravo Murillo; e inspirado por Antonio Gil de Zrate, Director
General de Instruccin Pblica. Tiene clos
partes bien diferenciadas:
Organiza las escuelas normales.
Crea la Inspeccin cle Enseanza
Primaria.

(10) Coleccin Legislativa. Ao 1845. pp. 197-246.

(11) Compilacin legislativa de Instruccin Pblica. Tomo 2, primera enseanza. Madrid, edicin oficial,
Disposiciones Generales, Ref. 323, 1978.

17

El Decreto contiene 27 artculos, encuadrados en los siguientes Ttulos:

I. De las escuelas normales.

De las condiciones y del examen

para optar a los ttulos de maestro.
III. De los Inspectores. Crea una plaza
de inspector en cada provincia y
seis de inspectores generales.
IV. De los secretarios de las comisiones superiores de instruccin primaria.
La creacin de la inspeccin, con carcter cle profesionalidad, se justifica en el
prembulo de este Decreto:
Crear otra institucin hace tiempo reclamada, y sin la cual en vano se afanara el gobierno en promover mejoras...Esta institucin
es la cle los inspectores...
Si en todas las ramas del servicio pblico
es conveniente esta clase de funcionarios,
en la instruccin primaria es indispensable. Sin ellos la administracin nada ve,
nada sabe, nada puede remediar. Las autoridades no tienen tiempo para vigilar por si
solas tan gran nmero de establecimientos,
ni menos para entrar en la intimidad cle
pormenores que esta vigilancia exige. Carecen adems de conocimientos especiales
que se necesitan para abarcar muchas cosas que slo se descubren a los ojos de
personas facultativas y amaestradas en esta
clase de indagaciones...
Gil de Zrate concibe la funcin inspectora como actividad vinculada al estado
y ejercida por funcionarios profesionales
especializados. Los artculos del 17 al 23
regulan la creacin de la inspeccin profesional y vienen a sealar como habra en
todos las provincias un inspector de escuelas nombrado por el gobierno. Para optar
al cargo de inspector se necesita haber cursado tres aos en la Escuela Central o en
cualquiera de las superiores y ejercido el
magisterio cinco aos por lo menos.. Los
inspectores que ejercan en provincias
(12) Diccionario de

18

Legislacin de Ascarza. p. 638.

donde exista escuela normal elemental,

tenan obligacin cle ensear en ella en
ciertas pocas del ao, las materias que se
les seale.
El 20 cle mayo del mismo ao se clict
el Reglamento que desarrolla el artculo 27
clel Real Decreto de 30 de marzo de 1849 y
procedi el gobierno al nombramiento de la
primera promocin cle inspectores. Firmado
por Bravo Murillo, consta de 53 artculos encuadrados en los siguientes ttulos:
1. Del nombramiento de los inspectores.
II. De los inspectores generales.
III. De los inspectores de provincia.
IV. Los inspectores generales. Incide
en exclusiva en este ttulo en los
aspectos econmicos ya que el ttulo II haba fijado que residieran
en Madrid y que alternativamente
tres estaran viajando y los otros
tres en la Corte.
V. Secretarios de las comisiones provinciales.
Una Real Orden de 28 de junio de
1850' 2, sobre uniforme cle la inspeccin,
constituye una curiosa disposicin, puesto
que regula de forma pormenorizada como
debe ser el pantaln, la casaca, la presilla y
borlas del sombrero, el chaleco que ser
blanco, los bordados y el metal de los botones. Establece una diferenciacin muy
marcada entre el uniforme de los inspectores generales y los cle provincia.
La firma ce un concordato del Estado
espaol con la Santa Sede normaliza unas
relaciones muy deterioradas desde que
tuvo lugar la desamortizacin, pero como
consecuencia del citado concordato, la
Iglesia, a travs cle su jerarqua, asuma la
tarea de velar por las enseanzas que se
impartan en este campo en las instituciones educativas. La delimitacin de competencias, no siempre clara, entre Iglesia y

Estado, incide de forma negativa en el ejercicio profesional cle los inspectores.

Antonio Molero, catedrtico cle Historia de la Educacin, al estudiar esta poca,
resalta las connotaciones negativas que
tuvo la circular dirigida a los gobernadores
civiles el ao 1849, momento en que tiene
lugar la creacin de la inspeccin profesional, donde se deca:
Los profesores todos, pero ms los maestros de la educacin primaria, deben ser
hombres religiosos y morales por conviccin y por prctica; el que no lo sea, debe
abandonar una causa para la que no est
llamado, y si no lo hace la autoridad debe
separarlo sin demora.
La revolucin de junio de 1854, la Vicalvarada, propicia el inicio del bienio progresista y Alonso Martnez envi a las
Cortes un proyecto de ley, cie 18-XII-1855,
que sera precedente de la Ley Moyano. Al
ario siguiente, 1856, Moran, ministro cle
Fomento ce un gobierno de signo moderado, presidido por Narvez, presenta a las
Cortes un nuevo proyecto cle Ley. Claudio
Moya no, espritu profundamente renovador,
fund las Reales Academias de Ciencias Polticas y Morales y cle Jurisprudencia.
El 17 cle julio de 1857, la reina Isabel II
promueve una Ley de Bases por la que se
autoriza promulgar una Ley de Instruccin
Pblica.
LEY MOYANO
La Ley de Instruccin pblica de 9 de septiembre de 1857 tiene un marcado carcter
liberal". Publicada siendo Claudio Moyano
Samaniego ministro cle fomento, en la poca de la reina Isabel II, tuvo una larga vida,
pues con ligeras modificaciones ha estado
vigente hasta la Ley Villar del ario 1970.

Est basada en el proyecto de Alonso Martnez, y cuando se promulga, Espaa conoce un elevado ndice de analfabetismo y
gran inestabilidad en la situacin del profesorado, ya que sus retribuciones corran
a cargo de los Ayuntamientos, no muy celosos en cumplir sus obligaciones.
M.B. Cossio sealara que el carcter
de la Ley era ms burocrtico que pedaggico y su espritu, ni liberal ni ultramontano, sino puramente civil y legalista, de
acuerdo con la ideologa del partido moderaclo.".
Regula la enseanza general en Espaa y como principales disposiciones en
cuanto hace relacin a la inspeccin educativa, debemos citar:
Artculo 294: El gobierno ejercer
la inspeccin y vigilancia sobre los
establecimientos de instruccin, as
pblicos como privados.
Artculo 295: Las autoridades civiles y acadmicas cuidarn bajo su
ms estrecha responsabilidad, de
que ni en los Establecimientos pblicos de enseanza ni en los privados
se imponga impedimento alguno a
los RR Obispos y dems prelados
diocesanos, encargados por su ministerio de velar sobre la pureza de
la doctrina, de la fe y de las costumbres y sobre la educacin religiosa
cle la juventud, en el ejercicio de
este cargo.
Artculo 297: En la primera enseanza, el Gobierno vigilar, por medio
de sus inspectores especiales.
Artculo 298: Los inspectores sern
nombrados por el Rey.
Artculo 299: -En cada provincia habr un inspector de escuelas de primera enseanza; las tres Provincias
Vascongadas tendrn un slo ins-

(13) Coleccin Legislativa de Espaa. Tomo 73, ao 1857. pp. 256-306.

(14) NI.B. Cossio: La Enseanza Primaria en Espaa. BII.E 31 de diciembre de 1897, nmero 453,
p. 357. Citado por Quintana.

19

pector. En casos excepcionales podran aumentarse hasta dos en las

provincias y tres en Madrid.
Artculo 300. Indica las condiciones
para ser nombrado inspector: Para
optar al cargo de inspector se necesita haber terminado los estudios de
escuela normal y central y haber ejercido la primera enseanza por espacio de cinco aos de escuela pblica
O de diez en escuela privada.
Los artculos siguientes regulan todo lo
referente al sueldo y ascensos en la carrera.
Los inspectores provinciales tenan la
obligacin de visitar todas las escuelas cle
primera enseanza establecidas en su provincia (artculo 303) y los inspectores generales visitarn las escuelas normales y
vigilarn los trabajos de los provinciales.
Haba tres inspectores generales de
primera enseanza nombrados de entre
los inspectores de provincia de primera
clase, directores de la escuela normal central; todos debern llevar cinco aos de
ejercicio en su ltimo destino y tener el ttulo de bachiller de artes....
LEY DE INSTRUCCIN

PRIMARIA DE

2 DE JUNIO DE 1868

La Ley Moyano haba regulado todo lo referente a la instruccin pblica en sus diferentes niveles. Ahora se procede a regular
el nivel primario. Firmada por el ministro
de fomento Severo Catalina, en tiempos cle
Isabel II, dedica el captulo IV a la Inspeccin en sus artculos 78, 79 y 80. Aparece
el Cuerpo de Inspectores Generales. El
prembulo de la Ley indica:
Adems de la inspeccin religiosa que incumbe a los prrocos y prelados diocesanos, el gobierno formar un cuerpo de
inspectores generales, que a la par que se
dediquen a ejercer su importante cargo
por medio de visitas extraordinarias se empleen en adquirir los conocimientos ms
adelantados en la pedagoga. Para hacer
20

estos estudios, el Gobierno podr enviar

uno o ms de estos inspectores a visitar los
establecimientos ms acreditados en pases extranjeros.
Este cuerpo no exceder cle diez individuos de los cuales deber haber siempre
una mitad al menos en comisin activa,
gozarn el sueldo de 2000 escudos. Su
nombramiento se har por el gobierno con
antiguos empleados de los ramos de Fomento y Gobernacin, que tengan categora de Jefe de Administracin con grado
mayor acadmico, en Directores y Profesores de Escuelas Normales y en Inspectores
y Secretarios cle provincias...
Esta Ley tuvo muy corta vida ya que
fue derogada por Decreto de 14 cle octubre
cle 1868, al producirse el cambio histrico
y poltico del destronamiento cle Isabel II.
En el prembulo del Decreto se dice:
Entre las leyes con que el poder derrocado
por nuestra gloriosa Revolucin limita la libertad de enseanza, ninguna ha producido
en el pas una impresin tan desoladora
como la del 2 de junio cle este ao.
Un Decreto cle 9 de diciembre de 1868
dispone que cada provincia sostenga una
escuela normal de maestros y otra cle
maestras costeando cuando menos un inspector facultativo sujeto a la junta provincial de primera enseanza. Hace en el
prembulo del Decreto un canto encendido de los inspectores y de las funciones
que tienen encomendadas y seala la necesidad de:
Una activa vigilancia confiada a inspectores aleccionados, prudentes, imparciales,
puros y probos. Tal es la misin alta y delicada a que son llamados estos funcionarios; tal la importancia de su buen porte y
exacto desempeo.

El perodo que abarca de los arios

1868 a 1874 constituye el Sexenio Revolucionario. La primera Repblica se proclam el 11 de febrero cle 1873. Vida efmera
ya que no dur ni un ao. Con razn dira
el periodista Juan Balans que desayun

con Figueras, almorz con Pi y Margall,

merend con Salmern y cen con Castelar.
Un Decreto de 19 de junio de 1874, firmado por el Ministro de Fomento, Eduardo Alonso Colmenares, resuelve la manera
de ejercer la inspeccin de los establecimientos de instruccin pblica y crea cinco plazas de inspectores generales. El
prembulo justifica la necesidad de regular
la inspeccin:
La inspeccin nicamente pueden hacerla
bien ojos experimentados. Slo de las cosas en que estamos versados podemos formar pronto y atinado juicio... por eso se
dispone en el Decreto adjunto que ejerzan
la inspeccin de los establecimientos de
instruccin pblica profesores encanecidos en la enseanza, que tengan adquirido
el hbito de penetrar de una ojeada lo que
a los no acostumbrados a la vida acadmica les sera imposible ver...
En diciembre de 1874 tiene lugar la
proclamacin de Alfonso XII y en 1876 ve
la luz una nueva constitucin liberal transaccionista. poca cle turnos de partidos,
encabezados primero por Cnovas y Sagasta y luego por Canalejas y Maura.

LA INSTITUCIN LIBRE DE ENSEANZA

Gran importancia en la vida de la educacin espaola y en el desenvolvimiento y
desarrollo de la accin inspectora constituye todo lo relacionado con la Institucin
Libre de Enseanza. El Real Decreto de 16
de agosto de 1876 constituye su punto de
arranque. Al frente de ella aparece Francisco Giner de los Ros cuya vida se desarrolla prcticamente desde la primera a la
segunda repblica. La Institucin tuvo desde su origen un espritu y sentido crtico,
un no conformismo poltico, social y religioso.
La vida de la Institucin Libre de Enseanza abarca de 1876 a 1939. En sus orgenes
fue concebida como centro de enseanza

secundaria, totalmente desligada de la estatal, ya que fue obra de los profesores

krausistas que haban sido separados de la
universidad oficial. No obstante debemos
considerar como precedente obligado el
pensamiento de Sanz del Ro, a cuyo alrededor se agruparon krausistas y catlicos
liberales.
Tuvo una gran influencia en la formulacin del ideario republicano y en sus
ideales pedaggicos y, pese a que en un
principio estuvo dedicada slo a la enseanza secundaria, sus mayores logros y su
mximo prestigio se gener a partir de
1881 en la primaria, al basar la educacin
en la racionalizacin de los estudios, la
coeducacin y las prcticas excursionistas
y deportivas. Refleja en sus planteamientos
un no conformismo social y religioso, priorizando una pedagoga de la libertad como
valor prioritario frente a la autoridad.
La proyeccin inmensa que tuvo se
traduce en el alumbramiento, a partir de
1881, del Museo Pedaggico, verdadero
lugar de perfeccionamiento de los profesores a cuyo frente estuvo como primer director M.B. Cossio. Desapareci el ao 1939.
Son dignas de resaltar tambin, como
obras de la Institucin, la convocatoria del
Congreso Nacional de Pedagoga en 1882
y la creacin de fundaciones como la Junta
para Ampliacin de Estudios (1906), cuyo
fin fue proveer de becas para trabajos en el
extranjero; la Residencia de Estudiantes, en
1910, a cuyo frente estuvo Alberto Jimnez
Fraud; el Centro de Estudios Histricos y el
Instituto Escuela. Esta ltima institucin
fue creada en 1918 a iniciativa de Castillejo
y de Cossio.
Histricamente coincide con la Constitucin de 1876, aprobada el 30 de mayo,
que, aunque declaraba la confesionaliclacl
del estado espaol, garantizaba el respeto
a otras opciones religiosas y reconoca el
derecho de todo espaol para fundar y
sostener establecimientos de instruccin o
de educacin con arreglo a las leyes. La
Santa Sede no estuvo de acuerdo con la to
21

lerancia que reconoca el artculo 11 de la

Constitucin.
La incidencia cle la Institucin Libre de
Enseanza sobre el trabajo de la inspeccin fue intensa, dotndola cle una perspectiva ms cientfica y tcnica. Numerosos
inspectores estuvieron vinculados a ella.
Giner cle los Ros escribira:
El Inspector en primer termino y sobre
todo, es un profesor normal, un educador,
un maestro del maestro, encargado de
conservar y mejorar la educacin de ste.
La inspeccin es como una especie de escuela normal a domicilio's.
La formacin del profesorado constituye el punto clave de la Institucin. As Giner de los Ros, al tratar del espritu de la
educacin que deba primar en su obra,
sealara en el discurso inaugural del curso
1880-81 las siguientes consideraciones:
Dacime al maestro y os abandono la organizacin, el local, los medios materiales,
cuantos factores en suma, contribuyen a
auxiliar su funcin. El se dar arte para suplir la insuficiencia o los vicios de cada
uno de ellos.
La Institucin Libre de Enseanza edit de 1877 a 1936 un boletn del que fueron directores Giner de los Ros y Cossio.
En l se refleja la vida de la Institucin, con
etapas claramente diferenciadas, hasta que
un Decreto de 17 cle mayo del 1940 dispuso la incautacin de todos sus bienes por
su notoria actuacin en contra de los ideales del nuevo Estado. En realidad su condena ya haba sido dictada en Burgos en
1936 mediante una circular de la Comisin
de Cultura, donde se dice:
Los hombres que integran esas hordas revolucionarias (se refiere al Frente Popular)
cuyos desmanes tantos espantos causan,
son sencillamente los hijos espirituales cle
catedrticos y profesores que a travs de
Instituciones como la llamada Libre cle En(15) ANToNii) Ni(

supervisin educativa.

22

seanza, forjaron generaciones incrdulas

y anrquicas.
El Decreto de 1940 fue derogado, muchos aos despus, en el Consejo de Ministros de 27 de enero de 1978, y se
proceda a reintegrar al patrimonio de la
Fundacin Giner de los Ros los bienes
que les fueron confiscados.
LA OPOSICIN COMO SISTEMA DE
ACCESO
Por un Real Decreto de 1885, 21 de agosto,
obra del ministro cle fomento Alejandro Pidal y Mon, en tiempos de Alfonso XII, se
fija la oposicin como sistema de acceso al
Cuerpo de Inspectores. Esta novedad no
sera puesta en prctica hasta el ao 1907.
Ampla su plantilla a 90 inspectores y los
ascensos tendran lugar por antigedad y
concurso. En el prembulo del Real Decreto justifica la necesidad de la inspeccin.
Dice:
Bien acreditado tiene la experiencia que
una acertada organizacin de los servicios
de inspeccin es para los gobiernos la garanta esencial de una buena enseanza.
Mal constituido este servicio las mejores
instituciones escolares sometidas a la direccin o al Patronato del Estado se hacen
estriles, y los esfuerzos cle los gobiernos
slo producen en la prctica grandes desconciertos.
Y contina:
Desgraciadamente los servicios de inspeccin han sido hasta ahora la parte ms defectuosa y descuidada de nuestra
legislacin de Instruccin Pblica.
Al personal escaso y pobremente dotado
de los funcionarios encargados cle estos
delicados servicios se les han impuesto tareas abrumadoras y obligaciones y deberes
de imposible cumplimiento.

nnio PIN-1mm: La trayectoria histrica del Servicio de Inspeccin. Curio sobre Tcnicas de
28 noviembre 1994.

Esta inspeccin, ms que una vigilancia desconfiada y recelosa, es la accin del

gobierno mediante la cual estimula a profesores y alumnos.. .y mantiene el cumplimiento de las leyes, sin el cual nada valdran
las ms justas y adecuadas....
Este segundo reglamento de la inspeccin consta de 42 artculos encuadrados en
dos captulos. Hacen referencia a la inspeccin general y a la inspeccin especial
de primera enseanza. Todo el captulo segundo est dedicado a regular la organizacin y las atribuciones de los inspectores
de primera enseanza.
Espaa se tie con tintes de tragedia el
ario 1897 al ser asesinado Cnovas, Presidente del Consejo de Ministros, en el balneario de Santa Agueda por el anarquista
italiano Angiolillo. Coincide el luctuoso suceso con tensiones graves en nuestras colonias, que culminaran con la profunda
crisis del 98.
Las instituciones educativas van adquiriendo mayor complejidad. Se profundiza
y regula todo lo referente a la escuela graduada en el Reglamento de Escuelas de 23
de septiembre de 1898 y surge la direccin
escolar profesionalizada.
El Decreto Ley de 11 cle octubre de
1898, firmado por Germn Gamazo, pone
la inspeccin bajo la direccin del Consejo
de Instruccin Pblica, organismo superior
de la enseanza en todas sus ramas. Seala
las atribuciones de los inspectores provinciales y reorganiza el servicio. La norma
trata tambin de puntualizar las funciones y
los deberes que otras autoridades, como los
NUEVO REGLAMENTO DE LA
rectores de las universidades, tienen en este
INSPECCIN
aspecto de la inspeccin de enseanza.
La fecha emblemtica de 1900, naciEn 1896 ve la luz el segundo Reglamento miento de un nuevo siglo, es fundamental
de la Inspeccin mediante el Real Decreto en la vida de la inspeccin educativa y se
de 27 cie marzo, siendo ministro Linares Ri- clan pasos importantes en busca de su cavas. En la exposicin de motivos seala: rcter tcnico. As el Real Decreto de 6 de
La inspeccin cle todas las ramas de la ad- julio de dicho ao organiza las Escuelas
ministracin, pero sealadamente en la ense- Normales y la Inspeccin Provincial cle Prianza pblica, es una funcin importantsima mera Enseanza. El prembulo del Real
del Estado.
Decreto incide en la consideracin tcnica

Para opositar al cuerpo de inspectores

era requisito obligado estar en posesin
del ttulo ce maestro nacional con tres
aos de ejercicio en propiedad o haber
ejercicio cinco aos en propiedad el magisterio ce primera enseanza superior en
escuela oficial o libre asimilada y un certificado ce aptitud logrado en examen especial cle Pedagoga y legislacin cle
instruccin pblica.
El artculo 4" fijaba la existencia de un
inspector al frente de cada provincia elegido y nombrado libremente por el Ministerio cle Fomento entre los 90 del Cuerpo.
Sus atribuciones y deberes, sealados en el
artculo 24, eran inspeccionar las escuelas
pblicas, cuidando de que no se ci ninguna enseanza contraria a la Constitucin
del Estado. Inspeccionar los mtodos y el
material de enseanza, el estado cle los
edificios... la legislacin escolar...
La Inspeccin General es regulada por
un Real Decreto de 11 cle julio cle 1887.
Decreto firmado por la reina regente Mara
Cristina, siendo ministro de fomento Carlos
Navarro y Rodrigo, contempla la existencia
cle dos inspectores generales que desempeaban sus funciones respecto a las escuelas
elementales, de Bellas Artes, de Industrias
Artsticas, de Comercio y de Artes y Oficios,
el uno, y el otro, respecto a las Escuelas Normales, Central de Gimnstica, Museo Pedaggico, establecimientos de sordomudos y
de ciegos, escuelas primarias de todas clases y bibliotecas populares.

23

de la labor inspectora y dice, entre otras

cosas:
La inspeccin de las escuelas representa
en el organismo de la primera enseanza
una funcin tan importante como la de las
escuelas normales. De aqu la necesidad
de poner en la designacin y nombramiento de los inspectores un cuidadoso
esmero para que su delicada misin tenga
un carcter verdaderamente tcnico...
El artculo 30 del Real Decreto recuerda
que las plazas de inspectores provinciales
que sacaren en adelante, se proveern siempre por oposicin. Considera necesario
dar continuidad y permanencia a los inspectores en el ejercicio de su funcin
como medio obligado para garantizar su
independencia y su profesionalidad.
Decreto publicado siendo ministro de
instruccin pblica y bellas artes Antonio Garca Alix y regente del reino Mara Cristina.
En ese mismo ao, 1900, el 31 de marzo haba tenido lugar la creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes.
Desgajado del de Fomento, el citado Ministerio estuvo ubicado en el casn del de
Fomento, sede hoy del Ministerio de Agricultura. No pasara a Alcal 34 hasta el 19
de noviembre de 1928, siendo ministro
Eduardo Callejo che la Cuesta.

LA INSPECCIN, FUNCIN PRIVATIVA

DEL ESTADO
El 12 de abril che 1901 aparece un Real Decreto firmado por lvaro Figueroa, conde
de Roma nones. En su exposicin de motivos seala:
La inspeccin de primera enseanza, reconocida como necesaria y de importancia
suma en todos los pases ha sido siempre
funcin privativa del Estado, por ser el medio de que dispone el poder central para
(16) Coleccin lsislativa. 13/1902. pp. 415-416.

24

ejercer su misin fiscalizadora sobre cuantos ejercen el magisterio en la nacin, y al

mismo tiempo para que por su conducto
pueda conocer en cada momento las ms
perentorias necesidades de la enseanza y
de la educacin popular.
Siendo funcin privativa del estado,
su regulacin jurdica es competencia y
responsabilidad cle los diferentes poderes
legislativo y ejecutivo, a la postre del gobierno, y debe estar supeditada en todo
momento a los imperativos cle la tcnica
pedaggica.
La regulacin cle la inspeccin contempla como estar a las inmediatas rdenes cle la subsecretara del Ministerio che
Instruccin Pblica y Bellas Artes e indica
como los inspectores de primera enseanza sern incompatibles en las provincias
que ejerzan sus cargos, una vez cumplidos
ocho aos de residencia en la misma.
Durante el mandato del conde de Romanones se hizo cargo el estado de la obligacin de pagar a los maestros.
El mbito de actuacin de la inspeccin abarca no slo a los establecimientos
pblicos, sino tambin a los centros educativos de enseanza no oficial. El Real Decreto de 1 de julio de 1902 normaliza la
actuacin de la inspeccin educativa con
relacin a estos centros de titularidad no
oficial. Indica en su artculo 1": Al Ministro
de Instruccin Pblica y Bellas Artes corresponde la inspeccin de los establecimientos cle enseanza no oficial.
La inspeccin ordinaria era realizada
por los inspectores provinciales de primera
enseanza y cle las visitas realizadas, tanto
las ordinarias como las extraordinarias, tena que quedar constancia en el libro de
visitas de inspeccin.
Una Real Orden cle 22 de septiembre
de 1902 1 reconoce que los establecimientos privados vienen a llenar una altsima
misin social.

La inspeccin tendr siempre carcter circunstancial debiendo girarse las visitas

cuando el ministro determine su oportunidad, indicaba el artculo 8.". Dicha visin,
chata, pobre y partidista, aparecera tambin con posterioridad en diferentes momentos histricos, alguno de ellos
relativamente reciente.
El reconocimiento cle lo que es y representa la inspeccin educativa continua .
estando a la orden del da. Bien es verdad
que con excesiva frecuencia no pasa dicho
En el ya extenso catlogo de lo legislado
entre nosotros sobre la inspeccin de en- reconocimiento del terreno cle las intencioseanza nos ha advertido la experiencia de nes y de las buenas palabras. As el Real
lo infructuoso de las disposiciones que Decreto de 30 cle marzo de 1905, en su
tendan a confiar tal empeo a un cuerpo prembulo, hace un encendido canto lrico
oficial de inspectores fijamente constitui- cle lo que es y representa la inspeccin. Sedo, acaso porque la estrechez de nuestro ala, entre otras cosas:

El Ministro de Instruccin Pblica,

conde de Romanones, por medio del Real
Decreto de 26 de agosto de 1902 regula la
inspeccin de la enseanza oficial. En la
exposicin de motivos seala: Dictado ha
poco tiempo el decreto relativo a la inspeccin de la enseanza no oficial, imponase como necesaria una disposicin
anloga con respecto a la vida acadmica
en los establecimientos de instruccin pblica. Indica:

presupuesto no consinti dotar a la inspeccin de enseanza de las necesarias proporciones y probablemente tambin porque
se tom la ndole de la inspeccin al preferir la condicin, para sta indispensable,
de ser corno delegacin de las facultades
del gobierno...
Hace un encendido y apasionado canto del Profesorado. El ministerio docente
debe ser considerado, no como ejercicio
rutinario de hbitos burocrticos, sino
como elevado magisterio de la verdad y
como augusto sacerdocio de la ciencia...Importa convertir el concepto moral
en concepto legal.
El Real Decreto constituye un duro
golpe a la profesionalidad cle la funcin
inspectora ya que hace depender la eficacia de esta de un absurdo concepto de transitoriedad, pues como indica su artculo 3':
Para la mayor eficacia de los trabajos cle inspeccin, el cargo cle inspector tendr siempre carcter transitorio.
Previamente, en el artculo 2", indica
que el nombramiento de los inspectores
ser cle la confianza del ministro.
El conde de Romanones prest un flaco servicio a la profesionalidad de la inspeccin al convertir sta en un cargo de
confianza y dotarla cle carcter transitorio.

Todos los sacrificios que la mejora de dotacin de los maestros, aumento de escuelas y la reorganizacin de las normales
exigen, resultaran estriles sin la creacin
de un cuerpo de inspectores que lleve a
todas partes la accin del gobierno para
corregir abusos, vigilar el servicio y perfeccionar al maestro.
A la inspeccin deben otros pueblos el
perfeccionamiento de la enseanza primaria, y a ellos es fuerza consagrar atencin
preferente en nuestro pas.
La inspeccin ha de ser como la savia que
lleva a la escuela vida, energa e inteligencia, recordando a los maestros la importancia de su misin educadora.

El objeto de la inspeccin de primera

enseanza no es otro que, a juicio cle su
artculo 1":
...11evar a las escuelas primarias oficiales la
accin gubernativa del Ministerio...estimular a los maestros en el ejercicio de su cargo y guiarlos en su vida profesional y
pblica...

El artculo 2" cla respuesta al interrogante de sobre qu y sobre quin se ejerca

la inspeccin:
Sobre la actitud profesional de maestros y
maestras, sobre el cumplimiento de sus de25

beres en el ejercicio de su cargo, sobre su

conducta moral, sobre el estado de las escuelas, de la asistencia y adelanto de los
nios, edificios escolares, mobiliario, material pedaggico, formacin e inversin
de los presupuestos y sobre cualquier otro
asunto que tenga relacin con la educacin y enseanza primaria.

Elevaba a 150 el nmero de plazas de

inspectores. Todo lo referente a la instruccin pblica en sus diferentes niveles continuaba rigindose por la Ley Moyano, de
9 cle septiembre de 1857. En el aspecto
concreto cle la instruccin primaria 1:1 norma bsica era la Ley cle Instruccin Primaria de 2 de junio de 1868.
El tiempo transcurrido, as como los
diferentes cambios polticos, sociales y
econmicos acaecidos en Espaa, hacan
preciso y urgente la actualizacin de dicha
normativa y as surge el Proyecto de Ley
Orgnica de Instruccin Primaria de 14 de
junio de 1905, siendo ministro de instruccin pblica y bellas artes Carlos Mara
Corteza
Se justificaba dicho proyecto de ley
por la preocupacin del gobierno por todo
lo que hace relacin al perfeccionamiento
y expansin de la primera enseanza. Dicha preocupacin naca por el nmero de
analfabetos que arrojan nuestras estadsticas; causa rubor como espaoles.
El Ttulo II est dedicado a la inspeccin de primera enseanza. En las poblaciones que contaban con ms de 20
escuelas aparecen los inspectores municipales cuyas asignaciones eran sufragadas
por los ayuntamientos respectivos. Los ins-

pectores de educacin quedan desligados

de las tareas de inspeccin higinica y sanitaria que es encomendada a los inspectores municipales y provinciales de sanidad,
hasta que posteriormente, por Real Decreto de 16 de junio de 1911, se crea la Inspeccin Mdica en las Escuelas de Primera
Enseanza para locales y alumnos.
El Real Decreto de 18 de noviembre
de 1907, firmado por Faustino Rodrguez
26

San Pedro, regula tcnicamente la visita de

escuelas e incide en la necesidad de que la
inspeccin est bien organizada. Afirma:
Una organizacin aceitada cle los servicios
de inspeccin es garanta cle una buena
enseanza y por ello, constituye deber de
todo gobierno subvenir a esta necesidad
comn a todos los servicios...
Se hace necesario conocer en su esencia y
desarrollo el funcionamiento de las escuelas primarias, llevando a ellas la accin fiscalizadora y educativa del Estado; y siendo
evidente que slo por una inspeccin bien
entendida puede conseguirse fin tan beneficioso, organizarla, garantizarla, dirigirla y
dotada de las condiciones ms precisas
para que responda sustancialmente al objetivo con que fue creada, a la vez que aspiracin, tiene que ser y es de hecho
obligacin ineludible.

Fij definitivamente la oposicin como

procedimiento de ingreso en el Cuerpo.
Preciso es tambin que los funcionarios
encargados de misin tan espinosa tengan
la garanta cle estabilidad, a fin de que en
el ejercicio de su cargo gocen siempre,
dentro de las leyes, cle la tranquilidad necesaria para ejercer las funciones con bastante independencia.
Se acceda al Cuerpo por la categora
de inspector auxiliar y sus atribuciones y
deberes vienen reguladas en el artculo 29:
Inspeccionar las escuelas pblicas y privadas, cuidando cle que no se cl en ellas
ninguna enseanza contraria a la moral y
las leyes del pas; inspeccionar los mtodos y el material pedaggico en las escuelas pblicas, el estado y condiciones de los
edificios, sus anejos y dependencias, las
salas destinadas a clase, las habitaciones
de los maestros...la asistencia escolar...
Los inspectores tenan tambin la obligacin de dar todos los aos, en perodo
de vacaciones, una conferencia a los
maestros de la capital donde presten sus
servicios sobre temas de carcter pedaggico y tres cuando menos en la cabeza de
partido.

En 1908 se territorializa el territorio espaol en 20 reas de inspeccin, por medio del Real Decreto de 2 de septiembre.
La demarcacin de zonas obedece al criterio ce que a cada inspector correspondan
450 escuelas aproximadamente7.
Se constituyeron 59 zonas por distritos
universitarios; las 49 zonas de inspeccin
correspondientes a las capitales de provincia eran desempeadas por los inspectores
provinciales, y las 10 restantes por los 10
inspectores auxiliares. Esta divisin en zonas no tena un carcter rgido y definitivo
y as se seala en el artculo 2":
...esta divisin es provisional, pudiendo introclucirse en ella las modificaciones que
hayan cle originarse por la creacin de
nuevas escuelas o por el aumento del nmero total del cuerpo de inspectores.

El ao 1909 conoce el nacimiento de

la Escuela Superior del Magisterio, por un
Real Decreto de 3 de junio. Tena como finalidad la formacin profesional de los futuros profesores de escuelas normales e
inspectores de educacin. Formacin cientfica y pedaggica constituan los ejes vertebraclores y apuntaba a una especializacin
en Ciencias, Letras o Labores.
La organizacin de la inspeccin y los
cambios necesarios que era preciso introducir para adecuarla a la realidad poltica y
social constitua preocupacin constante
de los gobernantes. A dicha preocupacin
responde el Real Decreto de 27 cle mayo
de 1910, reorganizando la inspeccin cle
primera enseanza. Debido al conde de
Romanones, considera que:
...la inspeccin tcnica de la enseanza, en
todos sus grados, desde la universitaria
hasta la de la escuela privada, es uno de
los factores esenciales para la transformacin que la opinin pblica demanda en la
educacin nacional, es garanta nica para
el gobierno de que se cumplan sus rdenes sin desnaturalizarlos, y es el medio efi-

caz de tener informaciones para conocer el

estado de los servicios y para poder acometer aquellas reformas que la realidad
aconseje.
...un ministro sin inspeccin bien organizada, vive, en cierto modo, aislado de muchos servicios que debe conocer porque
esa inspeccin es el rgano de relacin
tcnica del Ministerio con todo el profesorado y con todos los centros y fundaciones
docentes.

Concedi prioridad a la visita de escuelas, as como a la orientacin, formacin

y perfeccionamiento de los profesores, e
instituy las primeras Misiones Pedaggicas para interesar a la sociedad en los problemas cle la enseanza. En la exposicin
(le motivos indica:
A todos los inspectores se les exige condiciones depuradas de capacidad pedaggica, porque importa mucho consignar que
esta inspeccin no est, ni debe estar, inspirada en el principio de la desconfianza
en el Profesorado, ni ha de tener tampoco
carcter exclusivamente fiscal o denunciador, sino que lleva principalmente una accin tutelar, cle apoyo para el profesor.. .de
estimulo.. .de impulso.. .y cle informacin
autorizada y documental para los ministros, en la preparacin de las reformas que
sean precisas. En este sentido, la inspeccin tiene una elevadsima misin cjue
cumplir.
El artculo 12 indica como los rectores
de las universidades son inspectores de
todos los establecimientos docentes, pblicos y privados y de cuantos funcionarios
de enseanza presten servicios al Estado
dentro cle los distritos universitarios.
Los funcionarios que constituirn el
Cuerpo de Inspectores (artculo 14) sern
los siguientes:

Cinco inspectores de trmino. Son

los tres municipales de Madrid y los
provinciales cle MacInd y Barcelona.

(17) Coleccin Legislativa. Ao 1908. pp. 342-351.

27

 Ocho inspectores provinciales de

ascenso que son los dos de los restantes distritos universitarios.
Treinta y nueve inspectores provinciales de entrada y sesenta inspectores auxiliares o de zona.

Entonces podra ser el inspector lo que

conviene que sea, una prolongacin de la
Escuela Normal, una continuacin de la influencia cultural y profesional de sta, el
rgano a travs del cual se ejercitar sin interrupcin...aquella accin restauradora
del espritu del maestro.

En el Cuerpo de Inspectores de Primera Enseanza se ingresaba por la categora

de inspector auxiliar o de zona y mediante
oposicin. Los inspectores auxiliares tenan que residir en la poblacin que se les
asignase dentro de la zona.
Desciende el nmero de escuelas asignadas a cada inspector, as el artculo 17
deca:

La primera promocin de maestros

normales, la mayora de los cuales se integrara en la inspeccin educativa, salen de
la Escuela Superior del Magisterio el ao
1913 y ese mismo ao, por un Decreto de
5 de mayo, se dota de una nueva organizacin a la inspeccin cle primera enseanza.
El artculo 2" habla de los inspectores natos, que son los consejeros de instruccin
pblica.
Incide en la independencia de la inspeccin profesional, suprimiendo la jurisdiccin que sobre ella tenan las autoridades
provinciales, y ello supuso como escribi
en 1935 Antonio Ballesteros, inspector general de primera enseanza, una liberacin
de la escuela primaria. En la exposicin de
motivos el legislador seala:

Se har una divisin de Espaa en tantas

zonas como inspectores, atendiendo al nmero de escuelas, rea y densidad de poblacin y vas de comunicacin, procurando
que cada inspector tenga a su cargo como
promedio unas 200 escuelas pblicas.

Tarea obligatoria de los inspectores

era convocar a los maestros para propiciar
su actualizacin pedaggica. El artculo 30
dira a este respecto:
...reuniran a los maestros en el punto donde

La idea de la responsabilidad en que el

sea ms fcil y cmoda la asistencia para celebrar una conferencia o conversacin pedaggica... los inspectores...procuraran
organizar misiones y conferencias pedaggicas solos o con el consenso de otras personas, para interesar a todos los elementos
sociales en favor de la escuela primaria. Estos actos debidamente justificados, se consideran como un mrito para los inspectores.
Se procurar que estas reuniones se verifiquen en das que no sean lectivos, pero
nunca en las vacaciones caniculares.

nuevo rgimen ha de constituir a los inspectores de primera enseanza con motivo

de la mayor amplitud que se concede a su
esfera de accin personal, engendrara en
todos, por su sola virtud el noble afn de
responder a la confianza que el Estado deposita en su diligencia y en su buena fe...
hora es ya, de que la inspeccin de primera enseanza pueda cumplir sus fines
esenciales...velar por la pureza de la funcin didctica, siendo el que inspecciona
modelo de austeridad y ejemplaridacl de
costumbres...

En 1911 se crea la Direccin General

de Primera Enseanza, por un Decreto de
1 de enero. De ella dependa la inspeccin, las escuelas normales y la Escuela Superior del Magisterio. Su primer titular fue
Rafael Altamira, hombre con claras influencias de Giner de los Ros y de la Institucin
Libre de Enseanza. Dira con relacin a
los inspectores:

El Cuerpo de Inspectores, seala el artculo 1", estar constituido por tres clases
de funcionarios: los natos, los especiales y
los profesionales.
El Real Decreto de 5 de mayo de 1913
fue desarrollado por una Real Orden de 23
de junio del mismo ario y siendo ministro
Joaqun Ruiz Jimnez y director general
Antonio Royo Vilanova. Un Real Decreto

28

de 18 de octubre de 1913 restablece en

todo su vigor el artculo 27 del Real Decreto de 18 de enero de 1911. Dicho artculo
27 dice:
El Consejo de Instruccin Pblica ejercer
la alta inspeccin de la enseanza pudiendo el ministro, o por s o a propuesta del
Consejo, confiar funciones de inspeccin a
los Consejeros.
El cambio rpido y vertiginoso de ministros, claro sntoma de inestabilidad poltica, nos presenta en este momento como
responsable cle la cartera a Francisco Benjamn Garca que sustituye a Ruiz Jimnez,
cuyo mandato haba durado cuatro meses
y catorce das.
Configurada la Inspeccin de Primera Enseanza como cuerpo especial de
funcionarios, todas las disposiciones posteriores inciden en la necesidad de acceder a dicho puesto por medio de un sistema
selectivo que ofreciese las suficientes garantas. No obstante, pese a que se reiteraba una y otra vez que el ingreso sera por
medio cle oposicin, siempre quedaba la
puerta abierta para introducir el medio
excepcional y vicioso de los inspectores
extraordinarios o excepcionales, cuyo mrito, salvo casos honrosos siempre existentes, era la confianza del poltico de
turno. El Real Decreto de 4 de marzo de
1915, que regula todo lo referente al ingreso en el Cuerpo de Inspectores de Primera Enseanza, seala en su artculo 1."
que el ingreso seria exclusivamente por
oposicin
La vida ce la inspeccin educativa, ligada al desarrollo de las instituciones escolares, ve afectada en sentido positivo su
actividad por el Real Decreto de 19 de septiembre de 1918 que reglamenta las escuelas graduadas. El personal de toda escuela
graduada se compona del Maestro Director y de los Maestros de Seccin. Todos
ellos formaban la Junta cle Maestros de la
Escuela y entre sus competencias se encontraba la de aprobar los programas que

aplicar libremente en su grado, sin perjuicio de las funciones inspectoras.

En este mismo ao (1918) tiene lugar
el XI Congreso del Partido Socialista
Obrero Espaol y el inspector Lorenzo
Luzuriaga, director de la Revista Pedaggica y asiduo colaborador de las pginas
educativas del diario El Sol, presenta una
ponencia sobre La Escuela Nueva de

Madrid.
La mayor complejidad que fueron
adquiriendo los centros educativos, a
medida que se desarrollaba la escuela
graduada, propici el nacimiento cle actividades y obras que amplan la esfera de
accin de la escuela y favorecen la eficacia de su misin educadora. El Director
era el mximo responsable de todas estas instituciones pero sometido a permanente orientacin y control de la
inspeccin.
Fruto de lo que anteriormente indicbamos constituye el nacimiento cle
las mutualidades escolares, de gran importancia educativa y social, creadas
por el Real Decreto de 20 de septiembre
de 1919, siendo ministro Jos Prado y Palacios.
Los inspectores de primera enseanza, en
su visita a las escuelas, consignarn en el
libro de visitas si est funcionando debidamente la mutualidad escolar, concediendo
a los maestros un plazo en el caso de no
estar establecida, para que, dentro de l,
organicen dicha institucin...
Aumenta el nmero de dotaciones de
inspeccin y en el ao 1919 se fija la
plantilla del Cuerpo en 140 miembros.
Los inspectores se turnan cada dos aos
en las zonas de visita y tienen da prohibicin terminante de que al visitar, en
funcin de su cargo, las localidades en
que radiquen escuelas cuya inspeccin
les corresponda, se hospeden en casa de
los maestros.
En 1922 aparece como foco de transformacin pedaggica la Revista de Peda29

goga, que fund y dirigi Lorenzo Luzu-

riaga' 8 . La plantilla de inspectores aumenta a 200 y el 13 de septiembre ce 1923,

Miguel Primo de Rivera, Capitn General
de Catalua, se rebel contra el gobierno
que estaba presidido por Manuel Garca
Prieto. Qued establecida la dictadura.
Lamentablemente, la independencia,
de todo punto necesaria en el ejercicio de
la funcin inspectora, sufri interferencias
donde se pretende crear, de forma ms o
menos encubierta, inspecciones paralelas
encaminadas a mantener un control poltico
y dotadas de una gran carga coactiva. Se
amalgama y entremezclan aspectos polticos,
ideolgicos, morales y profesionales.
Durante la dictadura cle Primo de Rivera, que dura cle 1923 a 1930, las libertades
son sometidas a profundos recortes y limitaciones. Fue anulado, otra vez, el derecho de inamovilidacl, mermadas las
atribuciones de la inspeccin, siendo sustituidos los inspectores en sus visitas por delegados de la autoridad, no siempre
profesionales, trasladados, e incluso alguno destituido, sin otra causa que el inters
poltico del favor19.
Se crean delegados gubernativos por
una Real Orden de 29 de agosto cle 1924 y
se regula su intervencin en la enseanza
primaria. Converta a los inspectores profesionales en meros colaboradores de los delegados gubernativos, los cuales, como
representantes cle la autoridad del gobernador civil de la provincia, podrn visitar
las escuelas pblicas y privadas en toda
ocasin, incurriendo en responsabilidad
quien lo dificultare.
La cada de la dictadura propicia el advenimiento cle la Repblica el 14 de abril
de 1931. Los hombres vinculados a la Institucin Libre de Enseanza como Fernan-

do de los Ros y Marcelino Domingo, crearon el caldo de cultivo que propici e hizo
posible la llegada de la Repblica.
Molero Pintado, inspector de primera
enseanza y catedrtico de universidad de
Historia de la Educacin, mantiene la tesis
de que el primer bienio de la Repblica
tuvo una considerable unidad de accin
en materia de enseanza, al ocupar durante este tiempo la cartera ministerial dos
personas como Marcelino Domingo Sanjun y Fernando de los Ros Urruti, que tuvieron un mismo subsecretario, Domingo
Barns Salinas, y un slo Director General
de Enseanza Primaria: Rodolfo Llopis Fernnclez2".
Dicha unidad de accin nace de considerar la enseanza como eje de la poltica.
La mayora de los intelectuales socialistas,
vinculados a la Institucin Libre de Enseanza, consideraban que la educacin es
el nico medio eficaz que la Repblica dispone para su consolidacin. Apoyaron
abierta y decididamente el cambio producido. El programa educativo de la Repblica pasaba por la defensa de la escuela
nacional y en dicho programa jug un papel cle gran protagonismo el inspector Lorenzo Luzuriaga.
Maillo considera que la Repblica cometi dos errores transcendentales: la implantacin del laicismo escolar y la
supresin de la Escuela cle Estudios Superiores del Magisterio.
Al margen de los errores en el terreno
educativo, que sin duda alguna se produjeron, lo que est claro es que existi una
especial sensibilidad por la instruccin y la
cultura y Marcelino Domingo y Fernando
de los Ros, dos de los hombres ms carismticos, tuvieron el acierto cle saberse rodear de un plantel de pedagogos de gran

(18) A. MARA. GARCA: Respuestas a una invitacin Escuela Espaola. Madrid 4 cle febrero 1982.

(19) Romo . DoTRErsis: El problema de la inspeccin y la educacin nueva. p. 78.

(20) ANrroNio MouRo Pwriux): .1_a Segunda Repblica y la enseanza ., en Revista de Educacin, septiembre-octubre 1975.

30

categora como Rodolfo Llopis, los inspectores Fernando Sainz, Antonio Ballesteros
y Mart Alpera, entre otros, y el director escolar ngel Llorca. Una de las primeras
medidas de Marcelino Domingo fue anular
diversas disposiciones anteriores por medio de la Orden de 29 de mayo cle 1931 y
en el prembulo de la citada disposicin
dice:
Uno cle los cueipos de la Administracin Pblica en el que el Gobierno Provisional de la
Repblica ha encontrado ms agudo malestar y ms vivaz el ansia de justicia a consecuencia de las arbitrarias determinaciones
que sufri en el perodo cle la dictadura, es
el de Inspectores de Primera Enseanza.

La decisin derogatoria abarca todo lo

referente a zonas y distribucin de inspectores, as como el rgimen cle traslados.
El Decreto de 2 de octubre, obra tambin de Marcelino Domingo, seala como
principal misin cle la inspeccin la orientacin pedaggica y fija la manera de llevar a cabo el ingreso en el Cuerpo cle
Inspectores. Aparece la oposicin libre entre maestros y el concurso restringido entre
maestros nacionales. Aparece tambin, en
el artculo 7." del Decreto, la figura del Inspector Maestro cuya tarea consista en la
orientacin, cuidado y responsabilidad de
un grupo de escuelas prximas a las suyas.
En el prembulo se haban fijado las
intenciones de su poltica educativa:
La repblica, prosiguiendo el plan que se tiene trazado, contina creando las escuelas
nacionales que el pas demanda y necesita;
pero no basta con crearlas, hay que asegurar
su mxima eficacia. Necesitamos prodigar a
las escuelas los constantes cuidados de una
excelente orientacin pedaggica.. Esta misin tan deliatda corresponde plenamente a
la inspeccin de primera enseanza.

REGLAMENTO DE LA INSPECCIN DEL

AO 1932

El 9 (le diciembre de 1931 es aprobada la

Constitucin republicana que tena una

clara orientacin social en el terreno cle la

cultura, y en 1932, por un Decreto de 2 de
diciembre, siendo ya ministro Fernando de
los Ros, hace su aparicin el tercer reglamento de la inspeccin (Gaceta del da 7),
considerado como uno de los mejores reglamentos con que ha contacto este cuerpo. El Reglamento de la Inspeccin fue
redactado por los pedagogos inspectores
Antonio Ballesteros Usano y Fernando Saiz
Ruiz. En su artculo 1" indica:
La inspeccin profesional cle primera enseanza es el organismo encargado de orientar, impulsar y dirigir el funcionamiento de
las escuelas nacionales y cle las instituciones educativas auxiliares de las mismas.
Velar igualmente por el cumplimiento cle
las leyes en los establecimientos cle primera enseanza cle carcter pblico o particular. Dicho organismo estar integrado por
la inspeccin central y por la inspeccin
provincial cle primera enseanza...

Contempla la publicacin de un boletn, como responsabilidad de la inspeccin

central, que sera rgano oficial de comunicacin de la junta de Inspectores y del
Consejo Provincial con los maestros y autoridades locales.
En su artculo 15" regula la Junta de
Inspectores como verdadero rgano colegiado, ya que le corresponde coordinar la
labor de los inspectores en sus respectivas
zonas. Asimismo tenan stos que contribuir al mejoramiento profesional de los
maestros. El citado artculo 15" sera desarrollado por la Orden Ministerial de 27 cle
abril de 1933. La junta Provincial tena que
propiciar que la actuacin de los inspectores en sus respectivas zonas responda a
principios cle unidad. En su parte expositiva indicaba:
La inspeccin ha de ser cada da ms tcnica y menos burocrtica. Ha de perder
definitivamente todo carcter fiscal para
convertirse en consejera y colaboradora de
la escuela y del maestro.
El Inspector cle Primera Enseanza no
puede limitar su funcin al fro cumpli-

31

miento de la funcin que le sealan sus reglamentos orgnicos. Al contrario, ha de

poner al servicio de su profesin todo el
entusiasmo cordial de que sea capaz.
Los presupuestos de 1933 incrementan
la plumilla cle inspectores en 100 nuevas
plazas y en 1934 es convocada una nueva
oposicin. 52 inspectores ingresan en el
Cuerpo y un Decreto de 27 de noviembre de
1935, obra del ministro Luis Barclaj Lpez,
declara que los inspectores de primera enseanza son inamovibles en sus cargos de
tales inspectores, de los que no podran ser
separados sino en virtud de expediente.
Un nuevo perodo en la vida de la inspeccin educativa se inicia en Espaa en
julio de 1936 al dar comienzo la Guerra Civil Espaola. A la hora de estudiar la vida
cle la inspeccin en este perodo de tiempo
hay que tener presente que sta se desenvuelve en dos zonas enfrentadas en una
triste guerra civil. En la zona que controla
la Repblica estn al frente del ministerio
Francisco Barns Salinas y Marcelino Domingo Sanjun; en un segundo mandato,
Jess Hernndez Toms y Segundo Blanco
Garca.
En la zona dominada por Franco, Pedro Sainz Rodrguez es ministro responsable de los temas educativos del 2 de
febrero de 1938 al 13 de agosto de 1939 en
que es relevado y sustituido por Jos Ibez Martn. Una orden de 16 cle agosto che
1936 regula el funcionamiento de las escuelas nacionales, as como incide en la
consigna de tendencias patriticas en el
ejercicio de la profesin. El prembulo de
la orden indica:

La necesidad de demostrar al mundo la

normalidad de la vida nacional en las regiones ocupadas por el ejrcito espaol,
salvador de Espaa, hace imprescindible
que en todas las manifestaciones de la misma sea un hecho el orden y el funcionamiento de los organismos oficiales...
Disposiciones posteriores mantenan
su carcter de propaganda poltica y as
32

una circular (le 5 de marzo de 1938 indica

las novedades que se establecen en el
campo de la educacin religiosa, educacin patritica .y educacin cvica, as
como de educacin fsica. Termina la citada circular:
Austeridad, esfuerzo, sacrificio y entusiasmo sin lmite son las notas ms definidas
de este glorioso Movimiento Nacional. Imprimidlas con amor en vuestras escuelas
porque sta es, aunque sin brillo aparente,
vuestra misin augusta. Espaa os lo pide
y en vosotros confa para el logro completo de los ideales que alborean en su esplndido amanecer.

Cuando ya la guerra civil est en su

tramo final, una Orden de 20 de enero che
1939 da normas para el ejercicio de la inspeccin. Segn ellas, los inspectores cle
primera enseanza de cada provincia realizarn visitas ordinarias a las escuelas con
entera normalidad y peridicamente. Tenan que dedicar un tiempo mnimo cle
cien das y en ellas cuidarn cle exaltar el
espritu religioso y patritico.
Era obligatorio el llevar un cuaderno
de preparacin de lecciones por parte del
maestro y el cuaderno cle clase cle los
alumnos, todo ello bajo las orientaciones
del inspector.
El artculo 11 contemplaba el establecimiento en cada provincia de zonas femeninas de inspeccin. Las zonas de los
inspectores varones se formaran con las
escuelas regentadas por maestros y las de
difciles vas de comunicacin. La divisin
en zonas masculinas y femeninas se mantuvo hasta el ao 1960.
Para constancia de las visitas en cada
escuela habr un libro, en donde el inspector pondr el informe que le merezca.
Finalizada la contienda, la inspeccin
de primera enseanza desarrolla una valiossima labor encaminada a lograr la elevacin cultural del pueblo espaol y su
incidencia en la vida social y cultural. A sus
tradicionales funciones se unen las referentes a potenciar las mutualidades y cotos

escolares, as como todo lo referente a la

obra de previsin y ahorro escolar, cantinas, Centro de Colonias Escolares, etc.
Atrs iba quedando el amargor y las
secuelas del hecho traumtico de las depuraciones del personal docente y de la inspeccin educativa que oblig a muchos
ilustres compaeros y excelentes profesionales a tener que abandonar Espaa o quedar
excluidos del ejercicio de la profesin.

Todos los inspectores que integran la

plantilla provincial forman el Consejo de
Inspeccin.
Las funciones encomendadas a la inspeccin educativa obligaban, segn indicara el artculo 82, a -mantener ejemplar
conducta moral, desempeando su funcin en servicio de Dios y de la Patria y
ello conllevaba el prestar juramento de
fiel servicio en el acto de la incorporacin
a su cargo.

LEY DE ENSEANZA PRIMARIA DEL

AO 1945

CUARTO REGLAMENTO. AO 1967

En 1945, el (la 17 de julio, ve la luz la Ley

de Instruccin Primaria que prcticamente
ha estado vigente, con dos modificaciones
en los aos 1965 y 1967, hasta la Ley Villar de 1970. poca del ministro de educacin Jos Ibez Martn y del director
general de enseanza primaria Romualdo
de Toledo y Robles.
Las dos modificaciones esenciales a las
que hemos hecho referencia tienen lugar
por medio de la Ley 169/1965 de 21 de diciembre, y la segunda por la Ley de 20 de
abril de 1967. Esta ltima modificacin tiene gran importancia ya que crea y reglamenta la direccin escolar, tan ligada a la
vicia de la inspeccin, y asimismo destina
el captulo IV a la orientacin y direccin
del maestro en la vida profesional y a la
inspeccin. Segn indica el artculo 79: La
Inspeccin es el rgano encargado de
orientar y dirigir al maestro en el ejercicio
de su funcin docente.
Los grados jerrquicos que estructuran
el cuerpo son: inspeccin central, provincial, comarcal y auxiliar. Este ltimo escaln
se contemplaba en casos excepcionales y
los inspectores estaban autorizados, previa
aprobacin del Ministerio, para designar
un maestro que, circunstancialmente y en
calidad de inspector maestro, pueda desempear las funciones concretas que se le
encomienden.

1967 conoce tambin el nacimiento del

cuarto Reglamento de la Inspeccin Profesional de Enseanza Primaria del Estado
por medio del Decreto 2915/1967, de 23
de noviembre (BOE 11 de diciembre de
1967). Ocupaba la cartera de educacin y
ciencia Manuel Lora Tamayo y era director
general de enseanza primaria Joaqun
Tena Artigas.
El Cuerpo de Inspectores se vena rigiendo por el reglamento de 2 de diciembre de 1932 y como seala el prembulo
del nuevo reglamento, desde aquella fecha
la enseanza primaria ha sufrido una profunda transformacin que se refleja en la
existencia de una serie de centros y servicios circum escolares y extraescolares...
Al analizar los cambios y novedades
ms importantes que haban tenido lugar
en este largo perodo de tiempo es necesario citar la creacin del Cuerpo de Inspectores Numerarios de Enseanza Media del
Estado, por Ley de 26 de febrero de 1953,
obra del ministro de educacin Joaqun
Ruiz Jimnez.
Novedades de importancia, puesto
que incidan en el trabajo profesional de
los inspectores, fueron la creacin del Servicio Escolar de Alimentacin (por una Orden de 25 de octubre de 1954), los Centros
de Colaboracin Pedaggica en 1957 (que
en realidad recreaban unas instituciones
que tuvieron gran prestigio y fecunda acti33

viciad en la poca republicana) y la creacin, por Decreto de 25 de abril cle 1958,

del Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de Enseanza Primaria
(CEDODEP).
Este Centro, cuyo primer director fue
el prestigioso inspector Adolfo Maillo Garca, editaba la revista Vida Escolar y la publicacin trimestral Notas p Documentos
que proporcion valiosa informacin pedaggica y constituy un elemento positivo en la renovacin y actualizacin de la
primaria.
Debemos resaltar tambin la Resolucin de 24 cle noviembre de 1962 que regula
las misiones especializadas encomendadas a
los inspectores de enseanza primaria
como servicio particular dentro del funcionamiento del servicio de inspeccin.
La plantilla se fija en seiscientas diecisis dotaciones, nmero que se mantuvo
inamovible durante muchos aos.
El Reglamento de la Inspeccin Profesional de Enseanza Primaria de 23 de noviembre de 1967 consta de 45 artculos,
tres disposiciones finales, dos disposiciones transitorias y una disposicin derogatoria. El artculo 1 Q clehne la inspeccin de
enseanza primaria: Constituye un rgano
de la administracin, dependiente del Ministerio de Educacin y Ciencia, cuyas funciones se encomiendan al Cuerpo Especial
de Inspectores Profesionales de Enseanza
Primaria del Estado.
Las funciones que encomienda a este
rgano de la administracin son amplias y
variadas. Vienen sealadas en el artculo 2Q
y son las indicadas en el artculo 79 de la
Ley cle Enseanza Primaria, cle 21 de diciembre de 1965. Su mbito cle actuacin: centros, instituciones y seivicios de centros.
El captulo II establece la organizacin
de la inspeccin, crea como rgano colegiado de dicha organizacin los Consejos
cle Inspeccin, tanto a nivel provincial
como central, y la forma de ingreso en el
Cuerpo por oposicin. Extiende la opcin
de acceso a Licenciados o Titulados de Es-

cuela Superior con dos aos cle prctica

escolar.
La creacin de las Delegaciones Provinciales de Educacin y la Inspeccin General
de Servicios, as como las atribuciones que
se les encomiendan, hizo que su aparicin
no fuese muy bien recibida por los inspectores de educacin y existieron problemas
y tensiones en los primeros aos de su implantacin y desarrollo. Ambas inciden de
manera directa en las competencias y funciones que tradicionalmente tena encomendadas la inspeccin de primera
enseanza.
El Decreto 2538/1968, de 25 de septiembre, regula las delegaciones provinciales del Ministerio de Educacin y Ciencia y
reorganiza la inspeccin general de servicios del departamento. A nuestro juicio
uno de los mayores absurdos existentes ha
sido el intento de nuestros legisladores de
pretender establecer una marcada y radical
diferenciacin entre lo administrativo y lo
educativo.
LEY VILLAR. AO 1970
La Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa, Ley
14/1970 de 4 cle agosto, publicada en el
BOE de 6 de agosto, consta de 146 artculos, 4 disposiciones finales, 16 transitorias
y 7 adicionales y constituy un verdadero
revulsivo en el mundo de la educacin. La
democratizacin y socializacin aparecen
como los dos grandes pilares en que tiene
que asentarse la educacin.
El anteproyecto de ley contemplaba y
declaraba a extinguir los cuerpos de inspeccin, as como el de directores escolares. El nombre cle Toms Romojaro
Snchez, inspector cle primera enseanza,
persona en aquel entonces con gran peso
poltico y Secretario de las Cortes, unido al
de otros, como Jos Mara Gutirrez del
Castillo, procurador e inspector de la plantilla de Madrid, as como la gran actividad

desplegada por la Asociacin Nacional de

Inspectores y la Hermandad de Inspectores evitaron que se produjese el desatino y
la injusticia.
La inspeccin en la Ley General de
Educacin est regulada en los artculos
135, 142, 143, 144 y transitoria 6.".4.
El artculo 135 seala como una de las
competencias fundamentales del Ministerio de Educacin y Ciencia la de inspeccionar y coordinar las instituciones docentes
tanto estatales como no estatales. El Ministerio de Educacin ejerce sus funciones de
inspeccin a travs del Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin y la Inspeccin
General de Servicios, cada una en su mbito de actuacin.
La existencia del Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin, cuyos funcionarios constituirn un cuerpo especial de
la administracin civil del estado, as como
sus funciones son contempladas en el artculo 142.uno. Dichas funciones son, unas
propias y especficas, otras compartidas y
algunas simplemente delegadas.
Segn indica el artculo 143.uno
Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin estar constituido por especialistas de
los distintos niveles de enseanza- y contempla asimismo la posibilidad de nombrar inspectores extraordinarios, con
carcter de excepcionalidacl, a profesores
de relevantes mritos docentes.
El artculo 144 est dedicado a la Inspeccin General de Servicios y la disposicin transitoria 6.4 regula el pase de los
actuales inspectores profesionales de enseanza primaria y enseanza media al nuevo servicio. Dice al respecto:
Los actuales funcionarios de los Cuerpos
de Inspeccin del Ministerio de Educacin
y Ciencia pasarn a formar parte clel cuerpo especial de inspeccin tcnica que se
establece en el artculo 142.

Las previsiones que se contemplaban

en la transitoria 6.4 nunca fueron llevadas
a trmino y quedaron convertidas en ut-

pico deseo del legislador. Tambin apuntaba la posibilidad de ampliar la accin de la

inspeccin educativa al nivel universitario,
y as indicaba en el artculo 142.2:
Reglamentariamente se establecern normas complementarias para la inspeccin
en los centros de educacin universitaria,
de acuerdo con las caractersticas peculiares. Esta inspeccin ser ejercida en todo
caso por quienes procedan de los cuerpos
de catedrtico de educacin universitaria.
El Decreto 664/1973, de 22 de marzo,
publicado en el BOE del 10 de abril, establece las funciones del Servicio de Inspeccin Tcnica. Es la adecuacin del
Reglamento del Cuerpo de Inspectores de
23 de noviembre de 1967 a la nueva situacin. Coloca el Servicio bajo la jefatura inmediata del Subsecretario. En una disposicin
transitoria indica:
Hasta tanto se organiza el Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin, las funciones que se establecen en este Decreto
sern asumidas por la Inspeccin de Enseanza Primaria en los niveles de Educacin Preescolar y Educacin General
Bsica y por la Inspeccin de Enseanza
Media en el nivel de Bachillerato.
El 12 de junio de 1973 cesa Villar Palas como Ministro de Educacin y es sustituido
por julio Rodrguez Miranda; posteriormente
Martnez Esteruelas asume la cartera de
educacin en el gobierno que preside Carlos Arias Navarro.
1975, ao de gran calado poltico, conoce el fin de la poca de Franco, el advenimiento de la Monarqua y el caminar
hacia un rgimen pluralista y constituyente. El primer gobierno de la Monarqua,
con Carlos Robles Piquer como Ministro de
Educacin, crea la Comisin Evaluaclora
de la Ley General de Educacin en el ao
1976, y pone a su frente a Fernando Surez
Gonzlez; el 13 de octubre de dicho ao
son entregados al ministro de educacin
Aurelio Menndez los tres tomos del informe final. Al evaluar los resultados de la

35

puesta en marcha de la Ley y al referirse a

la inspeccin educativa indica:
El Servicio de Inspeccin Tcnica, como
consecuencia de la falta de desarrollo de
los mandatos de la Ley respecto de su estructura organizativa de una parte, y cle la
falta cle medios de toda ndole por otra,
viene realizando sus funciones con una
eficacia muy por debajo de sus posibilidades, lo que viene afectando gravemente a
la calidad de la enseanza.
La Comisin Evaluadora considera
muy urgente entre otras medidas:
Constituir el Servicio cle Inspeccin
Tcnica.
Integrar a los actuales funcionarios
en el Servicio de Inspeccin Tcnica.
Reglamentar la estructura orgnica
del Servicio.
Regular el procedimiento de acceso.
Reglamentar la coordinacin del
Servicio de Inspeccin Tcnica con
los ICES y con la Inspeccin General de Servicios del Ministerio de
Educacin.
Constituir dentro del departamento,
la Direccin General cle Evaluacin
e Inspeccin.
Aurelio Menndez cesa como ministro
en junio de 1977 y es sustituido por igo
Cavero

LA INSPECCIN EDUCATIVA A PARTIR

DE LA CONSTITUCIN DE 1978
El 31 de octubre de 1978 fue aprobada por
las Cortes la Constitucin Espaola y sancionada por el Rey el 27 de diciembre cle
1978. Como artculos directamente relacionados con la inspeccin educativa tenemos el 27.8 y el 149.1.30.
Artculo 27.8. Los poderes pblicos
inspeccionarn y homologarn el
sistema educativo para garantizar el
cumplimiento de las leyes.

36

Artculo 149.1.30. Hace relacin a

las competencias exclusivas del estado, entre ellas la alta inspeccin.
1979 conoce la admisin a trmite en
la Comisin de Educacin del Congreso el
Proyecto de Ley del Cuerpo Especial de
Inspectores Tcnicos de Formacin Profesional; y un Real Decreto, 1296/1980 de 19
de mayo modifica la denominacin de los
Cuerpos cle Inspeccin Profesional cle enseanza primaria y de enseanza media
del estado. Est firmado por Otero Novs
que haba sucedido a igo Cavero como
Ministro de Educacin.
El artculo 27 de la Constitucin Espaola, que proclama el derecho a la educacin y est basado en la Declaracin de
Derechos Humanos de 10 del XII cle 1948,
es desarrollado por medio de una serie de
leyes orgnicas, la primera de las cuales es
la Ley Orgnica 5/1980, de 19 de junio que
regula el Estatuto de Centros Escolares.
El artculo 19 seala las competencias
de la administracin en materia educativa
y entre ellas: La inspeccin, la evaluacin, el
control y el asesoramiento de los centros.
El Real Decreto 657/1982, de 17 de
marzo, regula la Inspeccin Tcnica del
Estado cle Formacin Profesional. Haba
sido creada por la Ley 31/1980 de 21 de junio y su plantilla se fij en 180 plazas.
Los traspasos y transferencias en materia educativa a las diversas comunidades
autnomas obligara a delimitar las competencias de los gobiernos autnomos, que
an siendo plena no es exclusiva, y de ello
nace la necesidad de ejercer la alta inspeccin por parte del estado que garantice la
unidad del sistema educativo. Segn deca
Rogelio Medina Rubio, catedrtico de universidad, inspector cle enseanza primaria
y primer Director General de la Alta Inspeccin, en su toma cle posesin, en octubre de 1981:
La alta inspeccin del Estado ha de ejercer
en los territorios autnomos la misin que
es propia a su naturaleza, pero diferencia-

cla, al mismo tiempo de la inspeccin tcnica ya existente.

A este respecto es necesario recordar
que la Ley Orgnica 5/1980 de 19 de junio
(BOE de 27 cle junio) en su disposicin
adicional punto segundo seala:
En todo caso, y por su propia naturaleza,
corresponde al Estado:
La ordenacin general del sistema educativo.
La fijacin de las enseanzas mnimas y
la regulacin cle las dems condiciones
para la obtencin, expedicin y homologacin de ttulos acadmicos y profesionales vlidos en todo tenitorio espaol.
La alta inspeccin y dems facultades
que conforma el artculo 149.1.30 de la
Constitucin le corresponden para garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes pblicos.

UN NUEVO MODELO DE INSPECCIN

En 1984 aparece la Ley de Medidas Urgentes para la Reforma cle la Funcin Pblica.
Crea el CISAE, donde se integran los cuerpos cle inspectores existentes y al mismo
tiempo que crea el Cuerpo cle Inspectores
al Servicio de la Administracin Pblica
(nombre totalmente desafortunado), lo declara a extinguir y procede a amortizar las
vacantes que se produjeran.
La promulgacin de la Ley 30/1984 de
2 de agosto constituy un motivo de honda preocupacin y malestar entre los inspectores profesionales ya que stos
consideraban que estaba basada dicha ley
en razones ms polticas que tcnicas. La
extincin cle los cuerpos de inspeccin de
EGB, BUP y FP ha merecido el calificativo
de medida arbitraria y demaggica.

(21) Auot.Fo himno:

de 1985.

Nace un nuevo modelo de inspeccin

que cuestiona la permanencia cle los inspectores en el ejercicio de su funcin con
carcter definitivo y eleva a categora suprema la interinidad y la provisionaliclacl y
da al traste con las oposiciones como forma de acceso.
En su disposicin adicional decimoquinta establece las bases para el acceso a
los puestos de trabajo de la inspeccin
educativa de los funcionarios con titularidad superior pertenecientes a los cuerpos
en que se ordena la funcin pblica docente. Segn Maillo, la citada disposicin
fue el descubrimiento atribuible a un hbil
prestimano: la funcin sin cuerpo, para lo
cual habr que suprimir la profesin-2'.
1985 conoce una nueva Ley Orgnica,
Ley 8/1985 cle 3 de julio del Derecho a la
Educacin, obra de Jos Mara Maravall
Herrero.
La disposicin adicional 1.2 especifica
las competencias del Estado, entre las cuales aparece la alta inspeccin, regulada en
el artculo 149.1.30 de la Constitucin.
La vida de la inspeccin continua debatindose con una grave crisis de identidad
marcada por el oscilar de la interinidad a la
indefinicin, que significa, sin duda, un
giro copernicano. Dichos movimientos y
estrategias llevan, en el ao 1988, a modificar la Ley cle la Reforma de la Funcin
Pblica de 1984 por mecho cle la Ley
23/1988 cle 28 de julio.
Un Real Decreto de 15 de diciembre
cle 1989 regula las funciones y la organizacin del Servicio de Inspeccin Tcnica de
Educacin y desarrolla el procedimiento
para el acceso y la permanencia en puestos de trabajo de inspeccin educativa. El
Real Decreto 1524/1989 viene a sustituir el
Reglamento cle Inspeccin de 23 cle noviembre de 1967.

direccin y la inspeccin de escuelas- (VIII), en Escuela Espalda, 11 de junio

37 .

Son dignos de resaltar los siguientes

artculos:
Artculo 15. Fija los requisitos para
poder acceder a los puestos de trabajo de inspeccin educativa.
Artculo 17, apartado tres: Los funcionarios docentes que al finalizar
el perodo de seis aos de ejercicio
continuado de la funcin inspectora
deseen seguir por tiempo indefinido en el ejercicio de la misma, debern solicitarlo a la Direccin
General de Coordinacin y de la
Alta Inspeccin durante los tres primeros meses del sexto ao de ejercicio de la funcin.
En 1990 ve la luz una nueva ley orgnica; la Ley 1/1990 de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo,
conocida coloquialmente como Ley Solana.
El artculo 61 regula la funcin inspectora y seala como la Inspeccin tendr
encomendadas las siguientes funciones:
Colaborar en la mejora de la prctica docente y del funcionamiento de
los centros y en los procesos de renovacin educativa.
Participar en la evaluacin del sistema educativo.
Velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y dems disposiciones generales en el mbito del
sistema educativo.
Asesorar e informar a los distintos
sectores de 1:1 comunidad educativa.
NACE EL CIE
Alfredo Prez Rubalcaba sustituye a Javier
Solana como Ministro de Educacin en junio de 1992 y posteriormente, ya siendo

38

ministro Gustavo Surez Pertierra, aparecen las 77 medidas para mejorar la calidad
de la educacin que daran pie y motivo
para promulgar una nueva Ley Orgnica
en 1995, Ley 9/1995 de 20 de noviembre;
ya era ministro Jernimo Saavedra.
El Ttulo Cuarto de la Ley Orgnica
para la Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Educativos trata de la
inspeccin de educacin y regula el ejercicio de la supervisin e inspeccin por las
administraciones pblicas. Crea un nuevo
Cuerpo de Inspectores de Educacin de
carcter docente, y el artculo 34 contempla la evaluacin de la inspeccin educativa para valorar el cumplimiento cle las
funciones que en esta Ley se le asigna.
El nuevo Cuerpo de Inspectores creado (CIE), es de naturaleza docente, segn
seala el artculo 37.1 y 2, clasificado en el
grupo A de los que seala el artculo 25 de
la Ley. La disposicin adicional primera regula asimismo la inspeccin educativa.
Dos normas bsicas han sido dictadas
con posterioridad. El Real Decreto 2193/1995
de 28 de diciembre, por el que se establecen las normas bsicas para el acceso y la
provisin de puestos de trabajo en el Cuerpo de Inspectores cle Educacin y la integracin en el mismo de los actuales
inspectores; y el Real Decreto 1573/1996
de 28 cle junio que modifica el anterior.
Todo lo dems pertenece al futuro y
sera razonable que furamos conscientes
de que, como deca Ortega: el futuro est
en cierta manera configurado en el presente. La inspeccin educativa naci respondiendo a una necesidad, dicha necesidad
no slo sigue existiendo sino que adquiere
cada da mayor importancia y urgencia, y
cara al futuro habr que profundizar en sus
ejes vertebraclores que no son otros que la
profesionalizacin, la independencia y la
autonoma.

LA INSPECCIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA (*)

ANTONIO INIESTA ONEGA (")
CONCEPCIN ALHAMBRA (")
VICENTE CIRAC CIRAC (")

Se examinan las peculiaridades de la actividad inspectora o supervisora

en el nivel de la Educacin Secundaria de la que se derivan los requisitos establecidos en la LOPEG para el acceso de los funcionarios que vayan a ejercerla, as
como las notas caractersticas de su actualizacin y perfeccionamiento profesional.
Completan el artculo diversas reflexiones sobre la profesionalidad, la independencia y la libertad de los Inspectores como fundamento imprescindible para
una actuacin honesta e imparcial, sobre la incidencia de factores socio-familiares
en el rendimiento acadmico de los alumnos, sobre los riesgos que implica la extensin de las transferencias educativas a todo el territorio de Espaa, etc.
RESUMEN.

BREVE RESEA HISTRICA

A punto estaba de concluir la primera mitad del siglo xtx, con los moderados en el
poder; arios de turbulencias polticas, y, al
tiempo, de importantes avances en el proceso de mejoras que se haban propuesto
los hombres de aquel siglo contradictorio y
apasionante, ya desde sus inicios. En 1847,
lucen ya faroles de gas en Madrid; se trabajaba en una Ley de Funcionarios que se
aprueba en 1852, paso decisivo en la reforma de la Administracin Pblica; en 1850

se adhiere por primera vez un sello en los

envos postales, lo que signific una importante renovacin en nuestro servicio de
Correos; en 1851 se inaugura el ferrocarril
a Aranjuez, tres aos despus del de Matar; hay afn de modernidad, pero tambin
algn retroceso como ciertos gestos dictatoriales de Narvez. En el contexto de bsqueda de la modernidad hay que situar la
creacin de los Inspectores de Educacin
como Institucin que dar la vida a la Instruccin primaria y ser uno de los medios
que ms contribuyan a mejorar la educa-

(*) Los autores de este artculo hemos celebrado hace algn tiempo nuestras bodas de plata en la Inspeccin educativa. Hemos vivido muchos de los avatares por los que ha atravesado esta Institucin y los podemos
examinar con la perspectiva que proporciona el tiempo. Aunque Cicern atribua a los ancianos la capacidad
de ensear, ni nos sentimos viejos ni querernos ensear nada a nadie. Simplemente hemos reflejado lo vivido
por nosotros, sealizando, de paso, los obstculos con los que hemos tropezado en nuestro largo caminar, con
la esperanza de que no se vuelva a caer en ellos. Al menos, mantenemos esa ilusin.
(**) Inspectores Tcnicos de Educacin.

Revista de Educacin,

nm. 320 (1999), pp. 39-59

39

cin del pueblo, segn se lee en la exposicin de motivos de Bravo Murillo a la

Reina.
La Inspeccin cle Enseanza Primaria
se cre por Real Decreto de 30 de marzo
1849, siendo Ministro cle Comercio, Instruccin y Obras Pblicas D. Juan Bravo
Murillo. Este Decreto destaca en su prembulo la importancia de la Instruccin Primaria, ese ramo tal vez el ms importante
de la enseanza pblica, puesto que alcanza a todas las capas cle la sociedad y nadie
existe que deba clispensarse de adquirirla,
y aade: Si en todos los ramos del servicio
pblico es conveniente esta clase de funcionarios, en la Instruccin primaria es indispensable. Sin ellos, la Administracin
nada ve, nada sabe, nada puede remediar.
En su parte dispositiva establece: Habr
en todas las provincias un inspector de escuelas nombrado por el Gobierno [...I Habr adems seis inspectores generales 1...1
Los Inspectores generales tendrn por
principal objeto visitar las escuelas normales y las ordinarias de las capitales de provincia.
Si importante es la instruccin primaria, no podemos olvidar que el nivel cultural de un pueblo, de una nacin, se mide
por el nivel de calidad y la extensin cle su
enseanza secundaria. Y, por tanto, si la
Administracin necesita de la Inspeccin
de Enseanza Primaria, no puede prescindir de la del nivel Secundario.
PRIMEROS TANTEOS PARA CREAR I rNA
INSPECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA

En la base 12 de la Ley de Bases de 17 de

julio cle 1857, se prev la existencia ce la
Inspeccin de Instruccin Pblica en todos
sus grados. La ley de 9 ce septiembre ce
ese mismo ao Ley Moya no crea la
Inspeccin Educativa. En esta Ley se dedican a la Inspeccin de los Centros de Primera Enseanza, a cuyos Inspectores se
denomina especiales, nueve artculos (del
40

297 al 305). En cambio, sobre los Inspectores Generales, que habran de ser los
que atendiesen a la Segunda Enseanza,
nicamente dice sern Inspectores de Instruccin Pblica los individuos retribuidos
del Real Consejo del Reino (art. 306) , y el
Gobierno publicar, oyendo al Real Consejo
de Instruccin Pblica, un Reglamento que
determine las obligaciones y facultades de
los Inspectores Generales (art. 307).
Era evidente la conveniencia de la existencia de otra Inspeccin de Instruccin
Pblica que velara por el buen funcionamiento de la Enseanza Media, pero no se
abordaba resueltamente el tema.
En el Reglamento cle Segunda Enseanza, de 22 de mayo de 1859, se asignaba
a los Directores de los Institutos Provinciales la tarea del control cle los Colegios privados cle su provincia y, especialmente, el
control del profesorado y cle los libros de
texto. En cuanto a los Inspectores Generales, se deca nicamente que . sern los encargados de visitar los Institutos respectivos.
El proyecto de Bases para la Ley cle
Instruccin Pblica remitido al Consejo
con fecha de 28 de octubre cle 1876 recoge
lo ya dicho en 1857: Se organizar la Inspeccin cle la Instruccin Pblica en todos
sus grados.
No se vuelve a hablar de la Inspeccin
cle Segunda Enseanza hasta el Decreto de
17 de agosto de 1901, que en su artculo
octavo dice: El Gobierno, por mecho de
los Inspectores de enseanza, ejercer la
mayor vigilancia sobre los establecimientos oficiales y particulares, comprobando
sus condiciones higinicas, material, idoneidad de su profesorado, etc. y ordenar
al Director del Instituto la clausura del establecimiento que no rena las condiciones debidas. En su artculo noveno
precisaba: Hasta que sea posible organizar
definitivamente las Inspecciones de Segunda Enseanza, el Ministro de Instruccin
Pblica, cuando as lo exijan las necesidades del servicio, podr nombrar temporalmente un Inspector en cada Distrito

universitario, para que ste gire las visitas

y haga las informaciones precisas en los
Institutos cie aquel Distrito.
Son muchos y variados los documentos en los que se refleja la conveniencia
si no la necesidad de una Inspeccin
para la Segunda Enseanza. En un artculo
del Catedrtico de la Universidad Central
D. Luis de Hoyos Sinz, publicado bajo
el ttulo de Los problemas del Bacbillerato
anarqua docente e Inspeccin de verdad
en la revista Espaa el 7 de octubre de
1915, se lee: "Muchos hemos pensado que
la falta de inspeccin y prueba cle la labor
del profesor y Claustro es causa de este
estado lamentable [...I Hay que crear el
espritu selectivo y la responsabilidad mancomunada; y esto con una Inspeccin tcnica de verdad, que sea de direccin y
consejo antes que cle fiscalizacin y acusacin, pero que busque y presente fraternalmente los defectos y d medios, o los
imponga, de corregirlos. A tal punto es necesaria la Inspeccin que, sin crearla, ser
intil toda reforma eficaz y de fondo [...].
En el dictamen del Consejo ce Instruccin Pblica sobre la reforma cle la Segunda Enseanza, elevado al Gobierno en el
ario 1924, se dibuja un intento de organizacin de una Inspeccin eficaz y cle carcter
eminentemente orientador hacia el profesorado. El intento no prosper y, cuando
en el Decreto de 18 de septiembre cle 1931
se vuelve a hablar ce la reforma, de la Inspeccin se dice nicamente que es precisa
y con carcter meramente fiscalizador. La
Constitucin de la Segunda Repblica, de
9 de diciembre del mismo ario, reconoce a
las Iglesias el derecho, sujeto a la Inspeccin del Estado, de ensear sus respectivas
doctrinas en sus propios establecimientos.
Aunque el texto es muy poco preciso, puede deducirse que la actividad Inspectora se
ejerce en todos los niveles, y no slo en el
Primario.
La Ley de 20 de septiembre de 1938,
cle Reforma de la Segunda Enseanza, ya
en el Prembulo habla de una Inspeccin

tcnicamente realizada con afanes fecundos

de superacin y, en el artculo preliminar, se
defiende la intenencin superior y unificadora del Estado en el contenido y en la tcnica de la funcin docente oficial y privada
mediante la Inspeccin General. En la Base XI
se crea con carcter permanente la Inspeccin de Enseanza Media, se determinan sus
funciones y se anuncia una -disposicin especial que regular las normas para la seleccin del personal de la Inspeccin y su
funcionamiento. En el Decreto, igualmente
cle 20 de septiembre cle 1938, que desarrolla
la Ley, se fija en quince el nmero de Inspectores; para el acceso a las plazas se abre un
concurso entre el personal docente de las
Universidades y los Institutos de Segunda Enseanza, y se precisa el mbito territorial de
accin y las funciones de los inspectores.
En esta Ley se daba un gran paso: no se
trataba ya solamente de una Inspeccin fiscalizadora. Apareca por primera vez la preocupacin por la tcnica de la funcin docente.
Pero la Ley presentaba otras novedades. Los centros no estatales o privados se
vean libres ce las ataduras que les hacan
depender cle los estatales. Ahora el nico
control ser la Prueba de Estado que al final cle los siete cursos cle Bachillerato debern realizar los alumnos. Los Profesores
oficiales ven mermada su autoridad y prestigio al perder el control cle los alumnos
colegiados y, lo que les parece ms grave,
se sienten equiparados acadmicamente a
los profesores de los Colegios, puesto que
tambin sus alumnos deben someterse a la
Prueba o Examen de Estado. Por eso hubo
bastante oposicin a esta Ley.
No prosper el anteproyecto de Ley ce
Enseanza Media de 10 de mayo de 1947, que
vuelve a los viejos planteamientos (los cie
1859): Corresponde a la Inspeccin cle Enseanza Media vigilar y comprobar el cumplimiento de esta Ley en todos sus aspectos [...1;
la Inspeccin ser ejercida en cada provincia
por el Director del Instituto [...1
Tampoco prosper, aunque lleg a ser
publicado, el Decreto de 24 de febrero de
41

1950 que proceda a efectuar una nueva

regulacin de la Inspeccin cle Enseanza
Media, derogando el cle 20 de septiembre
de 1938. No fue aceptado por los Centros
privados y la Iglesia lo rechaz porque no
se haban respetado los Convenios de 1941
y 1946 entre el Estado y la jerarqua eclesistica segn los cuales sta deba haber
sido consultada. As, pues, sigui siendo
slo un propsito la existencia de una Inspeccin cle Enseanza Media eficaz.
El descontento de padres y de profesores y las fricciones entre la enseanza estatal y la privada hacan necesaria una
reordenacin de la Enseanza Media. Los
Rectores de las Universidades suscribieron
una declaracin en la que se pronunciaban
contra las Pruebas de Estado nico y desacertado control, segn los Rectores, al
cabo de siete cursos de Bachillerato, denunciaban el mal trato que desde 1938 se
vena dando al Cuerpo de Catedrticos
frente a los privilegios de los que gozaban
los Centros no estatales y piden que urgentemente se establezca para padres y alumnos una garanta de que caso de no haber
acudido a un centro solvente sern advertidos antes del sptimo ao cle que estn
mal encauzados, as como que el Estado
cumpla su funcin y garantice una subida
en el bajo nivel de estos estudios.
En resumen, los Rectores pedan la creacin de una Inspeccin eficaz garanta
para que los alumnos y sus padres conozcan
si un centro es solvente y para la mejora del
nivel de los Centros y el establecimiento
de unas Pruebas de Grado que sustituyeran
al nico control existente, el examen realizado a las puertas de la Universidad.
COMIENZA EL FUNCIONAMIENTO DE IA
INSPECCIN

Consecuencia de todo esto es, y un intento

de solucin, la Ley de Ordenacin de la
(1) BOE de 7 de julio.

42

Enseanza Media cle 26 de febrero cle

1953: en ella se establecen las Pruebas de
Grado de Bachiller Elemental y de Grado
Superior, y se crea la Inspeccin de Enseanza Media, para cuya organizacin y
funcionamiento se anuncia la publicacin
de un Decreto. Este aparecer el 5 de
mayo cle 1954.
De acuerdo con lo establecido en este
Decreto, se convoc el 27 de agosto, y se
public en el BOE de 2 de septiembre, un
concurso-oposicin para el ingreso en el
Cuerpo de Inspectores cle Enseanza Media del Estado. Por Orden Ministerial de 28
de marzo de 1955, fueron nombrados los
veintin primeros Inspectores de Enseanza Mecha.
La labor de estos primeros inspectores
choc con las dificultades ya previstas, no
slo el recelo por parte cle algunos Centros
y grupos, sino las propias de algo que empieza y que cuenta con escasos medios.
Su tarea y la de los que les sucedieron
se centr principalmente en:
Informar a la Direccin General cle
la situacin real de la Enseanza
Media en los diferentes Centros, de
sus problemas y dificultades (Fue
muy importante la informacin que
proporcion para la extensin cle la
Enseanza Media, concretamente
para la creacin cle Institutos, Secciones Filiales, Secciones Delegadas, Colegios Libres Adoptados y
para la autorizacin de Colegios
Homologados, Habilitados y Libres).
Colaborar con la Direccin General
en el estudio de Normas que pudieran establecerse para la mejora de
la Enseanza Media.
Explicar los fines, fundamentos y
posibilidades cle llevar a la prctica
las Instrucciones, rdenes y recomendaciones cle la Superioridad.

podra dirigirse para resolver sus problemas; es lo que hoy se denomina inspector
de referencia. A la vez, cada Inspector tena asignados unos determinados Institutos
y Centros privados.
Cada Distrito contaba con especialistas
de varias materias, cada uno en una de
Importantes fueron las orientaciones a ellas. Cuando se consideraba precisa la aclos directivos de los Centros y el asesora- tuacin de un Inspector de alguna materia
miento de los Inspectores, cada uno de con la que no contaba un determinado
ellos Catedrtico especialista en alguna de Distrito, poda la Inspeccin Central dispolas materias del Bachillerato, en la organi- ner que, para una actuacin concreta, se
zacin y funcionamiento de los Seminarios desplazase desde otro el especialista codidcticos.
rrespondiente.
Es de destacar la participacin de los
La provisin cle plazas de las Inspecinspectores, como Presidentes o como Vo- ciones cle los Distritos se realizaba por
cales, en Tribunales cle Revlida de Grado oposicin entre Catedrticos de las diverElemental y Superior, en las Comisiones de sas materias, hasta 1981, en que se convoconcursos de traslado de profesores, en c un Concurso de acceso.
oposiciones, y en otras actividades en las
que, con el trato ms directo, fue creciendo el conocimiento del profesorado por
MODIFICACIONES Y RECTIFICACIONES
parte de la Inspeccin.
Este conocimiento manifest su gran
utilidad de manera especial para las pro- Esta situacin se modific en la Ley 30/1984,
puestas de nombramiento de los Directores que en su Disposicin Adicional dcimode Instituto, as como para la de miembros quinta crea el Cuerpo de Inspectores al
de los Tribunales de Revlida y de las Servicio de la Administracin Educativa
Pruebas de Aptitud para el Acceso a la Uni- (CISAE). En l se integran el Cuerpo de
versidad, en cuya Comisin Coordinadora Inspectores de Educacin Bsica, el cle InsNacional, junto al Director General de Or- pectores de Bachillerato y el de Inspectodenacin Educativa, al Subdirector Gene- res Tcnicos de Formacin Profesional,
ral de Centros universitarios y a un Rector con los efectivos en ese momento de los
de Universidad, figura un Inspector de En- Cuerpos que se suprimen, quedando
seanza Media en calidad de Secretario de amortizadas las vacantes que en lo sucesivo se produzcan.
la Comisin.
Determina la Ley que la funcin Inspectora en materia de educacin se realiORGANIZACIN DE LA INSPECCIN DE
zar por funcionarios con titulacin
ENSEANZA MEDIA
superior pertenecientes a los Cuerpos y Escalas en que se ordena la Funcin Pblica
La Inspeccin se organiz por Distritos
docente.. La adscripcin de los funcionaUniversitarios, compuesta en cada uno de rios a la funcin inspectora ser por peroellos por varios inspectores, cuyo nmero dos no consecutivos que en ningn caso
(normalmente entre 3 y 8) dependa, natu- podrn ser inferiores a tres aos ni superalmente, del de los Centros del Distrito; al riores a seis.
frente de ellos estaba un Inspector jefe del
Frente a la situacin existente, en que
Distrito. Cada Centro escolar de Enseanza la Inspeccin es ejercida por miembros de
Media tena asignado un Inspector, al que un Cuerpo de Inspeccin (procedentes, en
Orientar, desde la experiencia, a
Centros y profesores en la solucin
de los problemas diarios.
Cooperar en la formacin y perfeccionamiento profesional del profesorado.

43

el caso de los inspectores de Bachillerato,

del Cuerpo de Catedrticos de Instituto
hasta 1980; luego, de cualquiera cle
los Cuerpos de docentes de Enseanza
Media), la idea de la Administracin educativa en esos momentos es la ce que el
control y asesoramiento cle los Centros
debe ser llevada a cabo por funcionarios
de cualquiera de los Cuerpos docentes
existentes, adscritos temporalmente a la
funcin inspectora, y que al cabo de unos
aos vuelvan a su actividad docente, siendo
sustituidos por otros docentes.
En esos momentos, en la Administracin Educativa predomina la idea de que
la labor de Inspeccin ser realizada por
alguien que tenga reciente su actuacin
como profesor en un centro, mejor que
por alguien con experiencia en la funcin.
La Ley 23/1988, de 28 de julio modifica, en parte, estos planteamientos. Establece que transcurridos seis aos de ejercicio
continuado de la funcin de inspeccin
educativa, la valoracin del trabajo realizado 1...1 permitir el desempeo de puestos
ce la funcin inspectora por tiempo indefinido 1...1.
La Ley Orgnica 9/1995 de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin
y el gobierno cle los Centros (LOPEG)2,
crea el Cuerpo de Inspectores de Educacin, como Cuerpo docente; integra en
este Cuerpo a los funcionarios de los Cuerpos docentes que accedieron a la funcin
inspectora de conformidad con las disposiciones de la Ley 30/1984, declara a extinguir al Cuerpo de Inspectores al servicio de
las Administracin educativa, y permite a los
funcionarios pertenecientes a este Cuerpo la
posibilidad de integrarse en el de Inspectores de Educacin o permanecer en el antiguo en situacin a extinguir.
De conformidad con el Real Decreto
2352/1986, de 7 de noviembre, que atribuye la direccin del Servicio de Inspeccin
(2) BOE de 21 de diciembre.

44

Tcnica de Educacin a la Direccin General de Coordinacin y cle la Alta Inspeccin, se publica con fecha 15 de noviembre
de 1988 el Plan de actuacin del Servicio
de Inspeccin Tcnica de Educacin para
el curso 1988-89., en el que se establece
que la Provincia debe dividirse en Demarcaciones territoriales; que los Equipos de
Inspeccin son la unidad bsica de actuacin de cada una de las demarcaciones,
que estos equipos deben tener una composicin internivelar y funcionar de forma
colegiada y que los Centros escolares [...I
sern atendidos en cada demarcacin
por los Inspectores ciel equipo, evitando,
en lo posible, la figura del Inspector cle
referencia.
Con la nueva organizacin, un Centro
escolar, un profesor, un padre cle alumno,
o un alumno, o incluso la Administracin
ITO tienen un Inspector concreto al que dirigirse como responsable ante cualquier situacin en la que necesite de la Inspeccin
o deba relacionarse con ella. Debe entrar
en contacto con el equipo cle Inspeccin,
compuesto de personas que, cada una cle
ellas, procede de un Cuerpo docente de un
nivel educativo que no tiene por qu coincidir con el del Centro sobre el que se demanda informacin o asesoramiento. Es
evidente que al no realizarse por parte cle
la misma persona el seguimiento continuado y directo de la situacin cle un Centro,
de todos los asuntos, temas y problemas
relacionados con l, las posibles instrucciones, orientaciones y recomendaciones
que se puedan dar en relacin con algunos
temas pueden fcilmente ser distintas, y en
ocasiones contradictorias, con las que en
otro momento pudo ciar otro Inspector.
La OM de 29 de septiembre cle 1990,
que desarrolla lo dispuesto en el Real Decreto 1524/1989, de 15 de diciembre, sobre
funciones y organizacin del Servicio cle
Inspeccin, contina con idnticos plan-

teamientos. Seala que la demarcacin es

el mbito territorial de actuacin de un
equipo de Inspectores y .el equipo de Inspeccin es [...] responsable de ejecutar en
cada demarcacin el Plan provincial de actividades en todos los centros [...1 radicados
en la misma. Establece, como criterios
para la constitucin de los equipos, la
composicin equilibrada [...I, las preferencias manifestadas por los interesados E...1 y
la antigedad [...1.
Una vez aprobada la LOPEG, la OM de
26 de febrero de 1996 vuelve tmidamente
a establecer algunas especialidades para el
acceso al Cuerpo de Inspectores de educacin (Educacin Infantil, y Primaria, Educacin Especial y Orientacin Escolar,
Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias, Filologa y Tecnologa). En cuanto a
la organizacin y funcionamiento de la Inspeccin, modifica sustancialmente algunos
planteamientos: as, seala que cada centro tendr asignado un Inspector de Educacin, especialista del nivel acadmico del
Centro. Se vuelve, pues, a la valoracin de
la experiencia docente e inspectora para
labores de asesoramiento y control de los
Centros docentes. En este sentido han ido,
desde la publicacin de la mencionada Orden, las Resoluciones, las Instrucciones y
dems Normas relacionadas con la Inspeccin educativa.
INDEPENDENCIA Y PROFESIONALIDAD
A lo largo de su historia, la Inspeccin se
ha visto afectada por las profundas modificaciones producidas en el rgimen poltico
del pas Monarqua, Repblica, Dictadura, retornos sucesivos a la Monarqua.
Sus comportamientos tienen que quedar
siempre al margen del signo poltico o
ideolgico de la Administracin, del Gobierno. Desde este punto de vista, hay que
reconocer el carcter subordinado de Servidora de la Administracin que define a
la Inspeccin. Y es Servidora de la Admi-

nistracin en cada momento histrico, es

decir, de la que en cada ocasin ostente legtimamente el poder. Porque la Administracin que aplica las Reformas educativas
aprobadas por el Parlamento y marca las lneas de trabajo de los Inspectores no es, al
fin, ms que el Ministro y los titulares de
los Centros directivos del Ministerio libremente nombrados por l o por el Consejo
de Ministros; o lo que es igual, por miembros del Partido gobernante. Y esto es vlido, igualmente, para las Comunidades
Autnomas que se encuentren en el ejercicio pleno de sus competencias educativas.
De ah, que aceche a la Inspeccin el
grave peligro de convertirse o que pretendan convertirla en instrumento de
apoyo poltico para quien ostente el poder.
De ah, tambin, la preocupacin y la reclamacin constante de los Inspectores por
disfrutar de la estabilidad profesional que
respalde y garantice una actuacin independiente, al margen de todo tinte poltico. En ese mbito ha de enmarcarse el afn
patentizado en los ltimos aos por los
Inspectores, por estar encuadrados en un
Cuerpo de profesionales que sea el paraguas protector contra la tentacin de exigir
adhesiones que pudieran surgir por parte
del Poder. Que una cosa es el acatamiento
y la aplicacin, en su caso, de las rdenes
dictadas por quien tiene competencia para
ello, y otra muy distinta el colaboracionismo con una determinada lnea ideolgica.
No es lcito llevar a los Centros discrepancias o fervores personales hacia las lneas
marcadas para la Educacin por el Parlamento o el Gobierno. Por lo mismo, es exigible a la Administracin que respete y
favorezca en todo momento la mxima objetividad e independencia de los Inspectores en todas sus actuaciones, lo que debe
tener en cuenta desde la misma seleccin
de los funcionarios hasta la planificacin
de sus actividades.
Las actuaciones de la Inspeccin educativa estn limitadas por las rdenes recibidas, dispone de escasa libertad quiz
45

menos cada vez para seleccionar los mbitos del amplsimo campo de la educacin a donde cada uno de sus individuos
deseara dirigir sus actuaciones. Est muy
claro que no cabe exigir libertad de actuacin (similar a la libertad de Ctedra de la
que disfrutan los docentes), ya que la Inspeccin educativa, por ser un ente de carcter administrativo, ha de atenerse al
cumplimiento de unos determinados Planes de Actuacin anuales establecidos por
los escalones superiores de la Administracin educativa. En estos Planes, y en sus
distintos niveles, del estatal o autonmico
al provincial, se trazan los objetivos y los
fines de la actuacin inspectora en el perodo que se trate, se le sealan unas tareas, se determinan unas prioridades y
hasta una Metodologa para llevar a cabo
las actividades marcadas.
El empleo creciente de los denominados Instrunwntos o formularios diseados
y utilizados con la sana intencin de unificar las actuaciones de los Inspectores,
constrien y encorsetan al mximo sus informes y, al tiempo, limitan su campo de
observacin al obligarles a fijar su atencin
prioritaria o tal vez exclusivamente al
campo acotado por el formulario, con lo
que disminuye an ms su ya menguada libertad cle actuacin. Existe siempre la posibilidad cle mediatizar la labor del Inspector
Por un uso abusivo cle estos documentos,
riesgo que nace de su mismo diseo.
Ciertas tareas o actividades se benefician, sin duda, de tales modelos de informe bsico, en especial las de carcter
rutinario lamentablemente abundantes o
frecuentes o las que, acuciadas por fechas perentorias para su realizacin, encuentran en el instrumento la sistematizacin
imprescindible para su tratamiento informtico. Pero hay muchas otras en las que
no es bueno reducir a los lmites de unos
tenis la riqueza de las observaciones efectuadas, ya que el modelo de informe idntico para todos puede ocasionar la prdida
de gran parte cle la informacin recogida.
46

Nuestra experiencia profesional nos permite afirmar que a lo largo cle su historia la
Inspeccin de Enseanza Media recurri
en contadas ocasiones a la utilizacin de
los formularios, con lo que sus miembros
gozaban de mayor libertad para seleccionar los aspectos que cada uno consideraba
ms relevantes en relacin con el asunto
sobre el que haba cle emitir su informe.
No hay que confundir unificacin de actuaciones y criterios de supervisin con la
uniformidad absoluta en el tratamiento de
todas las cuestiones.
Tampoco es fcil la actualizacin de
los mtodos de efectuar la supervisin; al
menos, por parte de los propios Inspectores. Aunque en debates internos se puedan
analizar con el intento cle conseguir una
mayor eficacia para su labor o una mejor
adaptacin a los cambios sociales, no pasarn de ser una propuesta a las autoridades. No es posible ninguna renovacin
que no permitan o recojan los referidos
Planes de Actuacin. No existe, que sepamos, un mecanismo para evaluarlos regular y sistemticamente, ni para examinar
modos ms eficaces cle abordar las nuevas
relaciones y mbitos cle actuacin que,
como consecuencia cle las modificaciones
legales, son ahora objeto cle la atencin de
los Inspectores. Sera muy beneficiosa una
apertura a la revisin de nuestros procedimientos de trabajo, no ya ante problemas
actuales, sino como conciencia de anticipacin a las novedades que previsiblemente
surgirn en el transcurso del tiempo.
LA LOGSE
En el presente ao acadmico 1999-2000
se producir la implantacin generalizada
de la Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO), con lo que se da cima a la aplicacin de la innovacin de mayor enjundia
cle las que se contienen en el texto legal.
Puede considerarse como el nivel educativo
que suscit las mayores polmicas en su tramitacin y discusin parlamentaria.

La LOGSE se aprueba veinte aos despus de la promulgacin de la Ley General

de Educacin de 1970 3 (LGE), que naci
con pretensiones cle renovacin global del
sistema hasta entonces vigente; la modificacin ms sustancial que sta presentaba
en el terreno de la Educacin Secundaria al
que aqu nos referimos consisti en prolongar la Enseanza Primaria hasta el 8."
curso (6-14 aos), mediante el establecimiento de la Educacin General Bsica, y
su declaracin de nivel obligatorio y gratuito; obligatoriedad y gratuidad que continan para algunos alumnos hasta los 16
aos en virtud de lo dispuesto en su artculo
40.2.a)4 . El Bachillerato se reduce de 6 a 3
cursos, y el Curso de Orientacin Universitaria (COU) sustituye al Curso Preuniversitario.
La LOGSEs tiene la misma pretensin
de renovacin global del sistema, aunque
referida tan slo a los niveles no universitarios. La Educacin Secundaria se estructura en dos etapas: la Obligatoria (12-16
aos) conocida con las siglas ESO y la
posterior a ella, que recoge una diversidad
de enseanzas, entre ellas, el Bachillerato
y la Formacin Profesional especfica. La
Educacin General Bsica de 8 aos, de la
LGE, pasa a quedar dividida entre dos tramos del nuevo sistema: una Educacin Primaria cle 6 aos (6-12), y el ciclo 1." de la
ESO (12-14). Los tres cursos de Bachillerato y el COU cle la LGE se distribuyen entre
el ciclo 2." de la ESO y los dos cursos del
nuevo Bachillerato, organizado en cuatro
modalidades. Desaparece el COU.
Aparte de otras consideraciones, la implantacin de la Educacin Secundaria
Obligatoria ha exigido una readaptacin
de los clsicos Institutos cle Bachillerato, al
abrir sus puertas a estudiantes que, por su
edad, no pisaban sus aulas desde que se

extinguieron las enseanzas del Bachillerato Elemental. Adems de ello, concurren

en este mismo tramo de enseanza y
an en los no obligatorios con los Institutos cle Formacin Profesional, con los
que quedan englobados bajo la nueva denominacin de Institutos de Educacin Secundaria (IES). Todo ello ha venido a
revolucionar y a cambiar cle faz a aquellos
Centros, al enfrentarse ahora a unas enseanzas bsicas y obligatorias, con la consiguiente necesidad de ajustarse a una
normativa que favorece y facilita la graduacin en este nivel educativo a la mayora
de los alumnos.
Es preciso reconocer el enorme esfuerzo que estn haciendo sus directivos y el
conjunto de sus profesores para responder
a las demandas legales, para asimilar y
aplicar conceptos y terminologa alejados
de su formacin universitaria y didctica,
para establecer y aplicar, dentr.z; de las lneas trazadas por la Ley, criterios de evaluacin, promocin y titulacin de los
alumnos acordados de manera colegiada,
para organizar en los Centros Adaptaciones y Diversificaciones curriculares, etc.
Un cambio de normativa no exige ms que
disponer del Boletn Oficial del Estado; los
cambios de mentalidad son bastante ms
difciles y sobre todo ms lentos, y este
cambio es el que se ha requerido del profesorado de Bachillerato en un plazo muy
breve, y con muy escasos apoyos. Entre
ellos, han tenido el cle la Inspeccin educativa que, precisamente por haber sido
antes sus miembros profesores de Bachillerato, como ellos, y por el conocimiento directo, por las vivencias que poseen del
medio, comprenden y valoran lo que
otros, desde fuera, no llegarn nunca a penetrar en su exacta dimensin.

(3) Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE
de 6 de agosto; correccin de errores, BOE de 7 de agosto).
(4)

Este precepto parece que ha sido desconocido o ignorado por lectores de la Ley poco atentos.

(5)

Ley ()Tnica 1/1990, de

3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE del da 4).

47

Han transcurrido veinte aos, desde la

Ley General de Educacin. Parece un plazo
muy breve para que el sistema educativo de
un pas sufra tan profundas alteraciones en su
estructura y organizacin. Aunque parezca
ociosa la sntesis precedente, hemos querido
recordar aqu las modificaciones introducidas por las respectivas Leyes. Apenas se ha
mantenido la LGE durante una generacin'.
Muchos de los actuales padres de alumnos
experimentaron, como estudiantes, en los
aos 70, las novedades de la LGE; y ahora
asisten, sorprendidos, a la implantacin de
un nuevo sistema, cuya complejidad les sobrepasa ya desde su propia terminologa. Se
puede constatar la desorientacin que padecen muchos padres ante la introduccin de
las nuevas enseanzas, especialmente cuando
las contrastan con las que ellos siguieron.
No entramos en la consideracin de la
necesidad u oportunidad de la nueva Ley.
Seguramente se haca precisa, y en este
sentido recordamos la demanda generalizada de una reforma del nivel secundario
especialmente en los ltimos aos de la
la dcada de los 70 y primeros de la siguiente, en lo que todos los grupos polticos y los diversos sectores sociales estaban
de acuerdo. Queremos abogar nicamente
por una mayor estabilidad en el tiempo de
reformas educativas de la amplitud y profundidad de las referidas. En general, los
pases de nuestro entorno mantienen durante mucho tiempo lo que podramos denomina r la estructura bsica de sus
respectivos sistemas. Incluso, alguno de
ellos ha mantenido la vigencia simultnea
de las enseanzas renovadas y de las anteriores, para ofrecer a las familias la posibi-

lidad de elegir el sistema preferido por

ellos con el fin de evitar o suavizar el efecto de las rupturas bruscas.
Bajo toda Reforma educativa subyace
una filosofa social, unos objetivos dirigidos
al diseo de la sociedad clel futuro del pas,
acordados por el Parlamento como mxima
representacin de todos los ciudadanos. Parece imprescindible un total acuerdo de sus
miembros en torno a una Reforma para evitar que la alternancia de mayoras en las Cortes d lugar a modificaciones de la estructura
bsica del sistema en un futuro prximo.
UNA INSPECCIN PARA LA REFORMA.
INSPECCION Y CALIDAD DE ENSEANZA
Una vez aprobados entre 1991 y 1992 los Reales Decretos de Enseanzas mnimas, obligatorias para todo el territorio del Estado, en
cumplimiento de lo determinado por la
LODE7, y los Reales Decretos del currculo
para el territorio gestionado por el Ministerio
de Educacin8, se fue produciendo la implantacin anticipada de las nuevas enseanzas, lo que permiti obseivar sobre el
terreno los efectos de la implantacin de las
nuevas normas, y as corregir las dificultades
que se iban poniendo de relieve.
En esta anticipacin, lo mismo que en
su implantacin generalizada, ha sido decisivo el papel de la Inspeccin educativa en
sus funciones de asesoramiento e informacin a todos los miembros cle la Comunidad educativa. Y sta es, precisamente,
una de las funciones principales que le
otorga la LOGSE, aparte cle las que le corresponden como vigilante de la correcta

(6) Adase a lo enumerado que en los aos 1981 y 1982 se aprobaron diversos Reales Decretos sobre modificacin de las enseanzas de la EGB en sus ciclos Inicial y Medio, quedando nonato lo referente al Ciclo Superior;
que en 1967 se aprob la Ley cle Unificacin del Primer ciclo de la Enseanza Media (Ley 16/1967) y, consiguientemente, un nuevo Plan de estudios de Bachillerato; que en 1985, como primer paso de la Reforma educativa prevista, se pona en marcha el denominado Bachillerato experimental, implantado en un nmero reducido de Centros.
(7) Disposicin adicional 1".2. de la Ley Orgnica 8/1985 de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin.
(8) Reales Decretos 1007 y 1345 de 1991 para la ESO, y 1700/1991 y 1178 y 1179 de 1992 para el Bachillerato.

18

aplicacin de las Leyes y como cooperadora en la implantacin cle la Reforma.

La LOGSE sita a la Inspeccin educativa en su Ttulo IV, De la calidad de la
enseanza, y en el contexto del artculo
55, donde enumera el conjunto de factores
que favorecen la calidad y mejora de la
enselianza, sobre los que reclama una
atencin prioritaria por parte de los poderes pblicos.
Al desarrollar cada uno de los factores
enumerados, la Ley, en su artculo 61, encomienda a la Inspeccin cuatro funciones
principales que se orientan a:
Garantizar el cumplimiento de las
leyes.
Colaborar en la mejora de la calidad
del sistema.
Participar en su evaluacin.
Asesorar a los diversos miembros
de la comunidad educativa.
Para contribuir a la mejora cle la calidad del sistema educativo, la LOGSE se fija
fundamentalmente en tres aspectos o campos de actuacin:
La prctica docente.
Los procesos de renovacin educativa.
El funcionamiento cle los Centros.
Todos ellos adquieren una singular relevancia en el difcil momento de la aplicacin generalizada de la Reforma.
INSPECTORES PARA LA EDUCACIN
SECUNDARIA. LA LOPEG
Como vamos a ver en este apartado, la LOPEG abriga el propsito cle disponer de
unos Inspectores altamente cualificados
para afrontar el difcil problema de llevar a
buen puerto la Reforma, de manera especial en el nivel de la Educacin Secundaria.
No es ocioso recordar que las ltimas Leyes
que han reformado la Inspeccin excepto,
claro est, la desdichada reforma introducida

por la Ley 30/1984, ya aludida, y por las

subsiguientes aprobadas para paliar sus
efectos coinciden con la implantacin
de reformas profundas en el Sistema educativo. Los distintos legisladores han sido
conscientes de que el apoyo de los Inspectores es un elemento bsico e imprescindible para la correcta aplicacin cle los
nuevos preceptos.
Una segunda observacin: como el
tema que vamos a desarrollar a partir de
aqu es controvertido incluso en el seno cle
la Inspeccin, no queremos desviarnos de
lo que expresamente sealan las leyes.
Esto puede lastrar el artculo cle exceso de
referencias a los textos legales. Perdnesenos en aras de la claridad y de la objetividad que pretendemos mantener.
Algunos de los desajustes o insuficiencias detectados por la anticipacin referida
tenan su raz en el propio texto cle la LOGSE, por lo que su correccin requera una
nueva Ley. Surge as la Ley Orgnica de la
participacin, la evaluacin y el gobierno
de los centros docentes (LOPEG)9, que fue
aprobada en 1995. No se trata cle una nueva norma global que sustituya a la anterior,
sino de una reconsideracin de determinados aspectos cle la LODE y de la LOGSE. Entre ellos, los referidos a la Inspeccin
educativa en el texto de esta ltima.
En ella, ante la evidencia de la aportacin decisiva cle la Inspeccin para la correcta implantacin de la Reforma
educativa, corrigiendo las disfunciones reveladas hasta entonces que previsiblemente se agravaran al generalizarse a
todos los Centros y asesorando y orientando a todo's sus miembros, se dedica un
captulo, compuesto de 9 artculos del
35 al 43, y una larga Disposicin adicional a la Inspeccin educativa. Sin duda,
eran importantes las insuficiencias advertidas (la LOGSE le haba dedicado slo uno
cle los 67 de que consta).

(9) Ley Orgnica 9/1995 de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los Centros docentes (BOE del 21).

49

TABLA I

Funciones de la Inspeccin de Educacin

En la LGE de 1970 (art. 142)

En la LOGSE (art. 61)

En el Ministerio de Educacin y Ciencia existir un 1. Lis Administraciones educativas ejercern la

Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin, cufuncin inspectora para garantizar el cumyos funcionarios constituirn un Cuerpo especial
plimiento de las leyes y la mejora de la calidad
de la Administracin Civil del Estado y cuyas fundel sistema educativo,
2. La inspeccin educativa tendr encomendadas
ciones sern las siguientes:
en cualquier caso las siguientes funciones:
a) Velar por el cumplimiento de las Leyes,
a) Colaborar en h mejora dela prctica docenReglamentos y dems disposiciones en todos
te y del funcionamiento de los centros, as
los Centros docentes estatales y no estatales,
caro en los procesos de renovacin educatnen el mbito de la funcin educativa.
b) Colaborar con los Servicios de Planeamiento
b) Participar en la evaluacin del sistema
educativo.
en el estudio de las necesidades educativas y
en la elaboracin y actualizacin del mapa esc) Velar por el cumplimiento de las leyes,
colar de las zonas donde ejerza su funcin, as
reglamentos y dems disposiciones genecomo ejecutar investigaciones concernientes a
rales en el mbito del sistema educalos problemas educativos de stas.
tivo.
d) Asesorar e informar a los distintos sectures
c) Asesorar a los Profesores de Centros estatales
y no estatales sobre los mtodos ms idneos
de la comunidad en el ejercicio de sus derepara la eficacia de las enseanzas que imellos y en d cumplimiento de sus obligiciones.
partan.
3. Para el ejercicio de estas funciones la inspeccin
d) Evaluar el rendimiento educativo de los Ceneducativa tendr acceso a los centros docentros docentes y Profesores de su zona respectes, pblicos y privados, as como a los servicios
tiva o de la especialidad a su cargo en colae instalaciones en los que se desarrollan activiboracin con los Institutos de Ciencias de la
dades promovidas o autorizadas por las AdiniEducacin.
nistraciones educativas,
A tal efecto tendr en cuenta la actividad orientadora y de inspeccin interna que, en su caso,
puedan establecer para sus Centros las Enticlades promotoras.
e) Colaborar con los Institutos de Ciencias de la
Educacin en la organizacin de cursos y actividades para el perfeccionamiento y actividad del personal docente,

En la LOPEG (art. 36)

Lis funciones de la inspeccin educativa sern las
siguientes:
a) Controlar y supervisar, desde el punto de vista
pedaggico y organizativo, el funcionamiento
de los centros educativos, tanto de titularidad
pblica como privada.
b) Colaborar en la mejora de la prctica docente y del funcionamiento de los centros, as
como en los procesos de reforma educativa y
de renovacin pedaggica.
e) Participar en la evaluacin del sistema
educativo, especialmente en la que corresponcle a los centros escolares, a la funcin
directiva ya la funcin docente, a travs del anlisis de la organizacin, funcionamiento y resultados de los mismos.
d) Velar por el cumplimiento, en los centros
educativos, de las leyes, reglamentos y dems disposiciones vigentes que afecten al
sistema educativo.
e) Asesorar, orientar e informar a los distintos
sectores de la comunidad educativa en el
ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento
de sus obligaciones.
f) Informar sobre los programas y actividades de
carcter educativo promovidos o autorizados
por las Administraciones educativas competentes, as como sobre cualquier aspecto
relacionado con la enseanza que le sea requerido por la autoridad competente o que
conozca en el ejercicio de sus funciones, a
travs de los cauces reglamentarios.

Ya en su exposicin de motivos seala

la Ley:
Las especiales exigencias de la funcin inspectora, bsica para detectar con acierto el estado
real de los distintos elementos del sistema
educativo y las causas deteiminantes de los
resultados de las evaluaciones, hacen imprescindible disponer del mejor procedimiento posible en la seleccin de los candidatos a
desempearla. Por otra imite, es forzoso ofrecer a los inspectores seleccionados una situacin profesional que facilite al mximo el
ejercicio cle tarea tan decisiva corno la suya.
Es consciente el legislador de que la situacin existente el ao 90 en la Inspeccin
no era la ms adecuada para afrontar la difcil tarea que se le haba asignado en relacin con la Reforma educativa en marcha,
cada vez ms extendida. La LOPEG va a reconsiderar a revisar la seleccin de los
candidatos para ejercer la funcin inspectora y a proporcionar a sus funcionarios una
estabilidad e independencia cle la que carecan, y que son bsicas para una actuacin
objetiva y profesionalizada, como hemos indicado ms arriba. Por ello crea un Cuerpo
de Inspectores de Educacin10.
Por lo que se refiere al mbito concreto que ahora nos ocupa, el de colaborar en
los procesos de renovacin educativa, la
LOPEG introduce alguna matizacin importante. Aparte de ampliar la enumeracin del art. 61.2 cle la LOGSE, y en lo que
se refiere al prrafo a) de sta, presenta la
siguiente redaccin (art. 36 b):
Colaborar en la mejora de la prctica docente y del funcionamiento de los centros,
as como en los procesos de reforma educativa y de renovacin pedaggica".

Para llevar a buen puerto esta colaboracin, atiende a las exigencias reales derivadas de esa llamada a la mejora de la
prctica docente. No basta con establecer
funciones o competencias en una norma; hay

que tomar las medidas para hacerlas posibles en las mejores condiciones de eficacia. Y as, se fija en la seleccin de los
funcionarios que vayan a ejercer la funcin
Inspectora:
El art. 39.2.a) establece, entre los criterios a los que se debe ajustar la seleccin
de los Inspectores de Educacin, la valoracin de sus especficos mritos como docentes, y entre ellos, seala:
1.1 se tendr especialmente en cuenta el
desempeo de cargos directivos con evaluacin positiva, y en el caso de los Profesores de Enseanza Secundaria, la posesin de
la condicin de catedrtico.
Y aade:
Podr tenerse en cuenta, asimismo, la especializacin en determinadas reas, programas o enseanzas del sistema educativo.
Advierte el legislador que el nivel de Educacin Secundaria tiene sus propias peculiaridades, y, por ello, aade una nota
diferenciadora: la condicin de Catedrtico. Si
sta se tiene especiahnente en cuenta, ser porque tiene efectos o consecuencias en el ejercicio de la funcin del Inspector, precisamente
orientacb a la actuacin sobre los Centros de
dicho nivel educativo. Tanto porque la posesin cle esa condicin le sita en el rango profesional mximo dentro del conjunto de los
Profesores, como porque con ello se asegura
la incorporacin a la Inspeccin de un especialista en una materia determinada, ya que
todo Catedrtico est encuadrado en un Departamento dicbctico con atribuciones sobre
ella. O lo que es igual: nadie es Catedrtico,
sin ms, sino Catedrtico de alguna disciplina
concreta, en la que es especialista por su formacin universitaria o por haber acreditado
ante un Tribunal, mediante la superacin del
correspondiente Concurso-Oposicin, los
conocimientos exigibles para tener tal consideracin.

(10) Con lo que se regresa a la situacin anterior a la Ley 30/1984, aunque no se resuelve el problema (le los
funcionados de C1SAE. Error imponante es atribuir carcter docente a la Inspeccin educativa. Algn da se corregir.
(11) La cursiva es nuestra.

51

TABLA II

Seleccin de Funcionarios
LGE art. 143

LOGSE

LOPEG arts. ,8y 39

El Servicio de Inspeccin Tcnica de Educa- No trata de la seleccin de Inspectores, por lo que Art. 38: Requisitos para el acceso al Cuerpo de
cin estar constituido por especialistas de los dis- contina la vigencia de las normas anteriores Inspectores de Educacin.
tintos niveles de enseanza establecidos en el aprobadas desde la Ley 30/1984 de 2 de agosto. 1. Para acceder al Cuerpo de Inspectores de
artculo 1.
Educacin ser necesario pertenecer a alguno de
los Cuerpos que integran la funcin pblica
2. Los Inspectores de las distintas especialidades
docente, con una experiencia mnima docente de
sern seleccionados, mediante concurso, entre los
diez aos.
funcionarios pertenecientes a los Cuerpos docen2. Los aspirantes debern estar, adems, en
tes del Departamento, segn el nivel de la espeposesin del ttulo de Doctor, Licenciado.
cialidad correspondiente. Habrn de tener como
Ingeniero o Arquitecto y poder acreditar el
mnimo tres aos de prctica docente en Centros
conocimiento requerido por cada Administracin
del nivel a que concursan, poseer el ttulo de Lieducativa autonmica de la lengua oficial distinta
cenciado universitario, Ingeniero o Arquitecto y
al castellano en sus respectivos mbitos
haber seguido los cursos especiales corresponterritoriales.
dientes en los Institutos de Ciencias de la Educacin.
Art. 39:Concurso-oposicin
1. El sistema de ingreso en el Cuerpo de
3. Los Inspectores debern participar obligatoriaInspectores de Educacin ser el de concursomente en los cursos especiales de perfeccionaoposicin.
miento profesional de los Institutos de Ciencias de
2. Las Administraciones educativas competentes
la Educacin cada tres aos como mnimo.
convocarn el concurso-oposicin con sujecin a
los siguientes criterios:
a) En la fase de concurso se valorar la trayectoria
profesional de los candidatos y sus especficos
mritos como docentes. Entre estos mritos, se
tendr especialmente en cuenta el desempeo
de cargos directivos, con evaluacin positiva, y
en el caso de los Profesores de Enseanza
Secundaria, la posesin de la condicin de
catedrtico. Podr tenerse en cuenta, asimismo,
la especializacin en determinadas reas,
programas o enseanzas del sistema educativo.
b) En la fase de oposicin se valorar la posesin
de los conocimientos pedaggicos, de
administracin y legislacin educativa
necesarios para el desempeo de las tareas
propias de la inspeccin y el dominio de las
tcnicas adecuadas para el ejercicio de la
misma.
1.

Es evidente, dado lo anterior, que cuando se considera como posibilidad el hecho

de tener en cuenta la especializacin en determinadas reas, programas o enseanzas,
no se refiere a las diversas materias del
currculo, puesto que el aspirante ya la posee. Es tan amplio el campo educativo y tantos los factores que inciden en l, que con
toda evidencia alude a otras especialidades
que pueden tenerse en cuenta.
El art. 41, sobre la Formacin de los Inspectores, precisa un poco ms la enumeracin del 39.2: el perfeccionamiento y
actualizacin en el ejercicio profesional de los
Inspectores deber contribuir a adecuar su capacitacin profesional a las distintas reas,
terias, programas, enseanzas y niveles en los
que se ordena el sistema educativo.
MATERIAS Y NIVELES

Se introducen en este artculo dos conceptos de suma importancia para el ejercicio

de la Inspeccin en Secundaria materias
y niveles que configuran con mayor precisin lo que debe ser la preparacin del
Inspector en funcin de las responsabilidades que le atribuye la propia Ley sobre los
procesos de renovacin pedaggica en
marcha, con una incidencia muy especial
en la Secundaria. Cuestin importante es

plantearse el modo de adecuar la capacitacin profesional del Inspector a dichas materias y niveles si no se le hubiera requerido
en el momento cle la entrada en el Cuerpo.
Ya lo advirti el Consejo Escolar del
Estado, que expresa su preocupacin por
[...1 evitar un tipo cle capacitacin improvisada, impropio de los trminos de eficiencia y eficacia que requiere un sistema
educativo moderno.
Por ello propuso sustituir la expresin
que figura en la Ley (contribuir a adecuar su
capacitacin profesional a las distintas reas,
materias, programas, enseanzas y niveles),
por el siguiente texto: la actualizacin y perfeccionamiento [de los Inspectores] en las
reas, materias, enseanzas y niveles en los
que se ordena el sistema educativo''.
Propone tal modificacin porque entiende que la especializacin requerida, al
menos en las materias del Plan de Estudios,
no puede obtenerse mediante ningn tipo
de adecuacin conseguida en algn curso
de perfeccionamiento, sino que se corresponde con las Licenciaturas Universitarias.
Ahora bien, el derecho y deber de perfeccionamiento y actualizacin de los Inspectores
que ya accedieron al Cuerpo con ella tiene
que orientarse necesariamente a los mbitos
cientficos y didcticos de la materia por la
que accedi a la funcin pblica docente.

TABLA III
Seleccin vperfeccionamiento en la LOPEG
Seleccin de Inspectores: Art.

39

2.a) En la fase de concurso se valorar la trayectoria

profesional de los candidatos y sus especficos mritos
como docentes. Entre estos mritos se tendr especialmente en cuenta el desempeo de cargos directivos
con evaluacin positiva, y en el caso de los Profesores
de Enseanza Secundaria, la posesin de la condicin
de catedrtico. Podr tenerse en cuenta, asimismo, la
especializacin en determinadas reas, programas o
enseanzas del sistema educativo.

Perfeccionamiento de Inspectores: Art. 41

1. El perfeccionamiento y actualizacin en el ejercicio
profesional es un derecho y un deber para los
Inspectores de Educacin y deber contribuir a
adecuar su capacitacin profesional a las distintas
reas, materias, programas, enseanzas y niveles en
los que se ordena el sistema educativo con el fin de
poder colaborar en los procesos de renovacin
pedaggica.

(12) Dictamen de 13 de marzo de 1995.

53

ASESORAMIENTO DE PROFESORES Y CENTROS

Si se quiere prestar al profesor o a los Departamentos didcticos de los Centros una

orientacin, un asesoramiento o un apoyo
en su tarea diaria, habr que referirse priodiariamente a la materia que tienen a su
cargo, la que imparten, la que les genera
problemas o cuestiones que desean debatir con quien le puede comprender por haber profesado durante varios aos esa
misma materia. Claro es que, adems, habr que hablar con ellos del proceso cle
enseanza-aprendizaje, de aprendizajes
significativos, de metodologa, de evaluacin, o de otras cuestiones de carcter ms
general, aunque preferentemente aplicadas a su materia. As es como se colabora
en la mejora de la prctica docente y en los
procesos de reforma educativa y de renovacin pedaggica. Y aun nos atreveramos a
decir que es la nica manera de efectuarlo.
En los Planes de Evaluacin de Centros (Planes Eva) efectuados aos atrs

por la Inspeccin Educativa, los Directivos

de los Institutos valoraban, en general, positivamente, los apoyos recibidos de la Inspeccin educativa, en tanto que los
profesores manifestaban su deseo de recibir ms ayuda en su tarea diaria. Los primeros reciban asesoramiento en aspectos
generales de la vida del Centro, que era lo
que a ellos ms les afectaba; los segundos
reclamaban una mayor asistencia en lo referente a las enseanzas que impartan'.
No tiene la Inspeccin en exclusiva la
funcin asesora y orientadora en la renovacin didctica. Hay otros rganos de la Administracin educativa con competencias en
este mbito, como los Centros cle Profesores.
Sin embargo, la peculiaridad de la actuacin
inspectora le otorga una posicin de privilegio: su presencia en los Centros, el contacto
con los directivos y con los docentes, le per-

mite detectar con carcter inmediato los

problemas surgidos en la actividad diaria y
rectificar as posibles desviaciones o tomar
las medidas que lleven a su resolucin; y
cuando excede de sus competencias, informar a los rganos competentes cle la Administracin educativa de su existencia.
Adems de esa relacin personal surgida en las visitas, la Inspeccin tiene asignada la revisin y evaluacin cle los
Proyectos curriculares de los Centros. En
ellos se encierra y compendia su actividad
educadora: sus objetivos pedaggicos, sus
criterios de evaluacin y promocin del
alumnado, los mecanismos de anlisis y reflexin sobre los resultados de su organizacin y funcionamiento, y otros muchos
aspectos que convierten a esos documentos en la columna vertebral cle su labor.
Forma parte de ellos el conjunto de las
Programaciones de cada uno de los Departamentos didcticos, pieza clave en la enseanza de cada una de las materias del
currculo. Su anlisis y evaluacin requiere
tambin la intervencin cle especialistas en
los mbitos del saber a los que se refieren.
Sin ello, la supervisin de tales Proyectos
quedara limitada a una actividad cle tipo
burocrtico sin repercusin real sobre la
mejora de la prctica docente.
EVALUACIN DE PROFESORES

No podemos extendernos en la consideracin de otras facetas a travs cle las que la

Inspeccin tiene capacidad ce incidir sobre la renovacin educativa. Sin embargo,
no podemos omitir la Evaluacin de profesores. Con motivo de las solicitudes de
acreditacin para el ejercicio de la Direccin de los Centros Pblicos o de Licencias
por estudios que faciliten su perfeccionamiento profesional, se encomienda a la
Inspeccin la evaluacin de su trabajo;

(13) COMO complemento de lo indicado, puede verse sobre este punto el libro de M.C. GONZLEZ. MUOZ
Ct al.: Evaluacin del Prcyesomdo de Educacin Secundarla. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1995.

54

esto implica, entre otros aspectos, la observacin de su actividad docente mediante

una visita al aula y el examen de los medios que pone en prctica para obtener el
mximo fruto en las enseanzas que imparte. Las convocatorias exigen que en Secundaria participe necesariamente un
Inspector con la especialidad correspondiente a la del Profesor que evala; en
caso contrario, podr valorar en la visita al
aula unos determinados aspectos cle carcter general, pero nunca entrar en la consideracin de la competencia y actualizacin
cientfica y didctica del profesor.
ste es uno de los campos que exigen
salir del modelo estereotipado de informe
del Inspector el que ms arriba hemos
sealado como Instrumento o formulario por la riqueza de las observaciones
que proporciona. Al tiempo, es la actuacin que puede tener una mayor eficacia
para la mejora de la educacin, ya que
toda evaluacin comporta una orientacin, un asesoramiento, y, aunque es cierto que se trata de una actividad
desarrollada en un mbito estrictamente
individual, son ya numerosos los profesores evaluados en los ltimos aos.
No quisiramos dejar pasar este momento sin aludir a la importancia de una
evaluacin inicial rigurosa de cuantos se
incorporan a la enseanza. En otros pases
se le presta una atencin especial con efectos muy serios sobre su posible continuidad como profesor de la enseanza pblica
y a veces, incluso de la privada. En el
nuestro, pueden llegar a funcionarios por
haber acreditado ante un Tribunal su competencia cientfica y sus ideas sobre la di-

LOGSE, art. 61

dctica de su asignatura; pero su contacto

con los alumnos puede haber sido muy espordico, limitado a las prcticas que se le
han requerido para otorgarle el CAP o, ahora, el Ttulo Profesional de especializacin
didctica. Nadie ajeno a su Centro le ha observado ante un grupo de alumnos, para
constatar sus aptitudes personales para
captar su inters o mantener en el aula el
ambiente de trabajo y el orden imprescindible, o el ascendiente sobre ellos que
preste la necesaria autoridad a sus formulaciones cientficas nunca deben imponerse; el alumno las acepta por la
seguridad que le inspira su profesor.
Nos parece poco eficaz el sistema vigente
cle evaluacin inicial de profesores. Sera
muy conveniente establecer una observacin peridica de su trabajo en distintos
momentos del curso, y conectar la actuacin del Centro directivos, Jefe del Departamento didctico con la actividad de
los Inspectores, cuya presencia en el aula es
imprescindible.
ASESORAMIENTO A LA COMUNIDAD
EDUCATIVA
La funcin de asesoramiento que la LOGSE atribuye a la Inspeccin no se limita a
los profesionales de la educacin, sino
que se dirige tambin a los restantes
miembros de la Comunidad educativa.
Esta funcin la recoge tambin la LOPEG
que, al igual que en casos anteriores, introduce en su enunciado, en su formulacin, un matiz de suma importancia.
Contrastamos ambos textos:

LOPE(;, art. 36

2.d) Asesorar e informar a los distintos sectores de la e) Asesorar, orientar e informar a los distintos
comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y sectores de la comunidad educativa en el ejercicio
en el cumplimiento de sus obligaciones,
de sus derechos y en el cumplimiento cle sus
obligaciones.

55

La asesora que presta la Inspeccin a

la comunidad educativa, que en la LOGSE
tiene un carcter predominantemente informativo, se enriquece en la LOPEG con
esta faceta orientadora. Ello significa que
no basta la mera informacin, que se presta en todos los casos, sino de dirigir o encaminar a quien lo necesite o lo recabe
hacia lo que ms le convenga en funcin
de la situacin en la que se encuentra. Lneas ms arriba, hemos aludido a la perplejidad en que se encuentran muchos
padres ante las nuevas enseanzas, especialmente en lo referente a Programas y
otros aspectos especialmente renovadores
en contraste con la normativa precedente
atencin a la diversidad en sus distintos
ngulos, adaptacin y diversificacin curricular, frmulas de compensacin de las
desigualdades en educacin, garanta social, evaluacin y promocin colegiada de
los alumnos en la ESO, con notables diferencias entre unos u otros centros frente a
la igualdad anterior, entre otras, son facetas del nuevo sistema sobre las que los
padres se interrogan deseosos de conocer
la ruta acadmica que espera a sus hijos.
Todo ello agravado, como ya indicamos,
por una terminologa absolutamente confusa para ellos. La Inspeccin informa,
aclara y, muy en especial, orienta y encamina. A padres y a alumnos.
Con cierta frecuencia, el Inspector se
encuentra ante situaciones no previstas en
las normas educativas. Se trata de problemas cle carcter acadmico cuya raz se halla en los cambios sociales y familiares que
se estn produciendo (ruptura de la (inidad familiar, quiebra del principio de autoridad", modificacin de la escala cle
valores, escaso aprecio por el trabajo, desinters de muchos jvenes por el estudio
o por las materias que han de estudiar, la
falta de alternativas que se les ofrecen,

etc.). Todo ello repercute en el denominado fracaso escolar, y como tal lo presentan
los padres a los Inspectores. La legislacin
no tiene previstas soluciones para resolverlos, ni quiz llegue a tenerlas nunca. La vida
es inabarcable para cualquier texto legal.
Inerme, pues, ante cuestiones tan graves
en algunos casos se trata de salvar a la
persona ms que al alumno la Inspeccin
canaliza esta rica informacin ante las autoridades educativas. Tampoco ellas tienen muchas veces el remedio, pero s la posibilidad
de flexibilizar las normas y adaptarlas a los
conflictos apuntados. Por ello, la Inspeccin
est en condiciones de asesorar y orientar,
pero precisa el apoyo de quien tiene capacidad para corregir ciertas disfunciones, o, al
menos, abrir una puerta, aunque sea singular y ante un caso singular. Y as ha sucedido en no pocas ocasiones.
Si hemos solicitado un reconocimiento
para el esfuerzo cle los Centros y de los
profesores que han puesto todo su inters
en ponerse al da en muy poco tiempo, no
menor ha sido el cle los Inspectores, cuya
responsabilidad es muy superior por esta
funcin orientadora que le encomienda la
LOPEG. No han sido suficientes las parcas
actividades cle perfeccionamiento y actualizacin que se han organizado para ellos. En
la mayora de los casos se ha tratado cle un
trabajo puramente individual al que han destinado buena parte de su tiempo libre. A ello
se aade la complejidad y la profusin de la
normativa que ha acompaado a la anticipacin y la implantacin de las nuevas enseanzas, lo que ha representado un obstculo
de no escasa entidad.
PRESENTE Y FUTURO
No pretendemos hacer de futurlogos indagando cules puedan ser las funciones

(14) Es interesante el examen de estos temas que efecta F. SAvAnit en El valor de educar. Madrid, Ariel,
1997.

56

que vayan a atribuirse a la Inspeccin en el

transcurso del tiempo. Titulamos as este
apartado porque el hoy, el presente, se
abre a una serie de cuestiones de suma importancia sobre las que hay una experiencia
restringida y limitada a unas determinadas
zonas de Espaa. Nos referimos a la incidencia que puede tener sobre la organizacin y el funcionamiento de la Inspeccin
educativa en su conjunto el proceso de
transferencias o traspasos en materia educativa a las Comunidades Autnomas que
va a abarcar la totalidad del territorio del
Estado, y que est prximo a concluir.
Queremos finalizar este artculo con una
breve referencia a los problemas que de
manera singular van a afectarnos y exigen
de todos un esfuerzo por adelantarse a los
problemas.
Aunque se trate de meros apuntes,
queremos esbozar, como ms destacados,
los siguientes:
LA UNIDAD DEL SISTEMA

Al concluir el proceso, y como consecuencia ms inmediata de ello, se producir en

todo el territorio del Estado una serie de
diferencias entre las diversas Administraciones educativas, que en todo caso debe
ser compatible con la unidad total del sistema educativo. De acuerdo con este principio, todas las normas, desde la propia
Constitucin, salvaguardan los derechos
de todos los ciudadanos del Estado en materia educativa.
As, el artculo 27.5 del supremo texto
legal establece como obligacin de los poderes pblicos garantizar -el derecho de todos a la educacin, y debe entenderse
que en condiciones idnticas. No parece
necesario llamar la atencin sobre la expresin poderes pblicos que se refiere
como es bien sabido tanto al Estado re-

presentado por el Gobierno Central

como a las Comunidades Autnomas.
Esta igualdad de condiciones ante la
educacin ha de complementarse con la
efectividad de los derechos proclamados
en su artculo 139; de manera especial nos
interesa lo que seala en su prrafo 2.":
Ninguna autoridad podr adoptar medidas
que directa o indirectamente obstaculicen la
libertad de circulacin y establecimiento de
las personas E...I por todo el territorio nacional, expresin coherente con el derecho fundamental proclamado en el art. 19.
Una diferenciacin excesiva en las
condiciones en que se impartieran las enseanzas entre diversos territorios del Estado,
o entre las propias enseanzas impartidas, su
organizacin y su estructura, seran, precisamente, ese obstculo.
Para garantizar los derechos aludidos, la
LOGSE, en su artculo n." 2, determina:
El Gobierno fijar, en relacin con los objetivos, expresados en trminos de capacidades, contenidos y criterios de evaluacin
del currculo, los aspectos bsicos de ste
que constituirn las enseanzas mnimas,
con el fin de garantizar una formacin comn de todos los alumnos y la validez de
los ttulos correspondientes.

En el Prembulo del Real Decreto por

el que se establecen las Enseanzas mnimas en la Educacin Secundaria Obligatoria, leemos:
[...] estas enseanzas mnimas que por el
hecho de ser comunes a todos los espaoles propiciarn su entendimiento y convivencia en torno a valores compartidos,
facilitarn la continuidad, progresin y coherencia del aprendizaje en el caso de desplazamiento o cambio de residencia
dentro del territorio nacional.

Dentro cle las funciones de velar por el

cumplimiento de las leyes que ha sido bsica en la Inspeccin educativa desde su

(15) Real Decreto 1007/1991 de 14.6, por el que se establecen las Enseanzas mnimas correspondientes
a la ESO (BOE de 26.6).

57

fundacin, adquiere ahora singular relevancia la atencin al cumplimiento en todos los

centros docentes de lo determinado en relacin con las enseanzas mnimas. No entramos en la consideracin de qu sea y
cmo se ejerza la Alta Inspeccin del Estado, sino en la actuacin inspectora ordinaria efectuada dentro del mbito de la
propia Comunidad Autnoma.
Por otra parte, entre las competencias
que se transfieren a las Comunidades Autnomas se encuentra la ordenacin cle su
funcin inspectora, de acuerdo con lo
que seala el artculo 3.1 del Real Decreto
2193/1995', que aade en el prrafo siguiente:
desarrollar la organizacin y funcionamiento cle la inspeccin educativa, las Administraciones educativas competentes
tendrn presente la necesidad de preservar
la liomologacin del sistema educativo y la
garanta del cumplimiento de las leyes que
lo definen.

Al

Preservar la homologacin del sistema

educativo es mantener su unidad, de
acuerdo con lo expresado en el Real Decreto 1007/1991 sobre las enseanzas mnimas en la ESO, al que nos hemos
referido. Y dentro de la libertad concedida
a cada Comunidad Autnoma para la organizacin y el funcionamiento de su propia
inspeccin educativa, el Real Decreto plantea, como nica exigencia, la necesidad de
prestar una singular dedicacin a las actuaciones tendentes a comprobar que en todos los Centros se cumplen las enseanzas
consideradas como mnimas es decir,
obligatorias para todos los Centros del Estado y otros diversos factores que se derivan de la unidad reclamada, como los
documentos sobre evaluacin y promocin de los alumnos.
En el momento crucial en el que todo
el territorio gestionado por el Ministerio de

Educacin y Cultura est en condiciones

de ejercer las competencias recibidas en
materia de educacin, va a resultar decisivo
el seguimiento, por parte cle los Inspectores,
de cuanto redunde en la unidad requerida
por el legislador, y la denuncia y correccin
de los obstculos que la impidan.
C0M1 NICACIN INTERTERRITORIAL

Efecto no deseable, derivado de los traspasos cle competencias que ya se ha puesto

de manifiesto en las que hasta ahora las
vienen ejerciendo, es el de la escasa comunicacin entre los Inspectores de cada una
de las Comunidades Autnomas; al menos
con carcter institucional. Cuando se culmine el proceso, podra llegarse al extremo
de que las diversas Inspecciones fueran
como islotes aislados entre s dentro del territorio de un mismo Estado.
El Real Decreto 2193/1995 ya citado
previene esta situacin, y para poner un
remedio sugiere propone y aconseja
el establecimiento cle un posible lazo que
las relacione, aunque sea de manera muy
tmida y en el ms elevado nivel jerrquico. As, en el prrafo 3 del artculo 3" abre
la siguiente va:
Para los asuntos sustancialmente comunes
al conjunto de la Inspeccin educativa, las
Administraciones educativas podrn establecer, en el marco de la Conferencia de
Educacin, los mecanismos de coordinacin y cle informacin mutua que resulten
oportunos.
Es una buena medida que ya se ha utilizado en alguna ocasin, poniendo de relieve los frutos que pueden obtenerse cle
ella; se ha realizado a travs cle encuentros
entre las mximas autoridades de la Inspeccin de las CC.AA. y del mbito territorial gestionado por el Ministerio.

(16) Real Decreto 2193/1995, de 28 de diciembre, por el que se establecen las normas bsicas para el acceso y la provisin de puestos de trabajo en el Cuerpo de Inspectores de Educacin y la integracin en el mismo de los actuales inspectores (BOE 30.12).

58

Sin duda, los acuerdos a que se haya

llegado a travs de tal coordinacin se
transmiten a las respectivas Inspecciones
provinciales para su aplicacin a las actuaciones que se vean afectadas por ellos. Y
es un buen paso, insistimos. Sin embargo,
lo consideramos insuficiente. Sera muy
aconsejable que, adems cle ello, las administraciones educativas las CC.AA.
promuevan reuniones peridicas de grupos de Inspectores, pertenecientes a varias
de ellas, que sirvan de cauce cle intercomunicacin mediante el examen conjunto
de cuestiones diversas que se les plantean
en el ejercicio diario de sus funciones, propuestas de solucin que se hayan puesto
en prctica, difusin cle las experiencias
educativas que estn llevando a cabo los
Centros o las propias Comunidades, etc.
Todo ello redundara en un autntico perfeccionamiento profesional de los asistentes,
y en consecuencia tendra una incidencia
importante en sus actuaciones.
Hay un precedente interesante en este
terreno, y es el de los Seminarios Permanentes de Inspectores de Enseanza Media
luego de Bachillerato. Se trataba de
reuniones de periodicidad anual a la que
asistan los Inspectores cle toda Espaa, en
las que se efectuaba el anlisis conjunto de
problemas que propugnamos; eran ponen-

tes los propios asistentes, que previamente

haban examinado cada uno de los tenias
con sus compaeros de Distrito de Inspeccin. Del resultado de los debates se claba
cuenta en Informes cuya difusin otorgaba
la debida resonancia a las conclusiones
obtenidas.
Intervenan tambin en ellos profesores cle la Universidad y cle Instituto que se
encargaban fundamentalmente de la actualizacin cientfica y didctica de los asistentes
que, a estos efectos, se agrupaban segn las
materias en las que eran especialistas.
Estos Seminarios permanentes entraron en crisis en la dcada cle los 80. Sin
embargo, y con graves limitaciones, han
continuado celebrndose hasta el presente
organizados por ANIES, la Asociacin profesional cle los Inspectores cle Secundaria.
Es el nico nexo cle unin entre cuantos
ejercemos la funcin inspectora en dicho
nivel educativo y en todo el territorio del
Estado.
Hemos trado a cuento el recuerdo cle
lo que fueron los Seminarios Permanentes
no por evocacin romntica del pasado,
sino como ejemplo de una actividad que
ha comunicado y lo sigue haciendo, evitando rupturas o aislamientos entre quiehes compartimos los mismos afanes y
afrontamos anlogas cuestiones.

59

LA INSPECCIN GENERAL DE LA EDUCACIN NACIONAL Y LA

INSPECCIN PEDAGGICA REGIONAL EN EL SISTEMA
EDUCATTVO FRANCS
CLAUDE MOLLO IGEN (1
RESUMEN. El

ttulo del artculo, la Inspeccin General de la Educacin Nacional y

la Inspeccin Pedaggica Regional, no refleja exactamente su distribucin, pues
nueve dcimas partes estn dedicadas a la primera; de ellas, una a la Inspeccin
General de la Administracin de la Educacin Nacional, y el resto a la IGEN propiamente dicha.
Se divide la descripcin de la IGEN en varios apartados: sus orgenes histricos,
su status legal, su organizacin interna, las formas de acceso, las comisiones de
servicio, la figura del Delegado Regional o de Academia, el Consejo, y las funciones y cometidos. Entre estas funciones destacan: la evaluacin del sistema educativo, con su programacin anual; el control del personal docente; su seleccin; los
temas del examen de Bachillerato; los cometidos de la IGEN fuera de Francia, tales
como la evaluacin de los Centros docentes franceses y homologados en el extranjero, el apoyo y seguimiento de la cooperacin educativa francesa con otros pases, y la participacin de la IGEN en congresos y otros eventos.
En cuanto a la IGAEN y a la IA-IPR, se describen tambin, pero ms brevemente, sus orgenes respectivos, las formas de acceso y las respectivas funciones y cometidos. El trabajo se cierra con un breve resumen o conclusin.

LA INSPECCIN GENERAL
LOS ORGENES

La creacin de la Inspeccin General estuvo profundamente ligada a la historia misma de Francia, a su unidad poltica y
territorial relativamente precoz, y a la idea
misma del servicio pblico de educacin

concebido, en lo esencial, como tarea del

Estado.
Durante la Revolucin de 1789 se contemplaron diferentes proyectos de un
servicio de Instruccin Pblica, podra
considerarse un esbozo de ese servicio la
Comisin Ejecutiva creada por la Convencin para controlar las escuelas y las enseanzas que en ellas se impartan. Pero es la

(*) Ministerio Nacional de Educacin. Francia.

Revista de Educacin, nm. 320 (1999),

pp. 61-80

61

creacin de la Universidad' imperial, con

el Decreto del 17 de marzo de 1808, la que
da nacimiento a una verdadera administracin educativa.
Al frente de la nueva Universidad estaba el Gran Maestre, que nombraba a todos
los cargos, autorizaba la apertura de las escuelas, conceda becas, controlaba la enseanza por medio de unos Inspectores
Generales de la Universidad nombrados
por l mismo, y poda imponer sanciones
disciplinarias a los profesores.
islas exactamente, la creacin de la
Inspeccin General como tal tiene lugar
con el Consulado, de acuerdo con la Ley
sobre la Instruccin Pblica del 11 Floreal
alio X(2 de mayo de 1802).

Talleyrancl anuncia ante la Asamblea

legislativa el nombramiento de tres Inspectores Generales por el Primer Cnsul:
Faltaba todava, en las Instituciones a las
que stas deben reemplazar, una Inspec-

cin destinada a controlar constantemente

las escuelas y los estudios. El plan nuevo
llena ese vaco. Tres Inspectores Generales, nombrados por el Primer Cnsul, revestidos de la fuerza y de la dignidad tan
necesarias para su importante misin, recorrern los Institutos (Lyces), los visitarn con mucha atencin e informarn al
Gobierno, del cual en cierto modo sern
ellos los ojos siempre vigilantes en las escuelas, sobre su situacin, sus logros o sus
carencias. Esta nueva institucin ser la
clave cle bveda, y mantendr a todas las
partes de la administracin estudiosa en
una actividad sostenida, sin la cual podra
languidecer y deteriorarse.

La institucin se desarrollara considerablemente bajo el Imperio: los Inspectores Generales visitarn, no solamente los

colegios y los institutos, sino tambin las

Facultades, de las cuales controlarn a la
vez la enseanza y el funcionamiento administrativo.
Mediante el Decreto del 9 de marzo de
1852, Napolen III creaba el Cuerpo cle la
Inspeccin General de la Instruccin Pblica, de la cual proviene directamente la
actual Inspeccin General de la Educacin
Nacional.
Ese Decreto estipula que ocho Inspectores Generales sern destinados a la enseanza superior, que seis estarn encargados
de la inspeccin de los institutos nacionales, de los colegios municipales de la enseanza secundaria llamada libre, es decir, la
privada, y de la inspeccin de la enseanza primaria. Esa situacin permanecer sin
cambio alguno hasta 1888, momento en el
que la Inspeccin General de la enseanza
superior ser suprimida.
La independencia pedaggica de 13
enseanza superior, afirmada siempre, 113
sido reconocida una vez ms, recientemente, por la famosa decisin del Consejo
Constitucional en enero de 1984, que estipulaba que esta independencia era un
principio fundamental de valor constitucional que la propia ley, por tanto, no poda menoscabar.
Desde 1888 pues, los Inspectores Generales estn asignados al 1." y 2." grado
de la enseanza. Y en razn del considerable desarrollo de la Educacin Nacional
en todos los rdenes cle la enseanza, el
nmero de inspectores no ha cesado de incrementarse.
Precisemos que desde 1886 haba sido
creada una Inspeccin General de las escuelas de prvulos, y que en 1921 se cre
asimismo un nuevo servicio de inspeccin

(1) Es de sobra sabido que en Francia, como en el resto de Europa, las primeras universidades datan del
siglo X111; el autor se refiere a la conversin de las universidades en entidades estatales, segn el modelo napolenico, y a su consecuente secularizacin (N. del T.).

62

para la formacin profesional (l'enseigne',tent technique)2.

EL ESTATUTO

Estas diversas inspecciones generales constituyen hoy un solo Cuerpo: la Inspeccin

General de la Educacin Nacional, cuya
organizacin estaba regulada, hasta hace
poco, por orden ministerial o por simple
circular.
Dependiente directamente del Ministro, su verdadero estatuto ha sido definido
mediante Decreto de 9 de noviembre de
1989; dicho Decreto define, a la luz de los
parmetros actuales en materia cle educacin, cules son los cometidos de esta inspeccin, su organizacin y la forma de
acceso.
Es importante precisar que lo dispuesto en este Decreto es fruto de una reflexin en profundidad vinculada al artculo
19 de la Ley de Orientacin sobre la Educacin del 10 de julio cle 1989.
La Inspeccin General de la Educacin
Nacional y la Inspeccin General de la Administracin de la Educacin Nacional, en

relacin con los servicios administrativos

competentes, realizan evaluaciones a diversos niveles territoriales: provinciales (de
dpanenzent), de Academia y nacionales.
Y presentan un informe anual que se hace
pblico.
Del informe anual sobre los Centros
Pblicos Locales de Enseanza, que hace
referencia al proyecto de Centro, se da
traslado a las autoridades educativas regionales, es decir, de la Academia competente, y a las Corporaciones locales interesadas.
LA ORGANIZACIN
La organizacin de la Inspeccin General
de la Educacin Nacional obedece a una
triple lgica: por asignaturas o disciplinas
acadmicas, temtica y territorial.
Los 202 Inspectores Generales de la
Educacin Nacional se distribuyen por
asignaturas en 12 grupos':

Letras
Idiomas aangnes vivantes)s
Matemticas
Ciencias Fsicas y Qumica
Filosofa

(2) Actualmente existen en Francia, al lacio de los Institutos clsicos (Lyces) dos tipos de centros de educacin secundaria en los que se imparten enseanzas tcnicas: los Institutos Tcnicos (Lyces Techniques Polyvalents) y los Institutos ele Formacin Profesional (Lyces dEnseIgnement Prgfessionnet, LEP), ms parecidos a
lo que fueron en tiempos las Escuelas de Maestra Industrial en Espaa, pero en los cuales tambin se prepara
el Baccalaurat (N. del T.).
(3) Una Acadmie fue antiguamente lo que en Espaa se llama un Distrito universitario. Hoy da es la
Administracin educativa correspondiente a cada Rgion, es decir, a cada Comunidad Autnoma, y hay pues
tantas Acadmies como Rgions, y no tantas como universidades. Cada Acadmie se ocupa del conjunto ele los
centros de enseanza ele toda la Rgion, desde las escuelas de prvulos hasta las universidades, y est dirigida
por un Recteur, que es al mismo tiempo Chancetier des Unitmits. Dependiente del Recteur de PAcadmie, en
cada provincia (dpartement) la administracin educativa est dirigida por un IA-DSDEN Unspecteur (1'Acadmie-Directeur des Services Dpartamentaux de l'ducation Nationale), que desempea las mismas funciones
que el Delegado o Director Provincial de Educacin en Espaa.
(4) El autor enumera slo 11 grupos; es sin duda un lapsus, y el grupo de disciplinas que falta es el ele
Ciencias ele la vida y de la Tierra (ver infra) (N. del T.).
(5) En la educacin secundaria francesa, por tradicin acadmica, la enseanza clel latn clsico se encomienda a los profesores ele francs, que se ocupan as ele lo que podramos llamar el rea de Lettres; mientras
que en el rea ele Idiomas modernos, que ellos suelen denominar Langues vitantes, cada profesor especialista
ensea un idioma.

63

Ilistoria y Geografa
Ciencias Econmicas y Sociales
Economa y Gestin
Enseanzas artsticas
Ciencias y Tcnicas Industriales
Educacin Fsica y Deportiva

a los cuales hay que aadir dos grupos de

especialidad:
Enseanza Primaria
Centros y Vida Escolar
Dentro de cada grupo, las diferentes
actividades estn coordinadas por un decano, que cuenta con la ayuda de asesores
en el caso de un grupo particularmente importante que comprende un cierto nmero
de asignaturas, como es el caso de los idiomas, cuyo decano, actualmente un anglicista, cuenta con dos asesores, un germanista y
un hispanista.

EL DECANO DE IA INSPECCIN GENERAL

El conjunto de la Inspeccin General est

coordinado por un decano nombrado por
el Ministro por un perodo de cinco aos
renovable.
En el ejercicio de sus funciones cuenta
con la ayuda:
de un adjunto, nombrado tambin
por el Ministro por un perodo che
un ao renovable;
de varios asesores, que representan
generalmente a los grupos cle asignaturas ms importantes. Cada asesor es nombrado igualmente por un
perodo de un ao renovable.

El. ACCESO

Segn el Decreto de 9 de noviembre de

1989: los Inspectores Generales de la Educacin Nacional son nombrados por Decreto del Presidente de la Repblica a
64

propuesta del Ministro de Educacin Nacional, oda una Comisin Consultiva.

Dicha Comisin, presidida por el decano cle la Inspeccin General, est formada
por 22 miembros, a saber:
siete Inspectores Generales de la
Educacin Nacional;
siete Directores de la Administracin Central o de los Organismos
Pblicos nadados;
siete Profesores de Universidad;
todos ellos designados por el Ministro.
Esta Comisin hace propuestas relativas a los puestos que deben ser cubiertos.
La lista de vacantes y la convocatoria se
publican en el Boletn Oficial cle Educacin Nacional. La Comisin estudia las
candidaturas presentadas y eleva una lista
de propuestas para cada puesto vacante.
Habida cuenta de la doble especificidad de la Inspeccin General, tanto por
asignaturas como por territorio, los perfiles de los puestos propuestos pueden ser
de diferentes tipos:
Ejemplos:

En 1998 se incorporaron once nuevos Inspectores Generales cuyos

perfiles correspondan a las siguientes especialidades:
perfil nm. I: filosofa
perfil nm. 2: alemn
perfil nm. 3: ingls
perfil nm. 4: ingls
perfil nm. 5: economa y gestinsector hostelera
perfil nm. 6: historia y geografadominante la historia
perfil nm. 7: enseanza primariambito de matemticas
perfil nm. 8: ciencias y tcnicas
industrialesingeniera elctrica
perfil nm. 9: ciencias y tcnicas industrialesingeniera mecnica

 perfil nm. 10: ciencias de la

vida y de la Tierra
perfil nm. 11: enseanzas artsticasdominante las artes
plsticas
En 1999 se ofertaron 15 puestos correspondientes a las siguientes especialidades:
perfil nm. 1: ciencias de la vida
y de la Tierra
perfil nm. 2: ciencias de la vida
y de la Tierra
perfil nm. 3: ciencias de la vida
y de la Tierra
perfil nm. 4: enseanzas artsticasdominante las artes plsticas
perfil nm. 5: enseanzas artsticasdominante la msica
perfil nm. 6: ruso
perfil nm. 7: alemn
perfil nm. 8: economa y gestindominante la gestin administrativa
perfil nm. 9: economa y gestindominante la gestin comercial
perfil nm. 10: economa y gestindominante la gestin de los
sistemas de informacin
perfil nm. 11: ciencias y tcnicas industrialesdominante las tcnicas de produccin
industrial
perfil nm. 12: ciencias y tcnicas industrialesdominante las
ciencias mdico-sociales
perfil nm. 13: ciencias y tcnicas industrialesdominante la in-

geniera electrnica y tecnologas de la informacin y de

sistemas
perfil nm. 14: centros y vida escolarexperiencia en la gestin
de Centros
perfil nm. 15: historia y geografadominante la geografa
Es fcil observar que la especificidad
por grupos cle asignaturas a menudo no
basta para satisfacer los perfiles elaborados
por la Comisin consultiva y las particulares necesidades cle evaluacin exigidas en
un sector concreto.
A este respecto, resulta particularmente interesante el ejemplo de Economa y
Gestin, que agrupa un conjunto de materias complementarias cada una con su propia especificidad.
Las condiciones requeridas cle los candidatos son las siguientes:
ser funcionario titular de categora
A;

acreditar diez aos de servicios

efectivos en dicha categora dentro
de la Educacin Nacional, cle los
cuales cinco al menos en la enseanza, y cumplir una cle las condiciones siguientes:
estar en posesin del ttulo cle
Doctor o del Doctorat d'Etat' o
de la suficiencia investigadora
(babilitation diriger des recberches) o del ttulo de agrg 7 u
otro equivalente incluido a estos
efectos en una lista de ttulos (diplmes) elaborada oficialmente
por el Ministro;

(6) El Doctorat d'tat era un grado acadmico posterior a la Licence y previo al Doctoral de Cycle,
por tanto equivalente en cierto modo en la jerarqua de los ttulos universitarios a lo que entre nosotros se llamaba la Tesis de Licenciatura o -Tesina .. Desde 1984 ha sido sustituido por la Martrise, y el Doctoral de f"""
se ha convertido en simple Doctoral (N. del T.).
(7) El ttulo de Agrge o Agrgation, al contrario que el de Catedrtico de Instituto en Espaa, cla acceso
indistintamente a la enseanza secundaria o a la universitaria, y aunque en esta ltima no supone la ocupacin
inmediata de una ctedra, s es requisito para llegar a ocuparla (N. del T.).

65

 haber alcanzado al menos el ndice bruto 901 en el escalafn

del Cuerpo al que pertenezcas.

cle las tecnologas de la informacin

y cle la comunicacin.

El ejercicio de las funciones de Inspeccin exige de los candidatos haber alcanzado un alto nivel de competencia en su
especialidad o disciplina y poseer un perfecto conocimiento del sistema educativo
en el conjunto de sus aspectos.
Se tendr particularmente en cuenta:

Es aplicable a la Inspeccin General

de la Educacin Nacional, como a los otros
Cuerpos de Inspeccin General de los distintos Ministerios, lo dispuesto en el artculo 8 de la Ley de 13 de septiembre de 1984
que prev que una vacante cle cada cinco
en la Inspeccin General pueda ser provista por Decreto del Consejo cle Ministros; si
bien, para ser nombrado por este procedimiento (5." turno o turno externo), hace
falta tener al menos 45 aos de edad
cumplidos.
Digamos finalmente que, con vistas a
una tarea transversal en la que diferentes
materias pueden entrecruzarse, algunos
Inspectores Generales, sin dejar por ello
de estar asignados a un grupo de materias
determinado, ejercen su cometido en otro
grupo cle materias (bi-pertenencia). Por
ejemplo: el desarrollo cle la enseanza cle
los idiomas modernos en la enseanza primaria durante estos ltimos aos ha exigido varios nombramientos con el perfil
enseanza primaria-idioma moderno.

la capacidad de evaluacin de las

escuelas y centros, de las diferentes
formaciones, cle los contenidos y
los mtodos de enseanza;
la experiencia en problemas de formacin del personal perteneciente
a la educacin nacional;
la aptitud acreditada para las actividades pluridisciplinares y para la investigacin cientfica;
la participacin en actividades que
pongan a la educacin nacional en
relacin con otros departamentos
ministeriales, con las corporaciones
locales, provinciales o regionales
con los medios profesionales o con
las empresas;
las competencias relativas a la dimensin internacional cle la enseanza, de la educacin y cle la
formacin;
el inters por la investigacin pedaggica, por las prcticas innovadoras y por la utilizacin pedaggica

LAS COMISIONES DE SERVICIOS EN LA

INSPECCIN GENERAL

Teniendo en cuenta las numerosas tareas

encomendadas a la Inspeccin General,
sta tiene la posibilidad de recurrir even-

(8) En la Administracin francesa, los Cuerpos de funcionarios comprenden diversas categoras (grades
ccngories), y cada una de estas categoras se divide en dos classes, las cuales se subdividen a su vez en tramos
o escalones (eche!~ generalmente entre cinco y doce tramos y casi siempre en once. El funcionario pasa de
uno a otro tramo y de una a otra clase en funcin de la antigedad y de los mritos, mientras que para acceder
a una nueva categora en principio se necesita pasar una oposicin (ver nota 22). Pues bien, a cada tramo le
corresponde un ndice de referencia para el clculo de los emolumentos, y a cada ndice le corresponde un cierto nmero cle puntos. El valor pecuniario del punto se actualiza peridicamente; en el momento actual es de
2763 11 . As, un funcionario con ndice 255 tendr un sueldo bruto de 255 2763 = 7.04565, y un funcionario
con ndice 961 tendr un sueldo bruto de 26.55166 1 '1 '. A este ndice ordinario se le llama -ndice bruto- para diferenciarlo del -ndice incrementado- (indice noutrau majar, WAD, instituido recientemente para asignar determinadas compensaciones econmicas (indentnits) a ciertos Cuerpos cuyas funciones son ms especficas
(N. del T.).

66

tualmente a la ayuda de cierto nmero de

personas, casi siempre Inspectores de Academia-Inspectores Pedaggicos Regionales
(ver infra): estas comisiones ce servicios
(charges de Inission) no pueden sobrepasar los tres aos.
Al empezar el curso escolar 1998-1999
se haban concedido 43 comisiones de servicio de este tipo.

A propuesta del decano cle la Inspeccin General, el Ministerio designa mediante una Orden al Delegado Regional
(Correspondant Acadmique, COAC) por
un perodo de tres aos renovable por
otros tres.

EL DELEGADO REGIONAL DE LA INSPECCIN

GENERAL

Presidido por el decano de la Inspeccin

General o por un Inspector General que
representa al decano y nombrado por
ste, el Consejo rene a los asesores del
decano, a los decanos de los grupos permanentes de cada especialidad y a los
Delegados Regionales (Correspondants

La reorganizacin de la Inspeccin General, con fecha 8 de noviembre de 1989,

estuvo profundamente vinculada a la aplicacin ce las Leyes de descentralizacin y
clesconcentracin de 1982. Hasta entonces
la Inspeccin General slo tena una funcin a nivel nacional cle evaluacin y de
formacin, con una ptica estrechamente
disciplinar.
La importancia del desarrollo regional
y de la desconcentracin de las Academias
oblig a la Inspeccin a combinar la lgica
del funcionamiento disciplinar con la del
funcionamiento territorial. La colaboracin entre la Inspeccin General y el
Rector cle cada Academia se ha hecho as
mucho ms importante. La imperiosa necesidad de poner en prctica en el mbito
local las reformas pedaggicas ministeriales se hace sentir cada vez de manera ms
acusada.
Por ello, el Decreto del 8 cle noviembre cle 1989 cre (cap. 2, art. 5) la figura
del Delegado Regional de la Inspeccin
General (Correspondan) Acadmique de
Phispection Gnrale)encargado

de poner en prctica las tareas permanentes y el programa de trabajo anual del

Cuerpo cle Inspectores Generales, y de definir junto con el Rector cle la Academia el
programa de trabajo de los Cuerpos de inspeccin con competencias en materia pedaggica.

EL CONSEJO DE LA INSPECCIN GENERAL

DE LA EDUCACIN NACIONAL

Acadmiques).

De acuerdo con el Decreto antes mencionado, el Ministro puede nombrar miembros asociados del Consejo cle la Inspeccin
General, por un perodo cle dos aos renovable, a personalidades francesas o extranjeras competentes en materia cle enseanza y
de formacin. El nmero de estas personalidades no puede exceder cle diez. Hasta
ahora esta disposicin no ha sido utilizada.
LAS FUNCIONES
EVALUACIN

La misin cle la Inspeccin General, que

asesora al Ministro y formula recomendaciones y propuestas para la puesta en prctica de la poltica educativa, consiste, en
primer lugar, en una evaluacin global del
funcionamiento y de los resultados del sistema educativo.
Este trabajo de evaluacin se destaca
en el Decreto de 9 de noviembre de 1989,
precisando que concierne a los tipos de
formacin, a los contenidos de la enseanza, a los programas, a los mtodos pedaggicos, a los procedimientos y a los medios
utilizados.
67

En consecuencia, anualmente se le
pide a la Inspeccin General un programa
de trabajo especfico.
Algtilms ejemplos:

Para el curso escolar 1999-2000, sern objeto de estudios particulares siete temas, a
saber:
Tema nm. 1: Seguimiento de la puesta en
marcha de la reforma de los Institutos.
Tema nm. 2: Seguimiento de la puesta en
marcha de la reforma de los Colegios9.
Tema nm. 3: Los exmenes de Bachillerato:
anlisis de las aptitudes y conocimientos evaluados;
estimacin de la validez de las
pruebas;
conocimientos y aptitudes transversales.
Tema nm. 4: Europa en la escuela, en el
colegio y en el Instituto:
en los programas y en las enseanzas;

en las secciones europeas";

en el Centro educativo y a nivel regional.
Tema nm. 5: La articulacin entre la va
profesional y la va tecnolgica: anlisis de
las estructuras, organizacin de las enseanzas, prcticas pedaggicas. El estudio
se referir a las enseanzas o cursos puente entre:
2.'' curso general (classe de 2"k, 15-16
aos de edad) y el ttulo de Formacin
Profesional (BreletdEnselpnemeut Prolessiolzel, BEP);

BEP y 1 curso tecnolgico

technologique, 16-17 aos);
Bachiller profesional u y BTS (ver
supra);
Bachiller tecnolgico' y Bachiller
profesional.
Tema nm. 6: La enseanza a distancia: su
contribucin al xito escolar.
Tema nm. 7: El trabajo emprendido en el
curso 1998-1999 en colaboracin con la
Inspeccin General de la Administracin de la Educacin Nacional,sobre la

(9) El College es el tipo de Centro docente pblico intermedio entre la Escuela Primaria (cole) y el Instituto (Airee), que acoge a toda la poblacin escolar entre la classe de 6""' y la classe de 3 ", ambas incluirlas;
o sea, entre los once y los catorce aos de edad cumplidos, para entrar en el 1..wee con quince aos. El nivel
de enseanza correspondiente al College es el equivalente, pues, de la actual ESO en Espaa. Tradicionalmente,
en el sistema escolar francs los sucesivos cursos (classes) se cuentan desde la 11 i. " (seis aos de edad cumplidos) hasta la Terminak , (diecisiete aos de edad, saliendo del Lyce con dieciocho), sin solucin de continuidad entre los diferentes niveles de enseanza y por tanto entre los diversos tipos de Centro (N. del T.).
(10) El Baccalaurat, ms familiarmente el Bac, no es un nivel de enseanza, como el Bachillerato en
Espaa; es una prueba final, despus de haber superado con xito toda la enseanza secundaria, semejante a
nuestro antiguo Examen de Estado (1938-1953), para la obtencin del Ttulo del mismo nombre, necesario para
acceder a todo tipo de enseanza superior e incluso para poder cursar las enseanzas pre-universitarias (classes
prparmolres) o las equivalentes a nuestros actuales Ciclos, para conseguir el ttulo de Tcnico Superior (Bret,rt

de Technicien Supriem; B.T.S.) (N. del T.).

(11) Secciones u opciones en las que se estudia un idioma extranjero de modo intensivo: una de las asignaturas troncales de la serie, casi siempre Historia y Geografa, se cursa en ese idioma. Las hay tanto en Colleges
como en Lyces. En una srie se estudia un cierto nmero de asignaturas troncales y adems se escoge una option o section, con asignaturas especficas.
(12)

Obtenido despus de haber superado con xito las enseanzas impartidas en los Lyces dEnseigne-

men( Professlonel, LEP (ver supra) (N. del T.).

(13) Obtenido despus de haber superado con xito las enseanzas impartidas en los Lyces dEnseignement Technique, enseanza que goza de mayor consideracin social que la dispensada en los LEP, si bien los
respectivos ttulos son legalmente equivalentes (N. del T.).

68

enseanza dentro de una unidad geogrfica (cuenca, provincia, Academia), continuar durante el curso 1999-2000 y tendr
como mbito las Academias de Limoges y
de Rennes.
Durante el curso escolar 1998-1999,
fueron objeto de estudios particulares los
siguientes temas:
Tema nm. 1: El lugar que corresponde a
la expresin oral en la enseanza: de la Escuela Primaria al Instituto.
Tema nm. 2: Evaluacin de la enseanza
en una unidad geogrfica: cuenca, provincia (dpartement), Academia, y elaboracin de una metodologa.
Tema nm. 3: La interdisciplinariedad: situacin actual en cuanto a su prctica; formacin cle los profesores; prospectiva.
Tema nm. 4: La formacin inicial y la formacin continua ce los inspectores de mbito territorial.
Tema nm. 5: Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin:
evaluacin cle las medidas tomadas
a nivel de Academia,
balances disciplinares,
seguimiento cle la puesta en prctica de las decisiones ministeriales.
Tema nm. 6: La enseanza en el medio
penitenciario: examen del proyecto cle formacin para los menores de edad y jvenes reclusos y de la realizacin del mismo.
Durante el curso escolar 1997-1998,
fueron objeto de estudios particulares los
siguientes temas:
Terna nm. 1: Los mdulos en el Instituto.

Tema nm. 2: El manual escolar.

Tema nm. 3: Contribucin de las empresas y de las Administraciones a la formacin profesional en las secciones de BTS
(ver supra).
Tema nm. 4: Autonoma de los Colegios:
condiciones de su puesta en prctica, organizacin y eficacia pedaggicas.
Durante el curso escolar 1996-1997,
fueron objeto de estudios particulares los
siguientes temas:
Tema nm. 1: La evaluacin cle los alumnos en clase: criterios y procedimientos;
sus efectos sobre la enseanza y su utilidad pedaggica; su contribucin al progreso del aprendizaje.
Tema nm. 2: Puesta en marcha cle las
nuevas secciones de las clases preparatorias" para las Grandes coles (continuacin).
Tema nm. 3: La acogida de los alumnos
en los Centros.
Tema nm. 4: Evaluacin cle las adquisiciones y las carencias de los alumnos en
classe de 6i""<" (11-12 aos de edad, ver supra), en la perspectiva de la continuidad
entre la Primaria y la ESO (cole-colrege), y
al final del ciclo 3, en la perspectiva de la
continuidad entre la ESO y el Instituto (co-

llge-lyce).

Tema nm. 5: Contribucin de las enseanzas y de las asignaturas a la formacin

del ciudadano: programas, prcticas pedaggicas, acceso a la funcin docente y formacin del personal docente de primaria y
de secundaria.
Tema nm. 6: En colaboracin con la Inspeccin General de la Administracin cle la

(14) Las classesprparatoires tienen una larga tradicin en Francia, como lugar idneo de preparacin del
ingreso por oposicin en diversas instituciones de enseanza superior paralelas a la universidad, sobre todo en
las Escuelas Tcnicas Superiores (Grandes Eco/es) y hoy da en la Escuela Nacional de Administracin (ENA),
pero tambin en las Eco/es Normales Suprieures para la preparacin de la Agrgation (ver supra). Las classes
prparatoires se imparten sobre todo en los grandes /yces clsicos, como Louis le Grand o Henri IV en Pars,
y para matricularse en ellas se requiere el ttulo de Bachiller. Impartir enseanza en dichas clases es motivo de
prestigio y para los agrgs supona tradicionalmente un primer paso hacia el nombramiento en la enseanza
superior (N. del T.).

69

Educacin Nacional (IGAEN), continuacin del anlisis cle la pertinencia de clasificar las Escuelas y Centros en Zonas de
Enseanza Prioritaria (ZEP), en la totalidad
de las Academias, y deteccin de los factores cle xito escolar dentro cle las ZEP.
Este programa de trabajo al que nos
venimos refiriendo, firmado por el Ministro, es publicado en el Boletn Oficial de la
Educacin Nacional. Para la aplicacin del
programa se seleccionan cada curso acadmico cierto nmero de Academias:
todas las Academias cuando el estudio es particularmente importante
para el funcionamiento del sistema
educativo, por ejemplo:
en 1999-2000, el seguimiento de
la puesta en marcha de la reforma de los Institutos.
en 1998-1999, el lugar que corresponde a la expresin oral en
la enseanza.
solamente algunas Academias
cuando el tema es de alcance ms
restringido.
Cada uno cle los temas seleccionados
se pone en manos de un portavoz y de un
grupo de seguimiento que, al final del curso escolar, eleva un informe al Ministro.
A estos cometidos temticos hay que
aadir, adems de las tareas puntuales que
en todo momento el Ministro puede encargar a la Inspeccin General, estudios especficos a iniciativa de los diferentes grupos.
El conjunto cle estos trabajos es objeto
de una importante publicacin anual editada por La documentation Franaise, 29-31
quai Voltaire, 75344 Paris Cedex 07. Iniciada en 1991, esta publicacin alcanza este

ao su noveno volumen, destinado no solamente a los especialistas de la Educacin

Nacional, sino al gran pblico.
Evaluaciones y estudios aparecidos en
los informes pblicos anuales de la
IGEN
En 1998:
1." parte. Evaluaciones generales:
Contribucin de las enseanzas y
de las asignaturas a la formacin
del ciudadano.
La acogida cle los alumnos en los
centros.
La evaluacin cle los alumnos en
clase: sus criterios y procedimientos; sus efectos sobre la enseanza
y su utilidad pedaggica; su contribucin al progreso del aprendizaje.
Puesta en marcha de las nuevas secciones de las clases preparatorias:
Puesta en marcha cle las nuevas
secciones cle las clases preparatorias para las Grandes Eco/es
cientficas.
Puesta en marcha de las nuevas
secciones de las clases preparatorias para las Grandes Eco/es
econmicas y comerciales.
Los factores de xito escolar en las ZEP.
2." parte. Estudios de las asignaturas y especialidades:
Centros y Vida Escolar:
Direccin y Gestin (pilotager del
sistema educativo.

(15) La palabra pilotage expresa aqu a la vez direccin, gestin, definicin de objetivos inmediatos y
puesta en prctica, en un intento de evitar el anglicismo 171(711(1WIllellt cuando se trata de documentos oficiales
u oficiosos. La Administracin francesa demanda cada vez ms de los Rectores, Directores Provinciales y Directores de Centros de enseanza que piloten el sistema educativo, es decir, que busquen y apliquen los medios
necesarios para alcanzar los fines y objetivos mediatos fijados a nivel ministerial.

70

En 1997:
Economa y Gestin:
La coordinacin en los Centros de
las enseanzas relativas al sector 1. parte. Evaluaciones generales.
terciario de la economa en Institu La polivalencia de los maestros en
tos de enseanza general y tecnolla Escuela elemental.
gica y en Institutos profesionales
El Colegio.
(LEP, ver supra).
El Bachillerato: evaluacin de la
Idiomas modernos:
convocatoria de 1995 y propuestas
La enseanza / aprendizaje del lxico.
de simplificacin.
Letras (ver supra):
La insercin profesional:
Estudio ce la lengua, del discurso y
El acceso a la cualificacin prode los textos en classe de Ume (ver
fesional y la insercin de los
supra).
alumnos con dificultades en el
Colegio'''.
Filosofa:
Aplicacin del art. 54 de la Ley
La enseanza de la Filosofa en los
quinquenal del 20 de diciembre
cursos preparatorios de Letras (clasde 1993.
ses prparatoires littraires, ver
supra).
Las tecnologas de la comunicacin
y la escuela:
Fsica y Qumica:
La enseanza de la Fsica en PreTelevisin educativa y relaciones
mire S (o sea, segundo curso de
de la escuela con los medios auSecundaria no obligatoria y penltidiovisuales.
mo ce toda la Secundaria (ver su Utilizacin de los multimedia en
pra), rama Ciencias lsrie Sciencesl).
las diversas enseanzas.
Ciencias Econmicas y Sociales:
Evaluacin de la opcin SES (Scien- 2.' parte. Estudios de las asignaturas y esces conomiques et Sociales) en Pre- pecialidades:
mire de la serie ES (srie conomique
et Sociale).
Economa y Gestin:
Ciencias y Tcnicas Industriales:
Evaluacin del desarrollo de las enLas opciones tecnolgicas de 2de
seanzas de hostelera.
(es decir, primer curso de la Secun Enseanzas artsticas:
daria no obligatoria y antepenltiArtes plsticas y msica.
mo de toda la Secundaria): las
Enseanza primaria:
elecciones cle los alumnos, las situaLas redes de ayudas especializadas
ciones observadas.
para los alumnos con dificultades:
Ciencias de la vida y de la Tierra:
anlisis de algunas situaciones proLa enseanza cle las Ciencias de la
vinciales.
vida y cle la Tierra en el instituto y
Historia, Geografa y Educacin
en el colegio: entre expansin de
cvica:
los conocimientos y preocupacioInformacin y formacin cle los dones sociales.
centes sobre los nuevos programas.
(16) La Ley de orientacin educativa de 1989 fija corno objetivo que ningn alumno salga del sistema
educativo sin una cualificacin profesional reconocida corno mnimo de nivel V, es decir, el Certificado de Aptitud Profesional (CAP) o el Ttulo (Bretr() de Enseanza Profesional.

71

 Fsica y Qumica:
Enseanza de la Fsica y de la Qumica en 2"' (o sea, primer curso de
la Secundaria no obligatoria y antepenltimo de toda la Secundaria).
Ciencias Econmicas y Sociales:
Las nuevas pruebas de Ciencias Econmicas y Sociales en el Bachillerato
de la serie ES.
Ciencias y Tcnicas Industriales:
El mecanismo de validacin de los
conocimientos y aptitudes adquiridos para la obtencin de los ttulos.
Ciencias de la vida y de la Tierra:
Los trabajos prcticos y la diversificacin de las actividades pedaggicas.
En 1996:
1. parte. Evaluaciones generales.
La funcin desempeada por la memoria del alumno en el aprendizaje.
La renovacin pedaggica de los
Colegios.
Las formaciones cualilicantes y su
certificacin.
La formacin inicial del personal
docente y educativo.
La evaluacin y la calificacin del
personal clocente17.
El absentismo de los alumnos de
instituto.

Marginacin y pobreza en el medio

escolar.
parte. Estudios de las asignaturas y especialidades:
Historia y Geografa:
La utilizacin de la imagen.
Idiomas modernos:
El lugar que debe ocupar la enseanza cle la civilizacin del pas
cuya lengua se ensea.
Matemticas:
Los programas de Premire.
La eleccin de las ramas (sries)
y las opciones.
Ciencias cle la.vida y de la Tierra:
La opcin Ciencias experimentales
y la enseanza de la especialidad
en la srie S (la rama de Ciencias).
Ciencias Econmicas y Sociales:
La enseanza de especialidad en
Terminale ES (o sea, el ltimo curso de toda la Secundaria)
Economa y Gestin:
La nueva rama (srie) Ciencias y
Tecnologas Terciarias.
Ciencias y Tcnicas Industriales:
El reclutamiento en las secciones de
tcnicos superiores (137S).
Aprendizaje:
Los CFA gestionados por los Centros educativos'".

(17) En Francia es tradicional que los profesores reciban en su clase cada cierto tiempo la visita de un
Inspector que evala la calidad de su trabajo y lo califica con una nota (,zotation ) que queda registrada en el
expediente personal del interesado e influye despus ene! desarrollo administrativo de su carrera, a efectos de
traslados, ascensos, etc. (N. del T.)
(18) Los aprendices realizan una formacin en alternancia: trabajan con un contrato de aprendizaje en
una empresa donde aprenden la parte tcnica y profesional de su oficio, y paralelamente (una semana de cada
dos o bien un da o dos por semana) cursan una formacin general en un Centre de Formarlo,: dApprentis
(CFA) donde se preparan para obtener un ttulo, que puede ir desde el Cetillicat clAptitude Pmfessionnelle (CAP),
el ms elemental, hasta un ttulo pos-secundario, el Breve! de Technicien Suprieur (BIS), pasando por el Brevet
d'Enseignement Prrybssionnet (BEP) o el Bac Prpfessionnet La mayor parte de estos Centros de Formacin son
creacin de las Cmaras cle Comercio e Industria, es decir, que son institucionales pero privados; sin embargo,
hay algunos pblicos, gestionados por Centros pblicos de enseanza, ya sean Collges o Lyces.

72

 Educacin y economa:
Formar empresarios para el desarrollo local.
Enseanzas artsticas:
El perfil de las enseanzas de artes
plsticas.
Centros y Vida Escolar:
El papel pedaggico del Director de
Centro.
El conjunto de estos temas permite ver
cul ha sido la actividad de la Inspeccin
General de la Educacin Nacional durante
los ltimos nueve aos. Y demuestra, si es
que necesita demostracin, hasta qu punto sus cometidos se han diversificado en
un sentido transversal, sin renunciar por
ello a la perspectiva disciplinar que haba
prevalecido hasta 1989 y que sigue siendo
indispensable en la medida en que los profesores son en su mayor parte especialistas
de una materia concreta.
Desde 1989, el Inspector General de la
Educacin Nacional ya no es nicamente
la persona-recurso en la pedagoga de una
materia en la que ha adquirido conocimientos especializados; por su accin en el
seno del sistema educativo, por sus competencias cle tipo generalista, por sus aptitudes para el anlisis y el asesoramiento,
su actividad incide cada da ms sobre el
conjunto de los problemas planteados por
la escuela. El especialista en una determinada pedagoga que era el Inspector General an no hace mucho tiempo se ha
convertido en experto y asesor. El anlisis
del sistema educativo, por otra parte, no
escapa al conjunto de los mtodos de evaluacin del sistema econmico: se ha definido un valor aadido de los Centros de
enseanza igual que se define un valor
aadido de determinados productos.
Ahora bien, la transversaliclad tiene
sus exigencias: para acceder a ella es imprescindible una formacin continua. Por
eso, en la ltima dcada se han propuesto
a la Inspeccin General de la Educacin
General diversas acciones formativas, a
saber:

Nuevas tecnologas: informtica, telemtica, medios de comunicacin;

Formacin jurdica;
Idiomas;
Auditora de Centros, etc.
Dado que esas formaciones complementarias han venido a enriquecer su primitivo acervo de competencias, a menudo
la Inspeccin General de la Educacin Nacional est en condiciones de desempear
una funcin de anlisis y de asesoramiento
en otros Ministerios u otras instituciones,
no slo francesas sino extranjeras o internacionales, como ha sido el caso del Banco Mundial.
Esta nueva formacin ha permitido
igualmente que los representantes de varios Ministerios colaboren para realizar
estudios en comn; as por ejemplo, recientemente los Ministerios de Trabajo, de
Educacin y de Salud han reunido a dos
Inspectores Generales de la Educacin Nacional y a tres Inspectores Generales de
Asuntos Sociales para realizar una encuesta sobre la integracin escolar de los nios
discapacitados, desde Prvulos (la maternelle) hasta el final de la Enseanza Secundaria (la Terminale).

Et. CONTROL DEI. PERSONAL DOCENTE

Ese es en cierto modo el cometido tradicional de la Inspeccin General de la Educacin Nacional: los Inspectores Generales
siguen recorriendo los institutos, como
les encomendara el Primer Cnsul, aunque
esta actividad de control es cada da menos
importante.
Desde la creacin del Cuerpo de Inspectores de Academia-Inspectores Pedaggicos Regionales (IA-IPR, ver infra) en los
aos 1960, se ha limitado la actividad de la
Inspeccin *General, en un primer momento, a atender a los profesores titulares de
73

Secundaria (certgis19 el agrgs), y en un

segundo momento slo a estos ltimos.
Actualmente es la Inspeccin Pedaggica Regional la que se encarga del control y la
calificacin (notation) de los profesores certilis y no tardando se encargar tambin de
los agrgs. La Inspeccin General, por su
parte, se ocupa del control de los cursos preparatorios (ver supra) y a menudo tambin
de los cursos tcnicos superiores (B7S, ver
supra). Ahora bien, esta diversificacin de
funciones plantea la necesidad de armonizar
criterios entre ambas Inspecciones.
En toda Francia, la Inspeccin General
delega esta tarea de armonizacin en el
Inspector Delegado Regional o de Academia, una de cuyas actividades consiste precisamente en comprobar que el conjunto
de las calificaciones de los profesores certifis es homologable con el baremo nacional de calificacin de este profesorado.

SELECCIN DEL PERSONAL DOCENTE,

DIRECTIVO Y DE INSPECCIN

La Inspeccin General interviene directamente en las distintas oposiciones y concursos convocados anualmente para el acceso
de los profesores a la funcin pblica docente, y casi siempre recae en un Inspector General la Presidencia o, en su defecto, la
Vicepresidencia del Tribunal que juzga las
pruebas tericas. En cuanto a las pruebas
prcticas, llamadas de calificacin profesional (EPQ), es el Inspector General Delegado
Regional el que desde hace algunos aos se
encarga de este cometido.

RESPONSABILIDAD DE LOS TEMAS DE

EXAMEN, MUY PARTICULARMENTE DE LOS
DEL BACHILLERATO

Comisiones en el extranjero

Anualmente, la IGEN participa en el control de las enseanzas impartidas por los

Centros franceses ubicados fuera de Fran-cia y del funcionamiento de dichos Centros, as como cie la colaboracin del sistema
educativo francs en el extranjero.
A peticin del Ministerio francs de
Asuntos Exteriores, de la Cooperacin y
del Desarrollo, y de la Direccin de Asuntos Internacionales del Ministerio de Educacin Nacional, y tambin a peticin de
los propios pases extranjeros, la Inspeccin General realiza cada ao fuera de
Francia unas 150 comisiones, nmero que
tiende a aumentar. De esas comisiones se
ocupa casi siempre un solo Inspector General, salvo en el caso de que la amplitud
del programa que se lleva a cabo o su diversidad exija la actuacin conjunta de varios especialistas.
La duracin de esos desplazamientos
es muy variable, desde unos pocos das
para pases cercanos hasta unas tres semanas para pases ms lejanos, a fin de rentabilizar un viaje ms costoso.
Estas comisiones responden a un objetivo principal, pero no es raro que, a peticin de la Embajada francesa en el pas, se
aadan otros objetivos. Tratando de dar
mayor difusin al sistema educativo francs,
se tiende a aumentar el nmero de objetivos
secundarios organizando conferencias, reuniones y actividades diversas.

(19) Se les denomina tambin capsiens, es decir, profesores de Secundaria que han obtenido por concurso-oposicin el CAPES (Certificar d'Aptitud Pdagogique pour lEnseignement Secondaire), ttulo administrativo equivalente al que se llamaba en Espaa la Agregacin de Instituto y que en la enseanza pblica
constitua el escaln inmediatamente anterior a la Ctedra de Instituto. No debe confundirse con el CAP espaol, ni la antigua Agregacin espaola con la Agrgation francesa, an en vigor (ver supra) (N. del T.).

74

Estas comisiones fuera de Francia pueden clasificarse en tres grandes grupos:

Evaluacin ce los Centros escolares
franceses en el extranjero.
Apoyo y seguimiento de la cooperacin con otros pases.
Participacin en congresos, coloquios y viajes de estudios.

Evaluacin de los Centros escolares

franceses en el extranjero

Existen en la actualidad 390 Centros franceses fuera de Francia, repartidos entre 120
pases, que constituyen una verdadera red
para acoger a los hijos de las familias francesas desplazadas, bajo el control administrativo de la Agencia para la enseanza
francesa en el extranjero.
Este tipo de comisiones de la Inspeccin General tienen como finalidad comprobar que las enseanzas impartidas sean
homologables con los objetivos y programas vigentes en cada momento en Francia,
de acuerdo con el Decreto de 9 de noviembre de 1993; constituyen as una garanta de coherencia entre la enseanza
dispensada en Francia y la impartida en el
extranjero, y sirven a la vez para el seguimiento de la carrera de los profesores franceses fuera de Francia y el control de la
calidad pedaggica del personal reclutado
en el propio pas, cada da, ms numeroso.
En funcin de los datos observados,
cada inspeccin puede conducir al replanteamiento de la homologacin de un Centro; y viceversa, se requiere una inspeccin
en profundidad para que un nuevo Centro
consiga la homologacin.
Esta exigencia cualitativa y de coherencia en el conjunto de la red de Centros
franceses en el extranjero es una garanta
para los padres de alumnos nmadas, tanto en cuestin de continuidad pedaggica
de una ciudad a otra, por muy alejadas que
estn, como en materia de preparacin.

En lo que respecta a los profesores

desplazados fuera ce Francia, la visita del
Inspector General permite a la vez la mejora de su carrera, la posibilidad de promocin interna, la informacin indispensable,
tanto en el plano administrativo como en
el pedaggico, y, en resumen, la posibilidad de enriquecer su enseanza con la
aplicacin de las diversas reformas.
La visita de los Inspectores Generales,
missi dominici de la Repblica francesa,
permite as al profesor desplazado fuera de
Francia no estar aislado y ponerse al da
como funcionario y como enseante. Y es
tambin ocasin de propuestas para la
creacin de redes de formacin inicial para
los profesores y maestros reclutados en el
propio pas.
Apoyo y seguimiento de la cooperacin
con otros pases

Realizadas a peticin i del pas extranjero,

estas comisiones tienen como objetivo
ayudar a mejorar el funcionamiento de su
sistema educativo. Suelen referirse a la seleccin de opciones educativas con vistas
al desarrollo o al diseo de nuevas perspectivas cle enseanza, y a veces a la creacin de un sistema de inspeccin o de
orientacin.
En ocasiones, a peticin del pas en
cuestin, puede tratarse de una ayuda tcnica para profundizar en el anlisis de los
problemas con que se encuentra la aplicacin de una reforma del sistema educativo
cuyo objetivo es abrir la enseanza a las
realidades del mundo actual, sobre todo
en la materia de las nuevas ciencias y las
nuevas tecnologas; por ello este apoyo y
seguimiento se refiere a menudo a las enseanzas tcnicas.
Participacin en congresos, coloquios y
viajes de estudios

La participacin de la Inspeccin General

en estos diversos encuentros sigue siendo
75

muy importante, y en el espacio europeo

se incrementa cada ao debido a la creciente aproximacin de los sistemas educativos entre s y a la homologacin de las
titulaciones.
LA INSPECCIN GENERAL DE LA
ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
NACIONAL (IGAEN)
Este Cuerpo de Inspeccin es de creacin
bastante reciente: por Decreto de 15 de
abril de 1965. Pertenece al vasto conjunto
que, en cada Ministerio, se encarga del
control de la Administracin: IGA para el
Ministerio del Irterior, IGAS para el de Trabajo y Asuntos Sociales, IGF para el de Finanzas; Inspecciones, por lo dems, que
pueden realizar a veces misiones conjuntas.
Antes de 1965 haba Inspectores Generales de Servicios Administrativos cuyo
cometido era controlar los Centros dependientes de cada Direccin del Ministerio de
Educacin Nacional. El citado Decreto de
1965 instituy un solo Cuerpo de control superior que se ocupa de los temas administrativos desde las escuelas a la universidad.
LA ORGANIZACIN

Muy semejante a la de la Inspeccin General, la organizacin de la IGAEN tiene al

frente un Jefe del Servicio del mismo
Cuerpo, nombrado por el Ministro para

un perodo de cinco aos renovable; es el

encargado cle ciinamizar el servicio y cle
centralizar los informes y las conclusiones
de todas las tareas.
Los miembros de la IGAEN estn repartidos en siete grupos territoriales para
cubrir las funciones de control administrativo y estudios temticos siguiendo un programa de trabajo anual diseado por el
propio Ministro.
Cada grupo est coordinado por el
IGAEN, que no tiene ninguna autoridad jerrquica 2". El conjunto del Cuerpo cuenta
con 42 Inspectores Generales y 35 Inspectores Generales adjuntos.
EL ACCESO

Segn el Estatuto de la IGAEN, tanto los Inspectores Generales como los Inspectores
Generales adjuntos, son nombrados por decreto del Consejo de Ministros a propuesta
del Ministro de Educacin Nacional.

Inspectores Generales. Son seleccionados entre:

Los Inspectores Generales adjuntos
que figuran en la lista cle mritos
para los ascensos n y que hayan alcanzado al menos el 4.- escaln de
su categora dentro del escalafn; el
nmero de nombramientos pertenecientes a este apartado no puede
sobrepasar la mitad del total de
puestos de Inspectores Generales.

(20) Una de las especificidades de la Inspeccin General corno Cuerpo de funcionarios es la autonoma
de cada Inspector, que depende directamente del Ministro y slo de l; el coordinador organiza el trabajo y distribuye las tareas, pero no es el superior jerrquico de sus colegas.
(21) El tableau d'avancement es una lista de cierto nmero de funcionarios de la 2." clase de cada categora o grado de un Cuerpo elaborada anualmente por el Ministro con el fin de promocionar de la 2." a la 1."
clase de cada categora del escalafn a un cierto nmero de funcionarios en funcin de la antigedad y de los
mritos. Cada ao, segn el nmero de jubilaciones que se produzca en la 1." clase, se determina el nmero de
funcionarios de esa lista que podrn pasar a dicha clase. Como ya vimos, cada categora de funcionarios, dentro
de un Cuerpo, comprende dos clases: la de ingreso o 2." clase y la de promocin o 1." clase, tambin llamada
a menudo hors classe (o sea, fuera de la clasificacin indiciaria-) porque en su origen rebasaba los ndices de
remuneracin ordinarios.

76

 Los Directores, Jefes de Servicio, Directores adjuntos y Subdirectores de

la Administracin central.
Igual que en la Inspeccin General de
la Educacin Nacional, una vacante de
cada cinco puede ser cubierta directamente por Decreto del Consejo de Ministros,
siempre que el interesado tenga 45 aos
de edad cumplidos.
Inspectores Generales adjuntos. Pueden ser promovidos a este puesto:
Los inspectores que hayan alcanzado al menos el 3e' escaln de su categora dentro del escalafn, que
figuren en la lista cle ascensos y que
justifiquen al menos dos aos de
servicios efectivos en ese nivel.
Una vez inscritos en una lista de aptitud22, los Secretarios Generales de
administracin universitaria que justifiquen al menos dos arios de antigedad; los administradores civiles" de
1." clase; y, con el lmite de dos puestos del total del Cuerpo, los funcionarios internacionales que presten
servicio en una organizacin internacional o intergubernamental desempeando funciones equivalentes a las
de un administrador civil de 1." clase.
LAS FUNCIONES

El Decreto de creacin del 14 de abril de

1965" insista en las nociones de control

y de inspeccin .; el del 22 cle abril de 1988

ha redefinido estas funciones para tener en
cuenta el reparto de competencias entre el
Estado y las Corporaciones territoriales. Y
el Decreto de 1988 destaca tambin la
evaluacin cle los resultados del sistema
educativo.
Los miembros de este Cuerpo estn
encargados, en el mbito administrativo, financiero, contable y econmico, del control y de la inspeccin del personal, cle los
servicios de la administracin educativa
centrales y regionales, de los Centros pblicos y de todos los organismos que dependen o se benefician de una ayuda del
Ministerio de Educacin Nacional. Efectan asimismo todas las tareas de estudios
y de evaluacin clel sistema educativo encomendadas por el Ministro y participan
en las actividades de formacin que les
son encomendadas por ste.
El Ministro puede encargarles, adems, a peticin cie una Corporacin territorial, de investigar el funcionamiento de los
Centros pblicos locales de enseanza.
LOS INSPECTORES DE ACADEMIAINSPECTORES PEDAGGICOS
REGIONALES
La renovacin de las funciones de la Inspeccin General de la Educacin Nacional,
la considerable disminucin de sus actividades de control personalizado, y el que

(22) Aunque el principio en que se basa es el mismo que el del tableau dkwancement, es decir, los mritos y la antigedad, la liste d'aptitude cumple otra funcin. El primero sirve para la promocin de una a otra
clase dentro de un grado o categora de un Cuerpo, grado al que ya se ha accedido, normalmente, por oposicin o por concurso-oposicin (concours), para presentarse a l se necesitan determinadas condiciones de titulacin u otras. La segunda sirve para el acceso a una categora de un Cuerpo sin pasar por el cm:colas, en
funcin de la antigedad adquirida en otra categora y de otros requisitos.
(23) Los administrateurs civils son una categora (grade) de altos funcionarios que ocupan cargos como
Secretario General de Academia o de Prefectura o Director de divisin de un Ministerio; nuestro equivalente
ms cercano son los Tcnicos de Administracin, antes TAC. Su escalafn, como el de todos los funcionarios,
se divide en dos classes: la de ingreso o 2." clase y la de promocin o 1." clase, tambin llamada hors classe.
(24) Anteriormente el autor daba como fecha el 15 del mismo mes y ao (ver supra); se trata sin duda de
un lapsus (N. del T.).

77

su reflexin est cada vez ms centrada en

la evolucin del sistema educativo a nivel
ministerial, han hecho necesaria la creacin de un Cuerpo de Inspectores regionales, bajo el mando directo de los Rectores
de Academia, que velan por la calidad de
las enseanzas impartidas.
Su Estatuto especfico fue definido en
el Decreto cle 18 de julio de 1990. Se accede a este Cuerpo por concurso-oposicin,
o bien por lista de aptitud (con el lmite de
una cuarta parte de la totalidad de los
nombramientos). El concurso-oposicin se
convoca por especialidades y pueden presentarse:
los catedrticos de Universidad (profissetirs d'Unive/sit) de 2." clase;
los profesores titulares ce Universidad (maitres de confrences) de 1."
clase;
los profesores adjuntos cle Universidad (inaitres assistants) de 1." clase;
los profesores de clases preparatorias

(prqfesseitts de d'aire stipdeltre),

los catedrticos de Instituto (profes-

ser rs agrgsr ;
el personal cle direccin de 1." y 2."
categora;
los Inspectores de la Educacin Nacional (IEN)26.
Los IA-!PR pueden ser nombrados en
comisin para el cargo de Director Provincial de Educacin (IA-DSDEN), responsable de los servicios educativos de un
dpartement. Tambin pueden asumir las
funciones de Delegado regional para la
Formacin Continua (DAFCO), las cle Director cle un Centro Regional de Documen-

tacin Pedaggica (un CRDP), las de Jefe

del Servicio Regional cle Informacin y de
Orientacin (SAI0), y las de Delegado regional para las Enseanzas Tcnicas (DAE7).
El citado Decreto de 1990 precisa que:
En el marco del programa de trabajo a nivel de Academia aprobado conjuntamente
por el Inspector General de Educacin Nacional Delegado Regional y el Rector, [los
1A-IPR) tienen competencias para ejercer,
bajo la autoridad de este ltimo, las funciones siguientes:
Evalan, en ejercicio de su competencia
pedaggica, el trabajo individual y el trabajo en equipo del personal docente, de
educacin y de orientacin cle las Escuelas, de los Colegios y cle los Institutos, y
colaboran en la evaluacin de las asignaturas, de los crditos educativos, de los procedimientos y de los resultados de la
poltica educativa. Y realizan, sobre todo,
la observacin directa cle los actos pedaggicos.
Inspeccionan, segn sus respectivas especialidades, al personal docente, de educacin y de orientacin de las Escuelas,
Colegios e Institutos, y vigilan que se respeten los objetivos y los programas nacionales de formacin, en el marco de cada
ciclo de enseanza; asimismo se encargan
de las tareas cle inspeccin previstas por el
artculo L. 119-1 del Cdigo cle Trabajo.
Participan en la animacin pedaggica
dentro de la formacin inicial, cle la formacin continua y de la formacin en alternancia; prestan ayuda para la elaboracin
de los proyectos de Centro; y colaboran
con la Inspeccin General de la Educacin
Nacional en la evaluacin de las experiencias pedaggicas y en su generalizacin.
Son competentes para participar en el reclutamiento y la formacin del personal de

Ver Nota 7.
(26) Los Inspectores de la Educacin Nacional (IEN) y los Inspectores ele Enseanzas Tcnicas (JET.) se
OCUpall respectivamente de la Educacin Primaria y de la Formacin Profesional. Para acceder tanto a una
como a otra Inspeccin se necesita el ttulo de Licenciado, mientras que pam acceder a la JA-/PR se exige la
Agrgatton o bien ser ya 1EN o IF.T. Los IEN tienen a su cargo una circunscripcin y dependen del Director Provincial (1A-DSDEN) del dpartement en el que estn destinados.
(25)

78

la Educacin Nacional y en la organizacin

de los exmenes27.
Se ocupan de realizar evaluaciones y prestar asesoramiento en todos estos mbitos
acadmicos, as como en la orientacin de
los alumnos, los exmenes, la gestin del
personal educativo y la eleccin del equipamiento pedaggico.
Adems, el Rector de la Academia puede
encargar tareas especficas, de duracin
determinada y en el marco provincial o regional, a Inspectores de Educacin Nacional y a Inspectores Pedaggicos RegionalesInspectores de Academia.
As pues, el IA-IPR es el responsable
pedaggico de su materia a nivel de Academia. Es l quien se ocupa de la formacin y la informacin de los profesores,
quien tiene la responsabilidad de sus carreras docentes, y quien, a nivel territorial,
aplica las reformas ministeriales relativas al
sistema educativo. El IA-IPR tiene a su cargo la elaboracin ce los temas de examen
que sern controlados despus por la Inspeccin General. Es l, en fin, quien, de
forma transversal, se responsabiliza de la
puesta en prctica de la poltica rectoral.
Las tareas de los IA-IPR son pues particularmente gravosas. En ciertas asignaturas, y en ciertas Academias con una densa
poblacin, no es raro que haya varios IA-IPR
de la misma materia que se distribuyen por
sectores de inspeccin. El nmero de IA-IPR
en servicio activo en la actualidad, desglosado por asignaturas, es el siguiente:
en Alemn,
27
en Ingls,
48
en rabe,
2
en Artes aplicadas,
1
en Artes plsticas,
21
en Bioqumica,
4
en Chino,
1
en Economa y Gestin, 64

17
en Educacin musical,
en Educacin Fsica y
51
Deportiva,
19
en Espaol,
en Centros y Vida escolar, 50
en Hebreo,
3
en Historia-Geografa
53
8
en Italiano,
en Lettres (ver supra)
77
en Matemticas,
71
en Filosofa,
12
2
en Portugus,
4
en Ruso,
en Ciencias Econmicas y
Sociales,
11
en Ciencias MdicoSociales, Educacin
Familiar y Social,
7
51
en Ciencias Fsicas,
en Ciencias y Tcnicas
Industriales,
85
en Ciencias de la vida y
de la Tierra
39
CONCLUSIN
Inspeccin General ce la Educacin Nacional, Inspeccin General de la Administracin ce la Educacin Nacional, Inspeccin
Pedaggica Regional, la red nacional de
evaluacin del sistema educativo est concebida siguiendo dos ejes esenciales:
un primer eje vertical por materias,
tradicional, que corresponde a la
antigua misin encomendada a la
Inspeccin General;
un segundo eje transversal, interdisciplinar, que responde a la necesidad de una evaluacin ms global
del sistema educativo, evaluacin
que se deriva de la necesidad cle

(27) 1-1 palabra francesa -examen no es el equivalente exacto del espaol hoingrafo; se refiere siempre
a pruebas tales corno el Baccalaurnt o similares, que se realizan para la obtencin de un ttulo (un clipl me),
ya sea un Brevet, un Cerrificat, etc. Los que solemos llamar en espaol -exmenes o -controles, realizados en
clase durante el curso escolar, son en francs compositions o tiissertations (N. del T.).

79

descentralizacin y de clesconcentracin a nivel de Academia.

Sin renunciar a la especificidad de
cada materia, que sigue considerndose
imprescindible para mantener una ense-

80

anza de alta calidad, el enfoque transversal no es menos importante para garantizar

a la vez la creatividad y la homogeneidad
de la Educacin Nacional.
(Traduccin: Jos Manuel Torre Arca)

11~

LA INSPECCIN EDUCATIVA DE LOS PROGRAMAS ESPAOLES

EN FRANCIA
PEDRO ANTONA (.)
Mi experiencia de tres aos como profesor en una seccin internacional
espaola y de otros dos como Coordinador de las Secciones Internacionales y de
las Aulas de Lengua y Cultura espaolas en Francia me animan a escribir este
artculo. No es mi intencin, evidentemente, dar consejos a los inspectores de
cmo deben realizar su misin. Tan slo pretendo, corno conocedor de estos programas y de su casustica particular, aportar algunos elementos que puedan hacer
ms fcil su labor.
RESUMEN.

DESCRIPCIN DE LOS PROGRAMAS

EDUCATIVOS ESPAOLES EN FRANCIA
El espaol es una lengua con gran demanda escolar en Francia; sin embargo, la oferta educativa francesa no es suficiente para
atenderla; como consecuencia, slo un
0,7% de los alumnos estudia espaol como
lengua viva 1. El inters por nuestra lengua
es creciente en Francia; podemos diferenciar distintos colectivos de familias y de
alumnos:
Alumnos espaoles o de origen espaol que tienen una estima creciente por el espaol. Muchos de
ellos se plantean seguir estudios
universitarios en Espaa o incluso
regresar definitivamente.
Alumnos de origen hispanoamericano o de familias mixtas que quieren conservar su lengua.

Alumnos pertenecientes a familias

que permanecen en Francia por
tiempo limitado y que desean adquirir una doble cultura y una doble titulacin.
Alumnos franceses atrados por la
creciente importancia del espaol
como lengua internacional debido
sobre todo a las grandes relaciones
comerciales de Francia con Espaa
y con Amrica Latina. A ello se une
la importancia que el espaol est
adquiriendo en los Estados Unidos.
Alumnos que eligen el Espaol como
lengua viva 2 despus del ingls o el
alemn, como complemento latino a
una cultura anglosajona.
La Administracin espaola desarrolla
en Francia una accin educativa importante en favor del mantenimiento y la difusin
de nuestra lengua y cultura. Para ello clis-

(*) Profesor Coordinador en las Secciones Internacionales y Agrupaciones de Lengua y Cultura espaolas
en Francia.

Revista de Educacin, nm. 320 (1999), pp. 81-97

81

pone de dos centros propios y participa en

cooperacin con Francia en dos programas
de bilingismo. Dispone, asimismo, de
otros servicios de informacin y asesoramiento. El Instituto Cervantes completa
esta accin con cursos de espaol, actividades culturales y la organizacin de las
pruebas del Diploma de Espaol Lengua
Extranjera (DELE).
La distribucin geogrfica de los establecimientos o aulas espaolas en Francia
cubre la mayor parte del pas. La mayor
densidad de la presencia educativa espaola se encuentra en el rea de Pars, en el
corredor del Rclano, en la regin noreste
y en el sur. No existe apenas en el centro,
norte y fachada atlntica. En algunas ciudades funcionan varios programas por lo
que se puede ofrecer una mejor atencin a
las necesidades de los residentes espaoles y de los dems colectivos interesados.
Los programas que vamos a describir
tratan de atender las necesidades educativas de estos colectivos que, como se ve,
son diferentes y que el sistema educativo
francs no cubre suficientemente (salvo la
enseanza de espaol como lengua viva 2).
CENTROS ESPAOLES

Espaa tiene en el rea de Pars un Colegio

de Enseanza Infiintil y Primaria y un Instituto de Enseanza Secundaria. Estos centros
son atendidos por profesores funcionarios espaoles, adems de algunos profesores
contratados franceses, e imparten las enseanzas del sistema educativo espaol. Tanto el currculo como el funcionamiento de
los centros se atienen a la legislacin educativa espaola, pero tambin en algunos
aspectos a la normativa general y educativa francesas: calendario escolar, normas de
seguridad de los edificios, desplazamientos cle grupo de alumnos en actividades
extraescolares, etc. La accin inspectora no
difiere, en estos casos, de la ce un centro
normal en Espaa. Por ello, har un desa82

rrollo menos pormenorizado del funcionamiento cle estos centros que cle los otros
programas que presentan peculiaridades
ms importantes.
Colegio Espaol Federico Garca Lorca
En el presente curso escolar 1999-2000
cuenta con 142 alumnos atendidos por 9
profesores funcionarios espaoles, 3 de
ellos interinos y 3 profesores contratados
franceses. Tiene un grupo cle alumnos por
nivel desde preescolar (tres aos) hasta
sexto cle Enseanza Primaria.
En sus dependencias se encuentra la
Coordinacin de Agrupaciones y Secciones y la Direccin de las Agrupaciones de
Pars y Crteil. Tambin se imparten numerosas clases de Lengua y Cultura y se realizan reuniones y actividades culturales.
Liceo Espaol cle Neuilly
Cuenta este curso con 243 alumnos y el
claustro cle profesores est compuesto por
24 funcionarios espaoles, 3 de ellos interinos y 1 contratado francs. Se imparten
todos los cursos de ESO y Bachillerato y,
adems, enseanzas de Formacin Profesional: Ciclo formativo cle grado superior
cle Comercio Internacional. En este centro
se efectan las pruebas cle la Selectividad
para los alumnos del propio Liceo y de
otros establecimientos franceses que quieren realizar estudios universitarios en Espaa. En sus aulas, se clan tambin clases
del programa de Lengua y Cultura y tienen
lugar numerosas actividades culturales y
cursos cle formacin de profesores.
CIASES COMPLEMENTARIAS DE LENGUA Y
CUL11TRA

Este programa acoge alumnos desde los 7

hasta los 17-18 aos, que corresponden,

por tanto, a los niveles cle Primaria y Secundaria. Durante el curso 98-99, 34 profesores espaoles (32 funcionarios y 2
interinos) atendan a 3.180 alumnos. Estas
clases se imparten en un rea muy dispersa
de la geografa francesa. Los 202 grupos se
distribuyen en 144 centros, repartidos en
ms cle 100 localidades distintas. Las Aulas
estn organizadas en Agrupaciones que
coordinan el funcionamiento cle estas enseanzas por regiones: Pars, Crteil, Lyon,
Estrasburgo y Montpellier. No existen aulas
en la zona atlntica, en la central ni en la
regin pirenaica, excepto en el rea de
Perpignan. Las Clases Complementarias de
Lengua y Cultura estn destinadas a alumnos espaoles o hijos de espaoles o de
quienes lo han sido. Estn excluidos, por
tanto, los alumnos franceses y los hispanohablantes cle origen americano. El objetivo
fundamental de estas enseanzas es atender el derecho de los alumnos de origen
espaol a aprender o mantener su lengua
y cultura ce origen, all donde la Administracin francesa no oferta convenientemente
estas enseanzas. Se atiende, tambin, a los
hijos ce las familias que se establecen en
Francia por un tiempo limitado y regresan
despus a Espaa.
Las clases se imparten normalmente
en establecimientos educativos franceses.
Para ello se acogen al programa ELCO (Enseignement de Langue et Culture d'Origine). Para poder funcionar en ese marco,
deben cumplir la reglamentacin correspondiente y son por tanto objeto de control por parte de la Inspeccin educativa
francesa. Los programas de estas enseanzas estn determinados por la Administracin espaola (ver su regulacin actual,
tanto espaola como francesa, en el anexo). Las dificultades en el desarrollo de estas clases son generadas por la dispersin
de las aulas y por el carcter de actividad
complementaria que tienen estas enseanzas. Los profesores tienen que realizar
grandes desplazamientos para impartir sus
clases y habitualmente se encuentran aisla-

dos del resto de compaeros. Los alumnos

pertenecen a varios centros educativos distintos y en ocasiones a localidades distantes
por lo que tambin se han de desplazar.
Cuando los grupos no renen las condiciones impuestas por la normativa ELCO
(cuando alumnos de diferentes edades
pertenecen a un mismo grupo, por ejemplo), las clases se han de impartir en un local facilitado por los ayuntamientos o por
instituciones o asociaciones colaboradores.
El funcionamiento cle este programa se ve
sometido, pues, a la dependencia de la Administracin francesa, de la espaola y en
particular al sistema organizativo de los establecimientos donde se imparten las clases.
SECCIONES ESPAOLAS EN ESTABLECIMIENTOS
ESCOLARES FRANCESES

En Francia se llaman internacionales a estas secciones para diferenciarlas de otros

programas llamados secciones bilinges
o secciones europeas, distintas de las primeras tanto en sus objetivos como en su
funcionamiento y en los niveles acadmicos y lingsticos que obtienen. Estn implantadas en establecimientos con denominacin
o vocacin internacional. Fueron creados
por el Dcret n." 81-594 du 11 mai 1981
con el fin de atender a los numerosos hijos
de cuadros extranjeros que pasan un tiempo limitado en Francia, de manera que pudieran ser escolarizacios en el sistema
educativo francs, recibir un apoyo especial para su integracin en Francia y, al
mismo tiempo, conservar su lengua y cultura ya que, en principio, tienen previsto
regresar a sus pases de origen. Al mismo
tiempo, estas enseanzas estn abiertas a
los alumnos franceses, que deben constituir, como mnimo, el 50% de la matrcula.
Los alumnos originarios de terceros pases
son tambin admitidos. En el caso de las
Secciones Espaolas destaca la presencia
de alumnos hispanoamericanos. Se crea
as un ambiente educativo internacional ya
83

que, adems de trabajar un programa bilinge, el alumnado procede de muy distintos pases.
Es un plan de estudios en el que se
aaden al programa francs dos horas semanales cle Geografa e Historia y cuatro horas del Lengua y Literatura del pas de
origen. Estas materias son impartidas por
profesores nativos del pas cle referencia. En
el caso espaol, son funcionarios enviados
por el Ministerio cle Educacin y Cultura. En
el curso 1998-99, 43 profesores (cle ellos, 4
interinos y 39 funcionarios) han atendido a
1886 alumnos en 12 secciones implantados
en 22 centros educativos franceses.
Espaa est presente en la mayor parte de los Centros Internacionales que
cuentan con secciones en las principales
ciudades de Francia: Burdeos, Estrasburgo,
Ferney-Voltaire (junto a Ginebra), Grenoble, Lyon, Marsella, Montpellier, Pars,
Saint Germain en Laye, San Juan cle LuzHendaya, Toulouse y Valbonne (Niza).
La programacin de los contenidos de
las materias especficas se establece por
acuerdo entre cada pas colaborador en
este programa y la Administracin francesa. Estas enseanzas estn totalmente integradas. Las clases se imparten dentro del
horario escolar normal. Sus notas son reconocidas como oficiales, los profesores extranjeros forman parte de los claustros y
participan en todos los actos de la vida escolar. La Administracin francesa ha creado un Brevet (especie de revlida al
trmino del curso de Troisime, equivalente a tercero de la ESO) y un Bachillerato a
Opcin Internacional. Estos ttulos son
equivalentes a los Brevets y Bacs normales
a los que aaden la mencin de bilinge.
Como particularidad, hay que resear
que la Administracin francesa delega en
un tribunal extranjero el examen de Literatura cle cada pas y el de Geografa e Historia. Las pruebas tienen una parte oral y
otra escrita y estn dotadas de un fuerte
coeficiente. Los profesores espaoles y
franceses que imparten estas materias en el
84

curso de Terminale (equivalente a 2" de

Bachillerato o al antiguo COU) elaboran
las propuestas cle examen y las presentan
a la Inspeccin francesa. sta, cle acuerdo
con la Inspeccin espaola, selecciona y
determina los exmenes que aparecern
en la prueba del Bac. Todo ello nos
muestra un programa en el que la colaboracin entre las dos Administraciones es
muy importante. Francia cede algunas cle
sus competencias en la programacin de
las enseanzas y en el desarrollo cle las
pruebas que clan acceso a un ttulo tan valorado en este pas como es el Bac y permite la entrada de profesores extranjeros
en su propia estructura docente. Los pases
colaboradores, por su parte, envan profesores funcionarios (excepto los pases anglfonos y algunos otros minoritarios) a
sus expensas.

OTROS SERVICIOS

El Centro de Recursos Pedaggicos

Espaa tiene un solo Centro de Recursos
en Francia. Situado en Pars y atendido por
tres asesores, dos auxiliares administrativos
y un subalterno, tiene como objetivo prioritario servir de ayuda a los profesores espaoles desplazados en misin educativa
en Francia y a los profesores franceses ce
espaol. Para ello cuenta con una abundante dotacin de materiales didcticos y
documentales de todo tipo. Desde el centro cle Recursos se organizan los cursos cle
formacin permanente de los profesores
destinados en Francia. En sus locales se realizan numerosas reuniones y se imparten
clases de las Aulas de Lengua y Cultura.
*Est tambin al servicio de la Consejera de
Educacin de la Embajada y tiene adems
la misin de recabar informacin sobre la
realidad educativa en Francia, especialmente en lo que concierne a las enseanzas del espaol.

 Coordinacin
Forma parte del Equipo de Apoyo de la
Consejera de Educacin. Est constituido
por un profesor y un auxiliar administrativo. Tiene entre sus funciones la de coordinar las Agrupaciones de Lengua y Cultura
y las Secciones Internacionales. Se ocupa
tambin cle la organizacin de las pruebas
del CIDEAD en Francia. La coordinacin
tiene su sede en el Colegio Espaol cle Pars. En la prctica, es el puente de unin
entre los profesores cle los programas que
atiende y las administraciones espaola y
francesa.
CIDEAD
La atencin a los alumnos se realiza desde
los servicios centrales en Madrid. La Coordinacin organiza las pruebas en las ciudades francesas donde hay disponibilidad de
aulas y profesores. La inspeccin tiene entre sus misiones la de velar por que los
alumnos residentes en Francia interesados
por estas enseanzas sean bien atendidos
por los servicios competentes. Cabe citar,
por ltimo, el centro privado de enseanza
secundaria Les Alpes. situado en Flumet
que tambin es objeto de supervisin por
parte de la Inspeccin espaola en lo concerniente a la enseanza de espaol.
DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA DE
ESTOS PROGRAMAS
La accin educativa espaola en Francia se
halla sujeta a varias dependencias organizativas y a diferentes marcos legales que se
superponen. Es muy importante delimitar
en cada caso las competencias organizativas y de inspeccin a fin de evitar cualquier interferencia. En toda actuacin se
ha de buscar igualmente la cooperacin en
el marco de las relaciones bilaterales. Ms
adelante se explica para cada programa

cules son las instancias administrativas

que tienen jurisdiccin sobre los mismos y
la labor que corresponde a la Inspeccin
educativa espaola.

ADMINISTRACIN ESPAOLA

Toda accin educativa en un pas extranjero tiene una doble dependencia: por una
parte, la del Ministerio de Asuntos Exteriores a travs de la Embajada de aquel pas,
de su Consejera de Educacin y Ciencia y
de los Consulados y por otra, la del Ministerio cle Educacin y Cultura. El Ministerio
para las Administraciones Pblicas interviene tambin en todo lo relativo a la dotacin cle plantillas.
Cualquier intervencin oficial espaola en Francia debe ser conocida y coordinada desde la Embajada. La Inspeccin
debe estar por tanto, en estrecha relacin
con ella a travs de la Consejera de Educacin para seguir las directrices generales
que la Embajada tenga establecidas en el
marco de la cooperacin bilateral con
Francia. El Ministerio de Educacin y Cultura, por su parte, organiza, gestiona y supervisa los programas educativos en el
exterior. La Inspeccin cumple en este
campo un papel ms importante, si cabe,
que dentro de Espaa, ya que la lejana y
la diversidad de pases y situaciones hacen
difcil un buen seguimiento cle la marcha
de estos programas, su evaluacin o la deteccin de nuevas necesidades.
Segn el Real Decreto 839/96 por el
que se establece el organigrama del MEC,
la Subclireccin General de Cooperacin
Internacional es responsable de la organizacin de los programas en el exterior. Tiene, por tanto, la responsabilidad de establecer
los objetivos ce la accin educativa, cie
crear los programas e implantarlos donde
considere oportuno.
La Inspeccin de Educacin es la encargada de su supervisin. Tal como se establece en el Real Decreto 1027/93 y en la
85

Orden de 11/11/94, la inspeccin ser

efectuada por los Servicios Centrales cle
Inspeccin Tcnica de Educacin del Departamento. En resumen, los dos ejes sobre
los que gira la gestin de los programas en
Francia son la Inspeccin cle Educacin y
la Consejera de Educacin cle la Embajada
en Pars.

ADMINISTRACIN FRANCESA

Ministerio de Educacin Nacional, de Investigacin y Tecnologa. De l depende

toda la organizacin escolar de Francia y

por tanto tambin los programas espaoles
estn en muchos aspectos bajo su competencia. El organismo encargado de las relaciones educativas con otros pases es la
Dlgation aux Relations Internationales
et la Cooperation (DRIC). Equivale a
nuestra Subclireccin General del Cooperacin. De la DRIC depende por tanto la
creacin y gestin de los diferentes programas de cooperacin con otros pases. Se
encarga tanto cie los programas educativos
extranjeros que se desarrollan en Francia
como de las actividades de promocin del
francs en el extranjero, especialmente en
la francofona (pases que tienen el francs entre sus lenguas oficiales). El CIEP es
un organismo de carcter pedaggico que
se encarga cle coordinar los currculos y de
organizar los exmenes correspondientes
al mbito de la enseanza internacional.
La Inspeccin francesa se articula en
tres niveles. La Inspeccin General. De-

sempea tareas de control del conjunto del

sistema educativo francs y de asesoramiento del Ministro ele Educacin. La determinacin de los programas concernientes a
las Secciones, as como la seleccin de las
propuestas de examen de la OIB son de la
competencia ce los Inspectores generales
de Espaol y de Geografa e Historia, respectivamente.
Los Inspectores pedaggicos regionales y los Inspectores de la educacin na86

cional dependen de cada Academie y son

los encargados del control de los centros
de enseanza y cle los enseantes. Tanto
las Aulas cle Lengua y Cultura como las
Secciones estn bajo la jurisdiccin de estos inspectores y hay que contar con ellos
para abrir o cerrar aulas o centros o para
hacer que se aplique la legalidad cle los
acuerdos bilaterales all donde hay reticencias a cumplirlos.
La Inspeccin francesa tiene tambin
competencias en los programas de Secciones y ELCO ya que, aunque las clases las
imparten profesores espaoles, los alumnos son franceses o residen en Francia, las
clases se imparten en establecimientos pblicos franceses y sobre todo los programas son franceses.
La DRIC, el CIEP y la Inspeccin francesa son, por tanto, los interlocutores cle la
Administracin espaola para la apertura,
cierre, organizacin y control de los programas espaoles en Francia.
Cargos directivos de los establecimientos escolares franceses. En el sistema

educativo francs, los directores escolares

pertenecen a un cuerpo especfico y no
son elegidos por el consejo escolar como
en Espaa. La autonoma de gestin de los
centros es grande y, por tanto, el poder
de los directores es muy importante. En el
caso de los programas espaoles que se
desarrollan dentro de establecimientos
franceses (Secciones y Aulas de Lengua y
Cultura), la buena colaboracin con los citados directivos resulta fundamental.
LA ACCIN INSPECTORA DE LOS
PROGRAMAS ESPAOLES EN FRANCIA
Fines .y 'Unciones de la Inspeccin de Educacin espaola en Francia. La Orden

29 de febrero de 1996 por la que se regula

la organizacin y funcionamiento cle Inspeccin de Educacin determina en su artculo primero, apartados 2 y 3, los fines y
funciones de la misma. La Direccin Gene-

ral de Coordinacin y de la Alta Inspeccin

establece cada ao el Plan General de Actuacin de la Inspeccin de Educacin y
concreta, dentro l, las actuaciones prioritarias y habituales que han de realizar los
inspectores en los centros y programas en
el exterior.
Como adaptacin de esas directrices a
las peculiares caractersticas cie la accin
educativa espaola en Francia, podramos
sealar los siguientes aspectos: a mi modo
de ver, adems de los fines que establece
la citada orden, el objetivo primordial de la
Inspeccin Educativa espaola en Francia
es contribuir a que la lengua y la cultura
espaolas se mantengan y se difundan al
mximo tanto entre los residentes espaoles, entre los franceses de origen espaol,
o los hispanoamericanos como entre el
resto ce ciudadanos. Para ello, debern velar para que todos los recursos humanos y
econmicos destinados en este pas funcionen eficazmente. Otra de las facetas importantes que debe cubrir la Inspeccin
espaola en Francia y en otros pases
es la de conocer su sistema educativo para
obtener experiencias aplicables a nuestro
pas (positivas para copiar, negativas para
evitar).
Parece conveniente que, dado el conocimiento que el equipo de inspectores
asignado a Francia tiene de las caractersticas de este pas, sean ellos los que participen tambin en la seleccin de los nuevos
profesores en el Concurso del exterior y en
la elaboracin de las propuestas de exmenes de la OIB as como en la calificacin
de los mismos, formando parte de los tribunales examinadores.
En cuanto a las funciones de la Inspeccin que establece la Orden de 29-2-96, se
podra aadir o matizar lo siguiente: dadas
las dificultades que representa la distancia
y la dispersin de los centros, todas estas
funciones las har la Inspeccin a travs
del anlisis de la documentacin remitida
desde cada uno de los programas, de las
visitas que cada ao se realicen y de la in-

formacin que la Consejera de Educacin

pueda aportar. El uso cle los medios de comunicacin resulta aqu imprescindible ya
que buena parte de las relaciones se harn
exclusivamente por telfono o correo (normal o electrnico).
Controlar y supervisar el buen funcionamiento cle los centros. Hay
que observar en este punto que la
accin de control y supervisin se
comparte con la Consejera ce Educacin de la Embajada y en el caso
de la Secciones y ce las Agrupaciones, con la Inspeccin francesa y
con los cargos directivos de los centros franceses donde se desarrollan
esos programas.
Colaborar en la mejora de la prctica docente y del funcionamiento cle
los centros, as como en los procesos
de reforma educativa, cle renovacin
pedaggica y de perfeccionamiento
del profesorado. La accin de los
inspectores en este campo es muy
importante ya que los profesores
destinados en el exterior realizan su
trabajo de forma aislada. Los inspectores tienen la misin cle mantener informados a los profesores
sobre los procesos de reforma del
sistema educativo que se desarrollan en Espaa o de las innovaciones organizativas y pedaggicas.
Los profesores tienen la obligacin
y el derecho, tambin durante su
adscripcin en el exterior, de mantener su formacin permanente a
travs de cursos y actividades cle
perfeccionamiento. La Inspeccin
debe colaborar con la Consejera de
Educacin y el Centro cle Recursos
para facilitar al mximo estas actividades de formacin. Uno de los
principales problemas que se encuentran los profesores destinados
en Francia es la falta cie materiales
pedaggicos adaptados a las necesidades cle cada programa. La Ins87

peccin debe aportar tambin su colaboracin para conseguir que se elaboren nuevos materiales y que todos
los profesores estn bien informados
sobre los trabajos de otros colectivos
y las existencias en el mercado.
Participar en la evaluacin del sistema educativo, especialmente en
la que corresponde a los centros escolares, la funcin directiva y la
funcin docente. Con carcter general, los inspectores deben detectar el grado cie cumplimiento de los
objetivos marcados para cada uno
cle los programas y centros. Especialmente, debern constatar la
aceptacin que estos estudios tienen entre los hijos de los residentes
espaoles y de los franceses o cle
otras nacionalidades. Siendo el objetivo de estos programas el mantenimiento y difusin del espaol,
debern los inspectores valorar si se
alcanzan los objetivos propuestos.
A travs cle las visitas, los inspectores debern valorar el funcionamiento de los centros escolares, de
los profesores y los cargos directivos. Para ello, mantendrn reuniones con profesores, observarn su
trabajo en el aula y recabarn informacin sobre los mismos de los directivos franceses o espaoles,
segn corresponda. La evaluacin
ce los centros y programas permitir
a la Subclireccin General de Cooperacin determinar sobre la viabilidad
de los mismos y la conveniencia de
su ampliacin o reduccin. La evaluacin de los profesores se har, especialmente, cuando stos soliciten
la prrroga de su estancia en exterior o cuando quieran adquirir la
acreditacin para la direccin de
centros escolares.

Velar por el cumplimiento, en los

centros docentes, de las leyes, reglamentos y dems disposiciones
vigentes que afecten al sistema educativo. De igual modo que en el
apartado primero, la Inspeccin colaborar con las dems administraciones afectadas en el control del
cumplimiento de las normas sobre
dedicacin, horarios y dems disposiciones reglamentarias.
-Asesorar, orientar e informar a los
distintos sectores de la comunidad
educativa en el ejercicio cle sus derechos y el cumplimiento de sus
obligaciones. Tal como hemos sealado anteriormente, la distancia y
el aislamiento en que se encuentran
muchos profesores hace que, en estos programas, sea ms necesaria
que en Espaa la funcin de informacin y asesoramiento por parte
de la Inspeccin.
Inspeccionar e informar sobre -los
servicios, programas y actividades,
de carcter educativo promovidos o
autorizados por la Administracin
educativa, as como sobre cualquier
aspecto relacionado con las tareas
educativas que le sea requerido por
la autoridad educativa competente
o que conozca en el ejercicio de sus
funciones.

INSTRUMENTOS DE ACCIN DE IA INSPECCIN

La visita y el informe son las acciones centrales de la funcin inspectora, y en su relacin, constituyen la actuacin indispensable
para arbitrar medidas de eficacia sobre lo
tratado'.

(1) G. Gmitz Drum, J. Tonoso y otros: Tcnicas y proceditnientos de Inspeccin Educativa. Madrid, Escuela Espaola.

88

 Las visitas
Las dos fuentes principales de informacin
sobre el funcionamiento ce los centros son
las visitas y los documentos organizativos.
Si exceptuamos los centros y programas situados en el rea cle Pars (centros de titularidad espaola, centro de recursos, aulas
de Lengua 'y Cultura, equipo de apoyo),
los programas educativos espaoles en
Francia estn muy dispersos y resulta muy
difcil y costosa la visita a las aulas o la reunin con los profesores. Las Secciones
cuentan normalmente con 3 profesores,
aunque algunas tienen 5 incluso 8. Las
Agrupaciones estn constituidas por 6-8 profesores que residen, en ocasiones, a varios
cientos ce kilmetros cle la sede. Las aulas
de cada profesor se encuentran tambin
diseminadas. El Consejero de Educacin y
el Coordinador de las Secciones y Agrupaciones realizan tambin visitas a estos programas. A lo largo del ao, los inspectores
deben desplazarse a Francia en los casos
de prrroga de profesores, acreditacin
para la direccin y tribunales de la OIB.
Parece conveniente una buena coordinacin y planificacin de las visitas para
evitar que determinados profesores o aulas
queden siempre sin atencin y en otros
se repitan varias visitas en el mismo ao.
Por la misma razn, parece recomendable
asignar un inspector a una determinada
zona o regin de manera que cuando realice la visita de cualquiera de los centros
pueda, al mismo tiempo, supervisar todos
los dems centros o programas. Parece
muy conveniente que exista un equipo de
inspectores que trabajen coordinadamente
los distintos programas de un mismo pas
o incluso cle varios pases.
Determinadas actuaciones de inspeccin deben ser desempeadas por inspectores de asignatura; tal es el caso de la
revisin de programas, de la preparacin y
correccin de los exmenes o de la evaluacin tcnica de la labor realizada por un
profesor determinado. En otros casos, co-

rresponde a un inspector de nivel la valoracin del trabajo de los profesores cle cara
a su continuidad en el exterior despus de
los tres primeros aos. Del mismo modo,
la resolucin de un conflicto concreto podra exigir la presencia de inspector cualificado en el tema.
Sin embargo, la supervisin habitual
del funcionamiento de los programas, tales
como comprobacin del nmero de alumnos, horarios, etc., podra hacerlo cualquier
inspector independientemente de su especialidad o nivel. Parece conveniente que el
equipo de inspectores tenga una cierta estabilidad, y que, por supuesto, dominen el
francs y conozcan las peculiaridades del
sistema educativo de este pas. Esta misma
recomendacin es muy importante cle cara
a los inspectores que presiden los tribunales del Bachillerato Opcin Internacional.
El informe de inspeccin
Los inspectores, tal como es preceptivo,
deben realizar un informe al trmino de
cada visita. Dicho informe debe ser transmitido tanto a la Inspeccin Central espaola, como a la Subdireccin General cle
Cooperacin Internacional y a la Consejera de Educacin cle la Embajada en Pars.
El informe debe ser una descripcin y un
anlisis de las circunstancias en que se desarrolla la accin educativa de nuestros
profesores y una valoracin del trabajo los
mismos.
Las fuentes de informacin a partir de
las que debe elaborar su informe sern:
confrontacin de los datos aportados en las memorias y programaciones de curso con la realidad.
entrevista con los profesores espaoles.
entrevista con las autoridades acadmicas francesas.
visita a los profesores en su aula.
recabar informacin de los alumnos.
89

si fuera posible, entrevista con representantes de padres de alumnos

o de sus asociaciones.
entrevista con las asociaciones de
residentes espaoles en Francia.
entrevista con la representacin
consular.
como preparacin de la visita, el
inspector debe recabar informacin
de la Consejera de Educacin de Pars. Dicha informacin servir tambin para completar el informe.
De cada visita debe salir expresado en
el informe un plan cle actuacin de mejora
de los problemas que se hayan detectado.
La Consejera de Educacin, a pesar de
mantener un contacto permanente con los
centros, y de las visitas que realiza a lo largo del ao, no dispone de toda la informacin necesaria sobre la marcha de cada
uno de los programas.
Por otra parte, la Inspeccin tiene atribuidas una serie cle tareas especficas distintas de las de la Consejera. Tal es el caso
de la valoracin del trabajo personal de los
profesores en el caso de la solicitud cle
prrroga en el exterior o de acreditacin
para la direccin. Por eso, la informacin
aportada por el inspector es un complemento importante para ayudarle en la gestin de estos programas.
LA ACCIN INSPECTORA POR PROGRAMAS

La inspeccin en los centros espaoles

Como hemos indicado, la intervencin de
los inspectores en estos centros no difiere
cle la que han de realizar en los centros situados en Espaa. Como particularidades
hay que resear que, a causa cle la distancia, la relacin del inspector con el centro
es menor y que, en muchas actuaciones, es
la Consejera de Educacin la encargada
de su gestin.
La implantacin de la LOGSE requiere
una atencin especial de la Inspeccin
90

para asesorar a los directivos y profesores

de estos centros que, por encontrarse alejados de Espaa, tienen menos informacin
y referencias de cmo se desarrolla el proceso en otros centros. Durante el pasado curso
escolar se ha elaborado un currculo integrado para incorporar al programa espaol elementos cle la lengua, la cultura y la
metodologa educativa francesas. El objetivo de este currculo integrado es facilitar
una formacin bilinge y bicultural y ofrecer unas enseanzas ms atractivas. La participacin de la Inspeccin en este tema es
muy importante para asesorar a los profesores y para coordinar lo que se est haciendo en diferentes pases sobre este
mismo tema.
La Inspeccin en las Secciones
Tal como se ha explicado en la introduccin, el programa de Secciones Internacionales es un plan cle estudios bilinge cle
creacin francesa en el que participan
otros pases. Las enseanzas estn integradas en centros franceses y, por tanto, es cle
su responsabilidad la organizacin cle estos estudios en las mismas condiciones
que los dems estudiantes. Corresponde
tambin a los distintos niveles cle la Administracin francesa el control del funcionamiento de este programa.
Espaa aporta los profesores y una
cierta dotacin econmica para la adquisicin de materiales especficos. Participa
tambin en la elaboracin, juntamente con
Francia, de los programas de bachillerato y
en la evaluacin de la OIB en las materias
de Literatura Espaola y de Geografa e
Historia. La normativa que rige estos estudios es muy antigua y la direccin de cada
centro francs la aplica de manera relativamente distinta. Por ello, es importante que
la Inspeccion espaola vele, juntamente
con la Consejera de Educacin, por una
aplicacin de la norma que sea positiva
para los alumnos de nuestras secciones y

para la divulgacin de la lengua espaola

en Francia.
Tal corno corresponde a cualquier
programa de cooperacin, deben cuidarse
al mximo las buenas relaciones con la inspeccin francesa y con los directivos de los
centros donde estn implantadas nuestras
Secciones. Toda intervencin de un inspector espaol dentro de una Seccin
debe ser previamente informada a la direccin del mismo y la entrevista solicitada
con antelacin suficiente.
Las Secciones elaboran al principio de
curso una programacin anual en la que
describen las caractersticas de los centros
donde estn implantadas, horarios de los
profesores, proyecto cultural y programacin individual de cada profesor. En junio
realizan una memoria ce las actividades
llevadas a cabo y de las incidencias ocurridas a lo largo del ao.
Aspectos por los que ha ce velar la
inspeccin en este programa:
Horarios. Que estn bien integrados en la vida normal del centro y
que no ocupen momentos marginales de la jornada o de la semana.
Instalaciones. Que los grupos de la
seccin dispongan de aulas de
referencia donde tenga lugar la
mayor parte de sus clases, puedan
guardar el material especfico y
sirvan de espacio de representacin
cle Espaa.
Los alumnos de la Seccin no deben
ser penalizados en exceso y tener un horario muy recargado. Para ello, la Ley prev
mecanismos de acomodacin que permiten aligerar ciertas materias optativas. El
Jefe de Estudios de cada seccin tiene que
ser considerado a todos los efectos, por los
directivos de los centros franceses, como el
interlocutor responsable de la Seccin. Asimismo, nuestros profesores deben ser considerados como los dems integrantes del
claustro. En la actualidad se est trabajando en la actualizacin de los programas de

las dos materias que imparten nuestros

profesores correspondientes al nivel del
lyce. La Inspeccin espaola est participando, en concertacin con la Inspeccin
francesa, en la propuesta de los nuevos
programas. Paralelamente, se ha iniciado
el trabajo de elaboracin cle un currculo
integrado que tiene especial sentido en el
nivel cle collge y que debera servir para
homogeneizar el programa de las distintas
Secciones.

La inspeccin de las Agrupaciones y

Aulas de Lengua y Cultura
La mayor dificultad que presenta este programa tanto para su realizacin como para
su supervisin es el de la dispersin de las
aulas. Los profesores imparten clase cada
da en un sitio distinto y muchos de ellos
recorren a lo largo de la semana varios
cientos cie kilmetros. Resulta imposible la
visita de las 202 aulas, ya que se necesitaran varios meses de estancia de los inspectores en Francia. Incluso es difcil
reunir a todos los profesores de una misma
Agrupacin. Por ello, la accin inspectora
debe realizarse fundamentalmente a partir
de los documentos organizativos e informativos que realizan los Directores de las
Agrupaciones (Plan Anual o programacin
del curso con su revisin a mitades y a final ce curso. Fichas cle Aula. Registro personal del alumno. Informes de las
reuniones con los padres cle alumnos. Registros de asistencia a clase de los alumnos. Parte de variaciones cle matrcula
efectuado a finales de enero. Actas de calificaciones y pruebas B4 y S4. y Memoria
de final de curso), ms los informes que
peridicamente se realizan desde la Coordinacin o los documentos de evaluacin
cle este programa que enva la Administracin francesa.
Esta informacin bsica se completar
con las visitas a las sedes de las Agrupaciones y a las Aulas que presenten alguna di91

ficultacl de funcionamiento. Los Directores

cle las Agrupaciones juegan un papel de
gran responsabilidad en la organizacin y
control del buen funcionamiento de cada
Aula. A travs cle ellos la Inspeccin puede
hacer un buen seguimiento de la marcha
de este programa. Los profesores cle Lengua y Cultura tienen adems el grave problema cle la falta cle materiales adecuados
para atender a alumnos que responden a
situaciones muy variadas de edad, nivel de
espaol y grado cle motivacin. La Inspeccin deber poner los medios necesarios
para que se elaboren materiales adaptados
a estas necesidades.
La inspeccin de los dems servicios
La Consejera de Educacin organiza y supervisa directamente el trabajo del Centro
de Recursos y del Coordinador. La Inspeccin debe colaborar estrechamente con el
Centro de Recursos para la organizacin
de los cursos cle formacin del profesorado. El Coordinador, como asesor del Consejero de Educacin, es el elemento de
enlace entre la Inspeccin y los programas
de Secciones y Agrupaciones.
ANEXOS
MARCO NORMATIVO

Directiva europea sobre las enseanzas

de lengua y cultura de origen
Directiva 77 (486) del Consejo cle
Europa de 25 de julio de 1977 relativa a la escolarizacin cle los hijos
de trabajadores migrantes (DOCEL
199 de 6 de agosto de 1977).
Legislacin espaola docente que regula
la accin inspectora en el exterior
Ley orgnica 9-1995 ce 20 ce noviembre de la participacin, la eva92

luacin y el gobierno cle los centros

docentes. Ttulo IV. Creacin del
Cuerpo de Inspectores y regulacin
de la Inspeccin Educativa.
Real Decreto 2193/1995 de 28 cle
diciembre, por el que se establecen
las normativas bsicas para el acceso y la provisin de puestos de trabajo en el Cuerpo de Inspectores cle
Educacin.
Orden cle 29 de febrero de 1996 por
la que se regula la organizacin y
funcionamiento de la Inspeccin de
Educacin (modificada por la orden
de 3 de agosto de 1996).
Real Decreto 839/1996 de 10 de
mayo por el que se establece la estructura orgnica del Ministerio cle
Educacin y Cultura. Real Decreto
1887/1996 de 2 de agosto cle estructura orgnica bsica del Ministerio
de Educacin y Cultura.
Resolucin del 21 de febrero de
1997 con instrucciones para la aplicacin del artculo 22, apartado primero, cle la orden de 29 cle febrero
cle 1996.
Plan General de Actuacin (anual)
cle la Inspeccin de Educacin, elaborado por la Direccin General cle
Coordinacin y de la Alta Inspeccin. En l se establecen las actuaciones del Equipo de Inspeccin de
la Subclireccin General en los programas del exterior.
Normativa espaola que regula la accin
educativa espaola en el exterior
Ley Orgnica 8-1985, reguladora del
derecho a la educacin.
Ley Orgnica 1-1990, cle ordenacin
general del sistema educativo.
Real Decreto 264-1996, cle 16 de febrero de 1996, por el que se modifica la denominacin y se amplan
las funciones de las Consejeras cle
Educacin y Ciencia en el exterior.

 Orden de 23 de septiembre de 1998,

Real Decreto 82-1996, de 26 de enepor la que se establecen las bases
ro, por el que se aprueba el reglapara la suscripcin de convenios con
mento orgnico de las escuelas de
instituciones a que se refiere el artculo
educacin infantil y de los colegios
7.1.d, del Real Decreto 1027.
de Educacin Primaria.
Real Decreto 83-1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el reglamento orgnico de los institutos de
Normativa de la Consejera de
Educacin Secundaria.
Educacin ce la Embajada cle Espaa
Orden de 28 de febrero de 1994,
en
Francia
por la que se establece el procedimiento para la provisin de vacantes de personal funcionario docente Los Reales Decretos 82 y 83 de 26 cle enero
en el extranjero. Modificada por la de 1996 por los que se regulan los reglaOrden de 30 cle enero de 1996
mentos orgnicos de los centros de Educa Real Decreto 1027/193 de 25 de ju- cin Primaria y Secundaria, respectivamente,
nio, por el que se regula al accin establecen en su artculo 2 que La creaeducativa en el exterior. Captulo II. cin y supresin de los centros situados en
Seccin segunda, artculos 23 y 24 un pas extranjero, as como las peculiari(Secciones). Captulo III. Seccin dades de sus rganos ce gobierno y su rprimera (Agrupaciones).
gimen de funcionamiento, se regirn por
Orden de 11 de noviembre de 1994 lo dispuesto en la normativa especfica que
por la que se regulan las Ensean- regule la accin educativa espaola en el
zas Complementarias de Lengua y exterior.
Cultura espaolas para alumnos esEsta accin educativa est regulada
paoles residentes en el exterior. por el Real Decreto 1027. Posteriormente se
Modificada en sus artculos 9".2, ha desarrollado la normativa correspondien11.2 y 14" por la Orden de 23 de te a las Aulas de Lengua y Cultura pero no ha
octubre de 1995 y por la Orden de sido as con respecto a las Secciones. En au9 de octubre de 1998 (BOE ce 15 sencia de esta normativa, la Consejera de
de octubre de 1998).
Educacin ha ido dando las siguientes ins Orden de 14 de abril de 1997 (BOE trucciones de funcionamiento:
nmero 126 de 27 de mayo de 1997)
por la que se establece el currculo
Instrucciones de 9 de enero de 1995,
de las enseanzas de Lengua y Culsobre las funciones de los Jefes de
tura espaolas para alumnos resiEstudios de las Secciones.
dentes en el extranjero.
Instrucciones de 28 de mayo de 1998,
Resolucin cle la Secretara Genesobre dedicacin de los profesores
ral Tcnica de 6 de junio de 1997
espaoles adscritos al programa cle
por la que se establecen las insSecciones Espaolas en Francia.
trucciones y se regula, con carcter
Instrucciones de 20 cle mayo ce 1999,
general y permanente, la planifisobre la confeccin de los horarios en
cacin, organizacin, funcionalas Secciones Espaolas en Francia.
miento y actividades de de
Instrucciones ce principio y final de
finalizacin de curso de las ensecada curso.
anzas de Lengua y Cultura para
Normativa sobre concursillo de traslos hijos de espaoles residentes
lados dentro de Francia, de profeen el exterior.
sores de Agrupaciones.
93

 Normativa sobre desplazamientos

forzosos dentro de Francia, de profesores de Agrupaciones.
Normativa francesa por la que se rigen
los programas espaoles en Francia
Note de service n." 83-165 du 13
avril 1983. Enseignements de Langues et Cultures d'Origine (ELCO),
por la que se establecen las enseanzas de Lengua y Cultura de origen
para hijos de emigrados a Francia.
Loi n." 83-663 clu 22 juillet sobre la
utilizacin de locales escolares pblicos para las enseanzas ELCO.
Modificada y completada por la
Circulaire clu 22 mars 1985 y la
Circulaire n." 93-294 clu 15 octobre
1993.
Circulaire n." 78-057 clu 2 fvrier
1978 sobre afectacin de profesores extranjeros al programa ELCO y
autorizacin para acceder a los centros educativos franceses.
Nota de la reunin anual bilateral
de los representantes de la DRIC con
los de la Consejera de Educacin.
Instrucciones para el curso siguiente
emanadas de cliclla reunin.
Arrt du 21 mars 1978- por el que
se regula la actividad docente de
profesores extranjeros en centros
educativos franceses.
Dcret n." 81-594 clu 11 mai 1981 y
Arrt clu 11 mai 1981 por los que
se crean las Secciones Internacionales en coles, Collges et Lyces.
Modificados por PArrt clu 25 mai
1983 y PArrt du 11 juillet 1994.

calaurat Option Internationale

(BOI=OIB).
Arrt clu 11 juillet 1986 por el que
se establece el programa oficial de
los cursos de bachillerato (Seconcle,
Premire y Terminale) y por tanto
de las pruebas del BOI, en las materias de Literatura Espaola y de
Geografa e Historia. Cada ario, en
el mes de noviembre, el CIEP, siguiendo instrucciones cle la DRIC,
da las normas para la realizacin de
las pruebas de OIB.

El Brevet
La organizacin de las pruebas del Brevet
corresponde a cada Academie de acuerdo
con la legislacin vigente:
Dcret n." 87-32 clu 23 janvier 1987
por el que se crea el Diplme national clu Brevet.
Note cle service n 87-038 cha 30-1-87
modificada por las:
Note cle service n 88-129 clu 6-5-88- Note de service n 89-260 (III 4-8-89 Note de service n." 90-279 (tu
19-10-90
Note de service n." 93-283 clu 27-9-93por las que se regula el desarrollo
de las pruebas del Brevet.
Arrt clu 6 fvrier 1978 por la que
se regulan los coeficientes y otras
cuestiones relativas al Brevet.

MODELO DE VISITA DE INSPECCIN A

LAS SECCIONES Y AGRUPACIONES
ESPAOLAS EN FRANCIA

La OIB
SECCIONES

Note cle service n." 84-369 du 4 octobre 1984 por la que se regula la Temas a estudiar con los diferentes estarealizacin de las pruebas del Bac- mentos de cada comunidad escolar:
94

 Con el profesorado

Con la Direccin del Lyce,

del Collge y de la cole

Cuestiones organizativas:
Anlisis de la plantilla de profesores
y de las modificaciones que se produzcan cada ao (renovaciones, ceses, cambio de Jefe cle Estudios).
Estudio de los horarios de los alumnos y de los profesores.
Estudio de los programas que se
imparten.
Analizar la situacin de la matrcula de alumnos. Estudio de la demanda en Sixime y Seconde y del
proceso de seleccin cie los alumnos. Ver si participan en ella los
profesores espaoles.
Anlisis de la estructura de la Seccin y las posibles mejoras (cole,
Collge, Lyce). Apertura de escuela all donde todava no la haya.
Relacin de problemas y peticiones
a realizar a los distintos jefes de establecimiento.

Actividades complementarias y
extraescolares:
Proyecto cultural de la Seccin.
Programa de viajes e intercambios
con alumnos espaoles.
Proyeccin de la Lengua y la Cultura Espaolas en el mbito de accin

de la Seccin.

Otras cuestiones:
Formacin permanente del profesorado.
Problemas que puedan tener los
profesores.
Asesoramiento e informacin a los
profesores sobre las novedades
educativas.

Recabar de las direcciones de los centros su valoracin del trabajo de los

profesores espaoles y del funcionamiento en general de la Seccin.
Transmitir los problenzas y demandas
que hayan planteado los profesores.
Matrcula de alumnos. Anlisis de
la situacin de los grupos, de la demanda de nuevas inscripciones, de
los cupos de alumnos que nos asignan, del sistema de seleccin, etc.
Organizacin de las clases. Horarios
de los profesores y de los alumnos.
Clases de apoyo en Francs para los
espaoles que lleguen con bajo nivel.
Aspectos materiales. Espaa aporta
los profesores y una dotacin para
la compra de material docente especfico, pero los centros franceses
deben encargarse de todo lo dems; por ello se solicita cle las direcciones de los centros:
Aula de referencia equipada y, si
es posible, despacho.
Libros de texto gratuitos para los
alumnos en el tramo cle escolarizacin obligatoria, de la misma
forma que lo hagan para las dems asignaturas.
Espacio propio en el CDI y dotacin anual para libros y materiales de informacin sobre Espaa.
Disponibilidad de utilizar materiales pedaggicos y equipos
(proyectores, vdeos, fotocopiadora, ordenador conectado a Internet...).
Colaboracin en la gestin de y
organizacin de actividades extraescolares, viajes e intercambios.
Correo oficial a cargo del centro.
Disposicin de un tele-fino para
asuntos oficiales cle la Seccin.

95

 Con los padres de alumnos

Entrevista con la Asociacin o Asociaciones cle padres o con padres representativos

para analizar el funcionamiento cle la Seccin y las posibles mejoras.

Visita de las aulas de la Seccin

as como del CDI

Sirve para conocer las condiciones de imparticin cle las clases de la Seccin as
como la dotacin y las necesidades.

AGRUPACIONES

Reunin con el Director/a de la

Agrupacin y con los profesores

Lo mismo en el caso de Aulas que funcionan en locales no escolares.

Actividades complementarias y
extraescolares
Programa de viajes.
Proyeccin de/a Lengua y la Cultura Espaolas en el mbito de accin
del Aula
Otras cuestiones
Formacin permanente del profesorado.
Problemas que puedan tener los
profesores.
Asesoramiento e informacin a los
profesores sobre las novedades
educativas.

Cuestiones organizativas:
Visita de Aulas

Anlisis de la plantilla de profesores y de las modificaciones que se

produzcan cada ao (renovaciones,
ceses, concursillo, cambio de Director)
Estudio cle los horarios de los profesores.
Estudio de los programas que se
imparten.
Analizar la situacin de la matrcula de alumnos. Continuidad de las
Aulas y grupos. Perspectivas cle
desdoblamientos, cierres, etc.
Relacin de problemas y peticiones
a realizar a los Directores de los establecimientos donde estn implantadas las Aulas o a la Inspeccin
francesa.

96

Segn las posibilidades horarias, se visitarn las aulas que presenten ms problemas
de funcionamiento o dificultades de continuidad.
Se estudiar sobre el terreno las condiciones en que se desarrollan las clases y las
mejoras que se puedan gestionar o proporcionar.
Entrevista con padres
representativos o con Asociaciones

All donde sea posible, se tendrn entrevistas con los padres representantes de grupo
y con las Asociaciones de residentes espaoles.

Agrupacin de Creteil y Pars

Agrupacin de Lyon

Agrupacin de Estrasburgo

Agrupacin de Montpellier

Secciones
1. Burdeos
2. Estrasburgo
3. Femey-Voltaire
4. Grenoble
5. Lyon
6. Marsella
7. Montpellier
8. Pars
9. Saint Germain-en-Laye
10.San Juan de Luz-Hendaya
11.Tolouse
12. Valbonne (Niza)

Pars
Colegio Espa-lol
Liceo de Neuilly
25 Aulas de Lengua y Cultura
Centro de Recursos
Coordinacin de Seccin y Agrupaciones

97

LA NUEVA FRONTERA DE LA INSTRUCCIN

JESS A BELTRN LLERA (*)
En este artculo se describen las lneas maestras de la instruccin del futuro.
Comienza sealando la necesidad del cambio educativo que debe estar impulsado y dirigido por el nuevo paradigma centrado en el alumno que aprende y en su aprendizaje.
Despus de analizar los rasgos del nuevo paradigma y el perfil del aprendizaje signliaitivo, se examinan los diferentes enfoques desde los que se aborda esa nueva frontera
de la instruccin y su posible sntesis integradora que desemboai en una nueva dinmica del aula, inteipretada como comunidad cle aprendizaje. La dinmica del aula se
revela de una forma operativa a travs de una serie de pautas de cambio que afectan a
los cuatro ejes del sistema educativo: el alumno, el profesor, las tareas y el contexto.

RESUMEN.

Nada cambia tanto como la vida. Y nada

tan cercano a la vida como la educacin. A
las puertas de un nuevo milenio es justo
que nos preguntemos por el perfil del proceso instruccional en los prximos arios y
cules van a ser sus consecuencias en la
prctica, es decir, qu cambios se van a introducir en lo que consideramos elementos esenciales de proceso educativo como
el alumno, el profesor, los contenidos o el
contexto (Segovia y Beltrn, 1999).
UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO
Muchas de las iniciativas pedaggicas ensayadas en los ltimos aos, a pesar de la buena acogida que han tenido por parte ce los
alumnos y profesores, no han dado el resultado que se esperaba e incluso han tenido
que desaparecer. La explicacin era su falta
de sintona con el paradigma en vigor.
Segn Banathy (1984), la educacin
est organizada en torno a tres paradigmas
o conjuntos de creencias que funcionan a

modo de estructuras interpretativas para

organizar la experiencia. El paradigma institucional ve la educacin desde una perspectiva institucional amplia. Funciona en
sociedades donde la autoridad educativa
est centralizada, con un sistema nacional de
educacin y en sociedades donde se pretende indoctrinar. El paradigma administrativo
es comn a muchos de los pases occidentales donde el control est semidescentralizado. La finalidad educativa se aleja de la
indoctrinacin y muchas de las grandes decisiones se toman localmente. El paradigma
instruccional predomina en los mbitos en
los que la instruccin, ayudada por la tecnologa, se convierte en el verdadero sistema
pedaggico (USA y Europa). El objetivo de
este sistema es el aprendizaje de los alumnos, pero la unidad primaria de anlisis es el
profesor, con alguna atencin a las caractersticas cle los estudiantes.
Los tres paradigmas ponen algn orden en la educacin, pero estn sufriendo
un cierto efecto de cielo, es decir, han sido
explotados hasta su mximo potencial y es

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educacin, nm. 320

(1999), pp. 99-119

99

escaso el cambio significativo que se puede

realizar dentro de este marco, por lo que, de
acuerdo con la teora de sistemas, hay que
reformular desde dentro otro paradigma que
cree oportunidades para el cambio que resulta imposible con los anteriormente existentes. Actualmente hay una corriente
educativa que est recibiendo una gran atencin por parte de los especialistas, la educacin centrada en el aprendizaje y en el
estudiante que aprende. Mientras que los paradigmas educativos actualmente existentes
tienden a acentuar los factores externos al
proceso de aprendizaje, como los recursos
disponibles, el tiempo dedicado a la tarea o
la informacin factual, el nuevo paradigma
centrado en el aprendizaje acenta, en cambio, los procesos cognitivos implicados en el
acto de aprender, y esto provoca cambios de
gran trascendencia educativa. (Beltrn, 1993).
Pero qu se entiende por aprender?, cules
son sus rasgos caractersticos?
EL PERFIL DEL APRENDIZAJE
La psicologa cognitiva tiene datos suficientes para identificar los sucesos internos que
ocurren en la mente del estudiante durante
una experiencia de aprendizaje, desde el
momento en que aparece el contenido informativo hasta la construccin del significado.
Hay que tener en cuenta que el aprendizaje es el resultado o el efecto del pensamiento que procesa los materiales
informativos presentados a lo largo del proceso instruccional. Aprender, por tanto, es
pensar. Y lo que importa, sobre todo, es
identificar los distintos movimientos, fases o
funciones del pensamiento al aprender.
Ahora bien, si aprender es pensar, y ensear
es ayudar a aprender, ensear es ayudar a
pensar, o lo que es lo mismo, ayudar a desarrollar las distintas funciones del pensamiento, muy lejos por tanto de la simple
acumulacin y reproduccin de datos informativos. Esta es la diferencia del nuevo paradigma con respecto a los paradigmas
anteriores, centrados todos, de manera pro100

gresiva, en la mera transmisin de ideologa

o de conocimientos estereotipados. No se
trata tampoco de ensear a pensar al margen
del currculo, sino de introducir estas ideas
dentro de la enseanza formal del currculo,
y con la intencin de cambiarlo.
Otra forma de entender el proceso de
aprendizaje es recurrir a las metforas o
modelos que ha ido encarnando, con el
tiempo, hasta el momento mismo de aparecer el nuevo paradigma. Tres son las metforas ms importantes propuestas: el
aprendizaje como adquisicin de respuestas, como adquisicin de conocimientos o
como construccin de significados.
El aprendizaje como adquisicin de respuestas est ligado, especialmente, a la teora conductista, que domina hasta los aos
cincuenta, y empalma con una lnea cientfica de corte asociacionista o empirista, segn
la cual aprender consiste en registrar mecnicamente los mensajes informativos dentro
del almacn sensorial. En este modelo el estudiante es un ser plstico cuyo repertorio de
conducta est determinado por la experiencia; un ser pasivo cuyas respuestas correctas
se ven automticamente reforzadas, y las incorrectas automticamente debilitadas; un
ser cuya misin es recibir y aceptar. Por otra
parte, el profesor es, ante todo, un suministrador de fiedback cuyo papel esencial es
crear y moldear la conducta del estudiante
distribuyendo refuerzos y castigos. De acuerdo con estos supuestos, la instruccin se limita a crear situaciones en las cuales el
estudiante debe responder obteniendo refuerzos adecuados por cada respuesta. El mtodo de prctica y repeticin ejemplifica el
foco instruccional del modelo de aprendizaje
como adquisicin de respuestas y los resultados de la instruccin se evalan en trminos de la cantidad de cambio de conducta,
por ejemplo, el nmero de respuestas correctas obtenidas en una prueba objetiva
(Beltrn, 1996).
La metfora del aprendizaje como adquisicin de conocimientos ha dominado
desde los aos cincuenta hasta los aos se-

senta. El cambio se produjo a medida que

la investigacin sobre el aprendizaje comenz a moverse desde el laboratorio animal al laboratorio humano, y a medida que
el conductismo dio paso a la revolucin
cognitiva. En esta interpretacin, el estudiante es ms cognitivo, adquiere conocimientos, informacin, y el profesor llega a
ser un transmisor de conocimientos. El
foco cle la instruccin es la informacin y
el profesor se pregunta qu puede hacer
para que la informacin especificada en el
currculo entre en la memoria del alumno.
Se trata de un enfoque cognitivo todava
cuantitativo (cunto ha aprendido el estudiante). Aunque en este modelo el estudiante llega a ser ms activo, todava no tiene
control sobre el proceso del aprendizaje.
El tercer enfoque es el del aprendizaje
como construccin de significados. El papel del estudiante en este modelo es el que
corresponde a un estudiante autnomo,
auto-regulado, que conoce sus propios
procesos cognitivos y tiene en sus manos
el control del aprendizaje. El estudiante no
se limita a adquirir conocimiento, sino que
lo construye, usando la experiencia previa
para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Por consiguiente, el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa
en el proceso de construir conocimiento
junto con el estudiante; se trata de un conocimiento construido y compartido.
Desde esta posicin se entiende claramente que los procesos centrales del aprendizaje son los procesos de organizacin,
interpretacin o comprensin clel material
informativo, ya que el aprendizaje no es una
copia o registro mecnico del material, sino
el resultado de la interpretacin o transformacin de los materiales de conocimiento.
El estudiante procesa los contenidos informativos y, como resultado de ese procesamiento, cla sentido a lo que procesa,
construye significados (Beltrn, 1993).
La posicin hoy ms comn entre los
especialistas como consecuencia de las investigaciones realizadas sobre el aprendi-

zaje humano complejo es interpretarlo como

una construccin de significados. Vamos a
describir un poco ms detenidamente los
rasgos del aprendizaje cle acuerdo con este
modelo. El perfil de este tipo de aprendizaje
puede caracterizarse con estos rasgos: es un
aprendizaje activo, cognitivo, constructivo,
significativo, mediado y auto-regulado.
Al decir que es activo se indica que el
estudiante, si quiere aprender, debe estar
comprometido activamente. Y este compromiso no significa slo tener los ojos puestos
en el libro o en el profesor. La participacin
en el aprendizaje requiere la activacin y regulacin de muchos factores adicionales
como la motivacin, las creencias, el conocimiento previo, las interacciones, la nueva informacin, las habilidades y estrategias.
Adems, los estudiantes deben hacer planes
y emplear habilidades y estrategias para alcanzar los objetivos planificados. El aprendizaje requiere esfuerzo y, sobre todo,
requiere que el estudiante manipule mentalmente la informacin. En forma resumida, la
participacin del estudiante en el aprendizaje requiere la formulacin de metas, la organizacin del conocimiento, la utilizacin
cle estrategias y la comprensin significativa.
Con el rasgo cle cognitivo se quiere sealar que el aprendizaje depende del conocimiento y requiere conocimiento. El
aprendizaje no surge cle forma espontnea,
sino que est basado en el conocimiento,
utiliza los mecanismos del pensamiento
para modificar las ideas o teoras previas
del sujeto sobre el conocimiento y, como
consecuencia, se produce un cambio en
las formas che ese conocimiento. Utilizando
sus teoras previas como un punto de partida, los estudiantes desarrollan nuevas relaciones y predicciones que someten a
prueba, comparando sus teoras con las
observaciones basadas en el conocimiento
recin presentado. Si sus teoras o modelos
son incapaces de explicar ciertos aspectos
che sus observaciones, esas teoras resultan
rechazadas, modificadas, reemplazadas o
slo temporalmente aceptadas. En realidad,
101

este proceso de modificacin y cambio de

las ideas previas para llegar a una nueva
comprensin es lo que entendemos por
aprendizaje (Beltrn, 1999).
Sobre todo, el aprendizaje es un proceso constructivo. Esto significa que el estudiante integra lo que aprende con los
datos que ya posee en su estructura cognitiva organizada. El conocimiento se almacena en la cabeza del estudiante en forma
de redes de conceptos o esquemas. A medida que uno aprende va construyendo o
creando nuevas conexiones entre la nueva
informacin y la red de conocimientos ya
existentes. Por ejemplo, el alumno oye al
profesor hablar sobre Inglaterra, relaciona
lo que oye con lo que ya sabe de Inglaterra: informacin y creencias almacenadas
en su cerebro dentro del esquema de Inglaterra. Como resultado de la nueva informacin suministrada por el profesor y de
las ideas suscitada por otros estudiantes,
cada uno de los alumnos modifica su esquema o mapa conceptual de Inglaterra,
construyendo un nuevo esquema, un esquema que ser diferente del esquema del
profesor y cle los otros estudiantes en la
clase. De esta forma, las teoras actuales
del alumno sobre Inglaterra se modifican
sobre la base de la nueva informacin, y
as se desarrolla un nuevo mapa o esquema cle ideas que facilita el pensamiento y
solucin de problemas ms avanzados
respecto a los temas relacionados con Inglaterra. La construccin, ms que una
acumulacin gradual de informacin, es
un proceso de cambio, de reacomodacin
cle las viejas ideas, de modificacin del
modelo conceptual de cada uno, en suma,
de elaboracin.
Tambin es un proceso significativo.
En el aprendizaje no construimos asociaciones estmulo-respuesta, sino significados.
El sujeto, al aprender, extrae significados de
su experiencia de aprendizaje. Ms que adquirir conductas, lo que el sujeto adquiere
al aprender son conocimientos significativos, es decir, estructuras cognitivas com102

plejas y redes semnticas informativas que

especifican las relaciones entre diversos
hechos y acciones. Para que los conocimientos sean significativos tiene que haber
necesariamente un proceso interactivo,
pues el conocimiento que se va a aprender
tiene que entrar en relacin con los conocimientos ya adquiridos por el sujeto, posibilitando cle esta forma el carcter
integrador del aprendizaje. Por eso tanto o
ms que lo que se va a aprender, importa
lo que ya se sabe previamente.
El aprendizaje es un proceso socialmente mediado. El aprendizaje significativo necesita establecer conexiones entre el
conocimiento nuevo y los ya existentes en
la estructura mental del sujeto. Ahora bien,
estas conexiones requieren una actividad
mental que es anunciada y facilitada por la
mediacin social, es decir, por el input de
los profesores, de los adultos, e incluso de
los iguales, que empuja a los estudiantes
ms all cle lo que pueden hacer solos,
pero no tanto como para ir ms all de su
comprensin. Como ha sealado Vygotsky,
los procesos cognitivos aparecen dos veces en la vida, una vez en el plano interpersonal, y otra vez en el plano intrapersonal.
El aprendizaje permite esa transicin desde
el plano interpersonal al plano intrapersonal. El nio tiene que interiorizar lo que
antes ha observado en otras personas. Y la
zona donde el aprendizaje es ms eficaz es
en la zona llamada cle desarrollo prximo,
que est un poco por encima de lo que ya
sabe y un poco ms bajo de lo que puede
alcanzar con la ayuda de los dems. Es en
esta zona donde se construye el aprendizaje, una interaccin entre lo que ya se conoce y las interpretaciones de los otros.
Por ltimo, el aprendizaje es un proceso auto-regulado. Esto quiere decir que es
un proceso en el que los estudiantes participan activamente en su propio proceso cle
aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y concluctual. En
este sentido, los estudiantes pueden mejorar personalmente su capacidad para

aprender mediante el uso selectivo cle estrategias metacognitivas y motivacionales.

Adems, son capaces cle seleccionar, estructurar y crear ambientes favorables de
aprendizaje y, sobre todo, pueden jugar un
papel significativo al elegir la forma y calidad cle instruccin que necesitan. Lo que
se destaca, pues, es la capacidad( y autonoma del estudiante en el proceso de
aprendizaje.
EL NUEVO PERFIL DE LA INSTRUCCIN
Bruner distingue entre teoras descriptivas
del aprendizaje y teoras prescriptivas cle la
instruccin; si aceptamos la idea ampliamente compartida hoy por los expertos cle
que la instruccin debe estar centrada bsicamente en el aprendizaje y en el sujeto
que aprende, una vez que hemos analizado y descrito las caractersticas esenciales
del aprendizaje, y sabemos cmo se aprende, tenemos que considerar la naturaleza
de la instruccin, es decir, cmo se ensea,
de manera que el sujeto pueda aprender
eficazmente.
Como seala Glaser (1991), se tratara
de traducir el conocimiento sobre el aprendizaje significativo humano en un esquema para la actividad profesional y el
diseo de instrumentos para la accin y
profesin educativa. Algunos principios
del aprendizaje significativo deben jugar
un papel esencial con el fin de asegurar
una relacin estrecha entre la investigacin
y la prctica que pueda guiar el cambio
educativo.

ENFOQUES ACTUALES

Los enfoques posibles de la instruccin

cognitiva basada en el aprendizaje son muchos, pero se pueden reducir a cuatro
grandes formatos claramente reconocibles
hoy en las aulas (Iones, 1992):

enseanza tradicional cle contenidos, como objetivo esencial del

aprendizaje, que sigue las pautas
tradicionales en el aula;
instruccin situada (que trata cle situar o localizar el aprendizaje en tareas cognitivas dentro cle ambientes
enriquecidos dentro y fuera de la
escuela);
instruccin cle estrategias cognitivas
(que acenta la importancia cle desarrollar e integrar un repertorio de
estrategias cognitivas y metacognitivas en el contexto de un curso cle
instruccin adjunto o separado del
contenido curricular, y
instruccin mixta (que acenta ambas cosas: instruccin de estrategias
y de contenidos).

ELEMENTOS COMUNES ENTRE LOS ENFOQUES

Como el primer enfoque no supone ninguna novedad sobre lo ya conocido, vamos a

analizar los otros tres que encierran un
cierto tipo de innovacin. Los tres enfoques tienen diferencias esenciales, pero
comparten tambin algunos elementos en
comn. De hecho, los tres han surgido en
las ltimas dcadas en un intento cle alejarse
cle los enfoques tradicionales que conceban
el aprendizaje como pura transmisin y adquisicin de conocimientos, de carcter
aditivo y plenamente controlado desde
fuera del estudiante. En esta metfora, el
estudiante es un recipiente y el profesor un
transmisor de informacin. Los enfoques
cognitivos, por el contrario, sitan el locus
del aprendizaje en el estudiante y su meta
en la construccin cte. significado.
Los tres consideran el aprendizaje
poco interesado en los hechos aislados o
en las habilidades bsicas de nivel inferior.
No es que se opongan a la instruccin cle estrategias y habilidades, sino que el problema
est en la seleccin de esas estrategias y de su
contexto. Los enfoques cognitivos sealan
103

que la instruccin debe permitir a los estudiantes construir significado, tanto si estn
aprendiendo contenido, como procesos o
estrategias cognitivas. Hay acuerdo en las
condiciones que promueven la construccin de significado (unir la informacin
nueva con la informacin previa, conectar
el aprendizaje escolar con los problemas
interesantes y provocadores del mundo
real, implicarse activamente en la tarea),
pero tambin hay desacuerdos por lo que
se refiere al acento que ponen en la instruccin de estrategias, en la construccin
compartida cle significado o en la manera
cle enfocar las tareas del mundo real.
Coinciden los tres igualmente en poner
el acento en el aprendizaje auto-regulado. Se
espera que los profesores ayuden a los estudiantes a ser conscientes de las diversas
fuentes cle conocimiento relacionadas con el
aprendizaje, y a tomar la responsabilidad de
conducir las actividades y el pensamiento de
su propio aprendizaje. Esto les enfrenta con
los enfoques tradicionales que asumen que
el aprendizaje se limita al conocimiento che
habilidades y est dirigido bsicamente por
el profesor. Las diferencias entre los enfoques cognitivos estn en la concepcin del
aprendizaje auto-regulado.
Los tres estn cle acuerdo, por ltimo,
en la necesidad de profundizar ms que de
ampliar, tanto cuanto se refiere a la instruccin de contenido como a la de habilidades, oponindose as a la instruccin
fragmentada cle los enfoques tradicionales
que simplemente mencionaban los hechos
y las habilidades en la clase. En resumen,
los tres son claramente constructivistas y
estn orientados al aprendizaje auto-regulado. Las diferencias se centran en la definicin de las variables esenciales cle la
instruccin: nietas del aprendizaje, papeles
del profesor y del alumno, etc.
UN ENSAYO DE INTEGRACIN

Si recogemos los rasgos del aprendizaje,

segn la teora cognitiva ya desarrollada y
104

las nuevas aportaciones de los enfoques

anteriormente sealados, se podra disear
una teora cognitiva de la intervencin instruccional que integrara armnicamente
estos cuatro principios interrelacionaclos
del aprendizaje, los cuales determinan formas de instruccin muy diferentes a las tradicionalmente basadas en los principios
asociacionistas o conductuales. En primer
lugar, como se ha venido sealando anteriormente, el aprendizaje es un proceso de
construccin significativa cle conocimientos y no de acumulacin memorstica de
ellos. En segundo lugar, el aprendizaje es
dependiente del conocimiento. Los estudiantes utilizan sus ideas y conocimientos
actuales para construir nuevos conocimientos. En tercer lugar, para construir conocimientos, el alumno tiene que utilizar
una serie cle estrategias que le permitan
planificar, ejecutar, regular y evaluar esa
construccin. Por ltimo, el aprendizaje
est estrechamente asociado a la situacin
en que tiene lugar. De esta forma, el nuevo
rostro de la instruccin si quiere potenciar el aprendizaje significativo debe reflejar estos principios y rasgos diferenciales, es
decir, debe ser una instruccin constructivista, cognitiva, estratgica y situada. Vamos a describir brevemente cada uno de
estos rasgos y las exigencias instruccionales que se derivan de ellos.
INSTRUCCIN CONSTRUCTIVISTA

La instruccin debe posibilitar la construccin cle conocimientos. Una instruccin

constructivista se aleja ampliamente de la
visin tradicional centrada esencialmente
en la transmisin directa del conocimiento,
y apoyada en una postura objetivista segn
la cual el conocimiento tiene una existencia objetiva, est ah, y se puede transmitir
de una persona a otra, o de un lugar a
otro. La visin constructivista cle la instruccin, en cambio, la interpreta como una
actividad que tiene lugar dentro de un pro-

ceso de construccin del conocimiento en

marcha. Sin embargo, esto no significa que
haya que dejar a los estudiantes que descubran por s mismos, sino que la instruccin debe suministrar informacin para
hacer posible la construccin de un conocimiento verdadero que describa el
mundo de acuerdo con las teoras de una
disciplina y poderoso, es decir, duradero
y susceptible de aplicacin en la realidad.
La investigacin actual han demostrado que la actividad mental constructiva es
un rasgo fundamental de la actividad humana. Por tanto, es lgico pensar que el
procesamiento activo de informacin por
parte del estudiante en la interaccin instruccional con el profesor debe apoyar la
construccin cle conocimiento y desarrollar estrategias que permitan al estudiante
construir a partir de sus propios conocimientos. Siempre se ha pensado que el estudiante debe ser ms activo que pasivo.
Pero ahora tenemos ya alguna comprensin de los mecanismos implicados en esa
construccin (Glaser, 1991).

INSTRUCCIN COGNMVA

La instruccin debe ser cognitiva porque la

investigacin psicolgica ms reciente ha
demostrado que el aprendizaje depende,
en gran medida, de los conocimientos del
propio sujeto. As, por ejemplo, los estudios de Glaser (1984) han comprobado
que la personas ricas en conocimiento razonan ms profundamente y elaboran ms
a medida que estudian, por lo cual aprenden ms eficientemente. De esta forma, el
conocimiento engendra conocimiento.
Esto plantea numerosos interrogantes, ya
que si el aprendizaje depende de la elaboracin y aplicacin del conocimiento
previo, qu es ms importante para la instruccin, aadir ms y ms conocimiento
para que la gente pueda razonar y elaborar
ms eficientemente, o ensear a razonar e
interpretar la informacin de manera que

pueda adquirir ms fcilmente nuevo conocimiento por s misma?

Ahora bien, si el aprendizaje tiene una
fuerte dependencia del conocimiento, surgen muchos problemas de tipo prctico en
el proceso de la instruccin, ya que sin una
instruccin especial, el rico en conocimiento aumentara sus conocimientos, y el
pobre en conocimiento los aumentara
muy poco. En este caso, los sujetos con
menos conocimiento tendran ms necesidades instruccionales y, por tanto, una exigencia mayor de instruccin cognitiva.
El problema es en s mismo bastante
complejo, pero existen hoy frmulas para
favorecer esa promocin cognitiva. Una cle
ellas es la relacionada con los llamados
modelos mentales. Aprender algo, comprenderlo es, en realidad, construir un modelo mental. La investigacin sobre los
problemas humanos muestra que la manera en que los estudiantes representan la informacin en una tarea escolar sea un
problema matemtico o un texto de lectura depende cle la estructura de su conocimiento actual, que es lo que le permite
construir una representacin o modelo
mental que gua la solucin de problemas
y posterior aprendizaje (Glaser, 1991).
La instruccin cognitiva tiene que reconocer esta realidad. Los estudiantes llevan al aprendizaje sus ideas previas sobre
cmo funcionan las cosas, y esquemas
personales para interpretar la nueva informacin. Estas ideas pueden venir de la experiencia diaria, y forman la base de un
largo repertorio de modelos mentales sobre fenmenos fsicos y sociales.
La investigacin relacionada con los
estudios sobre solucin cle problemas cle
fsica muestra que el conocimiento de los
novicios permite slo una representacin
bsica o superficial del problema, limitada
a los objetos explcitamente presentados
en la situacin. Por ejemplo, clasifican los
problemas mecnicos por sus rasgos superficiales y, consiguientemente, sus procedimientos ce solucin son sintcticos y
105

especficos, de forma que cuando intentan

ampliar su aprendizaje encuentran dificultades en transferir sus habilidades a problemas que implican una ligera modificacin
de la situacin del problema. Los expertos,
en cambio, tienen una organizacin de conocimiento que les permite representar el
problema de manera ms profunda, descubriendo conceptos y principios implcitos
que relacionan los diversos elementos del
mismo (Glaser, 1991).

INSTRUCCIN ESTRATGICA

Las investigaciones de los ltimos aos

ponen de relieve la auto-regulacin del
aprendizaje y el conocimiento de los procesos de construccin del conocimiento.
Difcilmente puede el alumno construir
conocimientos significativos durante el
aprendizaje si no sabe planificar sus tareas
de Construccin: seleccionar estrategias eficaces, controlar la eficacia y evaluar los resultados obtenidos. Los estudios actuales
sobre estos procesos ejecutivos y de control son impresionantes tanto desde el
punto de vista de la psicologa evolutiva
como desde el punto de vista de la psicologa de la educacin. Esta es una de las
grandes dimensiones del aprendizaje, una
dimensin crtica para el aprendizaje eficiente, porque acenta el conocimiento revisando su aplicabilidad y controlando su
uso. Estas instancias o estrategias cognitivas y metacognitivas son especialmente
interesantes porque pueden facilitar la
transferencia de los conocimientos a nuevas situaciones. De ah la exigencia de que
la instruccin sea estratgica.
Todos sealan la necesidad de ayudar
a los estudiantes a construir, pero pocos indican la forma de hacerlo. Una buena manera de que los estudiantes construyan
conocimiento y no slo lo acumulen, lo repitan y lo almacenen, es ofrecerles la posibilidad de desarrollar habilidades generales
que facilitan el aprendizaje a lo largo de la
106

vida y en contextos variables. La bsqueda

de estrategias de aprendizaje enseables y
generales es tan vieja como la historia de la
educacin. El problema central es cmo
generalizar las estrategias aprendidas en
una situacin a situaciones distintas a las
originales.
El punto cle partida debera ser siempre el conocimiento de las estrategias que
cada sujeto tiene en su repertorio, cmo
aplicarlas y utilizarlas eficazmente. Pero
ms importante an es el control cle las
propias estrategias y procesos. Hoy se
cuenta ya con un verdadero arsenal cle resultados sobre la enseanza cle las estrategias, que alumbra un nuevo enfoque sobre
el entrenamiento cle los mecanismos estratgicos para la construccin del conocimiento. La evidencia sugiere que es
relativamente fcil ensear y aprender estrategias especficas como memorizar, resumir o identificar una clase determinada
de razonamiento. Cuando esas estrategias
se aprenden y practican aisladamente, no
es probable que las utilice espontneamente el estudiante. Adems, la mayor
parte de las estrategias requieren un cierto
nivel de conocimiento especfico para ser
utilizadas. As, cuando el entrenamiento de
estrategia se incorpora dentro del estudio
de una determinada materia, las estrategias
sern probablemente utilizadas, al menos
para esa disciplina, aunque el transfer a
otras materias es problemtico. Ms an, el
uso de las estrategias es ms seguro cuando el sujeto controla su aprendizaje que si
espera que otros lo dirijan.
Aunque el acento se ha puesto en los
aspectos procesuales, no se pueden olvidar los componentes clisposicionales. De
esta forma, la habilidad del aprendizaje
apuntara a una combinacin de estrategias y disposiciones para el trabajo mental
elaborativo y generativo. Con ello, se est
apelando a mecanismos del funcionamiento humano tan olvidados como los aspectos motivacionales, emocionales y sociales
ce la vida de una persona.

LA INSTRUCCIN SITUADA

Otro de los grandes principios del aprendizaje es la influencia del contexto o situacin
en el que ocurre. Por eso la instruccin debe
ser situada. La instruccin tradicional asume que el conocimiento y la habilidad se
pueden analizar en sus elementos componentes y que funcionan de la misma manera
al margen de cmo se usan. La complejidad
se supera con la enseanza ce componentes separados que se pueden combinar
ms tarde sin dificultad. Esta instruccin
comienza con elementos bsicos o hechos
de un dominio de conocimiento. Esto se
ensea y practica en algn nivel de ejecucin. Las estrategias sern capaces de usar
estas bases como punto de partida para los
procesos de pensamiento y construir conceptos y habilidades ms complejos. Esta
instruccin cle abajo-arriba no es adecuada
hoy, ya que la memoria humana para hechos aislados es muy limitada. El conocimiento slo se retiene cuando est
incorporado en alguna estructura organizada. Por eso, cuando los estudiantes aprenden hechos aislados es improbable que
retengan su conocimiento ms all del periodo de examen. Adems, las habilidades
y el conocimiento no son independientes
de los contextos mentales fsicos y sociales
en los que se usan, sino que estn vinculados a los ambientes en los que se practican. Esta prctica contextualizacla es
necesaria para unir esas estrategias y el conocimiento a su ambiente de uso, y para
suministrar instruccin de prctica de estrategias que aisladamente podan parecer
sin finalidad.
Desde el punto de vista del contexto
instruccional hay un problema importante:
la relacin entre el conocimiento instruido
y el conocimiento utilizado. Se supone que
las estrategias y los conocimientos existen
independientemente de los contextos en
los que se adquieren y que, una vez que
una persona aprende algo, lo conoce est
donde est. Cuando el sujeto no lo usa, se

dice que no ha reconocido su valoracin,

o no est motivado para aplicarlo. El supuesto del conocimiento independiente
del contexto est enraizado en el pensamiento educativo y descansa en la idea de
escolaridad que supone que el conocimiento se puede adquirir en un contexto y
luego pasar libremente a otros. Sin embargo, hoy se duda que se puedan separar las
estrategias cognitivas del contexto social y
emocional en el que tienen lugar el pensamiento y la accin, y que el pensamiento
se puede comprender como un proceso
simblico ms que como un proceso en el
que las actividades mentales interactan
directamente con el material y el mundo
social. Adems, la adquisicin de la ejecucin competente tiene lugar en un sistema
interpersonal. La participacin y la gua de
otros influye en la comprensin individual
y el control de la solucin de problemas.
Algunas teoras del desarrollo humano
(Vygotsky, 1978) han acentuado la gnesis
social del aprendizaje. El desarrollo conceptual implica frecuentemente internalizar las
actividades cognitivas experimentadas en
contextos sociales, aunque la explicacin
del mecanismo implicado no est todava
muy claro.
El grupo, desde el punto de vista cognitivo, puede jugar roles muy diferentes.
En primer lugar, extiende el conocimiento
disponible y, por otro, apoya enfoques alternativos del problema; adems multiplica
las fuentes cle la actividad auto-regulatoria,
suministrando nuevos disparadores de la
insatisfaccin cognitiva. El grupo controla
el pensamiento, las opiniones y creencias
individuales y puede facilitar explicaciones
que clarifican puntos de dificultad. La exposicin del estudiante a puntos de vista
alternativos desafa su comprensin inicial.
Adems, con la ayuda de iguales avanzados o de un profesor que suministra un andamiaje de apoyo, el grupo colectivo
mantiene una versin madura de una tarea y sus metas, en lugar de manejar elementos de tarea menos significativos. Al
107

compartirla, una tarea compleja se hace

ms manejable sin tener que simplificarla.
Cada estudiante contribuye lo que puede y
se aprovecha de las contribuciones de los
ms expertos. En este contexto se crea, en
palabras cle Vygotsky, una zona de desarrollo prximo donde los estudiantes ejecutan su rango de competencia mientras
son asistidos al realizar sus niveles potenciales de ejecucin superior.
Es ms, el contexto social para el
aprendizaje convierte el pensamiento en
algo observable. Cuando los estudiantes
participan, se hacen aparentes los detalles
de diversos procedimientos de solucin de
problemas, estrategias de razonamiento, y
tcnicas para conseguir metas. Esto contrasta con el ambiente de clase donde el
pensamiento raramente puede ser observado y las oportunidades para modelarlo a
travs de las inferencias externas estn limitadas. As, la instruccin escolar poda
considerar cmo la prctica de enseanza
puede hacer aparentes las formas de pensamiento del estudiante de manera que
puedan ser observadas, transmitidas, discutidas, reflejadas y elevadas a una ejecucin y disposicin ms completa para el
razonamiento.
Es interesante comprobar los rasgos
diferenciales existentes entre el contexto
cie la instruccin y el contexto del trabajo y
de la vida real. En el contexto instruccional
el foco est en el conocimiento individual,
mientras que el contexto de trabajo y de la
vida real est en la ejecucin cle tareas
compartidas. En segundo lugar, en el contexto instruccional casi toda la actividad
mental se ejecuta sin ayuda, mientras que
en el trabajo casi toda la actividad implica
el uso ce instrumentos que articulan el poder mental. En tercer lugar, en la escuela
las tareas se centran en actividades simblicas, mientras que en la realidad las acciones estn conectadas con objetos y sucesos
y la gente usa los objetos directamente en
su razonamiento. Cada uno de estos rasgos
de la instruccin est unido a la aspiracin
108

de las escuelas a ensear competencias generales ms que especficas a la situacin

(Beltrn, 1995).
En el trabajo diario, los aprendices pasan numerosas horas observando a los
maestros y a sus compaeros mayores, as
como el proceso completo de produccin y el producto resultante, y pueden
practicar una serie ce habilidades bsicas; cuando logran un cierto dominio de
habilidades intentan el proceso entero por
s mismos; esta tarea repetida hasta dominarla, se practica con significado econmico, ya que los resultados se venden
aunque con precio ms bajo que el cle los
maestros; cuando una tarea se domina se
comienza a trabajar en otra ms compleja.
Hay poca instruccin directa aparte del sealamiento de errores, pero hay mucho
aprendizaje a travs cle este proceso graduado y contextualizaclo.
En el contexto educativo tradicional,
por el contrario, los alumnos estn centrados en la tarea individual, aislada, sobre
smbolos, correctamente manipulada pero
divorciada de la experiencia y de habilidades descontextualizaclas, con lo que se dificulta la enseanza de los procesos de
construccin del conocimiento.
As pues, desde el punto cle vista prctico, el nuevo paradigma de la instruccin
(en general, la instruccin cognitiva) debera presentar estos rasgos: la instruccin
explcita de estrategias indicando cmo,
cundo, dnde y por qu usarlas; el
transfer gradual de la responsabilidad del
aprendizaje desde el profesor hasta el estuchante; poner el foco cle atencin en la
construccin de significado y, por ltimo,
destacar la accin de los mecanismos metacognitivos.

LA NUEVA DINMICA DEL AULA

Una instruccin de estas caractersticas,
ajustada al nuevo perfil del aprendizaje
y realizada de acuerdo con los criterios

anteriormente apuntados, provoca, indudablemente, numerosos cambios en el proceso educativo y, consiguientemente, en la

dinmica de sus cuatro elementos esenciales: el alumno que aprende, el profesor
que ensea, lo que se ensea y aprende, y
el contexto. A continuacin vamos a hacer
una sntesis cle los puntos de mayor relevancia que describen esa nueva dinmica del
aula y redefinen sus respectivos papeles.
PAPEL DEL ALUMNO

El papel del alumno no se puede reducir a

la repeticin mimtica de los datos informativos. Si quiere construir de verdad conocimientos debe hacer algo ms. Estas
son algunas de sus mltiples actividades.
PARTICIPAR ACTIVAMENTE EN LA
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

El aprendizaje significativo exige la participacin activa del alumno. Frente al aprendizaje de respuestas o la adquisicin cle
conocimientos, el aprendizaje significativo
hace recaer la responsabilidad del aprendizaje, esto es, la construccin del significado,
en el alumno. l es el que aprende, y slo
aprende cuando realiza las actividades necesarias para construir el significado.
La expresin genrica de participacin
activa por parte del alumno en el aprendizaje, revela una gran diversidad de actividades todas ellas encaminadas al mismo
objetivo: comprender. Destacamos las dos
ms importantes y sintomticas de esa participacin activa: la planificacin y la disposicin mental favorable. La actividad del
alumno comienza, como en el caso del
profesor, por planificar su propia actividad:
objetivos, tareas, estrategias, sistemas de
control...
Otra manifestacin cle esa participacin activa es la del alumno que prepara
su estado de nimo para el aprendizaje, es

decir, sus motivaciones, actitudes y sentimientos. Sin estos elementos bsicos, el

aprendizaje no es posible. Incluso no basta
que el profesor provoque ese contexto
mental en el alumno, ya que de continuar
as permanecera en una situacin cle dependencia del profesor. Lo que hace falta
es que el alumno pueda crear esa disposicin mental desde dentro, movilizando sus
mecanismos de motivacin intrnseca, desarrollando actitudes positivas hacia el
aprendizaje y canalizando las energas cle
forma eficaz.
Esta participacin del estudiante constituye una verdadera labor de mediacin personal en la construccin del aprendizaje.
Es verdad que se puede hablar cle diversas mediaciones, todas ellas legtimas y
necesarias: la mediacin del profesor, la
mediacin de los iguales, incluso la mediacin del contexto. Pero la verdadera y ms
importante mediacin es la del alumno
que acta entre la estructura cle los conocimientos y su propia estructura psicolgica.
Es l el que tiene que evocar los conocimientos previos relacionados con la nueva
informacin, decidir las estrategias que
debe utilizar para descubrir significado,
identificar las relaciones que existen entre
los datos informativos, articular una estructura que los dote de sentido, evaluar la
adecuacin o no del sentido descubierto, y
decidir cundo se han logrado los objetivos del aprendizaje. Hay otras formas de
mediacin del alumno igualmente necesarias, como la utilizacin adecuada cle su inteligencia, la puesta en marcha de registros
motivacionales eficaces, la invocacin de
su autoestima personal o la experiencia de
aprendizajes pasados. El color del aprendizaje es el color de la mediacin personal.
APRENDER ESTRATGICAMENTE

Uno de los ms novedosos papeles del

estudiante hoy es llegar a ser un estudiante
estratgico-. Esto significa clesarrollar un
buen paquete de estrategias que le
109

Permitan aprender bien y, sobre todo,

aprender a aprender.
Su verdadero papel es construir significado al aprender, pero la construccin de
significado es imposible sin la presencia de
ciertas estrategias del pensamiento que lo
hacen posible. Por eso, la tarea de desarrollar estrategias es crucial y constituye uno
de los grandes objetivos de la enseanza y
la evaluacin en el aula. Las estrategias
pueden ser tanto cognitivas como metacognitivas, pero en todo caso, deben ser
flexibles y adaptadas a la personalidad del
estudiante.

utilizacin flexible de procesos y estrategias que le permiten procesar la informacin. Es la evaluacin cle estas herramientas
del pensamiento lo que constituye el corazn de la evaluacin del alumno que, en
todo momento, debe ser consciente clel alcance de cada uno de esos instrumentos
mentales. El dominio de esta tecnologa
mental marcar los niveles de ampliacin
de la inteligencia que ha logrado conseguir
a lo largo de su aprendizaje y, de esta manera, extender las fronteras cle cambio de
su propio auto-concepto como estudiante.

PAPEL DEL CONTEXTO

TRANSFERIR Y APLICAR LOS CONOCIMIENTOS

El transfer es la verdadera prueba del

aprendizaje. Por eso el papel final del estudiante en el aprendizaje es saber transferir
sus conocimientos y habilidades a contextos diferentes y distantes cle los originalmente utilizados. Uno de los males del
proceso educativo es lo que se ha dado en
llamar el conocimiento inerte. El conocimiento inerte es el conocimiento que se
adquiere, se reproduce y se olvida sin haber descubierto su utilidad o aplicacin.
Este tipo de conocimiento desmotiva
y vacuna al alumno frente a posteriores
intentos de recuperar la ilusin por aprender. Esto pasa, con frecuencia, porque se
interpreta el conocimiento como un simple estado, y no como una verdadera
capacidad.
EVALUAR LA CONSECUCIN DE SUS OBJETIVOS

Es el ltimo eslabn de la cadena o proceso de aprendizaje. Si hay una buena planificacin, y una buena mediacin, la
evaluacin ser evidentemente positiva.
Pero la evaluacin del alumno no debe limitarse a los productos objetivos y mensurables de cada materia. Debe centrarse,
sobre todo, en la adquisicin, dominio y
110

El contexto debe reunir condiciones adecuadas para que se pueda producir el

aprendizaje significativo. Debe haber algo
ms que el espacio fsico del aula. Sealemos algunas condiciones.

FAVORECER LA FORMACIN DE UNA

VERDADERA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Hace ya ms de un siglo Pierce acu la

expresin comunidad de investigacin
para referirse al numeroso grupo de cientficos de todo el mundo que constitua un
modelo de organizacin social: relaciones
razonables entre unos y otros, defensa fundamentada de los planteamientos, publicacin de los resultados, aceptacin de
crticas y posiciones contrarias. Todo esto
lo caracterizaba como una comunidad
ideal.
Lipman (1993) ha sugerido trasladar a
la clase este mismo tipo cle comunidad que
ha caracterizado a los cientficos: una comunidad que se distingue por la cooperacin cognitiva ms que por la competicin
cognitiva. Pero la cooperacin no es suficiente. A ella hay que aadirle el impulso
por el descubrimiento, esencial para la investigacin. De esta forma, en una comunidad de investigacin escolar, los

estudiantes edifican sobre el intercambio

de ideas de unos y otros, aportan o rechazan definiciones e hiptesis, pesan la
evidencia de las razones presentadas,
muestran ejemplos y contra-ejemplos y,
sobre todo, se unen para trabajar mancomunadamente en la bsqueda de nuevos
problemas sobre los que trabajar, y no tanto para resolver problemas planteados por

en cualquier economa, se clan costos y beneficios, tanto para el alumno como para
el profesor. Los beneficios del estudiante
pueden ser: conocimiento, habilidades, inters intrnseco, buenas noticias, aprobacin del profesor, status entre los
compaeros, interaccin social, sentido de
la capacidad y dominio de los conocimientos etc. y tambin hay costos: tiempo, esfuerzo, aburrimiento, miedo al fracaso,
Otros.
Las diferencias entre una comunidad aislamiento, competicin desagradable y
de investigacin y una clase convencional tensional, etc.
Esta es una economa cognitiva, pero
son evidentes y demostrativas de las ventajas cle construir una comunidad como la altamente fra, que no motiva la energa
comunidad de investigacin en la clase. que se necesita para desarrollar el conociLos miembros cle una comunidad de inves- miento complejo de las tareas. Esta econotigacin valoran la importancia de escuchar- ma les exige a los estudiantes tareas
se unos a otros, de respetar las perspectivas complejas que suponen un alto esfuerzo y
de los dems, de desafiarse mutuamente les crea un alto riesgo de fracaso. Por otra
cuando parece justificado hacerlo as, o parte, las tareas escolares no tienen conehacer concesiones cuando han perdido xin con los problemas de la vida. Los esconfianza en sus propias opiniones.
tudiantes suelen tener una sola fuente cle
Tambin los defensores del aprendi- informacin, el texto, que el alumno tiene
zaje situado hablan de la comunidad de que aprender tanto si quiere como si no. Y
prctica como el contexto social del apren- se encuentra, adems, con el profesor que
dizaje. En esa comunidad de prctica, los es la nica fuente de autoridad que admimaestros ejecutan sus tareas y los princi- nistra las calificaciones y sanciona el propiantes observan y aprenden de los maes- greso o el fracaso de cada estudiante. Se
tros lo que luego ellos ejecutarn a medida necesita otra economa cognitiva, clida,
que vayan adquiriendo los patrones y las que se apoya en la pasin por aprender y
estrategias de los maestros.
en la aventura del conocimiento. Dentro
Las comunidades de prctica implican de esta economa clida ya no tienen sentido
un lenguaje comn, experiencias compar- preguntas como entra esto para el examen?
tidas y relaciones recprocas en cuanto se O, qu hay que hacer para aprobar?
espera que todos los miembros contribuyan, dentro de lo posible, a las metas comunes. El trmino de comunidad de prctica se DESARROLLAR LA CULTURA DEL PENSAMIENTO
puede aplicar a la clase para significar un
grupo de alumnos que estn aprendiendo
sobre el aprendizaje. Y su verdadera di- La tarea ms importante cle cuantas puede
mensin sera la de comunidad de apren- realizar el profesor si quiere mejorar la calidad de la educacin, es ayudar al estudices o comunidad de aprendizaje.
diante a utilizar el pensamiento. Lo que
ocurre es que hasta ahora se ha puesto el
acento en la capacidad estratgica del
PROMOVER LA ECONOMA COGNMVA
alumno,
en sus habilidades de pensamienLA CLASE
to. Y no se ha pensado que aunque el
La clase, toda la clase, funciona como un alumno tenga capacidad para pensar, si
sistema o una economa. En la clase, como no tiene las disposiciones e inclinaciones
1F1

adecuadas para utilizar ese pensamiento,

no utilizar esa capacidad y se limitar a
memorizar o reproducir los contenidos.
Algunos expertos (Perkins, 1993) han
salido al paso de esta dificultad y hablan
de la necesidad de abordar, junto con la
capacidad para pensar, las disposiciones
para utilizar el pensamiento. Concretamente, se sealan tres grandes dimensiones
disposicionales: sensibilidad, inclinacin y
capacidad. La inclinacin se refiere a la
tendencia sentida de la persona hacia una
conducta determinada. La sensibilidad, en
cambio, se refiere al estado de alerta de la
persona respecto a las ocasiones de esa
conducta. Por ltimo, la capacidad se refiere a las habilidades actuales para seguir esa
conducta determinada.
Ahora bien, la enseanza de transmisin no sirve para cultivar las disposiciones.
En todo caso, bastara para las capacidades.
Pero las inclinaciones desafan el modelo
de transmisin, ya que no basta con ensear a alguien a pensar para que piense. La
transmisin pasa por la va de los principios, pero no por la va de los compromisos. l'ara que el alumno se comprometa,
hace falta que el profesor no slo transmita
sino que inspire, convenza, mueva y comprometa. Lo mismo pasa con la sensibilidad. Si un profesor desea cultivar una
sensibilidad hacia las ocasiones en que los
estudiantes deben pasar reflexivamente, siguiendo una regla determinada, de acuerdo con el modelo de transmisin, el
profesor puede comunicar las condiciones
bajo las cuales los estudiantes deben trabajar, por ejemplo, al hacer un examen, o revisar su trabajo en casa antes de entregarlo.
Esto le puede ayudar, pero haber almacenado esa informacin no implica que el estudiante aplicar esa regla en su trabajo. La
sensibilidad requiere no slo tener reglas
buenas en el almacn, sino cumplirlas
adecuadamente. Los estudiantes, al terminar sus tareas, tienen que recordar la
necesidad de comprobar su trabajo antes
de entregarlo.
112

Se podran utilizar diversos sistemas

cle mejora de la cultura del pensamiento y,
ms especficamente, de las disposiciones
para la prctica de ese pensamiento. Sealamos los tres ms destacados:
ejemplos de personas que piensan
y utilizan bien su pensamiento;
interacciones entre compaeros o
entre compaeros y profesores; y
la instruccin directa.

PAPEL DE LAS TAREAS

ADQUIRIR, GENERAR Y AMPLIAR CONOCIMIENTOS

Es indudable que el aprendizaje permite

adquirir conocimientos. Ahora bien, desde
hace unos aos, dentro del marco general
del procesamiento de inforivaci n y de la
psicologa cognitiva, se ha ensanchado el
campo tradicional del conocimiento, incluso se ha configurado una nueva arquitectura del conocimiento, a la que no debe
ser ajeno el escenario escolar.
Los expertos en el rea del aprendizaje
(Ryle, 1949; Anderson, 1983; Gagne, 1985;
Perkins, 1992; Beltrn, 1993; FarnnhanDiggory, 1992), hablan cle tres y hasta de
cinco clases de conocimiento. La divisin
en tres clases cle conocimientos es ya habitual. Se distingue entre conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y
conocimiento condicional. El conocimiento declarativo o conocimiento que, nos
dice lo que es una cosa (lo que es una biblioteca, un rbol, una calle o una persona). El conocimiento procedimental o
conocimiento cmo nos dice cmo se
hace una cosa (cmo se hace una tarta, un
coche o un resumen). El conocimiento
condicional, o conocimiento por qu o
cundo, nos dice por qu se ha producido
una cosa (una guerra, un descubrimiento o
un resultado acadmico).
Las tres clases de conocimiento son
distintas, se adquieren de forma diferente y
plantean problemas igualmente distintos

Es verdad que el problema de las taen el contexto del aprendizaje. El aprendizaje tradicional ha considerado casi en reas reales, concretas, vitales, es el de su
exclusiva el conocimiento declarativo: de- posibilidad de generalizacin, pero el hefiniciones, enunciados, o reglas. Y ha olvi- cho de plantear problemas en situaciones
dado el resto de los otros conocimientos y contextos diferentes permite a los alum(Beltrn, 1995). Hay que incluir, incluso nos generalizar los principios latentes en
acentuar, las otras dos clases de conoci- las tareas propuestas.
Las tareas tratan de acercar al alumno
miento, el proceclimental y el condicional,
ya que prestan un indudable servicio a la a los problemas reales de la vida que tietarea de construir significado. No hay que nen, adems, su proyeccin en los proyecdestacar tanto el aprendizaje de los datos tos que cada alumno realiza a lo largo del
informativos sobre un hecho histrico, por ao, y en la utilizacin de la ms reciente
ejemplo, la Segunda Guerra Mundial (fe- tecnologa que permite contemplar modelos
chas, figuras, vctimas), cuanto las causas filmados en situaciones cle la vida real, y eninmediatas o profundas que se esconden trar en redes informticas seleccionadas.
en el estallido de esa guerra y la forma en
que se articulan los factores determinantes
de la misma. Lejos de cargar la memoria OFRECER VERDADERAS EXPERIENCIAS DE
del estudiante de datos, se debe lograr que APRENDIZAJE
el alumno reflexione sobre lo ocurrido y,
comprendiendo lo que sucedi, descubra
sentido a lo que puede estar ahora ocu- Si la meta del aprendizaje es la construcrriendo. Lo mismo que se ha dicho en el cin del conocimiento, las tareas escolares
campo de la historia se puede aplicar al deben estar al servicio de esa meta. Si cumcampo de las ciencias, del lenguaje o de plen esta condicin, las tareas escolares
las matemticas. Y lo mismo que se dice dejarn de ser aburridas, fras, desmotivadoras y se convertirn en una verdadera
del aprendizaje o cle la enseanza, se pueexperiencia de aprendizaje que motive inde decir del campo de la evaluacin.
trnsecamente a los estudiantes. Para ello,
las tareas escolares deben ser fieles a la dinmica del conocimiento que viene marcada
por cuatro dimensiones: descubrimiento, inPLANTEAR PROBLEMAS REALES
tegracin, aplicacin y diseminacin.
La primera dimensin que marca el esLas tareas que se ensean a los alumnos tilo de las tareas escolares es la del descubriincluyen muchas veces contenidos inertes miento. Las tareas escolares deben favorecer
y, lo que an es peor, los problemas que, el impulso del estudiante a descubrir y exa veces, tienen que resolver los alumnos plorar que est presente en todos los seestn muy lejos de la realidad y carecen, res humanos desde el nacimiento como
por tanto, de sentido motivador. Son mu- han puesto cle relieve los psiclogos del
chos los esfuerzos que se han hecho en los desarrollo. La posibilidad de que el estultimos aos por llevar a la clase proble- diante pueda desarrollar esta dimensin cle
mas reales que empalmen con la experien- descubrimiento debe estar presente en el
cia y el inters de los alumnos. Un corazn de toda actividad intelectual. Opejemplo de ello es la instruccin anclada penheimer sealaba que el descubrimiento
(Bransford, 1990) que trata de empalmar el sigue al descubrimiento, cada uno de ellos
aprendizaje escolar con la vida, utilizando suscitando y contestando preguntas, cada
anclajes consistentes que motivan al alum- uno desembocando en una bsqueda sosno y le acercan a la vida.
tenida, y cada uno suministrando los
113

nuevos instrumentos para una ulterior investigacin.

Las tareas escolares deben ser abiertas
ms que cerradas, llenas de preguntas ms
cjue de respuestas, deben crear nuevos conocimientos ms que confirmar los ya
existentes. Es verdad que no es posible dejar que el alumno descubra de nuevo todos los conocimientos que han sido ya
descubiertos, en cuya tarea consumira
toda su vida sin alcanzar el nivel que la humanidad ha alcanzado en sus veinte siglos
cle investigacin. Pero tambin es verdad
que se pueden introducir experiencias parciales que permitan desarrollar la capacidad
de los estudiantes para el descubrimiento, y
que todo conocimiento, incluidos los ya
descubiertos, presenten amplias zonas de
oscuridad que permitan seguir descubriendo. Se trata, en todo caso, de estimular la
pasin por el descubrimiento, y sta puede
surgir incluso en los aos ms tiernos cle la
infancia, como ha puesto de relieve Gardner al hablar de las experiencias cristalizadoras que en la vida de los grandes
descubridores tuvieron lugar en sus primeros aos al contacto con instrumentos, problemas o primeras figuras humanas.
La segunda dimensin cle las tareas escolares es la de la integracin. Desde hace
muchos aos, el currculum aparece separado, fragmentado, dividido en numerosas
reas y campos cientficos que clan una
imagen falsa de la realidad de la vida. De
ah la necesidad de que, en nuestro mundo
acadmico fragmentado, los profesores
ayuden a los estudiantes a ir ms all de
los hechos aislados, hagan conexiones entre las diferentes disciplinas, y consigan
una visin ms coherente y ms integrada
del saber. Cuando los ingenieros logran
poner en rbita un ingenio espacial y ven
que todo funciona con normalidad describen el resultado de su tecnologa con expresiones de carcter esttico (hermoso);
ms de un cientfico de renombre ha sealado que lo que le mantuvo en los momentos ms difciles fue Mozart, sealando que
114

hay una satisfaccin esttica en el corazn

cle la ciencia, lo mismo que en el arte.
Sin embargo, las escuelas siguen dividiendo las asignaturas en otras asignaturas
nuevas, cada vez ms pequeas, dificultando la integracin coherente cle los conocimientos. El educador, sin embargo, debe
luchar hasta el lmite cle su capacidad por
esta dimensin: hacer comprender la conexin de las cosas, la integracin de los conocimientos, la unidad de la ciencia. En
realidad, aquellos que comienzan pronto
en la vida a ver las cosas relacionadas y conectadas entre s, seguramente han comenzado pronto a aprender.
La tercera dimensin de las tareas escolares es la de la aplicacin, es decir, su
conexin con la realidad cle los estudiantes
y, en general, con la vida. Las tareas deben
descubrir al estudiante todo el mundo de
posibilidades que se abren ante l si adquiere las habilidades y conocimientos que
esas tareas exigen. Slo desde ese momento est conjurado el conocimiento inerte, y
resuelto, en gran medida, el problema de
la motivacin escolar.
La ltima dimensin es la de su diseminacin y proyeccin. El conocimiento
construido, la habilidad o competencia adquiridas, son comunicativas. Cuando los
estudiantes han adquirido un conocimiento o una habilidad, estn en condiciones
cle comunicarla. El conocimiento es, en alguna manera, un clon, y se agradece comunicndolo. Por otra parte, ensear y comunicar
algo es la mejor manera de aprenderlo.
Educativamente hablando, como seala Presseisen (1993), hay que destacar por
encima de todo, la importancia del descubrimiento pero, para evitar la pedantera,
hay que reafirmar la dimensin de la integracin, para evitar la irrelevancia hay
que afirmar la aplicacin, y para evitar
la discontinuidad, hay que fortalecer la
enseanza.
Son dos las ideas que destacan por encima de todas las dems. En primer lugar,
que las tareas respondan a la realidad de la

vida y no se conviertan en vehculo de conocimientos inertes. En segundo lugar, que

el estudiante vaya ms all de la inmediatez de las tareas y sepa traducirlas fuera de
ese mbito para proyectarse hacia la propia dinmica del conocimiento.

PAPEL DEL PROFESOR

El profesor debe desempear en el contexto escolar una serie de funciones repartidas a lo largo del proceso instruccional:
antes, durante y despus de la instruccin
(Beltrn, 1996). El profesor debe comenzar
planificando las tareas y debe terminar desempeando una verdadera labor de mentorazgo donde las relaciones profesoralumno cobran nuevo sentido y se inscriben en un marco educativo diferente en el
que se hacen visibles la afinidad de intereses, el ajuste de estilos acadmicos, la confianza mutua, la acomodacin estratgica e
incluso las habilidades y conocimientos
extra-acadmicos. A continuacin se exponen los cometidos bsicos que configuran
el papel del profesor.

PLANIFICAR

La primera tarea del profesor antes de comenzar la instruccin es establecer un plan

que le permita conseguir en la forma ms
adecuada los objetivos que persigue. En
este plan debe contemplar, entre otras
variables, las siguientes: el contenido (conocimientos y estrategias), los sujetos, los
mtodos, la evaluacin y el contexto.
La consideracin de estas variables da
lugar, entre otras, a dos grandes subtareas
de la planificacin: la seleccin de contenido, es decir, la identificacin del estado de
meta; y la exploracin del estado inicial
del sujeto, o lo que es lo mismo, el diagnstico inicial del estudiante respecto a la
meta identificada (Glaser, 1984, 1992).

En realidad, la primera clave de una

instruccin de calidad es la determinacin
clara e inequvoca cle la competencia que
van a adquirir los alumnos. Es la primera
tarea y la primera dificultad, pues son muchos los especialistas que sealan que el
gran problema de la educacin hoy es determinar lo que hay que ensear y lo que
hay que aprender, dada la acumulacin cle
conocimientos cientficos en los ltimos
aos. Gardner (1983) ha sealado que en
estos momentos de excesiva produccin
y acumulacin de contenidos, no es posible aprender todo, y que la escuela necesita, sobre todo, seleccionar contenidos
relevantes.
Adems de la dificultad de seleccionar
los contenidos, el profesor debe ser coherente con lo que dice y seala. En realidad,
todos dicen que los alumnos deben aprender conocimientos y estrategias, pero pocos ensean luego esas estrategias. Se quiere
que los estudiantes lleven las ideas de la
clase a la vida, pero se hace poco por asegurar esas conexiones entre la vida y la
clase. Es decir, el profesor debe determinar
adems del qu, el para qu. Y esto nos
lleva a la toma de decisiones ms delicada
que ha de tomar el profesor en la instruccin. De ella depende que haya o no un
verdadero cambio educativo. Hay que ensear para retener o para comprender. Si
hay que ensear para la comprensin, las
actividades escolares, el mtodo de enseanza y, en general, el aprendizaje, cambiarn sustancialmente.
La segunda tarea previa a la instruccin es la de diagnosticar fuerzas y debilidades. Difcilmente se puede hacer una
buena planificacin que conduzca exitosamente a la meta si se desconoce el estado
inicial del alumno. Como dicen los expertos, lo ms importante al aprender algo, no
es lo que se va a aprender, sino lo que ya
se sabe. Es el tema de los conocimientos
previos. Estos conocimientos son imprescindibles para que se pueda producir un
aprendizaje significativo.
115

Aunque, cle forma general, ya se sabe

aproximadamente el nivel de conocimientos de cada uno cle los alumnos, el profesor, al presentar las unidades didcticas
debera identificar las zonas de desarrollo
prximo (Vygotsky, 1978) dentro cle las cuales puede operar para lograr un aceptable nivel de comprensin de los contenidos.
Si el diagnstico del alumno desde el
punto de vista de los contenidos es necesario, no lo es menos desde el punto de
vista estratgico. El profesor debe conocer
las fuerzas y debilidades de cada uno de
los alumnos y adaptar la programacin general a las necesidades, fuerzas y debilidades estratgicas cle todos ellos. Esta es una
de las grandes caractersticas de la enseanza de calidad. Si es verdad que hay
muchas maneras de ser inteligente, hay
muchas maneras de aprender, y esto se
debe tener en cuenta desde el principio de
la instruccin. A lo largo del proceso educativo, el profesor puede ir comprobando
la manera personal que cada alumno tiene
de enfocar y dominar su aprendizaje.
Como ha sealado Gardner (1983, 1995),
no slo hay que ensear y aprender todas
las inteligencias, sino que hay que ensear
y aprender por medio cle las siete inteligencias. De la misma forma, el profesor
habr de tener en cuenta los mtodos mejores para lograr los objetivos sealados y
el contexto escolar ideal para la consecucin de los mismos.

SENSIBILIZAR Al. ALUMNO HACIA El.

APRENDIZAJE

La primera tarea del profesor como mediador est relacionada con la sensibilizacin
del alumno hacia el aprendizaje, y hace
referencia a la mejora cle la motivacin, las
actitudes y los afectos.
Por lo que se refiere a la motivacin, el
profesor manipula cuatro grandes constructos: curiosidad, desafo, confianza y control.
La curiosidad se desarrolla por medio de los
116

dilogos socrticos, ya comentados, y por

mtodos asociativos. El desafo acta
como consecuencia de la metodologa utilizada de complejidad creciente. La autoconfianza descansa en la seguridad del
dominio de los conocimientos logrados sobre la base del ritmo personal del aprendizaje. Y el control se consigue mediante la
transferencia progresiva del mismo desde
el profesor al alumno en un sistema cle andamiaje perfectamente sincronizado.
Las actitudes favorables hacia el
aprendizaje surgen como consecuencia de
la consideracin del alumno, por parte del
profesor, como un ser autnomo, aceptado
e integrado en el grupo, que tiene y ejerce
algn grado de libertad para elegir contenidos, estrategias y ritmo de trabajo a lo
largo de todo el proceso del aprendizaje.
El profesor ayuda, pero no invade, ni sustituye al alumno.

PRESENTAR LA TAREA Y ACTIVAR LOS

CONOCIMIENTOS PREVIOS

Antes de aprender algo, el alumno tiene

que conocer la tarea, activar sus conocimientos previos y establecer sus focos cle
inters. Para ello, el profesor debe exponer
con claridad los contenidos de la tarea, activar los conocimientos previos y guiar los
centros de atencin.
La funcin clel profesor aqu es exponer con claridad los contenidos cle la tarea,
y lo puede hacer de muchas maneras: haciendo un resumen de los puntos centrales
y relevantes del contenido, elaborando un
mapa conceptual, relatando una historia,
proyectando una grabacin, exponiendo
algunos casos relacionados con el contenido, etc. Lo importante es que los alumnos
conozcan con claridad los objetivos que se
pretende alcanzar.
El profesor debe activar los conocimientos previos de los alumnos relacionados con la tarea. El profesor puede utilizar
el brainstorming, la discusin socrtica o

el mapa conceptual a fin cle comprobar la

cantidad y calidad cle los conocimientos
previos, adems de pruebas objetivas concretas destinadas a su medida.

PROMOVER LA COMPRENSIN, RETENCIN

Y TRANSFORMACIN DE LOS CONOCIMIENTOS

Esta tarea es continuacin de la anterior, y

pertenece al ncleo del aprendizaje cle los
alumnos; tiene como finalidad facilitar el
procesamiento, la comprensin, retencin
y transformacin de los mismos.
Es en este segmento del aprendizajeenseanza donde ms cambios se han producido en los ltimos aos. Anteriormente,
se acentuaba la actividad del profesor y se
olvidaba el papel del alumno. El profesor
transmita la informacin y el alumno la reciba. Sin embargo, es el alumno el que
hace significativa la informacin. Es el estudiante el que debe seleccionar, organizar
y elaborar las ideas y tomar las medidas
adecuadas cuando se ha producido una
ruptura en la comprensin.
La tarea del profesor aqu ser pues
ayudar al alumno para que seleccione lo
relevante cle la informacin presentada, organice y estructure lo relevante seleccionado, y elabore esas estructuras cognitivas en
relacin con sus conocimientos previos.

FAVORECER LA PERSONALIZACIN Y CONTROL

DEI. APRENDIZAJE

El punto culminante de cualquier aprendizaje es el momento en que los conocimientos adquieren el sello personal del
que los ha construido (Rogers, 1983). Esta
personalizacin tiene tres rasgos: la originalidad, el sentido crtico y el control. La
originalidad est relacionada con la produccin de nuevas maneras de ver la informacin, de ir ms all de lo dado.
El profesor debe poner de relieve, tanto en las reuniones cle grupo, como en las

tutoras cle carcter personal, los aspectos

procesuales as como las dimensiones de
la personalidad favorables al pensamiento
creativo. Los aspectos procesuales estn
relacionados con la capacidad estratgica de
la creatividad y en especial con el insight
(Sternberg, 1993), destacando la capacidad
de seleccin, organizacin y elaboracin
de los contenidos en condiciones cle novedad. Las dimensiones de la personalidad
hacen referencia a las disposiciones que
impulsan al estudiante creativo a sedo
mientras aprende. Estas dimensiones apuntan, entre otras, a la esttica, la capacidad
de desafo personal, la motivacin intrnseca o la perseverancia.
El sentido crtico hace referencia al
pensamiento que nos dice qu hay que hacer o creer en cada momento. En el aula
deben ponerse en marcha una serie de tcnicas que permiten el desarrollo del pensamiento crtico, conjetural, bien sea
mediante el ejercicio de la controversia, el
debate o el role-playing, bien sea mediante
el dilogo socrtico o la discusin en situaciones cle tutora (Paul, 1990).
El control del aprendizaje est relacionado con la puesta en marcha de las estrategias meta-cognitivas que permiten al
alumno tomar las riendas del aprendizaje,
mejorando su capacidad de planificar,
auto-regular y evaluar su propio aprendizaje. El control en el aula se logra mediante la
acentuacin progresiva de la conduccin
personal del aprendizaje, por parte del
alumno, y la aplicacin de una serie de estrategias que pueden modelar su capacidad de auto-gobierno.

ESTIMULAR LA RECUPERACIN, 77ANSFER

EVALUACIN DE LOS CONOCIMIENTOS

La recuperacin de los conocimientos adquiridos es una de las piedras de toque del

aprendizaje. Y es que si un conocimiento,
una vez adquirido, no puede ser recuperado, carece de valor, cualquiera que sea su
117

estructura y contenido. El profesor puede

ayudar al alumno de dos formas: facilitando la bsqueda de memoria, hasta rescatar
la informacin deseada, y favoreciendo el
proceso de decisin, en el cual se determina si la informacin recuperada es aceptable como respuesta.
Un mecanismo de especial trascendencia en relacin con la recuperacin es
el manejo de los procesos de la metamemoda por parte del alumno. El profesor
puede modelar los sistemas metamemodales para optimizar la recuperacin cle
los materiales asimilados.
Igualmente es decisiva la tarea del
profesor en la transferencia de los conocimientos adquiridos. Es el profesor el que al
principio seala lo que merece la pena
transferir, cmo hacerlo y a dnde transferir. Un papel importante pues del profesor
ser ayudar al alumno a valorar los conocimientos y habilidades para decidir cules
de entre ellos merece ser transferido y cules no. Asimismo, tendr que ofrecer a los
alumnos las estrategias adecuadas para
que los alumnos transfieran esos conocimientos y habilidades. En el aula los profesores pueden utilizar bsicamente el
modelado para facilitar el transfer de conocimientos y habilidades. Pero tambin el
trabajo en distintos tipos cle grupos ayuda
a los alumnos a transferir y aplicar los
aprendizajes realizados.
La evaluacin del profesor no se ha de
limitar a los contenidos de conocimiento,
sino que debe abarcar tambin la dimensin de las estrategias y procesos de aprendizaje. La finalidad es que el alumno aprenda a
evaluar su propio nivel de aprendizaje a
partir cle la evaluacin del profesor.

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119

LA SUPERVISIN, FUNCIN DE CONOCIMIENTO COMPARTIDO

DEL SISTEMA EDUCATIVO
GONZALO VZQUEZ GMEZ ()
RESUMEN. El estudio se plantea la supervisin como una funcin de conocimiento

sobre el sistema educativo. Analiza los dos enfoques caractersticos de la funcin

inspectora: como inspeccin o control (de tradicin europea) y como supervisin
del sistema educativo (de tradicin anglo e hispanoamericana). Sita la supervisin
de las organizaciones en relacin con los tipos de entornos de decisin y la tipologa de las organizaciones respecto de la innovacin en los procesos y en los productos. Examina los distintos tipos de estrategias para la innovacin y el cambio
de las organizaciones a travs de la funcin de supervisin: supervisin clnica,
cooperativa y de liderazgo situacional; auditora, dilogo y consejo profesional. Finalmente, aplica un enfoque cognitivo al estudio de la funcin inspectora como
funcin de conocimiento (de memoria, conciencia y proyecto) compartido sobre
los problemas y los entornos del sistema educativo.
APORAS Y CONFLICTOS DE LA
FUNCIN INSPECTORA

lo
dicho, sobre la funcin de inspeccin
educativa' pone de manifiesto las diversas
mscaras con las que se oculta la realidad
de esta funcin y rgano y los conflictos
que afectan a la accin del profesional o
profesionales que la ejecutan.
El problema se manifiesta tanto cuando se estudia la cuestin desde una perspectiva gentica y diacrnica, como desde
la de nuestro presente histrico. Los principales exponentes de esta situacin se manifiestan a travs de las siguientes preguntas:

Todo intento por pensar, y por conocer

09

Inspeccin o supervisin?
Funcin central o perifrica?
Funcin interna o externa? La auditora interna/externa
Funcin jerrquica o autoritativa?
Funcin individual o cooperativa?
Funcin correctiva o proactiva?
Trataremos por separado cada una de
estas cuestiones. Desde luego, no vamos a
aplicar, en su resolucin, una simplista lgica disyuntiva que nos haga subscribir, en
cada caso, una de las dos alternativas incluidas en la pregunta. Como podremos
observar, todas las cuestiones pueden admitir, matizadamente, respuestas armnicas que asuman aportaciones de ambos

Universidad Complutense de Nladrid.

(1) Por el momento no entramos en la cuestin del sentido del trmino inspeccin o del de otros trminos alternativos. El problema no radica en la eleccin de uno u otro trmino, sino en lo que precede o sigue a
la propia eleccin. Slo por un instante asumimos una de las posibilidades: la de la funcin inspectora.; lo hacemos para adentramos en el problema que se expresa en el conflicto lxico-funcional.

Revista de Educacin, nm.

320 (1999), pp. 121-139

121

trminos. Con esta previsin, podemos, no

obstante, advertir que a primera vista se
presentan al modo cle dos enfoques antagnicos:
el cle la inspeccin, como una funcin interna del propio sistema,
ejercida fundamentalmente desde
el seno de la Administracin y conforme con el principio cle la jerarqua, de una forma individual y con
un sentido correctivo;
el de la supervisin, como una funcin ms bien exterior a la administracin del sistema', ejercitada
desde una perspectiva e intencin
autoritativa mediante estrategias y
actitudes cooperativas y con un
sentido marcadamente proactivo.
Los estudios mejor considerados sobre
la inspeccin educativa en Espaa y en el
contexto europeo e hispanoamericano se
hacen cargo primariamente de la historia
de la propia funcin. Ninguno de los autores olvida la historia de la funcin, ya la
trate directamente, ya mediante la remisin
a los estudios ms acreditados'. En defini-

tiva, se plantea aqu la cuestin de la necesidad de no olvidar el papel cle la tradicin, tanto cle la accin inspectora, como
de su tratamiento acadmico e investigador. Al enfrentamos con la inspeccin-supervisin nos encontramos con clos
distintas -tradiciones para disear un modelo de intervencin superior de la educacin (Teixid, 1997, p. 45):
un modelo centrado en el control y
vigilancia. de los centros de enseanza y en el cumplimiento de la
normativa establecida por los rganos superiores de la Administracin; responde a una tradicin
principalmente europea';
un modelo en el que la funcin de
la supervisin se concibe como observacin y direccin/orientacin'
cuya tradicin se ha acuado en
pases anglo y latinoamericanos.
En las ltimas dcadas (en Espaa a
partir de la Ley General de Educacin de
1970) se ha experimentado una aproximacin desde el primer modelo hacia el segundo de forma que, incluso en pases

(2) Desde una perspectiva sistmica, resulta problemtico que tanto la inspeccin como la supervisin
puedan realizarse desde fuera del sistema: ;comprenden los sistemas a los propios sistemas y, por lo tanto, a su
entorno? l'abra que preguntarse si entendemos por contexto una parcela del medio externo o si, como sugiere D'IMN, los sistemas finalistas y autopoyticos incluyen el contexto en su seno formando parte de su medio
interno; ver: N. DI imAx: Los sistemas comprenden los sistemas, en Teora de/a sociedad y de pedagoga. Barcelona, Paicls, 1996, pp. 93-135. De aqu que no digamos que la supervisin sea una funcin exterior al sistema, sino ms bien exterior a la administracin del sistema. Habr que referirse luego a este mismo problema
de lo interno/externo cuando consideremos la orientacin auditora de la supervisin.
(3) Ver: A. MAIttn: In inspeccin de Enseanza Primaria. Historia _ilunciones. Madrid, Escuela Espaola,
1967. E. RANIREZ: Introduccin a la historia de la inspeccin educativa en Espaa, pp. 191-247, en Soler
(coorcl.): Fundamentas de supetrisin educativa. Madrid, La Muralla. Una fuente secundaria se encuentra en E.
Sous: Fuentes documentales para el estudio de la inspeccin educativa en Espaa y en Iberoamrica, en Historia de la Educacin, 1992, pp. 381-408.
(4) No obstante, no hay una nica tradicin europea, como se encarga de sealar V. BARDER: I.a inspeccin educativa: modelo para el cambio, pp. 107-116, en T. RoDitiGuEz, L. tvAREz, j. HitNANDEz, J.V. PENA, C.
RoDitta r Ez, E. Soit y , S. Toldo y P. ViNtl:m (coords.): Cambio educatim presente xfuturo. V7/Cougreso Nacional
de Teora de la Educacin. Oviedo, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, 1999.
(5) M. Tixiix): Supervisin del sistema educatito. Barcelona, Ariel, 1997, p. 45. El autor emplea aqu el
trmino control con la significacin de control social, y administrativo, sobre el sistema, para caracterizar con
ms fuerza la tradicin de la inspeccin. En la actualidad, se admite el uso del trmino control desde una perspectiva ciberntica, ms abierta.

122

como el nuestro de tradicin -inspectora-,

est cobrando ms vigencia el enfoque ce
la supervisin. En consecuencia, se puede
hablar cle una tercera orientacin, por as
decirlo, mixta entre la inspeccin y la supervisin. Ahora bien, dadas sus limitaciones, puede adelantarse que nuestra
realidad no es ya ce inspeccin, sin que
sea todava de neto carcter supervisor.
Sobre esto volveremos ms adelante. En
trminos del Libro Blanco para la Reforma
del Sistema Educativo, que afirma que -el
concepto cle inspeccin debe enmarcarse
en el ms amplio de supervisin educativa-, podramos decir que se est produciendo un cambio, por extensin, del
concepto y funcin cle inspeccin por el
ms amplio de supervisin.
El problema se manifiesta tambin en
trminos de centraliclacl-periferia'. Los sistemas educativos ms centralizados tienden a actuar conforme con el modelo de la
inspeccin como funcin ce control administrativo, mientras que los pases que
cuentan con una ms dilatada tradicin cle
descentralizacin educativa propenden a
actuar segn un modelo ms prximo al
asesoramiento y a la supervisin. Tambin
aqu se puede observar un cambio de
orientacin en Espaa, donde, a raz ce su
actual configuracin (CE cle 1978) como
-Estado de las Autonomas-, est cobrando
un mayor vigor la atencin a las diferencias especficas de los diversos territorios.

Esta misma tensin (inspeccin-supervisin; centraliclad-periferia) se puede examinar desde una nueva perspectiva: la del
-control normativo- y de rendimientos en
relacin cle oposicin respecto del -control
de los procesos-7, fundamentalmente instructivos. La supervisin se vincula ms
prximamente con la relacin periferia-entorno del sistema que con la relacin que
se impone desde la centraliclad del sistema
educativo. En la misma medida en la que
se estimula la diferencia en el sistema se
requiere un mayor concurso del supervisor
en funciones de escucha, observacin y
asesoramiento.
La orientacin ms -tradicional (ms
prxima a nuestra tradicin) cle la inspeccin presenta a los inspectores como parte
propia de las Administraciones y, por consiguiente, como encargados, entre otras
funciones, de -garantizar el cumplimiento
de las leyes (LOGSE, art. 61). Se trata, de
este modo, de una funcin de control interna al propio sistema. La fomma de organizacin de la Inspeccin, bien como
-cuerpo-, bien como -servicio-, adquiere
en todo caso una configuracin vertical'
articulada en torno al principio de la jerarqua, tanto respecto de aqullos a
quienes inspecciona, cuanto respecto del
propio cuerpo o servicio, dndose lugar a
una segmentacin de responsabilidades.
Este enfoque entra en conflicto con el de
una supervisin ms tcnica y ms apoya-

(6) El planteamiento bipolar respecto de la centralizacin-descentralizacin de los sistemas y estructuras

escolares se ha estudiado por L. BNFANAZ: -La inspeccin educativa: una funcin de futuro?, en Revista Espaola
de Pedagoga, n." 52, 1994, pp. 424-426.
(7) El trmino -control- se utiliza aqu con dos sentidos distintos, administrativo, en primer lugar, y tecnolgico en el segundo. Sin embargo, el adjetivo -normativo- se emplea nicamente en el sentido jurdico-administrativo y todava no en uno ms conforme con una orientacin tecnolgica. En todo caso, la consideracin
de la inspeccin educativa como -funcin de control- goza de tradicin ente nosotros; ver: J.L. Roultiui:z
Gua: La funcin de control en la educacin. Madrid, CSIC, 1973.
(8) As se subraya en el trabajo de A. Buj: -Inspeccin tcnica, sistema educativo e innovacin, en Teora
de la Educacin IV, 1992, pp. 185-207 (aqu, p. 198). El autor lo refiere al mbito del Estado, en el dominio o
campo competencial propio de la Administracin Central, pero tambin se puede extender al de las Autonomas: -Direccin General (de Coordinacin y Alta Inspeccin), Servicio Central y Servicio Provincial; Demarcacin Territorial; Coordinador y equipo cle inspectores en la base-. Se aade a continuacin otra consideracin,
que examinaremos despus: la relacin entre verticalidad e individualidad.

123

da en el principio de la autoridad que en

el de la potestad9. La orientacin autoritativa est ms prxima a la actitud de escucha y asesora; el inspector o supervisor
acta aconsejando'", para lo que cuenta
con una competencia tcnica reconocida
por aqullos a los que presta servicio.
Este enfoque cle asesora externa tiene
una difcil adopcin por parte de la inspeccin de los niveles educativos propios ele
la educacin bsica y, en concreto, cle la
escolaridad obligatoria. En efecto, tal como
ha sealado Buj (1992), resulta problemtico engranar la labor de auditora (que se
da cuando la funcin se centra en el diagnstico y asesoramiento sobre los problemas), en el marco habitual en el que
trabaja la inspeccin,
dado que, en un Estado cle derecho, el sistema educativo funciona para prestar y
garantizar el derecho a la educacin que
asiste a los ciudadanos, razn por la cual
se entiende la vinculacin predominante
cle la Inspeccin a la funcin pblica; esto
explica la habitual dependencia de la Inspeccin a la funcin pblica" (p. 186).

Con realismo, debe admitirse esta dificultad. Como tambin que no resulta fcil,
desde un enfoque de inspeccin interna,
cumplir con las funciones de asesoramiento e informacin que la normativa espaola
(art. 61 cle la LOGSE) asigna a la inspeccin
educativa. En suma, que las funciones re-

guiadas por la ley responden a dos enfoques de problemtica armonizacin: unas

responden ms al cle la inspeccin, entre
tanto que otras (las ms numerosas, emergentes y quiz cle mayor alcance) se correlacionan ms intensamente con el modelo
de la supervisin.
La inspeccin, funcin individual o
cooperativa? La respuesta a esta cuestin
se encuentra vinculada con la de la participacin del inspector-supervisor en la evaluacin y toma de decisiones dentro de o
sobre la organizacin o el sistema educativo. La tradicin inspectora ha estado ms
prxima a la relacin interindividual que a
la propiamente cooperativa. En la actualidad, se est produciendo un cambio hacia
una orientacin en la medida en la que al
inspector se le asignan nuevas funciones
cle carcter informativo, evaluador y asesor. En la actualidad, se est experimentando una evolucin hacia una dinmica
dialgica y cooperativa en la medida en la
que se est haciendo una cuestin pblica cle las decisiones polticas sobre la eclucacin'2.
Para dar una respuesta cabal a este
conflicto entre accin individual y cooperativa, resulta til relacionar la funcin inspectora con los modelos de evaluacin y
de innovacin con el propsito de examinar, en cada caso, los lmites para una posible toma de decisiones. Al respecto, son

(9) Esta distincin, propia del derecho romano, se ha estudiado por los analistas clel lenguaje, quienes (como
hiciera J.M. E5n:vr) nos han permitido diferenciar entre autoritativo y autoritario. Recientemente, el enfoque humanista de las organizaciones ha recuperado la vigencia de esta diferenciacin; ver: J. FERNNDrz Aunoo:
personas en la empresa. Enfoque conceptual y aplicaciones prcticas. Madrid, Pirmide, 1999, pp. 225-227.
(10) A. Bui, art. cit., p. 186, recuerda a este propsito la vigencia del apelativo germnico consejero escolar para subrayar esa actitud consiliaria del inspector.
(11) Esta precisin se refiere estrictamente, claro est, a la inspeccin de los niveles educativos propios
de la escolaridad obligatoria. En los niveles postobligatorios, y concretamente en los propios de la educacin
superior, nada se opondra a la puesta en prctica de una supervisin acorde con el funcionamiento propio de
la auditora externa o, cuando menos, de una auditora mixta (externa-interna).
(12) Esta perspectiva ha sido adoptada por M. Dr Puri.us: Reflexiones sobre los aspectos socio-polticos
del currculo, pp. 101-117 (aqu, p. 111), en J. Aitlios y P. EZ911:1111.\ (eCIS.): Principios del currculum. 11/Jornadas de Teoras e Instituciones Educativas Contemporneas. Santander, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cantabria, 1999.

124

interesantes los marcos conceptuales

aportados, respectivamente, por Stufflebeam, sobre los entornos de decisin a
partir de la evaluacin, y por Lemaire y
Nivoix, acerca cle los entornos y procesos
de innovacin.
Stuftlebeam (1976) ha propuesto una
tipologa de cuatro clases de entornos de
decisin que se construyen, como en un
sistema cle coordenadas, a partir cle dos
ejes o dimensiones: el cambio educativo,
mayor o menor, y la extensin de la informacin utilizable y utilizada por el agente o
el cliente del cambio. Sobre esta base, se generan cuatro tipos de toma cle decisiones:
homeosttico: requiere grandes
aportaciones de informacin, sobre
todo rutinaria, para, a travs de pequeos cambios, lograr el reequilibrio
(o la equilibracin u homeorresis'' en
el sentido piagetiano del trmino);
ejemplo: cambios en la planificacin educativa;
toma cle decisin que opera a travs
de pequeos incrementos o cambios para lo que se precisa de escasa
informacin; ejemplo: innovaciones
educativas ordinarias;
toma de decisin . neomovilista . relacionada con cambios de gran alcance, por ejemplo tecnolgico,
para el que se aportan informaciones especficas y que requieren
evaluaciones continuas de carcter
formativo; ejemplo: introduccin ce
un nuevo enfoque tecnolgico, o

de las nuevas tecnologas de la informacin, en el sistema educativo;

decisiones sobre cambios metamrficos cle gran envergadura y extensin
que exigen un consumo de grandes
masas de informacin; ejemplo:
reformas educativas (en el sentido
tcnico cle la expresin).
En los cuatro entornos cle evaluacin y
de decisin se requiere el concurso de la
accin inspectora/supervisora. Posiblemente, la tradicin inspectora resulte ms
compatible con los entornos de decisin
de los dos primeros tipos, mientras que la
supervisora lo sea con el tercero. A su vez,
los cambios metamrficos requieren el concurso cle .funcionariosprofesionales pertenecientes a ambos tipos de tradiciones.
La innovacin es una respuesta a los
cambios percibidos en el medio cle las organizaciones. La innovacin educativa se
define como .1a introduccin de nuevas
ideas o prcticas dentro de los programas,
estructuras o sistemas educativos. El anlisis evolutivo nos permite distinguir la existencia de cuatro tipos de organizaciones,
segn que sus procesos y sus productos o
servicios sean ms o menos previsiblesis:
tipo I: organizacin caracterizada
por la innovacin,
tipo II: de produccin de masas,
tipo III: calidad y mejora continua,
tipo IV: organizacin postindustrial
o neuronal (organizacin como sistema de aprendizaje, centrada en la
bsqueda de la calidad y de la satis-

(13) J. PIAGET: Biologa y conocimiento. Madrid, Siglo xxi, 1977. Este sentido del equilibrio, no como stasis
u orden, sino como ordenacin o bsqueda continua del equilibrio, parece estar ms de acuerdo con los sistemas vitales abiertos a la liberacin y a la bsqueda y realizacin de valores. De otro moclo, concluiramos, con
la mejor de las tradiciones controladoras sobre la inspeccin, que -la institucin de control ha de estar de acuerdo con la sociedad de la que forma parte [pues], de lo contrario, la propia sociedad le quitara el ejercicio del
control pasndolo a otra institucin o suprimira dicha institucin-, segn han expresado A Alt:Noz SEDANo y A.
TINA: Supervisin y evaluacin del sistema educativo-, p. 217, en A.J. Cotoni (edit.): Poltica y planificacin
educativa. Sevilla, Git-PreuSpnola, 1995.
(14) Eitic: Thesaitrus, 1996.
(15) Ver: B. 1.1:nimiti: et CIL Nivoix: Gagner dans l'incertain. Paris, Les Editions d'Organisation, 199$,
PP . 33 Y ss.

125

faccin de las necesidades cle los

clientes, tanto internos, como externos).
De acuerdo con estos dos criterios, las
organizaciones de los tipos I y IV se caracterizan por la evolucin imprevisible o una
modificacin importante de sus productos
y servicios, entre tanto que las de los tipos
II y III conocen una evolucin previsible
con escasos cambios en sus servicios. Por
otra parte, los tipos II y IV experimentan
un desarrollo menor en sus procesos, al revs que las de los tipos I y III.
A cul de estos cuatro tipos pertenece
la organizacin educativa? La observacin
de la realidad nos hace pensar que respecto del sistema educativo seguimos pensando y actuando como si, tanto los procesos
(sociales, demogrficos, econmicos, de
enseanza y aprendizaje, tecnolgicos...),
como los productos o servicios (tipos de
personas, cientficos y profesionales a formar; generacin de conocimiento cientfico
y tecnolgico...), no estuvieran experimentando apenas cambio alguno, extremo bastante alejado de los estados actuales de las
cosas. Es decir, parece que sigamos entendiendo qe la Escuela es una organizacin
del tipo II, de produccin en masa. Y esto
lo seguimos manteniendo en un momento
en el que parece haberse producido la saturacin del nmero y tasa de alumnos, lo
que prueba que la educacin de masas
no es tanto un fenmeno de la demografa,
cuanto una forma de pensar y cle actuar de

los gestores y de los profesionales cle la

educacin.
Resulta evidente que en una sociedad
plural la Escuela ha de actuar en contextos
cle diferenciacin educativa; y que la propia accin educativa conforme a la racionalidad pedaggica' ha de ser diferenciadora.
Algo muy distinto de considerar la accin
educativa como una produccin en masa;
precisamente en los niveles de la escolaridad obligatoria.
Pues bien, la accin supervisora habr
de ser tanto ms cooperativa, cuanto que
entendamos que el entorno de decisin
sobre el sistema es del tipo metamrfico,
en los trminos de Stufflebeam, y que la
organizacin educativa es, o camina hacia,
una organizacin del tipo IV cle acuerdo
con la tipologa de Lemaire y Nivoix. Los
sistemas educativos se encuentran actualmente abocados a grandes cambios en relacin con las modificaciones producidas
en los entornos culturales, polticos, econmicos, tecnolgicos y laborales. Tales
cambios originan conflictos en las funciones y roles de los profesionales de la
educacin, inspectores incluidos. Para el
logro de este tipo cle cambios sistmicoecolgicos y organizacionales se precisa
contar con un profesional experto en el
dominio de competencias evaluacloras,
de auclitora y de accin-intervencin.
Ese profesional es el inspector de educacin formado para el uso cle las tcnicas
cle supervisin.

(16) Por el momento, no se cuestiona aqu qu tipo de racionalidad; siendo la racionalidad una de las
caractersticas de la tecnologa, no es sa (la racionalidad tecnolgica) la nica posible en los asuntos educativos. Para el estudio de la racionalidad en la educacin, ver: R. R(>1)ItiGUEZ NEIRA: Algunas formas cle la racionalidad. El problema educativo, en Teora de la Educacin IV, 1992, pp. 73-89; y, del mismo autor lcit. como
TEni.o R. NuitAl: La cultura contra la escuela. Barcelona, Ariel, 1999. Si que parece oportuno insistir en que
todo anlisis y cualquier decisin de ndole pedaggica supone algn tipo cle racionalidad pues, de otro modo,
tiende a practicarse el reduccionismo, cuando menos implcito, de que toda racionalidad es cle naturaleza tecnolgica o Instrumental (como muestra de esta forma de ver las cosas citamos un ejemplo: El anlisis del proceso de elaboracin de la poltica curricular ha producido aportaciones importantes, especialmente la
consideracin de que este proceso no es en s mismo un itinerario racional; es decir, no se estudian los problemas y como consecuencia se aporta el currculo preciso...; cfr. NI. DE Punu:s: Reflexiones sobre los aspectos soclopolticos del currculo, p. 111.

126

EVALUACIN, ASESORAMIENTO.
NCLEOS DE LA FUNCIN SUPERVISORA
La supervisin, tanto desde una perspectiva terica, cuanto como funcin y actividad, se apoya slida y continuadamente
en la evaluacin, hasta el punto de que frecuentemente resulta difcil discriminar entre una y otra. Diversos autores (Gmez
Dacal, 1988; Buj, 1992; Teixid, 1997), haciendo suya la propuesta hecha por Stufflebeam a propsito de la evaluacin,
distinguen entre una supervisin retroactiva y una supervisin proactiva o formativa.
En efecto, puede hacerse as con tal de que
se admita la posibilidad de que, en cada
ocasin y circunstancia, y segn el tipo de
problema y de cambio a operar, la accin
supervisora ser ms o menos acentuadamente retroactiva o proactiva; incluso que
una misma accin cle intervencin supervisora participa siempre, en mayor o menor
grado, de ambos sentidos (y significaciones). Esto ocurre por lo mismo que la evaluacin, como una cie las funciones de la
supervisin' 7 , puede ser retroactiva (de
producto) o bien proactiva o formativa (de
proceso)'8.
En todo caso, el problema tecnolgico
cle la evaluacin no se juega nicamente
en la direccin adelante-atrs. Se controla
tanto cuando se da informacin hacia el
origen, como hacia la meta o a las nuevas
metas (en la funcin proyectiva de la eva-

luacin). Ms cabalmente, la eficacia cle

la evaluacin no es una cuestin lineal,
sino campal. Resulta preciso recoger y
aportar informacin desde y hacia todos
los espacios (sociales, comunitarios, polticos y administrativos) en los que se
efecta o que afectan o son afectados
por la evaluacin; del mismo modo, la
evaluacin se produce diacrnicamente,
en todos los niveles (a nivel sistmico,
escolar, institucional u -organizacional-,
de aula...) y en todo momento (en el antes-durante-despus). Si la evaluacin es
verdaderamente generadora (formative),
dar lugar, no slo a agotar los espacios,
niveles y tiempos realmente disponibles,
sino a la creacin de nuevas disponibilidades de mbitos espacio-nivelar-temporal: ser, en definitiva, creativa. Este es el
sentido de mxima eficacia de una supervisin proyectiva.
Desde esta perspectiva, el modelo cle
la supervisin evaluadora ha cle seguir un
modelo del tipo CE3P (Contexto-EntradaPlanificacin-Proceso-Producto) tal como
se ha propuesto por Sarramona, car y
Vzquez a partir del enfoque cle evaluacin sistmica de Stufflebeam'9.
Evaluacin y asesoramiento implican
una atenta observacin de la realidad. Los
estudios sobre el concepto cle asesoramiento parten del reconocimiento cle ciertos principios a modo de presupuestos
bsicos (Vzquez, 1993):

(17) M." A. CASANOVA: Supervisin educativa y evaluacin . , p. 174, en E. Soler (coord.): Fundamentos de
supervisin educativa. Madrid, La Muralla, 1993. La autora considera especialmente la relacin entre supervisin
y evaluacin formativa por lo que, en consecuencia, considera que sta se aplica a espacios o niveles ms reducidos que la supervisin, de la que forma parte.
(18) E. Soint: -La perspectiva personalizada en el tratamiento de la inspeccin educativa., en Bordn, 51
(2), 1999, seala que no hay por qu pensar que el asesoramiento slo se da cuando existen situaciones problemticas [pues) hay un asesoramiento menos ocasional, el previsor, que en el caso de la Inspeccin reviste
mucha importancia y que es una tarea constante . (p. 223).
(19)

Ver: J. SARRAmoNA, X. Clcmi y G. VZQUEZ: Evaluacin de la educacin no formal., pp. 91-125, en J.

Educacin no formal. Barcelona, CEAC, 1990. Posteriormente, el modelo se ha matizado por
SARRamosn en: La evaluacin de programas en la educacin no formal . , pp. 201-233. El modelo se ha planteado
por los autores en el contexto de la educacin no formal, pero es susceptible, con matices, de aplicarse al mbito de lo formal (des formal la evaluacin de la inspeccin y no formal la de la supervisin?).
SARIZAMONA (ed.):

127

 la existencia de un problema o necesidad;

la incapacidad, cuando menos relativa, del cliente, de quien experimenta el problema, para resolverlo
por s solo;
la necesidad de no confundir el asesoramiento, y la deliberacin, con
el proceso y momento de la decisin; ni de quienes asesoran con
aqullos que han de decidir (no tienen por qu coincidir necesariamente).
Sobre esta base, puede concluirse que
-asesorar no es igual (...) que decidir, ni
ejecutar, aunque el asesoramiento lleva
consigo la posibilidad cle incrementar la
capacidad del asesorado para adoptar decisiones, ejecutarlas y comprometerse con
sus resultados-. Por aqu vemos cmo, a
travs del asesoramiento, se produce una
transferencia de conocimiento, de saber
hacer, desde el asesor al cliente. Precisamente, sa es una de las funciones atribuidas por la ley al inspector de educacin: la
cle colaborar en la mejora de la prctica
docente y en el perfeccionamiento de
maestros y otros profesionales de la educacin. Adems, por esta misma va se da lugar a una mejora cle la autoconfianza de
los profesores para resolver sus propios
problemasn.
En este sentido se ha manifestado el
Informe Delors cuando ha vinculado la
funcin de control que ejerce la inspeccin
con una actitud dialgica entre sus miembros y los profesores:

La inspeccin debe ofrecer no slo la posibilidad de controlar el rendimiento del

personal docente, sino tambin de mantener con l un dilogo sobre la evolucin
cle los conocimientos, los mtodos y las
fuentes de informacin".

En el proceso de asesoramiento se
identifican dos momentos y cuestiones clave: el reconocimiento del problema, de la
necesidad o del error y la aplicacin de un
tipo de pensamiento adecuado a la situacin y localizacin del problema. El
modelo de pensamiento implcito en el
asesoramiento participa de las caractersticas del -modelo anlogo general de pensamiento- al que se refieren los especialistas
en metodologa cle la investigacin 2'. En
esa misma medida, sigue un itinerario comn con el proceso de investigacin formal y con los procesos puestos en marcha
para la resolucin cle problemas de la vida
ordinaria. Por consiguiente, los puntos originarios del asesoramiento son dos, a saber, la identificacin del problema y el
reconocimiento de que su solucin requiere acudir a la colaboracin del experto.
Desde una perspectiva cognitiva, el
arranque de la resolucin clel problema radica en la aceptacin del conflicto, del problema o cle la dificultad o, simplemente,
del error, como oportunidad para aprender
personal, institucional o neuronalmente
(en el sentido dado por Lemaire y Nivoix a
este trmino). Desde un horizonte sistmico, y desde la corriente actual del aprendizaje en las organizaciones inteligentes, se
cumple el viejo mandato de que la perplejidad es el origen del conocimiento y cle la

(20) 0. VzQui:z: -Supervisin y asesoramiento, 1993, p. 152, en E. Soler (coord.): Fundamentos de supervisin educativa. Madrid, La Muralla (cursivas en el original).
(21) El desarrollo de la autoconfianza de los profesores resulta de crucial importancia dentro del enfoque
de -la supervisin colaboradora, dentro del marco de la colegialiclad, a la que se har referencia ms adelante.
Ver: J. S1%111'11: Teacbets as collaboratizr learners. Buckingham (Great Britain), Open Univ. Press (passirn), 1991.
(22) UNESCO: Informe de la C01111.5kill Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por
Jacques Delors. La educacin encierra un tesoro. Madrid, Santillana-Ediciones UNESCO, 1996, p. 170.
(23) Ver: F. Knil.INGER: hurstigacin del comportamiento. Mxico, Interamericana, cap. I, 1975. Tambin:
J. Dmi:Y: Han' me think (traduccin espaola: Cmo pensamos. Barcelona, Humanitas) 1990.

128

sabidura. El asesoramiento consiste de algn modo en una suerte de conocimiento

compartido.
La funcin del asesoramiento requiere
una formacin terica y cientfica previa.
La teora significa, radicalmente, buscar la
fundacin y la funclamentacin de los hechos ms all cle los hechos mismos, ms
all ce los datos, y en su totalidad". Se
presenta aqu una forma de pensar dialctico-clialgica segn la cual desde la teora
se escudria la realidad y el significado del
hecho atpico o irregular (el problema, el
error), para, posteriormente, poner en juego una forma de pensar y de actuar que
tenga presentes las condiciones ce la situacin, digamos, del entorno.
El sentido y la utilidad de la teora, de
las ideas originales del asesor, radican en
saber mirar bien las cosas, sin prejuicios
que deformen la realidad de las cosas y su
posibilidad cle encauzarlas hacia un estado
mejor 2 '. El asesor guardar la distancia y
las distancias debidas entre la teora, los
hechos y la situacin en la que stos acontecen. Si, adems, tiene la pretensin de
lograr algn tipo de inferencia al final del
proceso de asesoramiento (ce suerte que
lo aprendido incremente su capacidad y la
del cliente para afrontar otras situaciones
problemticas), su itinerario mental ser del
teora
tipo siguiente: hecho o problema
(alejamiento de la situacin)
resolucin

inferencia
(aproximacin a la situacin)
(nueva idea sobre los problemas).
Frecuentemente, se formulan dos crticas, no siempre bien fundadas, acerca de
las debilidades de la teora o de las teoras
en quien recoge informacin de la realidad
con el propsito bien de explicarla, bien
de intervenir sobre ella. Segn la primera,
la teora, como conjunto de creencias ms
o menos sistemticas, nos impedira ver
adecuadamente la realidad. Esta dificultad
se salva si se acierta a guardar la debida
distancia respecto de la situacin, de tal
manera que se preserve ese mirar bien las
cosas mismas, pensndolas desde lo impensado.
Por otra parte, se atribuye a la teora el
sesgo de la sobredetermimacin de la realidad que se contempla. Queda implicada
aqu la cuestin de la racionalidad, y ce
qu tipo de racionalidad se traslapa respecto de la composicin problema-situacinmeta-meclios-persona. Nos encontramos con
diversas posibilidades, pero todas ellas
abocan a algn tipo de racionalidad: racionalidad epistmica, racionalidad cientfica,
racionalidad tecnolgica, racionalidad instrumental, racionalidad dialgico-moral.
Cabe formular crticas a la racionalidad
cientfica hasta el lmite de la tesis de la hiperracionalizacin 2 ' que se refiere a la
tendencia de los polticos y administradores a formular y desarrollar el cambio so-

(24) Se sigue aqu la forma de pensar de M. HEIDEGGER: Identidad y diferencia. Identitt und Dfferenz.
Barcelona, Anthropos, 1990.
(25) Sugiere Is.y ri: (en la introduccin al texto bilinge de la obra citada de Hl:mi:Gni:O que, cuando el
autor alemn introduce el trmino ereignis y la explica siguiendo su sentido original como -asir con los ojos.,
-llamar con la mirada-, se est recordando el sentido platnico del ver (del odos) como la posibilidad de ver
bien, de superar la inmediatez, el sentido de remontar una determinada situacin, una fijacin. Ver: A. ISYTE:
-Introduccin. , 1990, pp. 47-48 (nota), en M. HEIDEGGER: Identidad y diferencia. Identitt und differenz. Esta forma de ver la funcin inspectora coincide con la idea de GARCA Hoz de que la inspeccin implica una mirada
de cerca, -un mirar en la proximidad de la compaa., V. GARCA Hoz: -La inspeccin escolar y sus aspectos humanos-, en Revista de Ciencias de/a Educacin (150), 1992; citado por E. Soult: La perspectim personalizada
en el tratamiento de/a inspeccin educativa, 1991, p. 220.
(26) Esta tesis se ha desarrollado por A. Why educational policies often HL The hypermtionalizadon hypohesis-, en]. qfCltTiCUIUM StUdiCS 9(1), 1977, pp. 43-57; la formulacin se ha tomado aqu de las palabras de). SNIVI'l Teacbms as collaborative learners, 1991, pp. 84-85.

129

bre el supuesto de que las escuelas son organizaciones racionales y ordenadas 27 . Esta
crtica afecta, sobre todo, a la determinacin, al diseo del plan. Lo tcnico se manifestara, conforme con esta crtica, como
lo planificado conforme con una racionalidad tecnolgica 28 que, desde lo exterior,
reduce las posibilidades que pueden llegar
a darse en el tratamiento de las cosas. Por
el contrario, si quienes piensan y hacen
planes sobre las cosas lo hacen desde la
tradicin, entonces se crea la posibilidad
de pensar por adelantado, lo que ya no es
ningn planear 29 . Cuando el supervisor sigue paso a paso el plan (conforme con lo
que reclama Soler), est observando las
exigencias liberadoras y proyectivas de
una idea, de un plan bien fundado.
La evaluacin y el asesoramiento son
funciones de la supervisin que convergen
en un punto: en el de la mejora de la educacin, bien a nivel de sistema, bien a niveles ms superficiales. Tal como ha
reclamado Stuffiebeam para la evaluacin
(la evaluacin no es para comprobar, sino
para mejorar), la finalidad del asesoramiento trasciende sus propios lmites y
mira a la mejora del sistema.
La funcin de contribucin a la mejora
del sistema educativo exige que el supervisor acte como gua, ejerciendo, desde
dentro del sistema pero desde afuera del

aula y del centro, un liderazgo real sobre

los agentes del cambio educativo (directivos y profesores, pero tambin asesores y,
en general, toda la comunidad educativa).
El liderazgo se ejerce, directamente, sobre
las personas, pero se proyecta indirectamente sobre los dos ejes fundamentales en
todo sistema de trabajo: la conducta-tarea
y la conducta social; en cada uno de los
dos ejes se implican notas propias de carcter cultural y cognitivo. El apoyo a
cada una de estas dos dimensiones de la
conducta debe realizarse sinrgica y contemporneamente de tal manera que se logren los mejores efectos sobre el vector
relacin-tarea. Un adecuado desarrollo de
esta funcin requiere que el supervisor
ejerza un liderazgo situacional, liderazgo
que, como veremos seguidamente, reclama que la supervisin se efecte mediante
estrategias cooperativas.
SUPERVISIN CLNICA, SUPERVISIN
COOPERATIVA Y LIDERAZGO SITUACIONAL
Una supervisin que se proyecte, tanto en
la tarea como en la relacin interpersonal,
requiere un tipo de evaluacin y asesoramiento centrado en los procesos clnicos
que se clan dentro del aula y de la organizacin educativa. El apelativo clnico se

(27) Tilixiix"), en Supervisin de/sistema educativo, pp. 84-85, aporta ejemplos tomados de la experiencia
profesional del inspector en el que ste ha de hacer frente al conflicto planteado entre la observancia de la normativa legal y las decisiones prcticas y realistas adoptadas por la direccin de los centros educativos en contextos muy especficos.
(28) A juicio de FIEIDEGGER, todo anlisis de la situacin se queda corto al interpretar por adelantado el
(...) todo del mundo tcnico desde el hombre y como su obra. Se considera lo tcnico (...) como el plan que el
hombre proyecta y que finalmente le obliga a decidir si quiere convenirse en esclavo de su plan o quedar como
su seor. (Identidad y diferencia. Identitt und differenz, pp. 80 y 81). De acuerdo con esta forma de pensar,
en ninguno de los dos casos el hombre se escapa del dominio de la tcnica.
(29)

FlEint:GGis: Identidad y diferencia. Identitt und differenz, pp. 96 y

(30)

E. Soto: La visita de inspeccin. Madrid, La Muralla, 1991.

97.

(31) J. So 11:1:KENS ha examinado la relacin entre informacin, conocimiento e instruccin y direccin en

su trabajo: ;Puede la base del conocimiento de la eficacia docente guiar la direccin de centros? . , pp. 779-805,
en ICE Universidad de Deusto: Direccin participatita yero/uncin de centros. II Congreso Internacional sobre
Direccin de Centros Docentes. Bilbao, Universidad de Deusto - Ediciones Mensajero, 1996.

130

apropia aqu del significado que le diera los problemas educativos, sino de falta de
Dewey 2 cuando se refera al aula como autonoma y autoconfianza profesional.
laboratorio de aprendizaje, esto es, como
La supervisin cooperativa se presenta,
entorno en el que se producen los proble- en ciertos escenarios, bajo el estandarte de
mas de aprendizaje y sociales que permi- la liberacin, en oposicin a la preocupaten que el profesor aprenda de su prctica cin directiva, de orientacin opresora, reprofesional. Todava hoy se conecta este lacionada con la orientacin ce la rendicin
trmino con el principio de la relacin en- de cuentas (accountabilitv), control de la catre teora y prctica en la formacin de lidad, eficiencia, efectividad y formas, ms o
maestros y profesores", tanto como de menos sutiles, de sancin y de vigilancia47.
mdicos e ingenieros, tal como planteara
Sin embargo, la supervisin clnica no
Dewey entonces y como se sigue recla- tiene por qu reducirse a la modalidad cle
mando hoy desde la perspectiva de la for- relacin de ayuda entre pares o iguales,
macin cle prcticos (practicantes) sino que tambin puede aplicarse a las forreflexivos". La expresin, ya centenaria, mas propias cle una supervisin externa, o
de aprendizaje clnico ha sido asumida a las cle la inspeccin educativa. Del misdesde el horizonte de la Pedagoga crtica" mo modo que la investigacin cooperativa
para referirse a que es dentro de los lmites entre iguales (a partir clel principio cle la
de la clase-como-laboratorio, y no en los la- prctica como investigacin) no excluye la
boratorios, en las aulas magnas o en las bi- posibilidad cle una investigacin cientfica,
bliotecas, donde el profesional aprende a de slido estatuto epistemolgico, que
cuestionarse crticamente su propia tarea.
arranque ce la prctica y retorne a ella meLa supervisin clnica se muda en su- jorada por los propios profesionales, as la
pervisin cooperativa cuando dos o ms supervisin cooperativa resulta compatible
profesionales entran en una relacin de con el ejercicio cle la supervisin que hetriangulacin con un problema de la prc- mos tipificado como externa. Slo han de
tica educativa. Los defensores de la super- observarse dos requisitos bsicos, a saber:
visin cooperativa, en su caso ms puro, que los cambios educativos requieren la
defienden este modelo en contraposicin conviccin cle quienes han de efectuarlos
de los modelos de relacin vertical, de tipo (los profesores y directivos) y que la raciojerrquico (modelos arriba-abajo), que, a nalidad implicada en el control propio de
su juicio, no resuelven los problemas, no la funcin de supervisin ha de ser una raya de falta de competencia para resolver cionalidad cle orientacin dialgica.
(32) J. DEWEY: lije relation beturen theoty and practice in education, 1903.
(33) G. VZQUEZ: El principio de la relacin entre la teora y la prctica en la formacin de profesores.,
en Bordn, 1981.
(34) D.A. SCI ION: Informacin de practicantes reflexivos. Barcelona, Paids, 1990. E. BARCENA: In prctica
reflexiva en educacin. Madrid, Edit. Universidad Complutense, 1994.
(35) J. SMY'll I: Teachers as collaborative learnets, p. 19.
(36) Con alguna frecuencia, quienes pretenden expulsar de los espacios tericos. toda posibilidad de conexin entre la propia teora y la prctica deberan releer el citado trabajo clsico de Di:wi:v para quien, siempre
que se observen ciertos requisitos, incluido el de la alternancia de los elementos del binomio teora-prctica, se
puede generar un aprendizaje experencial y significativo.

(37) J. SNIY- 11 Teachos as collaboratite learners, p. 73. Pese a esta crtica, no se puede negar la contribucin de la supervisin a la mejora de la calidad del sistema; sta es la tesis de la siguiente aportacin: G. Vz.
onz: -La Inspeccin de educacin como garante de la calidad en el contexto de la LOGSE-, en III Simposio
Europeo de Inspeccin Educativa. Benalmdena (Mlaga, 30 de marzo-4 de abril), 1992.
131

El liderazgo propio del supervisor maduro ha de ser del tipo de situacional. Este
tipo de liderazgo es necesario en todo caso
ya que la funcin de control y gua requiere una adecuacin suficiente a las
exigencias de cada entorno, pero resulta
particularmente exigible en casos de mayor complejidad y en tipos de situaciones
muy especficas y diversas. Tebcid la justifica en estos trminos:
Cada centro escolar representa una situacin por sus propias caractersticas (geogrficas, socioculturales, organizativas),
pero fundamentalmente por el comportamiento del colectivo de profesionales docentes y de forma muy directa por la
capacidad y madurez profesional y personal de los profesores que integran el equipo directivo".
Se justifica aqu este tipo de liderazgo
por dos razones: la cultura propia de cada
organizacin educativa (la tesis de la hiperracionalizacin, llevada a su valor extremo,
hace que se espere el cumplimiento del
principio de que todas las escuelas son
iguales) y el diferente estilo y competencia humana y profesional de los componentes de los equipos directivos.
Ms arriba se ha apuntado que el liderazgo situacional es el propio del supervisor maduro. Quiere decirse del supervisor
experto. En efecto, en los modelos cle experticia pedaggica ." se identifica la conducta del profesional experto precisamente
como la de quien identifica y resuelve problemas en trminos contextuales e intera. ctivos. El experto supera ese tipo de aprender
y de saber peculiar del principiante (saber
que), incluso del perito (saber cmo),

para llegar a un saber por qu. y a un saber para qu, saberes distintivos de quien
ha adquirido una capacidad profunda cle
tipo interpretativo.
ACTITUDES Y ESTRATEGIAS PARA LA
ACCIN-INTERVENCIN EN LA
SUPERVISIN EDUCATIVA
Los estudios sobre la supervisin educativa
plantean siempre el problema funcional.
Son menos frecuentes las propuestas sobre
las competencias que han de dominar los
supervisores. En este caso, y sin entrar en
ulteriores consideraciones acerca del concepto de competencia40, entenderemos
que los supervisores han de adquirir una
serie de capacidades especficas organizadas en derredor de competencias lingsticas, psicosociales, tcnico-profesionales y
organizativas'''.
Si hubiera que reducir, u organizar, estas competencias a un solo tipo, sera al
primero. En efecto, por lo que hemos examinado hasta ahora, el supervisor ha de dominar las actitudes y estrategias relativas a:
la auditora (saber observar; escuchar, analizar y sintetizar e informar;
esto es, procesar informacin);
el dilogo y el consejo profesional.
Estas competencias se constituyen
como capacidades profesionales, esto es,
como especificaciones de la funcin tcnica cle control, sobre y dentro del sistema,
que el inspector o supervisor ejerce habitualmente. Por otra parte, cuando se habla
del componente actituclinal de las competencias, debe entenderse que se hace tam-

(38) TnxnA: Supervisin del sistema educativo, p. 85.

(39) G. VAzwiz: La Pedagoga como ciencia cognitiva, en Revista Espaola de Pedagoga, 49 (188),
pp. 123-146.
(40) Para profundizar en este concepto puede examinarse el siguiente trabajo: P. HAGER: Conceptions of
competence, en Proceedings qf Philosophy of Education 49,

1993, pp. 355-364.

(41) Estas ltimas en el sentido de organizacionales, y no como organizadoras, habida cuenta de que
slo muy excepcionalmente el supervisor, y quiz a costa de dejar de serio, ha de intervenir directamente en la
organizacin y gestin de los espacios educativos.

132

bin desde la perspectiva profesional y en

modo alguno, como bien se ha encargado
cle precisar Buj 12 , con referencia a los modos de ejercer la funcin inspectora en relacin con el contexto poltico-social en el
que se ejerce (slo en este sentido puede
hablarse de actitudes autoritarias o de controles arbitrarios).
Sobre las competencias propias del
auditor, ha sealado este mismo autor lo
siguiente:
Una tarea global y singularmente profesional puede ser la que realice la inspeccin
diagnosticando los problemas y asesorando sobre los modos de corregirlos, por
ejemplo, en una institucin educativa, para
hacer que alcance los objetivos propuestos: sta sera una labor de auditora (1992,
p. 186).
La informacin recogida a travs de la
auditora ha de verterse en un modelo de
evaluacin del sistema u organizacin educativa, como el que Castillejo ha propuesto
para la educacin formal".
Una segunda configuracin de competencias del supervisor se organiza en torno
al dilogo. Ya se ha apuntado previamente
que el tipo de racionalidad presupuesta en
la supervisin tcnica, clnica y cooperativa, es de tipo dialgico (sin renunciar, por
ello, a la fundamentacin cientfica de sus
propuestas). Ahora cabe insistir en que el
dilogo supone racionalidad. Para ello,

podemos argumentar con el pensamiento

de Smyth (1991) para quien, stguiendo a
Fay(1977) 44 , la diferencia entre un modelo de control burocrtico de la educacin
y el modelo que aquel autor adjetiva
como educativo y transformador radica
en que en este caso se reclama un control
a travs de la conciencia del propio profesor y de su discurso clialgicamente bien
elaborado.
La actitud y la competencia clialgicas
se requieren transversalmente en todos los
procesos de la actuacin inspectora-supervisora. Sin embargo, lo son mucho ms en
las situaciones de conflicto propias cie las
instituciones y de situaciones y tiempos ricos en complejidad e incertidumbre. Hoy
se acepta sin dificultad que las organizaciones inteligentes aprenden de los problemas y tensiones, pero no siempre ha sido
as". En el Libro Blanco que antecedi a la
LOGSE se puede ver cmo se interpretan
negativamente los conflictos:
Para que la Inspeccin educativa pueda
cumplir las tareas de asesoramiento, apoyo, mediacin y prevencin de situaciones
de conflicto (...) es imprescindible que conozca los distintos elementos del sistema
educativo y los proyectos cle reforma y renovacin que impulsen los correspondientes poderes pblicos4'.
Cualquier supervisor, en su funcin
asesora, ha de practicar una actitud pru-

(42) A. Bu.i: Inspeccin tcnica, sistema educativo e innovacin, p. 186.

(43) J.L. CAsTiu.i9o: Modelo integral de evaluacin de la calidad del sistema educativo: el estado actual de
una investigacin, en Sociedad Espaola de Pedagoga. La calidad de los centros educativ9s. Alicante, IX Congreso Nacional de Pedagoga, 1988. El modelo de auditora D-N-E (dimensiones, niveles, espacios) se ha desarrollado en una versin para la educacin no formal en: J.L. CAs-rialuo, J. SARRAMONA y G. VZQUEZ: -Pedagoga
laboral, en Revista Espaola de Pedagoga, 46 (181), pp. 421-440, 1998.
(44) B. FM': -How people change thernselves: The relationship between critical theory and its audience,
pp. 200-233, en T. BALL (ed.): Political timo!), and praxis. Nlinneapolis, Minn. University of Minnesota Press,
1977.
(45) Se han identificarlo diversos estilos de gestin; cfr. L. MuNDI TATE, J. GANAZA y M. ALCAIDE: -Estilos de
gestin del conflicto interpersonal en las organizaciones, en Rez.'ista de Psicologa Social 8(1), 1993, pp. 47-68.
A partir de la aplicacin de una encuesta, identifican cinco estilos: de integracin, de servilismo, de dominacin,
de evitacin y de tendencia al compromiso.
(46) Libro Blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid, N1EC (aqu, cap. XIV, p. 32), 1989.

133

dentemente preventiva respecto de los

riesgos, pero eso no quiere decir que la
nica perspectiva que cabe adoptar ante el
conflicto sea la de la prevencin. En el texto citado se pueden encontrar dos limitaciones: el recluccionismo implcito en la
consideracin negativa del conflicto y la
consideracin sobreentendida de que las
reformas y renovaciones provocan perturbaciones. Desde luego, todo cambio educativo, y en general todo cambio social,
excita resistencias y conflictos por y entre
los ms directamente afectados (en este
sentido, los clientes ms inmediatos de las
reformas y renovaciones educativas son
los profesores y directivos de los centros
educativos). Ahora bien, tambin se puede
argumentar cle modo inverso, a saber, que
los conflictos organizativos, siempre que
se diagnostiquen, analicen y traten adecuadamente, constituyen una fuente importante
para la innovacin y el cambio positivo en
educacin".
As, pues, ante las situaciones conflictivas se puede concluir lo siguiente:
el conflicto es inevitable dentro de
las organizaciones abiertas;
dentro de una organizacin, los
conflictos surgen por clisfunciones
de las estructuras o como consecuencia de grandes perturbaciones
producidas en su entorno;
existen conflictos productivos y
destructivos, pero, en general, y
siempre que reciba un tratamiento
adecuado, todo conflicto ofrece
un potencial de contribucin a la
gnesis de comportamientos innovadores y al desarrollo de la organizacin;
la bsqueda de resolucin del conflicto excita comportamientos inteli-

gentes que pueden concluir, o no,

en el logro del consenso;
las organizaciones ms inteligentes
son las que aprenden a desarrollarse en situaciones de conflicto.
En conjunto, podemos decir que el balance que arrojan los conflictos para las organizaciones es globalmente favorable,
con costes y beneficios. Cualquier intervencin en una disputa o conflicto en el
seno de una organizacin debe valorarse a
la luz de un conjunto cle principios que
podemos adoptar como criterios cle decisin":
consultar antes de disputar;
tratar cle favorecer una visin cooperativa, ms que competitiva, cle
los problemas;
dividir los problemas en partes;
aplicar estrategias de resolucin
que se han mostrado eficaces en casos anlogos;
ordenar los procedimientos de resolucin de conflictos en una secuencia de menor a mayor coste
(de tiempo, de energa, de generacin cle nuevos conflictos, etc.);
utilizar procedimientos para la solucin cle conflictos de bajo coste organizativo;
utilizar, en cada caso, las estrategias
ms adecuadas, desde las ms centralizadas (ejemplo: cambio de cultura) hasta las ms perifricas y
puntuales;
formar a los directivos en el dominio de las estrategias de resolucin
de conflictos.
Como se puede advertir, estos criterios
se organizan en torno a dos ejes: uno, metoclolgico (de simplicidad, orden y estructuracin) y, otro, de tipo econmico

(47) G. VZQUEZ: Supervisin y asesoramiento, pp. 167-168.

(48) Esta propuesta se basa, bsicamente, en la elaboracin de BizinT, Goinuon y URi (1990); aqu se ha
tomado, modificndola para ampliarla y ordenarla ms adecuadamente de G. VA/9111:z: Supetrisin y asesoramiento, p. 169.

134

Dentro de este proceso, la funcin de control ha debido superar los estadios de la

observacin y descripcin hasta cubrir
tambin la evaluacin y la propuesta cle
mejora de los estados y procesos del sistema'.
Desde una perspectiva informativa
(informacionah) y cognitiva, la inspeccin-supervisin consiste en un subsistema
que opera procesando (recogiendo, elaboLA INSPECCIN-SUPERVISIN COMO
rando y emitiendo) informacin relevante
DETECCIN-CORRECCIN DE LOS
para la subsistencia y mejora del propio
ERRORES EN/DEL SISTEMA
sistema. Para comprender adecuadamente
el papel de la inspeccin dentro de una orHemos concluido previamente que la eva- ganizacin tan compleja como es la cle la
luacin es una funcin substantiva y cons- educacin formal, resulta muy apropiado
tituyente respecto de la inspeccin y examinarla desde el horizonte de la consupervisin. Tal funcin se realiza tcnica- cepcin sistmica. Aunque resulta ya habimente con el propsito de contribuir a la tual que los estudios sobre organizacin y
mejora del sistema (sta es la justificacin sobre supervisin educativas adopten el
cientfica y profesional cle la supervisin). enfoque sistmico y ecolgico s ', son todaAhora bien, conviene destacar que el desa- va escasos aqullos que se hayan prorrollo cle la funcin inspectora ha conocido puesto aplicar la TGS (Teora General cle
una tecnificacin y una profesionalizacin los Sistemas) a la inspeccin tcnica cle
(tomando este trmino simplemente como educacin.
proceso mediante el cual una actividad adBuj se aplicado a este esfuerzo en el
quiere un carcter profesional, posee un citado trabajo. Y lo ha hecho distinguiendo
reconocimiento social y ejerce unas fun- las dos perspectivas ms nucleares cle la
ciones que se justifican por basarse en un TGS: la estructural y la funcional s2 . Desde
conocimiento especfico y sistemtico)19. la perspectiva estructural-funcional, la

(preferencia de las estrategias de bajo coste). Por lo dems, el ltimo criterio refuerza el principio de que el supervisor tiene
como una de sus funciones la de incrementar la competencia de directivos y profesores para la identificacin y resolucin
ce los conflictos, as como la de mejorar su
competencia clialgica.

(49) Para un tratamiento ms extenso de la profesionalizacin con referencia a las profesiones educativas, ver: A. Ri:Qt , i9o, A. Rooitic-,nz, M.A. SANTOS y J.M. Formacin tcnico-profesional y mercado de
trabajo, 1991, pp. 151-188, en L. NNisz (ed.): Educacin y Trabajo. Sevilla, 1991, Preu-Spnola; y los trabajos
de ToultiNN: La profesionalizacin como principio del sistema educativo y la funcin pedaggica, en Revista
de Ciencias de la Educacin (141), 1995; Las exigencias de la profesionalizacin como principio del sistema
educativo-, en: Revista de Ciencias de la Educacin (164) 1995; y el trabajo, en colaboracin de: J.M. TotsiNN,
NI.A. SAvios, fl. M. LoRENzo y A. RooitiGuez: Profesionalizacin educativa y nuevas tecnologas: una relacin a
consolidar en el siglo xxi, 1999, pp. 89-98, en: RooitiGnz, et. al., (coords.): Cambio educativo: presente y futuro,
1999. Ver tambin, en relacin con la profesionalizacin como un proceso de desarrollo personal y profesional:
J. SARIZAMONA, J . No(it , ERA y J. VI:IZA: ("21.1 es ser profesional docente?, en Teora de/a Educacin 10, pp. 95-144
1998, (principalmente, el punto 2.1, pp. 98-100).
(50) CASANOVA: Supervisin educativa y evaluacin, p. 179.
(51) Un estuclio interesante de las reformas educativas desde la perspectiva ecolgica puede examinarse
en E.W. EI5NI:12: Educational reform and the ecology of schooling-, en Teachers col/ego Record 93 (4), 1992, pp.
610-627. El autor estudia las escuelas como sistemas vivos e identifica cinco dimensiones bsicas de las reformas
escolares: intencional, estructural, curricular, pedaggica y evaluativa; la aportacin cle la supervisin resulta capital en las dos ltimas dimensiones.
(52) A. Bu': Inspeccin tcnica, sistema educatino e itt7101X1C11 (pp. 187-189: Concepcin sistmica che la
educacin e inspeccin tcnica).

135

aportacin principal de la inspeccin radica en:

asegurar una buena interconexin
de los distintos niveles y elementos
del sistema;
verificar que funcionan adecuadamente estas conexiones;
garantizar la unidad del sistema"
cuando se producen perturbaciones
y alteraciones en el entorno del sistema, o cuando se produce un cambio, desde la regulacin centralizada,
a la regulacin perifrica;
aportar la retroalimentacin que
permita contrastar los resultados y
logros con las metas propuestas;
controlar los mecanismos que aseguran la direccin de desarrollo de
la organizacin.
Estas aportaciones se pueden organizar en torno a un eje bipolar que se puede
representar as:

Pasado (memoria del sistema)

Presente (conciencia del sistema)

Futuro (Proyeccin del sistema)

Como se puede advertir, esta organizacin tiene un carcter com-positivamente

cognitivo y dinmico. Por una parte, se
representa cmo la inspeccin-supervisin
contribuye a pensar la identidad del sistema, conociendo sus orgenes y tradiciones,
analizando sus creencias representaciones,
esquemas de accin, rutinas, problemas y
patologas, etc.
El trmino pasado tiene una fuerte
carga significativa que debe aclararse: no
es que la inspeccin represente el pasado
de los, sistemaseducativos", sino que es el
registro vivo cle su memoria colectiva y sistmica. Slo desde el conocimiento de lo
que ha sido (de lo que subyace como un
estar siendo todava), el sistema educativo
se puede conocer anticipadamente; se
puede pensar por adelantado qu podr
ocurrir en la dinmica de los sistemas, sobre todo en situaciones de profundas reformas estructurales y funcionales como
en el presente. Quiz sea por esto por k)
que la inspeccin (ahora en evolucin hacia una concepcin de supervisin tcnica)
sea una organizacin multicentenaria que
contribuye a la pervivencia cle los sistemas
educativos ms all de todos los usos, y
abusos, que, desde ella y sobre todo con
ella, se hayan podido cometer.
En la memoria, de largo-medio plazo
pero inmediatamente activa, de la Inspeccin estn registrados problemas y prcticas rigurosamente actuales como los
siguientes: el control concurrente y cooperativo o no, del poder central con los poderes locales; la organizacin central y
uniformadora contra una organizacin
descentralizada y autnoma del sistema
educativo; la formacin pedaggica ce los

(53) Esta unidad del sistema no puede entenderse como unidad del sistema educativo (formal) en su conjunto, toda vez que los niveles de la educacin superior y especficamente universitaria quedan fuera de la competencia de la inspeccin educativa, al menos tal como est actualmente regulada en Espaa y en otros pases
de referencia para nosotros.
ANDIUANNE (1986), segn cita aportada por A. Muoz SEDAN y A. T'ANA: Supervisin y evaluacin del
(54)
sistema educativo, 1995, p. 224, formula que -quiz la inspeccin escolar sea una reliquia clel siglo pasado. El

contexto en el que se formula esta creencia es el de la inspeccin en su funcin de control legal.

136

inspectores; la adquisicin de la condicin

de Inspector a partir de la experiencia docente; la vinculacin entre la funcin supervisora y la promocin de las reformas e
innovaciones educativas; la aportacin de
la inspeccin a la formacin permanente
de maestros y profesores; la relacin entre
la inspeccin de enseanza primaria y enseanza secundaria; la tensin entre la
obediencia debida de los inspectores
como funcionarios pblicos y su responsabilidad tcnico-profesional, etc."
Si pensamos el sistema educativo desde una perspectiva cognitiva, la inspeccin
es, como ya se ha apuntado, un subsistema
de procesamiento de informacin, una organizacin inteligente especfica del propio sistema que acta con algn grado de
autonoma (y de prudencia) en la valoracin cle la informacin sensorialmente captada dentro del sistema y de sus relaciones
con el entorno. Dentro de este proceder,
adquiere mucha importancia la captacin
de los errores y disfunciones del sistema,
como situaciones en las que se generan los
problemas que hacen posible el propio desarrollo de la educacin. De aqu que la
evaluacin y prospectiva de los sistemas
educativos sea inviable, e impensable, sin
el concurso de una funcin supervisora.
EL ANTES Y EL DESPUS TERICOS DE
LA ACCIN DE CONTROL SOBRE EL
SISTEMA EDUCATIVO
La supervisin es una funcin de control
de la realidad del sistema educativo. Ahora

bien, esta funcin presupone una forma

propia de conocer y de aprender sobre la
realidad sujeta a regulacin. Siempre es
necesario examinar la validez de los supuestos subyacentes ciertos conceptos pedaggicos fundamentales, pero mucho
ms, como ha reclamado Popkewitz", en
tiempos de reformas educativas. De aqu
que sea conveniente, a la hora de reflexionar sobre la supervisin como funcin
profesional, formular algunas cuestiones
bsicas acerca de:
la naturaleza del currculo y de la
instruccin;
el papel de la Escuela como organizacin del conocimiento en la Sociedad de la informacin;
la posibilidad de un compromiso
entre la funcin tcnico-profesional
en la educacin y la funcin social
propia de la escuela;
las formas de conocer propias de la
supervisin y del supervisor.
Respecto de la primera cuestin no hay
una sola respuesta, y mucho menos una respuesta universalmente vlida. Diferentes
prcticas curriculares y distintas decisiones
sobre la instruccin implican diversas creencias respecto de aquello en lo que consisten
el aprendizaje, la enseanza, la instruccin y
la formacin. Siguiendo la huella de Habermas'7 y de Grundy", Streibel sintetiza as los
tipos de intereses humanoss9:
El inters humano tcnico, inserto
en formas de conocimiento empricas y analticas que representan el

(55) Estos problemas connaturales, a fuer de histricos, con la inspeccin pueden verse en las fuentes
citadas de la historia de la inspeccin; el ltimo de los problemas citados se encuentra en: M." V. REIZABAL: La
inspeccin, entre la "obediencia debida" y la "responsabilidad crtica"-, 1993, pp. 95-110, en E. SOLER (coord.):
Fundamentos de supervisin educativa.
(56) T.S. POPKEWITZ: Poltica, conocimiento y poder. Algunas cuestiones para el estudio de las reformas
educativas., en Revista de Educacin (305), 1994, p. 104.
(57) J. HABERMAS: Conocimiento e inters. Madrid, Taurus, 1986 2.
(58) S. GRUNDY: Producto o praxis del currculum. Madrid, Morosa, 1991.
(59) M.J. STREIBEL: Diseo didctico y prctica humana-, pp. 177-206 (aqu, p. 182), en R.O. McCursrrocK,
M.J. STREIBEL y G. Vzot:Ez.: Comunicacin, tecnologa y diseos de insnuccin . la construccin del conocimiento escolar y el uso de los ordenadores. Madrid, C1DE, 1993.

137

mundo en trminos de objetos, procesos y leyes y que son tiles para

describir su transformacin cuando
son objeto de explotacin tcnica.
El inters humano prctico, relativo
a formas de conocimiento histricas
y hermenuticas que representan
los mundos fsico, social y cultural
como textos que han de interpretarse para que lleguen a adquirir
una significacin vlida.
El inters humano emancipador referente a esa forma crtica de conocimiento que se adquiere cuando, a
travs cle una reflexin colectiva de
las prcticas sociales, se elaboran
teoremas crticos vlidos para reestructurar prcticas futuras.
En el citado trabajo, Streibel describe
cada uno de los tres tipos de intereses humanos, pero encuentra mejores oportunidades en los dos primeros respecto de la
funcin del diseo clic'ctico y cle las formas en las que los coiresponsables de la
construccin del conocimiento escolar (entre los cuales se encuentran los supervisores
escolares) se relacionan con el currculo, se
relacionan entre s y se forman representaciones acerca de l. Aunque a primera
vista se presenta una solucin contradictoria
entre esos dos tipos de intereses, tambin
propios de los supervisores, ambos participan de un tipo de dificultad comn:
cmo traducir acciones humanas
en, o desde, comportamientos;
o, dicho de otro modo, cmo llegar
a utilizar los hechos y conocimientos explcitos mediante el (o nuestro) conocimiento tcito (en el
sentido estudiado por Polanyi).

Por esta va, la supervisin y el supervisor puede dar cuenta del tratamiento analtico y comprensivo-interpretativo de las
acciones y hechos aparecidos a propsito cle
la evaluacin del sistema educativo y cle la
funcin de auditora y asesoramiento.
La supervisin y la inspeccin de educacin han de reflexionar tambin acerca
del papel cle la Escuela como organizacin
del conocimiento en la Sociedad de la informacin. Este problema, crucial en nuestra poca, plantea nada menos que la
conveniencia ce plantear un nuevo tipo de
educacin y de contrato social sobre ella,
tal como aparece implicado en las reflexiones del Informe Delors'. Evidentemente,
este problema acarrea importantes consecuencias acerca de cmo evaluar y cmo
Prestar servicio a la escuela y a sus profesionales.
Una tercera cuestin terica relevante
es la de la posibilidad de un compromiso
entre la funcin tcnico-profesional en la
educacin y la funcin social propia de la
escuela. En efecto, la construccin clialgica de la escuela como comunidad requiere
un tipo de saber y de quehacer interactivo
entre los diversos intereses en concurrencia sobre el sistema educativo y sobre las
organizaciones escolares. En relacin con
la cuestin precedente, ha de buscarse la
posibilidad cle acuerdo entre la sociedad
civil (hoy, cle perfil cognitivo) y la funcin
tcnica en la educacin'.
Finalmente, resulta pertinente plantearse cmo se llega a constituir un tipo
de conocimiento genuino o caracterstico
del supervisor. Al respecto, Soler afirma
que la supervisin se apoya en tres pilares: la observacin, el seguimiento y el

(60) UNESCO: Informe de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por
Jacques Delors. La educacin encierra un tesoro, p. 267.
(61) Este punto se ha tratado por G. VZQUEZ: -Es sostenible una educacin pblica de calidad en la crisis
de la sociedad del bienestar?-, en Educacin, Salud y Trabajo. Revista Iberoamericana (0), 1999, pp. 119-138
(aqu, pp. 135-138).

138

examen de la educacin 62 . De los tres, el

fundamento bsico es el de la observacin
sistemtica (y sistmica), continua y contextualizada. La dificultad que se plantea
aqu aparece en la relacin de oposicin,
cuando menos aparente, entre conocimiento sistemtico y conocimiento contexalanzado por cuanto se exige que el
mismo cognoscente (el inspector) al que
se le exige una visin racional del conjunto
del sistema educativo ha de conocer e interpretar la realidad del entorno especfico
(de aula, de centro educativo...) sobre el
que acta en funciones reguladoras y de
asesoramiento.
Acaso no se le pueda exigir al inspector un singular conocimiento de ms alto
nivel que el del dominio de las generalizaciones intermedias. Este es un buen argu-

mento para solicitar un incremento de la

coordinacin dentro de la funcin de supervisin como forma de lograr una mejora
de los entornos especficos e intermedios
del sistema y como va para la mejora global del sistema educativo.
La supervisin y los supervisores deben integrarse en una cultura institucional
de vinculacin con la calidad del servicio
educativo a la comunidad; conjuntamente
con otros profesionales de la educacin,
ha de contribuir al logro de objetivos comunes relacionados con las .4-I (intereses,
ideologa, informacin y cultura institucional) 6 . De este modo se lograr, tambin,
que la supervisin, funcin de conocimiento del sistema educativo, favorezca
una forma de conocimiento y de pensamiento compartido sobre la educacin.

(62) E. Some Estructura epistmica de la Supervisin escolar ., 1993, pp. 19-56, en E. SOLER (coord.): Fundamentos de supervisin educativa (aqu, p. 34).
(63) Los estudios sobre las generalizaciones de rango o amplitud intermedia gozan de tradicin en el mbito epistemolgico. Autores como BLI5EimitN y EVERED (1978) y 13orsaw (1978) han hecho propuestas sobre la
contribucin de estas generalizaciones a la construccin de las ms slidas construcciones tericas. Sobre el papel de este tipo de conocimiento sobre el currculo, vase: G. VZQUEZ: El modelo de la investigacin-accin
en el currculum, pp. 71-91, en J. SARRAMONA (ed.): Currculum y educacin, Barcelona, CEAC (aqu p. 77-78),
1987.
(64) Esta propuesta corresponde a C.H. WEISS: How interest, ideology, information and institutional affect
teachers and principals., en Teachers College Record 97(2), pp. 571-590. Este mismo punto se ha tratado por G. VZQUEZ: Es sostenible una educacin pblica de calidad en la crisis de la sociedad del bienestar., 1999, p. 137.

139

e
SUPERVISIN DE LA CALIDAD DOCENTE
FRANCISCA MARTN-MOLERO (*)

Este artculo pretende reflexionar sobre la problemtica de la calidad

docente, que es prioritaria en el sistema educativo formal. El anlisis crtico se intenta llevar a cabo desde una ptica nueva. Esto es, enfrentando la educacin a las
necesidades educativas de la sociedad, como consecuencia de los problemas ocasionados por las actividades inadecuadas de los seres humanos durante el siglo
que ahora abre sus puertas al tercer milenio.
Siendo considerada la educacin como la clave para cambiar el comportamiento humano, este trabajo pone su acento en la supervisin de la calidad docente,
pieza bsica del cambio; pese a existir otros factores que, tambin, inciden en la
mencionada calidad. Sobre todo cuando, segn Ball (1990), estamos entrando en
la Era de la Educacin.
Asimismo, pretende dilucidar las dimensiones fundamentales de la supervisin
de dicha calidad explicitando los conceptos, cuyo contenido encierra el propio ttulo. Mediante este anlisis crtico-reflexivo, el trabajo propone algunas alternativas
congruentes con los planteamientos del mismo.
RESUMEN.

INTRODUCCIN

La calidad de la enseanza es un concepto

controvertido, pese a que la sociedad y,
ms concretamente, las empresas parecen
tener criterios bastante claros no slo para
seleccionar al personal en virtud cle la calidad de la formacin recibida sino que ISO
9000 (International Standard Organization)

posee toda una serie de normas cuyos sistemas de calidad aseguran el modelo para
la calidad de la inspeccin... (Lamprecht,

1996, p. 27). Sin embargo, los problemas

que entraa la calidad docente que scn
muchos y complejos no parecen haber
alcanzado criterios estndar para el control
de la tan deseada y deseable calidad. Mas

no se puede decir que no existan baremos

de evaluacin (Cfr.: Care, 1974) para controlar la calidad de los docentes. No obstante, es cierto que la enseanza implica,
de una parte, la complejidad del estilo cognitivo-perceptivo (Martn-Molero, 1998) de
las diferentes personas e instancias (alumnos, profesores, padres, administracin,
etc.). Y, de otra, la orientacin de aquella
calidad docente que se presume en funcin de las necesidades, motivaciones e intereses de todos los afectados. Mas, como
el propio concepto que de calidad poseen
los distintos afectados es diverso, ste viene a condicionar sus respectivas expectativas en lo que concierne a los indicadores y
niveles de dicha calidad docente.

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educacin, nm. 320 (1999), pp. 141-158

141

En efecto, en la enseanza, ni todos

entienden la calidad de la misma manera
ni tampoco todos persiguen lo mismo. As
que, ya, de partida, el problema resulta tan
evidente como interesante y complejo. No
slo los trminos no significan lo mismo
para las personas implicadas, sino que
adems no persiguen las mismas metas.
Eso s, coinciden en algo muy importante:
la preocupacin por el tema. La calidad es
un problema que preocupa. Pero, a quien
ms preocupa es a los profesionales encargados de su supervisin. Y no es de extraar, porque la propia OCDE (1994) asocia
el trmino calidad a otro concepto, no menos polmico: el cambio. Se trata de un
concepto controvertido, que implica otro,
que no lo es menos, para subrayar su gran
complejidad. Tanto es as que los diferentes observadores no comparten ni siquiera
-las mismas percepciones sobre las prioridades para un determinado tipo de cambio.

Si lirdelin tiene razn cuando dice

que -el hombre es un animal de costumbres. Y si la educacin es la clave para el
cambio cle las costumbres y hbitos sociales, segn afirman los cientficos (Atchia,
1995), entonces, lo que hay o habr que
cambiar ser el tipo de educacin. Pues la
circunstancia histrica actual exige una
mejora considerable de la calidad de la
educacin, y, en particular, de la enseanza o educacin que se imparte en las aulas,
que entraa o presupone la calidad del
profesional cle la docencia.
Pues bien, este trabajo pretende reflexionar sobre la problemtica cle la calidad
docente desde una nueva ptica, cara a la
-Era de la Educacin que, segn Ball,
(1990) abre el siglo xxi. Al propio tiempo
tratar de dilucidar las dimensiones fundamentales del propio concepto, ajustadas a
las necesidades y problemas de los tiempos. Asimismo, intentar enfocar, crticamente, algunos aspectos bsicos sobre los
parmetros y criterios que a mi juicio
supondran una mejora efectiva de la supervisin docente.
142

Empezar por definir los trminos en

el contexto semntico en el que los voy a
emplear en este trabajo, porque pretendo
facilitar la comprensin del sentido de mis
reflexiones, por polmico que pueda resultar para algunos.

EL SIGNIFICADO DE LOS TRMINOS,

PRIMERO
Para que se produzcan los cambios de mejora es necesario que tenga lugar la comunicacin, es decir, el intercambio de ideas
y, en consecuencia, es ms probable que
se adopten las ms pertinentes a la mejora.
Por ello, conviene partir cle lo que para
cada cual significan los trminos que empleamos acerca de lo que entendemos por
calidad docente y supervisin de la misma.
Esto nos exige proceder con el ejemplo,
esto es, explicitando cmo vamos a entender los conceptos clave del ttulo de este
trabajo, dado que nos proponemos que se
entienda su contenido. En caso contrario
resultar difcil, si no imposible, provocar
la crtica o el asentimiento, aunque slo
sea a fin cle posibilitar el intercambio de informacin. Por tanto, el primer paso es
puntualizar el significado de los conceptos
bsicos relativos a la supervisin de la calidad docente segn los vamos a entender
y a manejar en este trabajo.
Y como para los hispanohablantes
el Diccionario de la Real Academia de la
Lengua es el cdigo que cumple la l'uncin
de fijar lo que significan las palabras, lo
consultamos para comprobar que el vocablo calidad se puede conceptualizar de
dos maneras, en trminos relativos (1) y en
trminos absolutos (2), veamos:
(1) Propiedad o conjunto de propiedades
inberentes a una cosa, que permiten
apreciarla como igual, mejor o peor
que las restantes de su especie
(2) En sentido absoluto, buena calidad,
superioridad o excelencia

En el primer caso, unos docentes pueden ser comparados con otros, aun teniendo en cuenta que acontecen en contextos
diferentes. En el segundo, cada docente,
segn la circunstancia particular, se toma
como referente de s mismo, pues cada
uno puede y debe aspirar a cotas de calidad superiores a las que presenta en un
momento dado. En definitiva, cada centro
puede aspirar a la excelencia, concepto
que se baraja, hoy, ligado al cle calidad total. En este segundo sentido se mueve la
teora y la investigacin sobre el tema, en
el momento actual, de donde se desprende
que no se trata cle un concepto novedoso.
Es ms, arranca de los aos veinte. Sucedi
al otro lacio del Atlntico en el seno ciel
mundo empresarial (Cantn, 1996), al
igual que otros tantos conceptos como la
Teora del Training (Teora de la Formacin) de Gagn (1965), o tantos otros modelos que se ocupan de la calidad y la
innovacin aplicados a la enseanza (Crf.:
Joyce y Weil, 1980. En particular los apoyados en la psicologa ciberntica o el desarrollo tecnolgico. Aspectos stos que
promovieron en el mbito educativo el
control y, por tanto, dejaron el terreno
abonado para la organizacin de la inspeccin (Cfr : Juran y Gryna, 1993).
En la dcada de los sesenta, el concepto de calidad se aplica a la enseanza, sobre todo en Estados Unidos, gracias al
famoso Informe Coleman (1966). Recordemos que el germen parti cle la propia administracin, incentivando a las universidades
que promovieron cambios valiosos; porque la esclerotizacin del sistema educativo es una de las peores enfermedades, por
cuanto supone ir contra-corriente; ya que
el cambio, hoy, es inevitable en si mismo.
De hecho, en diferentes universidades llegaron a distintos modelos de formacin
del profesorado llave maestra de la calidad de la enseanza con vistas a renovar
o innovar el sistema educativo en todos
sus niveles, con indicadores adecuados a
cada nivel educativo.

Mientras, el concepto calidad ya haba

calado en Gran Bretaa, cle tal modo que
Richmoncl (1969) en su obra The Education Industly se permite recoger los adelantos de la poca aplicados a la
enseanza. Es, entonces, cuando emergen
los modelos didcticos para la efectividad,
tales como: el aprendizaje para el dominio (Mastery learning) de Bloom y Carroll,
la enseanza programada y la enseanza
por ordenador (Programmed and Computer histruction), en sus diferentes versiones, basadas en la Teora de Skinner, la
Microenseanza de Allen y Ryan, etctera.
Todos estos modelos consiguen un progreso terico considerable gracias a que permiten incrementar la calidad cle la
enseanza.
Y as, en los pases de referencia, incluido Japn, se aplica, al mbito cle la enseanza, la teora de la calidad. Se
obtienen definiciones concretas referidas a
este campo, como las de Carroll, Parry, etc.
que ya he analizado en otro lugar (MartnMolero, 1985, p. 49). Estos autores consideran la enseanza como una empresa.
Una empresa humana, muy especial. Pero
dicha consideracin les permite aplicar a
sta la teora de la calidad.
Uno de los primeros en definir el concepto de calidad aplicado a la enseanza
fue Carroll, quien la entendi en trminos
del grado en que la presentacin, explicacin y ordenamiento de la tarea que debe
ser aprendida se aproxima al ptimo para
un determinado alumno. Por su parte,
Parry la define como el ajuste satisfactorio
a las especificaciones y diseo de manera
tal que el resultado provoca satisfaccin...
servicio serio y exactitud. En trminos
idnticos, se viene considerando la calidad
ms recientemente (Berry, 1992) aunque,
ahora, ligada al concepto de transformacin total, tipo de estrategia que implica a
todo el personal.
En la dcada de los ochenta, pese a
que algunos ya haban puesto el grito en el
cielo, por considerar la enseanza como
143

una empresa, sin embargo, en dicha dcada, debido a los logros que alcanza la
teora de la calidad en las empresas, se
consolida y con ella la proliferacin de actividades en funcin de la calidad, como
apunta Galgano (1993). Bien con acento
en la calidad total bien con acento en la
excelencia. Lo cierto es aunque resulte irnico que lo que se rechazaba se termina
aceptando. De modo que Berry (1992) viene a coincidir casi en trminos idnticos
con Parry: la calidad se viene a entender
como un mtodo de gestin cuyo objetivo es
mejorar... la satisfaccin y expectativas de
los clientes. Si bien hemos de admitir, por

varias razones que no son del caso, que los

aspectos de la calidad en la enseanza presentan cierto rezago histrico, al igual que
otras teoras educativas que hemos importado si se me permite con frecuencia a
destiempo y en condiciones inapropiadas.
El trmino docente (del latn docens,
-entis, p. a. de docere, ensear) designa
bien al profesor, bien al centro en el que
ste realiza su actividad junto con los cliscentes. Aqu slo pretendemos hablar del
profesor docente que profesa con coherencia su papel y asume las funciones que
este ltimo entraa.
Si bien no se puede ignorar que podra referirse al conjunto de factores organizativos del centro de enseanza, siempre
que ste constituye el marco en el que
aqul lleva a cabo su ejercicio profesional.
Mas el intento de profundizar que pretendemos, siquiera mnimamente, nos impone la restriccin de centrarnos slo en el
problema de la supervisin referida al
docente; esto es, a la actividad del profesorado, porque tal es el objeto de estudio
de este trabajo. De lo contrario, nos quedaramos en un inventario de generalidades
sobre la calidad del centro y los diversos
factores que intervienen en ste, cuando el
centro como tal no figura en el ttulo
de nuestro trabajo.
Tomando el trmino docente como sinnimo de profesor se puede comprobar
144

que ste designa no slo a la persona que

ejerce o ensea una ciencia o arte, sino
que, precisamente, requiere que dicha persona profese la ciencia o arte que ensea.
De tal modo que si consultamos el significado de profesar (De profeso) comprobamos que ste coincide con el que designa
al profesor en su doble vertiente de:
Ejercer una ciencia, arte, oficio,
etc.;
Ensear una ciencia o arte.
Lo que intentamos resaltar es que ejercer la profesin de la enseanza implica
conocer la disciplina, amar y creer en unos
principios propios de la actividad docente.
De modo que la mejor manera de creer y
amar los valores y principios de tal actividad es la coherencia entre lo que se dice
que son (teora) y su prctica; al menos, de
tal modo que permita iniciar u orientar a
otros los discentes en su estudio. Y ya
que la docencia que se imparte en las aulas es una parte muy importante de la educacin, la profesin docente entraa los
valores y principios cle la educacin misma.
Hasta aqu todos los significados de
los trminos que estamos analizando parecen, en teora, encajar. El problema, pues,
estriba en la prctica. Es decir, en la coherencia que media entre las cosas que se
aman o se dicen amar: creencias, conocimientos, y principios y su correspondiente
aplicacin a la vida prctica.
Sobre todo, en la etapa histrica en la
que nos ha tocado vivir, en la que ms que
nunca, lo que se espera de los docentes
que profesan los principios y valores educativos es que los apliquen a su vida diaria,
que los pongan en la accin, en el aula y
fuera de ella, en su prctica personal como
ciudadanos. Porque ensean ms con su
coherencia, con sus actos que sirven de
orientacin o gua, que con cuantas elocuentes palabras puedan articular a favor
de los valores, de las disciplinas, etc. Hasta
ese punto los estudiantes, hoy en da, parecen estar de acuerdo con la clebre crti-

ca de Hamlet: .palabras, palabras, palabras, ... (words, words, words,...), ya no tienen valor, se dice todo, el papel lo aguanta
pero los odos no. Todos, y no slo los estudiantes, estamos ms cle acuerdo con la
sabidura que encierra el aforismo -los hechos hablan con mayor elocuencia que las
palabras-. ste nos recuerda que para que

el docente haga honor a sus enseanzas

tericas, el cmo las ensea (mtodo) en
la prctica es fundamental. Sobre todo, su
propia prctica diaria, que es la que, en
definitiva, habla de aquello que profesa.
Sin embargo, no todos los que eligen
la carrera de docente la eligieron en primer
lugar. Esto es, muchos de los que terminan
ejerciendo como docentes pueden no tener ese amor a su profesin. Y este hecho,
a veces, causa problemas en su formacin
inicial y, lo que es peor, puede que hasta
en su formacin permanente a lo largo de
su ejercicio profesional.
Y, por fin, el propio trmino -supervisin- lo entendemos, de igual modo que el
diccionario. Segn ste, procede de -supervisar-, designando la actividad de -ejercer
la inspeccin superior en trabajos realizados por otros-. En nuestro caso, inspeccio-

nar las actividades que realizan los docentes,

en tanto que funciones propias de su trabajo. La inspeccin, por tanto, tiene a su
cargo la difcil, compleja e interesante tarea
de cuidar, velar o controlar la calidad docente.
Una vez hemos aclarado cmo vamos
a entender los trminos ce la -supeivisin
de la calidad docente- procede enfocar,
ms de cerca, el polmico tema de la calidad en relacin con la supervisin.
LA SUPERVISIN DE LA CALIDAD
DOCENTE EN NUESTRO CONTEXTO
El propio parlamento europeo lleg a tratar el tema de la calidad docente y lleg a
ponerlo en cuestin, tal y como refleja el
propio ttulo del informe (7-he teacber in

question, 1987). Tan alta es la preocupacin sobre la formacin del profesorado!

El Libro blanco sobre la educacin y la Formacin de las Comunidades Europeas
. (1995)
recoge, asimismo, esta preocupacin para
hacer evolucionar la formacin y la educacin a lo largo de toda la vida, adaptndose al nuevo milenio.
En nuestro pas, esta preocupacin se
recoge en la LOGSE (1990) en su Ttulo IV,
que destina a la calidad cle la enseanza.
En el propio Prembulo se pueden encontrar los siguientes trminos:
...asegurar la calidad de la enseanza es uno
de los retos fundamentales de la educacin
del futuro. Por ello, lograrla es objetivo de
primer orden para todo el proceso de la Reforma .v piedra de toque de/a capacidad de
sta para llevar a la prctica las transformaciones substanciales, decisivas de la
realidad educativa. La consecucin de dicha calidad resulta, en buena medida, de
mltiples efectos sociales y compromete a la
tez a los distintos protagonistas directos de
la educacin.

Entre los aspectos bsicos de la calidad de la enseanza que recoge la LOGSE,

podemos encontrar explicitaclos algunos
aspectos bsicos, especficos de la -calidad
docente que a mi juicio si se llevaran
a la prctica fielmente y con los procedimientos adecuados, hasta sus ltimas consecuencias, mejoraran considerablemente
el status quo. Entre stos destacan los siguientes:
La cualificacin y formacin del
profesorado.
La programacin docente.
La inspeccin educativa.
La evaluacin del sistema educativo.
Ntese que la -programacin docentedepende de la -formacin del profesorado-.
De cmo ste entiende las orientaciones
de la administracin, las disciplinas, los
mtodos que conoce o no para impartirlas
y su capacidad para ponerlos en la accin.
Porque nadie aplica un mtodo cuyos pa145

sos desconoce (sintaxis). Ms difcil resulta

que conozca la justificacin de los mismos
(semntica), dado que ya supone actuar
con conocimiento de causa. Si ya entramos
en averiguaciones cle por qu acta as y
no cle otra manera, podemos entrar en serias dificultades. Claro, que estos aspectos
dependen de la formacin inicial que recibe el profesorado y que no podra suplir la
inspeccin educativa, por razones obvias.
Tambin hay que admitir que la cualificacin y la formacin que reciben los
futuros docentes escapan a su control. Esto
es, no depende de los estudiantes la formacin cle sus formadores, al menos directamente. Luego entramos en un problema
del tipo del que describe la sabidura popular diciendo: la pescadilla que se muerde la cola. Es decir, que cuando recibe la
formacin inicial el estudiante-docente no
esta en condiciones cle exigir el tipo de formacin que necesita recibir para luego hacer frente a su ejercicio profesional.
Pero aunque a la inspeccin educativa le corresponda asesorar, ayudar, alentar, orientar, controlar, etctera, cuando los
docentes no disponen del suficiente bagaje
metodolgico qu puede hacer la supervisin educativa espordica? no tiene sta
demasiados centros y problemas? cmo se
puede mejorar, realmente, la calidad docente? He ah la cuestin.
Fiemos visto que la LOGSE propona,
adems, la evaluacin como procedimiento para controlar la calidad. El acierto
de sta es que funcione, seria y adecuadamente; pero con los criterios pertinentes a
cada nivel, as como con una coordinacin
entre los distintos niveles, al menos de la
educacin primaria a la universitaria.
Por adecuadamente entiendo que tales hechos se lleven a cabo con criterios
objetivos pero dinmicos, actualizados, tiles, prcticos, funcionales, justos, contexmales y reales,... Es decir que, tal vez, haya
que poner mayor acento en revisar los mtodos de seleccin y seguimiento del profesorado en ejercicio. Mtodos que
146

pueden partir de un estudio sobre cmo

proceden los pases de nuestro entorno
para tomar lo mejor cle cada uno y adaptarlo a nuestra cultura y posibilidades econmicas. El modelo cle seleccin docente
funcionarial, ce por vida, tal y como se
aplica, no parece ser el ms adecuado,
pese a un funcionamiento bueno cle la supervisin o inspeccin cie servicios.
Y sin embargo, ah est, todava, la Ley
de Reforma Universitaria (artculo 39.2) y
los Reales Decretos que la desarrollan
como reguladores de la seleccin del profesorado universitario, encargado de formar a los docentes para el resto de los
niveles del sistema educativo y al resto de
los profesionales.
Y ello pese a los conflictos, peticiones,
crticas, explicaciones, etc. porque, en definitiva, la universidad tiene como misin
formar a los educadores ce los docentes.
Con el agravante de que, si bien es cierto
que el fracaso escolar en la Unin Europea
es de un 20%, no es menos cierto que en
nuestro pas ese porcentaje sube al 26%,
segn los ltimos datos de la OCDE. Pero,
adems, apunta este organismo que uno
de los factores que inciden en dicho fracaso son los propios centros docentes, en los
que juega un papel clave el profesorado.
Eso s, junto a los centros docentes figura
el sistema y los padres. No sera, por tanto, ms justo decir que fracasa la accin
docente y no los alumnos? Porque no son
stos los alumnos los que han de
adaptarse a los centros, ni al sistema, sino
al contrario. La enseanza es la que ha cle
adecuarse a las necesidades de los individuos y al desarrollo y problemas de los
tiempos. Un indicio que encuentro muy
significativo de lo que exige nuestra era, a
la enseanza, se desprende de la reciente
sentencia de los Tribunales de Justicia en
favor de permitir a un alumno de 8 arios,
que siga su mtodo cle aprendizaje, va Internet, sin ajustarse a la escolarizacin reglada (Lao, 1999). Porque es la enseanza
la que ha cle adecuarse al aprendizaje y no

al revs. Mas para ello habra que revisar

con urgencia algunos pasos elementales,
entre los que figuran los siguientes:
La calidad de la formacin inicial y
permanente de los docentes. Y
muy especialmente convendra revisar el sistema de seleccin del
profesorado de los formadores de
los docentes.
La supervisin debera partir de la
propia formacin del profesorado,
toda vez que ste yace en la raz de
la calidad docente en el resto de los
niveles. Esto es, la inspeccin debera abarcar, entre sus funciones, el
control de la calidad de la enseanza en la universidad, que es su raz
y no en sus efectos, tratando de 'integrar' a los llamados 'desintegrados'. Porque cabe la pregunta: sabe
el profesorado lo mnimo necesario para ensear cuando termina
su carrera?
El asunto entraa gran complejidad, y
adems hay que tener en cuenta algunos
factores a nadie se le escapa que son
de ndole econmica: recursos humanos,
medios materiales e investigacin. O sea,
que tal vez haya que invertir ms en educacin, pero enfocando la raz de los problemas, que causa el propio sistema, en
lugar de ir buscando soluciones para los
parches.
Puesto que es bien sabido que la calidad del sistema se retroalimenta, sobre
todo, en el nivel universitario, ste es la
clave de cmo funcionan los docentes en
el resto de los niveles, dado que ste es
responsable de cmo ensean los docentes, si salen sabiendo algunos mtodos o
no; si son capaces de ajustar y adaptar la
enseanza de sus disciplinas a las necesidades y problemas de los distintos contextos cle nuestra sociedad, segn hemos
expuesto ms arriba. Pues bien, parece
que a tal fin, el nivel universitario debera
contar con la supervisin y la evaluacin

correspondientes como el resto cle los niveles.

ASPECTOS DE CALIDAD DOCENTE EN

LA NORMATIVA ACTUAL
No es que la normativa vigente no contemple aspectos importantes para llevar a cabo
la supervisin educativa, pues la propia
LOGSE (1/1990) admite que la calidad cle
los centros se define en virtud de la actuacin de los profesores y los resultados de
los alumnos aunque existan otros indicadores. Entre los aspectos de calidad docente ms relevantes que encomienda dicha
ley, a la supervisin educativa, se encuentran las siguientes funciones:
Participar en la evaluacin del sistema educativo. Incluso explicita
que sta servir para orientar el sistema educativo de manera permanente a las necesidades sociales.
Asimismo, aclara quines han cle
ser evaluados: alumnos, profesores,
los procesos educativos, los centros
y la propia administracin. La cuestin clave es se lleva a cabo este
tipo de evaluacin? Y en caso cle
que se lleve cmo se realiza y qu
efectos produce?
Asesorar e informar a los distintos
sectores de la comunidad educativa
en el ejercicio de sus derechos y en el
cumplimiento de sus obligaciones.
Colaborar en la mejora de la prctica docente... y de los procesos de
renovacin educativa.
Velar por el cunzplimiento de las
leyes.
Dichas funciones las ampla la Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y
el Gobierno de los Centros (LOPEGCE,
9/1995). Con referencia a los aspectos evaluativos de la calidad educativa, por ejemplo, explicita:
147

 La participacin de la comunidad...
en la definicin de su proyecto educativo, la formacin continua y el
perfeccionamiento del profesorado,
as como la inspeccin educativa y
la investigacin. Es muy importante
que la comunidad participe en la
toma de decisiones sobre el tipo cle
enseanza o educacin que ha de
llevarse a cabo en las aulas a cargo
de los docentes. Por eso, quizs, no
olvida explicitar la formacin adecuada que ha de recibir el profesorado inicial y permanente- para
conseguirla, con el asesoramiento
tcnico cle la inspeccin.
Asimismo, puntualiza e insiste en la
relevancia de la evaluacin aplicable, peridicamente, por medio de
la inspeccin educativa- con el fin
de adecuar, de manera permanente,
el sistema educativo a las demandas
y necesidades sociales, apropiadas
al contexto. Es esta disposicin
aclaratoria de la normativa vigente
un gran acierto, al menos, en teora.
Es ms, incluso, el documento legal
plantea diferentes modalidades de
evaluacin:
Externa al centro, en la que colaborarn distintos sectores de la
comunidad educativa.
Interna al centro, que se realizar
segn el precepto legal, al finalizar cada curso.
Es ms, la normativa indica que debera informarse a la comunidad educativa de
los criterios y procedimientos utilizados,
as como de los resultados obtenidos.
Pero uno de los problemas, tal vez, radique en cmo se entiende y aplican estas
disposiciones a la realidad prctica. El primer interrogante es el siguiente: en qu
grado se cumplen todos estos preceptos?
Se llevan a efecto estas disposiciones? Y, si
es as, qu grado de calidad logra su aplicacin? Hasta qu punto sirve de modo
148

funcional la propia ley a sus pretendidos

objetivos?
Veamos algn ejemplo que conozco
muy de cerca. Pese a que en la Facultad de
Educacin centro donde se forma al profesorado se manejan trminos y conceptos para identificar la calidad educativa,
tales como: calidad total (Drumoncl, 1995),
efectividad, eficiencia, logros, excelencia,
etc., y pese a que en sus aulas se estudian
distintas modalidades de evaluacin (Sttuflebeam y otros, 1985): inicial, procesual,
formativa, final, interna, externa, etc. hay
que decir lo siguiente:
Que la evaluacin externa hay que
ponerla en cuestin o definirla con
mayor claridad y cle manera ms
concreta porque, al menos, yo, tras
veinte aos de docencia en dicha
Facultad, no la conozco, salvo un
cuestionario que se suele pasar a
los estudiantes, generalmente en
poca en que ellos han recibido ya
el resultado de su evaluacin.
Que por lo que respecta a la evaluacin interna, cada profesor evala su materia, no existiendo -que
yo sepa- criterios ni procedimientos
unificadores ni siquiera dentro de
cada departamento. Lo que quiere
decir que dos profesores que imparten la misma materia, sea por
ejemplo, didctica, no evalan ni
los mismos contenidos, ni emplean
los mismos procedimientos, ni se
puede homologar el conocimiento
final obtenido, en la misma materia,
por estudiantes que la cursaron con
profesores diferentes. De tal modo
que puede darse el caso, de hecho
se da, de que un suspenso con un
docente suponga un sobresaliente
con otro. Mas esto sera irrelevante,
si no fuera porque posteriormente,
en virtud de la calificacin, se otorgan puestos. Y la pregunta crucial
es es necesario saber algo de didctica, por ejemplo, para exhibir

un aprobado? He ah la cuestin.
Porque puede darse el supuesto, cle
hecho se da, de que algn docente
decida no evaluar, y cambiar la evaluacin cle conocimientos mnimos
por la realizacin de un trabajo sobre un tema elegido por parte del
estudiante, no como complemento,
sino para justificar la nota. Evidentemente, si se trata de una materia
troncal (necesaria) se plantean dos
cuestiones: o la materia no es necesaria, o no se imparte. Esto sin
apelar a los solapamientos y otros
problemas.
Estos hechos llevan a la simple conclusin de que no se garantizan unos conocimientos mnimos de una disciplina,
objetivamente, a todos los estudiantes que
la cursan en el mismo ario acadmico.
Siendo los docentes ms progresistas a
juicio del alumnado, hablando, claro, a
corto plazo los que no hacen examen,
obviamente. Es ms, se est planteando un
tema peligroso y hay que decirlo: los estudiantes tratan por todos los medios de suprimir la evaluacin alegando que otros
profesores no la hacen. No sera justo generalizar pues para ello habra que llevar a
cabo la investigacin pertinente. Hay evidencias sobre alguna materia que yo
sepa que con objeto de asegurar el principio de -igualdad de oportunidades, ante
los mismos condcimientos, con independencia del docente que impartiera la
disciplina, todos los estudiantes fueron
evaluados con las mismas preguntas, el
mismo da, a la misma hora. ste era un
departamento y puede que haya ms, en
otras facultades.
Algunos entendemos que ste es un
paso saludable para garantizar el nivel de
logros por parte de los alumnos-docentes,
pues el principio ce igualdad de oportunidades, para que los estudiantes alcancen
unos conocimientos mnimos si es que
son necesarios, debe quedar por encima del docente, ya que ste queda eva-

luado con los resultados que obtienen sus

alumnos.
Tengo experiencia de haber sido docente de espaol en Londres. Mis alumnos
eran examinados por expertos en evaluacin, que fijaban el standard y los respectivos
niveles, ante unos mismos conocimientos y
capacidades, con bastante objetividad,
para un determinado nivel. Todos los centros reciban la prueba cerrada el mismo
da, prueba que se remita para su correccin, a los expertos evaluaclores. Dicha
evaluacin yo la entenda como la evaluacin de calidad cle mi trabajo docente. No
quiere esto decir que durante el proceso
de enseanza, la inspeccin no acudiera al
aula para comprobar el funcionamiento
del trabajo docente. La inspeccin supervisaba la intervencin docente durante el proceso para comprobar in situ los aspectos
metodolgicos prcticos de la enseanza.
No estoy segura de que la libertad de
ctedra que tienen los docentes universitarios y pese a los indicadores temticos por
disciplinas que propone el BOE, lleve a
una igualdad de oportunidades en lo que
concierne a los conocimientos mnimos
necesarios en la formacin inicial cle los
docentes. De lo que s estoy segura es ce
que todos los estudiantes tienen derecho a
dicho principio de igualdad de oportunidades. No sera menester teniendo en
cuenta que la universidad forma profesionales, y para asegurar la calidad docente,
una investigacin sobre los conocimientos
mnimos de las disciplinas bsicas? Algo
ms debern de saber los que terminan la
carrera que los que la empiezan; pues en
el supuesto contrario la conclusin es demasiado arriesgada.
La mayor parte del profesorado dice
defender el citado principio de igualdad de
oportunidades frente al aprendizaje, pero
ocurre que en la prctica no proponen las
frmulas conducentes a su aplicacin.
Puede que sea debido a que existen diversos modelos de enseanza, ms de una decena, segn una reciente investigacin
149

(Martn-Molero, 1999). Pero no hara falta

la existencia cle tantos, bastara que hubiese dos paradigmas: uno a favor de la objetividad (intersubjetivamente contrastada)
y otro a favor de la subjetividad del estudiante o del profesor, que ambos casos se
clan, para que sucedieran los hechos que
acontecen.

na y el firtalecimiento del respeto a los derechos humanos... (Declaracin Universal,

Art. 26.2, recogido en la Constitucin, Art.

27.2). No es posible hablar de pleno desarrollo si no se imparte una educacin que
alcance a todos los mbitos de la persona,
en particular de los necesarios para conducirse en la vida. Mas resulta irnico que,
despus de lo que ha llovido desde Sneca
(U ... sed vitae discinuts), todava hoy, la
educacin que se imparte en las aulas no
parece cumplir con su primordial misin:
DIMENSIONES DE LA CALIDAD DOCENTE
facilitar el aprendizaje para la vida, ntegraPARA EL NUEVO MILENIUM
mente. Sobre todo, cuando se investigan
cuestiones de calidad total. Pero, en fin,
bien sabido es que los hechos superan
Las dimensiones de la calidad docente con demasiada frecuencia la ficcin, en
emanan de las dimensiones cle la propia muchos otros temas, y por qu no cabra
enseanza, slo que adaptada a las necesi- aplicarlo al !techo educativo institucionadades y problemas que han tenido, tienen lizado?
o pueden tener lugar en la vida real de
Hasta el momento, la educacin fornuestra era, llamada por algunos postmomal
no ha tenido ms que trmulos intencierna. Mas la enseanza que realiza un
profesional de la docencia, hasta qu pun- tos de incorporar cambios que produzcan
to realmente promueve, estimula, orienta una mejora de la calidad docente. Antes al
y/o ayuda el aprendizaje, con vistas a ca- contrario, algunos de tales cambios bien
pacitar a los futuros profesionales, docen- podran entenderse en sentido inverso al
tes u otros, para dar respuesta a los objeto que se persigue. Por ejemplo,
problemas que entraa la vida actual? Estas cmo se puede pretender la comprensin
dimensiones tericas de la enseanza ya global cle los problemas actuales, con un
las he considerado en El mtodo (1993, plan cle estudios que forma al profesorado
pp. 200 y ss.) agrupadas en torno a tres en parcelas de materias atomizadas e incoejes, que son: el propio acto didctico, los nexas? Esto sucede tras una Reforma que
criterios para evaluar la enseanza y la me- pretende ajustar la educacin a las necesitodologa docente. Mas esta triloga se fra- dades y problemas de los tiempos. Qu
gua en la formacin del profesorado en la problemas? sta es la pregunta que podraque ha de iniciarse el propio proceso de mos hacernos, si no fuera porque dichos
supervisin de calidad docente, con vistas problemas vienen siendo descritos, por lo
a la posibilidad de alcanzar la realidad menos, desde comienzos de los aos seprctica en el resto de los niveles educati- tenta por numerosos autores y organismos
internacionales.
vos.
A estas alturas cle los tiempos, los proPorque la educacin global, completa,
blemas
concretos de la enseanza son los
para la vida, es cometido ineludible y expreso de la docencia que se ejecuta en las problemas de la vida, entendida sta en
aulas por profesionales. As lo prescribe la sentido amplio, segn ya he expuesto en
normativa vigente, para la enseanza for- otro lugar (1996). Porque la vida humana
mal. La enseanza, como educacin que no se limita al aspecto biolgico, sino que
se imparte en las aulas, tiene por objeto el abarca mucho ms: su vida espiritual,
pleno desarrollo de la personalidad huma- mental, social, personal, laboral, cultural,
150

etc. Algunos llaman a estos aspectos medio-ambientales. Pero qu se entiende

por medio, por ambiente y por educacin
ambiental? Es tarea fcil acudir al diccionario, aunque slo sea para cerciorarse.
Pero, claro, si se parte de una certeza dogmtica condicin inadecuada para poder
aprender entonces se puede confundir
la propia imaginacin con el significado
que proporciona el diccionario, lo que
constituye un grave escollo para la comunicacin, en general, y para la didctica, en
particular. Quedan ya lejanos los tiempos
en que un cerebro poda dominar toda la
informacin. Esto, hoy, no es posible porque el conocimiento cientfico se dobla
cada poco ms de tres anos (Maestre,

1995, p. 10). Pero la enseanza se propone

el intercambio de informacin, lo que requiere partir del significado de los trminos que se manejan entre docentes y
discentes. Muchos hablan con palabras
desconociendo su significado, mientras,
eso s, estudian y hablan de calidad de la
enseanza.
Este hecho permite que no sea el Ministerio de Educacin y Cultura el que se
ocupe de promover en todas las actividades de la enseanza formal la llamada
educacin ambiental. Temiendo que el
sustantivo educacin pudiera perder su
esencia y el derecho a recibirla en la llamada Educacin General Bsica, o, tal vez,
como si la educacin integral pudiera no
ser ambiental y sta hubiera que aadirla a
la educacin bsica desde el comienzo y
mediante el aprendizaje instrumental de
las competencias estrictamente docentes.
Acaso se puede ensear a leer y escribir
en abstracto, sin cultivar a un tiempo el
gusto por la belleza, el amor a la naturaleza y la propia responsabilidad para conducirse diariamente en el medio sociocultural
en el que nos movemos? Acaso tiene sentido concebir una educacin para la escuela, otra para la ciudad y otra para salir al
campo? Entonces a qu se llama pleno desarrollo de la personalidad?

Y, cmo se puede hablar de calidad

docente sin tener en cuenta, en la enseanza, en la formacin inicial y permanente del profesorado los problemas de
la vida, los problemas del medio? Es ms,
cmo se puede hablar de educacin global de la persona o cle educacin en valores cuando los valores de la vida los
hemos puesto casi al margen cle la educacin? No le falta razn a Roszak (1985)
cuando dice que los problemas de la persona son los problemas del planeta y viceversa. Por tanto, la educacin ambiental
que es global en valores personales, sociales y ecolgicos, que sirve para la vida,
porque parte o se funda en ella y para la
vida completa sirve, etc. debe ser bsica
o primaria y as ha de tenerse en cuenta en
la prctica, y, por tanto, ha cle iniciarse en
la propia formacin de los docentes. Entonces, qu sentido tiene buscar la calidad
fuera de donde debe operar? Vamos a intentar trazar, desde esta nueva ptica
educativa, tres ncleos indicadores de la
calidad docente, con el fin de supervisada,
integrada en todos los niveles clel sistema
educativo y, sobre todo, en la propia formacin de los profesores. stos ncleos son:
La calidad cle la educacin global
cle la persona, adecuada a los problemas de los tiempos.
La calidad de la educacin en la prctica de valores que posibiliten el crecimiento humano.
La utilidad y practicidacl cle la educacin para la vida de los ciudadanos.
Examinaremos, brevemente, estos tres
ncleos con indicadores ms concretos
que permitan la supervisin del crecimiento de la calidad docente y, con ste, de la
calidad humana.

LA CALIDAD EN LA EDUCACIN GLOBAL

DE LA PERSONA

El problema de la educacin global no es

un problema nuevo, data de los griegos,
151

quienes slo la conceban como tal si afectaba a todas las dimensiones educables de
la persona: la mente, los sentimientos y
afectos y la capacidad fsica de actuar.
Lo que s constituye un problema nuevo es la globalizacin de los problemas humanos para cuya comprensin ha cle
preparar la educacin. Y, desde luego,
constituye algo nuevo las varias revoluciones tecnolgicas habidas en este siglo. Por
tanto, existe una necesidad de cambiar la
educacin, una educacin que vaya ms
all para hacer posible el crecimiento humano, a comienzos del tercer milenio. Esta
necesidad es reciente y urgente, toda vez
que la globalizacin mundial o la mundializacin globalizada de los mismos es
un hecho que no tiene precedente en la
historia de la humanidad, segn constata el
propio desarrollo tecnolgico. Por tanto,
cuando se forman profesionales para la
docencia, al menos, han de responder a las
necesidades del momento histrico. Comprobado que la educacin no lidera los
cambios sociales, por lo menos, ha de preparar crticamente para hacer frente a
ellos. En caso contrario, es bastante
probable que a King y Schneider no les falte razn cuando sugieren el necesario
cambio de la educacin. Si no se produce
dentro, se ver obligada a cambiar desde
fuera. En esa lnea, Noguera explica cmo,
hoy, la tecnologa permite funcionar a la
Universidad Oberta de Catalua, la virtual
.de verdad (1999, p. 44):
...como un servicio pblico con igualdad
de oportunidades y tasas fijadas por el Ministerio de Educacin y Cultura, existe en
Catalua el verdadero concepto de universidad virtual. No existen clases no existen
profesores y no existen alumnos, todos trabajan desde los ordenadores de su lugar de
trabajo y obtienen tan buenos resultados
como los del sistema tradicional.

Resulta evidente que con este tipo ce

universidad se consiguen los mismos resultados que con la convencional. Y, por lo
menos, se ahorra el tiempo que se pierde
152

en transporte, pudiendo dedicar ese tiempo a la aventura del aprendizaje. Y es que

si la universidad presencial no propicia
una calidad formativa superior, en los aspectos especficamente de aprendizaje humano, gracias a la ayuda docente, entonces
cmo se podr justificar en la era de la
globalizacin cle la educacin?
Hay que hacer notar que ya se puede
obtener algn ttulo en Informtica por
lo dems muy cotizado por su alta calidad
y prestigio sin necesidad de acudir fsicamente a ningn centro docente.
Porque lo que ocurre, o lo que ha venido ocurriendo, hasta ahora, es que la
educacin ha caminado sobre unas ruedas
que se han movido demasiado lentamente,
en el transcurso de los siglos que nos separan de aqul alto concepto de la educacin, que tenan los griegos (Elizabeth
Lawrence, 1976). Sin embargo, lo grave es
que el nuevo paradigma cientfico hologrfico, descrito por Bohm en su obra titulada
La totalidad del orden implicado debera
haber reconducido el nimbo de la educacin a su objeto original: la persona global,
al completo, para conocerse a s misma en
su interaccin con su medio, en una vida
llena ce problemas nuevos, cuyas relaciones de interdependencia han cle ser asimiladas mediante la comprensin, ya que la
mundializacin de los problemas no tiene
vuelta atrs. Mas, cmo se puede hablar
de educacin global de la persona, cuando
la educacin se imparte en compartimentos estancos descoorclinados? Cmo puede esta educacin atomizada preparar para
la comprensin de los problemas globales,
que funcionan en nuestro tiempo y condicionan nuestra vida prctica?
Han sido muchos los autores, desde
Bobbitt (1918), que han especificado que
los propsitos de la educacin haban cle
ser las actividades necesarias para la vida
de las personas. Sin embargo, a la hora de
la verdad, las actividades que normalmente se llevan a cabo en el aula no puede decirse que sean las adecuadas a las

mencionadas necesidades personales y sociales en relacin a la problemtica global

(conjunto de problemas) creados por
nuestra sociedad, que, en definitiva, condicionan el tipo de vida de los ciudadanos.
Estos problemas han sido estudiados y
denunciados por muchos autores: Lorenz,
1975; King y Scheneider, 1992; Meadows et
al, 1972; Buncitlancl, 1987; Voigt, 1971;
Holt, 1976; Roszak, 1985; etc. (Cfr.: MartnMolero, 1996) y cuyas propuestas han contribuido a la doctrina sostenida por los
Organismos Internaciones, en documentos
tales como la Estrategia Internacional de
Educacin AMb ten t al y Formacin (1987).

Todos ellos vienen a coincidir en los cambios que han ce operarse en la educacin vigente si es que sta pretende servir a las
necesidades de la vida que tienen los ciudadanos a comienzos del siglo XXI, y que dicho sea de paso, no tienen precedente
alguno en toda la historia ce la humanidad.
Sin embargo, a lo ms que llega el sistema educativo es a hablar y a intentar
aplicar las teoras, en nuestro caso ce la calidad docente, pero al margen cie la globalizacin y del ritmo al que se mueve la
vida. Parece como si la enseanza no pudiera caminar al comps de su mundo externo, en el que todo se mueve a una
velocidad de vrtigo, mientras aqulla camina a la rmora de los adelantos sociales
y tecnolgicos, cuando debera licierarlos.
Y es que es el concepto educacin
parece haber perdido su norte. Esa consideracin global de crecimiento precisa, entre otros, los siguientes aspectos: toma de
conciencia, personal, del medio y de sus
problemas; dominio de la voluntad sobre
el propio comportamiento; conocimiento
para comprender cmo inter-actuar cle manera respetuosa consigo y con el medio y
por qu. Y finalmente, una relacin responsable y armoniosa con los otros, para
ciar lo mejor de uno mismo y conseguir lo
mejor del otro, a fin de tomar decisiones
conjuntas respecto a la mejora de la vida;
etc.

LA EDUCACIN EN VALORES PARA EL

CRECIMIENTO IIUMANO

Desde el corazn mismo del concepto

educativo ha de partir la fuerza cualitativa
para no verse desplazada. Si la educacin
ha perdido su norte, su razn de ser, los
valores es necesario que vuelva la mirada
hacia su esencia, para enfocarla y conducirse en direccin a su estrella polar, a fin
de ofrecer las cotas de calidad que la sociedad precisa. En el estado actual, la enseanza de los valores no pueden predicarse
solamente; puede que a veces se estudie
su retrica, pero stos implican prctica,
hasta en los pequeos detalles y sta no
tiene lugar tampoco en la enseanza universitaria.
La educacin ha de desarrollar nuestra
responsabilidad individual y colectiva,
pues en eso se diferencian los seres humanos del resto de los animales: en que somos
responsables de nuestro comportamiento,
minuto a minuto, sobre cuantas cosas nos
rodean. Tenemos el deber cle respetar todo
cuanto nos rodea animado o inanimado pues es la forma en la que demostramos nuestra dignidad como seres
humanos. Tenemos deberes y derechos
que muchos estudiantes desconocen al
terminar su carrera. Y cabe preguntarse,
si es esencial al concepto educativo por
qu no se da? Y cmo podremos dar lo
que no tenemos?
Hay que resaltar que todo esto ocurre
a las puertas del siglo xxi, transcurrido medio siglo de la Declaracin Universal sobre
los Derechos Humanos, es decir, una etapa
en la que se supone que ya eran conocidos
por todos los ciudadanos. Pero este desconocimiento no es de extraar si pensamos
que tambin se produce en la propia universidad, en un momento en el que lo que
procede es su implementacin. No obstante, hoy los valores que entraa el concepto
de educacin son unos valores objetivos,
contenidos en unos derechos, que se apli153

can a todos por igual. A ellos hay que mirar para ver en qu medida los respetamos
en nuestra propia vi(.ta diaria. Pues, qu
puede ser ms reaccionario que esperar a
ver cmo la sociedad aplica los valores,
mientras nuestro ejemplo se queda en las
palabras? Porque formar en el respeto a los
derechos humanos es formar en los k'alores bsicos. Formar en valores es practicarlos da a da, sobre todo en la vida del
aula; pues sta es parte o prolongacin de
la vida misma, segn justificamos en otro
texto que pueden encontrar en la siguiente
direccin de Internet: http://wmv.indexnet.santillana.es/.
Sin embargo, tal vez el mayor retraso
de la calidad docente se refleje en el desajuste que media entre lo que se predica
y lo que se hace; entre la crtica que se
hace a la propia sociedad actual y la prcL .-a acadmica. Precisamente, la carencia
(I(.. calores es una nota caracterstica de la
sociedad moderna o postmoderna, como
la llaman algunos. Los dioses consumistas
y hedonistas se negocian en las propias
aulas, pero acaso somos felices por ello?
Mas si la educacin prepara para la
vida, no debera ocuparse, incluso, de ensear en qu reside la felicidad? En cambio, la enseanza actual no se ocupa de
estos temas, que son necesarios para vivir
la vida con sabidura. Las verdaderas fuentes de la felicidad no estn de moda, porque, a veces, suponen poner el deber tico
por encima de nuestras apetencias, de
nuestros hbitos y costumbres, de nuestras
corrientes de moda consumistas, etc. Este
conocimiento y esta toma cle conciencia
en qu materia se imparte?
Parece claro, que a ser uno mismo, a
tomar conciencia cle la propia tica, a pensar en cmo nos ocupamos o tratamos a
los dems y cmo gozamos de las mil maravillas del medio, a esto dedica poco, o
muy poco tiempo, la enseanza actual.
M.entras estos aspectos deberan ser enseados en todas las materias, por el contrario, se pierde mucho tiempo en cuestiones
154

que no sirven ni para ensanchar la inteligencia, ni para crecer como personas, ni

para pensar en los dems. Sin embargo,
una enseanza de calidad tendra que girar
en torno a estos temas vitales.

LA UTILIDAD PRACTICA PARA LA VIDA

La educacin global de toda la persona necesariamente implica el cultivo de todos

los mbitos educables, tambin el afectivo
y no slo el intelectual. Lo que no quiere
decir que se deje el discente a su aire, sin
criterio, so pretexto de que las nuevas teoras libertarias o transpersonales, por ejemplo, van a solucionar los males cle la
calidad docente. Fernando Savater (1997,
p. 97) que ha captado y descrito, de manera magistral, uno de los males de la enseanza en nuestro pas se expresa as:
Una cierta mitologa pedaggica ha creado
lafbula del -nio creador al que las constricciones de la Pedagoga mutilan y encadenan. Segn este planteamiento falsamente
Rousseauniano al nio hay que dejarle que
desarrolle su genialidad innata sin otra
medida educativa que seguirle discretamente la corriente, ms o MCIIOS como Si est iera loco...

Lo triste es que es as y para eso se

prepara al profesorado con los mtodos de
ese tipo. Y, desde luego, lo ms chocante
es que los formadores de formadores que
as actan, al mismo tiempo, planteen temas cle calidad docente.
Por otra parte, el plan de estudios no
potencia disciplinas como la metodologa
docente. Y, entonces, cabe preguntarse
cmo aprendern a ensear los futuros
docentes? Desgraciadamente, los mtodos
didcticos serios, empricos y funcionales no
estn de moda, ni en el plan de estudios,
ni en la prctica. Ya quedaron atrs los m-

todos crticos, tiles y prcticos de los pri- riores a los mtodos, que cuentan con una
ciencia (la metodologa). En suma, lo que
meros enseantes: los sofistas.
Y, sin embargo, hoy contamos con di- producira una mejora sera el cambio en
versidad de mtodos, que cientficamente el cmo hacer. En este caso sera razonahan probado ya su eficacia y con otros que ble cambiar los trminos para designar los
sirven para establecer la crtica y efectivi- nuevos conceptos. Pero adoptar trminos
dad cle los mtodos docentes (Cfr.: joyce y ms imprecisos para los conceptos clave de la
Weil, 1980) y que son fuente perenne de enseanza, que ya poseen vocablos rigurocreatividad para inventar otros adecuados sos, no parece indicar ninguna mejora cle
al contexto. Ante nuestra incapacidad para calidad en la enseanza.
Si tomamos como referencia la riqueza
mejorar la prctica lo que se hace es cambiar el vocabulario; por ejemplo, hoy, en de nuestro lenguaje, sera conveniente utilugar de mtodos se prefiere el trmino lizar una terminologa propia de la educaestrategias. Y por qu no el de tcticas? cin con el fin de mejorar la calidad de la
Ambos trminos tienen la misma proce- comunicacin crtica. Esto es un factor de
dencia blica, aunque el primero se em- suma relevancia en la construccin de la
plee como sinnimo de mtodo, en calidad docente.
En todo caso, la docencia no puede iggeneral, o bien en trminos ms amplios.
Sin embargo, la tctica no se emplea, pese norar las posibilidades de las nuevas teca que s significa algo ms prximo a m- nologas en la supervisin de la calidad
docente, segn apunta Santiuste (1998, p. 136),
todo, siempre segn el diccionario:
pues los estudios muestran que los estu Arte que ensea a poner en orden diantes pueden aprender materiales comlas cosas.
plejos a partir del uso de programas de
Mtodo o sistema para ejecutar o tutora por ordenador... Sin embargo, toconseguir algo.
dava no se explotan suficientemente estos
Habilidad o tacto para aplicar este medios, al menos en nuestro contexto,
sistema.
para la mejora de la calidad docente. Por
Conjunto de reglas a que se ajustan ejemplo, el control de la asistencia a clase
en su ejecucin las operaciones mi- del profesorado universitario podra solulitares.
cionarse con un procedimiento controlado
Por su significado, la tctica podra utili- por ordenador. De hecho sucede que, a
zarse como sinnimo cle mtodo; sin embar- veces, los alumnos se quedan sin clase a
go, el trmino que ha generalizado su uso en pesar de que hay profesores que no imparla enseanza es el de estrategia, segn he ten el nmero de horas lectivas estipulado
explicado en otro lugar (1993, p. 51 y ss.). Lo por la universidad. Asimismo, este probleque quiero decir es que el intento de innovar ma depende del control organizativo del
los trminos, en lugar de los hechos, no nos centro, que suele ser el responsable de
conduce a mejorar la calidad docente. An- que una clase no llegue a impartirse, ya
tes al contrario, el vocabulario se hace cada que el centro conoce con bastante anteriovez ms ambiguo y esto s que dificulta la ridad, casi siempre, que tal o cual profesor
comunicacin crtica y, por tanto, creo que no podr cumplir con su horario de clase.
cambiar unos trminos cuya procedencia Esta situacin, con frecuencia, no es impues la que es por otros, que tenemos acu- table a la profesionalidad del docente, ya
ados, no supone un pice de calidad, si es que no puede repartirse en dos sitios a la
que era lo que se pretenda.
vez. Esto supone que la clase no llega a
Las estrategias, aun olvidando su ori- impartirse y, por tanto, no puede evaluarse
gen etimolgico, no han probado ser supe- la calidad de la misma. Si al menos, 1 uncio155

naran como en otras universidades

lecciones magistrales registradas en vdeo
o por televisin de circuito cerrado, se podran aprovechar mucho mejor los recursos para apoyar la calidad docente. Esto
facilitara, asimismo, el derecho de los
alumnos al principio de igualdad de acceso a los mismos conocimientos bsicos de
una materia troncal.
Lo cierto es que, mientras se aprovechan mejor los resortes organizativos en favor (le la calidad docente, nos quedamos
en mera burocracia, que no favorece la calidad de la enseanza. De modo que, en
algunos casos, no se logra el mnimo nivel
necesario, si hemos de valorarla tan slo a
partir de que se imparta o no.
Un segundo paso es adecuar la calidad
de la enseanza a lo que se espera de ella.
Es decir, se espera que se mida por su
piaci icidad, su utilidad para la vida, por el
nivel (cultural) alcanzado, etc.; y a travs
de la valoracin cle los mtodos didcticos
empleados o los resultados obtenidos. Los
estudiantes no exageran cuando dicen
que, hoy por hoy, la enseanza dista mucho cle ser adecuada a las necesidades de
las personas. Esto es algo que acontece a
principios del tercer milenio y en cualquiera cle los niveles educativos. De esta forma
lo entienden los universitarios, quienes tras
una crtica muy dura, expusieron los criterios que recogemos a continuacin.

CRITERIOS DE LOS UNIVERSITARIOS

PARA MEJORAR LA CALIDAD DOCENTE
Recientemente (1999) hemos llevado a
cabo un estudio-sondeo con una muestra
incidental de estudiantes universitarios de
1." de Pedagoga, cuyos resultados an no
han sido publicados. Lo que se presenta a
continuacin, es una primicia del primer
estudio-piloto. Cuando se pregunta a los
estudiantes: -cmo se puede mejorar la calidad de la enseanza? ellos entienden la
cuestin referida al aqu/ahora. Es decir, a
156

su propio contexto cle Facultad y ni siquiera a toda la Universidad. Las frecuencias cle
sus propuestas permiten establecer los siguientes criterios, como vas de mejora,
necesarias y urgentes:
Reciclaje ciel profesorado con cursos de formacin actualizada.
Supervisin y asesoramiento cle la
actividad de la enseanza.
Fomentar la responsabilidad individual y colectiva.
Formacin en los valores ticos y
morales implcitos en los DH.
Especificacin cle los objetivos de
las materias.
Observar si los objetivos propuestos se cumplen (evaluacin).
Centrar la enseanza en las necesidades e intereses individuales.
Interdisciplinariedad curricular (interrelacin entre las asignaturas).
Adaptacin de las materias a las salidas profesionales.
Fomentar la comprensin de los conocimientos.
Mayor comunicacin entre alumnos
y profesores.
Introduccin cle prcticas y nuevas
tcnicas (innovacin).
Proponen, adems, mayor interaccin
entre compaeros y la enseanza cle materias instrumentales propias de la sociedad
tecnolgica del tercer milenio como informtica e idiomas. Amn de una reduccin
de la ratio profesor/alumno para hacer posible la relacin interpersonal, as como
mejorar y ampliar el material didctico.
Y es que el docente no slo ensea
unos contenidos, cuya calidad cle imparticin ha de ser asesorada, supervisada y
controlada; sino que, adems, a sabiendas o sin saberlo ensea una actitud
ante la vicia. Ensea, sobre todo, una forma cle ser persona. Y mediante su actuacin atestigua su coherencia entre lo que
ensea y lo que l mismo es, que se desprende de lo que hace, en muchas ocasio-

nes. Es decir, de una u otra manera, demuestra ms all del espacio y el tiempo la
categora humana que profesa, la que existe en su personalidad, sea docente en devenir o lo sea en acto. De todo esto se
deduce lo importante que es contar con un
adecuado sistema de seleccin del profesorado.

A MODO DE CONCLUSIN
Parece claro el desfase que existe entre la
enseanza actual que se imparte en los
centros y las nuevas necesidades propias
de nuestra era. La docencia no facilita la
comprensin del funcionamiento de los
problemas globales que tiene el mundo,
pero, adems, no hay indicios de que se
imparta de una forma til y prctica para la
vida. Por lo dems, le falta la calidad bsica ya que no cultiva la esencia del concepto educacin, cuyo propsito es:
Lograr el pleno desarrollo de la persona y su crecimiento tico. ste no
lo consigue porque descuida la enseanza de los valores personales,
o bien los ensea con mtodos inapropiaclos.
Lograr un desarrollo transpersonal,
cultivando el respeto y los valores
sociales, que implica la preocupacin por 'el otro'.
Desarrollar los valores culturales de
respeto al medio ambiente, por derecho de ste, y para disfrutar de las
mltiples maravillas que nos ofrece
y del que formamos parte.
Los rasgos descritos por los estudiantes confirman estas carencias o deficiencias.
Entre sus propuestas figura la supervisin y
la inspeccin de la calidad docente que ha
de llevarse a cabo con criterios fundados,
al menos, en el respeto de los valores que
implican los derechos humanos: personales, sociales y ecoculturales.

Para mejorar la calidad docente, la supervisin ha de tomar entre sus criterios la

igualdad de oportunidades, con vistas a la
comprensin de los conocimientos bsicos, la educacin del gusto por la armona,
la belleza, el amor, la naturaleza,... Pues
aunque slo fuera por nuestra propia supervivencia y crecimiento como seres humanos capaces de actuar por razones
ticas, es imprescindible.
Pero entienden los cliscentes que la
llave radica en la formacin de los docentes y dems profesionales universitarios.
ste sera el primer paso para poner en
prctica cambios que nos conduzcan a la
mejora cle la calidad cle la enseanza, al
menos, en torno a los tres ncleos sobre
los que hemos reflexionado:
La calidad cle la educacin global.
Esto es, atencin al pleno desarrollo
del espritu, de la tica, de la mente,
etc. cle la persona entera, al completo, pero adecuada a los problemas globales del tercer milenio, y
no slo al desarrollo econmico de
los pueblos, sentido en el que por
lo general se emplea el trmino.
La calidad de la educacin en la
prctica en valores cle la persona,
valores sociales, y valores del medio ambiente para el crecimiento
propio de la especie humana.
En definitiva, la utilidad y practicidad de una educacin de calidad se
refiere a cmo todos estos aspectos
han de ponerse en prctica mediante el ejemplo en la vida, partiendo
del aula, que no debe ser sino una
parte de la vida misma.

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SOBRE EL FUTURO DE LA INSPECCIN EDUCATIVA.

CONSIDERACIONES EN EL UMBRAL DEL SIGLO XXI (*)
TEFILO GONZLEZ VILA (**)

RESUMEN. Estas consideraciones estn referidas a la Inspeccin educativa (tcnica)

como rgano mediante el cual el poder pblico ejerce su competencia inspectora en
Educacin. Las funciones de ese rgano sern en el futuro substancialmente las mismas, por ms que el ejercicio de stas haya de revestir formas muy distintas de las actuales. Esas funciones pueden situarse en un continuum en el que adquieren especial
relieve el control, el asesoramiento y la evaluacin, conceptos y prcticas que se implican mutuamente. Lo especfico de este rgano no est slo en la naturaleza de las
funciones que desempea, sino en el modo de ejercerlas, determinado, en ltimo trmino, por el mbito sobre el que preferentemente acta: el centro docente como complejo microcosmos educativo. En un sistema educativo de gran complejidad, la
Inspeccin ha de organizarse como un instrumento asimismo complejo, capaz, en su
conjunto, de llevar a cabo, con un alto nivel de calidad, actuaciones y tareas que exigen un alto grado de especializacin. La profesionalidad que ha de exigirse al Inspector supone un alto grado de preparacin cientfico-tcnica, una estricta sujecin a las
normas jurdicas y deontolgicas y un conjunto de especiales dotes caracterolgicas.
La Inspeccin es lugar de tensiones, pero lugar privilegiado para contribuir, mediante
la educacin, a la construccin de una sociedad mejor.

...nec fi 111 un st int nec praeterita, necproprie dicititr tempora su, 11 tria,
ptneterition, praesensetfuturutn, sed fortasse propne diceretur tempora sunt fria, praesens de praeteritis, praesens de praesentibus, praesens
de futuris. Sunt haec in anima tria quaedam et alibi ea non video,
praesens de praeteritis, memoria, praesens de praesentibis, continua,
praesens de f uturis, exspectatio- (S. Agustn, Confesiones XI, 20, 26).
INTRODUCCIN. SENTIDO Y LMITES
DE LAS PRESENTES CONSIDERACIONES
LA LLAMADA DEL NUEVO MILENIO

El prximo ao no tiene otra singularidad

que la proyectada por el sistema con que

en nuestra cultura medimos el tiempo. Es

el ltimo de un milenio, decimos. Desde

una perspectiva, dirase, fsicogeomtrica,

nada encontramos en cuya virtud haya de
reconocerse una mayor importancia al prximo ao y al siguiente que a cualquier

(*) Este estudio ha sido presentado por el autor, como ponente en el Congreso de Inspeccin Educativa
que tuvo lugar en Valladolid los das 28, 29 y 30 de octubre de 1999.
(**) Cuerpo de Inspectores al Servicio de la Administracin Educativa (CISAE).

Revista de Educacin, nm. 320 (1999), pp. 159-191

159

otro. Lo cierto es, sin embargo, que el

tiempo es nuestro y lo que en l ponemos
es del tiempo mismo. Somos memoria y
deseo; y de memoria y deseo est hecho el
tiempo. No es, pues, una vana ilusin o
pura convencin totalmente arbitraria la
que nos hace ver en el final de un siglo y
el comienzo de otro una exigencia de recuerdo y proyecto. Parece que no podemos sustraernos a la fuerza con que estas
magnificadas fechas parecen imponernos
la consideracin de nuestra trayectoria y la
renovacin de nuestra esperanza en alas
de nuestros deseos. Nos constituye el deseo de un siempre ms all perfectivo, en
el que se sita el deber-ser. La condicin
futuriza' de la realidad humana y su moralidad estructural, constitutiva, se corresponden. El futuro es esa pista que hace
posible el salto al deber-ser, todo deberser, el objetivo heternomo deber-ser moral y el deber-ser que nos proponemos en
todo proyecto, de acuerdo, en ltimo trmino, tambin con una exigencia moral
general de constante progreso en la autorrealizacin personal, individual y comunitaria.
PREDECIR Y PROYECIAR. SENTIDO Y LMITES
DE ESTE ESTUDIO

Si se pregunta por la Inspeccin del siglo xm,

conviene advertir que ese acotado secular
futuro puede quedar estructurado en diversos tramos: desde los ms inmediatos
que parecen cle alguna manera predecibles
en las tendencias ya presentes hasta los
ms remotos cuyo contenido parece desdibujado y vaco, inasible a la imaginacin
ms atrevida. Estas consideraciones, en todo

caso, no son predictivas, sino proyectivas;

no son descriptivas, sino propositivas e, incluso, si se quiere ver as, normativas. Deseo y proyecto pintan el futuro, lo
describen, lo trazan idealmente, son el futuro ideal, querido, el que queremos que
sea porque entendemos que deber ser,
pero no necesariamente el que de hecho
ser. No se trata aqu de predecir, sino de
proyectar; pero proyectar es un predecir
ideal, desde las potencialidades del presente, posibilidades que no son mera hechura de la pura facticidad del presente,
sino las que puede alumbrar nuestro deseo
y nuestro empeo transformador... Hay imposibles que slo esperan nuestro empeo
y nuestra capacidad de riesgo para dejar
cle serio. Estas consideraciones, en cuanto
no pretenden ser prediccin proftica de
un lejano ms all, sino indagacin prospectiva y propositiva de la Inspeccin educativa desde la realidad actual y hoy ya
potencialmente futura, por necesidad han
de estar referidas a un futuro prximo, que
inevitablemente es del siglo xxi, pero que
no es el siglo xlu. Por lo dems, digamos
que vamos a hablar de inspeccin y no
de supervisin. No es ste el momento de
detenernos en disquisiciones sobre los diversos sentidos en que se utiliza hoy este
otro trmino de supervisin, concepto al
que parece que se suele conceder ms amplitud que al de inspeccin 2 . Baste ahora
sealar que, si en uno de sus usuales sentidos, supervisin resulta sinnimo de
inspeccin, aqu preferimos el uso de
ste: inspeccin. Condicionada la meditacin que aqu se ofrece por una obvia contextual referencia al caso espaol, la
especial atencin a ste no es algo que
haya querido obviar, sino que, al contrario,

(1) J. NiARAS: Persona. Madrid, Alianza Editorial, 1996, pp. 15-21.

(2) As ocurrira, por ejemplo, en la misma actual regulacin legal bsica de la inspeccin educativa, dado
el uso contextual que de ambos trminos se hace (Ley 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes B.OPEGCDJ art. 35). Vase E. &mut Fisiwz: 'Evolucin histrico-semntica de los trminos inspeccin y supervisin. , en Bordn 49(3), 1997, pp. 213-220; M. TriNin PLANAS:
Supervisin del sistema educativo. Barcelona, Editorial Ariel, 1997.

160

responde a un expreso propsito, sin perjuicio de que las consideraciones que a

continuacin se recogen resulten, segn
entendemos, substancialmente universalizables. En Espaa, en virtud de la distribucin de competencias educativas
establecida, es preciso distinguir entre la
inspeccin que puede decirse tcnica,
competencia de cada una ce las Administraciones educativas, y la llamada alta inspeccin, competencia exclusiva del
Estado. No son stas dos inspecciones tcnicas que se distinguieran slo por el diferente plano en el que se sitan, como
puede ocurrir en el caso de diversas inspecciones (estatal, regional, local) en otros
pases, sino que son dos especies distintas
de inspeccin. Este ensayo se ocupa slo
de la inspeccin tcnica, sin perjuicio de
que en algn otro momento volvamos a
referirnos a la alta inspeccin al ofrecer algunas indicaciones acerca de las competencias estatales sobre la inspeccin educativa y
la pluralidad de inspecciones tcnicas a la
que cla origen el reparto de competencias
entre el Estado y las Comunidades Autnomas en el mbito de la Educacin.

LA INSPECCIN DEL FUTURO, IA DEL FUTURO

SISTEMA EDUCATIVO, LA DE LA FUTURA
SOCIEDAD

Cualquier consideracin sobre el futuro de

la Inspeccin lleva consigo la del futuro
del propio sistema educativo. Las exigencias, posibilidades, transformaciones ce
una inspeccin educativa estarn obviamente determinadas por las del propio sistema educativo. Algunas preguntas bastan
para apuntar a la radicalidad de las transformaciones que pueden producirse en el
orbe de la Educacin. El presente ofrece ya
datos y tendencias que despojan de la condicin de disparatada la pregunta misma
por la subsistencia futura de un sistema
educativo como el actual o la de cualquier
otro propiamente tal. Podr verse sustituida

la actual institucin escolar presencial por

la institucin escolar digital?, ser sustituida una institucin por otra o convivirn
complementariamente?, qu misin, qu
objetivos, qu funciones, qu cometidos,
tareas y actividades corresponderan a una
y otra?, ser preciso instituir una inspeccin educativa digital?, cules seran sus
actividades, a quines habran de serles
encomendadas? Ser la sociedad del futuro una sociedad clesescolarizacia? Se va a
mantener en el futuro la imposicin de la
escolarizacin de todos los ciudadanos
hasta una determinada edad? Las nuevas
tecnologas ponen ya de manifiesto la posibilidad de una educacin sin escuela, y
suscitan una cuestin que puede y debe
ser planteada desde los mismos supuestos
eticojurclicos que sustentan la democracia
y, en particular, desde las exigencias ce la
libertad educativa esencial a aqulla. La sociedad y, en su nombre, los poderes pblicos pueden y deben exigir a todos los
ciudadanos en condiciones normales la
educacin general bsica (con el contenido y nivel determinados por las caractersticas y grado de desarrollo cle cada sociedad),
pero no podra decirse que se encuentra
desprovista cle todo fundamento la posicin de quienes consideran que no resulta
legtima la imposicin ce la escolarizacin
como medio para recibir-alcanzar esa educacin. Bien es cierto que educacin no es
slo instruccin, sino formacin personal
en el ms ntegro y profundo sentido, en el
que se revela la dimensin esencial che la
socializacin. Pero no faltar quien advierta que en la atencin a esta necesidad educativa tambin puede la escuela ser sustituida
por otras instituciones convivenciales. La
distincin entre educacin y escolarizacin
y la cuestin por la legitimidad de la imposicin de esta ltima no es, pues, che ndole
meramente acadmica, ni asunto que pueda interesar a una exigua minora. Las nuevas tecnologas hacen que sea ya, para
sectores cada vez ms amplios, una posibilidad prxima, una opcin digna cle consi16 1

deracin y susceptible de ser adoptada en

la prctica y, en todo caso, una cuestin
que va ser muy pronto objeto de atencin
generalizada. Si la suerte que haya de correr la Inspeccin educativa en el futuro
depende clel futuro del propio sistema
educativo, el de ste, a su vez, depende
cle cul haya de ser la sociedad misma.
Ese futuro ante el que nos situamos interrogativos y esperanzados puede llegar a
alumbrar tambin un tipo de sociedad determinada por soportes y vnculos absolutamente nuevos: la ciber o telekoina
(alternativa, complementaria, superpuesta, adyacente a la actual?).

que en el futuro la Inspeccin educativa

ser substancialmente la misma o no ser.
No se va, pues, a proponer aqu como Inspeccin del siglo xxl un allud genus; pero
es ineludible, para nuestro propsito, identificar el ncleo funcional esencial cle la
Inspeccin, aquello que la Inspeccin
substancialmente es (y cle hecho deber,
por eso mismo, ser) para distinguirlo de las
nuevas inditas formas que su ejercicio
haya de revestir. Esta determinacin del
ncleo funcional definitorio de la inspeccin educativa es en todo caso necesaria
para llevar a cabo y fundamentar, desde
este presente, cualquier prospeccin-propuesta referida al futuro posible de la Inspeccin.

LA INSPECCIN SER SUBSTANCIALMENTE

IA MISMA O NO SER

Cabe, con todo, afirmar que, aun en esas

hiptesis extremas, se mantendr la necesidad de la funcin docente y de la funcin
inspectora, por muy radicalmente distintos
cle los actuales que hayan de ser los modos
y medios cle ejercerla. Las subfunciones en
las que haya de traducirse el ejercicio de
esa funcin, el contenido material cle las
actividades mediante las cuales stas se desempeen, los modos que adopten quienes lo hagan, etc., podrn ser, sin duda
sern, con toda seguridad, muy distintos
cle los correspondientes actuales, pero todas esas llamativas diferencias sern cambios accidentales de una realidad que ser
substancialmente la misma. Esos cambios
no slo no tienen por qu ser consecuencia y expresin de un cambio de funcin,
sino que, por el contrario, pueden ser justamente condicin para la permanencia cle
la identidad substancial cle la funcin. El
ejercicio de una misma funcin supondr
en distintas circunstancias la realizacin cle
actividades no ya distintas, sino aun contrarias. Decir que en el futuro la inspeccin
educativa ser substancialmente distinta
equivaldra a decir que no habr inspeccin educativa. Por eso puede afirmarse
162

DE QU INSPECCIN HABLAMOS?

DIVERSOS MOMENTOS Y PIANOS DE LA

INSPECCIN EDUCATIVA. DE LA INSPECCINFUNCIN A LA INSPECCIN-RGANO

Cuanto antecede puede decirse de la inspeccin educativa sin ms. La funcin inspectora, cuya existencia futura acabamos
de dar por segura, es la funcin-competencia de inspeccin educativa que corresponde al poder pblico. Resultan ahora
necesarias algunas precisiones. En primer
lugar, ha de tenerse presente la distincin
elemental entre la inspeccin-funcin y la
inspeccin-rgano o instrumento mediante
el que aqulla se ejerce. A su vez, la inspeccin-funcin puede ser considerada
bien en la primigenia realidad de un elemento del propio proceso y sistema educativo, como algo que pertenece de modo
intrnseco, natural, cuasi biolgicamente, a
la educacin misma, bien como funcin
residenciada en agentes especializados, internos o externos a las instituciones en las
que se desarrolla el proceso educativo.

Conviene, en efecto, advertir que la inspeccin es una funcin que el propio proceso educativo segrega como respuesta a
una necesidad vital. Dirase que el proceso
educativo de modo inevitable y como condicin ce su propio discurrir presenta un
halo consciente en sus propios agentes
que, de modo espontneo, y aun asistemtico, se examinan y hacen que el proceso
en este sentido lleve consigo su autoinspeccin como funcin evaluativo-perfectiva, ordenada a mantenerlo rectamente
encaminado a la prosecucin cle los fines
que se pretenden. Esa funcin vital natural
del propio proceso, llegado un determinado grado de complejidad, parece exigir la
constitucin de un rgano especfico sistemtico. La inspeccin viene a desprenderse como funcin-actividad profesional
encomendada a sujetos especializados.
Esta inspeccin especfica, como actividad
segregada de otras, sistemticamente realizada, puede llevarse a cabo por los propios agentes educativos (autoinspeccin),
aunque de suyo exigir agentes exclusivamente inspectores, bien internos a la institucin en/sobre la que se realiza
(heteroinspeccin interna), bien externos a la
institucin inspeccionada (heteroinspeccin
externa). La heteroinspeccin puede ser la
privada-empresarial o la institucional pblico-administrativa. La que hemos llamado funcin-competencia es la funcin
inspectora especficamente tal y especializada en cuanto objeto de una competencia, en el sentido legal del trmino, esto
es, como incumbencia (derecho y deber)
que tiene un determinado sujeto, en este
caso, el poder pblico, (le llevarla a cabo.
Quien tiene esa competencia legal puede,
en cambio, no tener la competencia tcnica, esto es, la capacidad para desempear
esa funcin para cuyo ejercicio, por eso, se

dota de instrumentos adecuados. As, en

nuestro caso, la inspeccin-rgano es el
instrumento cle que se vale para llevar a
cabo la inspeccin-funcin el titular de la
inspeccin-competencia.
INSPECCIN Y/0 AUDITORIAS EDUCATIVAS3
PRIVADAS

Cabe una inspeccin educativa al modo de

una auditora externa y privada, regular o
espordica, libremente organizada o contratada por entidades educativas cle titularidad jurdica privada o cle iniciativa social,
que examine, indague, describa, diagnostique, evale los procesos educativos, la organizacin y funcionamiento en las
instituciones propias y recomiende o prescriba (sensu nzedico) medidas cle correccin o perfeccionamiento, todo ello sin
perjuicio de la inspeccin que sobre stas
haya de ejercer la Administracin pblica.
Menos probable, aunque ni imposible ni
ilegtima, sera la inspeccin-auditora sobre instituciones de enseanza cuyo titular
jurdico sea la propia Administracin. Podran darse circunstancias en las que la
propia Administracin considerara conveniente encomendar alguna tarea inspectora
en centros de su propia titularidad a una
empresa tcnico-inspectora privada o incluso utilizara, al menos en algunos supuestos, los servicios de este tipo de
empresas inspectoras para ejercer su correspondiente competencia en cualquier
tipo de centro. Salvo en la hiptesis de que
actuara como instrumento de la propia Administracin, esa inspeccin educativa profesional, empresarial, privada, llevada a
cabo como servicio que contratan particulares, constituir un control puramente
tcnico, con una finalidad de suyo asimis-

(3) Las auditoras en este caso pueden decirse educativas. al menos en razn de su objeto. o del mbito
en el que se llevan a cabo, por ms que pueda entenderse con fundamento que la naturaleza misma del tipo
de intervencin al que se hace refrencia con ese trmino ( .auditora.) excluye la posibilidad de tenerla por educativa en su intencin objetiva y en sus efectos.

163

mo tcnica (evaluadora, asesora, correctora,

no sancionadora). Esta actividad profesional
de inspeccin privada hasta ahora infrecuente es claramente legtima (con independencia cle que deba someterse a
normas reguladoras y haya de contar con
una preceptiva autorizacin-homologacin), es sin duda til, puede ser necesaria
y puede predecirse que cada vez se ver
ms solicitada.
LA INSPECCIN COMO COMPETENCIA-FUNCIN
DEL PODER PBLICO

Pero la inspeccin por cuyo futuro preguntamos es la inspeccin educativa institucional administrativa mediante la que se
ejerce cle modo regular ordinario la competencia-funcin inspectora educativa que
corresponde al poder pblico. Aun en la
hiptesis futura ms extrema, la de una cibelpolis o telpolis4 sin escuelas, ser esencial y estar presente la Educacin, el
conjunto de procesos y actividades correspondientes, bajo las formas y por los medios que sean. Es posible una sociedad sin
escuela, pero no en absoluto sin educacin. Y, por lo mismo, aun en esa hiptesis
extrema ser precisa, como ya se ha asegurado, la funcin-competencia inspectora
del poder pblico sobre la Educacin. Al
poder pblico, en efecto, le corresponder
en cualquier hiptesis la funcin-atribucin cle inspeccin educativa, en cuanto
contar con la competencia y tendr el deber cle vigilancia sobre el mundo de la
Educacin, cualesquiera sean los medios,
procesos, agentes, etc. que lo pueblen en
el futuro, para tutelar y defender en ese
mbito los valores e intereses que integran
el bien comn pblico. Esa funcin de vi-

gilancia sobre la educacin de los ciudadanos, dentro del respeto a la libertad, deber darse aun en el supuesto de una
sociedad en la que no corresponda ya al
poder pblico ninguna responsabilidad
prestacional de naturaleza educativa. En el
caso de que los poderes pblicos hayan
de mantener prestaciones educativas a
cargo de los fondos pblicos, como muy
probablemente ocurrir asimismo en el futuro para asegurar a todos las condiciones
bsicas de igualdad en el ejercicio del derecho fundamental a la educacin, su inspeccin habr de tener tambin entre sus
objetivos, y entre las razones de la subsistencia de un rgano ad hoc, el control del rendimiento social cle esos fondos pblicos.
FINALIDAD, CONTENIDO Y DIVERSOS
POSIBLES RGANOS DE LA
INSPECCIN-COMPETENCIA DEL
PODER PBLICO

Pero que haya de persistir la inspeccin

como competencia-funcin pblica no significa en absoluto que est asegurada a la
vez la pervivencia del mismo conjunto de
subfunciones, tareas y actividades que se
desempean y desarrollan en el ejercicio
actual de aqulla, ni, obviamente, la existencia cle un servicio administrativo como
el que hoy constituye esta Inspeccin educativa que conocemos (y que en Espaa
alcanza este ao los 150 cle edad), servicio
que, no obstante las numerosas vicisitudes
sufridas, puede identificarse como una realidad que se ha matenido substancialmente la misma en toda esa ya larga historia.
Cualquier proposicin sobre el futuro cle la
inspeccin-rgano, su misma existencia,
su organizacin y funcionamiento, la natu-

(4) J. Eciii:vmudni Telpolis. Barcelona, Destino, 1994; Cosmopolitas domsticos. Barcelona, Anagrama,
1995; Los seores del aire. Barcelona, Destino, 1999. El proceso de constitucin de una verdadera cosmpolis
se ve acompaado hoy por el nacimiento de verdaderas telekoinkts desvinculadas del territorio y el poder en
sus formas tradicionales, instaladas en mbitos societales -territoriales, digitales... (T. GONZLEZ VILA: Poltica,
en Diccionario de Pensamiento Contemporneo. Madrid, San Pablo, 1997, p. 965).

164

raleza y contenido de las actividades correspondientes, el perfil y estatuto de los

agentes a los que se encomiende la realizacin de stas, etc. debern fundarse en un
examen del contenido mismo de la funcin-competencia inspectora del poder pblico en el mbito de la educacin y en la
atencin a las circunstancias que previsiblemente han cle darse en el futuro al que
nos referimos. A su vez, el contenido y objeto de la funcin-competencia de inspeccin educativa viene determinado por la
finalidad a la que ha de servir, finalidad
que le confiere sentido y justificacin. Pero
el enunciado de esa finalidad nos remite
inevitablemente a la de la educacin misma. Baste recordar que el proceso educativo responde tanto a necesidades y
derechos de cada persona, como a necesidades y derechos de la propia sociedad
respecto cle sus nuevos miembros. A la par
que proceso de perfeccionamiento integral
de la persona, perfeccionamiento que lleva
consigo el de la dimensin constitutivamente social cle sta, el proceso educativo
es a su vez el ce integracin en la comunidad de cada uno de sus nuevos miembros
en plenitud de derecho y deberes. La finalidad cle la funcin inspectora pblica ser
pues, en todo caso, la de asegurar que todos pueden ejercer sus derechos y todos
cumplen sus deberes educativos. Asegurar
el logro de esos objetivos indicados en el
mbito educativo es tanto como, segn la
frmula antes empleada para sealar esta
misma finalidad, tutelar, defender y asegurar los valores e intereses que, por lo que
respecta a la educacin, constituyen elementos esenciales del bien comn pblico.
La pregunta por el contenido y alcance
de la inspeccin-competencia pasa as a
ser la pregunta por las funciones y atribuciones que el poder pblico ha de ejercer
para asegurar el logro de esa finalidad en
la que tiene, esa competencia inspectora
publica legal, su razn de ser: para alcanzar, en las previsibles circunstancias del futuro al que nos referimos, los objetivos que

comprende esa finalidad, qu funciones

han de desempearse, qu tareas han de
realizarse, qu actividades han de ser llevadas a cabo, qu personal se necesita
para esto, cle qu atribuciones ha de estar
investido, con qu organizacin ha de dotarse el servicio correspondiente, etc.? Pues
esas funciones cuyo desempeo viene exigido como medio para lograr la finalidad a
la que debe servir la competencia inspectora educativa del poder pblico sern las
cle los rganos de que ste se valga para
en efecto desempearlas. Ahora bien, el
poder pblico puede valerse de muy diversos rganos para ejercer esas funciones,
para llevar a cabo las actuaciones, actividades, tareas, cometidos correspondientes.
Que entre esos rganos haya cle contarse
en el futuro uno que merezca ser identificado como continuacin de la actual Inspeccin depender cle que subsista no
slo la necesidad de sus fundamentales
funciones sino el especfico modo en que
las ejerce y que asimismo en el futuro requiriera un rgano con las caractersticas
de la actual Inspeccin. Tngase presente
que, durante mucho tiempo, en efecto, la
Inspeccin educativa tuvo atribuidas funciones y facultades administrativas que le
conferan un importante poder ejecutivo y
un puesto relevante en el aparato cle una
Administracin educativa unitaria y centralizada de la que venan a ser nicos agentes perifricos en relacin con la Primera
Enseanza. Sucesivas reformas estructurales de la Administracin supusieron la atribucin de muchas de esas funciones a
otros rganos. En la actualidad, la Inspeccin lleva a cabo tambin tareas administrativas pero con el carcter cle auxiliares
de los rganos de decisin. Son esas tareas
que se dicen burocrticas en el sentido
no positivo cle este trmino y que, a juicio
de los inspectores, les abruman y restan
posibilidades de dedicacin a otras que se
estiman ms propias de la inspeccin, de
ms alta cualificacin y ms directamente
conducentes a una mejora de la calidad
165

educativa. Conviene, por lo dems, sealar

que una de las razones por las que puede
un rgano verse despojado de algunas atribuciones es la negligencia, ineficacia, la
falta de calidad, la prdida consiguiente de
prestigio, en el ejercicio de aqullas. Pero
por mucho que sea el trasiego de atribuciones que se le confieran y sustraigan a lo
largo de su historia a la Inspeccin, hay
algo que puede considerarse seguro: la
Inspeccin, si ha de subsistir y subsiste,
ser justo para llevar a cabo actividades de
ejercicio de las funciones que forman parte
del contenido de la competencia de inspeccin educativa que corresponde al poder
pblico y para hacerlo de un determinado especfico modo que requiera un rgano con
caractersiticas bsicas como las del actual
servicio de Inspeccin. Si es posible, en
teora y en principio, que esas funciones
fueran desempeadas por rganos distintos de la actual Inspeccin y esto de tal
modo que sta perdiera su razn de ser y
desapareciera, es seguro que, si en el futuro ha de haber una Inspeccin como la actual, ser para ejercer de un determinado
modo las funciones propias de la Inspeccin-Competencia del poder pblico y no
otras. Es preciso insistir en esto porque
pretender asegurar el futuro cle la Inspeccin mediante su dedicacin al ejercicio de
otras actividades que no sean las indicadas
supondra justamente dar por supuesto
que esta Inspeccin por la que nos preguntamos no tiene futuro alguno. (Quedara la cuestin por el futuro, no de la
Inspeccin, sino de los actuales Inspectores siempre y cuando quedaran sin Inspeccin, la de su posible reconversin en
expertos evaluaclores o asesores educativos incarclinaclos en otros servicios, etc.
Legtima cuestin que no es el objeto preciso de las presentes consideraciones). As,
pues, dado que la Inspeccin a la que nos
referimos adquiere sentido y se justifica en
cuanto rgano con que el poder pblico
ejerce su competencia inspectora en el mbito educativo, es preciso establecer cules
166

son las funciones en cuyo desempeo consiste de modo esencial, nuclear, el ejercicio
de esa competencia para poder posteriormente determinar las condiciones y/o
modo de ejercicio de esas funciones que
especifican y justifican una Inspeccin-rgano de configuracin substancialmente
idntica a la actual.

FINALIDADES, FUNCIONES Y ATRIBUCIONES

Si se acude a las normas que han regulado

el ejercicio de la inspeccin educativa o a
los tratadistas que teorizan sobre sta, encontramos una bien nutrida relacin de
funciones, tareas y actividades que se consideran propias de la inspeccin educativa.
Tanto las normas como los expertos se cuidan de distinguir entre finalidades, funciones y atribuciones de la inspeccin
educativa, por ms que, con frecuencia, se
resienta la nitidez de estas distinciones y el
rigor con que aparecen determinadas unas
y otras, de manera que no parece conseguirse el debido rigor conceptual en esta
materia. Muchas que figuran como funciones distintas son la misma funcin referida
a objetos o elementos distintos. Se especifican como funciones otras veces las que
propiamente son actividades mediante las
cuales, junto con otras, se ejercen diversas
funciones. As, por ejemplo, informar o
proponer (formular propuestas) son actuaciones que pueden y/o deben realizarse
en el curso tanto cle procesos cle ejercicio
cle la funcin de control como cle procesos
de ejercicio de la funcin de asesoramiento, pero no habran cle ser consideradas
propiamente funciones. No es ste el lugar para entrar en una taxonoma exhaustiva de las funciones, subfunciones,
actuaciones, actividades, cometidos, tareas
ce la Inspeccin ni pretendemos que la
propuesta por nosotros fuera ms rigurosa

y til que la elaborada por otros. Lo que

nos interesa y no podemos eludir es advertir sobre las funciones que, en todo caso, y
cle modo que puede considerarse unnime, figuran entre las especficas y substanciales cle una inspeccin educativa
pblica. Se trata de sealar los elementos
del ncleo esencial de la funcin-competencia cle inspeccin educativa que corresponde al poder pblico. Las funciones o
subfunciones, tareas, cometidos, actividades que hayan de desempear o llevar a
cabo la Inspeccin-rgano o la Inspeccin-Servicio y en ltimo trmino los Inspectores vienen sin duda determinadas
desde el contenido mismo de esa funcincompetencia propia del poder pblico del
que la Inspeccin-Servicio es instrumento
y los Inspectores, agentes delegados.
FUNCIONES SUBSTANCIALES: CONTROL
Y ASESORAMIENTO
EL NCLEO ESENCIAL DE LA INSPECCINCOMPETENCIA QUE EL PODER PBLICO HA DE
EJERCER EN EL MBITO DE LA EDUCACIN:
CONTROL Y ASESORAMIENTO

Esas funciones esenciales o bsicas o las

categoras funcionales fundamentales que
comprende el ejercicio de esa funcincompetencia son las cle control y asesoramiento. En torno a stas pueden fcilmente
ordenarse cualesquiera otras subfunciones,
tareas, cometidos o actividades que se consideran propias de la inspeccin educativa, bien como partes de stas, bien con
el carcter cle instrumentales o consecuenciales. As, por ejemplo, una funcin tan
importante, de tanta cualificacin, como la
de evaluacin admite una fcil conexin
conceptual con la de control, sin perjuicio
de que pueda a la vez relacionarse con la
cle asesoramiento. La riqueza del contenido de estas dos grandes categoras funcionales (control y asesoramiento) se revela
sin dificultad tan pronto se adentra uno en

los estudios que se proponen recorrer sistemticamente el entero conjunto de las

funciones y actividades inspectoras en el
mundo educativo. Por lo dems, puede
decirse que, si hubiera de establecerse un
orden de prioridad entre las funciones cle
control y de asesoramiento en razn de su
ms clara pertenencia a la esencia de la
funcin-competencia de inspeccin, de
una ms clara conexin con la finalidad,
que constituye la razn de ser de esa competencia, habra de concederse preferencia
a la funcin de control. Y esto se refleja en
el hecho mismo de que es muy difcil evitar la idea y aun el uso mismo del trmino
control al expresar esa finalidad.
CONTROL: FUNCIN INELUDIBLE

Todas las funciones y/o actividades inspectoras que se expresan mediante el uso
de trminos como los de comprobar, verificar-, constatar: asegurar, garantizar,
y otros semejantes han de situarse en la lnea de la inspeccin-control. El control supone en primer trmino el conocimiento
adecuado del proceso sobre el que se ejerce, as como la intervencin en cada caso
precisa, cle acuerdo con ese conocimiento,
para mantenerlo, mediante las correcciones o impulsos que procedan, rectamente
orientado a los fines que se persiguen. Ese
conocer supone ver, examinar, inspeccionar, investigar, experimentar. Actividades
de tanta cualificacin y tan altamente estimadas como las de investigacin, experimentacin y evaluacin, tan aparentemente
alejadas a la vez de la idea y prctica del
control, se vinculan fcilmente con ste. El
grado mximo de inspeccin sera el que
se alcanza mediante la investigacin cientfica. Evaluar supone inspeccionar e inspeccionar hace posible evaluar. Inspeccin,
investigacin, experimentacin, evaluacin resultan, pues, conceptos y prcticas
que se mutuoimplican. La funcin de control, por ms que su prctica discurra, se167

gn una elemental exigencia, como una

actividad profesional rigurosamente ajustada a las exigencias intrnsecas de los procesos, a reglas cientficamente fundadas,
sometida a normas ticas, deontolgicas
estrictas (de objetividad, imparcialidad,
con respeto a las personas afectadas, etc.),
no dejar nunca de estar acompaada por
ciertas connotaciones negativas vinculadas
al rechazo que espontneamente, demodo
instintivo, experimenta quien ve sometida
su actividad a control. Esto explica asimismo que, entre las diversas funciones que
han de ejercer, los mismos inspectores parezcan rehusar las de control o, al menos,
suavizar su ejercicio hasta desvirtuarlo en
casos extremos; y consideren preferibles
funciones y tareas que pueden aparecer,
para la mentalidad dominante, no slo ms
positivas sino envueltas en el prestigio de
una ms alta cualificacin requerida para
su ejercicio; y esto, aun cuando se trate de
actividades, como las de evaluacin, que
tampoco se ven libres de connotaciones
controladoras. Es un hecho que a la prctica unanimidad con que se afirma la necesidad e importancia cle la evaluacin, le
corresponde la asimismo prctica unanimidad con que se experimenta como incmoda la situacin de evaluado. Por todo
ello, no parece superfluo subrayar que esta
Inspeccin de la que tratamos es ineludiblemente, en ltimo trmino, la inspeccin
educativa del poder pblico, inspeccin
que se ejerce no como respuesta a una libre peticin de aqullos sobre cuya actividad recae, sino de modo impositivo, en
uso de una facultad y en cumplimiento de
un deber de que es sujeto el poder pblico
en este mbito. No cabe en modo alguno
soslayar el hecho cle que la Inspeccin a la
que nos referimos no slo es control, sino
que lo es de modo fundamental y que es a
esta dimensin controladora a la que puede vincularse con ms seguridad la pervivencia de rganos especficos de
inspeccin de las diversas Administraciones pblicas. Hay razones para pensar
168

que, de entre las diversas actividades inspectoras, la ce control sera la ltima que
pudiera en el futuro llegar a verse privatizada.

CONTROL. FUNCIN ALTAMENTE POSITIVA

Pero no se trata slo de subrayar que de

hecho la de control es funcin ineludible y
potsima de la inspeccin educativa administrativa, sino cle sealar el carcter sumamente positivo de esta funcin, la alta
cualificacin que su ejercicio requiere, en
razn de su directa vinculacin con la mejora de la calidad de la educacin. Y esto
aun en el caso en el que el control consiste
en efectiva fiscalizacin, en inmediata vigilancia sobre el cumplimiento de las normas, una, aunque ciertamente, esencial,
entre las subfunciones y tareas que comprende el ejercicio de aqul. En este velar
por el cumplimiento de las normas la inspeccin lleva a cabo una tarea de tanta
transcendencia como la de garantizar el
respeto a los derechos cle los diversos
miembros cle la comunidad escolar y, en
primer lugar, de los alumnos; asegurar que
las decisiones de los diversos rganos cle
gobierno cie los centros se ajusten a las disposiciones emanadas cle las instancias legitimadas para regular la organizacin y
funcionamiento ce los centros, lejos de
toda arbitrariedad. El velar por que las normas se cumplan es a su vez una tarea que
ha de desarrollar el Inspector de acuerdo
asimismo con normas cuyo estricto cumplimiento, presidido a la vez por el sentido
de la prudencia y la flexible equidad, garanta de objetividad y autonoma en el
propio actuar inspector, es asimismo cle
alto valor educativo.
El control no se agota en esta vertiente
fiscalizadora-correctiva, sino que lleva ya
consigo, potencialmente, y por contraste,
la referencia a la exigencia de acciones positivas de mejora de la calidad del proceso

y del producto a los que se refiere. En el

caso de la Educacin, no es necesario esforzarse para advertir que la sujecin a las
normas es condicin necesaria, pero, a todas luces, insuficiente para el logro de las
deseables cotas de calidad, situadas a una
altura a la que no se llega si no se acta de
acuerdo con otros valores y motivaciones
que los del mero estricto cumplimiento de
las disposiciones aplicables. A este propsito, si antes se ha sealado el rechazo a
que est expuesta la actuacin de control y
la de evaluacin por parte de controlados
y evaluados, no es menos cierto que justo
quienes, en la comunidad educativa y, ms
concretamente, entre los profesores, llevan
a cabo su tarea con ms entrega y calidad
tienen derecho a que se les reconozca la
calidad de su trabajo y sin duda desearan
una actuacin inspectora, controlacloraevaluadora, que llevara a ese reconocimiento frente a una situacin en la que los
ms competentes y los menos, los de ms
calidad y los de menos, los ms entregados
y los menos trabajadores reciben la misma
consideracin profesional por parte de una
Administracin que los hace a todos iguales
bajo el manto ce la ignorancia que ella misma tiene de la realidad sobre la que tiene la
competencia y el deber de inspeccionar,
controlar, evaluar y, de este modo, distinguir
y justamente remunerar al menos y sobre
todo por el debido reconocimiento.
La deteccin de las carencias, necesidades y posibilidades que se dan en el
proceso educativo en una situacin concreta pertenece asimismo a la funcin control, entendido como auscultacin de la
realidad para determinar los puntos donde
ha de actuarse para prevenir fallos, introducir modificaciones estratgicas, etc. En
esta dimensin diagnstico-prospectivo-propositiva del ejercicio de la funcin control,
en el que la Inspeccin viene a constituir
una especie de micro sensor' del sistema,
(5) Vase M. Trixo

resulta an ms claro el sentido altamente

positivo de sta y se aproxima a la funcin-dimensin evaluadora-asesora.
AL ASESORAMIENTO DESDE EL CONTROL
O UN -CONTINITUM. FUNCIONAL

Ciertamente una interpretacin libre del

contenido, finalidad y exigencias de la funcin control puede llevar a englobar en
sta cualquier otra y, en este caso, resultaran vacas de utilidad epistemolgica las
distinciones que se establecen entre unas y
otras funciones, as como las correspondientes distintas denominaciones. Pero si
cabe el riesgo de ese tipo ce interpretacin
es justo porque sin duda se da entre las
diversas funciones de la inspeccin (la
controladora, la asesora, la evaluaclora y
cuantas otras quepa especificar en atencin a unos u otros criterios cali-clasificatodos) una objetiva red de relaciones que es
la que explica tambin la fluctuacin que
se observa en las construcciones tericas
de los tratadistas cientficos de la Inspeccin. Habra que establecer la distincin
entre unas y otras en razn de diferencias
no tanto esenciales cuanto graduales segn la situacin en un continuum en el
que se comunican todas. Esta comunicacin, por otra parte, se produce justamente
entre tales funciones en cuanto atribuidas
a una Inspeccin-rgano que ha de ejercerlas en un contexto que las unifica, el
concreto contexto de los centros educativos. Distinto sera el caso de rganos a los
que se encomendara slo una funcin fiscalizadora-correctora-sancionadora y que
no tuviera, a la vez, como es el caso de la
Inspeccin, que ejercer sobre la misma realidad funciones administrativas, asesoras, evaluadoras, etc. En ese continuum
funcional cubierto por las actividades que
se encomiendan a la inspeccin constituye

PLANAS: Cp. Cit.

169

un momento de ntida identidad y especial

relevancia el de asesoramiento.
ASESORAMIENTO

En el ejercicio de esta funcin aparece claramente el doble sentido descendente-ascendente ce la actuacin que corresponde
a la Inspeccin y que viene determinado
por la ubicacin relacional de mediador
que le corresponde entre las instancias decisorias superiores de la Administracin y
los agentes inmediatos de la accin educativa en el seno de las instituciones escolares. El Inspector reviste la condicin cle
asesor cle esas superiores instancias de manera regular a travs de los informes que
eleva sobre la realidad inspeccionada, as
como, en su caso, mediante actuaciones
de esta naturaleza que de modo especial
puedan en distintos momentos recabrsele. Bajo la categora funcional asesoramiento quedan situadas actuaciones muy
diversas tanto ad supra como ad infra y
que se traducen en actividades con un
contenido material muy distinto del mero
informe o cle la simple transmisin cle instrucciones (intervenciones pedaggico-didcticas en sesiones de un departamento
didctico, comentarios, consejos, intercambio de ideas y experiencias con un profesor en particular, participacin en cursos
ad hoc, etc.). Esta categora acoge asimismo claramente las funciones o tareas de
orientacin, apoyo, ayuda, gua, etc., por
emplear trminos que se utilizan con un
sentido tcnico para denominar concretas
actividades o procesos en los que cabe la
intervencin cle la Inspeccin con carcter
cle exclusiva o cle compartida con otros
agentes. Se pueden distinguir muy diversos tipos de asesoramiento en razn tanto
de los diversos aspectos o elementos o dimensiones de las actividades de los centros,
como de los destinatarios o beneficiarios
(otras instancias de la Administracin, los
rganos de gobierno de los centros, los
170

profesores y los dems componentes cle la

comunidad educativa: padres y alumnos,
tanto individual como asociadamente, sin
excluir al personal de administracin y servicio), as como en razn ce los varios modos de prestarlo. Cabe todo un tratado,
que no tiene aqu su lugar, del asesoramiento como actividad profesional en el
mbito cle la Educacin y, en particular,
como funcin propia de la Inspeccin.
Tambin el ejercicio cle la funcin de asesoramiento supone, con el carcter de condicionante, instrumental o consecuencia],
el de otras diversas funciones o subfunciones y actividades, en algunas cle sus vertientes o dimensiones el asesoramiento se
aproxima a la funcin controlaclora y ambas se relacionan con la funcin evaluadora. Sin duda, determinadas actividades
asesoras respondern a necesidades detectadas en el ejercicio de actuaciones de control y sometidas a procesos de evaluacin,
a la vez que en las tareas de asesoramiento
puede revelarse la necesidad cle evaluacin; y hay casos en que el asesoramiento
del inspector est directa y especficamente referido a la evaluacin, como cuando
lo presta justo para promover, facilitar,
apoyar, orientar, procesos de autoevaluacin (de los profesores, de los alumnos, de
los equipos directivos; y de evaluacin interna global del centro). El ejercicio cle la
funcin asesora no slo permite, sino que
claramente exige, modos de actuacin participativos, colaborativos. Entre las muy diversas actividades de la inspeccin que
pueden situarse bajo esta amplia categora
clel asesoramiento estn las de participacin en sesiones de los rganos de coordinacin didctica y en tareas (cursos de
diverso tipo, etc.) de formacin del profesorado. Vinculadas a esta funcin de asesoramiento pueden considerarse las
diversas e importantes actuaciones que a la
Inspeccin corresponde llevar a cabo en
cuanto mediador entre los diversos sectores cle la comunidad educativa y entre stos y otras instancias de la Administracin,

en atencin a muy diversos objetivos,

desde el de resolucin de problemas de
organizacin hasta el de fomento de la
participacin asociada de los padres en la
vida del centro y la promocin de relaciones educativas con el entorno, etc.'
EVALUACIN, CONTROL Y ASESORAMIENTO

Aunque vinculada a las de control y asesoramiento, la funcin evaluaclora adquiere

hoy una relevancia especial, al par que
exige cualificaciones muy especializadas
en cuanto se lleva a cabo en distintos planos y bajo diversos respectos. Evaluar supone investigar, diagnosticar, ponderar,
valorar (momento propia y formalmente
evaluativo), prescribir (asesorar/recomendar/imponer), remedios, etc. Y conviene
sealar que es sta una funcin y tarea en
la que la intervencin de la Inspeccin es
tan imprescindible como inevitablemente
limitada. El hecho es que la evaluacin del
sistema educativo no puede llevarse a
cabo sin la que le corresponde a los inspectores en los centros como evaluadores
inmediatos, regulares, permanentes, de los
procesos educativos in situ y en atencin
microscpica. El resultado de esta evaluacin inspectora aporta elementos imprescindibles para llevar a cabo una evaluacin
del sistema en su totalidad y en su globalidad. Pero, a la vez, el sentido ltimo de los
resultados de la evaluacin llevada a cabo
por la Inspeccin depende de su integracin con otros muchos obtenidos por otros
agentes evaluaclores desde otras perspectivas y de la integracin de todos en una
consideracin evaluativa global del sistema
educativo como totalidad. La evaluacin
global del sistema corno totalidad, valga
subrayarlo en este momento, supone obviamente la existencia de rganos evaluadores, de criterios y planes estatales de
(6) A. MisitcnEsi y E.
1998, pp. 249-294.

evaluacin que por razones no ya competenciales sino tcnico-cientficas exigen la

existencia y funcionamiento de instancias
estatales centrales (sin perjucio de que en
su organizacin encuentren la debida representacin las diversas Administraciones
competentes). Al igual que, con respecto a
la evaluacin, ha de decirse que es la Inspeccin la que se encuentra en las mejores
condiciones para llevar a cabo determinado tipo de investigacin educativa, as
tambin para realizar determinadas tareas
integradas en la realizacin de proyectos
en los que a la Inspeccin slo le corresponde participar, pero que no podran
quiz llevarse a cabo en absoluto sin la especfica participacin de sta. Asimismo
caben consideraciones como las formuladas respecto de la evaluacin, sobre la
vinculacin de la investigacin y la experimentacin con la funcin cle control y con
la de asesoramiento. Estas vinculaciones
de la evaluacin, la investigacin y experimentacin educativa, as como de otras
muy diversas funciones o actividades que
pueden especificarse como de hecho desempeadas por la Inspeccin en el desarrollo de sus actividades, se ofrecen bien
fundadas en un plano conceptual general,
pero resultan an ms claras en el concreto
mbito en el que la Inspeccin las realiza, ya
que a los lazos conceptuales se aaden los
determinados por la identidad material del
campo en que la Inspeccin acta.
RGANOS Y AGENTES CONTROLADORES
Y ASESORES EDUCATIVOS DISTINTOS
DE LA INSPECCIN
En cuanto queda arriba expuesto se deja
traslucir claramente que las diversas funciones a las que nos hemos referido, aun
cuando sean propias de la Inspeccin, no
son en absoluto exclusivas de la Inspec-

MARTN: Calidad de la enseanza en tiempos de cambio.

Madrid, Alianza Editorial,

171

cin. Ya antes se ha advertido sobre la legtima posible actividad de control y asesoramiento que pueden llevar a cabo agentes
profesionales y empresariales privados. Lo
que subrayamos ahora es el hecho cle que
en el propio conjunto de agentes y rganos -oficiales, pblicos, los hay, tanto internos como externos a los centros, que
tienen atribuidas facultades, y ha de reconocrseles, adems, efectiva capacidad,
para llevar a cabo tareas de control y asesoramiento. As, los mismos profesores,
padres y, en su caso, los alumnos tienen
atribuida por expreso y directo mandato
constitucional (CE 27.7) la facultad de intervenir en el control y gestin de todos los
centros sostenidos con fondos pblicos, en
los trminos establecidos por la ley, trminos que son en este momento aqullos
con que la LODE crea el consejo escolar
del centro y fija su composicin y atribuciones, entre ls que expresamente se encuentran la de -aprobar y evaluar la
programacin general del Centro que con
carcter anual elabore el equipo directivo
o, con este preciso trmino expresada, la
de vigilar la conservacin de las instalaciones y equipo escolar y la de -supervisar
la actividad general del Centro en los aspectos administrativos y docentes (LODE
art. 42.1, f, k, I), as como, por ejemplo, en
el caso de los centros de titularidad privada, garantizar el cumplimiento de las normas sobre admisin de alumnos (LODE
art. 57, c), trminos que parecen un eco de
aqullos con los que se expresa tradicionalmente, como uno de los cometidos de
la Inspeccin, el de -velar por el cumplimiento de las leyes... (LOPEGCD art. 36, d).
Los padres, los profesores y, en su caso,
los alumnos han de participar en el control, y aun en la gestin, de los centros sostenidos con fondos pblicos mediante su
participacin, por representacin, en el
consejo escolar. No parece, en cambio,
que redundara en beneficio del buen funcionamiento cle los centros y de la calidad
de la educacin el que, dentro del centro,
172

astimieran responsabilidades cle control a

ttulo individual o aun asociado al margen
de toda regulacin. Todos ellos, tanto a ttulo individual como asociadamente, cuentan con medios adecuados para llevar a
cabo una eficaz vigilancia sobre toda la actividad del centro, medios de entre los cuales no han de excluirse los que apelan a la
opinin pblica para denunciar ante ella
deficiencias en el funcionamiento del sistema educativo. Desde la perspectiva de
quienes ven en los alumnos, sus padres,
-usuarios de los servicios y clientes de las
instituciones educativas, a stos les estn
abiertas las mismas vas que, en general, a
los consumidores en el control (aprobacin, rechazo, elogio, denuncia...) del producto, en este caso -educativo, a cuya
obtencin se consideran con derecho. En
el futuro puede esperarse que resulte ms
frecuente ese tipo cie control que supone,
por parte de los usuarios y clientes, la denuncia de prcticas profesionales perjudiciales, al modo como ocurre ya con
significativa frecuencia en relacin con los
servicios de la Sanidad. Puede pensarse
que el recurso a estos modos de control
propios del -cliente ser ms frecuente en
los usuarios- de los servicios educativos
-privados. Pero sin duda la participacin
de padres, profesores y alumnos en el control y gestin de los centros tiene sentido,
valor educativo y utilidad tambin no slo
en los centros sostenidos con fondos pblicos, sino tambin en los que no pertenecen a esa categora, salvos siempre los
derechos y responsabilidades de la titularidad correspondiente.
Tambin los rganos unipersonales de
gobierno realizan actividades cle control
sobre el funcionamiento del centro y no
faltan quienes consideren que habran cle
ser stos los que asumieran toda la responsabilidad propiamente controlaclora sobre
algunos aspectos del funcionamiento del
centro. Tngase presente que, en el mbito
universitario, han sido las propias autoridades acadmicas las que han ejercicio es-

tas funciones inspectoras, sin que hasta mbito sobre el que acta, as como la reahora se haya generalizado en ese mbito, gularidad, inmediatez e interconexin gloel universitario, la constitucin de rganos bal. Con un primer trazo podemos advertir
especficos a los que se encomiende llevar que, si cada una de las funciones que lleva
a cabo de modo estable y regular las co- a cabo la Inspeccin puede ser desempeada por diversos tipos de agentes, no ser
rrespondientes actuaciones.
En cuanto al asesoramiento, baste re- fcil encontrar otros rganos a los que les
cordar las mltiples tareas que para llevarlo estn encomendadas o que pretendan ejera cabo, en muy variados aspectos, tienen cerlas todas en conjunto y de ese modo.
encomendadas rganos como las Unidades de Programas Educativos, los Centros
de Profesores y Recursos, los Equipos de VARIEDAD Y COMPLEJIDAD DEL OBJETO
Orientacin Educativa y Psicopedaggica, ESPECIFICO DE LA INSPECCIN EDUCATIVA:
en el mbito territorial de gestin del Mi- EL CENTRO EDUCATIVO, COMO milrro Y
nisterio de Educacin y Cultura, as como MARCO GENERAL DE LA ACTUACIN
los de este tipo que, con unas denomina- DE LA INSPECCIN
ciones u otras, acten en dependencia de
otras Administraciones educativas. Entre La Inspeccin como tal ha de controlar,
las actividades que pueden situarse bajo asesorar, fiscalizar y orientar, indagar y
esta categora de asesoramiento, con la evaluar, etc. Pero la atribucin de este
amplitud con que aqu es concebida, estn complejo funcional, en cuanto tal, viene
las de formacin del profesorado, en las exigida por la complejidad del mismo mque no pueden dejar de ejercer un papel bito unitario al que estn fundamentalmenpreponderante las instituciones acadmi- te referidas todas sus actuaciones: el centro
cas cle nivel universitario.
educativo, entendido, por dems, no como
realidad aislada, sino en el entramado de
sus relaciones con el entorno, las familias,
LO ESPECFICO DE LA INSPECCIN
los dems centros, la propia Administracin educativa. El centro es un verdadero
FACTORES ESPECIFICADORES DE LA
microcosmos en el que se clan in vivo toACTUACIN DE LA INSPECCIN COMO
dos las realidades personales, materiales,
RGANO DE CONTROL Y ASESORAMIENTO
relacionales que pueblan y constituyen el
EN EL MBITO EDUCATIVO
entero orbe de la Educacin institucional.
Los elementos, actuaciones, procesos, suLa posicin axiolgica de una persona no jetos, sobre los que recae el control y a los
nos la da la mera relacin cle valores que que ha de estar referido y dirigido el aseacepta, profesa y pretende realizar, sino la soramiento de la Inspeccin son de una
jerarqua con que los concibe y ordena. casi inenarrable variedad, todos los que
Asimismo el perfil funcional especfico de pueden distinguirse en el centro, todo un
la Inspeccin no queda trazado con la mundo en el que su pequeez material no
mera relacin enunciativa de las funciones resta complejidad y puede, en cambio,
que de uno u otro modo ejerce, sino que aadir dificultad al tratamiento. Puesto que
viene determinado tambin por el orden le corresponde atender al centro educativo
de preferencia con que le estn atribuidas en todas sus facetas de uno u otro modo, a
y esto en atencin a factores que son los la Inspeccin le incumbe desde la calidad
decisivos a este respecto. Los factores que cientfica y didctica cle la actividad docende modo fundamental trazan la original te hasta la correcta confeccin de un acta
figura funcional cle la Inspeccin son el de evaluacin; desde el funcionamiento cle
173

los rganos colegiados y el clima convivencia' hasta el estado cle los accesos a las
instalaciones escolares, etc. A la variedad de
elementos que son objeto de las diversas
funciones inspectoras se aade la de los
aspectos (legal, administrativo, pedaggico, didctico), as como la de los objetivos
que en cada caso han de atenderse de
modo inmediato (desde la evaluacin del
profesorado a efectos de promocin hasta
la determinacin de necesidades cle material didctico). Ante ese inabarcable nmero cle elementos y aspectos, resulta, sin
duda, imprescindible, en una organizacin
eficiente, determinar, en particular, cules
habran de ser objeto preferente cle la Inspeccin y cules, en cambio, podran ser
encomendados, aun de modo exclusivo, a
otros rganos o agentes, para as evitar que
la dedicacin a un excesivo nmero de
asuntos se traduzca en tina baja calidad de
las actuaciones ms propiamente inspectoras y cle mayor incidencia en la calidad de
la educacin.
LAS MISMAS FUNCIONES, DIFERENTES
ACTIVIDADES, DISTINTAS CUALIFICACIONES

El conjunto de actividades, tareas y cometidos que ha de realizar la Inspeccin educativa ofrece abundantes ejemplos de
cmo el desempeo de una misma funcin
supone la realizacin cle actividades materialmente muy diversas y que exigen en
quien haya de realizar una u otra muy distintas cualificaciones. No es, evidentemente, lo mismo evaluar la puntualidad en el
comienzo cle las clases que el grado de actualizacin cientfica del profesor de Matemticas con la condicin de catedrtico
mediante oposicin libre y con veinte arios
de experiencia que imparte sus enseanzas de esa materia a alumnos del ltimo
curso de la E. Secundaria. Las muy varias
actuaciones, pues, que pueden llevarse a
cabo en un centro, muy diversas, en contenido y nivel, requieren muy diferentes cua174

lificaciones y no todas necesariamente han

cle estar confiadas a la Inspeccin. Y esto
no deja de tener gran transceclencia ya que
la postura, la decisin que haya de acloptarse y de hecho se adopte sobre cules,
en efecto, cle esas variaclsimas y complejas
actuaciones han ce encomendarse a la Inspeccin determinar el modelo de Inspeccin
que se establezca, sin que quede garantizado
que ste sea el que, a la luz de lo que ha de
considerarse esencial en la Inspeccin, debe
implantarse.

CARCTER IIOLS11C0 DE JA PERSPECTIVA

EN QUE ACTA LA INSPECCIN

Por otra parte, y al mismo tiempo, en todas

las diversas actividades que corresponde a
la Inspeccin realizar ha de actuarse bajo
la perspectiva de la real interconexin cle
todos los diversos elementos y aspectos a
los que estn referidas. De ah que el Inspector, en cualquiera de las actuaciones
que haya cle llevar a cabo, sobre un determinado aspecto, y a unos particulares efectos inmediatos, no debe dejar de hacerlo
bajo una perspectiva global cle ese complejo //num ((otum) que es el centro. Resulta
as que otra nota, importante, definitoria
del perfil especfico cle la Inspeccin educativa ser justamente esa perspectiva global en la que necesariamente ha cle
situarse para desempear cualquiera de
sus actividades. En este sentido, no necesariamente el Inspector, pero s, con toda
seguridad, la Inspeccin, en cuanto rgano
administrativo y como equipo profesional,
viene a ser, sit venia exemplo, mdico de
cabecera, que lo es de medicina general,
y servicio ce primeros auxilios que no excluye sino que exige la intervencin cle los
especialistas y, en primer lugar, los de la
propia Inspeccin. Sin duda, otro de los
rasgos definitorios de la Inspeccin est en
el contacto directo, inmediato, con la realidad sobre la que acta o, en otros trminos, su condicin cle testigo directo e

queda invalidada por el hecho de que,

muy probablemente y aun con entera seguridad, pueda decirse que en el futuro la
materialidad de las actuaciones correspondientes ser muy distinta de la que ahora
caracteriza a las tareas que desempea la
Inspeccin. Baste pensar cmo muy fcilmente el contacto directo con la realidad
inspeccionada, la inmediatez, de las actuaciones de la Inspeccin respecto cle sta,
puede y deber traducirse en actuaciones
que, sin merma de esa inmediatez en relaLA INSPECCIN COMO -SENSOR DEL
cin con el contexto futuro al que nos refeSISTEMA EDUCATIVO
rimos, no requieran en absoluto el mismo
tipo, por ejemplo, de desplazamientos esLa Inspeccin ejerce sus funciones de paciales que hoy todava resultan impresmodo regular, programado, sistemtico, cindibles en muchos casos.
constante, de oficio, mediante actuaciones
ordinarias de frecuencia prevista con el carcter de habituales o especficas, sin perjuicio de actuaciones extraordinarias y aun LA INSPECCIN-RGANO
imprevistas en atencin a requerimientos
de circunstancias asimismo imprevistas. La EL MODELO -IDEAL
Inspeccin, en virtud ce esta -adherenciainstitucional a la realidad misma del cen- Hay ciertamente un conjunto de funcionestro educativo, viene a ser, como se ha di- actuaciones-actividades-tareas-cometidos
cho, una especie de sensor que ausculta que, en cuanto tal, podra decirse exclusipermanentemente el funcionamiento del vo de la Inspeccin y el futuro de sta
sistema, diagnostica, predice, dispara las depender de que en efecto persista la nealarmas, presta, si fuere menester, como se cesidad del desempeo conjunto de ese
indic ya ms arriba, servicios de primeros complejo funcional. Esto, sin embargo, no
auxilios ante posibles incidencias, propone significa que el contenido de ese lote no
ulteriores medidas reguladoras, promueve pueda experimentar cambios. Podr expee impulsa ejercicios de mejora, etc. El ac- rimentarlos muy notables sin llegar por eso
tuar de oficio, con independencia de que a perder su identidad y su fuerza iclentifipueda o deba hacerlo tambin a instancia cadora del actuar de un rgano con los rasde parte, nos recuerda que la Inspeccin gos esenciales de la Inspeccin que
procede como rgano de la autoridad y su conocemos. As, por ejemplo, no parece
actuar como tal resulta de obligada recep- que hubiera de concluirse que ha dejado
cin por parte de las instituciones sobre de ser necesaria la Inspeccin por el hecho
las que est legalmente previsto que ejerza de que la evaluacin o, al menos, los ms
sus funciones, caracterstica que comparte especializados aspectos cle la preparacin
con el actuar de otros rganos de la Admi- cientfica de los profesores se encomendanistracin, pero que marca una ntida dife- ra o hubiera de encomendarse a comisiorencia respecto de cualquier Inspeccin nes ad hoc de especialistas externos a la
privada que revistiera las dems notas que Inspeccin. En todo caso, es a partir de ese
aqu se han sealado como definitorias, en conjunto funcional especfico de la Inspecsu conjunto, cle la especificidad de la Ins- cin como ha de determinarse el modelo
peccin. Ninguna cle estas consideraciones de la inspeccin-rgano y, dentro de ste,

inmediato del discurrir del proceso educativo en el mbito de las instituciones escolares. La Inspeccin no ejerce su control ni
presta su asesoramiento a distancia, sino
que ha de hacerlo in sin, de inSu, in vivo.
Otros rganos y agentes pueden asimismo
actuar de este modo, pero la Inspeccin no
puede dejar de hacerlo as sin dejar de ser
la Inspeccin.

175

el perfil del Inspector. No son las circunstancias concretas presentes de una inspeccin-rgano ya existente las que han de
determinar el contenido de la inspeccinfuncin, sino, a la inversa, son las exigencisas de sta en s misma considerada las
que han de determinar el modelo de la inspeccin-rgano. Ciertamente, de la misma
inspeccin-funcin a la que nos referimos
(la inspeccin-competencia-funcin del
poder pblico) caben distintos modelos,
entendidos como concepciones diversas
de su contenido en razn del mayor nfasis que se ponga en una u otra de sus dimensiones, segn, por ejemplo, se le
conciba como preferentemente controladora o preferentemente asesora. Entendemos, sin embargo, que su ncleo esencial
es el que hemos apuntado ya. El modelo al
que ahora nos referimos es el de la Inspeccin-rgano. Y por modelo entendemos,
en este caso, el tipo concreto de inspeccin-rgano configurado, funcional y administrativamente, por el cuadro de actividades
que institucionalmente se le asignan y pueden encomencirsele, las exigencias de formacin que han de satisfacer quienes han
de llevarlas a cabo (los inspectores), el sistema de seleccin y dems elementos
esenciales del rgimen estatutario de los
Inspectores, el sistema de asignacin de tareas entre stos, la estructura e incardinacin de ese rgano en el conjunto de la
Administracin.
Haremos una afirmacin tan incontrovertible como vaca si decimos que el modelo ideal de Inspeccin es aqul que
asegure el logro, al ms alto nivel cle perfeccin, de los fines que con sta se persiguen. la cuestin es justo cul es el contenido
material cle ese modelo. Sera muy difcil
que se produjera un pleno acuerdo respecto de todos los elementos y caractersticas
de la Inspeccin que aqu y ahora realizara

ese ideal, tan difcil como fcil habra de

ser el pleno acuerdo en el rechazo de los
modelos que entraaran una contradiccin
manifiesta con alguna de las exigencias
esenciales de la inspeccin-funcin, como,
por ejemplo, los que prescindieran de toda
actuacin controlaclora o supusieran la total privatizacin cle la misma competencia
inspectora. No debiera, en todo caso, ser
imposible una amplia coincidencia en la
afirmacin de algunos cle los rasgos constituivos de una Inspeccin educativa eficiente y prestigiosa, notas, stas, que se
condicionan y refuerzan mutuamente. Y
de entre esas caractersiticas constitutivas
de la Inspeccin educativa ideal, presente
y futura, merece ser destacada la de su alta
especializacin.

LA COMPLEJIDAD FUNCIONAL Y ESTRUCIURAL

DE LA INSPECCIN7
NECESIDAD DE UNA INSPECCIN ALTAMENTE
ESPECIALIZADA

La Inspeccin correspondiente a un sistema educativo con la complejidad que presenta el nuestro y la an mayor que va a
caracterizar el sistema o mundo educativo
en el futuro no puede ser una Inspeccin
con la estructura indiferenciada de una
ameba, sino con la cle un organismo superior dotado cle miembros altamente especializados en la variedad de funciones que
ha de desempear. El que una Inspeccin
con una estructura-ameba fuera suficiente
y eficaz para su sistema educativo sera la
mejor prueba de que ese sistema es, a su
vez, un sistema-ameba en los albores de su
evolucin. Desde cualquier perspectiva en
la que se atienda a los intereses objetivos
cle la propia funcin inspectora, esta exi-

(7) Sobre profesionalizacin y especializacin de la Inspeccin/de los Inspectores se manifestaba el autor

de este ensayo -La Inspeccin educativa vista desde la Administracin, en Organizacin y Gestin Educativa,
3 (1996), pp. 40-43.

176

y nivel que se considere, no se es especialista en absoluto, aunque se pueda ser, por

ejemplo, -entendido en la materia de que
se trate o incluso -especialista- en otro nivel. En el caso de los Inspectores, todo
conduce a exigirles una especializacin de
grado -superior en todos los sentidos de
este trmino.
El reparto de tareas especializadas entre los inspectores debe obedecer a un
criterio fundamental con cuyo mero enunciado se formula a la vez el claro fundamento de la exigencia misma de especializacin
en la que aqu se insiste: quien ha de supervisar, valorar, juzgar, asesorar a alguien
en determinados aspectos ha cle poder exhibir ttulos objetivos que acrediten un grado de cualificacin en el dominio de esos
aspectos de, al menos, igual altura que el
EL CONCEPTO DE -ESPECIALISTAde la cualificacin de los supervisados, vaConviene, por lo dems, recordar que la lorados, juzgados, asesorados... Por lo misconsideracin cle -especialista, tanto en la mo, y en particular referencia a la preparacin
estimacin social bien fundada, y en la cientfica y didctica de los profesores:
normativa reguladora de las correspon- quien ha de supervisar, valorar, juzgar, asedientes actividades, laborales o -liberales, sorar a los profesores en cuanto al dominio
como, sobre todo, de acuerdo con los cri- cientfico de las respectivas reas y mateterios ce la respectiva comunidad profesio- rias, as como en cuanto a la capacidad dinal, supone la existencia y el reconocimiento dctica correspondiente ha de contar con
de un alto grado de dominio de la materia, un grado de cualificacin en dominio cientcnicas o habilidades correspondientes, tfico y didctico del rea o materia respecacreditado, adems, por determinados da- tiva al menos de igual altura que el del
tos o -ttulos-9 objetivos. Y esto quiere decir profesor supervisado, valorado, enjuiciaque, si no se acredita por los medios vli- do, asesorado, etc.
dos a estos efectos el grado de dominio
que se requiere para alcanzar la considera- VARIEDAD DE ESPECIALIDADES Y
cin de especialista de tal tipo, no ocurre ORGANIZACIN DE LA INSPECCIN
que se sea, en el mismo nivel, -menos especialista o especialista -suplente o -de re- La variedad de especialidades que han de
serva o -de segunda-, sino que, en el mbito quedar cubiertas por el conjunto de los

gencia resulta indiscutible y de hecho ningn tratadista dejar de reconocerla y sealarlas. Para que la Inspeccin-rgano,
en su conjunto, constituya ese complejo
instrumento tiene que contar con unos Inspectores que estn dotados, cada uno de
ellos, con una determinada preparacin
especializada en la realizacin, con caracter -profesional y de alta cualificacin, de
una u otra de las muy diversas actuaciones,
actividades, cometidos y tareas especializadas que a la Inspeccin le corresponden.
De este modo, la Inspeccin como conjunto estar en condiciones de atender todos
los requerimientos funcionales que sobre
ella recaen.

(8) Si la especializacin es precisa tambin para tareas de control, es ms fcil an ver reconocida su necesidad para tareas de asesoramiento aun por parte de quienes no se proponen expresamente subrayarla: -El
Servicio de Inspeccin, en su conjunto, ha de disponer de recursos suficientes para poder ofrecer una opinin
autorizada sobre cualquier aspecto o problema que afecte a la accin educativa.... (A. MEDINA RIVILLA y S. GEN-1.0
PALACIOS: Organizacin pedaggica del nuevo centro educativo. Madrid, UNED, 1996, p. 62).
(9) -Ttulos- se emplea aqu en el sentido amplio en el que equivale a fundamento para pretenderse en
posesin de una cualidad, de un derecho, etc. Parte de esos ttulos, y en este caso, de mucho peso, sern los
-ttulos- en sentido restringido de -ttulos acadmicos-.

177

Inspectores que se integran en una Inspeccin, el nmero de los que han de contar
con esta o aquella especialidad slo podrn determinarse en atencin a las circuntancias concretas de cada caso. Cabe, con
todo, formular algunas consideraciones al
respecto. No parece que una Inspeccin
pueda dejar de incluir, en todos sus equipos territoriales con pretensin de funcionamiento ordinario autosuficiente,
especialistas en los diversos niveles y tipos
de enseanzas que se integran en el sistema educativo y en los tipos de actuaciones
vinculadas a necesidades y requerimientos
permanentes o usuales. La exigencia de especialistas no podra, en cambio, llevarse
al extremo de incluir en esos equipos los
referidos a actuaciones muy escasas e infrecuentes. A este otro tipo de necesidades
puede atenderse con un nmero menor de
especialistas incardinados en unidades
centrales o con especialistas no-inspectores. Por otra parte, dentro de una lnea estable y frecuente de actuacin especializada,
pueden surgir exigencias con caractersticas tales que se requiera la intervencin
colaboradora de especialistas externos.
LA ESPECIFICIDAD DE LA CONDICIN DE
ESPECIALISTA EN El. INSPECTOR DE EDUCACIN

Se ha establecido ya que la Inspeccin se

caracteriza por un modo especfico de ac-

tuar en el desempeo de funciones que,

de otro modo, pueden otros rganos o sujetos ejercer. Esa especificidad se extiende
tambin a la condicin misma de especialista revestida por un Inspector. As el Inspector especialista en razn de su preparacin
cientfica en una determinada materia no
lo es puro, esto es, desvinculada del contexto educativo e indiferente a ste, sino
que lo es tambin en la vertiente pedaggicoclidctica, sin que por esto alcance menos altura que el especialista al que no se
exige esa especial dimensin. Por eso, la
sealada exigencia de especializacin no
excluye (antes, por el contrario, ms bien
incluye, en razn de esa especificidad a
que se hace referencia) la de una formacin general y una experiencia docente
que les permita a la vez situar sus actuaciones en el marco global de la compleja realidad de la educacin. De ah que en la
formacin previa del inspector un factor
decisivo sea su experiencia como educador y ese conocimiento que slo da la experiencia y sin el cual unos conocimientos
tericos no permiten en ltimo trmino
algo tan fundamental como, cualquiera
que sea el asunto, ante situaciones inditas, saber de qu va la cosa. Los requerimientos que recaen no slo sobre esa
Inspeccin ideal que disearamos para el
futuro, sino ya en la del presente'", no pueden ser debidamente atendidos en modo
alguno sin un conjunto de Inspectores que

(10) En la actualidad, entre las funciones de la inspeccin educativa, se incluye expresamente la de participar en la evaluacin de la .funcin docente . (LOPEGCD art. 36, c). Entre las actividades hoy encomendadas
a la Inspeccin y que slo inspectores especialistas podrn desempear con competencia, eficacia y autoridad,
estn, por ejemplo, las de:
Supervisar, valorar y asesorar a los profesores en cuanto tales, esto es, en cuanto a la preparacin cientfica y la capacitacin didctica de stos (en cuanto, cabe decir, los profesores son, a su vez, especialistas en
sus respectivas reas y materias en el correspondiente nivel). A este propsito conviene advertir que la didctica
de un saber, de un determinado tipo de contenidos (en orden . a la consecucin de los correspondientes objetivos), viene determinada por la naturaleza misma ~erial del saber o contenidos que se imparten. No cabe, pues,
considerar que se est capacitado para enjuiciar la competencia o capacidad didctica de un profesor a partir
de meros conocimientos formales de didctica terica.

178

Supervisar, valorar, enjuiciar las programaciones de las diversas reas y materias.

Participar en los procesos de revisin de calificaciones ante reclamaciones de los alumnos.

satifagan las exigencias de especializacin

indicada. Y, si en este momento una determinada Inspeccin no responde a esas exigencias, la solucin est en avanzar hacia
una Inspeccin que lo haga; y, en ningn
caso, obviamente en negar la necesidad de
atender esas exigencias desde consideraciones accidentales, transitorias.
En el proceso de alumbramiento de
una Inspeccin debidamente adecuada a
las necesidades sealadas, debe, a la vez,
buscarse el modo de respetar legtimos intereses que no pueden decirse precisamente en sintona con el futuro que aqu
aparece como deseable, pero esa solucin
no tiene por qu, y en ningn caso debe,
pasar por negar las exigencias que se han
sealado. Negar esas exigencias es apostar
por un modelo de Inspeccin al que no
cabe augurar futuro alguno. Y es ms: supondra abandonar atribuciones que la Inspeccin tiene hoy legalmente atribuidas y
sin las cuales la existencia misma de sta
se vera privada de justificacin. En todo
caso, sera contradictorio mantener y reivindicar como las ms propias de la Inspeccin una serie de actuaciones para
cuya realizacin se requiere un alto grado
de especializacin y, al mismo tiempo,
oponerse a que se exijan en la Inspeccin
y a los Inspectores las correspondientes especialidades.
PERFIL PROFESIONAL DEL INSPECTOR
PROFESIONALIDAD DE LA INSPECCIN,
PROFESIONALIDAD DEL INSPECTOR.
PROFESIONAL Y FUNCIONARIO

A partir de las exigencias que ha de satisfacer la Inspeccin y, en particular, de las

que se han sealado como esenciales, no

debe resultar difcil trazar el cuadro de
aqullas a las que debe responder el inspector y por lo mismo el perfil profesional
de ste. En realidad, cuando hablamos cle
la Inspeccin, en este caso el contexto
permite entender que con tal trmino designamos directamente a los inspectores.
Inspeccin equivaldra en este contexto al
inusual inspectoraclo (al igual que con profesorado,, nos referimos a los profesores).
Cuando se invoca la profesionalidad
en el ejercicio cle una actividad y, por lo
que interesa ahora, en el de la inspeccin
educativa, se apela al rigor y a la independencia con respecto a exigencias que
no sean las de esta misma actividad y esto
de modo que se da a entender claramente
que es en ese rigor cientfico tcnico donde reside la ms segura garanta de esa independencia respecto de pretensiones e
influencias extraas a la funcin misma.
Con frecuencia la profesionalidad aparece
contextualmente contrapuesta a politizacin. Por lo dems, tambin en este mbito la llamada a la profesionalidad viene a
ser el mejor indicio de su ausencia y tanto
ms grave y generalizada puede decirse
que es su falta cuando ms insistentemente
se apela a ella. En ocasiones, la profesionalidad aparece manifiestamente como objetivo pendiente de conquista y, con cierto
halo paradjico, como contenido de una
promesa... poltica. A este propsito es
preciso subrayar que con toda seguridad
los mejores valedores cle la profesionalidad de los inspectores no sern nunca
otros que los inspectores mismos. Para lo
cual les conviene empezar por hacer propias las exigencias objetivas de la profesionalidad perfectamente compatibles,
digmoslo ya, con las que, en un orden de-

Participar en la supervisin de los libros de texto y dems material curricular, de acuerdo con las ltimas previsiones reglamentarias al respecto.
Intervenir en los procesos de evaluacin del profesorado. (Son muy variados los procesos en los que,
a efectos asimismo diversos, la Inspeccin ha de evaluar a los profesores en cuanto docentes y, por lo mismo,
en lo que respecta a la actualizacin cientfica de stos...)

179

mocrtico regido por la sujecin a la Ley y

la interdiccin de la arbitrariedad, deben
satisfacer como funcionarios. Porque los
inspectores, que han de ser rigurosos profesionales, son a la vez funcionarios y la
exigencia de actuar como tales, asimismo
con rigor, forma parte de las que, en su
caso, pertenecen a su profesionalidad.
EXIGENCIAS DE PROFESIONALIDAD EN EL
INSPECTOR DEL SIGLO XXI

Al igual que la Inspeccin, segn hemos

dicho, por ms que haya de experimentar
notables cambios en el futuro, ser substancialmente la misma o no ser, del mismo
modo las exigencias de profesionalidad a
las que debe responder el inspector no podrn dejar de ser substancialmente las mismas a las que ya hoy ha de atender. Es
evidente que el inspector habr de dominar nuevas tcnicas y habr de contar con
las habilidades sin las cuales se merece ya
la consideracin de analfabeto informtico y, en el futuro, ser inevitable ser tenido
por analfabeto sin ms. Pero no es menos
cierto que esos nuevos saberes y habilidades no son sino la concrecin de una de
las exigencias permanentes, esenciales, y
hoy, como ayer, presentes. Es a esas exigencias de la profesionalidad del inspector a las
que tiene ahora inters hacer referencia.
NOTAS CONSTMTIWAS DE IA PROITSIONAIIDAD.
COMPONENTES Y REQUISITOS

Las notas constitutivas de la profesionalidad son una rigurosa preparacin cientfico-tcnica para el desempeo de las
actividades de que se trate, la sujecin a las

rclico y deontolgico). En el caso de la

Inspeccin, dado que su actuacin se teje
necesariamente en un delicado y rico tapiz
de relaciones humanas, la buena prctica
inspectora y, en este sentido, la profesionalidad del inspector requieren en ste
una serie de cualidades que, en parte, podran decirse pertenecientes al captulo de
las exigencias cleontolgicas, pero que
propiamente son de ndole caracterolgica. No son artefactos tcnicos materiales y
el funcionamiento de mquinas lo que se
inspecciona y evala, sino procesos humanos y personas. Quiere esto decir que una
prctica inspectora educativa profesional
no queda asegurada con conocimientos y
habilidades y tcnicas adecuadas, ni slo
con la estricta sujecin a las normas jurdicas y ticas, sino que depende asimismo
de determinadas cualidades personales o,
si se quiere, de determinadas virtudes,
entendido este trmino en sentido caracterolgico. Podra, en un ajuste conceptual
ms fino, distinguirse entre componentes
de la profesionalidad (que seran, con toda
seguridad, el saber hacer, capacitacin
cientfico-tcnica, y el recto proceder, sujecin a las normas que regulan el propio
actuar inspector) y requisitos de la profesionalidad (aquellas virtudes y cualidades
sin las cuales los componentes de la profesionalidad se veran desvirtuados y la actuacin
correspondiente quedara profesionalmente
frustrada). Hay, no obstante, razones para
considerar que el respeto a las normas
cleontolgicas (no slo a las jurdicas) e incluso algunas dotes personales, aunque
elementos de contornos menos precisos y
de ms difcil objetivacin y garanta, son
componentes y exigencias de la profesionalidad misma del inspector de educacin.

exigencias de orden jurdico y tico-deontolgico en las correspondientes actuaciones e independencia respecto de otro tipo
de exigencias (intereses, mviles, imperati-

PREPARACIN CIENTFICO-TCNICA, INICIAL

Y PERMANENTE. EVALUACIN DE LOS
INSPECTORES

vos o criterios) que no sean, en todo caso,

compatibles con aqullas (las de orden ju-

La rigurosa preparacin cientfico-tcnica o

alta cualificacin tcnica (en la que pode-

180

mos considerar incluido el conocimiento al ejercicio de la docencia. Contra esta procientfico en el que se funda) es la pose- puesta labora el hecho de que el abandosin, en alto grado, de los saberes, tcnicas no peridico temporal cle la funcin
y habilidades de todo orden precisos para inspectora obligara asimismo a un arduo
el desempeo eficaz y eficiente de las ta- reciclaje a quien de nuevo volviera al ejerreas propias del oficio correspondiente. cicio de la inspeccin. Pero el peridico
Esta exigencia de alta cualificacin coinci- abandono cle la funcin inspectora para
de con la de especializacin en la que tanto ejercer la actividad docente ciertamente
se ha insistido. Cuanto antes se ha expuesto causara al ejercicio de la inspeccin un
sobre la necesidad ce una Inspeccin alta- dao mayor que el derivado de que la exmente especializada tngase por dicho de periencia docente previa quede inexorala necesidad de que los Inspectores, cada blemente cada vez ms alejada en el
uno de ellos, cuente con alguna de las es- tiempo. Y sin duda las necesidades cle inspecialidades que se requieren en el con- peccin educativa en el futuro debern ser
junto cle la Inspecin, en el sentido y por atendidas por verdaderos profesionales de
las razones ya apuntadas. Aadamos que la inspeccin y no por profesores que temesa preparacin no puede sostenerse si no poral y transitoriamente fungen cle inspecse perfecciona constantemente. De ah la tores. Aun cuando por las razones que se
necesidad ce la formacin permanente de han expuesto resulte fundamental que el
los inspectores. A esa formacin aporta sin inspector cuente con una larga experiencia
duda un componente esencial la experien- como docente, es un hecho que la docencia misma en el ejercicio de la funcin ins- cia y la inspeccin son funciones formalpectora. Pero no cabe duda de que son mente distintas y cada una de ellas exige
imprescindibles momentos, medios y pla- una dedicacin especializada que difcilnes especficos consagrados a tareas de mente puede darse en cualquiera de ellas
formacin, y, en primer lugar, al anlisis de si se pretende ejercer de modo alternativo
la propia experiencia inspectora que para ambas. Por lo dems, esta frmula ha sido
resultar formativa debe pasar por la refle- tambin objeto de un ensayo suficientexin sobre ella. La formacin permanente mente desafortunado que aconsej su
del inspector ha de estar referida a las mu- abandono" y las circuntancias previsibles
chas dimensiones que debe cultivar, desde de futuro tampoco parecen recomendarla.
su actualizacin cientfico-tcnica en la Con la necesidad de formacin de los inspropia especialidad hasta la puesta al da pectores va estrechamente unida la cle la
en el conocimiento de las experiencias e evaluacin de stos. El inspector, evaluainnovaciones educativas que en cada mo- dor de profesin, debe l mismo en su acmento se llevan a cabo en su mbito de ac- tividad, reflejo de su grado de excelencia,
tuacin. No han faltado quienes sostuvieran ser objeto de evaluacin que permita, enque, si la experiencia docente previa se tre otros objetivos, determinar las concreconsidera esencial para el ejercicio de la tas necesidades a las que preferentemente
funcin inspectora, habran de volver, por ha de atenderse en la formacin de los inseso mismo, los inspectores peridicamente pectores.

(11) Fueron de diversa ndole y graves los errores cometidos en el experimento. A alguno de ellos se
refieren A. NIARCIIESI y E. NIARTIN: op. cit., p. 471.

181

PROFESIONALIDAD Y DEONTOLOGIAl2

Pero una actuacin profesional de alta calidad supone no slo la rigurosa capacitacin cientfico-tcnica para llevarla a cabo,
sino tambin la correccin deontolgica
con que se procede. Puede darse la capacitacin tcnica requerida en el ms alto
grado y resultar deficiente la actuacin correspondiente, por negligencia, o por la incidencia de mviles ajenos o contrarios al
fin intrnseco de aqulla. Exigencia tica
elemental a la que ha de atender todo profesional es justo la de su propia preparacin tcnica y, supuesta sta, la de la obra
(tcnicamente) bien hecha, esto es la de
actuar con diligencia y proponerse alcanzar tanta calidad como est capacitado
para lograr. No faltaran quienes invocaran
la posibilidad de separar bondad tcnica y
bondad moral, de modo que un trabajo
tcnicamente bueno no dejara de ser, sin
ms y definitivamente, una obra bien hecha por ms que en su realizacin o efectos o cualquier otra circunstancia entraara

la violacin cle principios ticos (Tradicional discusin, sta, especialmente respecto

de las obras de arte). Sin negar la legitimidad y necesidad cle la distincin entre los
conceptos cle bondad-maldad tcnica y
bondad-maldad moral, desde nuestra perspectiva y en referencia a la actuacin del
inspector, podemos considerar que la correccin deontolgica de su proceder viene a constituir un ingrediente de su propia
bondad tcnica''. Alta capacitacin tcnica
y riguroso sentido tico son condicin y
garanta de una actuacin inspectora cle
alta calidad e independiente.
INDEPENDENCIA PROFESIONAL

Es justo la estricta sujecin a las exigencias

cientfico-tcnicas y deontolgicas lo que,
en su reverso, constituye el fundamento de
la justa autonoma o independencia que
hemos incluido entre las notas constitutivas
de la profesionalidad. Esa independencia,
pues, a semii contrario, ha de entenderse

(12) Corno expone A. Domit<Go MoRATALIA, el cdigo deontolgico presenta un marcado carcter profesional y articula fundamentalmente los deberes de los profesionales de que se trate, en cuanto tales, en tanto
el cdigo tico ha de entenderse referido a las prcticas que realizan dentro de una misma organizacin los ms
diversos colaboradores, cualquiera sea el puesto que ocupen, sean permanentes o espordicos, asalariados o
voluntarios; y no se limita a regular deberes, sino que expresa los ideales, valores y aspiraciones que todos
ellos comparten (A. 1))NIINGO 15,1()IIATALLA: tica y voluntariado. Una solidaridad sin fronteras. Madrid, PPC,
1997, p. 162).
(13) Bienes internos son aqullos, cuya consecucin son la razn de ser y la justificacin de una determinada actividad (y de la realidad, institucin u organizacin destinada a llevarla a cabo). Los bienes internos
son los especficos, propios de la actividad de que se trata. Bienes externos, aquellos otros, que determinada
actividad tambin produce, realiza, rinde, aparte los especficos propios. Los bienes externos no son los propios
especficos de esa actividad, sino otros que pueden conseguirse tambin con actividades de otro tipo y que, por
lo mismo, son bienes generales o comunes a diversas actividades (cfr. A. NIACINTYRE: Tras la virtud. Crtica, Barcelona, 1987, pp. 233 ss.; A. CoirriNA: tica civil y religin. PPC, Madrid, 1995, pp. 24 y ss.). Esta distincin puede considerarse coincidente con la que tradicionalmente se ha sealado entre el Mis operis (bien-fin de la obra
bienes internos) y el .finis operailliS el fin-bien del que obra = bienes externos). Se produce corrupcin
cuando la realizacin de una actividad se somete y ordena no a la consecucin de los bienes-fines intrnsecos,
sino al logro de bienes extrnsecos, ajenos a la obra misma, y esto de tal modo que el logro de aqullos se ve
impedido en absoluto o dificultado y deteriorado por la bsqueda de stos. La bsqueda del . finis operarais es
legtima siempre que no suponga perjuicio para el logro de . finis operis. A veces incluso el inters del agente
por lograr el bien que busca para s (finis operarais) redunda en una mayor calidad en el logro del filas operis,
cuando esa calidad es condicin para la obtencin del . finis operarais (as el artista no alcanzar la gloria,.finis
operarais, si no logra una obra de la mayor belleza, firn operis de la obra artstica).

182

referida a cualquier inters, mvil, criterio

o mandato que sean contrarios a aquellas
otras exigencias.
Independencia profesional y
subordinacin jerrquica funcionarial
La independencia profesional, rectamente
entendida, no supone, obviamente, que el
inspector no est sujeto al cumplimiento
de las disposiciones emanadas de quienes
estn legitimados para impartirlas. Antes,
al contrario: una cle las exigencias ticas a
las que ha de ajustarse la actuacin del
profesional cle inspeccin en el que concurre la condicin de funcionario es justo la
ce atenerse a esas disposiciones. Quiere
todo esto decir que, si el inspector, al igual
que cualquier otro profesional y funcionario, no puede ampararse en la obediencia
debida para justificar una prctica contraria a las exigencias tcnicas, a la Ley, a los
supremos preceptos constitucionales y,
menos an, para conculcar derechos fundamentales de la persona, tampoco podr
invocar la independencia profesional para
rehusar la obediencia a las disposiciones e
instrucciones que la autoridad legtimamente constituida emite, de acuerdo con
sus competencias. No cabe, pules, contra-

diccin entre independencia profesional y

subordinacin jerrquica funcionaria!. La

independencia profesional, pues, no se

ve mermada por el hecho de que los inspectores, como funcionarios y dentro del
servicio a la propia funcin inspectora que
los define, hayan de ejecutar las directrices
y orientaciones y planes de actuacin establecidos por las autoridades competentes
en cada caso. En correspondencia a esta
obediencia profesional se sita la obligacin que tienen los responsables polticos
de la Administracin de ser los ms escrupulosos en el respeto a la profesionalidad
de los funcionarios, en este caso de los inspectores, y, por lo mismo, en abstenerse
de toda pretensin ce utilizarlos para fines

partidistas. Justamente esa profesionalidad

es la ms slida garanta de la lealtad institucional con que el inspector llevar a
cumplimiento las instrucciones impartidas
conforme a Derecho por quienes estn democrticamente legitimados para establecer
en cada momento la poltica educativa y
llevarla a la prctica. No slo se apartara
de las ms elementales exigencias democrticas el poltico que pretendiera asegurarse la lealtad de los Inspectores mediante
procedimientos que se atuvieran slo o
aun simplemente antepusieran, en la seleccin y promocin de stos, el criterio cle
afinidad ideolgica, sino que procedera
con manifiesta torpeza ya que, de este
modo, perdera toda autoridad moral en la
exigencia de la lealtad profesional y as,
paradjicamente, abrira la ms ancha brecha a la invasin cle la deslealtad.
Amenazas a la independencia profesional
La independencia de un profesional puede
verse sometida a muy serias amenazas tanto en el desempeo privado como en el
pblico de las correspondientes actividades. El inspector puede perder su independencia justo si se aparta de las objetivas
exigencias de la profesionalidad y procede
de acuerdo con criterios ajenos a sta, por
muy recta que pueda ser su intencin al
obrar de ese modo. Su autoridad moral
para rechazar injerencias poltico-partidistas queda en entredicho si l mismo se
deja llevar por motivos de esta ndole en
sus actuaciones como inspector. Pero, si el
Inspector est expuesto a encontrarse en s
mismo con la tentacin de actuar al servicio de intereses extraprofesionales, no
cabe duda cle que la tentacin de utilizar la
Inspeccin como instrumento al servicio
ce intereses ajenos a los de la Inspeccin
misma puede resultar muy fuerte en quienes asumen la responsabilidad poltica cle
la Administracin educativa. Una cosa es la
legitimidad con que pueden exigir de los
183

funcionarios la instrumentacin tcnica y

la ejecucin de la poltica educativa para la
que han ganado el debido respaldo democrtico, exigencia a la que los funcionarios
han de responder nula legem con leal profesionalidad, y otra que se pretenda instrumentalizar los servicios de la Administracin,
en este caso, la Inspeccin al servicio de
intereses partidistas. A veces, la dificultad
para distinguir con claridad entre legtima
ejecucin de una poltica democrticamente avalada y actuaciones de inters partidista de los responsables polticos favorece
tanto la tentacin de stos de poner al servicio de sus intereses de partido (cuando
no cle los poltico-personales) determinados instrumentos administrativos, como,
por otro lado, la suspicacia extrema del
funcionario que, al amparo de esa confusin, pretende rehusar, asimismo por intereses partidistas, lo que es una legtima
exigencia que debe satisfacer, como se ha
dicho, con leal profesionalidad. Ante la presin de claras exigencias partidistas, ninguna
defensa ms segura que precisamente la
profesionalidad y, en concreto, la estricta sujecin a la legalidad constitucional.
Profesionalidad y cualidades personales
En cuanto a las cualidades personales que
deben adornar al Inspector, conviene evitar dos extremos: por una parte, el de hacer de stas tal descripcin y exigencia que
tracemos la infligen de un ser excepcional,
tal que, justo por excepcional, no puede
darse sino muy escasamente; por otra, la
de considerar que esas cualidades pertenecn al captulo de adornos, cuya ausencia
no afecta a la calidad substantiva de la
prctica inspectora. Entre ambos extremos,
es necesario afirmar que hay, en efecto,
cualidades personales sin las cuales la
prctica inspectora no puede responder a
exigencias mnimas de calidad ni resultar
profesionalmente aceptable. Ese tipo de
cualidades, el modo de proceder que ellas
184

hacen posible, son por eso, puede decirse,

exigencias de la misma profesionalidad.
Ante un inspector desabrido o colrico,
que pierde su autocontrol y humilla a un
profesor, no estamos simplemente ante
una persona inmadura y desagradable,
sino sencillamente, y por muchos que sean
sus ttulos de excelencia acadmica, ante
un mal profesional. Entre las cualidades
personales que habran de exigirse por razones profesionales a todo inspector, habran de incluirse, en todo caso y al
menos, las de autodominio, prudencia,
ponderacin, objetividad, ecuanimidad,
firme flexibilidad o flexible firmeza, capacidad cle comunicacin, dotes que pueden
resumirse en la de madurez y salud mental, as como la espontnea disponibilidad
a escuchar y atender a los dems, cualidad
esta ltima que enlaza con otras exigencias
que pertenecen al ya mbito de las exigencias ticas profundas, y que expresan todo
un talante, como son las de exquisito respeto a las personas, respeto del que nacen
espontneamente modos de actuacin que
conectan directamente con el sentido participativo, colaborativo, democrtico, sin
merma alguna de la rigurosidad de las actuaciones cle control y que hacen ms fcil
la consecucin de objetivos de mejora de
la educacin.
La menor atencin que se presta a las
cualidades personales parece favorecida
por la dificultad de comprobarlas por un
procedimiento objetivo incontrovertible. Y,
ciertamente, a diferencia de lo que ocurre
con la posesin de conocimientos, tcnicas
y habilidades, la de estas cualidades no
puede ser objetivada mediante un conjunto de meras pruebas aisladas y concentradas en un determinado momento dentro
de un proceso selectivo, sino que slo
puede atestiguarse (y este trmino es aqu
el ms adecuado) mediante una lnea de
conducta sostenida y reconocida a lo largo
de una larga experiencia que, por principio, no puede darse antes de una determinada edad. La exigencia de que quienes

aspiran al ejercicio de la funcin inspectora hayan permanecido en el de la actividad

docente durante no pocos aos se revela
sumamente prudente tambin por este
motivo: porque slo mediante el examen
de la lnea personal de conducta en las relaciones con iguales, superiores y subordinados, a lo largo cle una larga trayectoria
puede detectarse la presencia o ausencia
de ese tipo de cualidades y en qu grado. Al
menos, sera posible comprobar que el candidato al ejercicio de las delicadas actividades cle inspector de educacin no presenta
rasgos caracterolgicos que le incapacitan
para ellas, como sera no ya la falta de determinadas cualidades, sino la manifiesta
posesin cle los vicios contrarios.
PROFESIONALIDAD Y AUTORIDAD DEL
INSPECTOR

El inspector cle educacin al que nos referimos en cuanto aquel mediante el que el
poder pblico, la autoridad educativa, ejerce su competencia inspectora es, por definicin, un agente cle la autoricbd, revestido, l
mismo, de autoridad. Las normas, adems,
confieren cle modo expreso al inspector de
educacin la consideracin cle autoridad
pblica. Pero conviene saber que esa autoridad legal en el ejercicio cle sus funciones no suple, ni oculta, sino que enfatiza y
agrava la falta de autoridad profesional. La
autoridad profesional genera autoridad
moral, garantiza una eficaz prctica inspectora y hace innecesario las ms veces el
recurso a la autoridad legal. La falta ce autoridad profesional y, consecuentemente,
de autoridad moral hace con frecuencia incurrir en el autoritarismo, pero el autoritarismo no oculta la falta de autoridad
profesional y moral sino que la hace ms
evidente y acarrea as al incompetente el
mayor desprestigio: a la falta de preparacin tcnica se une en el autoritarismo la
escasa altura humana y moral que en l se
revela.

PROFESIONALIDAD Y SELECCIN DE LOS

INSPECTORES DE EDUCACIN

Dentro cle los supuestos de futuro en los

que se mueven estas consideraciones, los
agentes mediante los cuales el poder pblico ejercer su competencia-funcin de
inspeccin sobre el sistema educativo se
vern afectados por la misma suerte que
haya de corresponder a los funcionarios en
general. Pero, en cualquier caso, los procedimientos y criterios de seleccin cle las
personas a las que se encomiende el desempeo tcnico de la actividad inspectora
educativa no debern ser sino los que permitan asegurar que poseen los conocimientos, habilidades, tcnicas, dotes y
virtudes que antes se han sealado como
integrantes cle la profesionalidad que ha
de exigrseles. A sensu contrario, en la seleccin de inspectores deben quedar desterrados por completo los criterios de
carcter poltico partidario/partidista. Desde el punto de vista poltico, no cabe otra
exigencia que la general de identidad con
los comunes principios democrticos constitucionales, identidad que ha de darse por
supuesta, salvo prueba en contrario, en
todo ciudadano y que, por lo mismo, no se
somete a prueba especfica en los procesos
de acceso a la funcin pblica. Cualquier
exigencia que vaya ms all de sta se sita, por definicin, entre las de identidad
partidista y es evidente que la exigencia de
identidad con una particular opcin poltica partidista como condicin cle acceso al
desempeo de funciones pblicas es inconstitucional. Es cierto que quienes se
propongan aplicar ese criterio no cometern la torpeza de hacerlo explcito, sino
que, simplemente, lo harn efectivo de hecho, de modo ms o menos sutil. Se librar
as el procedimiento de la tacha formal de
inconstitucionalidad, pero no por eso habr dejado de ser moralmente repugnante
e incluso, tarde o temprano, polticamnete
contraproducente para sus mismos beneficiarios. En trminos positivos, el procecli185

miento de seleccin de inspectores, y esto

vale tanto para la de inspectores pblicos
como para la de inspectores privados, deber poder comprobar si el candidato satisface los distintos tipos de exigencias a
las que se ha hecho referencia: las cle preparacin cientfico-tcnica (conocimientos,
habilidades, tcnicas), las cleontolgicas,
las caracterolgicas. Por otra parte, es obvio que el grado de excelencia en que el
candidato ha de satisfacer esas exigencias
no es, por definicin, el mximo que cabe
esperar que logre tras una larga experiencia de prctica correcta de la inspeccin
educativa. La naturaleza misma de cada
uno de estos tipos de exigencia determina
los medios que han cle emplearse en su
comprobacin.
En cuanto a los conocimientos exigibles, y de acuerdo con la posicin antes
sustentada, el procedimiento que se emplee debe asegurar que la Inspeccin se
provee de efectivos de las distintas especialidades precisas en el nmero que, en
cada caso, sean necesarios los de una u
otra. Sin duda, es la posesin de saberes y
tcnicas la que puede comprobarse con
ms facilidad, concrecin y exactitud. Eso
explica que muchas veces la seleccin parezca decidirse en razn de esos conocimientos tericos y prcticos. Estos, en todo
caso, aunque no sean requisito suficiente,
son imprescindibles, de modo que constituyen un criterio negativamente seguro: quien
no los posea en el grado exigible no debe
ser admitido al ejercicio de la funcin inspectora educativa. Y ese grado, por lo que
hace a los conocimientos cientficos propios cle la especialidad correspondiente, es
muy notable, ya que no debe ser inferior a
aqul en que poseen esos conocimientos los
mejores entre quienes han de ser objeto de
las actuaciones inspectoras-evaluativas.
En lo que se refiere al sentido tico y
las dotes caracterolgicas ya sealadas, ha
ck atenderse con la mxima objetividad
posible a la trayectoria del candidato tal
como puede ser atestiguada por los infor186

mes que componen su historial profesional y los que se obtengan en el curso del
proceso mismo de seleccin. Esta comprobacin no debiera ser difcil en un sistema
educativo en el que se lleven a cabo con la
debida regularidad y con el exigible rigor
la evaluacin cle los profesores por parte
de los diversos agentes que en ella pueden
intervenir y, entre ellos, de modo muy especial la Inspeccin, de modo que puede
decirse que tanto ms fcil ser la comprobacin cle esas dotes cuanto mejor haya
funcionado la Inspeccin misma.
EXPERIENCIA DOCENTE, ACCESO A LA
INSPECCIN Y CARRERA DOCENTE

Para poder optar al ejercicio cle la funcin

inspectora educativa, deber ser tambin
en el futuro conditio sine qua non el haber
ejercicio la actividad docente durante un
notable perodo de tiempo. Son muy diversas las razones por las que debe mantenerse esa exigencia. Acabamos de sealar que
slo mediante el examen cle una larga trayectoria profesional pueden comprobarse
una conducta deontolgicamente correcta
y la posesin cle determinadas dotes personales imprescindibles para una aceptable prctica inspectora. La experiencia
docente permite consolidar y perfeccionar
los propios conocimientos tericos y, sobre todo, la capacidad, conocimientos y
arte didcticos, esto es, el saber-hacer propio del docente en cuanto tal. La experiencia, en este caso, docente proporciona un
saber que es imposible adquirir por otras
vas y sin el cual el inspector queda desprovisto de referencias seguras para situarse ante cualquier situacin indita en el
mbito educativo en el que se mova y se
mueve. El especial conocimiento que cle
una ciudad obtenemos en el largo caminar
por sus calles nunca lo podremos alcanzar
con el ms minucioso y aun exhaustivo estudio que de esa ciudad hagamos sobre los
ms extensos informes, las ms completas

guas tursticas y aun la ms amplia literatura sobre ella. Por eso, debiera quedar
fuera cle discusin que para ser inspector
es preciso haber sido profesor en el mbito
correspondiente durante bastante tiempo.
Cabra decir, en suma, que habran de
ser los mejores entre los profesores quienes accedieran a la Inspeccin educativa.
Para lo cual es preciso, antes, que la Inspeccin presente atractivo suficiente como
para suscitar en los mejores el deseo de acceder a ella. Y ese atractivo no puede ser
slo el de una promocin administrativa y
una mejor consideracin retributiva. Por
encima de esos motivos cle atraccin, que
debieran darse y que, una vez asegurados,
no seran suficientes precisamente para los
mejores, ha de estar el funcionamiento
mismo de una Inspeccin que sea percibida por los profesores como un instrumento
vivo, dinmico, eficaz, competente, cercano, de mejora de la Educacin. El mayor
atractivo que puede y est obligada a presentar la Inspeccin es el de su prestigio
slidamente fundado en la alta profesionalidad cle quienes la integran, entendida la
profesionalidad con todos los ingredientes
que se han sealado.
La funcin inspectora es cualitativamente distinta de la docente, pero es igualmente
evidente la esencial relacin entre una y otra;
y esa relacin permite, sin contradiccin,
considerar el acceso a la Inspeccin como la
culminacin de la carrera docente. De aqu,
sin embargo, no se deriva que la actividad
inspectora sea docente ni, menos an, que
los inspectores hayan de tener, acIministrativamente, la consideracin de docentes.
SOBRE LA ORGANIZACIN BSICA DE
LA INSPECCIN TCNICA DE
EDUCACIN EN ESPAA
INSPECCIN Y DISTRIBUCIN DE
COMPETENCIAS EDUCATIVAS

La configuracin administrativa de la Inspeccin viene determinada, en Espaa, en

primer trmino, por la propia estructura

constitucional del Estado como Estado de
Autonomas y la distribucin de competencias educativas que de ella se deriva, tal
como las normas que integran el bloque
cle la constitucionalidad la establecen. En
este reparto competencia', al Estado le est
expresamente reconocida una competencia de alta inspeccin educativa, cuyos fines y actuaciones son distintos cle los de la
Inspeccin tcnica de cada una de las Administraciones. El ejercicio de la alta inspeccin, que reviste un carcter jurdico,
puede requerir en algn momento algn
tipo de intervencin in situ, en algn Centro educativo. Pero, aun en este supuesto,
irrelevante en s a efectos competenciales,
su actuacin no se confunde con la de la
inspeccin tcnica ordinaria, ni se produce
invasin alguna de la competencia autonmica, puesto que, por definicin, la alta
inspeccin, si acta como tal, est exclusivamente referida a asuntos de competencia estatal (cfr. STC 6/1982, de 22 de
febrero. BOE de 22 de marzo de 1982,
FF.B. 1, 5 y 11). En cuanto a la Inspeccin
tcnica, en el orden cle distribucin competencia', corresponde al Estado el establecimiento de las normas bsicas a las
que ha de ajustarse su funcionamiento y
organizacin, en tanto a cada una de las
Administraciones educativas le competen
el desarrollo dispositivo de esas normas
bsicas estatales y todas las decisiones administrativo-ejecutivas y gestoras por las
que se determina la concreta organizacin
de la propia Inspeccin tcnica y se regula
y dirige el funcionamiento de sta en el
respectivo mbito territorial.
EL MODELO BSICO COMN, FUNCIONAL
ESTATUTARIO Y ORGANIZATIVO DE LA
INSPECCIN DE EDUCACIN

Las normas bsicas estatales (legales y reglamentarias) determinan el cuadro mismo

de las funciones inspectoras en el lmbito
187

educativo y establecen las bases del rgimen estatutario de los funcionarios inspectores. Vienen con esto a configurar el que
podra decirse modelo bsico comn de
Inspeccin. Entre los extremos fijados por
el Estado con carcter bsico estn la constitucin cle un cuerpo de Inspectores de
Educacin con carcter nacional y los requisitos y procedimientos para el acceso a dicho cuerpo, as como para la movilidad cle
los funcionarios a l pertenecientes por
todo el territorio estatal mediante concursos de traslados. Cabe subrayar que la normativa bsica actual no impone, pero no
slo no impide el establecimiento cle especialidades en la organizacin que cle su
propia Inspecccin cada Administracin
lleve a cabo, sino que viene a dar por supuesta la efectiva necesidad de que la Inspeccin en todo caso se articule por
eTecialidades. Ante esto, y desde la posiciii aqu sostenida, segn la cual la organizacin por especialidades constituye una
exigencia esencial derivada de la naturaleza misma de la Inspeccin referida a un
sistema educativo complejo, habra que
propugnar que la normativa bsica se modificara para recoger como expreso mandato esa exigencia; pero tambin cabe
entender que, justo en virtud de la esencialidad de esa exigencia, la Inspeccin terminar por quedar configurada conforme al
principio de especializacin, aun cuando
ste no se vea robustecido en esta materia
por una imposicin legal o reglamentaria
estatal bsica.

Pero en todo caso conviene advertir que

resultara constitucionalmente inviable, polticamente preocupante y aun tcnicamente rechazable cualquier pretensin de
imponer la homogeneidad hasta extremos
de uniformismo que slo pueden darse en
un sistema estatal de absoluto centralismo
y en un sistema educativo en una fase primaria de evolucin. Por otra parte, no hay
razones para temer una dispersin tal en
los concretos modelos organizativos establecidos por las diversas Administraciones
educativas que pueda perjudicar a la unidad bsica o substantiva del propio sistema e impedir la comunicacin y movilidad
entre las distintas Inspecciones e Inspectores. A partir de un cuadro comn de funciones inspectoras educativas fijadas por la
norma bsica legal, no cabe sino esperar
que los instrumentos construidos para ejercerlas presenten a su vez rasgos substanciales comunes. El principio segn el cual
unas mismas funciones reclaman rganos
de semejante estructura expresa una fuerza
natural capaz de imponerse a cualquier
intento de violentarla. No hay, pues, motivos para temer que se produzca tal dispersin
organizativa cle las diversas inspecciones que
desaparezca toda semejanza entre ellas y
se impida o al menos se dificulte gravemente la comunicacin entre los respectivos inspectores, as como la movilidad de
stos por todo el territorio del Estado.

GARANTAS DE LA IDENTIDAD SUBSTANTIVA

DE LA INSPECCIN DE EDUCACIN EN
TODA ESPAA

LA RESPONSABILIDAD DE LOS INSPECTORES Y,

EN ESPECIAL, DE SUS ASOCIACIONES EN LA
SALVAGUARDIA DE LA UNIDAD SUBSTANTIVA
DE LA INSPECCIN COMO ELEMENTO
VERTEBRADOR DEL PROPIO SISTEMA
EDUCATIVO ESPAOL

No faltan quienes, a juzgar por sus manifestaciones, parecen considerar insuficiente el grado de concrecin del que antes se
ha llamado modelo bsico comn de Inspeccin. Y sin duda habran de examinarse
las razones en que fundan su posicin.

La unidad substantiva de la funcin inspectora y, consecuentemente, de su organizacin en toda Espaa constituye sin duda
uno de los factores cle vertebracin del
propio sistema educativo. En mantener esa
unidad substantiva, funcional y organizad-

188

va de las diferentes Inspecciones tcnicas,

no slo en el plano de las normas legales
y reglamentarias bsicas, sino en su efectivo funcionamiento, en asegurar, propiciar,
fomentar la comunicacin entre los inspectores de Educacin en toda Espaa, en la
mutua transmisin de ideas y experiencias,
para enriquecimiento cle todos, les corresponde un papel de primer orden a los propios inspectores especialmente mediante
asociaciones de mbito estatal. Como en
otro lugar se ha estimado oportuno advertir: Este tipo de instituciones, al igual que
las propias formaciones polticas de proyeccin y mbito estatal, vienen a ser
como fuerzas transversales que hacen que
la pluralidad y heterogeneidad de los integrantes del Estado encuentren respetuosa
acogida en la unidad de ste, al igual que
el lazo que las abraza hace de una multitud
de las ms variadas flores un nico ramo
en el que la belleza de cada una no se debilita, sino que resalta an ms sumada a la
de las otras. Este tipo de instituciones tiende
ahora a dotarse de una estructura interna
ajustada a la del reparto territorial del poder
poltico. Pero, si razones "operativas" pueden
aconsejarles ese acomodo a la nueva realidad, deben a la vez reforzar, tambin en su
estructura y funcionamiento, los elementos
que no slo preserven, sino que robustezcan
su condicin de estatales, si no quieren experimentar una transmutacin que de hecho
les prive de toda virtualidad precisamente
como estatales. Si quieren, como deben, actuar en defensa de los valores e intereses antes
dichos, han de empezar por asegurar su propia identidad estatal.. .4.
TENSIONES DE LA INSPECCIN,
TENSIONES DEL INSPECTOR
Un examen, aun somero, del papel
que ha de desempear la Inspec-

cin a la que nos referimos y, en

concreto, el Inspector, atendidas las
funciones y atribuciones que a ste
le corresponden, las exigencias de
su estatuto funcionarial y el lugar
que, por todo ello, ocupa en el entramado de relaciones en el que ha
de desenvolverse permite advertir
las fuertes tensiones a las que Inspeccin e Inspector se hallan sometidos. Conviene tomar nota de ellas
y de su inevitabilidad. Se trata, en
efecto, de tensiones nacidas cle la
propia naturaleza cle las funciones
inspectoras. Es intil pretender eliminarlas; es, por lo mismo, preciso
asumirlas, saber que ha cle convivirse con ellas, que son parte de la
substancia de este trabajo y una de
las poderosas razones por las que al
Inspector ha de exigrsele un nivel
tcnico y una calidad humana muy
notables.
El Inspector estar inevitablemente
afectado por la tensin, que se hace
presente, cle modo general, transversalmente, en toda su actividad,
entre, por una parte, la condicin
de profesional, que ha de atender
a las exigencias objetivas de la ciencia y el arte de la inspeccin, y, por
otra, la condicin de funcionario
que, en cuanto tal, acta como alltoriclact pblica y ha de hacer efectivas, en lo que le corresponda,
decisiones que responden a una
determinada poltica educativa. Ya
se ha dicho que la atencin del Inspector a los requerimientos cle su
condicin de funcionario no contradicen a su profesionalidad, sino
que, por el contrario, se sita entre
las exigencias cle esta misma; pero
eso no hace desaparecer, sino que,
justamente, acenta la tensin di-

(14) T. GONZLEZ VILA: Estado de autononnas y educacin (ponencia elaborada para el V Congreso de
Educacin y Gestin, Madrid, 18, 19 y 20 de noviembre de 1999, pendiente de publicacin).

189

cha, al situarla justo en el corazn

mismo de su especfica profesionalidad.
Esta tensin queda perfectamente
ejemplificada por la que nace de la
naturaleza misma de las dos funciones que aqu se han presentado
como esenciales a la Inspeccin
educativa: la de control y la de asesoramiento. La idea de control, con
pleno fundamento en su realidad,
va acompaada de connotaciones
negativas, como funcin propia de
quien, justo en su condicin de funcionario y aun de autoridad pblica, ejerce de uno u otro modo un
poder sobre el controlado, en tanto
que la de asesoramiento evoca en
primer trmino un servicio profesional que no se presenta necesariamente como respuesta a una
deficiencia, sino que puede aparecer como ayuda al perfeccionamiento. Pero no cabe duda de que,
cuando se superponen estos dos
rostros, el de controlador y el de
asesor, ambos ven alterados sus rasgos definitorios puros. El inspector
habr de controlar tambin para
asesorar y aun lo har con especial
acierto justo porque como controlador ha podido comprobar las concretas necesidades del asesorado.
Pero no podr eludir la tensin que
genera el jercicio de esas dos funciones. Deber controlar sin que su
dimensin de asesor debilite el control y deber asesorar sin que su dimensin de controlador perjudique
a la relacin de confianza sin la cual
el asesoramiento puede perder eficacia.
En general, el Inspector habr de
contar con la inevitable tensin entre la superioridad jerrquico-administrativa en que se sita respecto
de los inspeccionados y la igualdad
con stos exigida en la aplicacin
190

de determinados procedimientos.
Ciertamente las diversas actividades
mediante las cuales se lleva a cabo
el control no tienen por qu responder a unos modos, estilo y talante que refuercen los aspectos
ingratos que puedan presentar. Sin
duda, las actuaciones inspectoras,
aun las ms clara y directamente
controladoras, pueden y deben llevarse a cabo en un marco de relaciones de participacin colaborativa,
presididas por el mximo respecto
a las competencias y, por supuesto,
a cuantas personas intervienen en
los procesos sobre los que aqullas
recaen. Pero aun ese talante dialogal, democrtico, colaborativo, en
el ejercicio del control no impedir
la ineludible tensin que sin duda
el inspector ha de experimentar entre, por una parte, la posicin de
superioridad jerrquica en que se
sita quien ejerce, por ms que delegadamente, una funcin del poder en relacin con aqullos sobre
los que recaen las correspondientes
actuaciones y quien, por otra parte,
quiere proceder conforme a modelos de actuacin que responden a
supuestos de igualdad de todos los
intervinientes. Es una tensin con la
que el inspector habr de convivir.
Cualquier pretensin de eliminarla
dar lugar bien a modos de actuacin que refuercen el rechazo de
los diversos sectores de la comunidad educativa, bien a un efectivo
abandono de las responsabilidades
controladoras. En todo caso es empeo intil y fuente tanto de graves
sufrimientos, como de solemnes ridculos, el de pretender negar y eliminar la asimetra constitutiva de
determinadas relaciones como las
de inspector-inspeccionado, al igual
que, por ejemplo, las de padre-hijo
o profesor-alumno. Y quien consi-

&rara que la superacin de esas

asimetras constituye una exigencia
democrtica revelara una preocupante confusin mental que arrojara serias dudas sobre su idoneidad
para asumir puestos de responsabilidad en cualquier mbito de actividad, pero, sobre todo, en el de la
Educacin.
Pero la tensin profesional-funcionario no se produce slo en direccin desceclente sino tambin en
direccin ascendente: en las relaciones del inspector con las autoridades administrativo-polticas. En
sus actuaciones cle direccin descendente, el Inspector ha cle cuidar,
como componente tico de su profesionalidad, el respeto hacia los
destinatarios de aqullas. En sus actuaciones ce direccin ascendente,
el inspector ha de salvar su independencia, amparado en su profesionalidad, sin merma de su subordinacin jerrquica funcionarial y
ce la lealtad en el cumplimiento
de las directrices que legtimamente le imparten las autoridades
educativas.
Puede decirse que el puesto del Inspector es un puesto en tensin por lo
mismo que se constituye en el cruce
de las relaciones Administracin-administrados y en l mismo confluyen
esos dos extremos. Cabra decir que
el del Inspector es un puesto-cruce,
el puesto cle un mediador tensado
entre y por aqullos cuya positiva
relacin ha de hacer posible, fomentar, enriquecer.

LLAMADA DEL FUTURO, VOCACIN

AL INSPECTOR CON VOCACIN
DE INSPECTOR
Si el de Inspector es un puesto-cruce, es a la
vez, aunque no haya de ser un puesto-cruz sin
lugar a dudas un puesto crucial, por su importancia para asegurar a todos las condiciones
bsicas de igualdad en el ejercicio del derecho
a la Educacin y contribuir al logro del ms
alto nivel de calidad en sta; y es, por esto, un
puesto privilegiado por la transceclencia que
puede tener en el proceso de construccin de
una sociedad cada vez ms justa y humana. La
llamada del futuro es la llamada a unirse a ese
grande y pemianente proyecto y es as vocacin muy directamente dirigida a quien cle ofido tan especfica y directamente se vincula
a las tareas de cimentacin de esa sociedad
futura mejor. Entre las profesiones para las
cuales cabe hablar de vocacin en el sentido ms propio de este trmino, hay, pues,
razones para situar, junto a la de educador,
la de inspector que de alguna manera participa de la condicin de formador de educadores. El carcter vocacional de una
profesin no resta nada al rigor en el ejercicio de sta, sino que, por el contrario, es
la mejor garanta para asegurarlo. Las consideraciones que aqu quedan formuladas
permiten advertir esa dimensin vocacional cle la inspeccin educativa. Quien
adopte esta perspectiva vocacional y la
cultive no slo mantendr el aliento necesario para desempear su tarea en las ocasiones ms duras y la llevar a cabo con
ms calidad profesional, sino que, adems,
encontrar la ms profunda y slida gratificacin: la de una plena autorrealizacin
tambin como persona.

191

1111111111111~11111

LA INSPECCIN EN LA UNIVERSIDAD: EL MODELO DE INSPECCIN

DE SERVICIOS DE LA UNrVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
VCTOR SANTIUSTE BERMEJO (*)

RESUMEN. En

el presente trabajo se identifican los fines principales de la Institucin Universitaria. Se estudia y se fundamenta la legalidad jurdica y administrativa
de la autonoma universitaria, sus lmites y su relacin con la potestad legislativa y
de control del Estado. Se analiza la funcin inspectora universitaria en referencia a
los rganos que desempean tal funcin: Consejo de Universidades, Consejo Social y Rector. Finalmente, se establece un modelo de Inspeccin Universitaria: la
Inspeccin de Servicios de la Universidad Complutense de Madrid, cuya estructura, reglamento y funcionamiento ha sido el modelo para la implantacin de organismos anlogos en otras muchas Universidades.

INTRODUCCIN
ANTECEDENTES juRDicos Y ADMINISTRATIVOS

La Universidad es una institucin educativa

que tiene por objeto el desarrollo cientfico, la formacin de buenos profesionales y
la elevacin del nivel cultural de la sociedad.
La docencia, la investigacin y el dilogo crtico y libre son los medios principales para
la consecucin de esos altos objetivos.
Con la aprobacin de la Ley de Reforma
Universitaria cle 1983 (LRU)' se produjo una
modificacin sustancial del marco jurdico,
administrativo y acadmico cle la Universidad espaola. Hasta entonces, las Instituciones Universitarias constituan una parte de la
Administracin del Estado, regulada por la
Ley de Rgimen jurdico de las Entidades
Estatales Autnomas cle 26 de diciembre

de 1958, porque ste era el reconocimiento

del que gozaban dentro ce aqulla, al estar
clasificadas como Organismos Autnomos de
carcter administrativo, si bien con posibilidad
de mayor grado de independencia a partir cle
la promulgacin cle la Ley General de Educacin de 1970, ya que su artculo 66 estableca
la posibilidad de que el Estatuto particular de
cada Universidad puchera determinar los preceptos de las leyes de Administracin y Contabilidad, Entidades Estatales Autnomas,
Contratos del Estado y Funcionarios Civiles del
Estado, de cuya aplicacin estara dispensada.
Otro cambio sustancial que produjo en el mbito universitario la mencionada Ley fue la
organizacin de las Universidades en unidades departamentales y reas de conocimientos o cle disciplinas afines que guardan entre
s relacin cientfica (art. 70).

(*) Universidad Complutense de Madrid.

(1) Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (BOE n." 209, de 1 septiembre).
Revista de Educacin, nm. 320 (1999), pp. 193-201

193

La promulgacin de la Constitucin
Espaola cle 1978 signific la atribucin a
las Universidades de una consideracin de
personalidad diferente de la que se hallaba
vigente por el reconocimiento en su artculo 27.10 de la autonoma cle las Universidades. Aunque el concepto de autonoma se
haba utilizado ya en el ordenamiento anterior en relacin con la definicin de la
personalidad de las Universidades, lo cierto es que, tal y como ha sido interpretado
por el Tribunal Constitucional, la Constitucin parte cle un presupuesto totalmente
diferente y la significacin implicada en el
concepto de autonoma al que sta se refiere incluye que quienes gozan de ella
(Comunidades Autnomas, Entidades Locales y Universidades) no slo han de tenerla
atribuida como personalidad independiente,
sino tambin gozar de un ncleo cle competencias que permitan su ejercicio de forma que sea reconocible.
La 1.11U no define la personalidad cle
las Universidades, sino que se limita a decir
que estarn dotadas de ella (artculo 3."),
pero el conjunto de su regulacin nos permite delimitar el marco de proyeccin de
la personalidad de las Universidades, cle
acuerdo con los siguientes elementos:
La LRU regula la existencia de tres
clases de Universidades: de titularidad pblica, de titularidad privada
y Concordatarias, este ltimo grupo
referido y limitado a las Pontificias y
de la Iglesia, creadas por aplicacin
del Concordato entre el Estado Espaol y la Santa Sede de 1953, las
cuales se mantienen como excepcin, en aplicacin del Tratado con
la Santa Sede que le sustituy, por
la disposicin adicional y de la Ley.
Solamente las del primer grupo tienen carcter de entidades de Derecho Pblico, aunque todas ellas
desarrollen el servicio pblico cle la
educacin superior.
La LRU confiere competencias a las
Universidades pblicas que impli194

can el ejercicio de potestades administrativas (expedicin de ttulos,

rgimen de alumnos, rgimen disciplinario de sus funcionarios y alumnos, etc.), que slo pueden ser
ejercidas por las Administraciones
Pblicas.
La LRU confiere a las Universidades
amplias facultades en la elaboracin de sus Estatutos, en los cuales,
sin perjuicio de su carcter de Administracin cuando hayan de ejercer potestades pblicas, pueden
optar por el ordenamiento jurdico
que les sea ms adecuado. Por aplicacin del artculo 2" de la Ley de
Rgimen Jurdico de las Administraciones Pblicas, solamente estarn
obligadas a someter su actuacin a
dicha Ley cuando ejerzan dichas
potestades, sometindose en el resto de su actividad a lo que dispongan sus propias normas.
PERSONALIDAD ADMINISTRATIVA DE LAS
UNIVERSIDADES PBLICAS

I.a legislacin preconstitucional defini la

naturaleza administrativa cle las Universidades incluyndolas entre los Organismos
Autnomos cle carcter administrativo, que
gozan, por tanto, de personalidad jurdica
diferenciada cle la del Estado y sujetas a las
prescripciones cle la Ley de Rgimen Jurdico de las Entidades Estatales Autnomas,
de 26 cle diciembre de 1957, bajo la dependencia del Departamento de su adscripcin (Ministerio de Educacin
Nacional, Educacin y Ciencia a partir de
la Ley cle 1970), y sujetas al control econmico y financiero cle ste y clel Ministerio
de Hacienda, aunque con mayor posibilidad de autonoma mediante la implantacin clel rgimen de excepcin establecido
en el articulado de la Ley General de Educacin. El referido punto 10 del art. 27 de
la Constitucin Espaola establece que se

reconoce la autonoma de las Univelsidades en los trminos que la Ley establezca,

por lo que la base de la configuracin de

su naturaleza jurdica, tanto si son pblicas
como privadas, se halla en el concepto de
autonoma que se tenga en el momento de
su aplicacin y, al ser el actual muy diferente del expresado en relacin con el
concepto de las Entidades Estatales Autnomas, resulta claro que las Universidades
no pueden seguir siendo en ningn caso
los Organismos Autnomos referidos en la
etapa anterior. Su marco legal es la antecitada Ley 11/1983, cle 25 de agosto, de Reforma Universitaria, y la nica referencia
que contiene respecto de la naturaleza de
las Universidades es la de su artculo 3.1,
en el que establece que las Universidades
estn dotadas de personalidad jurdica y
desarrollan sus porciones en rgimen de
autonoma y coordinacin entre todas
ellas. Subsiste, por lo tanto, el problema

de la determinacin legal de la naturaleza

jurdico-administrativa de las Universidades pblicas, que ha sido suplicio mediante la formulacin de dos interpretaciones
doctrinales:
Una, que considera a las Universidades
como Administraciones independientes no
territoriales, similares a otras instituciones
del Estado que ejercen potestades administrativas; la segunda, que las configura
como Entidades de Derecho Pblico, aunque de naturaleza peculiar porque el rgimen cle las entidades de esta naturaleza
implica su dependencia de alguna cle las
Administraciones territoriales, lo que se
compagina mal con la autonoma impuesta
por el mandato constitucional.
Sin embargo, a partir de la promulgacin de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre,
de Rgimen Jurdico de las Administraciones
Pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn', la distincin reseada carece
de relevancia porque la naturaleza de Ad-

ministraciones se reserva exclusivamente a

la General del Estado, a las Comunidades
Autnomas y a las Entidades que integran
la Administracin Local, mientras que las
Entidades de Derecho Pblico con personalidad _fi rdica propia, vinculadas o dependientes de cualquiera de las Administraciones
Pblicas tendrn, asimismo, la consideracin de Administracin Pblica. (art. 2.2).

Puesto que las Entidades de Derecho

Pblico tienen la consideracin de Administracin y respecto de ellas se introduce
el concepto de vinculacin, cuya forma de
relacin excluye la dependencia y es, por
tanto, compatible con la autonoma universitaria, cabe establecer que la naturaleza
jurdica de las Universidades corresponde
a la de tales Entidades, debiendo referir su
actividad a lo establecido con carcter general para las Administraciones Pblicas
cuando ejerzan potestades administrativas
y disciplinarias, mientras que en el resto de
su actividad habrn de atenerse al rgimen
legal correspondiente a su normativa peculiar y, especialmente, a sus Estatutos porque stos ostentan el carcter de norma de
creacin a la que se refiere el artculo 2.2 de
la Ley de Rgimen Jurdico de las Administraciones Pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn. Tal es la base legal
que ampara la creacin de un rgano administrativo, dentro de cada Universidad,
que se ocupe del control de la actividad de
los diversos mbitos de actuacin de la tarea universitaria.
El desarrollo legal de la autonoma
universitaria se produce en el prembulo
de la LRU. El concepto de autonoma se refiere a la libertad de docencia e investigacin. Las principales manifestaciones cle la
autonoma son la de gobierno, la acadmica, la financiera y la capacidad de seleccionar y promocionar a su profesorado, este
ltimo aspecto en relacin con los principios generales de mrito, no discrimina-

(2) Ley 30/92, de 26 de noviembre, de Rgimen Jurdico de las Administraciones Pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn, modificada por Ley 4/99, de 13 de enero.

195

cin y publicidad que rigen para el conjunto cle los convocatorias de trabajo en
el Estado.
Previamente a esta innovacin, las
funciones de control del alumnado, profesorado y personal de administracin y servicios eran desempeadas en sus respectivos
mbitos por los distintos rganos unipersonales y colegiados: Vicerrectores, Decanos
y Directores de Centros, Gerente, Claustro
Universitario, Junta cle Gobierno, Directores cle Departamentos y, a peticin del
Rector, por la Inspeccin cle Servicios del
Ministerio cle Educacin y Cultura, en
cuanto entidad dependiente de la Subsecretara del Ministerio.
La Universidad espaola es un servicio
pblico, con lo que ha de hacer compatible su autonoma con el carcter administrativo dependiente del Estado en lo
referente a su organizacin normativa y
ello en relacin con los dos tipos cle actividades que realiza: las instrumentales, referidas a la aportacin de medios y a su
distribucin, y las represivas, que afectan a
las relaciones sociales dentro de la organizacin y hacen viable el establecimiento
de normas por parte de los componentes
de la institucin'.
La funcin inspectora o de control est
contemplada en la vigente legislacin universitaria en las competencias que la LRU
atribuye al Consejo cle Universidades. Este
rgano interviene en la propuesta de normas que afectan a las obligaciones acadmicas de los estudiantes, siendo exclusiva
su actuacin en la propuesta al Consejo de
Ministros cle la sancin de separacin del
servicio de los funcionarios. Al Consejo Social de cada Universidad le corresponde la
supervisin cle las actividades de carcter
econmico y el rendimiento cle sus servi-

cios. Al Rector de la Universidad le atribuye la ley la funcin de control con respecto

a los funcionarios docentes, los cle administracin y servicios y los cle los estudiantes. Finalmente, la inspeccin sobre el
cumplimiento del profesorado se regula en
el Decreto sobre Rgimen de Profesorado
Universitario (RD 898/1985, cle 30 cie abril,
BOE de 19 de junio).
LA INSPECCIN DE SERVICIOS DE LA
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE
MADRID: UN ENSAYO DEL CONTROL
DE LA CALIDAD DOCENTE Y
ADMINISTRATIVA
Por lo que respecta a la Inspeccin de Servicios en las Universidades, el primer modelo que existi fue el que se cre en la
Universidad Complutense de Madrid
(UCM) y que ha dado origen al mismo o a
diversos modelos de Inspeccin en otra
veintena de instituciones universitarias.
El 27 de octubre de 1987, el Rector de
la UCM, Dr. Gustavo Villapalos, crea la Inspeccin cle Servicios, ante la necesidad de
clptar a la Universidad Complutense cle los
medios necesarios para dar cumplimiento
y poder desarrollar las competencias que
le atribuyen los artculos 44.2 y 49.4 de la
LRU, los artculos 15 al 19 del RD 898/1985
sobre Rgimen de Profesorado Universitario', y el artculo 83.1 j) de los Estatutos cle
la UCM'. En este mismo sentido, el artculo
109.2 de los Estatutos de esta Universidad
dice:
El Rector en aplicacin de la potestad disciplinaria general que le reconocen los artculos 44.2 y 49.4 de la Ley de Reforma
Unitersitaria, constituir un Servicio para
inspeccionar el funcionamiento de los set-vi-

(3) A. Buj Gimi:No: La funcin de control en la Univetsidad Pblica Espaola. Primeras Jornadas sobre
Inspeccin cle Servicios en las Universidades. Universidad de Castilla-I.a Mancha, 1998.
(4) Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre Rgimen del Profesorado Universitario (BOE n." 146 cle
19 de junio).
(5) Estatutos cle la UCNI, aprobaclos por RD 1555/91, de 10 cle enero.

196

cios y colaborar en las tareas de instruccin de todos los expedientes disciplinarios y el seguimiento y control general de
la disciplina acadmica. Este Servicio de
Inspeccin se regir por un Reglamento
aprobado por la Junta de Gobierno-.

Esta iniciativa del Rector Villapalos ha

sido pionera en el ambito universitario espaol, constituyendo un ensayo modelo
para una veintena de Universidades que
han instituido organismos anlogos. Los
sucesivos Rectores, Dr. Romero y Dr. Puyol, han mantenido y potenciado la Institucin apreciando y considerando la tarea
encomendada. En febrero de 1999 se celebr en la Universidad de Castilla-La Mancha el I Congreso Estatal cle Inspeccin de
Servicios, al que asistieron cerca de 40 Universidades espaolas.
En el desarrollo de esta Institucin hay
que destacar la propuesta y aprobacin
cle su Reglamento, cuyo desarrollo en su
artculo 5" dispone que las actuaciones, si
bien sujetas a la normativa general en
cuanto a iniciacin y procedimiento (artculo 67 y siguientes ce la Ley de Procedimiento Administrativo), dependen del
Rector, si bien el Inspector Jefe es el mximo
responsable de la Inspeccin de Servicios.
Las funciones atribuidas a la Inspeccin de
Servicios se distribuyen en tres mbitos de
actuacin: profesorado, alumnado y personal de administracin y servicios. Las funciones de la Inspeccin implican la
relacin, a efectos de informacin y colaboracin, con la Gerencia General en todo
lo referido a dotacin de personal, material
y econmica, pero tambin con los diversos Vicerrectorados (especialmente los de
Ordenacin Acadmica, Alumnos, Departamentos e Investigacin) y con los Decanos y Directores de Centros, as como con
los Directores de Departamento e Institutos Universitarios. Siendo el seguimiento y
control de la disciplina acadmica un sector decisivo para la eficacia y eficiencia en
el logro de los fines cualitativos de la Universidad, desde el comienzo de sus actua-

ciones la Inspeccin estableci relacin,

especialmente, con el Vicerrectorado cle
Ordenacin Acadmica, a quien traslad
sugerencias escritas para la elaboracin cle
instrucciones a los Profesores y facilit los
instrumentos de control del cumplimiento
de obligaciones docentes. Tambin se trasladaron sugerencias al Vicerrectorado de
Alumnos, a la luz cle las incidencias que
llegaban, en forma de denuncia, a la Inspeccin de Servicios, concernientes a derechos
y obligaciones del alumnado. Actualmente y
en la prctica, estas relaciones se han institucionalizado y constituyen un ejemplo
notable de colaboracin administrativa.
En el orden de las actuaciones para la
realizacin de informaciones previas y la
instruccin de expedientes, hay que destacar, en general, la eficaz colaboracin del
personal docente y administrativo adscrito
a la Universidad, a quien la Inspeccin cle
Servicios ha procurado trasladar el sentido
de responsabilidad, objetividad y eficacia
tcnica que debe estar presente en dichas
actuaciones, teniendo en cuenta la especial caracterstica del poder sancionador
que la LRU ha atribuido, con carcter interno, a la mxima autoridad de cada una de
las Universidades, cual es su propio Rector.
La Inspeccin de Servicios ha actuado
realizando visitas a Centros y Servicios, especialmente a Facultades, Escuelas Universitarias, y Departamentos, convocando a
personal docente y de servicios, segn los
casos; este tipo de actuacin ha sido a veces ordinaria y a veces excepcional, como
consecuencia de denuncia o bien para recabar o completar informacin necesaria
para el trmite de informes o instruccin
de expedientes. En todo caso, dichas actuaciones han ido precedidas del necesario contacto previo con el responsable
del Centro o Servicio. Cuando por la naturaleza del expediente as era requerido,
la convocatoria y peticin personal y directa ce informacin se haca sobre los
alumnos y, en su caso, personal laboral .y
de servicios.

197

Otro tipo de actuaciones, importantes

por su nmero y tiempo cle dedicacin, lo
constituyen las citaciones de comparecencia personal, cursadas a los implicados en
los procedimientos, para recabar de los
mismos ampliacin de informacin, rectificacin o ratificacin de los datos que constaban documentalmente en el procedimiento
de informacin reservada y previa, que se
viene realizando en aplicacin de la normativa y antes de tomar la decisin de propuesta de incoacin de expediente
disciplinario, o archivo o sobreseimiento.
Quiz por su carcter orientadw; de
inlbrmacin y asesoramiento, tambin tienen relevancia las actuaciones de la Inspeccin acerca de Profesores, alumnos y
personal de administracin (especialmente
laboral), que acuden a la Inspeccin para
recabar interpretacin complementaria, a
veces elemental, sobre normas que les ataen. En este sentido, solamente en los casos de claro contenido jurdico se les
remite al rgano asesor correspondiente.
Por lo que a control de/a actividad docente se refiere, hay que distinguir lo que
se puede llamar control normalizado, que
se regula por las instrucciones que cada
curso acadmico emite el Vicerrectorado
de Ordenacin Acadmica, y el control
que ocasionalmente se realiza por desplazamientos de los miembros del Servicio de
Inspeccin a los Centros y Servicios.
Como ya se ha indicado, las visitas a
los Centros dan lugar a informes que la
Inspeccin elabora y traslada al Rector,
quien, en su caso, dicta Resolucin adoptando las medidas ms convenientes. Dichas visitas obedecen a un plan de actuacin que,
en principio, tiene como meta ir rotando
anualmente por distintos Centros.
Tambin la Inspeccin ce Servicios,
cumpliendo instrucciones del Vicerrectorado correspondiente, ha elaborado
dictmenes relativos a la evaluacin docente quinquenal cle los Profesores como
consecuencia cle la informacin que recoge. A peticin de rgano competente, tras198

lada tambin informacin adicional para la

concesin del complemento retributivo.
Anualmente, la Inspeccin de Servicios presenta una Memoria de Actividades
al Rector. Dicha Memoria muestra la tarea
anual que ha venido desarrollando la Institucin. En dependencia con los criterios
que sean de aplicacin, la Memoria Anual
es presentada a la Junta cle Gobierno cle la
Universidad. En ocasiones, las propuestas
y conclusiones de la Memoria han sido recogidas por escrito por el Rector, quien ha
enviado una Circular a las Facultades y Escuelas Universitarias recomendando o instando a la mejora de las actuaciones que se
han detectado como defectuosas. Cumple
as la Inspeccin de Servicios un valor de
instrumento crtico y retroalimentador de la
calidad del sistema de organizacin administrativo y acadmico de la Universidad.
PRIMER ANLISIS DE RESULTADOS
Cualquier sistema que suponga un control
normativo cle las actividades de los docentes universitarios deba provocar un cierto
estado de contestacin. La nica posibilidad de paliar tal estado de opinin deba
provenir de la prudencia cle planteamientos y cle la pertinente gradacin en su implantacin, adems de un enfoque
insistente acerca de la calidad cle la enseanza fundamentada en la distribucin de
los derechos propios de cada colectivo, la
objetividad, la referencia legal, el consejo
tcnico, la incansable labor preventiva e,
incluso, la generosidad. Teniendo en cuenta lo antedicho, sucesivamente y desde su
fundacin, se ha venido observando una
mejora en la aceptacin cle las normas de
control docente por parte cle los Departamentos, reducindose considerablemente
los casos en que fue necesario el empleo
cle mecanismos de control administrativo
para lograr su cumplimiento. La aplicacin
del contenido de las Circulares de Organizacin del Curso ha sido progresiva y Ile-

xible, teniendo en cuenta que la eficacia se can puntualmente las sustituciones cle los
mide por el logro de los objetivos (garanti- profesores.
En segundo lugar, respecto del alumzar los derechos del alumnado y simultneamente los del profesorado) y por el nado la problemtica que fundamentalnivel de aceptacin de los destinatarios de mente se ha apreciado, por incidencias
la norma. Resulta posible decir que en la que han llegado a la Inspeccin de Servimayor parte de los casos se ha garantizado cios, est vinculada al desarrollo curricular
el cumplimiento de las obligaciones do- y programtico de las asignaturas, sobre
centes, eludiendo actitudes coactivas, para todo en lo referente a los exmenes, matelo cual se ha entrado en contacto con los ria impartida y tipo de pruebas que los
responsables directos de cada Centro. Los profesores han elaborado para su realizaresultados son significativos y la prctica cin por los alumnos. Se trata de un rea
totalidad de las actuaciones inspectoras de actividad siempre conflictiva en la que
han recibido contestacin valorando ese hay que conjugar derechos y obligaciones,
tanto del Profesorado como cle los alummodo de proceder.
La incidencia de estas actuaciones en nos, y, aunque han sido objeto cle regulala vida acadmica es innegable, y no slo cin normativa a distintos niveles
se percibe en los escritos dirigidos a la Ins- jerrquicos, pudiera facilitarse su cumplipeccin, sino tambin en el importante in- miento si se dictasen normas aclaratorias o
cremento de peticiones registrado en el complementarias. Quiz los momentos chiServicio de Personal Docente para solici- ves para hacerlo sean cuando preceptivatud de permisos y tambin en las comuni- mente los Profesores deben presentar los
caciones de baja cursadas por los afectados.
programas de las materias que van a imRespecto del profesorado hay, por una partir, en un caso, y en otro, con motivo
parte, una serie de incidencias que se pro- del comienzo del curso acadmico. Por desducen por las ausencias a clase, no siem- cender a concreciones, sera conveniente
pre debidamente justificadas y muchas relacionar los derechos y obligaciones del
veces no suplidas por los compaeros. Por Profesorado (entre los que se encuentran
otro lado, el sistema de promocin docen- la libertad de ctedra, la puesta a disposite en la Universidad prima la investigacin cin del programa de la asignatura, la imsobre la docencia, lo que da lugar a otra particin de las clases y la evaluacin del
serie de comportamientos usuales que se alumnado cle los grupos de docencia que
apartan de la legalidad. Finalmente, entre tenga a su cargo) con los respectivos del
los problemas detectados estn las tensio- alumno (derecho a la enseanza en clases
nes que se producen en el seno de los tericas y prcticas, a ser asistido y orientaConsejos de Departamento, fruto, en mu- do en sus estudios, a ser evaluado objetichas ocasiones, de los dos problemas ante- vamente con posibilidad cle revisin e
riormente citados y clel sistema de impugnacin; obligacin de participar actiprovisin cle puestos docentes. El sistema vamente en las clases tericas y prcticas,
de autocontrol del cumplimiento horario respetar las normas cle disciplina acadmidel Profesorado, a pesar de ser intradepar- ca que se establezcan, etc.).
tamental, con la revisin externa encomenUn aumento de la calidad del acto
dada a la Inspeccin de Servicios, puede docente y de las relaciones tutoriales se
calificarse de eficaz a corto y largo plazo. conseguira desarrollando aspectos inforEl principal problema sigue estando en la mativos con los estudiantes y sus reprecomunicacin de las ausencias en forma y sentantes que podran generar el traslado
plazo reglamentario a los rganos uniper- de todo tipo de sugerencias, denuncias o
sonales y colegiados para que se procluz- solicitud de informacin y mejoras a los r199

ganos universitarios pertinentes. La aplicacin del Reglamento cle Departamentos' y

el Estatuto del Estucliante7 son dos mbitos
de legalidad que estn ya contribuyendo a
esa regulacin y mejora de la enseanza.
En el precitado Reglamento de Departamentos se regula todo lo referente a los
programas de las asignaturas (contenido
especfico que cada profesor va a exigir en
su materia) y el tipo de pruebas que va a
emplear para evaluar a sus alumnos. Por
ejemplo, ha habido una serie de protestas
sobre las, no siempre denominadas con rigor, pruebas objetivas en las que se puede
clar una deficiente elaboracin, al haber
hecho caso omiso de las reglas que hay
que seguir en su formulacin, especificamente desarrolladas en los tratados generales sobre evaluacin y en los de docimasa.
Un segundo aspecto de inters es la alta
flexibilidad o permisividad del profesorado para exigir la asistencia a las clases por
parte de los alumnos, exigible por la propia definicin de la enseanza oficial, presencial, adems de por la vigente legalidad
reglamentaria y cuyo cumplimiento obliga
a determinado tipo de pruebas de evaluacin, como si se tratase de la antigua modalidad de enseanza libre, poniendo
distancia entre enseanza y aprendizaje, y
desnaturalizando la funcin formativa y tutonal de la Universidad.
La Inspeccin cle Servicios participa,
adems, en la vida universitaria a travs de
la elaboracin de informes tcnicos sobre
asuntos concretos: estudio e informe sobre
las enseanzas del Tercer Ciclo, actividades
de Practicum, informes previos a la legalizacin de las Asociaciones de Estudiantes y estudio y desarrollo de los recursos contenciosos
interpuestos por los funcionarios afectados por
Resoluciones Rectorales sobre cumplimiento y
control docente y desarrollo de la gestin
en los distintos Servicios.

Cabra destacar algunas intervenciones

puntuales de carcter extraordinario y urgente y efectuadas siguiendo instrucciones
del Rector en que ha intervenido la Inspeccin de Servicios. Es obligado referirnos a
las siguientes:
Auditora sobre gestin econmica
y de recursos humanos en diversos
Centros y hecha con ocasin de la
intervencin en graves problemas
planteados.
Intervencin en problemas con
Asociaciones cle Estudiantes.
La Inspeccin cle Servicios propuso al
Sr. Rector y ste encarg a dicho Organismo la elaboracin cle una propuesta cle norma que regule la adecuacin
de la actividad de la UCM a la Ley
30/1992, de 26 cle noviembre, cle Rgimen Jurdico de las Administraciones
pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn.
CONCLUSIN
La Inspeccin de Servicios de la UCM ha
cumplido sus primeros doce aos de actuacin y servicio a la Comunidad Universitaria. En trminos globales, su actuacin
ha merecido la consideracin y el aprecio de la generalidad de los miembros cle
la Universidad, que han valorado la seriedad y objetividad cle planteamientos y
actuaciones fundamentalmente preventivas y de avenimiento entre las partes en
conflicto. Se ha cle destacar el talante
conciliador que preside las actuaciones
de la Inspeccin de Servicios acerca de
las incidencias producidas en la vida acadmica, en las que ha primado una funcin
de mediacin y arbitraje en la resolucin de
conflictos.

(6) Resolucin 1756/1999, de 16 de junio (aprobada en sesin del Claustro cle 19 de abril cle 1999, y publicada en el BOCANI cle 28 cle junio de 1999, por la que se aprueba el Reglamento cle Departamentos y Centros.
(7) Estatuto del Estudiante, publicado en el BOCANI n 181, de 1 cle agosto de 1997.

200

El desarrollo de las funciones de la tn a la vista de cualquier observador aviInspeccin de Servicios ha supuesto un sado que quiera comprobar la escasez de
gran esfuerzo de creacin y de espontneo recursos contenciosos que han prosperado
surgimiento de un Servicio y varias Seccio- sobre las actuaciones de la Inspeccin cle
nes administrativas, de un numeroso con- Servicios. Se han creado y funcionan con
junto de documentos y protocolos para la plena normalidad un conjunto de docuorganizacin del trabajo y de unos criterios mentos que suponen la base de los inforpara la seleccin de personal. Hubo que mes de visitas a Centros, y de Informes de
determinar, igualmente, los criterios para la la Inspeccin de Servicios al Rector. Se han
propuesta de Inspectores docentes, de su elaborado planes anuales de los que deriformacin en las tareas de alta administra- van informes y propuestas de intervencin
cin que han supuesto las visitas a los dis- al Rector y a otros rganos de la administintos Centros, la relacin con todo el tracin universitaria.
sta es la lnea de actuacin de una
personal de la Universidad, muchos de los
cuales no han tenido jams en su vida pro- Inspeccin Universitaria enfocada no
fesional referencia a rgano de control al- slo como rgano de control, sino de
guno. Ha habido que fundamentar la consejo. Posiblemente quepan otros enlegalidad de la actuacin de los diversos foques, pero el avance ha sido muy notamiembros de la Comunidad Universitaria en ble. La Institucin es una ms dentro de
su labor de judicatura (jueces instructores de los dems organismos universitarios. La
los diversos procedimientos) creando la figu- estimacin general es que es un organisra de la adscripcin a la Inspeccin de Servi- mo que si no existiera habra que crearlo
cios. Todo ello con plena aceptacin de y, de hecho, su desarrollo orgnico y sus
Instructores e Instruidos y con los mnimos funciones estn siendo el modelo para
efectos negativos personales y legales. Los. otras Universidades. Pero la forma y el depersonales se hipotetizan con una visin sarrollo est abierto a la competencia, el
voluntarista, aunque hay algn dato que inters, el trabajo y la capacidad ce su perno abunda en ese enfoque; los legales es- sonal humano.

201

estudios
MARIA CLEMENTE LINUESA
Es posible una cultura de colaboracin entre el profesorado?
JUAN DE PABLOS PONS, M. NGELES REBOLLO CATALN,
M. LUISA LEBRES AIRES
Para un estudio de las aportaciones de Mijal Bajtn a la teora sociocultural.
Una aproximacin educativa
MARIANO FERNNDEZ ENGUITA
La organizacin escolar: agregado, estructura y sistema

e
ES POSIBLE UNA CULTURA DE COLABORACIN ENTRE
EL PROFESORADO?
MARA CLEMENTE LINUESA

La implantacin de la Reforma de los noventa en Espaa ha intentado

potenciar una poltica de autonoma en los centros escolares, a los que insta a elaborar proyectos educativos propios. En este artculo voy a a analizar varios aspectos de esta nueva forma de trabajo: en primer lugar, qu significados puede
adoptar el concepto de autonoma de los centros como poltica descentralizadora
y cul es su relacin con el concepto de colaboracin. En segundo lugar, relatar
a travs de distintas tcnicas de obtencin de datos cmo se ha llevado a cabo la
elaboracin de los Proyectos Curriculares de Centro en la prctica y si ha supuesto
una forma nueva de trabajo para el profesorado. Por ltimo, concluir valorando
si es posible, a pesar de los problemas analizados, que progrese una cultura de
colaboracin entre los docentes y bajo qu condiciones debe potenciarse.

RESUMEN.

La Reforma Educativa de 1990, en su intento de adecuar la institucin escolar a la sociedad, propone distintas transformaciones,
unas son de carcter formal, por ejemplo
una nueva estructura del sistema educativo, un nuevo currculum escolar bsico,
etc. Pero tambin propone cambios funcionales que ataen a las tareas que tiene
que llevar a cabo el profesorado tanto en
el diseo como en el desarrollo curricular.
Uno de esos cambios del que me ocupar
en este trabajo se refiere a la exigencia hecha a los profesores de planificar su accin

educativa a travs de proyectos comunes:

los Proyectos de Centro.
Lo que me propongo analizar son algunos aspectos de este indito y reciente
cometido de la labor docente. En primer
lugar, enmarcar el sentido y significado
de esa nueva actividad curricular. En segundo lugar, analizar cmo se ha llevado
a cabo en estos aos la planificacin en
centros, tanto en la enseanza primaria
como en la secundaria, a partir de sendos
trabajos de investigacin realizados en los
dos niveles educativos'. Terminar con

(") Universidad de Salamanca.

(1) Los trabajos a que hago referencia son dos, realizados a partir de los siguientes proyectos de investigacin:
Proyecto financiado por la DGYCYT en el perodo 1994-1996. A niiSiS de las PCC de la enseanza obligatoria estudio de soluciones propuestas a la seleccin, secuenciacin y organizacin de las contenidos de
etapa.
Proyecto financiado por la DGES perodo 1996-99: Anlisis de las modelos y estrategias que utilizan los
equipas docentes para la elaboracin de los PCC.
Revista de Educacin, nm. 320 (1999), pp. 205-221

205

una valoracin del sentirlo y posibilidades

cle la deseada nueva cultura escolar: la colaboracin de los docentes.
AUTONOMA Y COLABORACIN: SU
SENTIDO PARA LA EDUCACIN
Disear el currculum en los centros no tiene ninguna tradicin en nuestro pas. Es
una actividad relativamente novedosa para
el profesorado, que, an cuando surge
como es normal en el terreno de la innovacin educativa, la Reforma la hace suya.
Los propios documentos de sta avalan la
necesidad cle elaborar proyectos de centro
con una serie de consideraciones: la creacin de equipos, que presumiblemente mejorarn la eficacia y la competencia
docente; la reflexin sobre la prctica educativa, como aspecto relevante en la formacin del profesorado y mejora del
currculum y finalmente la necesidad cle
atender las peculiaridades de cada contexto particular. En estos tres pilares: equipos,
reflexin y contexto se justifica la necesidad y al tiempo la exigencia de que el profesoraclo realice la nueva tarea de disear
un proyecto realista y adaptado a cada situacin. Los proyectos de centro tienen
dos versiones o modalidades: el proyecto
educativo, y el proyecto curricular de etapa. El primero recoge las ideas asumidas
por toda la comunidad escolar en relacin
a las opciones educativas fundamentales y
la organizacin general del centro. Los
proyectos curriculares de etapa sern decisiones particulares de cada una de las etapas que se impartan en el mismo; debern
estar sustentados en aqul y las decisiones
propias de esos proyectos curriculares se
referirn a qu ensear (objetivos cle etapa), cundo hacerlo (secuenciacin de objetivos y contenidos), cmo ensear
(estrategias metoclolgicas), qu, CMO,
cundo evaluar y medidas de atencin a
la divetsidad (MEC, 1992). La propia Administracin es quien toma la decisin de
206

que los profesores constituyan equipos,

realicen proyectos no slo particulares
para su aula o rea de conocimiento, sino
para el centro como lugar comn. Adems,
dicta normas sobre qu y cmo debe ser
un proyecto de centro, asunto ste sobre el
que volver despus. Escudero Muoz
(1994) public en esta misma revista un
amplio trabajo sobre cmo se traz desde
instancias administrativas la idea del desarrollo curricular a travs de los proyectos
de centro, as como los significados ideolgicos que a esa propuesta pueden otorgarse.
La filosofa de esta nueva manera de
configurar la enseanza, tal como la propone la Reforma, est claramente en la lnea terica; otra cosa ser la prctica de
dotar al centro de autonoma para que
analizando sus peculiaridades y necesidades se lleven a cabo propuestas educativas
que generen igualdad para los alumnos
que integran el sistema educativo. No hay
que olvidar las caractersticas propias de
cada centro que, de no ser observadas
como punto cle partida, no haran ms que
generar desigualdades dentro cle dicho sistema. En el documento del MEC (1994) sobre centros educativos y calidad de la
enseanza justamente al destacar la idea
de igualdad de oportunidades como un eje
de la calidad de la enseanza la sustenta
entre otros factores, en la autonoma del
centro.
Se sealan dos aspectos, que sin duda son
aceptados de forma general como importantes indicadores de la calidad de la enseanza: la educacin en valores y el grado cle
consecucin de la igualdad de oportunidades, y se destacan cuatro factores que tienen
una influencia inmediata y directa en la misma, la autonoma y organizacin de centros,
su direccin y gobierno, el profesorado y la
evaluacin e inspeccin. (MEC 1994, 10)

La autonoma en los centros est apoyada en diversos argumentos, uno cle los
ms relevantes es la tendencia a la descentralizacin, lo que no slo se aplica al nivel
administrativo, desde las administraciones

Espaa por los movimientos de renovacin pedaggica durante los setenta y parte de los ochenta en ese deseado cambio
hacia una mayor autonoma y participacin. Esta demanda fue un germen para la
democratizacin de los centros, sobre todo
en relacin con la direccin y gestin de
los mismos.
Una segunda visin pretende dar significado y expresin a la nocin de diversidad, cuyo sentido no se garantiza en
diseos generales. Esta interpretacin permite el ajuste o acomodacin de las decisiones curriculares a contextos muy singulares.
La idea tiene que ver un docente que necesita disponer cle una gran autonoma
para tomar las decisiones que mejor se
dad, calidad de los servicios prestados y uso adapten a su situacin, despreciando, en
eficiente de los recursos. Weiler (1996), por cierto modo, la perspectiva de una educasu parte, manifiesta que la idea de descen- cin general e igual para todos. Currculum
tralizacin, unida a la de autonoma, parti- y organizacin al servicio de los destinatacipacin, igualdad cle oportunidades es rios de la educacin. Es el rechazo a un cuuna aspiracin desde hace algn tiempo, rrculum general y homogneo y en su
no slo en los sistemas educativos, sino versin ms crtica y supone la denuncia a
tambin en los mbitos polticos y econ- la existencia de un currculum hegemnimicos. En lo educativo, esta idea se defien- co, al que hay que sustituir por otros que
de con tres argumentos similares a los que sean acordes con los intereses de clase, genuncia Lauglo, en la obra citada: redistri- nero e incluso raciales de los alumnos.

centrales a las autonmicas, por ejemplo;

sino tambin a instancias ms netamente
escolares ligadas a la prctica, como son
los centros, a los que se otorga ciertos grados de autonoma para tomar decisiones.
El concepto de descentralizacin, que
ostenta un alto grado de imprecisin segn
Lauglo (1996), podemos entenderlo como
una frmula que permite diseminar la
toma de decisiones desde instancias ms o
menos prximas al vrtice del poder central hacia otras ms locales, como puede
ser, dentro del sistema educativo, el centro
escolar.
Lauglo (1996) subraya tres valores que
suelen aclucirse para justificar la descentralizacin: dispersin legtima de la autori-

bucin del poder. eficacia de recursos disponibles y descentralizacin de contenidos

educativos.

Los conceptos de autonoma y descentralizacin, no obstante, pueden tener lecturas diferentes. La ms positiva est
claramente unida a la visin cle la participacin democrtica y del protagonismo en
la toma cle decisiones de todos los agentes
educativos. Lauglo (1996) resalta la impronta que las ideas de democracia participativa tuvieron en la educacin desde de
los aos setenta. Surgi un gran inters por
mejorar la educacin desde abajo, buscando soluciones concretas a los problemas
que se generan en cada situacin, uniendo
as la descentralizacin a la idea de mejora
y calidad; aunque lo que se reivindicaba
sobre todo era la ce participacin. En este
sentido quiero recordar el papel jugado en

La justicia (social) requiere un currculum

contrahegemnico, diseado para materializar los intereses y las perspectivas de los
menos favorecidos. En la prctica, esto significa que el currculum debe ser decidido
por profesores que trabajen en diferentes
situaciones. (Connell, 1997, 64)
Por ltimo, tendramos el punto de
vista neoliberal que entendera la autonoma y descentralizacin como factores para
la competencia entre centros. Aunque no
vamos a entrar en profundidad en este aspecto ideolgico, queremos subrayar que
se han realizado anlisis de gran inters sobre la manipulacin que desde instancias
neoliberales se hacen sobre trminos y
conceptos cuyo origen ideolgico es bien
distinto, como en el trabajo de Gimeno
(1994) o el ce E Beltrn (1994), quien cle-

207

senmascara lecturas nuevas de conceptos

como: participacin, comunidad, profesio-

nalismo, descentralizacin, responsabilidad, autonoma, democracia, cultura,

evaluacin, propios del discurso progresista de los aos sesenta y que segn el autor
la nueva derecha reinterpreta para justificar polticas neoliberales y legitimar sus
propuestas en educacin.
Igualmente revelador es el planteamiento de Lauglo (1996) sobre los efectos
cle esta visin basada en la utilizacin de
criterios cle mercado para justificar la autonoma otorgada a las escuelas. Trs una revisin de otras formas por las que asumir
la descentralizacin, ofrece un anlisis detallado de los riesgos de llevarla a cabo
bajo los principios del liberalismo, entre
los que destaca: que las escuelas se muestren tan slo interesadas en matricular a los
alumnos aventajados; que se llegue a una
clara desigualdad de oportunidades y con
ella a una inevitable descompensacin e
incluso divisin social y que la competencia rompa la cooperacin entre centros.
Adems, hay que reconocer la casi imposibilidad de que se pudiera dar una oferta al menos parecida a todos los ciudadanos entre
otras causas por sus lugares de residencia.
Podemos, pues, entrever un sentido
incluso negativo en la idea de descentralizacin, si esta opcin por la autonoma del
centro deriva en la prctica en una poltica
de competitiviclacl, desigualdad e insolidaridad que todo sistema educativo debera
evitar. Se trata, en este caso, de una nocin
de descentralizacin basada en los resultados y no en los medios; sustentada en el
contexto no como punto de partida desde
el que se tenga en cuenta las diferencias de
los sujetos, sino como lugar donde se valoren resultados sin apreciar los distintos medios socioculturales.
Estas desviaciones hacia fines espurios deben hacernos pensar que la autonoma de los centros no es deseable, que es
nefasta para la justicia escolar, que es una
trampa para la igualdad ante la educacin,
208

que es un invento ms propio de la empresa capitalista, que de quien busca en la

educacin un lugar cle equilibrio social?
Evidentemente no.
Sin duda la descentralizacin va con
los tiempos, buscando en la autonoma
formas ms eficientes de trabajo.
Aunque como deca la idea cle descentralizacin se refiere a bastantes aspectos
del sistema educativo, como por ejemplo
la regionalizacin administrativa, en mi trabajo me centrar tan slo en lo que concierne a la autonoma de los centros
escolares y la relacin que esto tiene con
otra idea, la de colaboracin. Desde luego,
la imagen de autonoma para los centros es
tentadora porque supone reconocer la
competencia de los profesores para tomar
decisiones relevantes, realizar la seleccin
cultural a travs de proyectos educativos
singulares; porque subraya la solvencia
profesional del profesor, protagonista no
slo de acciones, que otros pudieran dictar, sino cle la toma de decisiones adecuadas y pensadas para su prctica; porque
puede ser fuente de decisiones para la propia formacin del profesor, y sobre todo,
es tentadora por su repercusin para los
alumnos, ya que conlleva la posibilidad de
acercar las decisiones a la realidad, de manera que sta sea el marco interpretativo
de la prctica educativa. La autonoma
puede ser, pues, portadora de valores importantes para la escuela; sin embargo, es
preciso reivindicarla unida a la idea ce colaboracin mxime cuando nos estamos
refiriendo al diseo educativo en los centros, integrados por un nmero importante
de personas que toman decisiones sobre la
enseanza. Estos conceptos unidos pueden propiciar centros llenos de vitalidad y
realismo, descartando la pasividad y competitiviclad, fomentando acciones educativas
ricas no slo para los alumnos destinatarios
primeros de cualquier decisin, sino para
los propios profesores, pues como dice Prez Gmez (1998) la colaboracin tiene dos
aspectos fundamentales que se implican mu-

tuamente: el contraste cognitivo que fo- donde la colaboracin fuera una caractementa entre los participantes y el clima de rstica cle su funcionamiento. Sin embargo,
confianza que propicia para abrirse a nue- la realidad no confirma este deseable rasgo; de hecho, parece funcionar ms bien
vas alternativas.
La colaboracin conlleva una serie de con la suma de individualidades que con
aspectos que apreciamos como valiosos proyectos comunes, todo bajo la poderosa
para el profesorado, que Hargreaves (1996) bandera de la independencia personal,
enuncia, y de los que sealaremos los que que ampara frecuentemente una suerte de
nos parecen ms relevantes: apoyo moral individualismo, desde el que cada uno en
de unos profesores a otros, superando los su clase es un libre y soberano para hacer
fracasos y frustraciones; aumento de la efi- su tarea como crea oportuno'.
Adems, no todas las formas de colaciencia, eliminando esfuerzos duplicados;
mejora de la eficacia, si se mejora la cali- boracin parecen igualmente vlidas. De
dad de los profesores, sin duda ser mejor hecho la nocin de colaboracin no es una
la calidad de la docencia; reduccin del ex- categora cerrada, sino que ms bien parece
cesivo trabajo al compartirlo; certeza situa- un concepto con diversos grados cuyos exda, la colaboracin sustituye las falsas tremos estaran flanqueados, de un lacio, por
certezas, que a veces son una especie de es- lo que llamaremos colaboracin espontnea
cudo individual, por certezas sacadas de la y del otro, por la denominada colegialiclacl
sabidura profesional colectiva, fruto del de- burocrtica o artificial. Como afirma Harbate y la confrontacin de las mismas, tam- greaves (1996) tanto la colegialiclacl como
bin reduce la incertidumbre de la propia la colaboracin presentan tantas facetas
accin individual; asertividad poltica, al te- que no deben tratarse como conceptos
ner ms confianza en las decisiones, se est inequvocos, lo que hay son distintas foren mejores condiciones de afrontar, incluso mas de colaboracin que tienen conseprovocar innovaciones; mayor capacidad cuencias distintas. En el apartado
de reflexin, sin duda, la cooperacin y el siguiente nos ocuparemos cle ir definiendilogo incitar a los profesores a reflexio- do estas categoras de colaboracin, para
nar sobre su accin educativa, al estable- al tiempo explicar, con las pruebas que tecerse la comparacin y el intercambio ce nemos, cmo se ha implementado esta
puntos de vista; perfeccionamiento conti- forma de trabajo en los centros a partir de
nuo.
la Reforma.
La colegialiciad en las organizaciones
Una vez enunciados ambos conceptos,
parece algo natural por el mero hecho de autonoma y colaboracin, hemos cie extratarse ce un conjunto de sujetos que se poner que son los ejes de un mismo vehven implicados en la consecucin de un culo. Si un centro reivindica autonoma
asunto en comn. En este sentido la es- para realizar una proyecto singular y concuela al ser una organizacin, y adems textualizado, esto no parece que pueda
educativa, parece abocada a ser un lugar llevarse a cabo sin la intencionalidad cola(2) Esta tendencia individualista del profesor ha sido objeto de estudio y reflexin, tanto en el terreno terico, corno en importantes estudios de campo. Hargreaves (1996) en un captulo de su obra nos hace reflexionar, una vez analizadas y comentadas algunas investigaciones, que la individualidad en los profesores no es
radicalmente nefasta, por el contrario el autor nos hace ver algunos beneficios de la misma. Lo que deberamos
conjugar es la posibilidad de que algunas de esas ventajas no se anulen por efecto de la incomunicacin y el
rechazo militante de la colaboracin. Como asimismo algunas formas de colaboracin esencialmente artificiales
y burocrticas no tengan el efecto de romper la creatividad y seguridad de lo individual frente a la colaboracin
vaca de contenido.

209

borativa de quienes conforman esa comunidad educativa. La autonoma supone otorgar

mayor responsabilidad a los centros, fomentar que sean ellos quienes tomen decisiones adecuadas a sus necesidades,
tanto por lo que se refiere al currculum,
como a la formacin de su profesorado;
no obstante, el xito de sta empresa depende en gran medida de la formacin
de equipos docentes ilusionados en proyectos realistas, en prcticas metodolgicas coherentes, que orienten al alumno
hacia exigencias coordinadas y congruentes, para lo que se precisa colaboracin.
As pues, con ser la colaboracin un
elemento clave en el desarrollo del currculum y del propio profesor, nos preguntamos si existe una cultura de colaboracin
entre el profesorado y cmo es sta si la
hubiere. Mi impresin es que los profesores ni estn preparados en su inmensa mayora para esa nueva cultura ni se dan las
condiciones de trabajo que parecen necesarias para ello.
Voy a dedicar las siguientes pginas a
analizar y valorar cmo ha sido la realidad del trabajo colectivo en centros . y
cmo se han realizado esos proyectos
comunes, puesto que a los problemas
tericos que la propuesta autonomista y
descentralizadora puede presentar, segn
sea el sesgo e intenciones en que sostiene
o las condiciones que permitan desarrollarla, debemos aadir otros obstculos
que emanan de la posibilidad real de que
los profesores estn preparados para hacerlo, del valor que ellos concedan a ese
trabajo, de las dificultades reales que la
nueva experiencia acarrea; en definitiva
de la dinmica de una forma de trabajo y
colaboracin que no nace de la iniciativa
del propio profesorado, sino que se decide desde la Administracin misma, en un
dictamen vertical cle lo que deben ser tareas profesionales.

LA REALIDAD DEL DISEO

CURRICULAR EN CENTROS A PARTIR
DE LA REFORMA DE LOS NOVENTA
Hay varios clatos que nos van a permitir
afirmar con cierta contundencia que el diseo curricular en centros no ha tenido las
consecuencias pretendidas por los legisladores, al menos en trminos generales. En
todo caso, no creo que se haya logrado un
cambio en la lnea cle autonoma y colaboracin deseadas. Ello se ha debido a una
serie de problemas, situaciones y rasgos
que han caracterizado su implantacin en
los centros durante estos aos, motivos
que constatar en este apartado.
Para efectuar este anlisis voy a utilizar
varias fuentes: Me basar en la categorizacin que hacen Hargreaves (1996) y Prez
Gmez (1998) sobre las referidas formas
de colegialidad (burocrtica y espontnea)
e ir dando cuenta de a cul de ellas se ha
ido imponiendo en la realidad de los centros. Para apoyar mis razones utilizar dos
fuentes de datos, fruto, cle mi propia investigacin; por un lado, opiniones directamente obtenidas de un grupo de discusin
entre profesores que haban realizado el
Proyecto Curricular de Centro; por otro, los
datos de un cuestionario realizado en el
curso 1997-98, cuando en Primaria ya se
estaban llevando a cabo las revisiones de
los proyectos cle centro y en Secundaria se
hacan por vez primera, en l se recoge la
opinin de los profesores sobre distintos
temas relativos al PCC.
Una de las principales razones para
afirmar que el diseo de proyecto de centros no ha tenido las consecuencias esperadas es que la idea de realizar un nuevo
tipo de planificacin en grupo, que fomente la colaboracin como fuente de mejora
e incluso de enriquecimiento para el profesorado, no ha surgido de la iniciativa de
los grupos de profesores, sino que ha sido

(3) LOS datos han sido obtenidos a travs del proyecto: Anlisis de los modelos y estrategias que utilizan
los equipos docentes para la elaboracin de los PCC, citado ms arriba.

210

una peticin u orden de la Administracin,

por lo cual toma la forma de lo que se denomina colegialidad artificial (burocrtica)
Hargreaves (1996) y Prez Gmez (1998).
La colegialidad burocrtica no evoluciona espontneamente a partir de la iniciativa de los profesores, sino que es una
imposicin administrativa que exige que
los docentes se renan y trabajen juntos.
(Hargreaves 1996, 221)
Las caractersticas de la colegialiclacl
burocrtica podemos concretarlas siguiendo el perfil que han sealado estos autores, cuyos rasgos iremos comparando e
interpretando con el modo en cmo se realizaron los proyectos curriculares en
nuestros centros, en la primera exigencia
de colaboracin entre el profesorado, hecha en el desarrollo de la Reforma.
La primera nota es que est claramente
reglamentada por la Administracin, no
parte de la iniciativa espontnea de los
profesores, sino que se exige a stos que
se renan y trabajen (planifiquen, sobre
todo) juntos. Es obligatoria en tanto que
exige trabajar con los compaeros, esto incluso puede hacerse de forma directa, imponiendo la obligacin sin ms, o de
forma indirecta, en el sentido que el trabajar juntos pueda traer algn tipo de ventajas de promocin o de otro tipo. Fija en el
tiempo y en el espacio, la colegialiclad artificial se lleva a cabo en tiempos y espacios
fijados de antemano, hasta el punto de que
esto forma parte cle la reglamentacin administrativa, pretendiendo asegurar de forma obligatoria la colaboracin.
Estas cualidades podran aplicarse, sin
duda, al modo en cmo se realizaron los
Proyectos Curriculares en los Centros. En
los de Primaria, en los que se solicit esta
tarea en primera instancia, sealaremos
que su realizacin reprodujo los rasgos
propios cle la colaboracin burocrtica. La
Administracin exigi a los profesores a fe-

cha fija la confeccin de Proyectos de Centro, para ello otorg un tiempo concreto,
incluso suspendiendo las clases por la tarde durante el mes de mayo, con el fin cle
que los profesores dispusieran de tiempo
dentro de su jornada laboral. Se estableci
un calendario por fases, secuenciando qu
tipo de decisiones se tomaran en distintos
momentos (MEC, 1992).
Otra importante caracterstica es la cle
estar orientada a la implementacin de lo
que normalmente otros han ordenado, sea
en forma de programas o de normas. Tambin en el caso de la realizacin de los
PCC este rasgo se cumpli cle forma fidedigna: en primer lugar, la propia legislacin que emana de la Administracin dicta
expresamente todo un documento didctico sobre el diseo curricular, en el se exponen las fuentes para la elaboracin del
mismo y un apartado que se enuncia como
decisiones para realizar el diseo curriculas; donde se proponen unos ejes, que son
como la columna vertebral cle todo diseo
y que son seguidos por el profesorado
como un esquema establecido que hay
que rellenar. Nos permitimos recordar ese
guin en el que deben constar: qu enseas; cundo enseas; cmo ensear, qu,
cmo y cundo evaluar y medidas de atencin a la diversidad (MEC, 1992). A travs
de un Real Decreto se dictamin la necesidad cle elaborar estos proyectos, estableciendo lo siguiente:
En relacin con este cometido, parece
conveniente que la Administracin educativa regule la elaboracin y aprobacin cle
Proyectos Curriculares y ofrezca directrices
que orienten a los profesores para facilitarles, tanto la elaboracin de Proyectos y
Programaciones, como el desarrollo de los
mismos en el aulal.
La iniciativa por parte de la Administracin de dictar a travs de la legislacin
asuntos de tipo pedaggico probablemente

(4) Real Decreto 1334/91 de 6 de septiembre.

211

haya facilitado a los profesores una tarea

que es nueva para ellos, pero sin duda ha
sido un cors que ha igualado clnicamente la inmensa mayora cle los proyectos,
por no decir todos, como tuve ocasin de
comprobar fehacientemente en la revisin
de un buen nmero de dichos proyectos
de centros de primaria'.
En todos los centros se sigui un esquema bsico que coincida con el propuesto por la Administracin. Se daba una
introduccin que pretencliclamente contextualizaba el proyecto pero no era sino una
descripcin geogrfica, en todo caso, aderezada por unos breves apuntes sobre niveles socioeconmicos de la poblacin y
que, en realidad, no serva para tomar decisiones consecuentes y particulares en el
PCC. Todos los proyectos reflejaban cle
forma muy semejante las propuestas cle las
editoriales o de las Cajas Rojas, as llamadas
por su color predominante, y realizadas por
la Administracin como ejemplificaciones.
Tan slo vimos alguna variante, referida a
si establecan los objetivos por reas, o por
ciclos, o propuestas ce secuenciacin de
contenidos diferentes; pero sustancialmente los proyectos muestran la lnea establecida por la Administracin y ejemplificada
por las editoriales.
Esta peculiaridad, observada en la revisin cle proyectos a que me refera, la
contrastamos y complementamos con el
cuestionario al que aluda al comienzo de
este epgrafe. En l preguntbamos asuntos tales como si crean que los PCC deberan tener una estructura formal o si, por el
contrario, cada centro tendra que hacer un
documento caracterstico y singular segn
sus necesidades y estilo. Pues bien, las respuestas cle los profesores no son muy determ inantes en responder si deben
ostentar esa formalidad o no; los porcenta-

jes oscilan entre 37,23% que dicen que s,

frente a slo el 33,33% que dicen que no,
en Primaria, mientras en Secundaria los
nmeros estn entre el 37,77% cle ses,
frente al 26,67% de noes; el resto no da
respuesta. En realidad la aceptacin, aunque poco entusiasta, cle directrices puede
parecerles ms cmodo, sobre todo porque se ha configurado como un proyecto
eminentemente burocrtico, que deban
presentar ante las instancias correspondientes de la Administracin educativa y
que, en definitiva, cambiara poco o nada
su prctica cotidiana.
Tambin tuve ocasin de relacionar
este resultado con opiniones directamente
obtenidas de los docentes en el grupo de
discusin referido.
Al preguntarles cmo deba ser el PCC
decan que:
El PCC debe tener el esqueleto que propone el MEC y tambin incluir unos anexos
de cmo se ha ido concretando (diario de
ciclo, de etapa, etc.).

Pero ms notable es la afirmacin segn la cual:

La identidad del centro estara precisamente en lo que el Ministerio no propone.

Dando as a entender que lo ms relevante escapa a cualquier estructura formal establecida de antemano por la Administracin.
As pues, vemos que la reglamentacin propuesta por la Administracin no es
vista con carcter negativo por el profesorado, si bien la explicacin ms probable
estara en la falta cle preparacin que para
tal misin tenan, como ellos mismos nos
expresaron:
No ha habido preparacin (formacin)
para realizar proyectos de centro.
No ha habido tiempo.

(5) Este estudio fue realizado a travs del proyecto Anlisis de los PCC de la enseanza obligatoria: estudio de soluciones propuestas a la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos de etapa, citado ms

arriba.
212

Esta falta de preparacin se puso de

manifiesto a travs del cuestionario en las
respuestas dadas a la pregunta de si se
sienten preparados para la realizacin de
los proyectos de centro, el 41,61% de los
profesores de Primaria dicen estarlo frente
al 29,82% que dicen no y un 22,73% que
no da respuesta. Estos datos se invierten
en Secundaria donde slo en 32,12% dicen
s frente al 45,61% que dicen no estarlo y
un 54,55% que no contesta.
Una ltima caracterstica de la colegialiclacl artificial, segn Hargreaves es la previsibilidad en el sentido cle que esta forma
de entender la colegialiciael est pensada
para que los resultados de la misma sean
previsibles, es ms bien un simulacro de
colaboracin, puesto que si lo que deriva
de ello es previsto, qu sentido tiene el
alto coste en reuniones que supone para el
profesorado esta forma de trabajo? As
pues, si se dice cundo y cmo ha de realizarse la tarea y lo que se espera de ella, no
es extrao que en la revisin y anlisis ce
los proyectos y al recoger las declaraciones
de los propios profesores observramos
que todos eran bsicamente iguales al tomar de manera general como fuentes los
clisquettes que algunas editoriales divulgaron plenamente coincidentes con la propuesta de la propia Administracin, o el
seguimiento acrtico de la llamadas Cajas
Rojas.
Causa de esa prctica negativa para
una implicacin real y participativa, en lo
que estamos analizando se da tambin al
regular de forma expresa quines deben
realizar el Proyecto Curricular de Etapa, y
en qu fases: as se establece taxativamente cules son las competencias de la Comisin Pedaggica, en relacin con los
proyectos, cules las del claustro, las de los
jefes de departamento, etc., regulando,
pues, tareas que generan un claro engranaje burocrtico de tal prctica. El concepto
de participacin en un proyecto en que
todo el profesorado ha de implicarse se
prescribe formalmente, diciendo quin

debe participar, en qu proporcin, cul es

la representatividad, etc. Se establece que
la elaboracin se realizar por parte del
Equipo Docente de Etapa, lo coordinar la
Comisin Pedaggica, ser aprobado por
el Claustro, deber ser informado por el
Consejo Escolar y finalmente supervisado
por la Inspeccin Tcnica (MEC, 1992). Vemos plasmados rasgos claramente burocrticos, coincidentes con lo que es la
colegialidad burocrtica:
En sus formas ms desdeables, la colegialiclact burocrtica supone una imposicin
sin sentido que se acepta slo como prescripcin autoritaria, que acumula actuaciones artificiales con el nico propsito de
rellenar papeles o cumplir expedientes sin
la menor incidencia en la modificacin de
la prctica, o peor an, provocando el rechazo y quemando las posibilidades de
construir procesos espontneos de cooperacin deseada. (Prez Gmez, 1998, 171)

Ello responde, segn el autor, a la necesidad de superar el individualismo propio de la escuela clsica dirigindose a una
cultura colaborativa propia cle los actuales
sistemas postmodernos de organizacin
eficiente. As se exige y se fomenta al menos como procedimiento la idea ce la colaboracin, pero que al ser impuesta y
artificial no genera ms que una colaboracin artificial para realizar a su vez tareas
prescritas incluso en su forma, como el
PCC, convirtindose el fruto cle esa colegialidad en papeles que se acumulan en el
centro y en las direcciones provinciales,
que son el demandante, pero que poco o
nada cambian la vida del centro ni mucho
menos del aula.
Por ejemplo, esto puede constatarse
con las respuestas dadas en el cuestionario
a la pregunta de qu razones dan para participar en la elaboracin de tales proyectos
de centro. Las opciones elegidas son algo
diferentes entre Primaria y Secundaria. En
Primaria, el orden dado a las opciones que
se les presentaban era de mayor a menor
el siguiente: En primer lugar, los que dicen
213

que es una prescripcin de la Administracin. En segundo lugar, muy equiparadas

constatamos tres opciones: por ser una
propuesta singular del centro atraera a
ms alumnos; mejorara su competencia
profesional; adecuara el centro a las prescripciones de la Administracin. Un poquito ms bajas son las cifras para las dos
opciones siguientes: valoraba el trabajo en
equipo y las aportaciones de los compaeros y es una tarea propia de su competencia profesional. En Secundaria haba una
respuesta claramente diferente de todas y
era que haban participado por ser miembros de un departamento. El resto a una
gran distancia de sta se reparte bastante
regularmente entre las dems opciones,
siendo la opcin menos elegida la que
alude a la adecuacin al contexto a las
prescripciones y orientaciones de la Administracin.
Otra cuestin que merece la pena subrayar es la utilidad que ven los profesores
a la realizacin de proyectos, el 46,72% de
los profesores de Primaria creen que puede servir para guiar su prctica, mientras
que en Secundaria tan slo lo creen el
31,15%. Algo ms igualado entre ambos niveles educativos es la respuesta a si creen
que es una gua para la reflexin 40,15%
en Primaria frente a 37,23% en Secundaria,
y se igualan prcticamente cuando se les
pregunta si puede guiar la reflexin sobre
el propio centro 38,67 y 36% respectivamente, porcentajes claramente bajos.
Ante la pregunta de si el PCC puede
ser reflejo de la labor docente, el 42% de los
profesores de Secundaria creen que no tiene por qu ser un documento donde se refleje lo caracterstico de la labor docente y
profesional frente al 34,78% que creen que
s, aunque el porcentaje ms alto est entre
quienes no responden. En Primaria se invierten las proporciones el 38,41% piensan
que s, frente al 32% que dicen no.
Estos datos coinciden con los obtenidos en otras investigaciones, por ejemplo,
(Escudero, 1996) seala que para el 38,8%
214

de los profesores los proyectos de centro

eran concebidos como un trmite burocrtico, mientras que slo el 13,8% consideraba
que contribua a la mejora cle la enseanza,
y que subraya que era el aspecto menos
valorado, en realidad su mxima utilidad haba sido para conocer la Reforma (44,4%).
Finalmente, plasmaremos una opinin
textual de los profesores en la que sealan
lo siguiente:
En los PCC no se han escrito muchas cosas
que se hacen. Son ambiguos, poco comprometidos, no son concretos.

El valor que los profesores conceden a

la colaboracin a travs cle los proyectos
cle centro sin ser totalmente negativa refleja un consideracin que est por debajo de
lo que sera deseable. La idea de que una
cosa es lo que se plasma en un documento
y otra muy distinta la prctica escolar,
predominantemente individual, deja sin
contenido las buenas razones de una planificacin colaborativa. Estos hechos no
son sorprendentes si pensamos en la falta
de tradicin y cle condiciones para una
prctica colegiada y participativa del profesoraclo. Las causas de sto son muy diversas y todas ellas creo que relevantes: la
tradicin de formacin, incluso la ms progresista, como la que se generaba en los
grupos cle renovacin pedaggica, ha estado enfocada hacia la figura del profesor en
su vertiente individual, el profesor que se
actualiza, que se forma pero para su competencia dentro del aula, de su rea de especializacin, de sus gustos, etc.; lo que
siendo muy importante es insuficiente,
echndose en falta esa otra faceta de la formacin como grupo, abocado a desarrollar
un proyecto en comn, a proponer alternativas globales, a discutir metoclologas y
formas de trabajo compartidas, que cien
sentido al centro como lugar de educacin
comn para un buen nmero cle alumnos.
Adems, plantear la colaboracin en
trminos burocrticos ha llevado a tomar
este asunto como una obligacin y no

como una manera de aunar los esfuerzos

para llevar a cabo proyectos comunes con
realismo e ilusin. La realizacin de tales
proyectos se ha exigido como actividad no
buscada ni deseada por el profesorado. No
son fruto de una posicin ideolgica como
es el valor de la participacin democrtica,
ni se ha dado una preparacin para llevarlas a cabo, lo cual las devala en la escala
de intereses de los profesores. Por ello,
vincular la mejora de los centros simplemente a la idea de autonoma de los mismos, sin ofrecer una preparacin en ese
sentido, ni la creacin de una cultura al
respecto deja relativamente vacas propuestas que podan ser del mximo inters. Ellos mismos mostraban, como vimos
antes, que su preparacin al respecto no
era buena y ante la pregunta de cul sera
el sentido que ciaran a su formacin para
este cometido, sus sugerencias eran ms o
menos stas: los de Primaria dicen necesitar preparacin tcnica y conocimiento de
otros proyectos, mientras los de Secundaria
insisten en que se precisa un cambio de
mentalidad, aunque le dan cierta importancia a la preparacin tcnica.
A esta falta cle costumbre y de competencia para la colaboracin ha de unirse
otro asunto de orden laboral-profesional
pero de la mxima relevancia como es la
imposibilidad de crear grupos estables de
profesores que se impliquen en proyectos
comunes (problema probablemente ms
agudizado en la enseanza pblica) ello es
debido, en parte, a una poltica de traslados incongruente con la formacin de esos
equipos necesarios para planificar y desarrollar proyectos al menos a plazo medio;
es, pues, una poltica, anclada en viejas
formas de derechos de antigedad, basada
exclusivamente en la promocin individual, en la bsqueda cie un puesto ms
acorde con intereses estrictamente personales. Por otro lado, no se mejoran ciertas
condiciones para el trabajo en colaboracin, ni se ponen los medios que esa cultura participativa requiere. Quienes hoy

realizan un proyecto para un centro pueden no estar el prximo curso en el mismo, o trabajando en la misma etapa, ello
imposibilita una implicacin real y estimulante para cualquier profesional. Este hecho es resaltado por los propios docentes
quienes consideraban que:
En los centros con una plantilla muy cambiante, los PCC no valen para nada, el trasiego constante de profesores dificulta el
valor que pudieran tener los PCC. Esto
hace que su trascendencia en el aula sea
nula porque los hicieron otros, no es nuestro, no hay tiempo.

Respecto a las condiciones organizativas que desearan para trabajar en equipo,

los de Secundaria demandan segn el siguiente orden: mayor grado de colaboracin, por encima de otras cuestiones como
la reduccin de la actividad docente, tiempo en el horario de trabajo y en ltimo lugar consolidacin de la plantilla; mientras

que los cle Primaria conceden una importancia prcticamente idntica a los cuatro
aspectos.

Las propuestas para llevar a cabo determinadas innovaciones en el sistema

educativo suponen a veces la toma de decisiones sobre otros muchos asuntos colindantes sin los cuales es imposible la
realizacin de cambios o mejoras y la
consecuencia es que generan cansancio,
escepticismo, la desazn de pensar que no
se pueden realizar o que no mejoran la
prctica, lo que mata las ilusiones de quienes (probablemente muchos todava, pero
cada vez menos) creen en la institucin
educativa como un lugar cie bsqueda
constante de una mayor profesionalidad.
Si la concesin de autonoma a los
centros es una poderosa razn para hacerlos mejores, el empeo debe ponerse en
preparar para ello y crear las condiciones
para hacerlo posible, adems debe analizarse su verdadero sentido y el peligro de
sus posibles desviaciones no deseables. En
esta lnea, Fullan (1994) cuestiona por ficticia y superficial lo que l llama la gestin
215

basada en el centro si sta no se sustenta

en ciertos cambios internos en el mismo,
que se refieren a dos asuntos: una nueva
cultura de colaboracin en la escuela y
una redefinicin del papel del profesorado
y de su desarrollo profesional, cuyo sentido esboza en ese trabajo.
La imagen pesimista que venimos dibujando, tanto en posibles desviaciones
ideolgicas que hemos enunciado, como
en la constatacin de hechos, no nos aboca irremediablemente hacia la negacin
del valor que tendra la realizacin de proyectos en los centros con todo lo que ello
implica, como es rescatar la primigenia
ideologa de esas prcticas, y crear una
cultura de la colaboracin entre el profesorado. Como seala Gimeno:
Merece la pena trabajar la cultura de la colaboracin democrticamente entendida en
los centros, porque es la forma de salir de la
anomia indeseable desde el punto de vista
profesional para los docentes y por las repercusiones negativas que tienen en la descoordinacin cle la educacin que reciben los
alumnos, adems de por la imagen externa
de calidad que provoca. (Gimeno, 1994)

La colaboracin tiene ventajas y valores que no podemos desestimar en la dinmica de los centros y en la formacin del
profesorado, entre ellos debemos destacar
tanto las de orden intelectual como las de
orden afectivo. La cultura colaborativa lleva a procesos de enriquecimiento propiciados por el dilogo, el debate, y hasta la
confrontacin y discusin, de donde provienen, quiz sus dificultades, pero que sin
duda son menores que sus beneficios.
Adems, permiten la puesta en comn de
las propias incertidumbres, y dudas que el
proceso educativo, lleno de valores, suscita. El compartir los problemas comunes es
una manera de aprender a resolverlos, el
miedo al fracaso es fruto muchas veces,
de la soledad; la colaboracin permite un
clima de confianza y de apertura a experiencias ajenas que otorga confianza al
profesor.
216

Por ello, ante la pregunta sobre si tiene

sentido hacer proyectos de centro creo
que puede contestarse en sentido afirmativo, no slo porque se hayan formulado
teoras que constaten lo interesante de tal
asunto o porque, como seala Sirotnik
(1994), la escuela sea el autntico motor
que impulsa la evolucin de la educacin
a travs ce lo que llama la actividad reflexiva, sino porque adems hemos podido
observar cambios en grupos cle profesores
de algunos centros que, aunque comenzaron colaborando por motivos meramente
burocrticos, puesto que iniciaron sus proyectos a peticin de la Administracin y no
por un inters propio, van evolucionando
lentamente hacia una colaboracin real, libremente elegida, fruto de un inters por
mejorar su prctica escolar y profesional.
ES POSIBLE UNA CULTURA
COLABORATIVA EN EL PROFESORADO?

Trs el anlisis efectuado tanto de los aspectos tericos como de los casos prcticos nos preguntamos si puede darse un
salto desde la colegialiclacl artificial a la colegialiclacl espontnea. En definitiva si es
posible una cultura de colaboracin entre
el profesorado y, en su caso, bajo qu condiciones debe darse. Trataremos cle ofrecer

algunas respuestas a estas cuestiones en lo

que sigue.
ALGUNOS EJEMPLOS DE COLABORACIN
ESPONTNEA

A pesar de las caractersticas claramente

burocratizantes con que se ha iniciado esta
forma de trabajo en colaboracin, en algunos casos ha sido un punto de arranque
hacia una perspectiva nueva que apuesta
por la participacin y el trabajo en comn.
En esa idea de cultura participativa, hay
que constatar que algo va cambiando, lo
que nos produce cierto optimismo sobre la

posibilidad cle crear culturas colaborativas.

En lo que sigue dar cuenta cle algunas iniciativas en centros de Salamanca donde
hemos podido apreciar cmo algunos profesores, tras hacer un proyecto burocrtico
y dejarlo reposar, es decir, cumplida la
misin burocrtica encomendada por la
Administracin, han decidido emprender
tareas realistas, concretas y exentas de burocracia, concretando sus proyectos hacia
problemas o reas de especial inters para
su centro. Podemos dar cuenta de la existencia de tal tendencia en algunos colegios
que mencionaremos, aunque sin duda habr ms. Tales escuelas han decidido la realizacin de proyectos concretos, que a
medio plazo produzcan algn cambio beneficioso en una o a lo sumo dos temticas
cle especial relevancia para ellas, bien porque hayan constatado problemas, fallos o
deficiencias, bien porque debido a motivos
sociales sea de inters desarrollar propuestas que mejoren algunas de las condiciones de sus alumnos, en aras de una mayor
igualdad cle oportunidades. Podramos decir que el proyecto burocrtico cla paso a un
autntico reto de colaboracin que producir mejoras en los procesos educativos de sus
alumnos y, sin chucha, en el desarrollo profesional de los propios profesores. Los ejemplos que voy a describir a continuacin han
surgido espontneamente desde la propia
escuela, y han elegido como ncleo de sus
proyectos inmediatos problemas, deficiencias, de su realidad, en definitiva aspectos relevantes para mejorar la prctica escolar y
con ello la calidad de su centro.
Uno de esos centros de Primaria de la
ciudad de Salamanca es el colegio ~no
Blanco. Los profesores empiezan a constatar, que a partir de 3" cle primaria se produce un deterioro ostensible en el rea de
lenguaje, por lo cual deciden crear en el
colegio un seminario permanente de estudio sobre este tema, en el que se implican
de forma voluntaria profesores de Educacin Infantil y Educacin Primaria. Los seminarios tienen carcter abierto, y en ellos

los profesores analizan los motivos que

pueden causar la situacin que nos preocupa y estudian propuestas y soluciones
(por el momento no se ha avanzado hacia
otras fases, dado lo reciente de la experiencia). Se ha invitado a participar a especialistas en el tema, quienes les asesorarn en lo
que los profesores demanden, enriqueciendo as las discusiones de sus problemas, de
sus experiencias, como una fuente ms de
conocimiento y colaboracin bsicamente
de naturaleza cientfico-terica. Este proyecto que se forj en el curso 1997-98 se desarrollar, por el momento, sin lmite de
tiempo a lo largo cle cursos sucesivos.
Otro proyecto de enorme inters es el
surgido en el colegio pblico Nuestra Seora de la Asuncin, tambin de la ciudad
de Salamanca. En este centro eligen un
tema prioritario para ellos: plan de mejora
de la convivencia, un programa para desarrollar los procesos de socializacin de los
nios, la creacin cle habilidades sociales y
la aceptacin cle las normas como modo
de una convivencia democrtica. Se trata
de un centro situado en la periferia de la
ciudad con una poblacin socialmente
algo deprimida y sobre todo heterognea,
donde hay una presencia importante de
minoras tnicas, que sin clucla generan
una problemtica ms compleja en las relaciones, por lo que sta es una cuestin
prioritaria para ellos. Metodolgicamente
el primer paso en ese proyecto fue un
diagnstico preciso de la situacin del centro, marcndose como objetivo la mejora
de la convivencia. Los profesores se renen en sesiones de trabajo peridicamente, estudiando el tema y discutiendo
soluciones. Tambin asisten a stas profesores invitados segn el asunto que traten
en cada sesin. Fruto del trabajo de anlisis y reflexin colegiada se proponen decisiones concretas de mejora en cuya puesta
en marcha se comprometen los profesores. Posteriormente se valoran los cambios realizados, avanzando en el estudio y
desarrollo del programa.
217

Tambin resear un proyecto de trabajo en este sentido, que por estar ya publicado puede conocerse en mayor
profundidad. Es el llevado a cabo por los
profesores del CRA de Forfoleda en la provincia de Salamanca, quienes optan por la
idea de la colaboracin y el trabajo en grupo ante el reto de integrarse en un nuevo
tipo de organizacin educativa como es el
CRA de nueva creacin. El objetivo fundamental es la constitucin de un autntico
equipo docente, que les lleve a desarrollar
un proyecto educativo real y contextualizaclo, como ellos mismos expresan. (CRA
de Forfoleda, 1997).
Son experiencias reales que producen
cierto optimismo en relacin con la adopcin de culturas de colaboracin en el profesorado. Por salirnos del mbito salmantino
podramos resear otras tambin publicadas, como la llevada a cabo en el colegio
Virgen del Rosario en Totaln (Mlaga),
para quienes construir un proyecto curricular supone: el reflejo coherente de lo
que se hace en la prctica, en un sentido
prctico y funcional, lo que se hace y
cmo se hace. Adems se concibe el PCC
como un documento incompleto e incluso
imperfecto, una especie de borrador que
debe estar siempre abierto a modificaciones, pero al mismo tiempo un borrador necesario para trabajar en equipo y con un
.fondo comn (Alcal, 1994).
La visin de esta ltima experiencia
coincide con la idea que sobre el proyecto
curricular de centro tenan los profesores del
centro en que realizamos las sesiones de discusin a que hemos hecho referencia ms
arriba, quienes elocuentemente nos mostraron las crticas que les suscit su realizacin
y el significado que haba tenido para ellos el
PCC tal como se elabor. Si embargo, eran
optimistas al respecto y subrayaban una serie de valores para continuar en esa tarea de
manera espontnea, lo que transcribimos literalmente en una serie de frases, que recogimos fidedignamente, entre las que
resaltamos las siguientes:
218

Si el PCC refleja lo que se hace tiene un valor cle autoformacin.

Si nos reunimos porque queremos es bueno, porque necesitamos contrastar y eso
sirve para enganchar a otros grupos y conformar la idiosincrasia del centro.
Si se hicieran bien son muy valiosos, pero
no lo es si slo se hace para cumplir el expediente.
Es valioso si no es algo impuesto.
Es valioso si se puede reflejar lo que realmente se hace.
Lo importante es que pueda funcionar el
grupo de profesores.

En estos casos la colegialidacl burocrtica pudiera haber servido como un paso

previo para generar propuestas reales (le
colaboracin. Al respecto, quiero resear
la idea expresada por Fullan coincidente
con lo que acabo de decir. El autor, que
habla de la colegialidad fingida como un
enfoque restringido ele la cultura colaborativa basada en procedimientos burocrticos y formales expresa que sta, que suele
impulsarse desde iniciativas externas al
centro, tiene dos caras, o si se quiere, efectos positivos y negativos. Referente a los
primeros, la mencionada colaboracin
puede constituir una fase primera de relaciones (le colaboracin que, si calan en la
mentalidad de los profesores, posibilita
que se cree en ellos confianza en la participacin, en el apoyo mutuo, as como inters por afrontar los problemas para
solucionarlos en comn, lo que preparara
el camino hacia una colaboracin real (FuIlan, 1994).
Frente a la necesidad de realizar proyectos en centros como una mera frmula
burocrtica para la administracin educativa, pero intil y sin influencia en la prctica educativa o la opcin de ofrecer de
manera clientelista un proyecto atractivo
slo mirando al exterior, pero en definitiva
generador (le desigualdades, existe una va
realista que consiste en desarrollar pro.vectos curriculares en centros cuyo objetivo
ser la resolucin de problemas. Ello permitir no slo ir abordando las dificultades

ms reales cle cada centro, sino crear una

cultura interna para el profesorado en la
toma de decisiones compartidas, que den
cohesin al equipo. De hecho, hacer programas comunes supone elegir contenidos
valiosos para el centro, contenidos que se
detectan como prioritarios; ofrecer una coherencia metoclolgica; elegir recursos cle
forma compartida; tener objetivos comunes, de los cuales uno valiossimo es detectar los problemas del centro y aunar
esfuerzos para resolverlos; pero, sobre
todo supone generar la participacin entre
el profesorado, la creacin de una cultura
democrtica, lo que potenciar el abandono cle esa tendencia individualista del profesorado, a travs cle la informacin
compartida, del debate cle la cultura que
interesa transmitir. En definitiva el desarrollo de una cultura de la colaboracin, cuyos rasgos ha destacado Hargreaves (1996)
y que, como apunte, recordar en el siguiente epgrafe.
BASES Y CONDICIONES PARA UNA CULTURA
DE LA COLABORACIN

La colaboracin real y productiva se ha

presentado como una labor con muchos
obstculos y trabas que hay que superar
como, por ejemplo, cierto grado de incertidumbre; el hecho de que miembros del
centro se autoexcluyan; insuficiencia de
tiempo en la jornada laboral para llevarlo a
cabo; falta, quizs, de un sistema de trabajo colectivo que tambin tendr que construirse; inestabilidad de algunos profesores
en el centro etc. Sin embargo, un factor
muy importante hace fuerte esta iniciativa:
nace de forma espontnea, no promovida
por instancias administrativas de ningn
tipo, ni siquiera por compensaciones laborales, ni pecuniarias, sino que emana de
una valoracin positiva que los profesores
ven en el trabajo colaborativo y una apuesta por la construccin de propuestas reales
y necesarias para el centro.

Por lo dems quiero sealar algunos aspectos que estimo deben darse para hacer
posible la colaboracin entre docentes:
En primer lugar, un cambio de mentalidad entre el profisorado, en relacin a ciertos rasgos que sustentan
una buena colaboracin (Hargreaves 1996) y sera interesante que los
profesores observaran. Un cultura
colaborativa espontnea y voluntaria surge de los docentes, aunque
no cabe clucla que puede y debe estar facilitada por la Administracin y
sobre todo por la direccin del propio centro. Conlleva ser omnipresente en el tiempo .y en el espacio,

an cuando se reserven espacios

para tareas concretas, la colaboracin requiere una predisposicin a
tratar los temas de forma espontnea en cualquier situacin, sin encorsetamientos espacio-temporales,
en realidad es una implicacin con
las personas que tienen un objetivo
comn. Por ltimo, hemos de admitir
la imprevisibilidad como caracterstica, la colaboracin unas veces cla
unos frutos y otras da otros distintos
en cantidad y calidad, pero siempre
sern frutos reales, no ficticios.
Por lo que vimos en el apartado anterior, los profesores al expresar opiniones
sobre sus necesidades para elaborar proyectos de centro, sobre todo en Secundaria, autodemandan un mayor grado cle
inters en la colaboracin, un cambio cle
mentalidad, por encima incluso de cuestiones ms tcnicas y otras ms cmodas,
como la reduccin del trabajo en el aula.
Adems cle cambios de mentalidad son
necesarias otras condiciones y medios:
En la formacin del profesorado se
deberan propiciar maneras no
competitivas, sino colaborativas de
configurarse como docente; puesto
que, si en esa etapa profesionaliza219

dora, e incluso an antes, el aislamiento e incluso la competitiviclad

es la nota fundamental de su labor,
difcilmente el trabajo en equipo y la
colaboracin entre iguales puede ser
valorado por los futuros profesores
de forma que pertenezca a su cultura
profesional e incluso personal.
Cambios organizativos referentes al
papel de la direccin, la cual debe
asumir actitudes dinamizadoras de
la cultura del centro y no cle mera
gestora de la burocracia. Sobre lo
visto en los ejemplos de colegialidad expuestos ms arriba es preciso
hacer constar el papel que han jugado los directores y en algn caso
los jefes de estudio en los centros
mencionados. Mi conocimiento en
relacin a estos centros es que la figura de algn responsable del equipo ha sido fundamental en las
citadas iniciativas. Por ello creo que
uno cle los factores claves en la promocin cle formas de trabajo autnomas y colaborativas en los centros
esta muy condicionada por quienes
son sus directivos, quiz no slo en
su preparacin, sino tambin en
quines son personalmente. Es
probable que muchos deseos de
trabajar de forma colaborativa entre
el profesorado se diluyan o incluso
se pierdan si no hay un equipo conductor capaz encauzarlas.
Asimismo, es necesaria una poltica de traslados que permita la estabilidad durante un tiempo
prudente que facilite disear y desarrollar proyectos coherentes, tal
y como expresaban los propios
docentes.
Debe entenderse que la prctica de
la colegialidad exige tiempos para

pensar; discutir y tomar decisiones,

que son complementarios pero no
idnticos que los de la accin pedaggica.
220

Ese idea de la colaboracin, que

debera constituirse en una forma
de ser y cle actuar, debe ser apoya-

da, facilitada e incentivada por la

Administracin de forma decidida,
nunca impuesta; quien no quiera
colaborar nunca lo har, quien no
crea en el apoyo mutuo como forma de resolver los problemas no
slo del centro sino individuales, se
aislar.
As pues, como dice Hargreaves
(1996) la cultura colaborativa debe
estar orientada al desarrollo del
profesor; puesto que adems de potenciar la resolucin de problemas
comunes permite tambin compartir los problemas e inseguridades
individuales as como los xitos y
satisfacciones del grupo de iguales.
La incertidumbre e inseguridad que
producen los cambios lleva a algunos profesores a situaciones personales lmites que, sin duda, al
compartirse y discutirse alcanzaran
vas reales y menos conflictivas de
solucin. El desarrollo del profesor
supone poner en marcha iniciativas
propias, bien fundadas en problemas reales del centro y no programas cle terceros.
Finalmente, subrayar que el valor de la
autonoma y la colaboracin no cambiar
ni mejorar el centro si, adems de lo expuesto, no se incentiva a los profesores
para ello, se renuevan sus condiciones de
trabajo o se aumentan los medios que requiere esa nueva cultura participativa. Ni
las palabras ni los documentos curriculares
o legislativos cambian solos las cosas en la
escuela, la renovacin depende de manera
incuestionable de la preparacin y actitud
de los profesores. El desarrollo profesional
del docente, que consiste en concebir la
prctica docente como un proceso constante de aprendizaje, experimentacin y
reflexin compartida, provocar la elaboracin cle proyectos que interesarn y satis-

farn, no slo a los estudiantes, sino a los

propios docentes, protagonistas de su propio desarrollo creador.

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Corredor, 1996.

221

PARA UN ESTUDIO DE LAS APORTACIONES DE MIJAL BAJTN A LA

TEORA SOCIOCULTURAL UNA APROXIMACIN EDUCATIVA
JUAN DE PABLOS PONS (e)
M. NGELES REBOLLO CATALN (')
M. LUISA LEBRES AIRES (")

Este trabajo trata de abrir camino, en el mbito psicopedaggico, a una

perspectiva o enfoque de gran inters: la teora sociocultural. Al igual que ocurre
con el constructivismo, en sentido estricto nos estamos refiriendo a una metateora
que incorpora conceptos y metodologas provenientes de distintas aportaciones
disciplinares. El psiclogo Les , S. Vygotski es un referente fundamental para este
enfoque, que reivindica el origen social de los procesos psicolgicos superiores.
Sin embargo, la especificidad de este artculo se centra en reivindicar la aportacin, muy relevante para la perspectiva sociocultural, del lingista ruso Mijal Baln.
Aqu se lleva a cabo un anlisis de algunas de las nociones fundamentales de su
teora esttico-literaria. sta contiene evidentes elementos de contacto con algunos
de los constructos que Vygotski dedica al lenguaje, como instrumento generador
del pensamiento. La metodologa desarrollada por Bajtn para estudiar la comunicacin discursiva, donde utiliza conceptos como gnero discursivo, intertextualidad, ventrilocucin o enunciado, son explicados. Establecer la utilidad de estas
aportaciones para la investigacin educativa constituye el objetivo ltimo de este
trabajo.

RESUMEN.

LA VITALIDAD DEL ENFOQUE

SOCIOCULTURAL
La denominacin teora histrico-cultural o
sociocultural, identifica un campo de investigacin emergente en el marco de las
ciencias sociales, y especficamente en el
mbito de los denominados estudios culturales. El rasgo definitorio ms visible desde
una ptica externa es su carcter interdisciplinar. Ciencias tan caracterizadas como la

antropologa, la comunicacin, las ciencias

cibernticas, la didctica, la psicologa o la
filosofa, se integran en propuestas paradigmticas que tratan de superar los lmites
estrictamente disciplinares. En una aproximacin ms sistemtica, ms que una escuela o tendencia concreta, la perspectiva
sociocultural -canaliza la inquietud de diversas tendencias cientficas para abordar
aspectos esenciales que nunca deben ser
marginados al investigar la construccin

(')

Universidad de Sevilla.
(") Universidade Abena (Portugal).
Revista de Educacin, nm. 320 (1999), pp. 223-253

223

del hecho humano (Del Ro, lvarez y

Wertsch, 1994, p. 12). La vitalidad del enfoque sociocultural es verificable a travs de
diferentes vas, tales como la existencia de
sociedades cientficas que dirigen su actividad al apoyo y fomento de este paradigma; as como la celebracin de congresos
internacionales y la publicacin a travs de
revistas y libros de trabajos que reflejan la
produccin cientfica en este campo. Algunos referentes bsicos se ofrecen a continuacin para ilustrar esta realidad.
En el ao 1982 se organiz por primera vez una Conferencia Internacional dedicada al estudio del aprendizaje y la
enseanza, tomando como referencia la
teora de la actividad, cuerpo terico bsico para el enfoque sociocultural, y que
tuvo como sede la ciudad cie Espoo (Finlandia). Coordinado por el profesor Yrj
EngestrOm, fue el primer encuentro europeo cle carcter cientfico sobre la citada
teora de origen vygotskiano y desarrollada
en su etapa cannica por Leontiev. La segunda Conferencia se llev a cabo el ao
siguiente en Dinamarca'. Y la tercera tuvo
lugar en la ciudad cie Utrecht (Holanda) en
el ao 1984. El objetivo de todos estos
eventos fue propiciar el dilogo entre investigadores que apoyaban sus trabajos en
la teora de la actividad. En el encuentro cle
Utrecht se produjo una bifurcacin entre
dos sectores, lo que dio lugar a la creacin
cle dos asociaciones cientficas diferenciadas: la European Association on Research
on Learning and Instruction (EARLI); y cle
otra parte, la International Society for Cultural Research and Activity Theory (ISCRAT). Alternando la organizacin de sus
eventos cientficos a partir de ese momento. Esta diferenciacin dio carta de naturaleza a diferentes perspectivas dentro del

enfoque general. As, en las tres primeras

conferencias organizadas por EARLI tom
fuerza una interpretacin de la teora de la
actividad inspirada en las aportaciones cle
Davyclov, que junto con las concepciones
de Leontiev y la actualizacin de la teora
de Vygotski llevada a cabo preferentemente por algunos psiclogos norteamericanos, como es el caso cle Sylvia Scribner,
Michael Cole, o Norris Minick, entre otros,
favorecieron la puesta en actualidad de
este enfoque. En el tercer congreso celebrado en Mosc, el ao 1995, bajo el ttulo
especfico de Teora de la actividad y la
prctica social, se reforz la importancia
cle la teora cle Vygotski para el enfoque
sociocultural.
En 1992, bajo los auspicios de una
nueva agrupacin, la Society of Socio-Cultural Research Conferences, tuvo lugar la
Primera Conferencia sobre Investigacin
Socio-Cultural en Madrid, bajo la organizacin de Amelia lvarez, Pablo del Ro y James Wertsch 2 . La segunda Conferencia se
celebr cuatro aos despus en Ginebra,
cloncle Vygotski y Piaget fueron homenajeados, con Bernard Schneuwly (1996)
como coordinador; y la tercera tiene prevista su celebracin en Brasil el ao 2000
con Ana Smolka como presidenta. Por su
parte, ISCRAT ha celebrado su cuarto congreso en la universidad cle Aarhus (Dinamarca) en el verano cle 1998, bajo la
presidencia de Mariane Heclegaarcl (Heclegaarcl y Chaiklin, 1998).
Otro referente que nos permite constatar la vitalidad del enfoque sociocultural es
la existencia cle diferentes publicaciones
peridicas, especializadas en difundir los
estudios desarrollados en este campo. En
este apartado podemos citar entre otras: A
Multidisciplinary Newsletter for Activity

(1) 151. FIEDEcimito, P. HAKKARAINEN y Enatuntm (eds.): Leaming and Teaching on a Scientific Basis. Aarhus
University, Institute of Psychology, 1984.
(2) Los trabajos presentados en la Conferencia han sido publicados en 4 volmenes bajo el ttulo genrico
cle Evplorations in Socio-Cultural Studies. P. oil Ro, A. ivAiii:z y J. WERTSCII (General Eclitors), 1994.

224

View:y, creada en 1988 y que se mantuvo

hasta el ao 1994. Mind, Culture and Activity, con Michael Cole y Yrj Engestrm
como editores; Culture and Psychology,
editado por Jaan Valsiner, y Human Development editado por Barbara Rogoff, que
son excelentes muestras cle la produccin
cientfica generada por este enfoque.
En cuanto a los objetivos fundamentales que persigue la investigacin apoyada
en esta perspectiva cientfica, podemos
formular algunas tesis bsicas. Siguiendo a
Goody (1985), nos situamos en una perspectiva que nos permite dar pasos adelante en el anlisis de los efectos que la
oraliclacl y la escritura, como manifestaciones del lenguaje, proyectan sobre los modos cle pensamiento. Muchos autores han
visto en el desarrollo y uso de las lenguas
un prerrequisito del mismo pensamiento.
De hecho Vygotski se plantea el pensamiento como un dilogo interior. La conexin lenguaje/pensamiento admite muy
variados anlisis. Las diferencias entre los
pueblos en funcin de que tengan o no escritura y lo que de esto se deriva, o un
planteamiento que contemple un anlisis
de los medios cle comunicacin, vinculado
a los desarrollos del pensamiento humano,
son algunas de las posibles opciones. La
caracterizacin de un tipo de razonamiento vinculado al uso de la escritura, diferenciado de un pensamiento apoyado slo en
la oralidad, supone un proyecto de estudio
caracterstico del enfoque sociocultural. En
Asia central, Luda encontr una enseanza
asociada a asunciones basadas en los silogismos lgicos (Scribner y Cole, 1973),
apoyados en un sistema grfico, y slo con
el dominio de este, aquellos pasaban al
acerbo coloquial.
El dominio de la escritura, y por extensin el de cualquier lenguaje o cdigo, tiene consecuencias en la capacidad de
abstraccin, lo que da como resultado un
proceso de clescontextualizacin del conocimiento. A su vez, este proceso facilita el
camino hacia un tipo cle pensamiento pro-

gresivamente ms complejo. Desde una

perspectiva historicista, el objeto central de
este programa de investigacin tiene su
origen en la crisis producida en la historia
cle la comunicacin humana cuando la ora'ida(' griega se transform en la civilizacin
de la escritura griega (Havelock, 1996).
Desde esta perspectiva, el papel de las
instituciones sociales y cle la cultura, se revela trascendental. La educacin es concebida como una construccin cultural. Otras
perspectivas en este marco de desarrollo
son: el anlisis de la interaccin generada
en los procesos cle enseanza-aprendizaje;
el estudio de diferentes modalidades de
accin mediada apoyada en el uso cle instrumentos; la investigacin de diferentes
formas de prctica social; las organizaciones y sus modelos institucionales desde la
ptica de la teora de la actividad.
En este contexto cientfico --entendemos que especialmente relevante para el
mbito educativo, en el que son factibles
diferentes aproximaciones en distintas claves (psicolgicas, institucionales, sociolgicas, lingsticas, formativas, metodolgicas,
etc.), queremos presentar algunos de los
rasgos ms caractersticos de una construccin terica, a la que denominamos enlbque sociocultural, y dentro de la cual
resulta especialmente relevante la obra de
Vygotski.
En el momento socio-histrico en el
que Vygotski desarrolla su produccin
cientfica fundamental (1924-1934), lamentablemente truncada por su prematura desaparicin, es una propuesta a contracorriente
respecto a la concepcin psicolgica dominante: el concluctismo pavloviano. La revolucin que sus escritos generan est
apoyada en un conjunto homogneo de
formulaciones bsicas. Su concepcin cle
la conciencia, est enfrentada a la teora vigente en ese momento, defensora cle la
teora que observa en los fenmenos psicolgicos una base neurofisiolgica y comportamental. Este antirrecluccionismo,
junto a su rechazo al sustancialismo, con225

secuencia de sus lecturas sobre William James, caracterizan la posicin base de

Vygotski. A partir de ella, el autor bielorruso identifica tres temas generales de estudio:
a) los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales; b) los
procesos psicolgicos pueden entenderse
analizando los instrumentos y signos vinculados a un proceso clave: la mediacin;
y c) la formulacin del mtodo gentico
(Wertsch, 1988).
Por tanto, uno de los conceptos revolucionarios (trmino ste que solo tiene
sentido contextualiznclolo adecuadamente), es el de mediacin cognitiva, teniendo
presente el peso de la psicologa pavloviana en ese perodo histrico. Lo que el estmulo supone para la psicologa conductista,
lo representa el signo en la teora de
Vygotski. El signo (tanto lingstico como
no lingstico), en tanto que poseedor de
significado, es el eje sobre el que pivotan
los procesos de mediacin. Por ello, el
componente semitico resulta muy importante.
Dada la importancia de los signos en
la construccin terica de Vygotski, las
concepciones del lingista ruso Mijal Bajtn permiten una conjuncin cle esfuerzos
con un gran inters para el paradigma sociocultural. Las ideas desarrolladas por Bajtn en relacin a la filosofa del lenguaje y
la teora literaria, descubren vas y procedimientos para el estudio de problemas psicolgicos y educativos. Diversos autores
(Wertsch, 1993; Silvesui, 1993; Hicks, 1995-96),
han establecido conexiones entre Vygotski
y Bajtn, lo que resulta de enorme inters y
trascendencia para el estudio de la mediacin simblica y el papel que esta desempea en los procesos de enseanzaaprendizaje.
MITIN Y LA NOCIN DE ACCIN
MEDIADA
La nocin de -accin mediada que surge
directamente de la interseccin de los es226

critos de Vygotski y cle Bajtn fue planteada

por Zinchenco (1985). Otras fuentes formulan con anterioridad trminos prximos
a esta formulacin. En este sentido, John
Dewey (1938) propone la nocin de accin instrumental relacionada en algunos
aspectos esenciales con la accin mediada;
las ideas planteadas por Kenneth Burke
(1968) sobre -accin simblica podran ser
usadas desde un punto cle vista similar. Segn Wertsch (1994), la accin mediada implica un tipo che dialctica entre los
intrumentos mediadores proporcionados
por el escenario sociocultural y el uso contextualizaclo y nico de esos instrumentos
en acciones concretas y particulares de los
individuos. Como expondremos aqu, los
instrumentos mediadores son el resultado
de la actividad humana, social; cle esta forma, son creados y usados en situaciones
sociales y culturales, donde adquieren significados concretos. Estos instrumentos
son portadores de patrones socioculturales
y representan el bagaje cultural cle la humanidad. No obstante, la accin mediada
reconoce el papel activo que desempean
los seres humanos en el uso y transformacin de los instrumentos culturales y sus
significados. Por ello, podemos decir que
la accin mediada trasciende (...) la frontera entre lo individual y lo social (Wertsch,
1988, p. 215); los planos o escalones intra
e intelpsicolgico son parte inherente del
propio concepto cle accin mediada.
En relacin con esta propuesta, surge
el concepto de agencialidad, que hace referencia a la capacidad que el agente tiene
para realizar una accin, sean cuales fueren las intenciones que le animan en el
momento de su realizacin (Giciclens,
1990; Ramrez, 1995). El agente tiene la capacidad cle hacer algo cuando posee el dominio de determinados instrumentos y el
conocimiento adecuado de la situacin
(Ramrez, 1995, p. 44). El hablante es agente en tanto que, cuando habla desarrolla
una accin de la que es responsable y con
la que pretende influir sobre la audiencia.

En este sentido, el hablante depende del

conocimiento de sus interlocutores y de
los argumentos de stos para responder a
ellos, por lo que su capacidad ce hacer depende de este conocimiento de la situacin comunicativa. Pero la agencialidad
tambin depende del uso de instrumentos
culturales, medios adecuados, para actuar.
Por ello, la accin en desarrollo depende
en parte del agente (dominio de instrumentos) y en parte cle las condiciones en
las cuales se desenvuelve.
En las obras cle Bajtn, el concepto de
enunciado identifica una forma de accin
mediada, ya que aqul refleja la relacin
dialctica entre los patrones propuestos
por los diferentes escenarios (escuela, familia, iglesia, ejrcito, empresa, etc.) y el
uso individual (creativo) de los instrumentos que clan lugar a nuevas formas semiticas ms elaboradas y complejas. En este
sentido, Bajtn desarroll ampliamente patrones relativamente estables asociados a
contextos o situaciones tpicas de comunicacin en relacin con el lenguaje como
instrumento mediador y analiz cmo los
individuos, mediante su uso, dominio y
combinacin, crean otros, transformando
el sentido y naturaleza de los primeros.
A partir del estudio de las obras de
Vygotslci y Bajtn, diversos autores han propuesto como unidad de anlisis la accin mediada (Wertsch, 1993; Cubero, 1994; Sawyer,
1995; Engestrm, 1995; De Pablos, 1996).
Desde el punto de vista epistemolgico, la teoria de Bajtn integra en una estructura coherente un amplio abanico de
conceptos, inicialmente asociados a disciplinas aisladas. Sus investigaciones en el
campo de la psicologa, la linguistica o la
crtica literaria presentan asuntos recurrentes que preconizan la necesidad de situar
los aspectos semanticos en la especificidad
de los discursos, la primaca del dilogo
sobre el monlogo, la incapacidad de los
sistemas descriptivos basados en los mode-

los lgicos para comprender la historicidad

y la variedad del significado. Esta dimensin interdisciplinar es compartida por la
teora sociocultural y ya ha quedado concretada en las investigaciones desarrolladas
por Wertsch (1988, 1993, 1997), Ramrez
(1988; 1995) y De Pablos (1995; 1997).
Bajtn elabora su perspectiva particular
como un filsofo conceptual que elimina
la impureza de las perspectivas disciplinares atomizadas. En las obras Marxismo y
Filosojia del Lenguaje y Esttica de la Creacin Verbal, el autor desarrolla la dimensin
ms comprensible cle su tr-anslingstica. En
ellos determina la mayor parte de los postulados que fundamentan todos sus trabajos: el papel de los signos y la funcin de
la enunciacin en el lenguaje. Cada uno cle
estos tpicos oscila entre una amplia generalidad y la ms explcita particularidad. A
partir de esta concepcin clialgica nos encontramos ante una historia en movimiento, abierta, que no contempla cualquier
forma de descripcin conceptual metafsica y que se plasma a travs de formas continuamente re-interpretables. Interpretar es
siempre re-interpretar y esta cadena no se
agota porque nadie tiene la ltima palabra.
Como afirma Zavala interpretar, adems,
supone que el intrprete forme parte del
objeto de interpretacin (1991, p. 23).
La clialogicidad implica una metodologa de comprensin viva, intersubjetiva y
hermenutica que puede liberar el contenido que duerme en todo el discurso (Zavala, 1991). En sntesis, en la clialogiciclacl
bajtniana existen, por lo menos, tres posibilidades: la desintegracin de la estructura
rgida del tiempo; la liberacin del pasado
como autoridad y la liberacin cle lo simblico. Esta concepcin del lenguaje que
posibilita una aproximacin crtica cle los
objetos histricos, en su totalidad, est
tambin asociada a una teora cultural centrada en la especificidad de los fenmenos
histricos concretos.

227

RECORRIDO VITAL E INFLUENCIAS

RECIBIDAS POR MIJAk BAJTN
La comprensin cle la relevancia de la obra
de Bajtn, cada vez ms reconocida en Occidente, est vinculada al hecho limitador
de haber accedido a ella de una manera
fragmentaria, dadas las vicisitudes acadmicas y personales que tuvo que afrontar
este autor a lo largo cle su vida. Todo lo
cual, hace necesario situarlo en las coordenadas espacio-temporales en las que vivi.
Las singulares circunstancias histricas que
rodearon a Mijal Bajtn han dificultado la
recuperacin y reconstruccin de su vida y
obra. En esta labor, resultan de gran utilidad los escritos de autores como Blanck
(1993), Bubnova (1996) y Zavala (1991),
que han abordado su biografa y cuyas visiones se complementan entre s, ofreciendo un perfil complejo, multifactico y, a
veces, contradictorio de este autor y de su
obra. No obstante, hemos de resaltar los
primeros trabajos sobre Bajtn debidos a
Toclorov (1981) y Clark y Holquist (1984).
Mijal Bajtn naci el cinco de noviembre de 1895 en Oriol, capital de la regin
rusa del mismo nombre y muri en Mosc
el siete de marzo cle 1975. Recibi una cuidada educacin de corte europeo. Entre los
9 y los 15 aos vivi en Vilnius, la capital de
Lituania; caracterizada por un ambiente cultural muy rico debido al entrelazamiento de
muchas culturas, resultando significativo
en ese marco el uso cle distintas lenguas.
Esta circunstancia pudo influir en su inquietud intelectual por estudiar el lenguaje
y la importancia que otorg al concepto de
heteroglosia en su teora. Estudi filologa
clsica en Odessa y Petrogracio. En el mes
de octubre che 1917 estall la Revolucin
Socialista y Bajtn se marcha a Nevel huyendo de las penurias de la Guerra Civil.
En Nevel, Vtebsk y Leningrado, Bajtn y
otros intelectuales constituyeron un grupo
de estudio (los ms activos miembros fueron M. Bajtn, L. Pumpianski y M. Kagan),
en el que se analizaba y reflexionaba sobre
228

una gran diversidad de temas, desde pticas diferentes. El ingreso en este grupo de
expertos en filosofa, derecho, geologa, ingeniera, msica, culturas orientales, etc.,
hace suponer que gener una influencia
decisiva en la posterior concepcin multidisciplinar de la obra cle Bajtn. Estas claves permiten vislumbrar el sello cle
identidad de los ambientes intelectuales cle
Bajtn a lo largo de su trayectoria vital y
que impregnan sus escritos.
La dcada de los veinte constituye un
perodo muy activo para Bajtn; adems de
impartir numerosos cursos y conferencias,
entre 1925 y 1929 la produccin del grupo
de estudio, en el que Bajtn era un miembro destacado, se materializa a travs de
una serie cle textos, de los cuales los ms
destacables son Elfreudianismo: una crtica marxista (Voloshinov, 1926), El mtodo
formal en los estudios literarios (Medvedev,
1928); El marxismo y la filosofa del lenguaje (Voloshinov, 1929); Problemas de la
obra de Dostoievski (Bajtn, 1929).
Las dcadas de los treinta y cle los cuarenta constituyen un largo perodo cle oscuridad, plagado de dificultades materiales
y, sobre todo, con pocos estmulos intelectuales y culturales. Es condenado a una deportacin a la ciudad de Kustanai
(Kazajstan), sufre la prdida cle amigos y
colegas de sus comienzos intelectuales
(Voloshinov y Kagan fallecen, desaparece
Medvedev) y tiene dificultades para conseguir empleo. No obstante, prepara el manuscrito de Rabelais en la historia del
realismo (terminado en 1940, no ser publicado hasta 1965); y un libro sobre la novela de educacin en la historia che!
realismo (fechado en 1937). El original che
ste ltimo fue destruido, por lo que se reproduccin ntegra con posterioridad no
ha sido posible; algunos fragmentos del
mismo fueron recuperados a partir de las
notas y borradores cle Bajtn en la obra Esttica de la creacin verbal.

En los aos posteriores a la Segunda

Guerra Mundial, Bajtn consider acabado

su pasado filosfico y su activa participacin en colectivos e instituciones, dedicndose a la revisin de sus trabajos sobre
Rabelais y Dostoievski, con el afn de evitar que su obra fuera asimilada y aceptada
desde posiciones propias del rgimen
poltico vigente. Esta circunstancia (las
diferentes versiones de sus escritos), ha
impedido posteriormente determinar de
forma inequvoca la autora de las obras
firmadas por Voloshinov y Medvedev, ya
que se observa un cambio de registro en el
lenguaje y una reelaboracin de conceptos, que derivan hacia refleXiones tericas
esquivas a una cmoda clasificacin.
A mediados de los sesenta comienza
una nueva etapa para el pensamiento bajtiniano en la Unin Sovitica y su descubrimiento en Occidente. En ella se recupera
la obra de Bajtn, en gran parte debido a
los llamados textos deuterocannicos. Estos textos son principalmente los firmados
por Medveclev y Voloshinov. No existe una
certeza definitiva sobre la autora de los
mismos, lo cual est en el orgen de la denominacin crculo Bajtn para designar
los trabajos que parecen inspirados o escritos directamente por Bajtn. Prcticamente
desconocido fuera cle la Unin Sovitica,
sus primeros difusores fueron Victor Erlich
y Julia Kristeva y tambin Tzvetan Tactorov, que comenzaron a darlo a conocer en
Europa (Zavala, 1989). Fue Tzvetan Todorov quien propuso el trmino crculo Bajtn, en su introduccin y anlisis de la
clialogiciclad (1981), para designar los textos de Mijail Mijailovich Bajtn (1895-1975),
Pavel Nikolaevich Medveclev (1891-1938) y
Valentin Nikolaevich Voloshinov (18941936). La edicin de Esttica de la creacin
verbal (1979) supone el reconocimiento
definitivo de las ideas clel autor como una
concepcin terica, permitiendo ver la unidad de su obra, que hasta entonces haba
sido publicada de forma dispersa. En Espaa la influencia cle Bajtn hoy tambin es
ampliamente reconocida (Romera, GarcaPage y Gutirrez, 1995).

INFLUENCIAS RECIBIDAS POR BAJTIN

Durante su perodo universitario Bajtn forma parte de prestigiosos crculos literarios

como el del poeta y terico simbolista V.
Ivanov, gracias al cual lee a Kierkegaard,
Nietzsche y Max Scheler. Bubnova (1996)
seala que Nietzsche fue conocido por
Bajtn en la versin de Ivanov y, por ello,
su interpretacin carece cle los matices
ideolgicos nazis atribuidos a Nietzsche
despus de la Segunda Guerra Mundial.
Las aportaciones de ste filsofo tuvieron
gran influencia sobre el trabajo dedicado a
Rabelais. Durante la dcada de los veinte,
Bajtn se sita en la estela de la tradicin filosfica neokantiana y conoce, a travs de
Kagan, el sistema de Hermann Cohen, que
estar presente hasta el ltimo perodo cle
su vida creativa. En la obra cle Bajtn, se reconoce la presencia del sistema de conceptos propuesto por Hermann Cohen.
Nociones como responsabilidad, inconclusividad y las relaciones entre el yo y el
otro- estn originariamente en Cohen. Esta
perspectiva le ayuda a superar el individualismo tico kantiano, reivindicando
una actitud tica de orgen social, que
constituye uno de los referentes de su elaboracin terica. La nocin de clialogiciciad quiebra el criterio moral de Kant que
busca un principio de legislacin universal. Bajtn dibuja un nuevo modo de ser
ante la realidad e insta a asumir la responsabilidad del mundo de los smbolos y del
lenguaje (Zavala, 1991). La modernidad de
la obra de Bajtn es consecuencia de su inters por el estudio de la diversidad, cle la
diferencia, de la marginacin y la emancipacin de las sociedades. Los lenguajes y
sus significados son manifestaciones que
permiten un conocimiento emprico del
mundo, y consecuentemente su transformacin.
Las diversas fuentes presentes en su
obra no pueden considerarse una influencia decisiva en el sentido convencional.
Por ello, aunque Bajtn reconoci su opo229

sicin al sistema filosfico hegeliano, y,

por tanto, a Marx, la presencia e influencia
de stos es ineludible en su construccin
terica como rplica a las posiciones de los
filsofos mencionados. No obstante, tambin deben tomarse en cuenta los filsofos
-clialogistas como Martin Buber, Franz Rosenzvveig, F. Ebner, o E. Rosenstock-Huessy.
Segn Isupov (citado por Bubnova, 1996),
las consideraciones marxistas as como los
fundamentos del cristianismo no proporcionan respuestas concluyentes para Bajtn, pero no cabe duda de que fueron hitos
importantes en su formacin.
En relacin al texto Marxismo .y.filosofa del lenguaje, es preciso mencionar al
lingista y antroplogo Marr. Segn Bubnova, la coincidencia en los intereses investigadores de Bajtn y O.M. Freidenberg, discpula
de Marr, invita a reflexionar sobre la gnesis
de la teora de la risa y la refraccin de las
ideas cle Mari en la obra de Bajtn y su arquitectura de la carnavalizacin.
Potebnya y Humbolclt, entre otras
fuentes lingsticas, estn presentes en la
obra de Bajtn, aunque cle un modo no
concluyente (junto a Ivanov y lakubinski).
El planteamiento de estos autores acerca
de que el pensamiento alcanza su ser en el
lenguaje, as como la concepcin de ste
en trminos cle una actividad, como un
proceso creativo, se reflejan en el modo de
concebir la relacin entre pensamiento y
lenguaje. No slo en Bajtn, sino tambin
en Vygotski. Observado en el conjunto de
las propuestas bajtnianas, se hace ms explcito en la aproximacin a la nocin de
intertextualidaci. Asimismo, las elaboraciones de Iakubinski sobre el lenguaje constituyen una referencia manifiesta en la
concepcin dialgica de Bajtn. El anlisis
contrapuesto entre monlogo y dilogo influy en su posterior diferenciacin entre
gneros discursivos, en funcin del vnculo con la realidad. Por otra parte, las concepciones filosficas de Husserl respecto a
la intencionalidad de los actos ocupan un
lugar privilegiado en la obra de Bajtn.
230

LA TEORA ESTTICO-LITERARIA DE
MIJAL BAJTN
Bajtn mantiene una posicin muy independiente y cientficamente muy fertil en
los anlisis referidos a los problemas del
contenido y cle la forma en la obra literaria.
Su concepcin y propuestas metodolgicas suponen un polmico enfrentamiento
a la escuela formalista, dominante en esos
momentos. Bajtn es profundamente crtico
respecto a esa orientacin terica. La teora
bajtiniana debe ser entendida como un
pensamiento unitario acerca de la naturaleza artstica de la novela. En el rea de la
lingstica y la filosofa del lenguaje Bajtn
polemiz con el objetivismo abstracto (la
lingstica de Saussure) y el subjetivismo
idealista (la filosofa del lenguaje humboldtiana), proponiendo una teora ideolgica
de la significacin. Bajtn elabora una semitica social en la que el proceso resulta
mucho ms relevante que el sistema. Rebate las concepciones de la lengua como un
sistema universal y estable. Acua una
concepcin dinmica del lenguaje, como
un devenir permanente y como una consecuencia de la interaccin social de los hablantes (Bubnova, 1996, p. 37). No obstante,
su concepcin no puede entenderse como
un determinismo social, ya que la nocin
de responsabilidad individual en el acto
concreto es cle vital importancia en el desarrollo de su teora. Un sujeto es responsable de sus actos cuando posee el
dominio cle determinados instrumentos (el
lenguaje) y el conocimiento adecuado de
la situacin (comunicativa, social concreta)
(Ramrez, 1995, p. 44). Este acto de responsabilidad es secundario, derivado del sistema de relaciones que cada individuo
mantiene en cada uno de los campos de
actividad humana. Por ello, debe definirse
como intersubjetiva, como producto cle la
interaccin con el otro.
Una nocin bsica en su propuesta
terica es el .discurso del otro; as el concepto de receptor, destinatario, adquiere

nuevos matices. Se le otorga una funcin

primordial a la otredacl como generadora
de la conciencia. Se concede un papel activo al otro, en tanto que la percepcin
subjetiva acerca del otro orienta el discurso
propio y le otorga un significado particular
en la situacin especfica de comunicacin
compartida. El discurso ajeno es discurso
en el discurso, un enunciado dentro de
otro enunciado. El proceso de formacin
de ideas propias a travs de la comprensin y apropiacin de las ideas ajenas conlleva necesariamente formas de discurso
ideolgico e intenciones particulares cle los
individuos. Esta concepcin del otro como
sujeto activo influye en la formulacin de
constructos como ventrilocucin e intertextualiclad; ste ltimo alejado de las connotaciones estructuralistas que adquiriera
tras la introduccin de las ideas bajtnianas
en Occidente por Julia Kristeva y Tzvetan
Tociorov. La ventrilocucin refleja el dilogo que, de forma consciente, sostiene el
hablante con una voz ajena (inmediata o
abstracta), manteniendo su sentido original
u otorgndole otro sentido en el marco del
propio enunciado. Ventrilocucin es el
proceso en el que una voz habla a travs
de otra voz o tipo de voz en un lenguaje
social (Bajtn, 1986; Wertsch, 1993). Asimismo, la intertextualidacl se refiere a la trasposicin de uno o varios sistemas de signos al
interior de otros y, en sentido especfico, a la
presencia de textos antecedentes en el texto
literario consecuente (Kozulin, 1994, 183184). La referencia implcita a un texto compartido acta como mediador ce la
comunicacin, proporcionando la intersubjetiviclacl necesaria para que se produzca el
reconocimiento cle dos o ms personas, del
texto original en el enunciado ajeno. Este reconocimiento individual constituye un punto
de partida para el dilogo, proponiendo
nuevas condiciones para dotarlo de significados nuevos, asociados a otros puntos de
vista sobre el texto y rompiendo la relacin
entre ste y el contexto en que fue conocido en primera instancia por el individuo.

Los trabajos del crculo Bajtn presentan un entramado de fuentes tericas que
constituyen el tejido intelectual de sus
aportaciones as como una versatilidad temtica poco usual segn los usos y costumbres clsicos de especializacin
cientfica. Las obras del crculo Bajtn comparten el inters por el lenguaje y la comunicacin discursiva, pero en ellas se
incorpora un vastsimo conocimiento
abierto a la filosofa, la historia, la lingstica, la literatura, la psicologa e incluso la
antropologa. Como seala Silvestri (1993)
no existe un Bajtn definitivo, que pueda
encuadrarse en una disciplina nica. La reflexin sobre el lenguaje le llev a profundizar en distintos campos y abrir numerosas
lneas de reflexin. Sus escritos dirigidos a
los estudios semiticos, la filosofa del lenguaje y la crtica literaria proporcionan claves conceptuales para el estudio de
problemas psicolgicos y educativos. Desde el rea de la lingstica, los conceptos
ms difundidos en Occidente son la chalogiciclaci y el carnaval. No obstante, en los
trabajos de Bajtn otros conceptos de vital
importancia son la responsabilidad individual, la intersubjetiviclacl y, especialmente,
la nocin de palabra (voz) ajena para la
generacin del discurso y la formacin de
la conciencia.
Respecto a la constitucin de una teora de la literatura sobre bases sociolgicas,
primer aspecto innovador de su propuesta,
le supuso un enfrentamiento dialctico con
sus contemporneos formalistas, as como
con la sociologa de interpretacin marxista. Partiendo de una concepcin del ser
humano basada en la importancia de las
relaciones sociales, propone los signos
desde su naturaleza ideolgica, como
los mecanismos por los cuales los factores
sociales modelan y construyen la conciencia. Para ilustrar estas consideraciones introduce la nocin cle heteroglosia como el
entrelazamiento de diferentes voces sociales, culturales e idiosincrsicas, que aplica
al anlisis de diversos textos culturales, en231

tre los que destacan las novelas de Dostoievski (Bajtn, 1984). En este sentido, la
literatura revela las capacidades de la conciencia y la comunicacin humanas, que
permanecen subexplotachts o invisibles
para otros medios de expresin (Kozulin,
1994, p. 181). La heteroglosia describe la
rica combinacin de gneros y voces que
se producen en determinadas situaciones
sociales de comunicacin (Bajtn, 1986), lo
que implica que el lenguaje est poblado
con las intenciones y experiencias de
otros. La apropiacin del lenguaje por parte de los individuos se realiza en contacto
con las estructuras y contenidos proporcionados por los enunciados ajenos.
Esta teora cle la polifona textual considera que el autor del enundado tiene
una naturaleza mltiple, de manera que
los enunciados expresan una subjetividad
colectiva virtual, que habla siempre a travs del autor o interlocutor manifiesto
(Abril, 1994, p. 452). El autor del enunciado tiene naturaleza mltiple (confluencia
de voces en los enunciados), debido a su
existencia dentro del microcosmos psicosocial cle la escena comunicativa, lo que conduce al individuo como ser social a emitir un
enunciado y su valoracin. De esta manera,
el discurso refleja en sus diferentes enunciados la polifona textual o pluralidad de voces
que conforman la lengua (Baln, 1995; Ducrot, 1986; Wertsch, 1993). Esta concepcin
es el resultado de una construccin histrica
interactivamente mediada por la actividad
lingstico-discursiva.
La concepcin dinmica del lenguaje
se hace manifiesta en su sistema conceptual a travs de la nocin de clialogiciclacl,
la cual hace referencia al proceso por el
que se ponen en contacto los enunciados
ce un hablante con los enunciados de
otro, combinndose bien sea en el interior
de la conciencia o en el mundo real. En su
teora, Bajtn sugiere un principio metoclolgico para dialogar con la altericlad, con el
otro (Zavala, 1989, p. 93). El intercambio
comunicativo real entre personas constitu232

ye una forma cle actividad humana mediada por las situaciones sociales especficas y
por las funciones que desempean determinados instrumentos en estas situaciones
(los signos). Estas formas mediadas de actividad humana que caracterizan nuestra
relacin con el mundo exterior son captadas por los sujetos como modelo de relacin con uno mismo; la dialogicidad se
constituye en el principio activo para la
construccin de la conciencia.
El dilogo se concibe como la forma
primordial del lenguaje pero no nica,
no slo porque representa una forma de
comunicarse con el otro, sino porque la
actividad comunicativa misma (accin mediada por un sistema cle signos como el
lenguaje) modela y forma el propio lenguaje (Silvestri, 1993). De este modo,
nuestro pensamiento se origina y forma
en el proceso de interaccin con pensamientos ajenos (Bajtn, 1995). La importancia otorgada al dilogo se deriva de las
aportaciones cle Iakubinski y su integracin en el marco terico Bajtniano juega
un papel decisivo para la reelaboracin de
conceptos que aplica no slo al anlisis cle
textos literarios, sino que traspasa los lmites
de la literatura y la filosofa para proponer
una concepcin gentica del pensamiento
humano, como construccin simblica apoyada en una progresiva desobjetivacin.
Estas premisas tericas sitan el foco
cle atencin sobre la comunicacin y sobre
los escenarios en que sta se produce con
el objeto cle realizar un anlisis gentico y
dinmico del lenguaje. En este sentido, el
trmino discurso implica comunicacin,
que est socialmente situada bien en interacciones cara a cara, bien entre autor y
lector en textos escritos (Hicks, 1995-96). A
partir de la contrastacin con las ideas de
lingistas y fillogos interesados en la estructura formal del lenguaje, Mijal Bajtn
desarroll una teora del lenguaje centrada
en enunciados dialgicos, en oposicin a
un estudio de la sintaxis basada en oraciones gramaticales (Morson y Emerson, 1990).

Respecto a la oracin y la palabra, el enunciado contiene y refleja en s mismo la interaccin de al menos dos voces (hablante
y oyente), siendo un elemento definitorio
de ste la intencionalidad discursiva, que
remite al contexto de comunicacin.
El enfoque clialgico no concibe el
lenguaje como un sistema universal, sino
como una comunicacin discursiva vinculada a una situacin concreta. De forma
ilustrativa, el crculo Bajtn seala que los
sujetos cuando hablan, no toman las palabras y oraciones del sistema de la lengua
en su forma neutra, los diccionarios, sino
que recurren a un glosario propio formado
por los enunciados ajenos, que surgieron
asociados a determinados contextos y experiencias o situaciones tpicas con unos
significados y acentos expresivos caractersticos. El lenguaje, por tanto, vive y se genera histricamente en la comunicacin
discursiva concreta, y no en un sistema lingstico abstracto de formas, ni tampoco
en la psique individual de los hablantes.
El enunciado representa un eslabn
de esta comunicacin discursiva concreta,
que refleja en s mismo las caractersticas
globales de la situacin discursiva en que
se produce, adquiriendo su significado en
el marco de sta. El intercambio discursivo
supone un proceso autogenerativo del colectivo social que participa en l. El lenguaje, desde esta perspectiva, se convierte
en una rica fbrica ce enunciados con influencias sociales, histricas y culturales de
los contextos en los cuales existe y se desarrolla (Bajtn, 1986). Los sujetos construyen sus ideas en interaccin social con los
enunciados de otros; esta forma social de
proceder es utilizada por los sujetos en sus
enunciados como un proceso interno de
construccin de conocimientos e ideas.
EL ENUNCIADO COMO LA UNIDAD BSICA DE
ANLISIS

Bajtn considera que todo enunciado

constituye un eslabn en la cadena de co-

municacin discursiva (1995, p. 281). Los

enunciados no son autosuficientes en s
mismos y por eso cada enunciado esta lleno de ecos y reflejos cle otros enunciados
(p. 281). Para el autor, aprender a hablar
significa, en ltima instancia, aprender a
construir enunciados. Esta unidad bsica
de la comunicacin puede manifestarse
mediante diferentes formas. Considerando
que la comprensin real tiene un carcter
de respuesta, Bajtn supone, por un lado,
que todo enunciado exige la presencia de
un hablante y cle un oyente y, por otro
lado, que todo enunciado est orientado
hacia otro. El enunciado constituye, aqu,
la unidad real de comunicacin discursiva
delimitada por el uso de la palabra dirigida
hacia el otro. En esta lnea, Bajtn considera que:
Por ms variados que sean los enunciados
segn su extensin, contenido, composicin, todos poseen, en tanto que son unidades de la comunicacin discursiva, unos
rasgos estructurales comunes, y, ante
todo, tienen fronteras muy bien definidas
(Baln, 1995, p. 260).

Las caractersticas que Bajtn (1986,

1995) asocia al enunciado como definitorias son:
las fronteras determinadas por el
cambio del sujeto discursivo o la alternancia de los hablantes;
la conclusividacl definida en trminos de intencionalidad discursiva,
agotamiento de sentido del objeto
del enunciado, formas tpicas genricas y estructurales de conclusin
de enunciados; y
la actitud evaluadora del hablante
en relacin con el objeto de su
enunciado y con el enunciado de
otros participantes en la comunicacin discursiva. Respecto a stas,
Bajtn se detiene y desarrolla con
profundidad la nocin de conclusiviciad y de expresividad implcitas
en los enunciados como formas de
233

manifestacin del vnculo entre la

accin realizada por un sujeto y los
contextos sociales en que vive, focalizando la caracterizacin de los
enunciados en dimensiones que revelan la relacin dinmica entre individuo y contexto.
La alternancia de los hablantes posibilita la delimitacin de las fronteras de los
enunciados y adopta formas muy diversificadas dependiendo de las diferentes funciones del lenguaje, de las condiciones y
situaciones de la comunicacin. La colichesividad representa una dimensin interna
del cambio de los sujetos discursivos, ya
que el hecho de que el hablante exprese
todo lo que quiera decir en un momento
dado y en unas condiciones concretas determina la conclusividad especfica para
una respuesta por parte del otro. La conclusiviclad de un enunciado est determinada por criterios particulares, entre los
cuales destaca la posibilidad de una respuesta en relacin con l. Esta posicin
pasa por la comprensin del enunciado
como un todo, seal de la totalidad del
enunciado. Bajtn propuso tres factores, relacionados entre s, como caracterizadores
de la totalidad conclusa cle un enunciado:
a) agotamiento del sentido del enunciado;
b) la determinacin del enunciado por la
intencionalidad del sujeto; y c) la identificacin de las formas tpicas y estructurales
cle conclusin del enunciado (Bajtn, 1995,
p. 226).
En lo que se refiere a la posibilidad de
agotamiento del sentido, los enunciados
adoptan una gran diversidad de formas en
funcin de las diferentes esferas de la comunicacin discursiva. En las esferas oficiales e institucionales, donde los gneros
discursivos tienen un carcter ms estandarizado, el agotamiento del sentido puede
ser casi completo. Por otro lado, en las esferas de la creacin (sobre todo en la esfera cientfica), el agotamiento es relativo
porque, en estos casos, slo se puede hablar con un mnimo de conclusiviclad que
234

permite adoptar una postura de respuesta.

En este sentido, el objeto de un enunciado
adquiere un carcter concluso bajo el enfoque y propsitos del autor.
La intencionalidad del individuo determina no slo sus lmites sino tambin su
mbito y extensin. Para Bajtn, la intencionalidad determina no slo la eleccin
de su objeto sino tambin sus lmites y la
capacidad de agotamiento de sentido de
ese objeto:
La intencin, que es el momento subjetivo
del enunciado, forma una unidad indisoluble con el aspecto del objeto, limitando a
este ltimo, vinculndolo a una situacin
concreta y nica de la comunicacin discursiva, con todas sus circunstancias individuales, con los participantes en persona
y con sus enunciados anteriores. (Bajtn,
1995, p. 267).
Por ltimo, las formas genricas estables del enunciado constituyen, dentro cle
los tres factores que caracterizan la condi"sividad, el ms importante. Como decamos anteriormente, la eleccin cle un
gnero discursivo determinado revela la
voluntad discursiva clel hablante (Bajtn,
1995, p. 267), opcin que queda habitualmente matizada por la especificidad del
contexto discursivo. De esta forma, la intencionalidad discursiva del individuo se
adapta al gnero discursivo escogido, se
forma y desarrolla dentro de una determinada forma genrica. La nocin que poseen los individuos, con relacin a
determinado gnero discursivo, constituye
una lnea orientadora cle su peculiaridad.
La evaluacin que el hablante hace de
su enunciado y de los enunciados de otros
participantes durante la comunicacin discursiva (Bajtn, 1995, p. 273), implica una
actitud activa del hablante y del oyente en
una esfera de objetos y sentidos. El estilo
individual del enunciado, como actitud
subjetiva y evaluadora del hablante respecto al contenido semntico de su propio
enunciado nos recuerda que no existen
enunciados neutros y que, por eso, la eva-

(L'acin que el hablante hace del objeto de

su discurso orienta la seleccin de los recursos lxicos, gramaticales y de composicin del enunciado (Bajtn, 1995, p. 274).
Desde la perspectiva de Bajtn, uno de los
aspectos expresivos de la actitud emotiva y
evaluaclora del hablante ante el objeto del
discurso es la entonacin expresiva que
ms claramente se detecta en la interpretacin oral. La expresividad, la emotividad,
la evaluacin no son propias de las palabras, en cuanto unidad de la lengua, sino
que se generan en el proceso de uso activo
de la palabra en un enunciado concreto.
Sin embargo, es importante tener siempre
en cuenta el hecho de que la experiencia
discursiva individual se forma y desarrolla en
constante interaccin con otros enunciados
ajenos. Sobre este tema Bajtn afirma:
Esta experiencia puede ser caracterizada,
en cierta medida, como proceso de asimilacin (ms o menos creativa) de palabras
ajenas (y no de palabras de la lengua).
Nuestro discurso, o sea todos nuestros
enunciados (incluyendo obras literarias),
estn llenos de palabras ajenas de diferente grado de -alteridad o de asimilacin, de
diferente grado de concienciacin y de
manifestacin (Bajtn, 1995, p. 279).

Al tomar las palabras ce los enunciados afines genricamente al nuestro, la expresividadde ste representa la expresividad
tpica de un gnero discursivo y constituye
el eco de la expresin individual y tambin
de la expresin del otro. La dimensin interior del enunciado (zaversentiost) nos
orienta hacia el cambio que se verifica en
la dimensin interna del sujeto durante el
proceso de comunicacin. Este complemento del enunciado est determinado
por tres factores: el plano del objeto de
que se habla, el plano de la intencin discursiva del hablante que se deduce de sus
enunciados y, por ltimo, las formas genricas del enunciado. En su clialogismo, el

autor atribuye un estatuto particular al hablante y a su imagen, en cuanto elemento

constitutivo de la enunciacin. Estn tambin incluidos en el enunciado, el lenguaje, el objeto y los enunciados del otro. El
discurso es interinclividual y, por eso,
todo lo que se dice pertenece no slo al
hablante sino tambin al oyente. Es precisamente en esta relacin entre el hablante y
el oyente donde se constata el tono del
enunciado. El tono queda definido por la relacin del hablante con el otro (Bajtn, 1995).
Kristeva propone el trmino de intertextualiclad para definir el principio bajtiniano cle la relacin entre el enunciado
propio y el ajeno. La intertextualiclacl pertenece al nivel del discurso y no al del lenguaje. Si a un nivel elemental, todas las
relaciones entre dos enunciados son intertextuales, no ocurre lo mismo cuando nos
referimos especficamente al discurso de
las ciencias exactas (Todorov, 1981). El
principio de la intertextualiclad se aplica
sobre todo a determinados tipos cie discurso: lenguaje cotidiano, formas expresivas
caractersticas en mbitos como la religin,
las leyes, las ciencias humanas, la medicina, etc. Una representacin grfica de las
posibles interrelaciones dinmicas entre
stos conceptos, en torno al enunciado,
queda reflejada en la figura 1.
En sntesis, Bajtn en su teora privilegia el estilo y la composicin del enunciado,
elementos determinados por la eleccin del
aspecto temtico (de objeto y de sentido) y
del aspecto expresivo (por la actitud evaluadora del hablante respecto al momento temtico). La expresividad de nuestro
enunciado no est detemiinada nicamente
por el objeto y el sentido del enunciado que
emitimos, sino que en el enunciado estn
tambin presentes los enunciados de los
otros sobre el mismo tema. Estos matices
clialgicos proveen, en cierto modo, al
enunciado de su expresividad.

235

FIGURA 1
Relaciones dialgicas del enunciado con algunos conceptos bajtinianos

: Lenguajes sociale
,,,

(1) ej
C.J cl '

w)

..

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DIALOG I e

Gneros disoIrsivos

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LENGUAJES SOCIALES Y GNEROS

DISCURSIVOS

El lenguaje social constituye un discurso

propio que es consustancial a un estrato
especfico de la sociedad, en un sistema
social dado y en un momento dado (Bajtn,
1986, p. 430). Como ejemplos de lenguajes
sociales, Bajtn menciona las jergas profesionales, los lenguajes generacionales y de
grupos de edad, los lenguajes de autoridad de diversos crculos, etc.
La nocin de lenguaje social permite
identificar los principios organizadores cle
la comunicacin verbal concreta, observando caractersticas que son generalizables a partir de los enunciados. Desde el
enfoque clialgico, un hablante siempre
apela a un lenguaje social al producir un
enunciado y este lenguaje da forma a lo
que la voz del hablante individual expresa.
Este proceso de produccin de enunciados
mediante el uso de lenguajes sociales implica una clase especial de dilogo en el
que coexisten de forma dinmica una pluralidad de voces.
Aunque Bajtn defini y analiz algunos lenguajes sociales especficos en sus

236

estudios de las obras de Dostoievski (Bajtn, 1984), no identific marcadores evidentes para la diferenciacin entre ellos. El
rasgo ms distintivo de los lenguajes es el
estrato social de los hablantes. El proceso
de produccin de enunciados mediante el
habla en los lenguajes sociales propone un
tipo de dialogicidad pero no la nica. A
travs de los enunciados se puede observar la accin dialgica de los hablantes en
diferentes situaciones de la comunicacin.
Estas formas tpicas de enunciados o gneros discursivos, que surgen vinculados a situaciones de comunicacin concretas, han
sido objeto de estudio de la teora clialgica y constituyen una de las aportaciones
ms importantes para el desarrollo de investigaciones socioculturales sobre medios
cle enseanza.
Segn Wertsch (1993, 13), los gneros
discursivos son formas peculiares che realizacin del discurso, estrechamente ligados
a las situaciones discursivas en las que todos
los enunciados son proferidos; ligados, por
tanto, a los entornos institucionales en los
que la accin mediada se realiza. En este
sentido, no se debe subestimar la extrema
heterogeneidad de los gneros discursivos

y la consiguiente dificultad de definicin

de la naturaleza comn de los enunciados,
ya que stos son tan diversos como la diversidad de la propia actividad humana.
Por otra parte, el papel activo del hombre
como generador de nuevas formas discursivas explica en parte esta dificultad; no
observamos procesos acabados, sino que
estudiamos a sujetos que operan con instrumentos culturales, en movimiento. Bajtn (1995) propone una diferenciacin de
los gneros segn el criterio de dominio de
los instrumentos culturales. En este sentido, distingue entre gneros discursivos primarios y secundarios, surgiendo stos
ltimos de la comunicacin cultural ms
compleja, relativamente ms desarrollada y
organizada, principalmente escrita. En el
proceso de su formacin, estos gneros
absorben y reelaboran diversos gneros
primarios (simples) constituidos en la comunicacin discursiva inmediata. Los gneros primarios que forman parte de los
gneros complejos se transforman dentro
de estos ltimos, perdiendo su relacin inmediata con la realidad y con los enunciados reales de otros.
La vivacidad del lenguaje como resultado de las actividades sociales en que se
produce y genera, obstaculiza la elaboracin de un listado de gneros clasificados
segn sean primarios o secundarios, ya
que lo que actualmente constituye una forma de comunicacin compleja entra rpidamente a formar parte de una posterior
combinacin genrica que origina nuevos
gneros ms complejos. En cualquier caso,
Bajtn (1995) seal como ejemplos de gneros discursivos: una carta, una orden militar, un oficio burocrtico o un cuento
infantil entre otros. De forma especfica,
destac como ejemplo de gneros discursivos secundarios, asociados principalmente
a la comunicacin escrita, mltiples manifestaciones cientficas as como todos los
gneros literarios, que se producen en situaciones de comunicacin artstica, cientfica, socio-poltica, etc. Tambin se considera

como gnero secundario la retrica. Esto

se produce cuando el hablante (o escritor),
dentro de los lmites de su enunciado,
plantea preguntas, las contesta, se refuta y
rechaza sus propias objeciones, etc. Esta
forma genrica se puede observar en los discursos que se producen en diversas esferas
de la actividad social, como las que se desarrollan en las instituciones educativas.
En un anlisis socio-histrico del desarrollo de la conciencia, Walter Ong (1982)
explica a travs del estudio de diversas civilizaciones y culturas, la transformacin
del pensamiento y el lenguaje a partir del
nacimiento y desarrollo de un sistema secundario como la escritura. Su anlisis
aporta elementos que apoyan la tesis de
Bajtn acerca de la relacin entre gneros
primarios y secundarios. Siguiendo a Ong,
podemos distinguir entre una ora. helad primaria y una oralidad secundaria. La oralidacl
primaria es aquella que exista impoluta antes cle que la escritura hiciera acto cie presencia. La ranciad secundaria es la
resultante de la interaccin entre la primaria y el cdigo escrito. La consecuencia
ms trascendente de este juego de sistemase es que queda alterado por completo
el funcionamiento intelectual del sujeto.
Del mismo modo que el desarrollo de
la escritura supone, desde un punto de vista histrico, la transformacin cualitativa
de los modos de comunicacin oral y de
pensamiento, otros instrumentos culturales
creados por el hombre en actividades producen transformaciones no slo en su relacin con el contexto sino consigo mismo,
permitiendo el control y la regulacin de la
actividad del sujeto.
BAJTN Y EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL
La climensionalizacin del enfoque sociocultural en todas sus vertientes implica la
progresiva ampliacin de su cuerpo terico, lo cual, dadas sus bases interclisciplinares, supone la incorporacin progresiva de
237

nuevos autores. La obra de Mijal Bajtn

por su vala para este enfoque ha sido reconocida ampliamente en el crculo de investigadores socioculturales (Silvestri,
Blanck, Wertsch, Ramrez). La coincidencia
entre el pensamiento de Bajtn y el de
Vygotski, sealada con frecuencia, ha
dado lugar a su integracin en la rbita cle
la teora sociohistrica. Coincidencia que
se extiende a sus avatares personales, dada
la poca histrica en que vivieron. Aunque
fueron contemporneos no llegaron a conocerse personalmente, sin embargo su
concordancia cientfica condujo a ambos a
conclusiones similares respecto al origen
social de la conciencia humana y a reconocer el importante papel de los signos como
mecanismos generadores del psiquismo.
La bsqueda de una definicin objetiva de la conciencia constituye un tema primordial para Bajtn, prestando especial
inters al ambiente ideolgico en que vive
y se genera la conciencia. En esta valoracin coincidi con Vygotski, el cual desarroll sus trabajos a partir de la concepcin
de la conciencia apoyada en el principio
de la progresiva clescontextualizacin, propiciada por los instrumentos culturales.
Como revela Silvestri (1993), bajo la influencia de la filosofa marxista, Bajtn
identific la conciencia como un producto
social derivado de la relacin clialectica entre sociedad y naturaleza. De esta forma, la
dialctica objetiva que establece el sujeto
con la realidad se reproduce como dialctica subjetiva en el pensamiento humano.
Pero esta reproduccin no constituye una
copia, sino una construccin apoyada en
unas herramientas que le son exclusivas:
los signos que funcionan como mediadores de la realidad. Bajtn estudi el lenguaje desde esta perspectiva generadora del
pensamiento humano.
El proceso de construccin cle las funciones psicolgicas superiores (concepto
vygotskiano), que cnforman la conciencia
se desarrolla a travs de actividades, en las
que los sujetos en interaccin adquieren
238

gradualmente, cle una manera dinmica y

evolutiva, los instrumentos mediadores
(entre ellos el lenguaje). Este proceso se
produce en el transcurso de actividades socialmente significativas, en los que los sujetos progresivamente operan con signos
que sustituyen a los objetos y sus relaciones. El uso y dominio de estos signos para
relacionarse con problemas cle la realidad
implican una ruptura con la inmediatez en
la relacin con sta. En este sentido, una
de las ideas principales de la teora sociocultural es la desnaturalizacin de las funciones psicolgicas mediante el uso y el
dominio de instrumentos culturales. El lenguaje, al igual que otros sistemas de signos, es un producto cle la actividad
humana y, como tal, slo puede formarse
en sociedad. Al internalizarse se convierte
en instrumento subjetivo de la relacin con
uno mismo, autoclirigiendo y regulando la
propia conducta y el pensamiento (Vygotski, 1995).
El anlisis de la relacin de complementariclacl entre las teoras de Bajtn y cle
Vygotski, en lo que se refiere al funcionamento mental humano, constituye uno de
los elementos ms innovadores cle la teora
sociocultural de hoy. Medio siglo despus
de su formulacin, las teoras de Vygotski
y de Bajtn han contribuido a la creacin
de un modelo terico poderoso que integra perspectivas provenientes cie disciplinas de la Ciencia Social, artificialmente
separadas (Wertsch, 1988, 1997). Una dimensin central de la interseccin cle las
teoras cle estos autores se relaciona con
las concepciones de sentido y contexto. En
los comentarios relativos al predominio del
sentido sobre el significado en el discurso
interno, Vygotski enfatiz la importancia
del contexto creado lingsticamente y que
rodea una palabra o expresin.
Sin embargo, en determinados aspectos de su obra, Vygotski parece sugerir que
la nocin de contexto podra ser alargada
a textos ms amplios, abrindose a nuevas
posibilidades sobre los modos como el

sentido de una expresin del discurso interno puede ser influenciada por el contexto. Sugiere, en este campo, que el
amplio conjunto de textos que constituyen
la estructura simblica de una cultura puede comprender un contexto ms general
del enunciado y, por eso, puede contribuir
a la determinacin del sentido. Si los comentarios de Vygotski nos subrayan la sensibilidad del autor sobre este tema, hay
que tener presente el hecho de que
Vygotski no manej esta nocin en las investigaciones que desarroll.
A su vez, Bajtn explora intensamente
este tema en su perspectiva sobre la historia del discurso en la novela y complementa, en cierta forma, la concepcin cle
Vygotski ms centrada en los procesos psicolgicos que en la interrelacin de los
textos en determinado nivel sociocultural.
Bajtn enfatiza la diferenciacin entre estos
tipos de significado, referenciados por
Vygotski y propone dos planteamientos
analticos distintos: mientras la significacin neutral de un enunciado constituye
el objeto de estudio ce la linguistica, el estudio del lenguaje concreto constituye, a
su vez, el objeto de estudio de la metalingustica. Wertsch (1988), explorando esta va,
concluye que tanto Vygotski como Bajtn detectaron esta distincin entre signos contextualizaclos y clescontextualizaclos.
Paralelamente a esta interseccin cle las
teorias existen tambin diferencias. Y, en
esta lnea, Wertsch (1988, p. 64) considera
que a pesar cle considerar pertinente la integracin cle algunos constructos de la teora
de Bajtn en la teora sociocultural, es importante que esa integracin se realice adecuadamente. Wertsch afirma que los constructos
de Bajtn que mejor encajan en esta relacin
de complementaridad son los de heteroglosia (en cuanto inter-animacin de voces),
ideologa, lenguajes sociales (en cuanto sistemas de creencias sociolingusticas concretas que definen la relacin del yo con el
otro y que no se ajustan a una definicin
linguistica) y de gneros discursivos.

LA INTERNALIZACIN: DESDE EL DOMINIO

HACIA LA APROPIACIN

La asuncin de que la naturaleza de la conciencia es semitica implica reconcer que

el pensamiento humano se forma mediante la adquisicin, uso y dominio de instrumentos mediadores. Para Bajtn y Vygotski,
esta adquisicin se produce en el transcurso de actividades socialmente significativas, lo que ha dado lugar al inters por
descubrir unidades de anlisis que permitan el estudio del proceso de construccin
de la conciencia y el papel de los instrumentos culturales en dicho proceso. No
obstante, las consideraciones hechas por
Bajtn en torno a la naturaleza del lenguaje
y su forma dinmica de produccin han
abierto el camino a los investigadores socioculturales no slo para proponer unidades de anlisis que permitan estudiar el
proceso cle desarrollo cle las funciones psicolgicas superiores, sino que tambin
han generado una reelaboracin de coastractos claves cle la teora sociocultural que
explican el paso mental de un plano social
(externo) a un plano individual (interno)
de las ideas, conceptos y sistemas de relaciones.
Uno de los conceptos claves en la teora sociocultural, es el de internalizacin,
que supone la incorporacin al plano individual (intrapsicolgico), che lo que previamente ha pertenecido al mbito de
nuestras interacciones con los dems (interpsicolgico). Leontiev se refiere a este
concepto en los siguientes trminos: el
proceso de internalizacin no es la transferencia de una actividad externa al plano
preexistente e interno de la conciencia; es
el proceso por el cual este plano es formado (1981, p. 57). En un intento por superar
la polaridad que subyace en la explicacin
del trmino internalizacin, apoyada en el
juego de los planos antes mencionados,
Wertsch aporta algunas claves para su operativizacin en su trabajo Mind as Action
(1997). De este modo, define la internaliza239

cin en trminos de dominio y apropiacle los instrumentos mediadores por

parte de los individuos. Estas caracterizaciones del trmino hacen referencia a niveles de competencia que han de desarrollar
los individuos para usar instrumentos mediadores con pericia. De un lacio, la internalizacin requiere por parte del individuo
el dominio cognitivo del instrumento cultural. Este dominio se genera a travs de la
irreductible tensin, entre escenarios socioculturales y voces individuales, originada
en el desarrollo de actividades socialmente
significativas. De otro lado introduce,
como complementario al anterior, el concepto de apropiacin. Este hace referencia
a la capacidad de hacerse con algo, en el
sentido cle tomar algo que pertenece a
otros (desde un punto cle vista sociocultural). Desde esta perspectiva, se puede definir
la naturaleza del proceso de internalizacin
como un continuo entre:

cin

el dominio que los sujetos deben

ejercer sobre los instrumentos mediadores, como consecuencia de su
adaptacin a los contextos que proponen dichas herramientas; y,
la apropiacin que se refiere al proceso por el cual un individuo toma
algo que pertenece a otros y lo
hace propio. En dicho proceso, el
binomio interpsicolgico-intrapsicolgico queda superado en tanto
suponen dos planos que coexisten
en interaccin dialctica, a lo largo
de todo el continuo.
Este replanteamiento no supone olvidar el papel de ambos planos en la construccin de la conciencia, sino que focaliza
la atencin sobre la funcin que desempean ambos planos en el proceso; dicha
funcin ha de ser analizada de forma dinmica, en interaccin, ya que no es posible
plantear la funcin de un plano aislado
con respecto al otro.
Por un lado, el concepto cle dominio
se refiere a un conjunto de habilidades de
240

uso de instrumentos culturales en distintos

escenarios. A travs de la prctica de uso
de estos intrumentos por parte cle los individuos en distintos contextos, se adquieren
destrezas vinculadas al grado de dominio.
Por tanto, el dominio surge, en su nivel
ms bsico, en los contextos reales de la
cultura humana; donde las herramientas
son propuestas por los grupos sociales,
desde ncleos muy bsicos como la familia
o los pequeos grupos sociales hasta instancias formales. stas son creadas de forma
institucional, como es el caso de la escuela y,
de hecho, estas herramientas pasan a formar
parte de la vida cotidiana cle muchos escolares por nuestra determinacin de asegurar la
transmisin de la cultura.
Por otra parte, la apropiacin que llevan
a cabo los individuos, de las herramientas
propuestas por los diferentes entornos hace
referencia al paso del control cle uso de estos
instrumentos de los escenarios al individuo.
Esto implica una toma cle conciencia de la
existencia de estos mediadores y su papel en
los contextos concretos, para orientar su accin hacia ellos. El contexto real pasa a un
segundo plano, tomando relevancia la representacin particular que de dicho contexto
se hace el individuo. En este caso, los individuos toman la iniciativa, proponiendo el uso
de instrumentos en contextos diferentes en
los que han sido generados, creando las
condiciones para iniciar de nuevo el proceso
de dominio. Esta accin emprendida por
los sujetos individuales posibilita la reconstruccin del instrumento, dndole otras dimensiones, y descubriendo nuevos usos.
La responsabilidad de este trasvase es individual, compete a los individuos agentes,
que ponen a prueba el conocimiento cle
los instrumentos y los contextos, creando
posibilidades para ampliar el plano de la
conciencia, no slo individual, sino colectiva. Desde este plano, el bagaje cultural
de los individuos funciona como contexto
virtual latente y supone la materia prima
para la creacin de nuevas funciones y desarrollos culturales.

En el contexto dinmico de la mediacin, el proceso que supone el binomio

dominio-privilegiacin no agota epistemolgicamente la complejidad de la concepcin, el uso e internalizacin de las
herramientas mediadoras. Concebir la mediacin desde el proceso de dominio-privilegiacin de instrumentos reduce las
posibilidades de uso por parte de los individuos; al analizar el uso de determinados
gneros discursivos en contextos educativos corremos el riesgo de atribuir al estudiante un papel meramente pasivo, en la
medida en que la accin de los mismos se
limita a privilegiar, entre un abanico de
instrumentos mediadores, el modelo ms
adecuado a determinado contexto. No
obstante, la teora de Bajtn no nos encamina hacia una postura de este tipo. En las
nociones de clialogicidad e intertextualidad, Bajtn abre el espacio al construct
reintegracin, que nos permite identificar
los posibles trasvases conceptuales que el
sujeto puede llevar a cabo entre diferentes
contextos culturales, apoyndose en determinados instrumentos (De Pablos, 1995,
p. 14). En este mbito de accin y desde el
punto de vista de la oralidad, este construct puede observarse cuando el sujeto
compone su discurso integrando en su voz
las voces de los otros. Es precisamente en
la relacin del yo con el otro donde la
reintegracin se procesa. Bajtn utiliz la
palabra apropiacin para referirse a este
proceso.
A partir de las aportaciones realizadas
por Emerson y Holquist en el glosario incorporado a la obra de Bajtn The dialogic
imagination: Four essays, Wertsch (1997)
propone el uso de las palabras apropiar y
apropiacin para traducir los trminos
russos prisvoit y prisvoenie, considerando
que estas palabras nos reenvian hacia el
hacer nuestro algo que pertenece a los
otros. Como Emerson y Holquist afirman,
Bajtn asoci la expresin de uno mismo
a la palabra del otro; el lenguaje y las palabras son entendidas en funcin de esa ten-

Sin permanente entre chitzhoi ((tel otro)

y svoi (propio). En esta perspectiva, la produccin del discurso supone un proceso de
apropiacin de las palabras del otro, hacindolas, por lo menos en parte, nuestras.
Sin embargo, los lenguajes no definen
el habla de los agentes .en su totalidad.
Cuando alquilamos las palabras de los
otros, esas palabras constituyen la mitad
de alguien (Bajtn, 1986, p. 293). Bajtn
mantiene que los hablantes impregnan las
palabras de los otros con su propia intencionalidad y su propio registro, trminos
que hacen claramente referencia a la contribucin del agente implicado en la accin
a travs de la produccin de enunciados, y
atribuyndole al agente un claro poder cle
voluntad, de intencionalidad.
Los comentarios de Bajtn sobre la resistencia que las palabras pueden ofrecer a
las tentativas de apropiacin, nos sugieren
un aspecto importante cle la apropiacin y
de la internalizacin. En un ambito ms general, las herramientas culturales no son
fcilmente apropiadas por los agentes sino
que, por el contrario, existe una resistencia
o friccin entre los instrumentos mediadores y el uso especfico de stos por parte
de los individuos. Aqu, es importante tener en cuenta el hecho de que en algunas
situaciones, los altos niveles de dominio
estn relacionados con la apropiacin
mientras que en otras acciones, la accin
mediada puede caracterizarse por el dominio y por la no-apropiacin de herramientas culturales. En el ltimo caso, el agente
puede usar una herramienta cultural pero
lo hace con un sentimiento de conflicto y
de resistencia. Cuando este conflicto o resistencia aumenta, el agente puede rechazar el uso de determinada herramienta
cultural, pudiendo considerarse que los
agentes no reconocen esa herramienta
cultural como suya. Si los agentes son invitados a usar esas herramientas, su ped brnzance se caracteriza por claras formas de
resistencia como, por ejemplo, la disimulacin o la irona.
241

El proceso indicado supone en s mismo

una experiencia de traspaso cid control o regulacin de la propia actividad, desde los
contextos sociales en que naturalmente se
desarrollan hacia el individuo mismo. Dicha
experiencia hace consciente al individuo sobre el propio proceso de constituirse como
ente autnomo. Por ello, podemos decir que
los sujetos sociales aprendemos a construirnos como individuos (se toma conciencia
de s mismo) autorregulando nuestro proceso de crecimiento cultural. En este marco, la
construccin de la propia identidad cultural
de cada sujeto supone una utilizacin consciente (metacognitiva si se quiere) de la
experiencia previa cle dominio de la cultura propia en un escenario sociocultural
concreto.

PRIVILEGIACIN Y REINTEGRACIN

En consonancia con los supuestos tericos

anteriores, dos nuevos constructos, como
formas intermedias de los anteriores, nos
permiten profundizar en el proceso de internalizacin. Ambos hacen referencia a
formas de accin de los individuos en el
proceso de internalizacin. La privilegiacin implica una accin orientada al contexto y a los intrumentos que ste
propone; mientras que, la accin de reintegrar implica una orientacin del individuo
hacia el instrumento clescontextualizacio
(fuera de contexto real). Estas formas de
accin entran en juego a lo largo de todo
el proceso de internalizacin, dando carta
de naturaleza al proceso de construccin
de la conciencia. En este marco, cada tipo
de accin adquiere mayor relevancia en
funcin de las fases que lo constituyen.
Concretamente, en el caso de las fases vinculadas al dominio, la privilegiacin es la
forma bsica cle accin de los sujetos,
mientras que en la apropiacin ambas formas de accin privilegiar y reintegrar
son requeridas.
242

El constructo al que denominamos privilegiacin supone asumir que los sujetos

pueden usar una diversidad de instrumentos, de los cuales slo algunos son considerados por el sujeto como ms apropiados,
por su eficacia, en el desarrollo de una actividad en un determinado contexto sociocultural.
La privilegiacin se refiere al hecho de que
un instrumento mediador, tal como un lenguaje social, se concibe ms apropiado o
eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural. (Weitsch, 1993, p. 146).
En este sentido, las personas aprenden
que determinados instrumentos mediadoes son ms vlidos para abordar determinadas situaciones. A partir cle este supuesto es
posible analizar la accin mediada de forma dinmica, de manera que nos permita
conocer la organizacin interna cle la accin que realiza una persona, apoyndose
en distintos instrumentos mediadores y su
incidencia en lo que aprende (Wertsch,
1993, p. 146). Como advierte este autor, es
importante asumir la nocin de privilegiacin desde una perspectiva eminentemente dinmica dado que se produce en el
marco de una interaccin dialctica entre
el sujeto y el contexto.
La reintegracin es la accin mediante
la cual los individuos, que han dominado
instrumentos culturales privilegiados en
determinados contextos, proponen su trasvase y transformacin para ejercer funciones vinculadas a nuevos contextos. Ello
implica un proceso de clescontextualizacin creativa cuya actividad se centra en la
propuesta de formas nuevas de los instrumentos aplicables a los nuevos contextos.
Este hecho remite al sujeto a otras experiencias vividas y le sugiere la insistencia
de instrumentos primados por esas experiencias. La responsabilidad individual que
implica la reintegracin supone un acto secundario, derivado del sistema de relaciones que cada individuo mantiene en cada
uno de los campos de actividad humana.

Por ello, debe clefinirse como intersubjetiva,

como producto de la interaccin con el otro.
El reconocimiento, por parte de dos o ms
personas de instrumentos culturales que se
comparten, sugiere proponerlos, trasvasarlos
o extrapolarlos desde los contextos de orgen con cierta probabilidad de xito.
La reintegracin es un construct ligado a las nociones de dialogicidad, lenguaje

social y gnero discursivo, elaboradas por

Bajtn (1986). Este constructo permite identificar los posibles trasvases conceptuales
que el sujeto puede llevar a cabo entre diferentes contextos culturales, apoyndose
en determinados instrumentos. La relacin
y complementarieclad entre estos constructos ha quedado plasmada de manera grfica en la Figura II.

FIGURA II
Construccin de la identidad cultural individual

Pautas
soptslculturales

Privilegiacin
\Reintegracin
PLANO INTRAPSICOLOGICO

BAITIN EN CLAVE EDUCATIVA

El conjunto de propuestas que constituyen
el legado cientfico de Bajtn, tanto conceptual como metodolgico, es susceptible
de ser aplicado en mbitos distintos al de
la crtica literaria. Su mtodo de anlisis del
discurso contiene aspectos de gran inters
para conocer mejor la realidad estudiada

desde el punto de vista de las manifestaciones ce sus actuantes, y sto en referencia al mbito educativo. Y de' este
conocimiento pueden derivarse importantes consecuencias para el desarrollo de
modelos de enseanza-aprendizaje, diseo
de situaciones de enseanza, de materiales
educativos, etc. Por otra parte, las sugerencias metoclolgicas que proponen los con243

ceptos claves de esta teora permiten el estudio de la mediacin producida por los
diferentes instrumentos culturales que intervienen en los procesos educativos.
Siguiendo a Wertsch, la aproximacin
bajtiniana al significado, distinguiendo entre lenguajes sociales y gneros discursivos, permite acceder a las cuestiones de
heterogeneidad y el papel de las herramientas (cognitivas). Es decir, un mbito
como el educativo, es susceptible de ser
analizado a partir de los lenguajes sociales
y los gneros discursivos que propicia, fomenta o privilegia la institucin educativa.
Y tambin es caracterizable en funcin de
los tipos de herramientas que en ella se
ponen en juego. Tal como hemos explicado en pginas anteriores, la diferenciacin
entre un gnero discursivo y otro viene
apoyada por los criterios que definen los
enunciados puestos en juego. Esta aproximacin permite que, en funcin del tipo
de lenguaje utilizado, estemos en condiciones cle determinar contextos educativos
especficos. Distintos gneros discursivos
tienen conexin con situaciones de actividad diferenciadas, vinculables a su vez con
herramientas cognitivas concretas y sus
modalidades cle uso.
Desde un punto de vista educativo, la
nocin de apropiacin puede protagonizar
un papel central en cuanto herramienta
que, junto con los dems constructos de la
teoria sociocultural, nos abre una via interesante para la interpretacin del discurso
educativo. El estudio de los procesos ce
clominio-privilegiacin y reintegracinapropiacin de los gneros discursivos de
los estudiantes, nos descubre nuevas posibilidades para analizar los procesos inter e
intra personales desde una perspectiva dinmica, abrindonos una nueva va de estudio sobre los procesos de aprendizaje.
Como han sealado Gee y Green
(1998), la perspectiva del lenguaje como
cultura sugiere que los llamados modelos
culturales no son fijos ni estables sino que
estn abiertos a modificacin, expansin y
244

revisin por las personas en instancias

concretas de comunicacin. En estos contextos, las personas crean significados basados en la definicin particular que hacen
del contexto y en sus experiencias pasadas
en diferentes contextos socioculturales. La
trascendencia e importancia que se concede a las opiniones e ideas de otros sobre
un tema, el eco de sus voces, la conservacin y enfoque que se le da a sus opiniones resuenan y encuentran su lugar en los
discursos sociales, a travs de su presencia
en los enunciados de otros. Los lenguajes
sociales y gneros discursivos son elaboraciones culturales, que tienen un origen social vinculado a contextos especficos, que
se han creado y se utilizan para facilitar niveles cada vez ms elevados de intersubjetividacl entre individuos segn los
escenarios socioculturales en que actan
las personas. En este sentido, la nocin de
otreclacl introducida por Bajtn como principio organizador del discurso cle un individuo, constituye una pieza clave desde el
punto de vista educativo, para la construccin de un espacio cle intersubjetiviclacl y
comprensin mutua, necesarias para la generacin de los discursos sociales, caractersticos de contextos institucionales, y
entre ellos los vinculados a la educacin
formal.
Esta concepcin cultural cle los lenguajes se centra en la identificacin de diferentes formas de uso de stos por parte
de los individuos para presentarse y representarse mutuamente los significados
culturales que marcan y definen un contexto sociocultural. De este modo, al proponer o instar a los alumnos a usar
determinados textos o materiales en el
contexto escolar, se crean zonas para el
desarrollo de relaciones con ese medio, en
las que se descubren las formas de accin
que aquellos sugieren y proponen a los
alumnos. El establecimiento de un nexo de
unin entre la accin mediada y el escenario sociocultural representa una va de
anlisis que preserva las relaciones entre

genera la introduccin cle un sistema complejo como es la escritura en el discurso

oral de los sujetos. De esta forma, aparecen formas complejas como la oratoria o la
retrica. La internalizacin de estas formas
por parte cle los sujetos se realiza a travs
de actividades acadmicas,. que se organizan en instituciones como la escuela. En
este sentido, Ramrez seala que los debates organizados en las clases cle educacin
de adultos constituyen una prctica discursiva a travs de la cual los alumnos ponen
a prueba formas de dilogo ms complejas
cuyo objetivo no es slo producir un cambio en la audiencia sino tambin en el propio autor del enunciado (Ramrez, Snchez
LOS INSTRUMENTOS MEDIADORES COMO
y
Santamara, 1996; Ramrez y Wertsch, 1997).
CANALIZADORES EDUCATIVOS
Por su parte, Cross (1995) apunta que el
discurso educativo es un discurso esencialDesde la perspectiva sociocultural, la in- mente argumentativo, que se caracteriza
vestigacin sobre la accin educativa y el por la influencia del cdigo escrito en las
papel jugado por los instrumentos media- diversas formas que adopta la comunicadores para propiciar el aprendizaje, sufre cin oral: conferencia, clase magistral, deun giro respecto a los fundamentos que bate, entrevista, etc.
han venido siendo dominantes hasta ahora. La tradicin emprica y las corrientes
De hecho, ya podemos encontrar alcognitivas han venido imponiendo mode- gunos trabajos cle investigacin basados en
los y metoclologas de investigacin e in- la perspectiva sociocultural, que estn trastervencin, pero se han manifestado ladando las contribuciones realizadas por
limitadas en algunas facetas, fundamental- Bajtn para intentar comprender y explicar
mente a la hora de interpretar determina- diversos fenmenos, que originen modedas situaciones o procesos. Estudiar la los y pautas de accin en la prctica eduaccin, sus agentes o los instrumentos cativa. En este sentido, Fernncles (1996)
(medios) de manera aislada es un error. se apoya en los constructos cle clialogiciLos instrumentos mediadores estn inevita- dad e intertextualiclacl para analizar el problemente ligados a la accin. Los medios ceso de aprendizaje de una segunda
no tienen ninguna capacidad por s mis- lengua por parte de los nios. Por su parte,
mos. Bajo el paradigma sociocultural, par- Uemura (1996) partiendo de una perspectiendo de una unidad de anlisis: la accin tiva transcultural, focaliza su atencin en el
mediada, es posible estudiar con nuevas proceso de socializacin de los nios en la
claves los procesos de enseanza, apoyn- cultura japonesa, observando los diversos
donos en constructos como los que la teo- lenguajes sociales y gneros discursivos
ra cle Bajtn propone. En la exposicin de adoptados en la familia y en la escuela as
los diferentes conceptos aqu presentados, como sus formas de utilizacin para la
se han ido planteando algunas de las posi- transmisin de patrones culturales. En otro
bles conexiones o aplicaciones al campo trabajo, Staragina (1998) analiza en nios
educativo. Diversos estudios (Ramrez, 1995; de preescolar (dos a cinco aos), la relaCros, 1995; Gutirrez, 1995) se han centra- cin que se establece entre las formas orado en el proceso de transformacin que les y escritas. La seleccin de palabras

instrumentos y contextos. Esta perspectiva

que permite examinar el funcionamiento
interpsicolgico y el intrapsicolgico, en el
marco de escenarios socioculturales concretos, ha sido enriquecida por las aportaciones de Mijal Bajtn. Nociones como
dialogicidad, lenguaje social y gnero discursivo, permiten examinar las interrelaciones que se producen entre las acciones
mediadas y los escenarios en los que se
desarrollan, o si se quiere, entre los procesos psicolgicos y los contextos culturales
que les sirven de marco.

245

viene determinada por el conocimiento del

nio de gneros discursivos primarios (orales). Este estudio analiza el papel de una
propuesta formativa que crea condiciones
especficas de aprendizaje para favorecer
la elaboracin de gneros discursivos secundarios (escritos).
La mente humana en lugar de interactuar con los problemas planteados por el
entorno, participa, cada vez ms, en relaciones indirectas mediadas por sistemas de
intrumentos simblicos cada vez ms elaborados (Kozulin, 1994, p. 135). Esto tiene
implicaciones para la investigacin sobre
nuevas tecnologas y medios de comunicacin que estn apareciendo y se van rapi(lamente incorporando como instrumentos
mediadores en prcticas sociales. El estudio del papel de estos nuevos instrumentos en la enseanza y, en general, en las
actividades de las instituciones educativas
sugieren nuevos horizontes en el conocimiento sobre y para la prctica educativa.
El establecimiento de un vnculo entre
las acciones que desarrollan los sujetos
apoyadas en producciones culturales y los
escenarios socioculturales en las que las
realizan, constituye el objeto de anlisis de
la lnea de investigaciones socioculturales
que exploran las relaciones entre instrumentos y contexto. En esta lnea de indagacin sobre la importancia del contexto,
en la construccin e interpretacin de contenidos televisivos, diversos textos procedentes de la corriente de estudios culturales
(Curran y Otros, 1998; Morley, 1992; Silverstone, 1994) han analizado las relaciones entre las producciones culturales (de
diversa ndole) y los contextos socioculturales en que se insertan desde un punto de
vista dinmico, como entidades mutuamente influyentes que forman parte de un
mismo proceso. De esta forma, se reconoce la capacidad de accin a los telespectadores para realizar lecturas diferentes a la
ms lineal e inserta en el texto. Aplicado al
estudio de la mediacin apoyada por la televisin, Morley (1986) distingue entre tres
246

tipos de lecturas: dominante, negociada y

opuesta, basndose en la descodificacin e
interpretacin que el espectador hace de
los distintos programas. Las experiencias
en distintos contextos y el contacto con diversos textos culturales anteriores sobre temticas prximas, son voces que resuenan
y constituyen materiales bsicos para la interpretacin de los programas por parte cle
los usuarios.
En esta lnea, Pinclaclo (1998) analiza
las relaciones de los nios con la televisin
como una relacin mediada por el modelo
familiar (relaciones padres-hijos), y por las
relaciones ce los padres con el medio; as
como los usos sociales que le clan al medio
televisivo, propiciando interpretaciones y
significados de los contenidos televisivos
diferentes segn los contextos. Las iniciativas emprendidas para comprender y explicar los procesos cle mediacin apoyados
por una variedad ce instrumentos culturales de gran impacto social con el objeto de
sugerir y propiciar modelos y pautas para la
prctica educativa, constituyen an hoy un
mbito poco explorado, pero de creciente
inters para el enfoque sociocultural.
Los conceptos aportados por Bajtn en
relacin con el papel mediador del lenguaje sugieren la exploracin cle formas de
mediacin apoyada en otras producciones
culturales y basadas en el uso cle lenguajes
alternativos de gran complejidad en algunos casos. Las modernas tecnologas han
introducido nuevas formas ce comunicacin. Caractersticas como la pluridireccionaliclacl, acceso simultneo a diferentes
fuentes o la actividad de emisor y receptor,
entre otras, han generado transformaciones definitivas en los procedimientos comunicativos. Estas nuevas situaciones
traen como consecuencia una transformacin del papel del usuario y por extensin,
tambin una transformacin del contexto.
Desde esta perspectiva, es posible fundamentar una interpretacin de los procesos
de enseanza-aprendizaje, concebidos
como procesos mediados por instrumentos

culturales, lo cual debe propiciar una mejor y ms argumentada aplicacin de medios y materiales educativos, de manera
que podamos entender ms profundamente la trascendencia e incidencia reales que
estos medios tienen en quienes aprenden
con ellos.
Diferentes gneros discursivos se ajustan a diferentes situaciones de actividad.
De manera que examinando el uso de
aquellos en un mbito sociocultural, podemos llegar a establecer distinciones detalladas entre tales situaciones cle actividad.
LOS GNEROS DISCURSIVOS EN LA
ESCOLARIZACIN FORMAL

Los estudios que desde hace tiempo analizan las complejas relaciones entre el lenguaje y el pensamiento, tienen inters para
un nmero creciente de campos cientficos. Profundizar en las implicaciones cruzadas entre discurso, accin social, marco
cultural, e identidad individual, resulta
trascendente para mbitos cientficos
como la psicologa, la sociologa, o la antropologa. Pero desde una perspectiva
global, resulta evidente el inters de una
interpretacin de estas inter-relaciones en
clave educativa.
En realidad, un contexto sociocultural
concreto, puede ser caracterizable por el
hecho de que en l, desempee un papel
dominante un determinado gnero discursivo. Desde esta perspectiva, en el mbito
de la escolarizacin formal, parecen darse
gneros discursivos particulares. Lo que
Wertsch denomina gneros discursivos de
la educacin formal (1993, p. 134). Algunas de sus peculiaridades son identificables en la medida que toman formas muy
concretas, como las siguientes: a) gran parte de los enunciados formulados por el docente son instrucciones (Hickmann y
Wertsch, 1978); b) hay una tendencia a utilizar esquemas clasificatorios, buscando
una racionalizacin cle la realidad (Bor-

dieu, 1984); c) la utilizacin de preguntas

instruccionales en las que obviamente
su formulaclor conoce la respuesta
(Mellan, 1979). De hecho, el grado de dominio del gnero discursivo caracterstico
de las instituciones educativas, por parte
de los profesores, es una va que permite
detectar su nivel experiencia!.
Por otra parte, el alumno de la escolarizacin formal, dedica esfuerzos especficos a asimilar este gnero discursivo, que
inicialmente le es ajeno, pero sin embargo
necesario para sobrevivir en este contexto
cultural. El mismo proceso, dirigido al dominio de gneros discursivos especficos, se
dar en otros marcos institucionalizados.
Segn Smolka (1996), en la actualidad
podemos hablar de tres referentes tericos
sobre el discurso que estn influyendo en
el desarrollo de investigaciones psicolgicas y educativas: La perspectiva semitica
(Henriques y otros, 1984); la psicologa
Discursiva (Edwarcls y Potter, 1992; Eclwarcls, 1995) y el enfoque cle la accin mediada.
Wertsch propone el estudio de la accin mediada como reveladora de la relacin entre los instrumentos mediadores
que propone (e impone) el escenario sociocultural (escolar) y el uso nico y exclusivo que cle ellos realizan los individuos.
La mediacin semitica proporciona un
vnculo crucial entre los contextos histricos, culturales e institucionales y el desarrollo de un tipo de pensamiento ms
abstracto y complejo, que en determinados
casos persigue la clescontextualizacin,
como ocurre con los conceptos cientficos.
Las consideraciones tericas en torno a las
dimensiones caracterizadoras del enunciado como unidad de accin mediada abren
el camino para el estudio del papel mediador de los instrumentos en la construccin
de la identidad cultural de los sujetos as
como para la constatacin de las caractersticas especficas del discurso educativo
privilegiacin de gneros discursivos
propios de los contextos educativos. En
247

este sentido, una dimensin significativa

en el anlisis sociocultural del discurso
educativo se refiere al hecho de que los
sujetos usan y dominan estos instrumentos
culturales en actividades socialmente significativas, lo que les posibilita la regulacin
de la propia conducta y del pensamiento.
Como seala Santamara (1997), las influencias sociales sobre el funcionamiento
psicolgico individual concurren en dos
planos: uno microsocial de .interacciones
cara a cara y, otro macrosocial, que hace
referencia a las instituciones en las que los
individuos se desarrollan y actan en el
marco de una cultura. Las formas en que
se representa la cultura en distintos contextos de actividad hacen referencia a las
estructuras de participacin social que rigen los derechos y obligaciones comunicativas de los participantes, a los fines
sociales instituidos, a las normas y patrones de conducta que rigen en cada espacio
social; tambin los contenidos y las estructuras conceptuales que constituyen una
disciplina acadmica, suponen una forma
de representacin de la cultura que se manifiesta en la seleccin, organizacin y presentacin del conocimiento, derivado del
bagaje histrico-cultural de la humanidad,
a los alumnos.
Las normas, costumbres y valores que
constituyen la cultura de estas instituciones
no son estables y normativos sino que se
construyen y generan vinculados a los contextos de actividad en situaciones cara a
cara. En este sentido, Rockwell (1997) valora
la necesidad de repensar la relacin entre
cultura y escuela. Los centros escolares son
muy hetergeneos en cuanto a las prcticas
que en ellos se realizan, as como las formas
de entender el papel de los mismos por el
conjunto de la comunidad escolar.
El conocimiento local penetra en la escuela mediante las prcticas y discursos de los
maestros y alumnos, quienes reinterpretan
los contenidos y negocian las normas escolares. A la vez, en cada escuela o grupo
hay mrgenes variables para realizar cons248

micciones propias. Los sujetos involucrados se apropian tiempos y espacios en los

que generan prcticas divergentes y aprenden contenidos no previstos en los programas oficiales. (Rockwell, 1997, p. 32).

De este modo, Gutirrez (1995) plantea que las interacciones que se producen
en contextos escolares (situacin cle aula)
influyen de forma sustancial en la cultura
del aula y en el discurso que los estudiantes se apropian. Sin embargo, aunque el
discurso puede considerarse una instancia
de la cultura, el conocimiento del que los
individuos se apropian no es una duplicacin del conocimiento de la comunidad,
sino que los sujetos continuamente renegocian y reinterpretan los significados
cuando ellos interactan y participan en
conversaciones en una variedad de contextos culturales. El lenguaje, desde esta
perspectiva, se convierte en una rica fbrica de enunciados con influencias sociales,
histricas y culturales de los contextos en
los cuales existe y se desarrolla (Bajtn,
1986). Los sujetos construyen sus ideas en
interaccin social con los enunciados de
otros; esta forma de proceder social se utiliza
por los sujetos en sus enunciados como un
proceso interno de construccin de conocimientos e ideas. La adquisicin de la alfabetizacin que tiene lugar en el contexto
escolar implica la construccin y reapropiacin del lenguaje a travs de un segundo sistema simblico (escritura), que transforma
radicalmente la validad del sujeto.
La concepcin bajtiniana del lenguaje
como algo vivo y dinmico propone un
enfoque de anlisis de los procesos de
produccin ms que el estudio del lenguaje como un conjunto unificado y estable che
costumbres, normas y valores que comparten todos los miembros de una comunidad. La aplicacin de este enfoque al
anlisis del discurso educativo tiene consecuencias sobre la naturaleza de las unidades
y la integracin de diferentes dimensiones
en el anlisis, que resultan coherentes con
los principios metociolgicos ilustrativos

de los constructos tericos surgidos clel enfoque sociocultural (Vygotski, 1979; Lacasa, 1994; Wertsch, 1993).
La influencia de estas consideraciones
se observa en el desarrollo y propuesta de
diversas lneas de trabajo. El inters cle
gran parte de las investigaciones socioculturales (Del Ro, lvarez y Wertsch, 1994;
Forman, Minick y Stone, 1993; Moll, 1994;
Rogoff, 1994; Fernndez Berrocal y Melero, 1995) se han centrado en el anlisis de
la mediacin para la comprensin y explicacin de diversos fenmenos, explorando
la interaccin social, la adquisicin y dominio del lenguaje, etc. Como sealan Gee,
Michaels y O'Connor (1992), el anlisis del
discurso, en su doble vertiente (social e individual), puede ser una herramienta poderosa en la exploracin de cuestiones
tericas y prcticas en educacin.
El anlisis del discurso producido en
las instituciones educativas puede contribuir a revelar el proceso de . construccin
de estos contextos de actividad humana
por parte de los sujetos que participan en
ellos. Los sujetos manifiestan la seleccin,
organizacin y presentacin de determinados conocimientos que han sido construidos culturalmente asociados a contextos
de actividad (lenguajes sociales y gneros
discursivos); por otra parte, el anlisis sociocultural del discurso informa del modo
particular de uso que hacen los sujetos en
el marco de su propia accin discursiva de
estos instrumentos asociados a contextos y del grado de dominio que tienen
de ellos a travs de los criterios y razones
que hacen explcitos. De este modo, el
tipo de informacin privilegiada por los
sujetos y las formas de manipularla y presentarla a los dems en el marco de actividades escolares, aporta la explicacin sobre su
concepto de los instrumentos mediadores y
las formas en que stos han servicio de apoyo para la formacin cle conceptos.
En un estudio orientado a explorar el
discurso escolar elaborado en torno a la influencia de la televisin, en el marco de la

educacin de personas adultas (Rebollo,

1999) se identifica una amplia gama de gneros discursivos, dibujando un perfil heterogneo y rico en matices. Algunos cle
ellos, de carcter argumentativo son favorecidos especficamente por el contexto escolar, de hecho, son formas complejas de
discurso influenciadas por el cdigo escrito; su uso tambin supone un mayor grado
de conciencia de los grupos sobre el contexto escolar y de dominio de la actividad
de debate escolar. A travs cle ellos se
muestra una visin ms descontextualizada de la televisin basada en una lectura
educativa de dimensiones tales como los
gneros televisivos, los modelos dominates
cle televisin, etc. Otras formas discursivas
tales como la coloquial, funcional e incitador-polemista se descubren como modalidades caractersticas de la actividad propia
de un debate y aparecen, en gran parte
asociadas al discurso desarrollado por el
profesor-moderador. Asimismo, se han detectado otras modalidades de discurso rils
propias del contexto social comunitario. Su
uso revela los contextos sociales de referencia de los grupos y la privilegiacin de
determinadas formas de accin discursiva.
Estas formas discursivas expresan una
aproximacin a la televisin desde un plano ms afectivo, vivencia' e inmediato y
han caracterizado el discurso escolar desarrollado por grupos de alumnos de nivel
de escolarizacin ms bsico.
Finalmente, otras tradiciones cle investigacin en educacin como el microanlisis cle la interaccin, la antropologa
cultural y la etnografa de la comunicacin
(Erickson, 1992; Jacob, 1997), estn explorando nuevas metodologas para generar
conocimientos cientficos sobre los fenmenos educativos a partir de la concepcin de stos como procesos sociales que
estn apoyados en diferentes formas de
mediacin semitica. Desde estos posicionamientos, la bsqueda de unidades cle
anlisis, que permitan bucear en la realidad desde una concepcin dinmica, tam249

bin constituye una preocupacin. Recientes trabajos, que abordan este tema
(Granot, 1998; Gee y Green, 1998), ponen
el nfasis en la elaboracin de un juego de
categoras estrechamente relacionadas entre s, a travs de las cuales diferentes tipos
de aproximaciones pueden contribuir a la
construccin de una imagen ms holstica
y compleja sobre los fenmenos educativos, y por tanto ms ceida a la realidad
objeto de estudio.

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253

111111111111111~111111111~

LA ORGANIZACIN ESCOLAR: AGREGADO, ESTRUCTURA Y SISTEMA

MARIANO FERNNDEZ ENGUITA ()

Con la creciente complejidad tanto del entorno escolar (diversidad clel

alumnado, cambio cultural, aceleracin del cambio tecnolgico, etc.) como de la
escuela misma (diferenciacin interna, multiplicacin cle las demandas recibidas,
proliferacin de los grupos profesionales, formalizacin y racionalizacin de los
procesos), la eficacia de los centros de enseanza depende, cada vez menos, de la
eficacia individual de sus agentes (fundamentalmente los profesores) y, cada vez
ms, de la eficacia del todo como organizacin. Para analizar este problema me
sirvo de la Teora de Sistemas, que aplico retomando una idea de la teora cle la
comunicacin concretamente ce Wilden, pero que, por otra parte, populariz
entre nosotros Ibez: la diferencia entre agregado (la suma de los individuos), estructura (las relaciones entre ellos) y sistema (las relaciones entre las relaciones),
que hasta cierto punto puede hacerse corresponder con las concepciones mecnica, ciberntica y orgnica (u organsmica) de los sistemas dinmicos.

RESUMEN.

Por qu son tan decepcionantes a menudo

las escuelas? Por qu si, tericamente, estn formadas por profesionales vocacionales y responsables, si todos afirman y
parecen ser conscientes de la importancia
de la educacin, sus resultados son tan discutibles? Por qu lo que se supone, eufemsticamente, una comunidad de intereses
o, al menos, de propsitos entre el profesorado, el alumnado y las familias, suele
revelarse ms bien como una inacabable
sucesin de clesencuentros?
La tesis que voy a argumentar es simple: la complejidad del entorno al que se
enfrentan los centros de enseanza requiere una organizacin y un funcionamiento

complejos, pero los intereses particulares

sobre todo del profesorado hacen que
esa complejidad se reduzca al nivel mnimo imprescindible para la conservacin de
la organizacin en s y cle los nichos que
los individuos ocupan en ella, pero insuficiente para el buen desempeo de las funciones que tiene el sistema escolar para
con el sistema social. Me servir para ello
de algunos conceptos de la Teora General
de los Sistemas que pueden, creo, arrojar
luz sobre el problema'.
Esta teora goza de buena salud en al
mbito del anlisis de las organizaciones
(incluyendo prcticamente a todas las disciplinas que confluyen en l: administra-

(*) Universidad de Salamanca.

(1) La fuente cannica es BEWIALANEFY (1968), aunque no pretendo hacer una aplicacin ortodoxa. De
ms inters para socilogos puede ser BUCKLEY (1967).
Revista de Educacin,

nm. 320 (1999), pp. 255-267

255

cin, sociologa, economa, psicologa...),

la perspectiva de la Teora cle Sistemas en
el mbito escolar tiene especial inters por
dos motivos:
El primero es que, a medida que pasa
el tiempo y se desarrolla y complejiza el
sistema educativo la educacin de los nios (cle manera ms espectacular ahora,
en la escuela primaria), depende cada vez
menos cle un profesor (su profesor-tutor) y
cada vez ms de un conjunto de ellos. Esto
supone que con cada uno cle los cuales la
relacin sea, tal vez, episdica, pero que
en conjunto desempean un papel muy
importante (maestros especialistas, profesores cle apoyo, cuidadores del comedor,
monitores de actividades extraescolares,
etc.); por tanto, depende cada vez ms de
la organizacin y cle su capacidad para
alentar una empresa comn a travs de todos estos membra disjecta poetae.
El segundo motivo es que el entorno
en que se mueve la escuela se hace cada
vez ms turbulento, tanto en un sentido
transversal (sincrnico o espacial, diversidad social e individual entre los alumnos),
cuanto en un sentido longitudinal (diacrnico o temporal, como cambio en los fines
proclamados y en los medios considerados
idneos o simplemente legtimos para su
consecucin), algo que se manifiesta claramente en la obsolescencia cada vez ms
rpida de las ordenaciones y reformas educativas (el modelo de la Ley Moyano2 de
1857, dur ms de un siglo, aunque naturalmente con numerosos retoques; el de la
que ya naci cuestionada, apenas
dos decenios; el cle la LOGSE4 , pergeado
Por el gobierno anterior, ya es cuestionado
y se encuentra bajo el fuego graneado del
actual).

SISTEMAS MECNICOS, CIBERNTICOS

Y ORGNICOS
Un centro cle enseanza es, por definicin,
una organizacin. Y una organizacin es
un conjunto de personas que coordinan
sus actividades con vistas a uno o varios fines. Toda organizacin humana puede ser
contemplada como un sistema o, ms
exactamente, como un determinado tipo
de sistema. Un sistema es un conjunto cle
elementos organizados en cierta forma y
que pueden estar ms o menos delimitados tanto respecto a ellos como respecto a
otros sistemas coexistentes o como parte
de un sistema ms amplio (subsistemas).
As, un centro de enseanza es algo distinto de las personas y los elementos materiales que lo componen, de la parroquia
o la empresa vecina, de la comunidad circundante o de la sociedad global. Los trabajadores, el centro y la sociedad son
todos ellos sistemas (biolgicos, organizativo-burocrtico, poltico-social), pero, desde la particular perspectiva del centro
mismo, pueden contemplarse, respectivamente, como los elementos, el sistema y el
entorno.
Los sistemas comprenden desde estructuras estticas o inertes, ya sean ms o
menos simples (un arco romano) o complejas (un cristal), hasta las ms dinmicas
(un ser vivo o una sociedad). No obstante,
en todos los casos el sistema es algo ms
que la suma cle las partes, es las partes y su
organizacin. Puesto que una escuela es
mucho ms que un edificio, vamos a dirigir
nuestro inters a los sistemas dinmicos,
quiz los nicos que deban ser considerados sistemas en sentido estricto. An as,
podemos discriminar distintas clases de

(2) I.ey de Instruccin Pblica cle 9 cle septiembre de 1857, promulgada por el Ministerio cle Fomento a
partir cle una I.ey cle Bases aprobada por el Congreso (Plan de 1857).
(3) Ley 14/1970, cle 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento cle la Reforma Ecluctiva, tambin
llamada Ley Villar.
(4) Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo.

256

 Los sistemas cibernticos, que son

capaces de monitorizar su propio
estado para mantenerse a s mismos, pero no cle moclificarse (p.e.,
un termostato).
Los sistemas orgnicos u organsmicos, que son capaces de procesar
informacin y de intercambiar materia y energa con el entorno para
moclificarse a s mismos (p.e., una
socieclad)s.

sistemas segn su nivel de complejidad. Se

pueden hacer clasificaciones ms detalladas, pero aqu nos conformaremos con sealar tres grados de organizacin y, por lo
tanto, tres tipos de sistemas:
Los sistemas mecnicos, de movimientos predeterminados y necesarios y que no pueden modificarse
desde el sistema mismo (p.e., un
reloj).
TABLA I

Tipos de sistemas dinmicos

MECNICO

CIBERNTICO

ORGNICO

Ejemplo ilustrativo

Reloj

Termostato

Ser vivo, sociedad

Apertura al entorno

Cerrado

Cerrado

Abierto

Equilibrio interno

Estable

liomeosttico

Homeorrsico

Retroalimentacin

Ninguna

Negativa

Positiva

Positiva,

Positiva,

Negativa,

inevitable

retardada

neguentropa

Adaptacin al cambio

Ninguna

Reposicin

Evolucin

Lmites con entorno

Fijos

Fijos

Variables

Entropa

La tabla 1 resume algunas caractersticas bsicas de los tres tipos de sistemas.

Una diferencia importante radica en su
grado cle apertura al entorno. Los sistemas
mecnicos y cibernticos son cerrados,
mientras que los orgnicos son abiertos, es
decir, intercambian con el entorno informacin, energa y recursos. En conse-

cuencia, la naturaleza de sus lmites es distinta: los de los sistemas mecnicos y cibernticos son fijos e impermeables, pero los
de los sistemas orgnicos son variables y
permeables (podemos determinar con exactitud, por ejemplo, los lmites de una mquina de vapor, pero no as los cle un
partido poltico)7. Las tres clases de sistema

(5)

Una buena clasificacin de los sistemas ms amplia que sta, puede encontrarse en 11 winisic, (1956).

(6)

Sobre las organizaciones como sistemas abiertos, vase Ci>ziis y Tiln:mi; (1976).

(7)

El problema de los lmites del sistema (de la organizacin) ha sido cuidadosamente tratado por K.vrz

y KAI IN (1966).

257

tienen que funcionar en equilibrio, pero se

trata de tres tipos distintos de equilibrio: el
de los sistemas mecnicos es un equilibrio
estable, cuya otra cara es que, una vez
roto, slo puede ser restablecido desde
fuera por una accin ajena al sistema pero
en ningn caso desde o por ste mismo; el
de los sistemas cibernticos es homeosttico, lo que significa que el sistema registra
las desviaciones respecto del equilibrio
preestablecido, siempre el mismo, y emprende unas acciones tipificadas para volver a l; el cle los sistemas orgnicos es
homeorrsico, lo que implica que son capaces de determinar nuevos estados cle
equilibrio cuando los viejos se pierden o
cuando ya no corresponden a los fines
perseguido?.
La retroalimentacin (feedback) es el
proceso por el que el sistema recibe informacin sobre su producto (output) y la utiliza como nuevo insumo o factor (input)
en su proceso productivo o de transformacin. En el sistema mecnico no hay retroalimentacin alguna, es ciego ante s y ante
su entorno; en el sistema ciberntico, la retroalimentacin es negativa, es decir, se limita a registrar las desviaciones respecto
de una norma o del valor de una o ms variables preestablecidas; en el sistema orgnico, la retroalimentacin es positiva y
registra las caractersticas del producto, las
del sistema y/o las del entorno. La entropa, propia de todo sistema en equilibrio,
es el proceso por el cual ste tiende hacia
la desorganizacin y, en ltima instancia, a

la muerte. Pero lo que en los sistemas cerrados y mecnicos es un proceso imparable, en los sistemas cibernticos se retrasa
gracias a la homeostasis y, en los sistemas
abiertos y orgnicos puede transformarse
en entropa negativa (neguentropi), que

(8) Por eso algunos autores como

vez de permanecer quietos juntos).
(9)
(10)

258

permite al sistema escapar a la destruccin

mediante su propia diferenciacin y reelaboracin internas hacia niveles cle mayor
complejidad w. Podemos sealar algo similar atendiendo a las capacidades de adaptacin de los sistemas a un entorno
cambiante: la del sistema mecnico es

nula; la del ciberntico es limitada, consistente en la reposicin o restablecimiento

del equilibrio inicial; la del orgnico es ilimitada, ya que es capaz de cambiarse a s
mismo en un proceso de evolucin (p.e.,
la evolucin de las especies, la supervivencia selectiva o la autorreforma de las organizaciones sociales).
EL NIVEL DE COMPLEJIDAD DE LA
ORGANIZACIN
Una organizacin social es, al menos potencialmente, un sistema dinmico orgnico,
abierto, homeorrsico, con retroalimentacin positiva, neguentrpico, evolutivo y
de lmites variables. Esto puede preclicarse
lo mismo de una empresa econmica o de
un partido poltico, de un hospital o cle
una escuela, de un sindicato o de un club
de montaismo. Nada impide que funcione como un sistema meramente mecnico
o simplemente ciberntica pero, en la
prctica, esto supondra su muerte acelerada, casi instantnea. El problema es bien
conocido, de ah que se subrayen siempre
y de forma unnime las potencialidades
destructivas de la huelga de celo, el reglamentismo, el firmalismo burocrtico (red
tape), etc. Sin embargo, una organizacin
social es una empresa consciente, cuyas
reacciones como sistema orgnico no estn aseguradas por mecanismos instintivos,
como sucede con los sistemas biolgicos,

tiLlm:z (1985, p. 77) han preferido hablar de sinrmas (correr juntos, en

Sobre el concepto de retroalimentacin, vase WIIINIS (1948).

Vase /11()RiN (1984, p. 88 y ss.).

de modo que su actuacin puede desplazarse en una u otra direccin a lo largo del
continuo definido por los extremos mecnico y orgnico. Esto depender de las actuaciones de sus componentes, aunque el
sistema es siempre algo ms, o mucho
ms, que la mera suma de stos, son ellos

los nicos que poseen inteligencia y voluntad. Esto significa que una organizacin, como sistema orgnico que es, puede
ser contemplada o tratada en ese plano o
en otros que corresponden a niveles inferiores de complejidad. La tabla II resume
esta idea.

TABLA II
La organizacin como sistema
MECNICO

CEBERNTICO

ORGNICO

Componentes

Individuos

Relaciones

Nletarrelaciones

Nivel de organizacin

Agregado

Estructura

Sistema

d y
Relacin entre el too
las partes

El todo es igual a la
suma de las partes:
No aade nada

El todo es ms que la
suma de las partes:
Complementariedacl

El todo es mucho ms
que ki suffri de las imites:
Sinergia

Fines que predominan en la

organizacin

Los individuales de

La estabilidad de la
organizacin

La funcin para con

el entorno

los elementos

Actitud requerida de los

integrantes

(mantenimiento)

Reactiva
(reposicin)

Proactiva
(innovacin)

Vida probable de los

integrantes

Plcida,
previsible

Insegura,
contingente

Turbulenta,
incierta

Pasiva

Podemos considerar como componen- tructura es algo ms, en concreto su comtes cle la organizacin: los individuos, las plementariedad y, tratndose de la activirelaciones entre esos individuos y las rela- dad de individuos, la divisin del trabajo
ciones entre las relaciones (metarrelacio- entre ellos; en el nivel del sistema es munes). En el primer caso, diremos que cho ms, es la sinergia que surge de su
contemplamos la organizacin como un cooperacin, las propiedades emergentes
agregado, una mera suma de elementos in- que no pueden explicarse tan slo por las
dividuales; en el segundo, como una es- de los elementos. Los fines que prevalecen
tructura, un conjunto de relaciones son distintos en cada caso: en el nivel del
discretas entre los individuos; en el terce- agregado slo importan los ,fines particularo, como un sistema en el sentido fuerte del res, es decir, los de los elementos que lo
trmino, un conjunto metarrelaciones'' . En forman, que pueden actuar en consonancada caso cobra un sentido distinto la rela- cia o en oposicin a los de la organizacin;
cin entre el todo y las partes: en el nivel en el nivel de la estructura dominan los fidel agregado, el todo no es otra cosa que nes cotporativos, el fin predominante es la
la suma de las partes; en el nivel de la es- organizacin como tal, su estabilidad y
(11) La diferencia entre estructura y sistema ha sido explorada por WILDEN (1972, p. 204 y ss.).

259

conservacin; en el nivel del sistema lo

preponderante son los fines sociales, la organizacin se convierte en un medio y
prevalecen los fines para con el entorno
o para con otros sistemas, es decir, las
funciones.
La actitud cle la organizacin y, por
tanto, de los miembros es tambin distinta:
en el nivel mecnico del agregado la actitud es pasiva, movida por la inercia y sin
otra finalidad que el mantenimiento o la
continuidad de lo que existe; en el nivel ciberntico de la estructura es ya activa, pero
meramente reactiva, respuesta a las alteraciones del equilibrio con la finalidad de
restablecerlo; finalmente, en el nivel orgnico del sistema es algo ms, es proactiva,
iniciativa e innovacin en busca de maneras alternativas o ms eficaces de alcanzar
los fines establecidos u otros. La vida de la
organizacin y, para ser ms exactos, de
sus componentes ser muy diferente en
cada caso: en el plano del mero mecanismo, la vida es previsible y plcida y en todos los sentidos plana, pues cada uno
puede hacer la suya sin preocuparse de la
cle los dems ni poder esperar nada de
ella; en el plano ciberntico es algo ms insegura y contingente, pues est constantemente expuesta a la ruptura del equilibrio
y a la necesidad de restablecerlo, si bien
todo ello no supone ms que un conjunto
de alteraciones previsibles y respuestas estereotipadas; en el nivel orgnico, sin embargo, la situacin es siempre incierta,
pues no se sabe en qu sentido va a evolucionar el entorno, y la vida es, en consecuencia, turbulenta, en el sentido que da a
este trmino la jerga de los sistemas, es decir, una sucesin de imprevistos que afrontar, problemas que resolver, etc.
LA ESCUELA COMO MONTN, COMO
MQUINA O COMO ORGANISMO
Las escuelas (colegios, institutos y cuales(juiera otro tipo cle centro cle enseanza, ya
260

que utilizo el trmino escuela en su sentido

ms genrico) son, como hemos dicho, organizaciones. Como tales pueden funcionar
de formas distintas (mal o bien, coordinada
o caticamente, etc.), pueden comprender
instancias con diferentes cometidos (generales o particulares, con efectos sobre toda la
organizacin o sin ellos) y pueden suscitar
diversas actitudes por parte cle los elementos
individuales que las componen, es decir, de
sus miembros (de compromiso, cle mera colaboracin o de desafeccin). Aunque una escuela es como organizacin, un sistema, eso
no le impide funcionar total o parcialmente
como estructura o como agregado, ni que lo
hagan unos u otros de sus componentes.
No es imprescindible ceirse a la jerga
cle la Teora cle Sistemas para explicar las
maneras tan distintas en que puede funcionar un centro de enseanza. Numerosos
centros son poco ms, o no son nada ms,
que una suma de maestros o profesores
que cuentan con una coleccin cle aulas y
clases superpuestas, sin relacin alguna
entre s; es decir, funcionan como un agregado o, para decirlo ms grficamente,
como una mera coleccin, un simple montn de individuos sin relaciones entre
ellos. Otros funcionan colectivamente,
cada cosa y cada persona en su sitio y un
sitio para cada persona y cosa, pero ms
celosos cle no ver alteradas sus rutinas que
de cualquier otra cuestin, poniendo los
medios por delante cle los fines lo que
Merton (1957b, p. 53) denomina el ritualisMO burocrtico y la organizacin por
delante cle su funcin conservadurismo
organizativo; es decir, funcionan como
estructura, como una mquina exacta pero
ciega, como una burocracia. En fin, no faltan aunque s escasean los que lo hacen de otro modo, como un organismo
vivo, como un verdadero equipo cooperativo con una unidad de propsito, unos fines comunes a los que se subordinan los
medios, para decirlo con ms nfasis,
como sistemas orgnicos u organsmicos.
La tabla III resume esta tipologa.

TABLA III
La escuela como agregado, estructura o sistema
Nivel de organizacin

AGREGADOS

ESTRUCTURAS

SISTEMAS

Sistema dinmico

MECNICO

CIBERNTICO

ORGNICO

Las rebciones, le. la

divisin del nimio
llorada

Las metarrellciones, i e.
el proyecto. colectivo

Se sitan en primer plano

Los elementos, las piezas'
de la organizacin

i.e. el profesorado y otros
Suficiente en el caso la
etapa de

Las escuelas unitarias,

por su unicidad

Centro de decisin privile- El maestro o el profesor

giado en el centro
individuales

Las escuelas graduadas, Las escuelas complejas,

por su uniformidad
ante diversidad y cambio
El claustro, la direccin
del profesorado

El consejo, la direccin
de la comunidad escolar

Tiene su expresin ritual

documental principal en

El Reglamento de
Rgimen Interno

El Proyecto Curricular
de Centro

El Proyecto Educativo
de Centro

Actores colectivos

Sindicatos
Claustro-asamblea

Administracin ordinaria

MRPs, etc.
Instancias polticas

El funcionario como
burcr
ata mvil y
polivalente

El educador como
miembro de un equipo
cooperativo

Modelos de profesionalidad
El docente como titular
subyacente
de un mbito exclusivo

En la escuela-agregado, el primer plano del escenario y de la actividad lo ocupan los elementos, es decir, los maestros y
profesores individuales y otros profesionales (cuidadores, orientadores, psiclogos,
terapeutas, conserjes, monitores...) cada
uno de los cuales acta a su aire sin preocuparse de lo que hacen los dems, salvo
que crea verlo entrar o producir efectos sobre lo que considera su terreno exclusivo.
En la escuela-estructura el primer plano lo ocupan las relaciones entre los elementos, que se manifiestan en lo esencial
como complementariedul y divisin del
trabajo: el maestro especialista depende
del tutor, el tutor del profesor de apoyo, el
profesor de apoyo del trabajador social, los
monitores de extraescolares de los maestros ordinarios, etc., cada uno recoge o sufre en cierto modo la labor del otro, pero
la cooperacin es puramente pasiva, rutinaria, consistente en no defraudar las expectativas.

En la escuela-sistema, por el contrario,

dominan las metarrelaciones, el sistema
como tal, los fines de la actividad educativa, a los cuales se subordinan los medios,
sean stos la organizacin misma como estructura o las actividades de los individuos.
Esto se manifiesta como un proyecto no
simplemente declarativo sino vivo y presente, contra el cual son valorados en todo
momento y, si es necesario, reformulaclo
tanto en su estructura (las relaciones)
como en sus elementos (las actividades individuales).
Hay que decir que cada uno de estos
niveles de organizacin ha podido resultar
suficiente en una etapa de la evolucin del
sistema escolar pero no as en la siguiente.
O quiz sea mejor decir que, a medida que
pasamos de un nivel de organizacin a
otro, de un nivel de complejidad a otro, las
perspectivas y actitudes propias del anterior se revelan obsoletas. En la escuela
unitaria (un maestro con alumnos de (Jis261

tintos tipos y edades), la organizacin

coincide con el individuo, porque el individuo es la escuela, y el nivel de agregado
coincide con el nivel de sistema, de modo
que la actuacin individual del docente no
requiere ningn suplemento especial, es
suficiente por s misma. El viejo dicho:
Cada maestrillo tiene su librillo, puede
leerse as en positivo, como expresin de
la idea de que cada docente tiene que hacer frente a una situacin distinta pero encontrar, en todo caso, la forma de
hacerlo. En la escuela graduada (cada docente dedicado a impartir una especialidad a un grupo de edad), la organizacin
coincide con la estructura, porque la divisin del trabajo es la organizacin. Ya no
impera el librillo individual, sino el programa comn del que se jactaba aquel ministro francs ante el asombrado parlamento
ingls: En este momento, en todos los liceos franceses se imparte la misma leccin. El librillo aqu es, simplemente, un
estorbo, la reminiscencia de una poca pasada o la reivindicacin extempornea cle
una autonoma ya imposible. Pero las escuelas han alcanzado hoy un nivel superior de complejidad, ya no se trata
simplemente de dividir y repartirse los
alumnos por edades y materias, sino de
abordar de modo expreso y sistemtico
otra serie de cometidos asociados directamente a los objetivos educativos o subproducto de las condiciones en que stos se
persiguen: tutora, orientacin, pedagogas
compensatorias, diagnstico, diversificacin curricular, actividades extraescolares,
transportes, comedores, relaciones con el
entorno, relaciones institucionales con las
familias, gestin de los centros, informatizacin de los procesos administrativos, etc.
El alumnado, por otra parte, no es ya ni la
infantil tabula rasa de la escuela unitaria ni
el seleccionado y homogneo pblico de
la escuela graduada, sino una poblacin
diversa. Esto provoca el paso de la escuela
graduada, con su organizacin relativamente simple, a lo que, a falta de mejor
262

trmino, llamar escuela compleja. En sta,

la organizacin ya no puede reducirse al
agregado (el individuo) ni a la estructura
(la divisin del trabajo), porque ya no hay
tina correspondencia clara entre medios y
fines, ya que los mismos fines pueden ser
alcanzados por distintos medios (lo que la
Teora de Sistemas llama equainalidad)
pero, al mismo tiempo, no est claro por
cules, entre otras cosas porque el objeto
de la actividad escolar (el alumnado) es diverso e incierto y, sobre todo, no se limita
a ser tal objeto.
A los tres niveles cle complejidad cle la
organizacin: agregado, estructura y sistema, corresponden tres centros alternativos
de decisin. En el nivel del agregado el
centro decisorio es, obviamente, el profesor individual cada maestral tiene su librillo pero, a costa de la coordinacin
(estructura) y de la cooperacin (sistema).
En el nivel de la estructura, los centros de
decisin privilegiados son el claustro y la
direccin, entendida sta como la direccin del profesorado (no sobre, sino del).
Es un lugar comn para cualquiera que trabaje en un centro cle enseanza o lo observe lo bastante cle cerca, que la inmensa
mayora de los claustros se dedican esencialmente a conservar y restablecer el orden, a dirimir pequeos conflictos entre el
profesorado, a resistirse a las demandas de
la Administracin y a yugular las iniciativas
de los profesores demasiado emprendedores (aunque de esto ltimo es posible que
se ocupe preferentemente el claustro en la
sombra, el cotilleo a la hora del caf). Dicho de otro modo, se dedican a mantener
la estructura, a responder cibernticamente
a Cualquier alteracin cle la temperatura interna. En cuanto a los equipos de direccin, la mayora se conciben a s mismos y
son concebidos por el profesorado, el
alumnaclo y las familias como una extensin de los primeros. Finalmente, en el nivel del sistema los centros de decisin
esenciales son o deberan ser el consejo
escolar y la direccin, pero entendida aho-

ra como direccin de la comunidad. El nivel de organizacin que llamamos de sistema, frente al de estructura o al agregado,
es tambin el del sistema orgnico frente al
ciberntico o al mecnico, o el del sistema
abierto frente al cerrado. Por eso, en primer trmino, su expresin puede y debe
ser el consejo escolar como rgano conjunto de toda la comunidad escolar: profesorado (y otro personal), alumnado y
familias; ya que el consejo escolar es la expresin de la apertura del sistema al entorno, del sistema-escuela al sistemasociedad y el instrumento en principio
adecuado sin entrar ahora en una discusin detallada de su composicin o sus
competencias para alentar y regular el
flujo de recursos (informacin, energa y
materia, o sea, informacin, trabajo y medios materiales) entre la escuela y la comunidad en la que se inserta. De lo dicho se
desprende que, la pugna constante del
profesor individual contra el claustro y, sobre
todo, del claustro contra el consejo escolar en
los centros de enseanza, particularmente en
los centros pblicos, ya sea como pugna
por la autonoma, por los derechos del trabajador o por el reconocimiento de la profesionalidad, no es ms que la resistencia
del agregado contra la estructura y de ambos contra el sistema'2.
La legislacin vigente y el discurso
compartido actual sobre el funcionamiento
de los centros de enseanza proporcionan
una expresin ritual privilegiada a cada
uno de estos niveles de organizacin y
complejidad. El agregado se expresa ante
todo en el Reglamento de Rgimen Interno, que en gran parte es un catlogo de libertades negativas, es decir, una definicin
de los mbitos de autonoma de todos y
cada uno de los integrantes individuales de
la organizacin, en particular del profesorado y otro personal del centro. La estructura lo hace o debera hacerlo en el
Proyecto Curricular cle Centro, cuya fun-

cin es reflejar la complementarieclad y la

coordinacin entre los distintos elementos,
es decir, sus relaciones (no se olvide que el
PCC se produce sumando y no deduciendo, acumulando los proyectos particulares
de curso, ciclo y etapa, y no clerivndolos
de un proyecto global). El sistema debera
o podra hacerlo en el Proyecto Educativo
del Centro, como expresin tanto de la subordinacin de la estructura al sistema (de
los medios a los fines) como de la apertura
del sistema al entorno. Por eso, todos los
centros tienen un Reglamento de Rgimen
Interno bastante desarrollado, son menos
los que poseen un Proyecto Curricular de
Centro que vaya ms all de la recopilacin de los decretos de enseanzas mnimas y muchos menos los que cuentan con
un Proyecto Educativo de Centro que sea
algo ms que un brindis al sol.
Tambin corresponden a cada nivel
distintos actores colectivos. El nivel cle
agregado es el privilegiado por los claustros y por los sindicatos. Me refiero ahora
a los claustros (no en cuanto que rganos
colegiados de gestin, etc.), tal cual estn
reconocidos en la legislacin, sino como
formas de agregacin de intereses y formacin de la voluntad colectiva del profesorado, es decir, como asambleas. En cuanto
a los sindicatos, si bien sus programas o su
historia particular pueden otorgar mayor o
menor importancia al nivel de estructura e
incluso al nivel de sistema (p.e., con pronunciamientos o propuestas sobre la organizacin del sistema educativo, proyectos
de reforma, grandes modelos alternativos,
etc.), su prctica, dominada siempre por la
idea cle conseguir la mayora (para sus propuestas, para sus delegados...), los empuja
invariablemente hacia el denominador comn, hacia aquello que puede movilizar
unitariamente a los elementos sin dividirlos: conseguir ms por menos. En los
claustros la dinmica es mucho ms clara
en ese sentido, pues ah s que estn siem-

(12) Sobre la gestin de los centros, vase FERNNDEZ ENGUITA (1993).

263

pre todos los elementos mientras que el

sindicato, al fin y al cabo, puede decidir renunciar al apoyo de una porcin de ellos,
de hecho, donde los sindicatos sucumben
a la dinmica la esttica, sera mejor decir del agregado es principalmente en
los claustros. El nivel de la estructura, por
otra parte, es el propio de la actuacin de
la Administracin, entendida como gestin
ordinaria de una organizacin o un conjunto de organizaciones estables. Es el nivel en el que actan las Direcciones y
Delegaciones de las administraciones educativas (central o autonmicas) y, particularmente, la Inspeccin y los equipos
directivos en cuanto que representantes ele
la Administracin pblica en los centros.
Finalmente, en el nivel del sistema actan
o, ms bien, actuaron en su momento los
Movimientos de Renovacin Pedaggica y,
ocasionalmente, otras estructuras polticoprofesionales (Colegios de Licenciados,
por ejemplo), al menos en sus intervenciones ms ambiciosas, y lo han hecho y lo
hacen las entidades propiamente polticas,
los partidos polticos con sus propuestas
ce reforma y las autoridades pblicas en
los momentos en los que se trata de llevarlas a efecto.
Aadamos, por ltimo, que a cada uno
de estos niveles de organizacin sistmica
corresponde un modelo de profesionalidad para los docentes. Al nivel mecnico,
el del agregado, corresponde una idea cle
la profesionalidad basada en la delimitacin de mbitos exclusivos y estancos de
competencias. Este es el modelo ms extendido, el que transpira hoy tras las quejas por la falta de reconocimiento cle la
profesionalidad (que, en realidad, expresa
el disgusto porque otros quieran pronunciarse sobre lo que hacemos), el vaciamiento de competencias del claustro (que,
en realidad, quiere decir que ya no podemos hacer lo que queramos). Al nivel ciberntico, el ce la estructura, corresponde
la idea del docente como un burcrata mvil, lbil y polivalente en el mbito de la
264

organizacin, que lo mismo sirve para dar

clase de esto que de lo otro, para ensear
o para llevar la biblioteca, como cabra esperar cle lo que es la necesidad primera de
una Administracin, cuyo problema es
mantener en funcionamiento la estructura,
tapar los huecos. Al nivel orgnico, el del
sistema en sentido fuerte, correspondera
otro modelo, el del profesional capaz cle integrarse en un equipo, de hacer suyos los
objetivos de la organizacin y conjugarlos
con los propios, de cooperar, en suma.
UNA MIRADA AL SISTEMA? EDUCATIVO
Creo que una ligera y rpida mirada es ms
que suficiente, siempre que no haya decidido uno cle antemano qu es lo que quiere ver y lo que no. En los centros pblicos
de enseanza luego me detendr en la
diferencia con las escuelas privadas, sus
causas y sus consecuencias muy particularmente, la estructura devora el sistema y
los elementos los devoran a ambos. Quiz
deba aclarar ya, sin ms tardanza, que no
pretendo lo contrario, que elementos y estructura se subsuman y disuelvan en el sistema, perdiendo toda existencia propia. En
cuanto a la necesaria persistencia cle los
elementos, no creo que sea necesario justificar la conveniencia de la autonoma relativa del profesorado en el cumplimiento de
sus funciones. Lo que sucede es que no
creo en una autonoma fundada en el acotamiento de las superficies (mi aula es
ma), ni de las funciones escolares (mi
funcin es ensear, lo dems no me atae), sino en la capacitacin y la responsabilidad para diagnosticar casos, afrontar
imprevistos, resolver problemas, superar
desequilibrios, etc.; en suma, para abordar
problemas concretos sobre la base del dominio de un conocimiento abstracto, para
decirlo en dos palabras, una profesionalidad clnica.
Por otra parte, no pienso que un sistema deba tener que reinventarse a s mismo

todos los das para no dejar de serlo, por tracin hubiesen sido simplemente heredamiedo a petrificarse, sino, ms bien al con- das por los nuevos directores democrticatrario, que su estabilidad su estatici- mente elegidos y/o por los consejos
dad parcial como estructura le permite escolares. Pero, lo que sucedi fue que las
concentrarse en los puntos de desequili- competencias no fueron a parar a los conbrio, que son los que separan lo diverso de sejos sino a los claustros, en parte de derelo tpico, el cambio de la continuidad, la cho pero sobre todo de hecho, y que los
crisis del estabilidad... En la medida en que nuevos directores y equipos directivos
el sistema existe como tal en sentido fuerte quedaron enteramente sometidos tambin
(como sistema orgnico y abierto) pode- al control de los claustros, y no de los conmos considerar la estructura no como un sejos; es decir, al de los profesores y no al
obstculo, sino como una condicin del de la comunidad escolar. Una vez convermismo, pues, precisamente por verse libe- tidos los claustros en instancias casi soberado de una parte de su propio funciona- ranas, estaba en la lgica cle las cosas que
miento, puede atender mejor a lo se deslizaran hacia el reconocimiento de la
imprevisto en otras (como se deca en el si- mxima autonoma de sus elementos y reglo xlx, la olla es el peor enemigo del socia- ducirse a s mismos a una funcin puralismo; o, dicho de otro modo, resulta difcil mente negativa, ciberntica, consistente en
pensar en cambios cuando no se tiene ase- mantener las cosas como estn. En la prctica esto significa, sobre todo, instancias de
gurada la subsistencia).
Pero hoy, el problema de los centros direccin ineficientes, con las manos atade enseanza no es ste, sino el opuesto: das, que no dirigen. Por un lacio, los conla petrificacin del sistema en la estructura sejos escolares, de competencias limitadas
y el colapso de ambos en el agregado de que nunca llegan a ejercer de manera efeclos elementos. Al mismo tiempo que se tiva ante la hostilidad, cuando no el boicot,
han ido convirtiendo en organizaciones del claustro de profesores. Por otro lado,
ms complejas por la diferenciacin inter- unos equipos directivos que desempean
na de sus funciones (diversificacin de su en los consejos el papel de representantes
pblico y la aceleracin de los procesos de fraccionales de los intereses de los profecambio en su entorno), se ha ido degra- sores frente a alumnos y padres, que no
dando su funcionamiento como sistemas. desean en modo alguno suscitar fricciones
Se recordar que, hasta la Ley General de con un colectivo docente que saben poco
Educacin, existi un cuerpo de Directores dispuesto al cambio y al que pertenecen y
cuyos miembros tenan amplias competen- saben que retornarn de lleno en no mucias en los centros como representantes de cho tiempo. Frente a ellos, triunfantes,
la Administracin. La LGE primero, con unos claustros que hurtan las competentoda su legislacin complementaria, el Es- cias a los consejos, enfran las pretensiones
tatuto de Centros Docentes despus, y la de la direccin si las hubiere y rebajan
Ley Orgnica del Derecho a la Educacin, el tono de las iniciativas de los colegas topor ltimo, fueron recortando las faculta- dava no suficientemente resignados a la
des de los directores a favor de los rganos vida en gris.
colegiados de gobierno, pero al hacerlo,
En estas circunstancias, cabe pregunlos centros disminuyeron su peso en rela- tarse si las escuelas pblicas son realmente
cin con el de cada profesor, debilitndose pblicas; y, si no lo son, a quin perteneel sistema frente a la estructura y a los ele- cen o a qu intereses sirven. Aunque la dementos. No habra sido as si las facultades fensa de los intereses corporativos (los de
(o ms, o menos) de aquellos directores la estructura y de los elementos) se hace
nombrados y controlados por la Adminis- siempre bajo la consigna de la -defensa de
265

lo pblico, hay que buscar legitimidad ante

y apoyo o, al menos, condescendencia por
parte del pblico. La pretensin de que los
centros de enseanza estn al servicio exclusivo del pblico est poco justificada.
Expresiones como: pblico, propiedad
pblica, servicio pblico, comunidad escolar, vocacin..., subrayan una y otra
vez la pretendida finalidad altruista de la
escuela, de la enseanza, de los cuerpos
docentes, etc., pero la mayora de las veces, simplemente porque bajo ese manto
se defiende mejor el nicho que los individuos y los colectivos que enarbolan esos
trminos cle gran carga emocional, han
construido para s en las instituciones que
dicen desinteresadamente defender. De
hecho, hay una apropiacin de la escuela
pblica por los cuerpos cle enseantes,
apropiacin que no deja de ser tal por que
se limite a su usufructo.
La escuela privada juega en esto con
ventaja. Sus peculiares caractersticas hacen que resulte ms difcil el predominio
de los elementos o cle la estructura sobre el
sistema. Veamos por qu:
En primer lugar, la propiedad, tanto
da que corresponda a una persona
o a una asociacin, no ha perdido
fuerza a favor de los profesores en
la misma medida en que lo ha hecho la Administracin pblica; ni se
han desvanecido, ella o sus representantes en la Direccin, en el mismo grado en que lo han hecho en
las escuelas estatales.
En segundo lugar, su carcter a menudo confesional (centros religiosos)
o simplemente militante (centros
asimilados a movimientos pedaggicos, o creados por grupos con
convicciones afines de cualquier
tipo) facilitan cierto grado de comunidad de ideas y de propsitos entre la direccin y los trabajadores y,

con frecuencia, tambin con su

pblico; cuando esto sucede,
con independencia de cul sea el
contenido concreto de esa comunidad, los fines comunes a la organizacin cobran mayor fuerza frente a
los individuales y la comunicacin
resulta ms sencilla y fluida entre
los miembros y entre los grupos por
ellos formados'.
En tercer lugar, la dependencia
del mercado, aunque muy limitada especialmente en los centros
concertados exige un flujo permanente de recursos materiales,
energticos e informacionales entre
el sistema y el entorno, es decir, entre el centro y la comunidad, que
obliga a aquel a funcionar con las
caractersticas propias de un sistema abierto, constantemente necesitado de adaptacin para sobrevivir.
Rebus sic stantibus permaneciendo
el resto de las cosas iguales, es decir, si
esto fuera todo, sera slo cuestin de
tiempo que la escuela privada devorase a
la pblica. Por suerte o por desgracia,
otros elementos de aqulla pueden resultar
clisuasorios: menos medios en muchos casos, barreras a la entrada constituidas por
las fuertes inversiones iniciales necesarias,
mecanismos ms arbitrarios de seleccin
del profesorado, confesionalidad, nepotismo, etc. Pero, sean cuales sean los resortes
que hacen aumentar el valor de la escuela
pblica frente a la privada, entre ellos no
se encuentra ese amplio sector del profesorado cuya principal aspiracin en esta
vida es que le dejen en paz. Estos son, por
decirlo en breve, la quinta columna contra
la escuela pblica. Cuando, en la Guerra
Civil espaola, cuatro columnas militar-fascistas rodeaban Madrid, el infausto general
Mola afirm que haba una quinta dentro
de la ciudad, constituida por los informa-

(13) sta fue, por cierto, la principal conclusin de ComviAN y Homit (1987).

266

dores, los saboteadores..., popularizando

para siempre la expresin. Es posible que
la Iglesia, el Capital, el Neoliberalismo de
tantos gobernantes y el Clasismo de una
parte del pblico, por decir cuatro, sean
las columnas que acechan a la escuela pblica, pero a ellas se aade, dentro, la
quinta, la que a veces se basta sola para
contrarrestar la eleccin de su clientela y
para arruinar los esfuerzos cle sus compaeros.
Qu podra contrarrestar esto? Sera
absurdo asegurar el xito para tal o cual
medida o para un abanico de medidas,
pero algunas saltan a la vista:
Cambios organizativos que fortalezcan a los consejos y a los equipos
directivos frente a los profesores individuales y a los claustros.
Cambios en los sistemas de incentivos que premien a los profesores y
otros trabajadores ms cooperativos
y penalicen a los menos.
Cambios culturales, a favor de una
mayor conciencia de la necesidad
de un funcionamiento eficiente de
las escuelas como organizaciones y
de un compromiso con ello de los
individuos, que tendran que partir
de los agentes colectivos existentes
en el medio, tales como los partidos, los sindicatos, los movimientos
cle renovacin y otras asociaciones
profesionales.
En todo caso, ante cada maestro o profesor se presenta permanentemente la necesidad de decidir para quin o para qu
trabaja: para s mismo, para la organizacin o para la sociedad. Dicho de otro
modo, y en orden inverso, si prefiere formar parte del organismo, del aparato o del
montn.

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267

investigaciones
SANTIAGO HIDALGO ALONSO, ANA MAROTO SEZ,
ANDRS PALACIOS PICOS
Las aptitudes bsicas como elemento determinante en el rendimiento en matemticas:
su influencia en los currculos de primaria
MARA CASTRO MORERA, JOS LUIS GAVIRIA SOTO
Meta-anlisis y modelos jerrquicos lineales: estudio analtico de las aportaciones
de los ndices de magnitud del efecto individual clsico y emprico bayesiano
MARA ANTONIA MANASSERO MAS, NGEL VZQUEZ ALONSO
Ideas de los estudiantes sobre la epistemologa de la ciencia:
modelos, leyes y teoras
PEDRO ORTEGA RUIZ, RAMN MINGUEZ VALLEJOS
La educacin de la autoestima
MARIO DE MIGUEL DAZ, JOS MIGUEL ARIAS BLANCO
La evaluacin del rendimiento inmediato en la enseanza universitaria
VICTOR FERNNDEZ BLANCO, MERCEDES GARCA DEZ,
JUAN PRIETO RODRGUEZ
Los hbitos de lectura en Espaa: caractersticas sociales, educativas y ambientales

111111111111~1111111111

LAS APTITUDES BSICAS COMO ELEMENTO DETERMINANTE EN EL

RENDIMIENTO EN MATEMTICAS: SU INFLUENCIA EN LOS
CURRCULOS DE PRIMARIA
SANTIAGO HIDALGO ALONSO (*)
ANA MAROTO SEZ (*)
ANDRS PALACIOS PICOS (")

Hablar de fracaso escolar en Matemticas es hablar de un problema de

continua actualidad. Buscar las causas de esta situacin no es tarea sencilla. En el
presente artculo se analizan algunos factores que podran explicar este bajo rendimiento. Concretamente, encontramos que ciertas aptitudes matemticas fundamentales como son el clculo elemental y la visin espacial han cambiado cle
forma ostensible en los escolares de ltimos cursos de Primaria. Nuestros datos
confirman que los alumnos calculan ahora con mayor lentitud y mayores errores
que antes pero han aumentado sus aptitudes espaciales. Todo esto afectara al
rendimiento en Matemticas de manera bien diferente. Se analizan, por ltimo,
algunas propuestas de actuacin en el aula en la direccin de los resultados encontrados.
RESUMEN.

Recientemente ha aparecido en la prensa

nacional un artculo en el cual se dice que
los nios ingleses no saben multiplicar sin
calculadora. Segn el mismo, el Gobierno
laborista britnico acaba de presentar un
plan para mejorar el nivel de los alumnos
de enseanza Primaria, la mitad cle los
cuales no saben restar 203 menos cinco.
Segn un experto ingls encargado de poner en marcha dicho programa de mejora
del rendimiento en Matemticas hubo un
momento en los 80 en que se consider
importante que los jvenes usaran la calcu-

ladora para facilitar su contacto con las

nuevas tecnologas. Pero al dejar de lado el
aprendizaje ce memoria, los pupilos comenzaron a olvidarse cle calcular nmeros
con su cabeza.
En nuestro pas, hemos tenido ocasin cle exponer ante foros pedaggicos
y matemticos el mismo deterioro de las
capacidades de clculo elemental tan importantes para el rendimiento en las matemticas (Hidalgo et al., 1997, Hidalgo
et al., 1997b, Hidalgo et al., 1998). Resultados que, por otra parte, aunque anterio-

(*) Profesor del departamento de Matemticas. Escuela de Magisterio de Segovia. Universidad de Valladolid.
(**) Profesor del departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Escuela de Magisterio de Segovia. Universidad de Valladolid.

Revista de Educacin, nm. 320 (1999), pp. 271-293

271

res a las medidas del gobierno Blair, no

eran nada novedosos.
Segn un estudio del Ministerio de
Educacin los alumnos no dominan las
matemticas (MEC, 1997). Datos recogidos
con una muestra cle escolares de 12 aos
por investigadores del INCE permitiran
afirmar que ms de la mitad de los chicos
y chicas de este pas tienen problemas importantes de comprensin en dicha asignatura.
A principios de los aos ochenta J.
Delval y otros (1981) elaboran un estudio:
La conexin cle la enseanza de la Matemtica y la Fsica en la 2." etapa de EGB en
el que constatan un bajo nivel en esos escolares y una gran desconexin entre la
realidad y la enseanza en Matemticas
presentando un elevado confusionismo en
los conceptos aprendidos.
Posteriormente J. Arnal (1985), una
vez puestos en funcionamiento los programas renovados para el Ciclo Medio de
EGB, realiza un extenso trabajo sobre el
rendimiento en Matemticas en ese ciclo,
en el que demuestra un bajo aprovechamiento matemtico de esos escolares.
En esta lnea de trabajo se encuentra
otro estudio: Pruebas de diagnstico cualitativo para el rendimiento aritmtico en el

3." curso de EGB realizado por M. Garca y

otros (1983) en los que se proponen una
modificacin en el tipo de pruebas matemticas que han de realizar los escolares
para aumentar su rendimiento en esta disciplina.
Ms recientemente y con la entrada en
vigor de la nueva Ley Orgnica de Educacin (LOGSE) surgen estudios comparativos respecto del nivel de conocimientos
matemticos de los escolares. L. Balbuena
y otros (1994) efectan un trabajo: Prueba
sondeo sobre conocimientos matemticos

en el que, tomando como punto de partida

los resultados obtenidos en 1978 por una
muestra de escolares de los primeros cursos de BUP y FP en una determinada prueba de conocimientos matemticos, les
272

comparan con los obtenidos en 1994 constatando un acusado retroceso y una notable torpeza en el manejo cle conceptos que
deberan conocer con soltura.
El profesor L. Rico en 1987 deca con
especial acierto:
Peridicamente cunde la voz de alarma de
un descenso considerable en los rendimientos cle tal o cual tpico o destreza, y
se intensifican las recomendaciones y ejercicios, aparecen nuevos materiales y manuales, se redactan listas de objetivos a
conseguir, destrezas a reforzar y dificultades a superar con las correspondientes estrategias. Pasado el susto, y con una ligera
recomposicin del programa matemtico
escolar enmendado en algn que otro
punto, la inercia y estabilidad vuelven a
aduearse del trabajo en el aula, continuando con los mismos conocimientos salvo ligeras modificaciones, la mayor parte
de vocabulario.

Es decir, el fenmeno es recurrente,

no exclusivo del momento ni del sistema,
y, por tanto, la bsqueda de causas y de
vas de solucin es un problema de tal calibre que requiere una reflexin profunda
antes cle emitir juicios inmediatos, y, a veces, interesados.
La Asociacin Internacional <le Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA) ha elaborado recientemente el informe TIMSS
(lEA, 1996), con la participacin cle 45 pases de los cinco continentes, en el que se
exponen resultados similares a los obtenidos en nuestro pas (lgicamente al intervenir un nmero tan importante cle pases
hay diferencias notables entre unos y
otros, pero en trminos generales los datos
obtenidos confirman una especial dificultad en el aprendizaje matemtico).
As pues, es descartable que la tendencia negativa en el rendimiento escolar en
Matemticas sea caracterstico de nuestro
pas. Por consiguiente, habra que investigar sobre los aspectos epistemolgicos
intrnsecos de la propia Matemtica: abstraccin, disciplina, exigencia, rigor, jerar-

quizacin, globalizacin, etc., como factores importantes en el rendimiento matemtico.

No obstante, an admitiendo como incuestionable la dificultad que presentan
esas caractersticas intrnsecas, los alumnos
que comprenden las matemticas y las manejan con cierta soltura afirman que son fciles y divertidas. En el informe Cockroft
(MEC, 1985) se dice:
Tuvimos ocasin de conocer a muchos jvenes que en la escuela les gustaban las matemticas. Casi todo ellos, parecan encontrarse
entre el grupo de los ms capacitados... Con
todo, otros muchos estudiantes, los menos capacitados, manifestaron que nunca les haban
gustado y que no vean su utilidad. Sus crticas se encaminaban en dos direcciones: los
contenidos y los mtodos de enseanza.

Por tanto, a las razones de tipo intrnseco se aaden solapadamente otros factores de carcter externo relativos a la
poltica educativa (cambios arbitrarios y
precipitados en los Planes de Estudio), a la
enseanza defectuosa (empleo de mtodos inadecuados, divorcio entre las matemticas y la realidad, desconexin entre la
gnesis y la transmisin de conocimientos), y los ms relacionados con el propio
alumno y la sociedad en la que vive.
Algunos de estos factores los hemos
analizado en trabajos anteriores (Hidalgo
et al., 1997c, Hidalgo et al., 1998). Entre stos destaca por su importancia el uso abusivo de la calculadora como instrumento
de trabajo en la clase de Matemticas.
En estos trabajos se supone que ciertos
nuevos hbitos y modos de vida estn
desarrollando ciertas aptitudes y atrofiando
otras. Este cambio en la estructura aptitudinal tendra un fiel reflejo en el rendimiento
escolar. Ms concretamente en el caso de
las matemticas, podramos suponer que
se ha producido una disminucin en las
destrezas para el clculo elemental por el
uso abusivo cle las mquinas de calcular y
un desarrollo de las aptitudes espaciales
como consecuencia de la frecuente utiliza-

cin de mquinas de juego con importante

presencia de lo espacial.
Es un objetivo ce nuestro trabajo presentar datos que demostraran este cambio
en el perfil aptituclinal de nuestros alumnos y alumnas. Dichos datos los exponemos en la primera parte del artculo.
Dejamos para una segunda parte el anlisis
de la importancia que estos factores, que
suponemos estn cambiando, tienen en el
rendimiento en Matemticas. Terminamos
realizando algunas propuestas para ser llevadas al aula en la direccin de los datos
obtenidos en los apartados anteriores.
PARTE PRIMERA: QU HA CAMBIADO
EN LAS APTITUDES BSICAS PARA LAS
MATEMTICAS EN LOS LTIMOS AOS?
PLANTEAMIENTO

Una de las grandes dificultades con las que

nos encontramos a la hora de determinar los
cambios producidos a lo largo de un perodo
de tiempo ms o menos largo es disponer de
los mismos instrumentos de medida con que
poder realizar comparaciones fiables de un
antes y un despus.
En las lneas que siguen, intentamos
demostrar los cambios producidos en ciertas aptitudes bsicas para las matemticas
durante los ltimos aos. Ms concretamente, comparamos la rapidez de clculo
y las aptitudes espaciales utilizando los resultados encontrados con escolares espaoles de 1954, de 1981 y de 1997.
Con respecto a los primeros indicados,
se trata de los baremos elaborados por el
constructor del test AMPE (Secadas, 1954).
Con respecto a los segundos, se trata tambin de los resultados obtenidos para la
baremacin del test PMA. Tanto el AMPE
como el PMA son tests considerados paralelos tanto por el parecido total de los
tems como de la alta correlacin entre las
puntuaciones de un mismo sujeto en ambas pruebas.
273

Este tipo de pruebas estandarizadas

de uso frecuente en orientacin escolar
son una fuente de datos bastante peculiar para el tema que nos ocupa. Si suponemos que esos Extremos eran representativos
de la poblacin escolar de aquel entonces, disponemos como de una fotografa
cle cun rpidos y eficaces eran dichos
escolares. Faltar hacer una nueva fotografa de los actuales y comprobar si son
ms veloces en la realizacin de clculos
elementales. Necesitamos, en resumen,
una nueva muestra representativa de es-

colares (como lo fueron en su da las utilizadas para la elaboracin de los baremos

de los test mencionados) y de ella un nuevo baremo que nos permita realizar inferencias estadsticas de diferencia entre
ellas.
Las caractersticas de esta nueva muestra se tratarn en un apartado posterior.
Adelantamos, sin embargo, que el problema estriba en saber si la muestra cle escolares con la que nosotros trabajamos es cle
caractersticas similares a las que nos acabamos cle referir cle 1954 y 1981.

TABLA I
Caractersticas de las nuestras
AOS

1954

1981

1997

Caractersticas de las
muestras

Sujetos escolarizados en
centros pblicos y privados
de nivel socioeconmico
medio y bajo agrupados
segn curso (Bachiller
Elemental y Formacin
Profesional) de Madrid

Sujetos escolarizados en
centros pblicos y privados
de nivel socioeconmico
medio y bajo agrupados
segn curso,

Sujetos escolarizados en
centros pblicos y concertados cle todos los niveles
socioeconmicos agrupados
segn curso (5." y 6." de
Primaria) de Segovia

Tamao

9 aos

10 aos

135

370

11 aos

256

208

516

12 aos

326

249

211

13 aos

518

251

18

En cualquier caso, no parece existir

motivo alguno para considerar que los
alumnos de Segovia, seleccionados de
forma aleatoria y representativos de la
poblacin de referencia, se diferencien significativamente de los utilizados en los
aos mencionados para la construccin
del test AMPE y PMA (exceptuando aspectos tales como las variables a estudiar).

HIPTESIS

Dicho lo cual, es nuestra intencin poner a

prueba la afirmacin antes comentada de que
274

algunas destrezas bsicas para las matemticas se han desarrollado en los ltimos
aos de manera diferente. Ms concretamente, suponemos que nuestros alumnas cada
vez operwi peor en cala das sencillos y trabaja;
mejor en lo relacionado con lo e.spacial.

MATERIALES Y PRUEBAS

Para poder contrastar estas hiptesis nos hemos servido de un test factorial; concretamente, del ya mencionado test AMPE-F o test
factorial de inteligencia (Secadas, 1986); en
esta ocasin, hemos utilizado exclusivamen-

te las escalas N . o de clculo y E. o espacial. Se trata cle un test fiable y de alta validez y del que se poseen ',aremos de aos
pasados. Es, adems, una forma paralela
de otro mencionado PMA de Thurstone.
La subescala numrica est compuesta
por un conjunto de operaciones sencillas; todas ellas sumas de cuatro sumandos de no
ms de dos dgitos. La tarea consiste en revisar
estas operaciones e indicar si el resultado es
correcto. Hay un tiempo lmite, por lo que se
mide eficacia (se restan los errores) y rapidez
(cuantas ms sumas comprobadas, mejor puntuacin). La subescala E o cle aptitudes espaciales consta de 20 elementos, cada uno de
los cuales presenta un modelo geomtrico
plano y seis figuras similares; el sujeto debe
detemiinar, en un tiempo concreto, cules de
estas ltimas, presentadas en diferentes posiciones, coinciden con el modelo aunque hayan sufrido algn giro sobre el mismo plano.
MUESTRA

La muestra utilizada en este primer anlisis

est formada por escolares de 5: y 6." de
Primaria de la provincia de Segovia.

La seleccin de estos alumnos y

alumnas se realiz a partir de una lista
de colegios pblicos y concertados de
Segovia, capital y provincia, que se eligieron de forma aleatoria, hasta conseguir un tamao tal que supusiera un
40% aproximado del total de los matriculados en cada uno de los cursos 5."
y 6.". Para compensar el mayor nmero
de colegios en zonas rurales frente a las
urbanas se estableci una relacin de
cuatro a uno que es la que ms o menos
corresponde al nmero de alumnos escolarizados en pueblos frente a los escolarizados en la capital. No pareci
necesario estratificar por otro tipo de variables pues, dada la naturaleza de la seleccin de colegios, se supone que
quedan representadas de forma natural
(edad, sexo, clase social...).
Las tablas siguientes muestran el nmero de alumnos correspondiente a cada
una de las distintas edades encontradas en
ambos cursos, la distribucin por cursos y
mbito (rural y urbano) y la representatividad
de la muestra:

TABLA II
Distribucin por edades, criaos y mbito
Distribucin por edades

Distribucin por etkuies

5." curso

6. curso

Edad
9
10

Edad
S

344

4
65

10

26

11

351

58

12
13

211
18

35

-rota I

606

100

II

165

31

't otal

527

100

Distribucin por cursos y mbito

Distribucin por cursos y mbito

5." curso

6." curso

mbito

n." colegios

lllili t o

n." colegios

Rural
Urbano

23

SO

Rural

31

20

Urbano

Total

29

100

Total

%
84

16

37

100

275

TABLA III
Distribucin por mbito
RURAL

URBANO
CURSO

TOTAL

Muestra

Total

Muestra

Total

Muestra

Total

237

631

290

740

527

1.371

203

682

403

842

606

1.524

TABLA IV
Representatividad de la muestra
5." CURSO

TOTAL

CURSO

% Sobre d
total

% Sobre el

alumnos

% Sobre el
total

N."

alumnos

alumnos

total

Muestra

527

39

606

40

1.133

40

Ibtal Segovia

1.371

100

1.524

100

2.895

100

N.

6.

N."

RESULTADOS

Los resultados de las pruebas de rapidez

de clculo los presentamos resumidos en

el cuadro adjunto. En l, adems de los obtenidos con nuestros escolares, hemos

anotado los encontrados con la misma
prueba en el ao 1989:

TABLA V
Datos ms relevantes del test de clculo
10 Aos

11 Aos

12

Aos

1954

1981

1997

1954

1981

1997

1954

1981

1997

Media

17,00

13,83

11,39

19, 00

14,69

12,01

21,00

17,43

13,17

I). Tpica

7,03

6,63

6,42

5,33

7,22

5,28

5,21

6,37

5,07

276

FIGURA I
Resultados del test de clculo
(Arios 1954, 1981 y 1997)
reaultadoa test
25

20

16

edad

10

- le ree
I

11 oa

=AE 12 &dad

1981

1964

1997

aos
La comparacin entre unos y otros da- de clculo de nuestros alumnos comparatos arroja resultados claros: bay un retroce- dos con otras generaciones ms acusado a
so en el rendimiento de las pruebas de medida que aumenta la edad. En trminos
rapidez de clculos elementales, en los tres grficos, se produce un desplazamiento a la
izquierda de la distribucin de las pungrupos de edad estudiados.
Se observa, asimismo, una importante tuaciones en la prueba de rapidez de
tendencia a decrecer los rendimientos clculo correspondiente al ao 1996.
Ms todava, los resultados obtenidos en
comparados a medida que aumenta la
edad de los alumnos: la diferencia entre 1997 denotan un significativo estancamiento
una media y otra a la edad de 10 arios es en las calificaciones cle los escolares al avande algo menos de cuatro unidades, esta zar la edad lo que incidira, an ms, en la esmisma diferencia es de algo menos de seis casa potencialidad numricas de los mismos.
unidades a los 11 aos y aumenta a las sieLos resultados de la prueba espacial
te unidades a los 12 aos. En otras pala- los presentamos resumidos por edades en
bras, asistimos a un retroceso en la rapidez la siguiente tabla:
TABLA VI
Resultado de las pruebas espaciales
10 Aos

11 Aos

12 Aos

1954

1981

1997

1954

1981

1997

1954

1981

1997

Media

12,00

8,69

28,73

16,00

10,68

2794

20,00

13,73

27,03

D. Tpica

7,42

11,02

14,30

8,72

10,13

10,37

16,13

7,28

17,35

277

FIGURA II

Resultados del test espacial

(Aos 1954, 1981 y 1997)
reau 1 tad o re &t
35
90
26
20
16
edad
10

10 sflos
1-- 11 silos
)4( 12 aos

1954

19181

19 197

afma

Tomando los datos en su conjunto, se

constata en los tres grupos de edad una me-

PARTE SEGUNDA: APTITUDES BSICAS

Y RENDIMIENTO EN MATEMTICAS

jora ostensible en los niveles amitudinales espaciales que oscila entre los 11 p 17 puntos
(desde el ao 1954 al 1997). Sin embargo, es

HIPTESIS

interesante resaltar la inflexin que en este

factor suponen los resultados de 1981. Este
hecho podra ser explicado considerando la
diferente importancia que ciertos modos de
ocio de nuestros escolares (utilizacin de
juegos como el Tetris, por ejemplo) ha tenido en estos ltimos aos y que hemos tenido ocasin de analizar recientemente
(Hidalgo et al., 1997c).

Como hemos sugerido en la primer parte,

existen indicios razonables de la importancia de ciertas destrezas bsicas para el rendimiento en Matemticas.
A continuacin ponemos a prueba una
hiptesis tan simple como limitada en
cuanto a la explicacin de los bajos rendimientos en Matemticas: los alumnos rin-

CONCLUSIONES

Como habamos supuesto, los datos obtenidos podran apoyar la hiptesis de un

importante cambio en los perfiles aptitudinales de los escolares actuales.
La direccin del mismo dependera del
factor considerado: aumento del valor promedio en los espaciales, disminucin en la
rapidez de clculo. Lo que confirmara
nuestros planteamientos iniciales.
278

den lnenos ahora que antes porque los

alumnos de ahora operan con mayor lentitud y con ms errores que antes y esto influye en el rendimiento final en Matemticas.
Recordamos que parte del enunciado
ha sido ya analizado en la primera parte.
Nos quedara por demostrar que existe alguna relacin entre estas destrezas y una
prueba de conocimientos matemticos. Establecida esta relacin, estaremos en condiciones de concluir que, dado que hay
una relacin significativa entre aptitudes
bsicas y rendimiento en Matemticas y
que hay un claro retroceso en esas destre-

zas bsicas en nuestros alumnos, este descenso aptitudinal podra explicar, al menos
en parte, los bajos rendimientos en matemticas.

MATERIAL

Adems del test utilizado anteriormente,

en esta segunda parte cada alumno ha realizado una prueba de conocimientos matemticos. Estas pruebas, una para 5." y
otra para 6." de Primaria, pretenden medir
los contendiclos del temario del curso anterior que domina un alumno al comienzo
del curso siguiente (En el anexo I pueden
consultarse algunos datos psicomtricos
como son las distribuciones de los resultados para cada curso, los ndices de dificultad
de cada tems y las medias normalizadas por
bloques de contenidos).
La estructuracin de este tipo de pruebas, a los.efectos de eleccin de preguntas,
se suele hacer por contenidos; es decir, se
considera un conjunto de cuestiones relativas a cada uno de los grupos temticos del
nivel educativo: nmeros y operaciones;
medida; formas geomtricas y situacin en
el espacio; organizacin de la informacin.
Sin embargo, en nuestro caso hemos preferido efectuar una clasificacin atendiendo
a las aptitudes y a las facultades intelectuales
necesarias para la resolucin de los distintos ejercicios incluyendo, naturalmente,
cuestiones de los cuatro grupos temticos
mencionados.
Los ejercicios propuestos en esta prueba
de conocimientos han sido elaborados teniendo en cuenta la siguiente distribucin,
(consultar dichas pruebas en el anexo II):
Ejercicios de clculo directo: Su re-

solucin nicamente requiere la

aplicacin directa de operaciones

aritmticas elementales. (37,5% del

total para 5." y 33,3% para 6.").
Ejercicios de comprensin lgica: Su

resolucin requiere un proceso previo de comprensin y de deduccin

lgica para finalmente realizar el
clculo directo sobre los datos deducidos en el proceso de comprensin. (12,5% del total para 5." y 14,8%
para 6.").
Ejercicios de comprensin reglada:

Su resolucin requiere un doble

proceso previo antes de la ejecucin: la comprensin y el conocimiento de los conceptos y reglas
matemticas marcados en este nivel
educativo. (25% del total para 5." y
29,62% para 6.").
Ejercicios de tipo geonztrico: Su resolucin requiere nicamente aplicar
nociones topolgicas y geomtricas.
(25% del total y 22,2% para 6.").
MUESTRA

La misma que en la primera parte.

RESULTADOS

Hemos calculado los diferentes estadsticos

para cada uno de los cursos (5." y 6.") y
para los tres grupos de edades principales
(11, 12 y 13 arios) en los dos test psicomtricos (aptitudes numricas y espaciales) y
en las pruebas de conocimiento (una para
5." y una para 6." de Primaria).
Los resultados de las correlaciones entre las subescalas N y .5 del test factorial
y las pruebas de conocimientos matemticos los presentamos en la tabla siguiente
en la que, adems, hemos calculado y anotado el coeficiente de determinacin.

279

TABLA VII
Correlacin entre ciertas aptitudes matenzticas y una prueba de conocimientos
(por cursos escolares)
Aptitudes numricas

Aptitudes espaciales

5. curso

6. curso

50 curso

6." curso

Correlacin

0,31

0,53

0,30

0,42

C. Determinacin

0,096

0,28

0,09

0,18

Estos mismos clculos, dan los valores siguientes utilizando como variable la edad de los
alumnos.
TABLA VIII
Correlacin entre ciertas aptitudes nzatemticas y una pnieba de conocimientos
(por edades)
Aptitudes numricas

Aptitudes espaciales

10

11

12

Todas

10

11

12

Todas

Correlacin

0,30

0,40

0,56

0,42

0,32

0,38

0,42

0,38

C. Determinacin

0,09

0,16

0,31

0,18

0,10

0,15

0,18

0,15

Las cuantas de las correlaciones son,

en todos los casos, significativas estadsticamente. Un anlisis ms pormenorizado
evidencia una correlacin menor en las aptitudes espaciales tanto por cursos como
por edades. Adems, en ambos casos la
correlacin aumenta a medida que lo hace
la edad.
Es decir, la covariacin entre conocimientos y destrezas se hace ms intensa en
las edades mayores de las contempladas
(concretamente pasa a ser 056 a los 12
aos). Con este ltimo dato y el coeficiente
de determinacin correspondiente en la
mano, podemos decir que algo ms del 25
% de los resultados de la prueba de conocimientos estn determinados por las puntuaciones obtenidas en una prueba de
rapidez de clculos elementales y senci280

lbs. Aplicando este razonamiento al mbito escolar nos permitira concluir que una
cuarta parte al menos de lo que sucede
con el aprovechamiento en una clase de
Matemticas est determinado por la rapidez o lentitud con la que operan los alumnos. Este mismo razonamiento aplicado al
factor espacial nos llevara a concluir que
un 15 % del resultado obtenido en la asignatura de Matemticas podra estar determinado por las capacidades espaciales de
los alumnos.

CONCLUSIONES

Las correlaciones encontradas nos permiten afirmar que existe una significativa re-

lacin entre una prueba cle conocimientos

matemticos y ciertas aptitudes bsicas.
Aunque existen algunas diferencias
por la edad, podemos establecer como regla general que los alumnos con bajas aptitudes para el clculo elemental o con
pocas destrezas por falta de ejercitacin en
dichas operaciones tendrn un menor
aprovechamiento en Matemticas.
En todo caso, la importancia ce estas
aptitudes para el clculo como factor cle
rendimiento matemtico crece significativamente con la edad.
PARTE TERCERA: UN PROGRAMA
ESPECFICO DE ENTRENAMIENTO PARA
LOS ESCOLARES. SU INCIDENCIA EN
EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN
MATEMTICAS

realizadas por los alumnos y alumnas antes

y despus del adiestramiento.
El programa de adiestramiento consisti en ejercitar a los alumnos durante una
parte del curso escolar en clculos aritmticos simples. La duracin del tiempo de
ejercitacin fue de un trimestre (en el ltimo). En estos meses, los alumnos realizaron
ejercicios de clculo durante aproximadamente 15 minutos diarios.
Estos ejercicios de entrenamiento consistentes en la realizacin de sumas y restas sencillas pretendan la potenciacin de
la capacidad de clculo elemental mediante la reiteracin y la creacin de un hbito
hacia las operaciones aritmticas.
MUESTRA

Hemos utilizado dos muestras, una como

grupo
experimental (con ejercitacin), otra
HIPTESIS
como grupo ele control (sin ejercitacin).
La primera de ellas est compuesta por un
Tras haber estudiado en anteriores aparta- total de 79 escolares de 5." y 6." de Primados la evolucin de las aptitudes matem- ria a los que se someti al programa cle
ticas bsicas y la relacin que guardan con adiestramiento. La segunda, compuesta
el rendimiento en Matemticas, nos plan- por un total de 50 escolares cle 5." y 6." de
teamos en esta ltima parte medir la inciden- Primaria de otro colegio pblico a los que
cia que un plan de adiestramiento tiene no se someti al adiestramiento y de casobre el rendimiento en Matemticas.
ractersticas similares a las anteriores.
Es nuestra intencin en este apartado Este ltimo grupo realiz las pruebas de
poner a prueba la siguiente afirmacin: El conocimiento inicial y final en las mismas
decrecimiento de la capacidad de clculo elefechas que el grupo adiestrado. La utilizamental se puede corregir mediante la puesta
cin de un grupo de control tena como
en prctica de programas ser icillas y sistemtiobjetivo medir el efecto de la maduracin
cas de adiestramiento lo que repercute en el
de los alumnos sin la influencia de un prorendimielito global en Matemticas.
grama de entrenamiento. Las muestras seleccionadas lo fueron de entre los profesores
que mejor disposicin manifestaron dado
MATERIALES Y PRUEBAS
el alto grado de compromiso que para llevar adelante esta experiencia se exiga.
Para poder contrastar esta hiptesis hemos Estas unidades estaban ubicadas en lo ur
utilizado dos pruebas de conocimientos bano . y no presentaron diferencias en
matemticos (anlogas a las empleadas en ninguno de los apartados analizados antela parte segunda) de dificultad semejante riormente.

281

TABLA IX
Distribucin de las muestras por edades .y cursos

Muestra con adiestramiento

Muestra sin adiestramiento

Edad

N." Almo.

Curso

N." Alum

Edad

N." Alum.

Curso

N." Almo.

10

35

5."

35

10

13

5."

23

II

37

6."

44

11

26

6."

27

12

Total

79

12

11

Total

50

RESl11.TADOS

Como era lgico, tras el periodo cle entrenamiento, los alumnos mostraron un aumento en sus destrezas cle clculo sencillo
de forma ostensible; situacin que no se
produjo en el grupo que no recibi entrenamiento. Este resultado, sin embargo,
slo demuestra que el periodo de entrenamiento fue adecuado. Los datos pertinentes

a la hiptesis se obtienen de la comparacin de los resultados en la prueba de conocimientos antes y despus del
periodo de entrenamiento en el grupo experimental y de control.
En las siguientes tablas mostramos la
evolucin de las medias en las_pruebas cle
conocimientos inicial x, y final xr, as como
sus desviaciones tpicas en estos dos grupos en los dos cursos estudiados.

TABLA X
Medias obtenidas en las pruebas inicial .))final antes y despus del adiestramiento
(5 de Primaria.)

Prueba inicial

Pruelyt final

Diferencia

si

Si

si:

Si:

si - x i,

5." sin

55,40

2,61

73,60

2,83

18,20

23

5." con

44,64

2,70

68,14

2,77

23,50

35

Curso

Todos los valores que aparecen en las

tablas posteriores son cuantificados sobre
el valor maximo cle 100 y en todos los ca-

282

sos se ha constatado que la diferencia entre las medias es significativa con nivel de
confianza (n.cl.) a = 0,05.

TABLA XI
Medias obtenidas en las pruebas inicial yfinal antes y despus del adiestramiento
(6. de Primaria)
Dikrencia

Prueba final

Prueba inicial
xi

SI

XF

SF

XI - XF

6." sin

46,85

2,48

66,66

2,71

19,81

27

6." con

45,11

2.03

73,95

2,18

28,84

44

Curso

Observando dichas tablas, el nivel de

conocimientos de los alumnos aumenta
significativamente en todos los grupos al
avanzar el curso acadmico, hacindose
mayor a medida que lo hace la edad (mayor en 6." que en 5."), lo que nos hace advertir la importancia que adquiere el
momento en que se realice un estudio genrico sobre el rendimiento matemtico de
los escolares. Un informe emitido sobre el
nivel de conocimientos en enero sera sustancialmente distinto a otro evaluado en
mayo o junio. La madurez, el conocimiento
de ms reglas, la reiteracin, el hbito, ... son
l'actores que influirn indefectiblemente en
esta modificacin y que pueden marcar el
resultado de uno de estos informes con los
que de vez en cuando nos pretenden informar sobre el rendimiento escolar.

Del conjunto de variables que intervienen en el aumento del nivel de conocimientos entre la prueba inicial y la final
hemos pretendido, en la medida de lo posible, aislar el efecto del adiestramiento.
Observando las tablas anteriores se aprecia que la diferencia de medias es mayor,
en los dos cursos, en el grupo con adiestramiento (en 5." se pasa de una diferencia
de medias de 182 en el grupo sin adiestramiento a 235 en el grupo adiestrado, y en
6." se pasa de una diferencia de 198 a
288).
Para mayor abunclamiento se adjuntan
las siguientes tablas que calibran la mejora
obtenida por el grupo de alumnos sometidos al adiestramiento en los cuatro tipos
cle ejercicios componentes de la prueba che
conocimientos.

TABLA XII
Medias obtenidas en los ejercicios de clculo directo
Curso

6."

711

SI

34,60
34,84

XI

Sr

Xi - XF

3,75

66,49

4,18

31,89

35

3,58

67,42

3,72

32,58

44

TABLA XIII
Medias obtenidas en los ejercicios de clculo lgico
Curso

Si

XI,

Sir

XI - XF

5."

62,85

3,88

75,71

3,93

12,86

35

6."

61,36

3,39

69,31

3,02

7,95

44

283

TABLA XIV
Medias obtenidas en los ejercicios de clculo reglado
Curso

XI

SI

XF

SI,

XI - xF

50,00

3,61

72,04

3,68

22,04

35

6."

53,12

2,87

83,36

2,49

30,24

44

TABLA XV
Medias obtenidas en los ejercicios de geonzetra
Curso

6."

xl

SI

XF

SF

45,71

2,68

65,47

3,13

19,64

35

40,16

3,22

65,90

3,53

25,75

44

En ellas observamos que la mayor variacin se produce en los ejercicios de clculo directo (318 en 5." y 325 en 6."), la
menor en los ejercicios de clculo lgico.
Estos resultados nos inducen a pensar, con
las mismas limitaciones antes apuntadas,
que el aumento en el conocimiento de
nuevas reglas y algoritmos matemticos, al
transcurrir el tiempo y por efecto de la escolarizacin ha incidido de forma positiva
en el clculo reglado y en geometra, pero
que el adiestramiento sistemtico ha actuado relevantemente en la capacidad cle clculo elemental (grupo temtico de mayor
crecimiento)
No podemos asegurar con total certeza que el mayor aumento en el rendimiento de las clases a las que se ejercit en
clculos sencillos se debe a dicho entrenamiento y no a otras variables imposibles de
controlar (p.e., que hayan madurado ms
o aprendido ms deprisa). Pero el clato es
lo suficientemente alentador como para
realizar un juicio optimista sobre la influencia de este tipo de entrenamiento.
284

Xi -

xF

CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta los resultados anteriores,

podemos elevar las siguientes conclusiones:
El decrecimiento cle la capacidad de
clculo elemental se puede corregir
mediante la puesta en prctica de
programas sencillos y sistemticos
de adiestramiento.
El adiestramiento sistemtico tiene
incidencia en el nivel de conocimientos de los alumnos.

CONCLUSIN FINAL: ALGUNAS

PROPUESTAS DE ACCIN EN EL AULA
Una vez evaluada y contrastada la modificacin aptitudinal del alumno, su correlacin con el rendimiento escolar en
Matemticas y la posibilidad de intervenir

mediante estrategias de entrenamiento, parece obligado buscar propuestas sobre las

que dirigir los esfuerzos del educador en
Matemticas.

.
De todos los resultados obtenidos con BALBUENA, L. , DE LA COBA, D. y DE LIS Al.:
Prueba sondeo sobre conocimientos
anterioridad se deducen, en nuestra opinin,
matemticos, en Revista de la Sociedos direcciones bsicas sobre las que oriendad Canaria Isaac Newton, n." 24,
tar las propuestas de accin en el aula:
abril,
Canarias, 1994.
Incluir en la programacin didctica
RICO, L. y E. CASTRO: -Nmeros
CASTRO,
E.,
un tiempo y un espacio para que el
y operaciones. Fundamentos para una
alumno, sin ningn instrumento de
aritmtica escolar, en Sntesis, Madrid,
clculo, pueda ejercitarse en las
1987.
destrezas para el clculo elemental
CASTRO,
E.: Exploracin de Patrones Nucle forma constante y continuada
mricos mediante Configuraciones
mediante la realizacin de prograPuntuales. Granada. Tesis Doctoral.
mas especficos ce adiestramiento.
Universidad cle Granada, Granada,
Potenciar lo espacial o geomtri1994.
co en el conjunto de la programaCHAMARRO, M.C: El curriculum de medida
cin Matemtica.
en Educacin Primaria y ESO y las caYa hemos estudiado, en el anterior
pacidades de los escolares, en Revista
apartado, la posibilidad de aumentar la cade Didctica cle las Matemticas, Uno;
pacidad de clculo elemental con progran." 10, octubre, 1996.
mas sencillos y sistemticos de refuerzo y,
adems, evaluar la mejora que puede pro- DELVAL, J.: La conexin cle la enseanza de
las Matemticas y la Fsica en la segunducir en el rendimiento global en matemda etapa de EGB. ICE-UAM, Madrid,
ticas. El empleo de recursos didcticos,
1981.
tales como determinados juegos de adivinacin de nmeros, puede ser una forma FERRS, J.: Educacin y televisin. Paicls,
Buenos Aires, 1984.
estimulante y divertida para lograr la motivacin del alumno en la realizacin ce las GARCA, M., P1NILIA, P. y RAMREZ, M.T.:
operaciones aritmticas.
.Pruebas de diagnstico cualitativo
La segunda de las direcciones es popara el rendimiento aritmtico en el
tenciar lo espacial o geomtrico en el
tercer curso de EGB. IV jornadas soconjunto de la programacin Matemtica.
bre aprendizaje y enseanza de las
Utilizando una terminologa simplista, diMatemticas. Santa Cruz de Tenerife,
ramos que buscamos la geometrizacin
1984.
de la Aritmtica.
Es necesario aprovechar la actual cul- HIDALGO, S., MAROTO, A., PALACIOS, A.:
-Evolucin de la rapidez de clculo y
tura icnica reflejada en el perfil geomtrisu influencia en los currcula de Primaco o espacial de los alumnos, dando una
ria, en Actas del II Congreso sobre el
mayor presencia geomtrica y topolgica
currculo y la formacin de profesores
en los contenidos, y utilizando procedide
nzatematicas. Len, 1997a.
mientos geomtricos en procesos aritmtiAlgunas
hiptesis sugestivas sobre la
cos. Dicho de otra manera, geometricemos,
influencia de los nuevos modos de
en la medida de lo posible, la aritmtica.
vida en el rendimiento en Matemticas-. Congreso Internacional Pedagoga 97. La Habana (Cuba), 1997b.
BIBLIOGRAFA
-Influencia de la televisin sobre el
pensamiento matemtico, en Actas de
AMPE: -Aptitudes mentales primarias: test
I Congreso Internacional de Formacin y Medios. Segovia, 1997c.
PMA. TEA, Madrid, 1979.

285

A., PALACIOS, A.:

Rendimiento escolar en Matemticas
en la provincia de Segovia. Caja Segovia, Segovia, 1998.
KAZUKO, C.: El nio reinventa la aritmtica. Aprendizaje-Visor, Madrid, 1994.
MCLUHAN, M.: Comprender los medios.
Paiels, Buenos Aires, 1994.
MEC: Lo que aprenden los nios de Primaria. Evaluacin de la Educacin Primaria. MEC, Madrid, 1997.
NEUNIAN, D.: Existen problemas especficos
en los primeros cursos de la escuela, en
Revista de Didctica de las Matemticas.
Uno, n." 9 julio, 1996.

HIDALGO, S., MAROTO,

286

PERALTA, J.:

Principios didcticos e histricos para la enseanza de las Matemticas. Huerga y Fierro, Madrid, 1995.
SECADAS, F.: Test de inteligencia AMPE, en
Revista de Psicologa General y Aplicada, Madrid, 1954.
Test factorial de inteligencia AMPE-F.
TEA, Madrid, 1986.
TIIURSTONE, Th. G.: Primary mental abilities of children, en Educational asid
Ps. Vcbolog y 1, 1941.
VV.AA.: Aptitudes mentales primarias: test
PMA. TEA, Madrid, 1979.
YnA, M.: Los factores de orden superior en la
estructura de la inteligencia, en Revista de
Psicologa General yAplicada, XVIII, 1963.

ANEXO 1

Anlisis estadstico de las pruebas de conocimientos

Resultados globales de las pruebas de conocimientos (nmero de aciertos)
RESULTADOS DE 6."

RESULTADOS DE 5.'

N." aciertos

N." aciertos
0-1

2-3
4-5
6-7
8-9
10-11
12-13
14-15
16-17
18-19
20-21
22-23
24-25

3
19
54
55
69
86
65
76
49
29
14
7

2
4
10
11
13
16
12
14
9
5
3

Total

527

%
I

4
10
19

0-1
2-3
4-5

2
3

6-7

29

8-9
10-11
12-13

65
80

11
13

87

15

14-15

15

16-17
18-19
20-21
22-23
24-25

89
93
54
45
26
6

Total

606

10()

16
10
7

ndice de aciertos, errores y omisiones (en 0/0) en cada una de las preguntas (5. Primaria)
ERRORES

ACIERTOS

OMISIONES

Total

Rural

Urbano

Total

Rural

Urbano

Total

Rural

Urbano

N." Preg.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

90
47
62
59
53
76
71
59
44

92
52
62
63
58

9
18
30
35
37
20

12

37
30
30
30
19

40
31
42
44
39

15
8
6
10
4

86
28

86

33
35
44
39
73
45
28
26
45
80
35
48
10

33
35
39
31
79
41
30
22
48
78
36
42

87
41
62
52
47
75
75
53
ao
84
23
33
37
50
48
66
50
29
32
43
32
34
56
48

1!
8
7
12
4
16
22
10
4
31
36
36
36
37

17
18

19
20
21
22
23
24

77

68
58
47

28

34

17

16

17

12

24
47
11
46
49
40
27
32
20
50
51
62
27
11
52
26

20
43
10

30
52
13
52
56
52
31
31

17
9
3
28
25
25
29
29

28

47
55
50
31
12
58
26

6
22
13
29
12
16
32

34

35

5
21
12
28
9
13
26
26

41

31
29
25
32
14
53
48
65
23
9
48
26

31

I
19
7
6
9
4
8
12

8
3
25
11
II
19
21
6
3
21
10
26
6
8
18

19
287

Valores medios

MEDIA

URBANO

RURAL

TOTAL
A

13,20

8,15

3,86

13,21

7,31

4,44

12,76

9,16

3,24

A = Aciertos;

E = Errores;

O = Omisiones

ndice de aciertos, errores y omisiones (en %) en cada una de las preguntas (6. Primaria)

N. Pregunta
I

'Yo

352

58

253

42

12

524

87

74

3
4

481

80

105

17

20

350

58

126

21

130

3
21

390
178

65

75

12

141

23

30

275

45

153

25

50

151

25

149

25
26

6
7

306

316

52

130

22

160

9
10

321

53

119

20

166

27

321

246

41

39

11

421

53
69

143

24

42

57

239

39

12

24

343

13

61

10

337

56

208

34

14

488

81

25

471

78

93
108

15

15

18

27

16

285

47

242

40

79

13

17

441

73

128

21

37

61

10
6
8

18

93

15

452

75

19

236
434

333
146

55

20

39
72

24

37
26

21

268

44

289

48

49

414

68

161

27

31

36

40

36

164

28

22

288

OMISIONES

ERRORES

ACIERTOS

23

347

57

219

24

221

36

221

25

342

57

136

22

128

21

26

185

30

337

56

84

14

27

145

24

387

64

74

12

Valores medios
RURAL

TOTAL

MEDIA

URBANO

13,86

9,32

3,90

14,19

0,18

3,71

13,26

9,57

4,25

A = Aciertos; E = Errores; O = Omisiones

Media y media normalizada de aciertos por bloques
Media normalizada de aciertos por bloques (5 0 de Primaria)
MEDIA NORMALIZADA
Clculo reglado

4,5

Geometra

5,71

Clculo directo

4,7

Comprensin lgica

6,83

Media normalizada de aciertos por bloques (6. de Primaria)

MEDIA NORMALIZAI /A
Clculo reglado

5,93

Geometra

5,11

Clculo directo

4,34

Comprensin lgica

6,92

289

ANEXO II

Pruebas de conocimientos
5." Primaria
Nombre y apellidos
Colegio
l'echa de nacimiento

Clase
Edad

La expresin en sistema romano )00UV equivale en el sistema decimal a:

a) 28
b)
c) 36
2." La cantidad 1.965 en el sistema decimal se descompone:
a) 5 + 6 x 10 + 9 x RX) + 1 x 1.000
b) 1 + 9 x 10 + 6 x 100 + 5 x 1.000
e) 65+ 19x 10
3." El siguiente nmero en la serie: 4, 8, 12, 16, 20,
a) 22
b) 24
c) 28
4." Si sumamos dos ngulos agudos resulta:
a) t In ngulo recto
b) un ilngulo obtuso
c) Depende de la amplitud de los :ngulos agudos
5." Completa con los nmeros adecuados
1.936
2.134

2.128

1.934

6." Luis tiene 5 billetes de 1.000 pesetas y Juan 4 billetes de I aX10 pesetas y 10 monedas
de 1(10 pesetas:
a) Luis tiene ms dinero que Juan
b) Juan tiene ms dinero que Luis
() Luis y juan tienen el mismo dinero
7." Completa con el nmero adecuado
7 x(4 +r-1)- 7 x 4 +7 x 2 (6 + 3)x

6 x 4 + 3 x4

8." Si a un nmero le multiplicamos por 10 y al nmero resultante le dividimos entre 5,

resulta:
a) El mismo nmero
b) El doble del nmero
c) La mitad del nmero
Luis tiene I(X) pesetas y da la mitad a su hermano y reparte lo que le queda entre sus
5 amigos. A cada amigo le (la:
a) 10 pesetas
b) 15 pesetas
c) 2() pesetas
10." Indica la desigualdad correcta:
a) 0,03 < 0,3 < 0,29
b) 0,03 <0,29 < (1,3
e) 0,03 < 0,3 < 0,2
11." Completa con el nmero adecuado
2,5
1,8
-1,79
- 2,07

290

12." Representamos una unidad dividida en varias panes. Indica la fraccin correspondiente a la parte sombreada de cada ua.

MEM
13." Traza los segmentos adecuados para que el pentgono resulte divido en tres tringulos

14." Luis mide I metro y 42 centmetros y Juan 14 decmetros y 2 centmetros:

a) Luis es ms alto que Juan
b) Juan es ms alto que Luis
c) Luis y Juan tienen la misma altura

15.--

Un recipiente tiene una capacidad de 125 mililitros:

de litro
a) En el recipiente no cabe
b)

En el recipiente cabe

de litro

e) El recipiente tiene una capacidad de 2; de litro

16.-- Un nio llega todos los das 5 minutos tarde al colegio. Si el curso tiene 240 das de
clase, al final del cursi, d nio ha pendido:
a) 10 horas
b) 20 horas
c) 1.300 minutos

17.-- Si un ngulo mide 60". Sus ngulos complementario y suplementario miden:

a) 30- el complementario y 120- el suplementario
b) 40- el complementario y 130' el suplementario
c) 20- el complementario y 140- el suplementario

18." En la figura hay:

a) 8 tringulos
b) 6 tringulos
e) 4 cuadrados

I9." Luis ha bebido 3 botellas de agua de un cuarto de litro cada una y Juan ha Itebiclo
botellas de agua de un tercio de litro cada una:
a) Luis ha bebido ms que Juan
b) :luan ha bebido ms que Luis
c) Luis y Juan han bebido lo mismo

20.-- Completa la serie siguiente:

1,2

291

Nombre y apellidos
Colegio
l'echa de nacunienio
ires bocadillos al (la (acta tino iCitantos lxicailillos
Tres amigos
tina si.litana en) re bis ires?
ai 30
li) 63
cl 11

se 10111:111 'II

Si lu plipina semanal es 100 pis. y llenes ices uluiiiius de 10 pis. cala una ;(il:hilo 14
nen> le imeda (k.spues (le pagar las (leudas?
a) 80
0) 60
c) 70
ln una pastelera hacen 2.520 pasteles y los clisiribuyen en bandejas de una docena.
;(:tiantas bandejas necesitar esa pastelera?
a) 110
b) 230
c) 241
Completa poniendo el 'Minero que taba

l00

5." llalla los

100

lllIlleFOS

1,23

0,15

15

12,35

1.000

que Lilian en las siguientes igualdades

I 1

9
5

27

Luis come 3/4 de un pastel y Miguel como los 2/3 de otro pastel igual al de Luis
a) Luis y Miguel comen igual
b) Luis come ms pastel que Miguel
c) Miguel come ms pastel que Luis

7." Completa Lis operaciones

25

25

-5

21

R." Representamos una unidad dividida en varias partes. Indica la Fraccin correspondiente a la parte sombreada de cada una.

Mal
9."

MEI

La cantidad 325 se descompone de la siguiente manera:

a) 3 x 100 + 2 x 5
b)
c)

292

RIN

5 + 2 x 10 + 3 x 100
5 x 100 + 2 x 10 + 3

10. Alfredo pesa 37 Kg. y 400 g. y Oscar pesa 600 g. menos que Alfredo. Entre los (los pesan,
a) 74 Kg.
b) 74 Kg. y 200 g.
e) 75 Kg. y 300 g.
I I." Los ingredientes para hacer un pastel para 6 personas son de 3(X) g. de harina, 30
de mantequilla y un vaso de leche. ;Qu cantidad de cada ingredientes es necesaria
para hacer un pastel para 36 personas?
a) 1 Kg. y 800 g. de harina, 160 g. de mantequilla, 6 vasos de leche
b) 1 Kg. de harina, 180 g. de mantequilla, 3 vasos de leche
e) 1 Kg. y 800 g. de harina, 180 g. de mantequilla, 6 vasos de leche
12.-- El depsito de un coche tiene una capacidad de 50 I. Si el precio del decilitro de gasolina es de 12 pts. Cunto dinero costara llenar el (leixsito?
a) 5.000 pis.
b) 6.000 pts.
cl 600 pts.
I3."-- Mara mide I in. y 43 cm. y se sube a una silla que tiene una altura de 70 cm. para
coger un juguete que est a 2 in. de altura
a) Mara no llegar a coger el juguete
b) Mara s llegar y le sobran 13 cm.
e) Mara s llegar y le sobran 3 cm.
14.-- Un tren tiene su hora de salida a las 19 h. y 16 min., debido a una avera sale con 2 h. y
47 min. de retraso. A qu hora sali el tren?
a) A las 21 h. y 3 min.
b) A las 22 h. y 3 nin.
c) A las 22 h. y 13 min
15.-- En un cajn hay 3 camisas blancas y 2 azules. Sacamos sin mirar una camisa
a) Es ms probable que la camisa sacada sea blanca
b) Es ms probable que la camisa sacada sea azul
c) Es igual de probable que la camisa sea blanca o azul
16." En una bolsa metemos 15 bolas numeradas del 1 al 15. Sacamos tina bola de la bolsa
a) Es ms probable (Pie la bola sea par
b) Es ms probable que la bola sea impar
c) Es igual de probable que sea par o impar
n x
17." El nmero de diagonales de un polgono de n lados es
a) 40 diagonales
b) 45 diagonales
e) 35 diagonales

- 3)
El decgono tiene
2

18." Si un iingulo mide 30-, sus ngulos complementario y suplementario miden:

a) Complementario 70, suplementario 120" b) Complementario 60-, suplementario 150'
e) Complementario 65-, suplementario 145"
19." La suma de los cuatro ngulos de un cuadriltero es:
a) Dos rectos
b) Dos llanos
e) Tres rectos
20.-- La zona sombreada del rectngulo de la Ilgura de base 8 cm. y altura 5 cm. tiene un
rea de
a) 40
b) 16
c) 24

293

1111111n111~

META-ANLISIS Y MODELOS JERRQUICOS LINEALES: ESTUDIO

ANALTICO DE LAS APORTACIONES DE LOS NDICES DE MAGNITUD
DEL EFECTO INDIVIDUAL CLSICO Y EMPRICO BAYESIANO
MARA CASTRO MORERA (*)
JOS LUIS GAVIRIA SOTO ()

Se analizan los procedimientos sistemticos para la sntesis de resultados procedentes de distintas investigaciones. En concreto, se centra en las aportaciones del procedimiento de sntesis ms consolidado, el meta-anlisis. En este
trabajo se analizan comparativamente las aportaciones del ndice meta-analtico
por excelencia: la magnitud del efecto individual. En la literatura cientfica aparecen perfilados dos tipos diferenciados de estimadores de la magnitud del efecto
individual: clsico y emprico-bayesiano. Sin embargo, no se encuentra un estudio
analtico de las aportaciones de ambos estimadores. Los resultados muestran el
mejor comportamiento del estimador emprico-bayesiano. Este estimador, aunque
tiende a infravalorar levemente el valor paramtrico central, es clara y sistemticamente ms eficiente que el clsico. Se comprueba que los estimadores empricosbayesianos, propuestos dentro de la perspectiva de los modelos jerrquicos lineales,
suponen una clara aportacin frente a los estimadores clsicos. Su comportamiento
estadstico es aceptable y mejor que el de los estimadores tradicionalmente empleados.

RESUMEN.

INTEGRACIN DE RESULTADOS DE
INVESTIGACIN COMO MEDIDA
DE RACIONALIDAD ANTE EL
AVANCE CIENTFICO
La historia de la investigacin educativa
est compuesta por cientos de miles de experimentos con el objetivo comn de mejorar la educacin en algunos de sus
mbitos. En cada una de las investigaciones se ha invertido una no desdeable
cantidad de recursos econmicos y, ms
importante an, de recursos humanos. Sin

embargo, teora y prctica educativa se

han visto muy poco alteradas por la aplicacin de los resultados encontrados. En muchas reas educativas, actualmente, el
problema no radica en la carencia de evidencias experimentales que validen o falseen una determinada hiptesis, sino
precisamente en lo contrario, en el exceso
de resultados, normalmente incongruentes
entre s. Esta ausencia de resultados coherentes dificulta la toma de decisiones para
el desarrollo de un cuerpo terico sistemtico y para la puesta en marcha cle progra-

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educacin, nm. 320 (1999), pp. 295-307

295

mas de intervencin realmente eficaces,

puesto que, desde la investigacin no se
puede ofrecer una respuesta unvoca.
En cualquier mbito de estudio, es fcil que el investigador caiga en la tentacin
de plantearse realizar nuevos estudios que
aclaren de una vez por todas- la situacin.
Sin embargo, en Ciencias Sociales y, ms
concretamente, en Ciencias de la Educacin
el mito del nico y definitivo estudio resulta
una completa farsa (Rosnow y Rosenthal,
1989). Los resultados de una nueva investigacin pasan a la cada vez ms abultada
lista de conclusiones incongruentes entre s,
sin aportar mucho ms y necesitando siempre
una nueva investigacin, la n+1, que resuelva el problema educativo planteado. De tal
modo que, en lugar cle formar un ovillo ordenado y estructurado, los nuevos esfuerzos
pueden liar an ms la madeja. Dentro de
esta dinmica, es fcil caer en la falacia epistemolgica, por la cual la realidad o la naturaleza ce los fenmenos que investigamos es
igual a lo que se observa. Desde el realismo
cientfico, se apunta que el papel de la ciencia y del conocimiento es el desarrollo de
teoras que permitan explicar los fenmenos
estudiados y probar esas teoras con criterios
racionales (House, 1991).
La solucin, por tanto, no pasa por rechazar anteriores esfuerzos a travs cle un
borrn y cuenta nueva sino por utilizarlos. As, es posible afirmar que el avance
de la Ciencia, y fundamentalmente en las
Ciencias Sociales, debe proceder de forma
acumulativa, sin que esto signifique, en
ningn caso, la renuncia a la realizacin de
estudios individuales. Ms an, si se consideran algunas de las caractersticas propias
de la investigacin educativa como son su
naturaleza multidisciplinar y multivariada,
se hace ms evidente la necesidad de acumular los resultados y conclusiones procedentes de distintas investigaciones
individuales, puesto que, por el objeto de
estudio, resulta prcticamente imposible disear un estudio que refleje y controle la
complejidad cle los fenmenos educativos.
296

De esta manera, el problema no es la

carencia cle informaciones, de datos, sino
la falta de conversin cle esa informacin
en conocimientos tiles que permitan desarrollar cuerpos coherentes de conocimientos relativos a los procesos educativos
contrastados con la realidad y, de manera
subsidiaria, mejorar la prctica educativa.
En palabras de Glass (1976, p. 4), nuestro
problema es encontrar el conocimiento en
la informacin.
La revisin de resultados de investigacin se perfila como una actividad cientfica
relevante e imprescindible puesto que se
constituye una medida de racionalidad ante
el avance cientfico en Ciencias Sociales.
Ahora bien, la realizacin cle sntesis
de resultados provenientes de distintas investigaciones supone prestar una especial
atencin a los supuestos implcitos y explcitos de cada una de ellas. Cada estudio revisado parte de planteamientos conceptuales
diferentes, emplea nicamente algunas variables comunes al conjunto de estudios
que componen la muestra y aplica distintas
tcnicas cle recogida cle informacin, de
tratamiento de la misma, siendo stos slo
algunos cle los aspectos que se podran
enumerar. Parece entonces que, es necesario ser especialmente cuidadoso en el proceso cle resumir la informacin contenida
en las distintas investigaciones, con el objeto de no desvirtuar sus planteamientos,
sus constructos medidos o sus resultados.
La atencin al proceso tcnico cle desarrollo y realizacin cle una revisin de resultados de investigacin constituye una de las
primeras necesidades de las revisiones de
resultados de investigacin. No se puede
volver la espalda a los riesgos tcnicos que
supone la integracin cle resultados procedentes de distintas investigaciones sobre el
mismo tema, dado que de ellos depende la
calidad y exactitud de las conclusiones que
se extraigan. Aprehender el significado de
un amplio conjunto de investigaciones sobre un determinado problenza educativo se
convierte bsicamente en 1111a. cuestin de

carcter tcnico o metodolgico (Glass,

1976; Pillemer y Light, 1980).
En este artculo, el centro de inters se
desplaza al anlisis de procedimientos sistemticos para la sntesis de resultados. En
concreto, nos centraremos en el estudio de
las aportaciones del procedimiento de sntesis ms consolidado, el meta-anlisis. El
objetivo del trabajo que se presenta es analizar comparativamente las aportaciones
del ndice meta-analtico por excelencia: la
magnitud del efecto individual. En la literatura cientfica aparecen perfilados dos tipos diferenciados de estimadores de la
magnitud del efecto individual. Sin embargo, no se encuentra un estudio analtico de
las aportaciones de ambos estimadores.
Para cumplir con este objetivo, este artculo se organiza en cinco grandes epgrafes.
El primero est dedicado a hacer una breve descripcin de la herramienta meta-analtica. En el segundo epgrafe nos centraremos
en la descripcin de los principales modelos de sntesis meta-analtica que determinan los estimadores. A continuacin, se
presentan con detalle los dos ndices de
magnitud del efecto individual. El cuarto
apartado, muestra el anlisis comparativo
de las caractersticas tcnicas de ambos estimadores. Y, por ltimo, se presentan las
conclusiones de este trabajo.
EL META-ANLISIS COMO PERSPECTIVA
METODOLGICA PARA LA SNTESIS
DE RESULTADOS Y LA MAGNITUD
DEL EFECTO INDIVIDUAL
De una manera genrica se puede decir
que los principales problemas metodolgicos con los que se encuentran los investigadores a la hora de perfilar un mtodo
coherente para la integracin de resultados
de investigacin son dos, la existencia de
distintas unidades de medida de los estudios a integrar y la presencia de variaciones en las caractersticas bsicas de los
distintos estudios. Un grupo de estudios

puede analizar la misma cuestin, incluso

emplear mtodos de anlisis similares,
pero el revisor puede no estar seguro de
que las conclusiones alcanzadas tras la integracin de los resultados de las investigaciones sobre ese tema no estn distorsionadas
debido a las diferencias en los criterios de
medida o las caractersticas propias de
cada uno de los estudios.
Hasta 1976 no aparece en la literatura
sobre revisiones, una alternativa metoclolgica que supere los dos problemas antes
mencionados: el meta-anlisis. Este trmino
procede de una clasificacin, realizada por
Glass (1976), de los distintos anlisis de
datos en funcin del tipo de datos que emplea, distinguiendo tres niveles: primario,
secundario y meta-anlisis. El anlisis primario es el tratamiento estadstico original
de los datos de una investigacin. El anlisis secundario se define como el re-anlisis de los datos procedentes de una
investigacin original con el objeto de responder a las cuestiones inicialmente planteadas en ella con mejores herramientas
estadsticas o responder a nuevos objetivos
de investigacin con viejos,. datos. La principal novedad es la introduccin del trmino meta-anlisis, acuado por el autor,
refirindose a un anlisis de los anlisis. El
meta-anlisis consiste en el tratamiento estadstico de los resultados de un conjunto
amplio de estudios primarios con el objeto
de integrar estos resultados tomando como
referencia un conjunto de criterios objetivos y comunes para el conjunto de investigaciones a integrar. De esta manera, se
establece un procedimiento de sntesis netamente distinto a los empleados hasta ese
momento.
El meta-anlisis es un procedimiento
sistemtico de integracin de resultados de
investigacin y pretende, globalmente, el
anlisis y sntensis de los resultados obtenidos en un conjunto de estudios experimentales que abordan la misma problemtica de
investigacin, para comprobar si la convergencia de hiptesis y la variada gama de
297

diseos de investigacin conducen a los

mismos o similares resultados para el problema objeto de estudio. En definitiva, trata de buscar patrones de solucin comunes
en un cuerpo de estudios que abordan la
misma problemtica desde distintas pticas y con distintos procedimientos.
Desde el punto de vista metodolgico,
el meta-anlisis supone un hito en la evolucin proceclimental de las revisiones de
resultados cle investigacin. La introduccin de un estadstico, la magnitud de los
efectos, que permite poner en una misma
escala los resultados procedentes de distintas investigaciones primarias es una de sus
principales aportaciones.
Los distintos modelos meta-analticos
nacen corno un intento de reflexin, profundizacin y mejora metoclolgica de las
tcnicas empleadas para la integracin de
resultados de investigacin. Esta reflexin
ha dado lugar a modelos matemticos
complejos para la sntesis cuantitativa de la
evidencia. Estos distintos esfuerzos de modelizacin cle la sntesis han abierto un extenso debate cientfico sobre la adecuacin
y pertinencia de los modelos y estimadores
empleados.
PRINCIPALES MODELOS DE SNTESIS
META-ANALTICA
El proceso general de sntesis de resultados procedentes de distintas investigaciones supone la integracin de los ndices de
la magnitud de los efectos cle cada investigacin primaria. Los distintos modelos cle
sntesis constituyen las distintas alternativas metodolgicas para el tratamiento de
problemas meta-analticos.
En la literatura meta-analtica aparecen
descritos dos grandes tipos de modelos
empleados para sintetizar evidencias:
Los modelos clsicos, planteados
por I ledges y Olkin (1985).
Los modelos jerrquicos lineales
(Raunclenbush y Bryk, 1985; Bryk y
298

Raundenbush, 1992) como alternativa terica a las limitaciones manifestadas por los modelos clsicos.
Las alternativas propuestas suponen
un intento cle superacin del modelo cle la
media global que ha venido dominando
en la literatura meta-analtica, ya que son
necesarias aproximaciones ms sensibles
que reflejen que los efectos posibles de un
tratamiento estn influenciados por distintos factores. As, se puede asumir que la
variabilidad entre magnitudes del efecto
individuales es totalmente aleatoria y, por
tanto, inexplicable. Por este motivo, el modelo aleatorio de Hedges (1983) y Rubin
(1981) es parcialmente adecuado. La variabilidad entre resultados dentro cle este modelo es igual a la variabilidad debida al
muestreo entre sujetos y a la variabilidad
debida al muestreo entre estudios. En este
caso, tanto la variable independiente como
la dependiente tienen una variacin aleatoria. Sin embargo, tambin se puede pensar que la determinacin de la variable
independiente no es aleatoria, sino fija,
agrupando a los estudios en distintos bloques que presentan cierta homogeneidad(
interna por compartir caractersticas similares. Desde este punto cle vista, la variabilidad entre resultados se debe nicamente
al muestreo entre sujetos, ya que no reconoce la existencia ce variabilidad entre estudios. Este modelo de efectos fijos
tambin puede ser factible y la variabilidad
observada entre resultados atribuirse a las
distintas caractersticas de los estudios
(Hedges, 1982; Fleclges y Olkin, 1985). Sin
embargo, ambos modelos parecen limitados, puesto que la variacin entre resultados puede atribuirse a la variacin entre
sujetos, a la variacin debida al muestreo
entre estudios y a la variacin atribuible a
las caractersticas cle los estudios. Parece
que una solucin puede venir de la mano
de un modelo de efectos mixtos, ya que incorpora todas las posibilidades y aporta
una estructura cuando la variacin entre
efectos es parcialmente explicable. Este

modelo se integra dentro de la lgica de

los modelos jerrquicos lineales. El modelo
lineal mixto permite (Raundenbush y
Bryk, 1985):
La estimacin de la varianza del parmetro de la magnitud de los efectos a travs de medias de mxima
verosimilitud.
Proponer un conjunto de modelos
lineales para explicar los efectos de
la varianza paramtrica.
Estimar la varianza residual de los
parmetros de la magnitud del efecto para cada modelo lineal.
Emplear la informacin sobre las
caractersticas de las investigaciones
para obtener estimaciones emprico
bayesianas mejoradas de las magnitudes del efecto individuales.
Examinar la sensibilidad de las inferencias sustantivas con relacin a
los errores en la estimacin de los
componentes de varianza.
As, la aportacin est centrada en dos
puntos: en primer lugar, el reconocimiento
de la doble fuente de variabilidad aleatoria, que adems tiene la ventaja de ser un
modelo ms generalizable que los modelos meta-analticos clsicos, a pesar de tener una varianza ce error menor que el
modelo de efecto aleatorios; y, en segundo
lugar, la consideracin cle la existencia de
una distribucin de parmetros, 8 rompiendo la lgica clsica que prev un nico valor paramtrico central para cualquier
estimacin de la magnitud del efecto individual.
En la propuesta de modelo de efectos
mixtos de Raunclenbush y Bryk (1985), la
variacin entre magnitudes del efecto individuales se entiende como aleatoria, para
proponer un modelo lineal que permita la
explicacin de la variacin entre magnitudes del efecto como una funcin de las caractersticas de las investigaciones ms
error. En el primer nivel, la variacin entre
resultados se define como aleatoria. Mien-

tras que en el segundo nivel, la variacin

inter-estudios se trata como un resultado,
dependiente de las caractersticas de los
estudios, se entiende, por tanto, como un
efecto fijo ms un trmino de error de
muestreo inter-estudios. Los modelos jerrquicos proponen un conjunto de modelos
lineales para explicar la variabilidad de los
parmetros ce magnitud del efecto, respetando la estructura jerrquica de los datos
meta-analticos. Cada investigacin individual refleja una determinada relacin entre
tratamientos y efectos, relacin que est
anidada en una investigacin concreta, definida por un conjunto de caractersticas. El
problema de investigacin se repite constantemente en un conjunto de investigaciones, cada una con sus propias particularidades.
Los modelos jerrquicos lineales reconocen este segundo nivel, lo que permite
evaluar la consistencia de la relacin efectos-tratamientos en todo el conjunto cle investigaciones. Proceden descomponiendo
la variabilidad ce los resultados en fuentes
aleatorias y sistemticas a travs de un modelo lineal mixto.
En un modelo de efectos mixtos se
identifican tres fuentes de variabilidad. Por
una parte, la de origen sistemtico, producida por la relacin entre w (una caracterstica de los estudios) y 8. Por otra parte,
dado un estudio primario con un valor
dado de w, w,, ese estudio puede considerarse como un elemento extrado al azar
de una distribucin de estudios que comparten un valor comn en w pero difiriendo en otras variables (como p.e., aptitudes
de los sujetos experimentales). Hay por
tanto una variabilidad debida a esas diferencias: muestreo entre estudios.
Todos esos estudios que comparten
una misma caracterstica (w) estn representados por una variable fija, 8,, que es una
funcin ce la caracterstica, as a = f (w).
Ahora, si se seleccionara un estudio concreto de esa distribucin es: 8, = 6 + ti,
donde: u; -N (O, a2) y siendo u, una varia299

ble aleatoria que corresponde al error debido al desconocimiento de las otras caractersticas del estudio que afectan a su
efecto paramtrico.
Por ltimo, hay otro error que se debe al
muestreo entre sujetos. Por tanto, cuando se
calcula un valor d, de un estudio primario,
ese valor incluye un error debido a este
muestreo entre sujetos, por lo que d = 6 +
e,,, donde 8, -N(8, .1, 1 ) y ey -N (O, ae2).
En un solo modelo se tiene que dy =8r+
m+ e, y como 8, = f(w,), entonces: dy =frivd
Uy+ ey. Su variabilickid es: vcii(dy)= tni(wd
var(uy) + var(ey). Ahora bien, si f(tvi) es
una funcin lineal, 8, = yi, + ylw, (es decir,
medido sin error, por tanto la caracterstica w explica completamente 8;), entonces:
dy- yo + y, + 11 + ey.
El meta-anlisis con modelos jerrquicos lineales se concreta matemticamente
en un modelo de efectos mixtos. En un
modelo de efectos fijos, la nica variabilidad de d, es la debida al muestreo de sujetos en cada estudio primario, puesto que
se supone que los estudios han sido extrados cle una poblacin de estudios idnticos, salvo en la muestra empleada. De ah
que su poder de generalizacin alcance
slo a aquellos estudios iguales a los incluidos en la muestra. En un modelo de
efectos aleatorios, tenemos la variabilidad
de los sujetos y la debida al muestreo de
los estudios, de ah que su poder de generalizacin sea mayor, sin embargo toda la
variabilidad es aleatoria, no refleja la posibilidad de que caractersticas de las investigaciones primarias funcionen como
fuentes de variacin sistemtica. En un
modelo de efectos mixtos, adems de la
variabilidad de los sujetos, identifica dos
componentes. Uno, explicado por la variable independiente de segundo nivel y es,
por tanto, varianza de origen conocido o
sistemtica (a pesar de ser debida al muestreo de estudios) y otro componente que

300

es aleatorio (u,), debido al muestreo entre

investigaciones primarias. Tiene la ventaja
de que es ms generalizable que los enfoques clsicos y de tener una varianza cle
error menor que los aleatorios. Se puede
decir que el modelo de efectos mixtos es
un modelo exhaustivo, ya que permite reflejar distintas posibilidades de explicacin
de la variabilidad. En este sentido se puede
decir que es un modelo flexible y con capacidad de adaptacin a distintas situaciones de investigacin. Ahora bien, es un
modelo que incluye una gran cantidad de
parmetros, es decir, que es menos parsimonioso que los otros dos, que tratan de
explicar los fenmenos con el menor nmero de parmetros.
Independientemente de las diferencias
en los modelos, se observan tambin diferencias en los distintos tipos cle estimadores. La magnitud del efecto individual es,
como ya se ha dicho, el estimador metaanaltico por excelencia. Es la base cle todo
el proceso che estimacin y anlisis, de ah
que sea especialmente importante tener
buenos estimadores, estadsticamente hablando. Las distintas concepciones de la tarea de sntesis de evidencias (clsicas y
basadas en los modelos jerrquicos lineales) han dado lugar a dos tipos de estimadores distintos que pasamos a describir.
NDICES DE MAGNITUD DEL EFECTO
INDIVIDUAL
La estimacin cle la magnitud cle los efectos clsica se realiza por medio cle la comparacin de resultados procedentes ce las
condiciones experimental y de control. La
medida que se obtiene es la diferencia che
medias tipificada procedentes che las dos
condiciones experimentales. Esta medida es
conocida como magnitud o tamao del
efecto individual(5,) y viene dada por el siguiente estimador (Hedges, 1981):

(Ecuacin 1)

donde s es la desviacin tpica intragrupos

dada por:

S =

(74 - 1)s/ * (n, - 1)s,2

+ n, - 2
(Ecuacin 2)

donde 74, tic, S, y sc son los tamaos

muestrales y las desviaciones tpicas respectivas de los grupos experimental y de
control.
La magnitud del efecto representa la
estandarizacin de la diferencia de medias
encontradas entre tratamientos o distintas
condiciones experimentales en cada investigacin primaria. As, la magnitud del
efecto proporciona una medida estndar,
en virtud de la cual se hacen directamente
comparables los resultados de diferentes
estudios. Adems, el significado de la magnitud del efecto es fcilmente interpretable
y comprensible. Dada la normalidad de la
distribucin de medias, las distintas magnitudes del efecto pueden representarse
grficamente en forma de distribuciones
de puntuaciones y escalas percentiles
comparables. Como se ha podido observar, la magnitud del efecto, tal y
como ha sido definida en este caso,
considera nicamente diseos experimentales con postest. Los estudios independientes tambin puede analizarse
mediante correlaciones.
Los modelos clsicos emplean este estimador clsico insesgado de la magnitud del
efecto. En cambio, los modelos jerrquicos
lineales, que tambin utilizan una dife-

rencia de medias estandarizada en todos

sus anlisis, proponen realizar una estimacin mejorada de este ndice. Esta estimacin emplea toda la informacin
procedente del conjunto de investigaciones. Ambos modelos toman el valor del estadstico de Heclges como estadstico
bsico para obtener estimaciones ms precisas. Sin embargo, la principal diferencia
entre ambos es que dentro de los modelos
clsicos se utiliza nicamente la informacin procedente de cada investigacin,
como se ve en la ecuacin 1 slo se utilizan los datos procedentes de cada investigacin aisladamente. Mientras que, el
estimador en el modelo jerrquico lineal
es la distribucin a priori de 8, ya que se
intenta estimar el valor del parmetro en
funcin del conjunto de datos procedentes de todas las investigaciones incluidas
en el meta-anlisis. Este estimador viene
dado por la siguiente expresin:

=A., + (1 -XJ

(yo" +yi.

(Ecuacin 3)

En esta expresin, X, = T /(t + Vd es la

precisin del estimador, cl, es el estimador
clsico, y,, representa el valor de la gran
media dentro de los modelos jerrquicos
lineales y y, representa la relacin existente con una posible variable moderadora de
los resultados, si el modelo es no condicionado, el valor de y, = O.
La ecuacin 3 es el estimador emprico
bayesiano (James y Stein, 1961; Efron y
Morris, 1975) que tambin es la media cle
la distribucin posterior de 8, cuando la
distribucin a priori sobre y es imprecisa.
La estimacin S, es una ponderacin de d,
y (y, + y, wi). Para comprender el significado de esta composicin de d, y (y, + y, mr,)
se deben considerar dos situaciones. Pri301

mera, supngase que se tiene nicamente

los datos de un estudio, i, la estimacin, 8.,
basada en estos datos sera di. Por otro
lado, supngase que se desconocen los
datos del estudio i, pero conocemos algo
sobre la muestra de investigaciones, la relacin entre las caractersticas, (yo + y,
y los resultados de los estudios. En este
caso, el mejor estimador de S' sera (yo + y, wi).
Segunda, supongamos ahora que ambas
estimaciones estn disponibles. Cmo
combinarlas para obtener un mejor estimador, superior a los anteriores. La ecuacin 3
muestra una ptima combinacin de las
dos estimaciones. Es ptima porque la media bayesiana posterior minimiza la prdida cuaclrtica de error. Las ponderaciones
para d, son proporcionales a v-', que es la
precisin en la estimacin de S' basada
slo en los datos del estudio i. Las ponderaciones para (y, + y, \vi) son proporcionales
a
que son las medidas de concentracin
de 8 alrededor de (yo + y, wi). Por tanto, se
obtiene el resultado ms preciso intra-estudios, las ponderaciones se realizan en torno a cli.
Este ndice supera el estimador clsico,
puesto que a la informacin que aporta
cada investigacin primaria, incorpora lo
informacin procedente del conjunto de
investigaciones a integrar.
As, las diferencias en los estimadores
de la magnitud del efecto clsico y emprico bayesiano son especialmente destacables. Desde un punto de vista terico, la
estimacin emprico bayesiana permite incorporar las informaciones de todo el conjunto de investigaciones primarias a la
estimacin de cada una de las magnitudes
del efecto de cada investigacin, frente al
estimador clsico que nicamente utiliza
la informacin procedente del estudio individual de referencia.
Sin embargo, la aportacin descrita,
que desde el punto de vista terico incorpora el estimador emprico bayesiano, no
r2,

302

ha sido comprobada. Al revisar la literatura

de investigacin se constata la ausencia de
comparaciones analticas y empricas entre
ambos modelos. Se hace necesario un anlisis comparado y pormenorizado para poder ofrecer a los distintos usuarios del
meta-anlisis criterios sobre los que justificar la adopcin de una determinada orientacin. El estudio del funcionamiento
comparado de estos dos estimadores es el
objeto de estudio cle este trabajo. En este
artculo se presentan los resultados del estudio del comportamiento de los ndices
che la magnitud del efecto individual dentro
cle las alternativas clsica y emprico bayesiana para conocer de forma analtica y
comparada sus aportaciones.

APORTACIONES DEL ESTIMADOR

EMPRICO-BAYESIANO FRENTE
AL CLSICO
El estudio analtico de las propiedades
estadsticas cie los estimadores de la magnitud del efecto individual clsica y emprico-bayesiana es uno de los objetos de
atencin de este artculo. De forma ms especfica, se comparan estos estimadores en
dos cuestiones fundamentales: sesgo y eficiencia relativa cle ambos estimadores.
El sesgo de un estimador se define genricamente como la esperanza cle la diferencia entre el estimador y el parmetro.
Para el estudio analtico del sesgo de los
estimadores clsico y emprico-bayesiano
de la magnitud del efecto individual se han
desarrollado las distintas formalizaciones
matemticas de la esperanza cle la diferencia entre estadsticos y parmetros para
ambos tipos de estimadores.
Al estudiar la esperanza matemtica
del sesgo del estimador clsico, se observa
cmo el sesgo cle este estimador es cero:
c(di - S i l

E (4, 1 6/) - E

(Sil

= 6,- 6, = O

Como el sesgo es cero, entonces:

S) > O cuando el tamao de las
muestras tiende a infinito (es decir, cuando
es suficientemente grande).
El anlisis de la esperanza matemtica
del estimador emprico-bayesiano muestra
cmo el sesgo de este estimador nunca podr ser cero incluso cuando N sea suficientemente grande, as:

(di -

(8: - 3i) E c(- 8;13i)

E(VI 3i) -

c(3;. 1) - e(3,1 3 i) =

Por tanto, la esperanza matemtica del

estimador emprico-bayesiano slo podr
ser cero cuando E(13;) = 3, Al desarrollar
el primer trmino de esta expresin, se obtiene:
c(8: I 8;) = Xi e(di I S i) + (1 - Xi) E(yo. + yi. te =
X; S i + (1 - Xi) e(yo. + yi .
=
X i Si + (1 - X 1) e(yo.) + (1 - X.D
E (yi . wi)
Igualando a cero:
X; + (1 - X,) c(yo) + (1 - Xi) E (yi . wi) = O
= - (1 - Xi) c(yo) + (1 -
E (yi . wi)
Se comprueba que slo podr valer
cero cuando X, sea uno, puesto que (1 - X) = O
y exige, adems, que 3, sea igual a cero. X,
es la precisin del estimador y viene dada
T2
por la expresin: X, -

T2 +

. Esta

expresin se hace uno cuando y , es igual a

cero, situacin en la prctica imposible,
(lado que supone asumir que no existe variabilidad entre los sujetos de cada mues-

tra, ya que es el trmino cle error debido a

las diferencias entre sujetos.
Desde un punto de vista emprico, la
eficiencia de las estimaciones emprico-bayesianos es mucho mayor que la cle las estimaciones clsicas, tal y como ya sealan
Raundebush y Bryk (1985) y Bryk y Raunclenbush (1992). Esta menor dispersin de
los valores clel estimador emprico-bayesiano es un claro indicador de una concentracin en torno a la gran media, debida al
factor de concentracin (1 - X.1) (James y
Stein, 1961; Efron y Morris, 1975). Ya se ha
sealado que X; puede interpretarse como
la fiabilidad de di como estimacin de S,.
As, si la estimacin de di fuera perfectamente fiable (X, = 1) no habra ningn tipo
de concentracin ni diferencias en la dispersin de ambos estimadores. Por tanto,
se puede decir que las estimaciones emprico-bayesianas producen mejores inferencias sobre la magnitud del efecto cle cada
estudio individual como tambin muestran
los trabajos cle Louis (1991), Louis y Zelterman (1994) y Castro (1997).
De este modo, es necesario hacer notar que este comportamiento sesgado del
estimador 8: no es tan perjudicial. Ya hemos dicho que 3: es la alternativa a di
cuando este ltimo es un mal estimador, es
decir cuando X 1 # 1, es decir, casi siempre.
Se sabe que di es insesgado. Sin embargo,
cuando se calcula una estimacin se obtiene un nico valor, clel que no se conoce
exactamente en qu punto se sita respecto al parmetro, dentro del posible rango
de variacin del error. Lo que s se conoce
es que el rango de variacin del error del
estimador clsico es mucho ms amplio
que el rango de variacin del estimador
emprico-bayesiano. Por otra parte, hay
evidencia cle que 3:es un estimador sesgado, tendiendo a infravalorar el valor del
parmetro, como mximo dos centsimas
(Castro, 1997). Valor que debe ser interpretado a la luz del valor de V. Sin embargo,
al estimar un nico valor del estadstico se
303

sabe que siempre tender a ser un valor

ms cercano al parmetro frente al posible
error del clsico, puesto que su rango de
variacin es claramente menor. De este
modo se puede concluir que el estimador
8,* est ligeramente ms sesgado que el esti-

2
2 yo2 + 2X(1 - X,)yodii
= X; e(ds2 ) + (1 - Xd2 )l()2

4;2) = ER, d1 +(1 Xi)

2X (1 -

y() E(dr)

Sustituyendo en la expresin inicial:

mador clsico, pero tiene una varianza de

error menor.
La eficiencia relativa es la varianza del

v(Si) c(Si 2 ) - e(8i)2 = [XI e(di2)+ (1 - X1)2 y()2

error del efecto medio estimado. Un aumento de los valores de la varianza se interpreta como una disminucin de la
eficiencia. En este estudio se muestra que
los estimadores emprico-bayesianos son
ms eficientes que los clsicos, en cualquiera de las dos situaciones posibles, por
las que aparece o no la influencia de una
variable moderadora de los resultados.

X i 2 le(dz2 ) - e(4 2 1 = X, 2 v(clz)

+ 2X, (1 - Xi) yo E(41- R2 E(di) 2 + (1 - X.1) 2 yo'

+ 2)5. (1 - Xi) yo 6(41 = X,2

(42)- X; e(di) 2 =

As se comprueba que el estimador bayesiano es ms eficiente que el clsico ya

que X es el valor de la fiabilidad y est
comprendido entre O y 1. Por tanto, la varianza ce di es sistemtivamente mayor que
la de 8, .
CASO 2:

Modelo que incluye una variable

moderadora o condicionado.

DEMOSTRACIN ANALITICA DE QUE LOS

ESTIMADORES EMPIRICO-BAYESIANOS SON
MS EFICIENTES QIIE LOS ESTIMADORES
CISICOS

que no incluye una variable moderadora o no condicionado.

CASO 1: Modelo

(8 = Xi di + (1 -

(S: = Xid, + (1 - Xi) (yo + yo W,))

Como en el caso anterior, se quiere

probar que la varianza del estimador emprico bayesiano es una funcin de la varianza
clel estimador clsico, ahora incorporando la
presencia de una variable moderadora,
como en el caso anterior:

yo)

La varianza del estimador emprico bayesiano es una funcin de la varianza del

estimador no bayesiano:
v(T) fv(c4))
v(8,.) - e(Si.2)- E(8i)2
v(8i) - e(d,2 )- e(di)2

Por otro lado, tambin se sabe que:

8,* = X, d + (1 - X,) y,. As, al desarrollar estas expresiones se obtiene que:

v(8i) =.1-(v(di))
v(Si.) = E(11; 2 ) - E(8,..)2
v(ST) = E(42 ) - E(42

Por otro lado, tambin se sabe que:

= Xidi + (1 - (yo + y l ie) estimador que
incluye la presencia cle una variable moderadora. As, al desarrollar estas expresiones
se obtiene que:
= Xidi + (1 -
(yo + yo te,)
x 2 2
_ -2
? )

(yo + yo 111 )2 +

d1

E(Si) - X, c(di) + ( 1 - ) i) y()

E(8,.)2 - X 2 / E(C11) 2 (1 1) 2 YO2
2 X (1 - X,) e(di)

304

2 X i d, ( 1
(y() + yo to) E(fli2 ) = X,2 E(di2) +
(1 - )14) 2 EE(yo + y l iei)21+ 2X, e(di) (1 - Xi)
E(yo + yo /vi)

Y,
e(8;) = X, E(dr)+ (1 - X I) e(yo +
(E(11 a 2 = X, [e(412 + (1 - Xi) 2 [e(y) + yiwi)1 2 +
2X., 8(4 (1 - Xi) c(yo + y) //0

Sustituyendo en la expresin inicial:

v(8;) = E(8i2) - EE(Si.)1 2 = X,2 E(42) +
(1 - Xi)2 et(yo + yi wi)21+ 2X, e(dr) (1 - 21.1)
E(Yo -4- Yi wi)- X; E(42 )- (1 - X,)2 le(yo + 1101 2 2X, E(di ) (1 - Xj) e(yo + y i 110 = X 2 E(d;) +
- 21.1)2 ER Y0 + Y1 11 0 2 1 Xi2 E(C112 )- (1 - X1)2
[E(yo + y i 1101 2 =
Operando y sacando factor comn, se
obtiene que:
X1 2

(E(42)- fe(41 2 +

2 Ielyo + yi11) 21- [c(y) + yl w)1 2 ] =

X,2 v(d) + (1 - X,)2 v(yo + y; wi) =
V(Ch) + (1 - X;)2 y1 2 v(wl)

(1 -

)14)

Luego la v(8) es un valor comprendido entre los lmites y 12v(uk) y V(4). Sin embargo, para comprobar la tesis inicial es
necesario probar ahora que y 12v(wd <v(d).
O, lo que es lo mismo, que yi2v(wd <vffii9
< v(di) supone probar que la varianza del
estimador emprico bayesiano es como
mximo igual a la del estimador clsico.
Se sabe que v(d3 =e(di2)-E(4)2 y que
= yo + y
+ ui + e; . Al desarrollar esta
expresin se obtiene el valor de 42:

Los trminos que se hacen cero en la

expresin anterior es debido a la ausencia
de relacin entre los trminos de error y el
resto de los factores. Se quiere hacer notar
que las varianzas a. 2 y aci 2 son los valores
T11

y too.

Por otra parte, es necesario calcular el

valor cle la esperanza matemtica al cuadrado de di. Si E(d,) = y) + yi E(w,), entonces:
e(di)

yo

+ y1

e(114) +

2yoyi e(

wr)

Al sustituir estas dos expresiones en la

inicial v(d) =E(di2) -E(di)2:
i2)
e(u')
crei2 + O - yo2 + y 1 2 E(ta) 2 + 2yoy i E(115)=
yi 2 re(1142)- (1,10 2] + crui2 + aci2 + O =

v(d,) = y()2 + 2yoy 1 e( wi)

yi2

yi 2 v(wi) + csui2 + cro, + O

Dado que Cs,,/
> O y que 2 1 a,., 1<
a,,2 + entonces se comprueba que
v(di) > y1 2 v(w), verificndose as que el
valor de la varianza del estimador emprico
bayesiano va a tener como mximo el valor de la varianza del estimador clsico.
Con lo que se demuestra que el estimador
emprico bayesiano es, como mnimo, tan
eficiente como el clsico.
CONCLUSIONES

= yo2 + (y, u + Uj + e,)2 + 2y) (yi u + Uj + eD

yo 2 2yo (yi
uf ei) yi 2 wi2 (ui+ eD2

2yi Uj (fu+ ei)= yo2 + 2y0)' 115+ 2yolli + 2y0ei +

y1 2Wi2 + 11 1 2+ ei2 +211,0+ 2y1 wati + 2yi
El valor de la esperanza matemtica de
42 es entonces:
E(d) = yo2 + 2yoyl e(wr) + O + O + yI 2 e( w1 2) +
E(m2) + E(e,2) + O + O + O = yo 2 + 2yuyi e(u)r) +
Yi 2 E(wi2)+ cs + cs + O

La magnitud del efecto individual es calculada a travs de los estimadores clsicos y

los emprico-bayesianos. El estimador clsico es el ndice d de Heclges. Dentro cle la
perspectiva tradicional, este estimador se
perfila como el estadstico menos sesgado
y ms eficiente (Hedges y Olkin, 1985; Marn, 1996).
Al mismo tiempo, el estimador emprico-bayesiano es una alternativa al clsico,
que se aplica cuando es previsible un mal
305

funcionamiento del estadstico di debido a

distintas circunstancias de la investigacin.
Viene dado por la expresin:
=X 1 d + (I - X.r) (yo +
La distribucin de este estimador, tambin es normal, su media es S i y la varianza
es T2. Este estadstico representa la estimacin ptima de la magnitud del efecto individual desde la perspectiva de los modelos
jerrquicos lineales. Esto es debido a que
permite integrar en la misma expresin el
conocimiento sobre un estudio individual
(X4) y el conocimiento sobre la relacin
de la muestra de estudios con caractersticas
sustantivas para la explicacin (yo* +
El estadstico 45: no es otra cosa ms que
una media bayesiana que minimiza la prdida cuacIrtica del error.
As, parece que hay indicios para pensar en un posible distinto comportamiento
de ambos ndices de estimacin de la magnitud individual. No se encuentra en la literatura meta-analtica ningn estudio che
comparacin del funcionamiento entre estimadores clsicos y emprico-bayesianos,
por tanto no se tiene ninguna informacin
procedente de estudios anlogos.
En este trabajo se ha comparado el
comportamiento del estimador empricobayesiano con el que se ha manifestado
mejor estimador clsico pudiendo decirse
que el estimador emprico-bayesiano:
Tiende a infravalorar levemente el
valor paramtrico central, aunque
esto no es un claro indicador de
mal funcionamiento, puesto que su
rango de variacin mucho menor
que el del estimador clsico.
Es clara y sistemticamente ms eficiente que el clsico.
En sntesis, se comprueba que los estimadores emprico-bayesianos, propuestos
dentro de la perspectiva de los modelos jerrquicos lineales, suponen una clara aportacin frente a los estimadores clsicos. Su
306

comportamiento estadstico es aceptable y

mejor que el de los estimadores tradicionalmente empleados, a pesar de la infravaloracin del valor paramtrico. Adems, es
necesario destacar algunas de las virtualidades terico-prcticas comprobadas de
este tipo de estimadores, como es la mejora de la estimacin a travs de la consideracin de la informacin procedente del
conjunto de investigaciones primarias frente a la estimacin clsica que incluye solamente la informacin procedente de un
nico estudio. Permiten superar el modelo
che la media global, en tanto que son capaces de reflejar la presencia de una variable
moderadora de los resultados, lo que supone la inclusin dentro del modelo la posibilidad de que no exista un nico valor
paramtrico central sino una distribucin
de parmetros. Por ltimo, parece que el
empleo de estimadores emprico-bayesianos puede suponer la necesidad che emplear menos estudios primarios para
obtener estimaciones ajustadas, en tanto
que el uso che la informacin a priori sobre
el conjunto permite optimizar el uso de la
informacin de cada investigacin individual. As, el estimador emprico-bayesiano
de la magnitud del efecto individual se
muestra como una alternativa clara a los
estimadores clsicos.
Es especialmente destacable la aportacin que supone la estimacin empricobayesiana che la magnitud del efecto
individual, tanto desde el punto de vista
conceptual como desde el punto de vista
emprico. Se dibuja, por tanto, una clara alternativa a la estimacin clsica de la magnitud del efecto individual.

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307

IDEAS DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA EPISTEMOLOGA DE LA

CIENCIA: MODELOS, LEYES Y TEORAS
MARA ANTONIA MANASSERO MAS (*)
NGEL VZQUEZ ALONSO (*)

El desarrollo reciente de los estudios sociolgicos y epistemolgicos sobre la ciencia, basados en la historia de la ciencia, ha ido sugiriendo alternativas a

RESUMEN.

la tradicional visin positivista de sta, modificando algunas ideas sobre la naturaleza de la misma. Desde la perspectiva didctica, los movimientos educativos que
pretenden ensear una ciencia asequible para todos los ciudadanos, conseguir una
alfabetizacin cientfica y ofrecerla contextualizada con la tecnologa y la sociedad,
han convertido la comprensin de la naturaleza de la ciencia en un objetivo central
de su enseanza. En este marco, el estudio diagnostica las ideas de los estudiantes
sobre la naturaleza de la ciencia referidas a los modelos, las leyes y las teoras de
la misma, cuyo resultado principal es que stas son multifacticas, es decir, tienen
aspectos muy variados, e incluso opuestos, con rasgos de inconsistencia. Tambin
recogen ideas ms elaboradas, propias de una comprensin adecuada de la naturaleza de la ciencia, tales como la aceptacin de la naturaleza cambiante, tentativa
e inventada del conocimiento. Otras son eclcticas, intermedias, poco definidas,
indecisas o poco convencidas, como en e/ caso de las observaciones, los supuestos de la ciencia y la simplicidad de las teoras. En todas las cuestiones aparecen
bolsas de estudiantes con ideas inadecuadas, cuyo anlisis ofrece especial relevancia desde una perspectiva educativa.
A lo largo del ltimo siglo, la reflexin so-

bre la naturaleza de la ciencia ha cambiado

muchas ideas sobre la misma, como consecuencia de los anlisis histricos, filosficos y sociolgicos de diferentes escuelas y
autores. Por otro lado, aunque la investigacin didctica sobre la comprensin de la
naturaleza de la ciencia data de hace ms
de tres dcadas, la preocupacin por educar a todos los ciudadanos en estas cuestiones es un objetivo escolar reciente,
enmarcado en el concepto ms general de

alfabetizacin cientfica ce todos para potenciar la participacion en un mundo crecientemente cientfico y tecnolgico. Para
enfocar adecuadamente este estudio, revisaremos los marcos tericos y didcticos
sobre la ciencia.
MARCO EPISTEMOLGICO
El inductivismo se basa en la observacin
abierta y libre de prejuicios de la naturale-

(1 Universidad de las Islas Baleares.

Revista de Educacin, nm. 320 (1999), pp. 309-334

309

za, concretando las observaciones en medidas, clasificaciones o enunciados singulares. Las leyes y teoras cientficas son
enunciados universales que se obtienen
como generalizacin de las observaciones
singulares, cuando se cumplen ciertas condiciones (gran nmero, diversidad de condiciones e inexistencia de observaciones
contrarias) en lo que se denomina el principio cle induccin. Aplicando la lgica y el
razonamiento deductivo, las leyes y teoras
permiten sacar consecuencias, que se utilizan como explicaciones y predicciones en
la confirmacin de teoras y las leyes. La
concepcin inductivista de la ciencia es
atractiva porque ofrece una interpretacion
sencilla de la naturaleza de la ciencia que
resalta la objetividad y la fiabilidad del conocimiento (por basarse directamente en
la observacin) y constituye la filosofia de
la ciencia denominada positivismo lgico,
sostenida desde el Crcuro de Viena donde
figuraron, entre otros, Carnap (1977) o Reichenbach (1966).
En 1934, Karl Popper plante las primeras crticas serias al modelo del positivismo lgico basadas en la carga terica de
la observacin y la imposibilidad de justificar lgicamente el salto inductivo. No slo
la psicologa de la percepcin demuestra
que las sensaciones captadas estn influidas por muchos factores como la experiencia, el conocimiento previo, las expectativas
y el estado interno del observador, sino
que el cientfico (o el aparato cle medida)
no observa (mide o clasifica) la realidad en
el vaco, sino a travs de unos anteojos
que son sus propias hiptesis iniciales (o la
teora de construccin del aparato de medida) sobre lo que espera ver, de manera
que la pretendida objetividad de la medida
es relativa, en tanto en cuanto va siempre
guiada por una teora previa. Por tanto, la
teora estructura la observacin y los datos
desnudos carecen de una pretendida objetividad absoluta, son simplemente descripciones tiles en funcin de un proyecto
concreto, cle modo que la objetividad resi310

de en la institucin social que sustenta el

proyecto (Fourez, 1994). Desde el punto
de vista lgico, el salto inductivo es injustificable y no garantiza la infalibilidad a sus
generalizaciones; adems, las condiciones
de validez de la induccin no son objetivas, antes bien son vagas y equvocas y su
cumplimiento se debe determinar apelando tambin al conocimiento terico previo de la situacin, de modo que la teora
desempea un papel,esencial antes, durante y despus de la observacin (Popper,
1974).
Si el principio inductivo no es una
base slida del conocimiento cientfico,
una hiptesis nunca est definitiva y absolutamente confirmada, por numerosos que
sean los resultados favorables confirmatorios. En cambio, basta un slo hecho contrario, o refutacin, bien fundada, para que
la credibilidad de la hiptesis quede daada, si no definitivamente falsada, lo cual
resalta la asimetra lgica entre refutacin y
confirmacin en la validacin emprica de
las hiptesis. Las teoras se pueden falsar a
la luz de las pruebas, esto es, se pueden
rechazar concluyentemente, pero nunca se
pueden considerar definitivamente confirmadas sean cuales sean las pruebas acumuladas, es decir son siempre provisionales.
Una teora ser considerada tanto mejor
cuanto mayor alcance de falsabiliclad tenga
y mayor nmero de falsaciones sea capaz
de superar, por tanto, la prctica cientfica
consiste en estimular las conjeturas ms
audaces y falsables, seguidas de intentos
deliberados de falsarias. La consecuencia
ms importante del falsacionismo es que el
conocimiento es hipottico (conjeturas) y
falsable (capaz de ser sometido a refutacin emprica), siempre falible y provisional, nunca absoluto, ni definitivo. y que
resulta tanto mejor cuanta ms falsaciones
haya superado y sea capaz cle generar
(Popper, 1974).
La lnea post-falsacionista de Lakatos
(1983) se centra en el concepto de programa de investigacin, como conjunto de

teoras caracterizadas por una cierta continuidad entre sus elementos y un conjunto
de reglas metoclolgicas que sealan las
vas a seguir o a evitar. El programa esta
formado por un ncleo central ce conocimientos, dura y tenazmente resistente a las
refutaciones, rodeado de un cinturn protector de hiptesis auxiliares (heurstica
negativa) y una heuristica positiva, como
conjunto de sugerencias que guan el desarrollo del programa, cuyo objetivo es explicar fenmenos conocidos y conducir al
descubrimiento de otros nuevos, mediante
el desarrollo y refinamiento del cinturn protector refutable. En la medida en que un programa consigue este objetivo se habla de
programas progresivos mientras que los programas que no lo consiguen se consideran
degenerativos. La existencia de una lnea
de investigacin coherente y la capacidad
para descubrir fenmenos nuevos son las
condiciones lakatosianas para ser un verdadero programa cientfico progresivo.
Cuando un programa est suficientemente desarrollado tanto las verificaciones
corno las falsaciones resultan importantes.
Las anomalas entre las verificaciones o falsaciones y el programa no se atribuyen al
ncleo central del programa, sino a cualquier otra de sus hipotesis auxiliares, cuyas
modificaciones o adiciones que no sean ad
hoc (es decir, que no estn implicadas en
el conocimiento bsico de la teora y sean,
a su vez, falsables) permite la mejora del
programa. Cuando las anomalas son tales
que requieren la modificacin de la heurstica negativa o ncleo cle la teora estamos
ante una revolucin kuhniana.
Con esta base, los dos anlisis epistemolgicos actuales ms influyentes, como
son el anlisis lakatosiano, de corte falsacionista, y el anlisis histrico de Kuhn son
las cabezas visibles cle un debate epistemolgico que enfrenta las posiciones ms racionalistas frente a las relativistas sobre los
criterios de valoracin y eleccin de una
teora cientfica (el criterio cie validacin
del conocimiento).

La postura racionalista sostiene que

existen criterios racionales para decidir
cuestiones como elegir la mejor teora o
distinguir ciencia y no ciencia. Los racionalistas ms radicales sostendran la existencia de un criterio nico y universal, por
tanto, intemporal y ahistrico que permite
tomar aquellas decisiones; este sera el
caso de los incluctivistas (cuyo criterio sera
el apoyo inductivo) y los falsacionistas
(cuyo criterio sera el grado de falsabilidad). La concepcion racionalista cree en la
existencia cle conocimiento verdadero,
aquel aceptado segn el criterio universal
y la existencia de una distincin ntida (criterio de demarcacin) entre ciencia y no
ciencia.
La postura relativista niega la existencia de un criterio universal para validar el
conocimiento. Las descripciones del progreso cientfico y los criterios de evaluacion del conocimiento cientfico son
dependientes del individuo o la comunidad que los juzga, ce modo que las decisiones y elecciones estarn influidas por
los valores cle esos individuos o grupos.
De aqu se deduce que el conocimiento
cientfico est influido por factores adicionales como la propia psicologa, en el caso
de las decisiones individuales, o sociologa, en el caso de las decisiones comunitarias. El relativista afirma la relatividad de
la verdad y niega la existencia de una
nica ciencia que sea superior a los dems
conocimientos. El debate entre racionalismo
y relativismo ha sido resumido en una descripcin feliz por Chalmers (1993, p. 156)
diciendo que Lakatos pretenda clar una explicacin racionalista de la ciencia pero fracas, mientras que Kuhn negaba que
pretendiera dar una explicacin relativista de la ciencia, pero, sin embargo, la cli.
Otro de los aspectos conceptuales fundamentales de las teoras cientficas se refiere a su relacin con el mundo natural, al
cual se pretenden aplicar para describirlo y
explicarlo, es decir, al tipo de vnculo entre
la naturaleza y el conocimiento de ella. La
311

controversia ha girado en torno a dos interpretaciones diferentes, que se suelen

denominar realismo e instrumentalismo, y
aunque ambas aspiran a describir la naturaleza lo ms correctamente posible, resaltan, ponen de manifiesto y conducen a
consecuencias epistemolgicas enfrentadas sobre el concepto de verdad de las
teoras cientficas.
La interpretacin realista de las teoras
cientficas sostiene que stas describen el
mundo tal como realmente es, es decir,
confiere existencia real en la naturaleza a
los objetos cientficos, aunque estn ms
all de la percepcin u observacin. Los
postulados del realismo conducen a una
separacin artificial entre conceptos tericos, cuya existencia es ficticia, y enunciados observacionales, cuya existencia sera
real, y a una idea de verdad/falsedad asociada a la validacin de las teoras cientficas: una teora validada como verdadera
muestra la naturaleza tal como es, por tanto, el mundo es como propone la teora y
el carcter de verdad tiene una existencia
objetiva.
La concepcin instrumentalista sostiene que una teora es una regla o principio
para analizar representar simblicamente
materiales de la experiencia en bruto o un
instrumento para inferir enunciados cle observacin a partir de otros enunciados de
observacin. Los elementos de la teora
son solo ficciones mentales que nos permiten relacionar diferentes estados observables en la naturaleza (Nagel, 1961).
Como toda representacin, las teoras son
invenciones del espritu humano que las
construye, con el proyecto de organizar e
interpretar las percepciones del mundo.
Complementariamente, esto significa que
las leyes no se descubren en los datos observacionales (como si tuvieran una existencia previa e independiente en ellos,
hasta el momento de su descubrimiento),
puesto que stos no las determinan unvocamente; las teoras se inventan, como una
nueva manera de interpretar las cosas ms
312

fecundamente. La naturaleza inventada de

las teoras cientficas hace que deban ser
construidas por referencia a conceptos
previos, lo cual lleva a que toda teora
cientfica tenga un alto grado de metfora,
es decir, de analoga con otros conceptos
previamente construidos, a los que la
construccin cientfica global les clota cle
un significado ms preciso y adaptado a
las necesidades del conocimiento, que los
vuelve ms fecundos. En esta lnea estn
los denominados conceptos nmadas, esto
es, conceptos tomados prestados cle otras
disciplinas que no slo hacen evidente el
carcter metafrico de las teoras sino que
con frecuencia condicionan la evolucin
de la disciplina que los toma (Stengers,
1987). El concepto cle verdad asociado al
instrumentalismo es restringido, ya que las
teoras son juzgadas por el grado de utilidad como instrumentos para describir adecuadamente la naturaleza, de modo que
permite justificar la existencia de teoras
muy diferentes sobre el mismo mbito, de
formulaciones diferentes de la misma teora, y la dificultad de conciliar la existencia
de la verdad absoluta escrita en la naturaleza con el carcter social de la ciencia.

MARCO DIDCTICO
Los primeros intentos de medir las concepciones de los alumnos sobre la naturaleza
cle la ciencia datan cle los aos cincuenta:
Wilson (1954) valida un cuestionario
(Science Attitude Questionnaire) con una
muestra de slo 43 alumnos y Mead y Metraux (1957) con una muestra gigantesca
de 35.000 respuestas (citados en Lederman, 1992) encuentran resultados similares, apareciendo ya la idea cle ciencia
como un conocimiento absoluto y que los
cientficos pretenden descubrir las leyes y
verdades de la naturaleza. Posteriormente
aparecieron el Test On Understanding
Science (TOUS) desarrollado por Cooley y
Klopfer (1961) y la escala Minn, qf Science

Scale (NOSS) de Kimball (1965) de 29

tems tipo Likert, basada en el modelo cle
la ciencia desarrollado por el autor. Rubba
(1976) desarroll la Natztre of Scientific
Knowledge Scale (NSKS) con 48 tems tipo
Likert con seis subescalas (amoral, creativo, evolutivo, parsimonioso, comprobable
y unificado). Las investigaciones desarrolladas sobre la comprensin de la naturaleza ce la ciencia por los alumnos en
aplicacin de algunos de los instrumentos
anteriores (Cooley y Klopfer, 1961; Korth,
1969; Rubba y Anciersen, 1978) coinciden
en que los estudiantes exhiben una comprensin inadecuada de la misma.
Entre los estudios que han encontrado
resultados esperanzadores se puede considerar pionero el estudio ce Aikenheaci
(1979) empleando el inventario cle Welch
(1966) y el test de Korth (1969) con alumnos de grados 11 y 12, y que obtuvo ganancias significativas entre las puntuaciones
pre- y post-tests de ambos instrumentos.
Con posterioridad, Leclerman (1986), usando la escala NSKS cle Rubba, empez a poner en duda la creencia popular que
profesores y alumnos tuvieran concepciones inadecuadas de la naturaleza de la
ciencia, y en un estudio subsiguiente, ms
amplio y profundo y combinando pruebas
con entrevistas, Lederman y O'Malley
(1990) encuentran que los estudiantes asumen, por ejemplo, el concepto de provisionaliclacl del conocimiento cientfico,
pero sorprendentemente, son incapaces de
identificar las causas de este cambio, que
desde luego no est relacionado con la instruccin escolar.
Una explicacin de las diferencias entre estos estudios sobre la naturaleza cle la
ciencia puede deberse a las diferentes concepciones epistemolgicas empleadas
como base de los estudios (Meichtry, 1993),
mientras la otra se centrara en el empleo
de muestras sesgadas, en particular el uso
mayoritario o predominante de estudiantes
de ciencias (Lecierman, 1986), o muy especializados (Rubba, Horner, y Smith, 1981).

Especialmente los primeros estudios han

sido criticados desde dos perspectivas: una
conceptual, por los modelos cle ciencia
empleados, muchos cle los cuales han quedado obsoletos por el desarrollo de los
anlisis epistemolgicos y sociolgicos de
la ciencia de la decacla cle los ochenta, por
ejemplo, y otra metodolgica, ya que los
defectos psicomtricos de los instrumentos
aplicados podran invalidar sus resultados
(Gardner, 1996).
Con motivo de un estudio previo (Vzquez y Manassero, 1998) se ha revisado
parte de la literatura que estudia las ideas
del alumnado sobre la naturaleza de la
ciencia, cle modo que aqu slo se revisarn algunos estudios nuevos ms recientes.
Se ha de advertir que esta literatura es
compleja pues algunos estudios mezclan
anlisis cle la imagen cle la ciencia, actitudes hacia la ciencia, imagen cle las asignaturas de ciencias, imagen de los cientficos,
etc. Un hito en los estudios sobre la naturaleza ce la ciencia es la revisin cle Lederman (1992) que resume los trabajos
realizados anteriores a la dcada de los noventa. Aqu se revisar slo la literatura
posterior, no redundante con esos trabajos
y referida a los aspectos de la naturaleza
cle la ciencia considerados en el marco terico expuesto (naturaleza de las teoras
cientficas), en los cuales, por ejemplo, no
figuran aspectos referidos al mtodo cientfico.
Leach, Driver, Millar y Scott (1997) estudiaron la naturaleza de las explicaciones,
de la investigacin y la relacin entre teora y evidencia mediante una serie cle cuestiones que aplicaron a estudiantes de 9, 12
y 16 aos que adems justificaron sus respuestas. En sus razonamientos, los estudiantes no distinguen la explicacin de la
descripcin, ni la evidencia de la teora; la
forma de razonar indica que la explicacin
se interpreta como un proceso de relacionar variables causalmente y la teora surge
directamente cle la experiencia. Las diferencias segn la edad son notables en al313

gimas cuestiones; por ejemplo, cuanto ms

jvenes son menos problemas ven en la
verificacin de una hiptesis.
Roth y Lucas (1997) analizaron las respuestas acuerdo/desacuerdo sobre una batera de frases y los razonamientos orales y
escritos de 23 estudiantes de bachillerato
sobre ontologa, epistemologa y sociologa del conocimiento cientfico. Entre el
inicio y el final del estudio (dos cursos, 15
meses) los estudiantes incrementaron el
nmero de repertorios interpretativos (recursos para apoyar sus ideas) empleados
para justificar sus puntos de vista sobre los
temas. Adems, muy pocos estudiantes
cambiaron sus creencias ontolgicas (orden inherente frente a ningn orden supuesto) y sociolgicas (influencia de la
sociedad sobre el conocimiento cientfico),
pero bastantes cambiaron sus creencias
epistemolgicas (realismo frente instrumentalismo) desde el realismo al instrumenta lismo.
En las respuestas a cuestiones escritas
por alumnos de 16-18 aos, Acevedo
(1992) encuentra que se adhieren mayoritariamente a una visin realista del conocimiento cientfico y no tienen claro si el
conocimiento cientfico correcto cle hoy
puede cambiar en el futuro, mientras que
en alumnado en formacin para ser profesores cle Ciencias de Secundaria, informa
que conviven concepciones adecuadas
con otras incorrectas sobre las relaciones
CTS, como una cierta visin neutral de la
ciencia (Acevedo, 1994).
Solomon, Duveen y Scott (1994) recogieron clatos a lo largo de un curso sobre
cmo cambiaban las ideas cle los estudiantes, encontrando un progreso sustancial
hacia un concepto de explicacin gracias a
las narraciones cle historia de la ciencia
empleadas en la enseanza, aunque aparecen divergencias sobre el significado de la
palabra explicar.
Solomon, Scott y Duveen (1996) realizaron una exploracin a gran escala cle la
comprensin de la naturaleza cle la ciencia
314

por los estudiantes cle 15 aos centrada en

las ideas sobre las teoras cientficas, cmo
cambian y cmo se relacionan teora y experimentos. La idea de bsqueda de explicaciones sustituye mayoritariamente a la
idea ingenua cle que los descubrimientos
son producidos por la suerte, encontrada
en otros estudios en edades ms tempranas, y los autores atribuyen este cambio
positivo a la forma en que el profesorado
relaciona el trabajo prctico con la teora.
Relacionando las respuestas cruzadas a
las distintas cuestiones sugieren patrones
de explicadores y un pequeo grupo de
imaginadores (los cientficos usan su
imaginacin).
Gilbert (1991) investig las ideas cle
estudiantes universitarios de ciencias (20
aos) solicitando su acuerdo/desacuerdo
con frases de la primera version clel VOSTS
(Aikenaheacl, Ryan y Fleming, 1987) y una
justificacin escrita de su posicin. Los estudiantes aceptan mayoritariamente (45%)
el error en ciencia como parte cle una
creencia general en que el error forma parte de la actividad humana. Los datos sobre
la controversia realismo/instrumentalismo
no puede resolverse porque la redaccin
empleada en el cuestionario sugiere una
comprensin equivocada por los estudiantes, lo cual provoca respuestas incoherentes de los estudiantes y hace imposible
extraer conclusiones fiables.
Ryan y Aikenhead (1992), con un nuevo instrumento construido empricamente
que pretende superar algunos de los defectos metodolgicos de otros instrumentos, han estudiado las preconcepciones
sobre la epistemologa de la ciencia en una
muestra grande cle estudiantes canadienses
de grados 11 y 12. Sobre la naturaleza real
o epistemolgica cle las teoras cientficas
los estudiantes muestran ideas cle ingenuo
realismo cuando se refieren a los modelos,
que se vuelven ms epistemolgicas cuando se refieren a los esquemas de clasificacin. Cuando se compara el descubrimiento
con la invencin de las teoras cientficas

se reproduce la minora epistemolgica de

los modelos, con una mayor proporcin
de realistas, aunque el grueso se sita en
una posicion eclctica o intermedia.
Este estudio tiene como objetivo diagnosticar las ideas de los estudiantes sobre
cuestiones centrales de la epistemologa
cientfica como son la naturaleza de las observaciones, los modelos y los esquemas
de clasificacin cientficos as como la naturaleza cle los conceptos, las leyes, hiptesis y teoras cientficas y su provisionalidad.
Estos aspectos son una parte de un tema
ms general que se conoce con el nombre
de naturaleza de la ciencia en la literatura
didctica, y que a veces incluye tambin
cuestiones ms propias de la sociologa interna de la ciencia.

MTODO
INSTRUMENTO

Las cuestiones aplicadas en este estudio

estn extradas del banco de cuestiones de
eleccin mltiple elaboradas por Aikenheacl, Ryan y Fleming (1989). Todas ellas
se aplicaron dentro cle un estudio ms amplio, estructurado en seis cuestionarios diferentes, del cual se han extrado nueve
aspectos sobre la naturaleza del conocimiento cientfico, cuyos resultados se ofrecen en este estudio. Estos nueve aspectos
se refieren a los siguientes temas: carga
terica ce las observaciones (90111), naturaleza de los modelos cientficos (90211) y
de los esquemas de clasificacin (90311),
provisionaliclad del conocimiento (90411),
relaciones entre hiptesis, teoras y leyes
(90511), verdad y errores (90521), elegancia (90531) y simplicidad (90541) cle las
teoras y leyes (91011) y el estatus epistemolgico del conocimiento cientfico (realista
frente a instrumentalista). Debido a las limitaciones de espacio no se pueden ofrecer todos los detalles de los resultados que

pueden consultarse en otro lugar (Vzquez

y Manassero, 1997).

PROCEDIMIENTO

Los seis tipos distintos de cuestionarios originales se aplicaron colectivamente, en los

grupos clase de los alumnos que forman la
muestra, balanceando en cada grupo cle
aplicacin el tipo de cuestionario y el gnero, mediante una distribucin dirigida,
pero aleatoria, de cada tipo de cuestionario entre hombres y mujeres. Cada cuestin se inicia con un pie de unas pocas
lneas, donde se plantea un problema sobre el cual se desea conocer la opinin del
encuestado, seguido de una lista de alternativas, identificadas con letras correlativas, que ofrecen todo un abanico cle
diferentes posiciones sobre el tema planteado, y adems tres opciones fijas que
contienen diversas razones para no contestar
(alternativas no actitudinales): No entiendo
la cuestin, No s lo suficiente sobre el tema
para seleccionar una opcin y Ninguna de
las opciones satisface bsicamente mi opinin. Los estudiantes seleccionan la op-

cin que refleja la actitud ms acorde con

su propia opinin.
Las opiniones y actitudes relacionadas
con los temas cientficos dependen cle diversas variables, entre las cuales la cantidad cle educacin cientfica recibida es
central. La cantidad cle eclucacion cientfica
recibida se ha operacionalizaclo en una variable cuantitativa denominada exposicin
a la ciencia, cuya puntuacin es proporcional a la cantidad y calidad cle las materias
cientificas cursadas por cada persona a lo
largo cle su currculo personal; esta variable se ha colapsado para dividir la muestra
en tres grupos de alta, media y baja exposicin a la ciencia. Sera plausible esperar
que las diferencias segn el grado de exposicin a la ciencia fueran importantes;
en particular, se podran conjeturar diferencias generalizadas entre los grupos de
3 15

baja, media y alta exposicin a la ciencia.

En el estudio original se ofrecen datos ms
amplios relativos a las diferencias entre los
grupos de gnero, de la formacin cientfica o cle la edad comparando las proporciones <le las distribuciones de respuestas en
cada uno de los subgrupos. Las diferencias
segn las otras variables se han estudiado
controlando la variable exposicin a la
ciencia, pues no tendra sentido comparar,
por ejemplo, chicos y chicas, si ambos grupos difieren significativamente en el grado
de exposicin a la ciencia (se usar el estadstico chi-cuadrado; p < .05).
MUESTRA

La seleccin de participantes se hizo por

grupos-clase, para facilitar la aplicacin de
los cuestionarios; la seleccin cle grupos se
hizo al azar entre todos los niveles existentes en ese momento y aproximadamente
proporcional a la poblacin de cada estrato, ante la inexistencia de clatos estadsticos previos seguros (muestreo estratificado
con afijacin aproximadamente proporcional). Las directrices aplicadas en la seleccin cle la muestra han buscado la
representatividad de cada uno de los niveles cle enseanza, pero la compleja situacin cle la diversidad de estudios y
modalidades en las enseanzas medias en
el momento del trabajo de campo, debido
al proceso cle implantacin anual de los estudios cle reforma, provocaba cambios significativos anuales impredecibles de las
poblaciones, que impidieron un diseo
muestral previo en este nivel. La muestra
total es de 4,132 estudiantes de secundaria
y universitarios, con una edad mnima de
14 aos, mientras que el 95% de la muestra
tiene edades entre 14 y 27 aos y las mujeres son mayora (59%). La distribucin por
niveles educativos es la siguiente: licenciados (9%), universitarios (34%), y preuniversitarios (57% de secundaria y bachillerato).
Los alumnos universitarios se distribuyen
316

entre humanidades y ciencias sociales

(69%), matemticas e ingenieras (14%) y
ciencias experimentales (17%), los alumnos
preuniversitarios que cursan opciones <le
ciencias son el 53% del total que han realizado esta opcin en bachillerato. El nmero de
estudiantes que contest cada uno de los
seis cuestionarios, aunque ligeramente variable segn el cuestionario debido a mortalidad experimental, se sita aproximadamente
en torno a las 700 personas.
RESULTADOS

Se describen las respuestas dadas por los

estudiantes a cada una de las nueve cuestiones planteadas sobre la naturaleza del
conocimiento cientfico.
OBSERVACIN CIENTFICA

La carga de teora existente en las observaciones facturales es una cle las crticas ms
tempranas cle las distintas corrientes epistemolgicas frente al positivismo que se
plantea aqu en la forma de la influencia
cle las diferentes orientaciones tericas sobre las observaciones cle los cientficos. El
alumnado responde a esta cuestin mayoritariamente (ms cle un tercio) con una actitud intermedia (no diferirn mucho
porque los cientficos son competentes),
situada entre la postura positivista ms
dura reflejada en otras dos opciones, los
hechos son evidentes o exactos, (menos
de un quinto), y el reconocimiento de la
carga terica de las observaciones en el
otro extremo (otro quinto). La alternativa
intermedia, no obstante, refleja una actitud
neopositivista dulcificada, no justificando
con claridad las diferencias en funcin che
diferencias tericas sino que justifica ms
bien la igualdad teniendo en cuenta la
competencia cle los cientficos. Por ello, se
puede considerar que la actitud global del
alumnado es ms proclive a una actitud
positivista que a no reconocer la carga terica de las observaciones.

TABLA I
Porcentajes y frecuencias de respuestas de los estudiantes sobre las observaciones
cientficas. Casos vlidos: 703

90111 Las observaciones cientficas hechas por cientficos competentes serrbi

diferentes si los cientficos creen en diferentes teoras
A.
B.

S, porque los cientficos harn experimentos

diferentes y vern cosas diferentes.

12,7%

S, porque los cientficos pensarn de manera

diferente y esto alterar sus observaciones.

18,5%

C.

Lis observaciones cientficas no catrn mucho

an cuando los cientficos crean en teoras
diferentes. Si los cientficos son realmente
competentes sus observaciones sern similares.

D.

No, porque las observaciones son tan exactas

como sea posible. As es como la ciencia ha
sido capaz de avanzar.

8,8%

No, las observaciones son exactamente lo que

vemos y nada ms; son los hechos.

10,4%

E.

89

B.

130

C.

273

D.

62

E.

73

38,8%

1.

No lo entiendo.

2.

No s lo suficiente sobre este tema para elegir

una opcin.

4,8%

Ninguna de estas opciones

bsicamente mi opinin.

3,0%

3.

A.

21

3,0%

satisface

No existen diferencias estadsticamente significativas en las respuestas a esta

cuestin entre los diferentes grupos de la
muestra con la excepcin ce los grupos de
edad dentro del subgrupo de baja exposicin a la ciencia.
MODELOS CIENTFICOS

La ciencia construye teoras y modelos

para describir y explicar la naturaleza, y se
plantea al alumnado cul es la naturaleza
de estos modelos, en particular, si los modelos son, o no, copias cle la realidad. La
alternativa ms elegida (un tercio) sostiene
que son copias cle la realidad, pero aproximadas, mientras las tres alternativas que
reflejan el reconocimiento de los modelos
como copias verdaderas de la realidad recibe un respaldo tambin importante (un
cuarto). Las alternativas ms epistemolgi-

2.

34

3.

21

cas que slo ven en los modelos instrumentos tiles, pero limitados, cambiantes
con el tiempo, o conjeturas bien informadas, reciben un apoyo cle otro cuarto de la
muestra. Por tanto, se puede decir que la
actitud dominante del alumnado es marcadamente realista, y aunque una gran mayora reconoce su naturaleza aproximada,
se puede considerar que fallan en captar el
carcter instrumental, cambiante e hipottico de los modelos.
Las diferencias en esta cuestin son
generalizadas entre las variables ce grado
cle exposicin a la ciencia, edad o gnero.
Las diferencias segn el grado de exposicin a la ciencia se centran en la alternativa mayoritaria, ms seleccionada por el
grupo cle exposicin a la ciencia media y
menos por el grupo bajo y en las respuestas no actituclinales, donde los grupos bajo
y medio concitan ms respuestas que el
grupo de alta exposicin a la ciencia. Las
317

diferencias de gnero aparecen en el grupo de baja exposicin a la ciencia, donde

los chicos eligen menos que las chicas la
alternativa mayoritaria, mientras estas utili-

zan ms las alternativas no actitudinales.

Finalmente, tambin son significativas las
diferencias de edad en los grupos de alta y
baja exposicin a la ciencia.

TABLA II
Porcentajes .y frecuencias de respuestas de los estudiantes sobre los modelos cientficos.
Casos vlidos: 657

90211 Muchos modelos cientficos usados en los laboratorios de investigacin

(tales como el modelo del calor, de las neuronas, el DNA o el tomo)
son copias de la realidad
los modelos cientficos SON copias de la realidad:
A.

13.

C.

D.

Poirjue los cientficos dicen que son verdaderos,

por tanto deben serio.

1,8%

Porque hay muchas evidencias cientficas que

prueban que son verdaderos.

9,0%

Ponjue son verdaderos para la vida. Su objetivo

es mostrarnos la realidad o ensearnos algo
sobre ella.
I.os modelos cientficos son muy apioximackunente
copias de la realidad, porque estn basados
en observaciones cientficas e investigacin.

A.

12

B.

59

C.

103

0.

221

E.

52

F.

81

G.

34

1.

20

2.

61

15,7%

33,6%

Los modelos cientficos NO son copias de la realidad:

E.

F.

Porque simplemente son tiles para aprender

y explicar, dentro de sus limitaciones.

7,9%

Porque cambian con el tiempo y con el estado

del conocimiento, como lo hacen las teoras.

12,3%

Porque estos modelos deben ser ideas o conjeturas

bien informadas, ya que el objeto real no se
puede ver.

5,2%

1.

No lo entiendo.

3,0%

2.

No s los suficiente sobre este tema para elegir

tina opcin.

9,3%

Ninguna de estas opciones satisface lsicamente

mi opinin.

2,1%

G.

3.

ESQUEMAS DE CIASIFICACIN

Cuando la naturaleza realista o epistemolgica se aplica a los sistemas de clasificacin utilizados por los cientficos, la actitud
318

3.

IIIM

14

del alumnado es muy diferente de la sostenida respecto a los modelos. La alternativa

mayoritaria (casi un tercio) comienza con
una sentencia que niega el realismo y justifica la existencia de mltiples sistemas de

clasificacin; la segunda alternativa en importancia (casi un cuarto) es muy semejante

a la anterior, ya que admite la multiplicidad
de los sistemas ce clasificacin, pero subraya un poco ms el carcter convencional y consensual de las clasificaciones
cientficas. La tercera alternativa en orden
de importancia (casi un quinto) es tambin
mentarista, justificada por la necesidad de

que nuevos descubrimientos lleven a nuevas clasificaciones. Las alternativas realistas

tienen un apoyo menor. En suma, la actitud del alumnado respecto a los sistemas
de clasificacin cientficos es ms claramente instrumentalista, es decir, consideran que los sistemas cle clasificacin son
convenciones consensuaclas, tiles, inventadas y provisionales.

TABLA III
Porcentajes y frecuencias de respuestas de los estudiantes sobre los esquemas
de clasificacin cientficos. Casos vlidos: 647
90311 Cuando los cientficos clasifican algo (por ejemplo, una planta de acuerdo
con sus especies, o una estrella de acuerdo con su tamao), los cientficos estn
clasificando la naturaleza de acuerdo con la forma real de la
naturaleza: cualquier otra forma sera simplemente errnea.
A.

B.

C.

D.

E.

F.

Lis clasificaciones se ajustan a la forma real de

la naturalea, ya que los cientficos las han
probado a lo largo de muchos aos de trabajo.
Las clasificaciones se ajustan a la forma real de
la naturaleza, ya que los cientficos usan las
caractersticas observables cuando clasifican.
Los cientficos clasifican la naturaleza en la
forma ms simple y lgica, pero esta forma no
es necesariamente la nica.
Existen muchas formas de clasificar la
naturaleza, pero ponindose de acuerdo en
un sistema universal esto permite a los
cientficos evitar la confusin en su trabajo.
Podran existir otras fonnas correctas de clasificar
la naturaleza, porque la ciencia es susceptible de
cambiar y los nuevos descubrimientos pueden
llevar a nuevas clasificaciones.
Nadie sabe la forma en que la naturaleza
realmente es. Los cientficos clasifican de
acuerdo con sus percepciones o teoras. La
ciencia no es exacta, y la naturaleza es muy
diversa. Por tanto, los cientficos podran usar
ms de un esquema de clasificacin.

37

II.

35

C.

58

D.

145

E.

118

F.

195

1.

14

2.

33

3.

12

5,7%

5,4%

9,0%

22,4%

18,2%

30,1%

1.

No lo entiendo.

2,2%

2.

No s lo suficiente sobre este tema para elegir

una opcin.

5,1%

Ninguna de esta opciones satisface bcsicarnente

mi opinin.

1,9%

3.

A.

319

No existen diferencias estadsticamente significativas en las respuestas a esta

cuestin entre los diferentes grupos de la
muestra con la excepcin de los grupos de
edad dentro del subgrupo cle baja exposicin a la ciencia, resultado que contrasta
con las diferencias encontradas en la cuestin anterior, muy semejante a sta.
PROVISIONAIIDAD

Aunque la cuestin anterior ha demostrado,

para las clasificaciones, que el alumnado reconoce parcialmente su cambio y capta su
evolucin, en esta nueva cuestin la naturaleza cambiante y provisional es aplicada al
conocimiento cientfico en general. La provisionaliclaci del conocimiento se plantea desde la perspectiva de los modelos de cambio
sugeridos por diversas corrientes epistemolgicas: el relevo generacional de los cientfi-

cos, los nuevos descubrimientos, las nuevas interpretaciones antiguas y el carcter

acumulativo del conocimiento. La alternativa mayoritaria (casi la mitad del alumnado)
recoge la importancia de los nuevos descubrimientos para reinterpretat el viejo conocimiento, adems, reconpcienclo que los
hechos cientficos tambin pueden cambiar. La segunda actitud dominante (un
quinto) respecto al cambio cientfico es
acumulativa, el conocimiento cambia porque
continuamente se estn agregando elementos
nuevos. Un poco menos de apoyo se reciben
las reinteipretaciones cle viejos hechos, pero
manteniendo la fe en que los hechos son invariables y, el relevo, generacional (mezclado
con deteccin de errores y nuevas tcnicas).
En suma, se puede decir que los estudiantes
reconocen el carcter cambiante del conocimiento cientfico, aunque casi un tercio consideran que el cambio es ms aparente que
real.

TABLA IV
Porcentajes y frecuencias de respuestas de los estudiantes sobre el carcter cambiante
del conocimiento cientfico. Casos vlidos: 660
90211 Aun cuando las investigaciones cientficas se hacen correctamente, el conocimiento
que los cientficos descubren con esas investigaciones puede cambiar en el/ fu Ir
El conocimiento cientfico eimbin.
Porque los cientficos jrenes desaprueban las
A.
teoras o descubrimientos de los cientficos viejos.
Los cientficos hacen esto usando nuevas tcnicas
o instrumentos mejorados, para encontrar nuevos
factores pasados por alto antes, o para detectar
errores en la -conecta- investigacin original.
Porque el conocimiento viejo es reinterprrtado a
B.
la luz de nuevos descubrimientos. Los hechos
cientficas pueden cambiar.
El conocimiento cientfico PARECE cambiar porque
C.
la interpretacin o la aplicacin de viejos hechos
puede enrabiar. pero los experimentos =lindos
conectamente pinducen hechos invariables.
El conocimiento cientfico PARECE cambiar porque
D.
el nuevo conocimiento es aadido sobre el viejo
conociinkTito. Fi viejo conocimiento no cambia.
1.
No lo entiendo,
No s lo suficiente sobre este tema para elegir
2.
una opcIn.
Ninguna de estas opciones satisface bsicamente
mi opinin.

320

A.

88

B.

291

C.

94

D.

128

13 3%

44,1%

14,2%

19.4%
2.0%

1.
2.

4.2%
3.

2,7%

MEI

I3
28
18

En esta cuestin, las diferencias entre

las variables cle grado de exposicin a la
ciencia, edad o gnero son generalizadas.
Las diferencias segn el grado de exposicin a la ciencia se centran en la alternativa
mayoritaria, seleccionada crecientemente
cuando aumenta el grado de exposicin a
la ciencia, mientras que la alternativa acumulativa se selecciona decrecientemente
segn el grado de exposicin a la ciencia,
como en cuestiones anteriores, los grupos
bajo y medio concitan ms respuestas no
actitudinales que el grupo de alta exposicin a la ciencia. Las diferencias de gnero
aparecen en el grupo de baja exposicin a
la ciencia, donde los chicos eligen ms que
las chicas la ultima alternativa acumulativa,
mientras estas utilizan ms las alternativas
no actituclinales. Finalmente, tambin son
significativas las diferencias ce edad en el
grupo de baja exposicin a la ciencia.

HIPTESIS, TEORAS Y LEYES

El cuerpo de conocimientos de la ciencia es

un sistema proposiciones que realizan diversas afirmaciones sobre la naturaleza y
sobre las relaciones con otras afirmaciones
conformando entramados relacionales denominados teoras; las proposiciones singulares
o conjuntos singulares de proposiciones se
denominan hiptesis o leyes. Las cuatro
cuestiones siguientes, cuyos resultados se
describen en cada uno de los cuatro prrafos siguientes, tratan las relaciones entre hiptesis, teoras y leyes (90511), la verdad y
los errores (90521), la elegancia (90531) y la
simplicidad (90541) de las teoras y leyes.
El estatus epistemolgico de hiptesis,
teoras y leyes es planteado desde una
perspectiva evolutiva. La base de la cuestin afirma que hiptesis, teoras y leyes
constituyen estadios sucesivos del desarrollo cle una idea cientfica. La mayora del
alumnaclo (ms de la mitad) est ce acuerdo bsicamente con la cuestin, seleccionando las dos primeras alternativas, que

establecen una opinin acorde con la frase

del principio; el grado creciente de comprobacin alcanzado por una idea es lo que determina su evolucin desde hiptesis a leyes.
Por tanto, la opinin mayoritaria del alumnado es favorable a la idea ingenua de que las
leyes son teoras maduras. Una minora (casi
un cuarto) opina que leyes y teoras no pueden convenirse en leyes porque ambas son
ideas de distinta clase, bien porque no se
puede probar que una teora sea verdadera
en la misma medida que una ley, o bien porque se considera que las leyes son puramente descriptivas, mientras que las teoras son
explicativas. En todo caso. el planteamiento
originario, sugiriendo directamente una
perspectiva evolutiva, puede haber contaminado las respuestas favorables a esta tesis, de
modo que parte cle la opinin mayoritaria
pueda deberse a un efecto de contagio o induccin desde la formulacin inicial. Tal vez
una reformulacin ms neutral de la misma podra ser ms adecuada para plantear
este tema.
Las diferencias en esta cuestin segn
el grado cle exposicin a la ciencia se centran en las dos alternativas mayoritarias, ya
que el grupo de alta exposicin a la ciencia elige ms la primera versin (A) evolutiva de las hiptesis, y el grupo medio elige
ms la segunda versin (B), y en las respuestas no actituclinales, donde los grupos
bajo y medio concitan ms respuestas que
el grupo de alta exposicin a la ciencia.
Los supuestos de una teora son una
forma adicional de volver a plantear la
provisionaliclad del conocimiento cientfico desde su valor cle verdad. La opinin
mayoritaria del alumnado (casi la mitad)
considera que el valor de verdad condiciona el progreso, aunque el descubrimiento
ce la falsedad de algunos che los supuestos
realizados por la ciencia no siempre ha
constituido una interrupcin del progreso,
sino todo lo contrario. No obstante, otras
dos opciones relevantes mantienen una la
creencia en la necesidad de la veracidad
absoluta de los supuestos de la ciencia, y
321

la otra viene a ser una parfrasis cle la fa- puestas a esta cuestin muestran que el
mosa frase atribuida de sir Isaac Newton alumnado admite la existencia de errores
bypotbeses non .fingo. En suma, las res- en la ciencia que resultan fructferos.
TABLA V
Porcentajes .yfrecuencias de respuestas de los estudiantes sobre las hiptesis,
teoras y leyes cientficas. Casos vlidos: 700
90511

Las ideas cientficas se desarrollan desde hiptesis basta teoras, .y finalmente,

si son su tic-letzten:ente buenas, basta constituir leyes

1.as hiptesis pueden conducir a teoras que pueden

llevar a leyes:
A.

Porque una hiptesis se comprueba con

experimentos. Si se prueba que es correcta,
llega a ser una teora. Despus que una teora
se ha probado verdadera varias veces por
diferentes personas y que se maneja durante
largo tiempo, se convierte en ley.

11

Porque una hiptesis se comprueba con

experimentos. Si existe evidencia que la
apoya, es una teora. Despus que una teora
se ha comprobado muchas veces y parece ser
esencialmente correcta, es suficiente para
llegar a ser una ley.

21,3%

Porque es una manera lgica para desarrollar

las ideas cientficas.

9,6%

C.

D.

l.

Las teoras no pueden convenirse en leyes

porque ambas son ideas de distinta clase. Las
teoras se basan en ideas cientficas que son
ciertas en menos del 100%, y por eso no se
puede probar que las teoras sean verdaderas.
Las leyes, sin embargo, estn slo basadas en
hechos y son seguras al 100%.

No lo entiendo.

3.

No s lo suficiente sobre este tema para elegir

una opcin.

322

206

B.

149

C.

67

D.

73

E.

00

I.

20

2.

78

12,9%

2,9%
1 1,1%

Ninguna de estas opciones satisface lxisicamente

mi opinin.

A.

10,4%

las teoras no pueden convertirse en leyes

porque ambas son ideas de distinta clase. Las
leyes describen fenmenos naturales. Las
teoras explican fenmenos naturales. Por
tanto las teoras no pueden convertirse en
leyes; sin embargo, con evidencias que las
apoyen, las hiptesis pueden convertirse en
teoras (explicaciones) o leyes (descripciones).

2.

29,4%

3.
2,4%

MI

17

TABLA VI

Porcentajes .yfrecuencias de respuestas de los estudiantes sobre las suposiciones

cientficas. Casos vlidos: 713
90521 Cuando se desarrollan nuevas teoras o leyes, los cientficos necesitan hacer
algunas suposiciones sobre la naturaleza (por ejemplo, que la materia est hecha de
tomos). Estas suposiciones tienen que ser verdaderas para que la ciencia
progrese adect tadamente
Las suposiciones TIENEN QUE SER verdaderas para
que la ciencia progrese:
A.

B.

C.

Porque se necesitan suposiciones correctas

para tener teoras y leyes correctas. En caso
contrario los cientficos perderan mucho
tiempo y esfuerzo empleando teoras y leyes
errneas.
En caso contrario la sociedad tendra serios
problemas, como una inadecuada tecnologa
y productos qumicos peligrosos.
Porque los cientficos hacen investigacin
para probar que sus suposiciones son
verdaderas antes de continuar con su trabajo.

D.

Depende. A veces la ciencia necesita

suposiciones verdaderas para progresar. Pero
a veces la historia ha demostrado que se han
hecho grandes descubrimientos refutando
una teora y aprendiendo de sus suposiciones
falsas.

E.

Los cientficos no hacen suposiciones.

Investigan una idea para averiguar si la idea es
verdadera. No suponen que sea verdad.

B.

.11

C.

71

D.

333

E.

127

5,8%

10,0%

46,7%

17,8%

1.

No lo entiendo.
No s lo suficiente sobre este tema para elegir
una opcin.

3,8%

Ninguna de estas opciones satisface bsicamente

mi opinin.

1,1%

Las diferencias en esta cuestin son

generalizadas entre las variables de grado cle exposicin a la ciencia, edad o gnero. Las diferencias segn el grado de
exposicin a la ciencia se centran en la
alternativa mayoritaria, seleccionada en
orden creciente segn el grado de exposicin a la ciencia y la alternativa A seleccionada en orden creciente a la anterior;
en las respuestas no actituclinales, los

102

14,3%

2.
3.

A.

6%

1.

MI

7.

3. ~

4
27

grupos bajo y medio concitan ms respuestas que el grupo de alta exposicin a

la ciencia (que no tiene ninguna). Las diferencias de gnero aparecen en el grupo de
baja exposicin a la ciencia, donde los chicos eligen menos que las chicas la alternativa mayoritaria. Finalmente, tambin son
significativas las diferencias de edad en
los grupos de alta y baja exposicin a la
ciencia.
323

Muchos cientficos, especialmente los

ms tericos, se han sentido siempre atrados por la elegancia y simplicidad de las
formulaciones que expresan las teoras
cientficas. La elegancia de las ecuaciones
matemticas propuestas por los cientficos
para describir la naturaleza es una cualidad
que ha llegado a la sensibilidad de muchos
cientficos. Sin embargo, aunque no se
debe confundir la elegancia con el valor de
verdad, es patente el esfuerzo de los cientficos por formular sus ecuaciones, incluso
las que se refieren a los conceptos ms
complejos, de la forma ms elegante posible. Cuando se plantea la elegancia de la
naturaleza que se traslada a la elegancia de
las teoras cientficas, la actitud mayoritaria
del alumnado (casi un cuarto) considera
que la elegancia es una caracterstica secundaria, por detrs cle la lgica, la consistencia y la sencillez que son valores ms
apreciados en las ideas cientficas. El resto
de las opciones reciben apoyos menores,
pero relevantes; entre ellas destacan la
consideracin cle que la elegancia es un
concepto subjetivo, y por tanto, cada cientfico lo ve de una manera diferente, y por
otro lado, la consideracin que es plausible que los cientificos consideren sus propias ideas elegantes, pues no en vano
llevan mucho tiempo trabajando con ellas.
Globalmente, ls opiniones favorables a
que los cientificos desean la elegancia en
sus ideas (43%) son superiores a los que
mantienen la actitud contraria (38%). Adems, en esta cuestin de la elegancia, es
notable la tasa cle respuesta recogida en las
opciones alternativas (no entiendo, no s,
no se ajusta a mi opinin, equiparable a
cualquiera de las alternativas.
Las diferencias se centran en el grado
de exposicin a la ciencia: la alternativa
mayoritaria (B) y la D son seleccionadas en
orden creciente segn el grado cle exposicin a la ciencia, mientras los grupos bajo
y medio concitan ms respuestas no actitu(finales que el grupo cle alta exposicin a

324

la ciencia. En esta cuestin se ilustra claramente la influencia central de la variable

grado de exposicin a la ciencia, pues aunque se encuentran diferencias significativas
para la muestra total segn la edad, estas
diferencias cle edad desaparecen cuando
se evalan controlando el grado de exposicion a la ciencia.
El principio cle sencillez (o simplicidad) es una forma de elegancia que es
aceptada por muchos cientficos. El juicio
del alumnado sobre la sencillez como caracterstica de las mejores teoras cientficas, selecciona como posicin mayoritaria
(casi un tercio) una alternativa intermedia
o eclctica: depende de la teora, unas son
simples y otras no. En el contexto en que
se plantea esta pregunta, esta respuesta se
puede considerar, equivalente a una respuesta negativa, es decir, no se considera
que la sencillez de una teora cientfica sea
un rasgo general de las buenas teoras
cientficas. La segunda alternativa mayoritaria (casi un cuarto) vuelve a sostener que
las teoras pueden ser complicadas, pero
traducibles a un lenguaje sencillo. Los que
creen en la simplicidad como una propiedad de las teoras cientficas son un nmero relevante, pero pequeo. Globalmente,
la gran mayora cle la muestra se sita en
una actitud que reconoce a la vez la complejidad y la sencillez de las teoras cientficas; las actitudes extremas en favor slo
de la sencillez o de la complejidad son minoritarias. Quiz, las actitudes de los estudiantes sobre la simplicidad difieren
ostensiblemente del significado de este trmino para los cientficos; la ciencia es para
la mayora de los estudiantes una materia
muy difcil, como confirman infinidad de
estudios y encuestas, de modo que plantear a los estudiantes la idea cle la simplicidad puede ser algo que contradice su
experiencia directa o inmediata en su
contacto con la ciencia escolar. De hecho
slo un 12% se adhiere a la idea de la simplicidad.

TABLA VII
Porcentajes .yfrecliencias de respuestas de los estudiantes sobre la elegancia
de las ideas cientficas. Casos vlidos: 704

90531 Como reaccin a la ecuacin de Einstein, E = ni. c 2, los cientficos dijeron

Una ecuacin tan maravillosamente elegante tiene que ser una descripcin verdadera
de la naturaleza. Esta afirmacin muestra que los cientficos suponen que sus
ecuaciones o ideas deberan encajar con la elegancia de la naturaleza
Los cientficos SUPONEN que sus ideas deberan ser
elegantes:
A.

Para que sean verdad en la naturaleza. Los

cientficos saben que si buscan de forma
correcta, la naturaleza es hermosa o elegante.

B.

Porque las ideas cientficas deberan ser simples,

consistentes y lgicas. La elegancia de la
naturaleza no tiene nada que ter con esto.

C.

La elegancia de las ideas cientficas se debe al

hecho de que los cientficos se esforzaron
mucho y durante mucho tiempo en producirlas
y por eso los cientficos las encuentran
elegantes. La elegancia de la naturaleza no
tiene nada que ver con esto.

A.

31

13.

168

C.

107

D.

76

E.

78

F.

117

4,4%

23,9%

15,2%

1,os cientficos NO suponen que sus ideas deberan

ser elegantes:

E.
F.

Aunque los cientficos puedan pensar que la

naturaleza es hermosa o elegante.

10,8%

Porque los cientficos saben que no todo en la

naturaleza es hermoso o elegante.

11,1%

Porque los cientficos saben que cada uno ve

la elegancia de manera diferente.

16,6%

1.

No lo entiendo.

2.

No s lo suficiente sobre este tema para elegir

una opcin.

5,8%

Ninguna de estas opciones satisface bsiczunente

mi opinin.

5,5%

3.

Las diferencias segn el grado de exposicin a la ciencia se centran en las dos alternativas mayoritarias, la alternativa eclctica
seleccionada en orden creciente segn el
grado de exposicin a la ciencia, mientras la
alternativa que afirma la complicacin de las
teoras es seleccionada ms por los grupos
de media y baja exposicin a la ciencia; los
grupos bajo y medio concitan ms respuestas no actitudinales que el grupo de alta exposicin a la ciencia (slo una).

6,7%

1.

47

2.

41

3.

39

ESTATUS EPISTEMOLGICO

En el marco terico planteado en la introduccin se ha expuesto en profundidad la

confrontacin entre realismo e instrumentalismo; del realismo se deduce que las leyes estn impresas en la naturaleza y la
tarea del cientfico es, simplemente, llegar
a esta ellas, es decir, descubrirlas; la posicin instrumentalista es menos simple
puesto que reconoce su naturaleza mental
325

o inventada. La cuestin que plantea la naturaleza inventada o real de las leyes, hiptesis y teoras cientficas ofrece tres niveles
de respuestas: favorables a la invencin,
favorables al descubrimiento e intermedias
(a veces se descubren y, a veces, se inventan). La nica alternativa favorable a la invencin es la mayoritaria entre el alumnado
(ms de un cuarto), pero las alternativas favorables al descubrimiento, aunque individualmente reciben apoyos menores que la
anterior, globalmente, reciben el apoyo
ms importante (ms cle un tercio), siendo
la alternativa singular ms apoyada la que
justifica los descubrimientos por estar basados en hechos experimentales. Las actitudes intermedias reciben un apoyo global
tambin significativo (un cuarto cle la
muestra). En suma, aunque existe una mayora en favor de la naturaleza inventada,
la actitud global del alumnado es bastante
difusa, puesto que est dispersa entre las
posiciones extremas e intermedias.
Las diferencias segn el grado de exposicin a la ciencia se centran en las respuestas no actitudinales, donde los grupos
bajo y medio clan ms respuestas que el
grupo de alta exposicin a la ciencia (que
no da ninguna); en la alternativa mayoritaria, el grupo cle baja exposicin a la ciencia
muestra una tasa de respuesta inferior a los
otros dos. Las diferencias de gnero aparecen en el grupo de baja exposicin a la ciencia y son complejas porque implican varias
alternativas; se observa que los chicos eligen
menos que las chicas la alternativa mayoritaria (invencin) y curiosamente la que justifica el descubrimiento por los hechos
experimentales y ms alternativa ms realista (A), mientras las chicas muestran el
patrn contrario al anterior.
La comparacin respecto al estudio
original con estudiantes canadienses (Aikenhead y Ryan, 1989) ofrece diferencias
interesantes, aunque no permite conclusiones ms directas debido a la falta cle equivalencia de las muestras. Las diferencias no
son significativas en la cuestin de las ob326

servaciones, la elegancia y la simplicidad

che las teoras. Las diferencias son relevantes en los modelos (los canadienses eligen
ms la alternativa mayoritaria y son un
poco menos partidarios del realismo), los
esquemas de clasificacin (los canadienses
eligen la mitad que los espaoles la posibilidad de que existan varios esquemas), la
tentativiclad del conocimiento (los canadienses eligen ms el cambio por razones
generacionales y menos por reinterpretacin de hechos), la evolucin del conocimiento (los canadienses son ms
partidarios de la idea de las hiptesis que
se convierten en leyes y menos respecto a
la contribucin de la refutacin cle teoras),
la invencin cle las teoras cientficas (los
canadienses son menos partidarios de la
invencin del conocimiento cientfico).
DISCUSIN DE DATOS. CONCLUSIONES
GENERALES

Las ideas de los estudiantes sobre la naturaleza del conocimiento cientfico a la luz
de los resultados expuestos son multifacticas. En primer lugar, aparecen ideas que
se aproximan a lo que se puede considerar
una comprensin adecuada de la naturaleza
de la ciencia como por ejemplo la naturaleza
cambiante y tentativa del conocimiento y la
mayora en favor che la naturaleza construida del conocimiento. Por otro lacio, aparecen tambin ideas cle tipo eclctico que
revelan actitudes indecisas o poco convencidas de la validez cle alguno de los extremos, como es el caso cle las observaciones,
los supuestos de la ciencia y la simplicidad
de las teoras.
En segundo lugar, cuando se tiene en
cuenta la complejidad de las actitudes reflejadas en las respuestas resulta insatisfactoria la elevada proporcin de
estudiantes que tienen ideas claramente
inapropiadas sobre la naturaleza de la
ciencia y que aparecen en cada una cle
las cuestiones examinadas. Desde una

perspectiva educativa, esta situacin es relevante porque la educacin, especialmente la educacin bsica y obligatoria,
debe ser educacin para todos, es decir,

aspira a conseguir los objetivos de aprendizaje en toda o la mayor parte de la poblacin educada, y no slo en una minora,
aunque sea mayoritaria.

TABLA VIII

Porcentajes y frecuencias de respuestas de los estudiantes sobre la simplicidad de las

teoras cientficas. Casos vlidos: 659
90541 Las buenas teoras cientficas e.xplican bien las observaciones. Pero las

buenas teoras son ms bien simples que complicadas

A.
B.

C.
D.
E.
F.
1.
2.
3.

Las buenas teoras son simples. El mejor

lenguaje para usar en ciencia es simple, corto
y directo.
Depende de cuan profundamente se quiera
llegar en la explicacin. Una buena teora
puede explicar algo bien de forma simple o
de forma complicada.
Depende de la teora. Algunas buenas teoras
son simples y otras son complicadas.
Las buenas teoras pueden ser complicadas,
pero debe ser posible traducirlas a un
lenguaje sencillo si tienen que ser usadas.
Las teoras son normalmente complicadas.
Algunas cosas no pueden simplificarse si
estn implicados muchos detalles.
La mayora cle las buenas teoras son
complicadas. Si el mundo fuera ms sencillo,
las teoras podran ser ms sencillas.
No lo entiendo.
No s lo suficiente sobre este tema para elegir
una opcin.
Ninguna de estas opciones satisface bsiannente
mi opinin.

En tercer lugar, las ideas del alumnado

muestran rasgos importantes de inconsistencia, coincidiendo con Meichtry (1993).
Bajo la apariencia de adecuacin, la inconsistencia puede encubrir una falta de validez, consolidacin y funciamentacin de
las ideas y actitudes. Adems, del rasgo ya
comentado del eclecticismo, que revela indefinicin, por tanto, en cierto modo, inadecuacin, la inconsistencia se revela
sobre todo cuando aparecen ideas claramente contradictorias sobre un mismo
tema. El ejemplo paradigmtico de la in-

A.

83

U.

109

C.

197

D.

156

E.

52

F.

31

1.
2. IMM

6
13

3. IMMI

12

12,6%

16,5%
29,9%

23,7%

7,9%
4,7%
9%
2,09,0
1,8%

consistencia de las actitudes de los estudiantes son las respuestas obtenidas a las
dos cuestiones que plantean la controversia realismo/instrumentalismo, una desde
la perspectiva cle los modelos cientficos y
otra desde la perspectiva cle los sistemas
de clasificacin. Mientras la actitud dominante del alumnado respecto a los modelos es realista, la actitud del alumnado
respecto a los sistemas cle clasificacin
cientficos es ms instrumentalista. No slo
este resultado evidencia la contradiccin
subyacente, sino que cuando se han ex327

ploraclo las diferencias entre los diversos

grupos en estas cuestiones el patrn obtenido tambin es claramente contradictorio:
mientras las diferencias entre los grupos de
exposicin a la ciencia, edad o gnero en
el caso de los modelos son las ms importantes de todas las cuestiones, estas diferencias no aparecen en el caso de los
esquemas de clasificacin (resultado ya
encontrado en otro estudio anterior, Vzquez y Manassero, 1998). La importancia
de este resultado va ms all de la simple
valoracin como adecuadas o inadecuadas
de las ideas de los estudiantes, sino que estas actitudes pueden aparecer con diferente signo y orientacin en funcin del
discurso o del contexto en el que son elicitaclas, tambin denominado efecto de examen (Lederman y O'Malley, 1990; Blanco y
Niaz, 1997), lo cual es un indicador de falta
de consolidacin y formacin, aunque al
mismo tiempo prueban el efecto clarificador que la simple reflexin sobre estos temas tiene, desempeando una importante
funcin ce desarrollo y aprendizaje. Este
resultado tiene consecuencias importantes
demostrando que la educacin de los estudiantes en los temas de naturaleza de la
ciencia es una necesidad perentoria para la
educacin cientfica, y para la investigacin en didctica de las ciencias, que debera emplear sistemas ms sofisticados que la
simple respuesta de los estudiantes, abierta o
cerrada, cuantitativa o cualitativa.
En relacin con las diferencias entre
grupos la hiptesis inicial sobre la influencia del grado de exposicin a la ciencia resulta confirmada, pues la gran mayora de
las preguntas muestran diferencias estadsticamente significativas entre los grupos de
esta variable. La interpretacin de este resultado es inmediata: aunque los estudiantes de la muestra no reciben educacin
explcita sobre la naturaleza de la ciencia,
porque no forma parte de la educacin
cientfica reglada, una mayor formacin
cientfica proporciona ideas y actitudes diferentes a los estudiantes de ciencias que
328

al resto. Por otro lado, un rasgo muy repetido de estas diferencias es que el grupo
con alto grado de exposicin a la ciencia
no utiliza las respuestas no actitudinales
(no s, no tengo formacin, no se ajusta a
mi opinin) que son ms usadas cuanto

menor es el grado de exposicin a la ciencia; esto se puede interpretar como indicador de que los estudiantes con mayor
formacin cientfica aparecen ms seguros
de sus ideas sobre la ciencia que los dems, con independencia cle la mayor o menor adecuacin cle estas ideas.
Las tendencias obtenidas para las diferencias controlando el grado de exposicin
a la ciencia en el gnero y la edad, aunque
secundarias, son tambin ilustrativas. El
rasgo ms relevante es que estas diferencias aparecen principalmente en el grupo
de baja exposicin a la ciencia. La interpretacin de estas tendencias es que la falta de contacto con la ciencia genera
modificaciones importantes de las ideas y
actitudes segn la edad, y menos. segn el
gnero. Complementariamente, la ausencia ce diferencias en los grupos de media
y alta exposicin a la ciencia permiten sugerir una conclusin ms significativa para
aquellos: en ausencia de una formacin especfica sobre la naturaleza de la ciencia, el
contacto temprano con sta, posiblemente
en el bachillerato, aunque no sea muy profundo, modela las ideas y actitudes bsicas
de los estudiantes, homogeneizando las
pocas diferencias de gnero que pudieran
existir y que no se modifican posteriormente con la edad.
La revisin realizada sobre el estado
de la comprensin de la naturaleza de la
ciencia evidencia que la mayora de los estudiantes posee una comprensin inadecuada y nuestros resultados, aunque
tambin van en este sentido, quedan mitigados porque nuestro sistema educativo
no ha incorporado este objetivo a su sistema
educativo con la celeridad de otros pases.
En la educacin en ciencias, la inadecuada
comprensin de la naturaleza de la ciencia

por los estudiantes ha sido uno de los fracasos ms importantes de las reformas curriculares desarrolladas en muchos pases en la
segunda mitad del siglo. Como causas de
este fracaso se diagnosticaron dos factores,
la inadecuacin de los currculos de ciencias
para asumir el objetivo de la comprensin de
la naturaleza de la ciencia, y por otro lado,
las concepciones de los profesores, como
mediadores de ese currculo; ambas causas

han generado dos lneas de investigacin

paralelas, un movimiento de renovacin
de los currculo de ciencias, donde ha surgido con fuerza el paradigma ciencia-tecnologa-sociedad (CTS) como elemento
aglutinador (A(AS, 1989; Aikenhead, 1994;
Bybee, 1987; Fleming, 1989; NSTA, 1991;
Yager, 1992 entre otros), y la atencin al
pensamiento del profesor (ver una revisin
en Mellado, 1993).

TABLA IX
Porcentajes yfrecuencias de respuestas de los estudiantes sobre el carcter de
descubrimiento o invencin del conocimiento cientfico. Casos vlidos: 704
91011 Suponga que un buscador de oro .descubre- oro y que un artista .inventa
una escultura. Algunas personas piensan que los cientficos ,descubren. las LEYES,
HIPTESIS y TEORAS cientficas; otros piensan que los cientficos las ,inventan.
Qu piensa Vd.?
Los cientficos descubren las leyes, hiptesis y teoras
cientficas:
A.

Porque las leyes, hiptesis y teoras estn ah

afuera, en la naturaleza, y los cientficos slo
tienen que encontrarlas.

14,6%

13.

Porque las leyes, hiptesis y teoras estn

basadas en hechos experimentales.

16,5%

Pero los cientficos inventan los mtodos para

encontrar esas leyes, hiptesis y teoras.

9,2%

C.
D.

Algunos cientficos se tropiezan con una ley

por casualidad, por tanto la descubren. Pero
otros cientficos inventan la ley de los hechos
que va conocen.

A.

103

B.

116

C.

65

D.

44

E.

190

F.

126

6,3%

Los cientficos inirman Lis leyes, hiptesis y teoras

cientficas:
E.

Los cientficos inventan las leyes, hiptesis y

teoras, porque los cientficos interpretan los
hechos experimentales que descubren. Los
cientficos no inventan lo que la naturaleza
hace, sino que inventan las leyes, hiptesis y
teoras que describen lo que la naturaleza
hace.

27,0%

F.

Depende en cada caso; las leyes se descubren

y las hiptesis y teoras se inventan.

17,9%

1.

No lo entiendo.

2.

No s lo suficiente sobre este tema para elegir

una opcin.

4,0%

3.

Ninguna de estas opciones satisface bsicamente

mi opinin.

2,7%

1,8%

1. 111~

13

2.

28

3.

Maii

19

329

El desarrollo, uso y aplicacin de nuevos currculos diseados para mejorar las

concepciones de los estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia ha ofrecido tambin resultados ambiguos, pues aunque se han
continuado obteniendo resultados negativos, tambin se han informado algunos resultados positivos. Entre los resultados
negativos, por la importancia de la muestra
(3.500 alumnos de grados 9 a 12) y los mtodos contrastados (BSCS, CHEMS y PSSC)'
cabe citar el estudio de Tamir (1972), empleando tambin el inventario de Welch
(1966); slo obtuvo diferencias en favor del
mtodo BSCS en relacin con los otros dos,
mientras que las diferencias entre los grupos
control y experimental, totales y por centros,
no obtuvieron resultados favorables. La evaluacin nacional del progreso educativo en
USA que compara el perodo 1969-1985, en
lo que se refiere a la naturaleza de la ciencia
obtiene algn avance en Secundaria pero
observa un estancamiento en Primaria (Mulls y Jenkins, 1988). Los efectos de un programa innovador desarrollado por BSCS
fueron evaluados por Meichtry (1991) con la
escala NSKS2 modificada sobre 1.300 estudiantes de 12 a 14 aos; los resultados indicaron que los estudiantes no tenan una
concepcin adecuada sobre la naturaleza del
conocimiento cientfico. De la revisin de
distintos currculos cle Ciencias, Meichtry
(1993) concluye que el empleo de currculos
diseados para desarrollar la comprensin
de la naturaleza de la ciencia no garantiza el
logro de este objetivo; si el currculo o el
profesor no conectan explcitamente las
cuestiones de naturaleza de la ciencia con
los contenidos y procedimientos usuales de
la ciencia, los estudiantes no realizan esta conexin por s mismos y el esfuerzo por mejorar la comprensin de la naturaleza de la

(1) BSCS: Biological Science Curriculum Study.

CHENIS: Chemical Education Material Study.
PSSC: Physical Science Study Committee.
(2) Nature of Scientific Knowledge Scale.

330

ciencia resulta ineficaz. Lederman y O'Malley (1990) proponen adems, conectar

esta enseanza con las decisiones que se
toman en la vida diaria. En nuestra opinin, la tarea del profesor para lograr relacionar estas cuestiones es insustituible, cle
ah la importancia de conseguir una formacin adecuada del profesorado sobre los
temas de naturaleza de la ciencia. Pero
tampoco la formacin del profesorado es
una condicin suficiente, aunque sea necesaria, para hacer que el alumnado relacione las ideas sobre la naturaleza de la
ciencia con el currculo y con la vida diaria. La cuestin de los materiales didcticos
es un cuello de botella especialmente delicado, pues como han demostrado Solbes y
Vilches (1989) los libros cle texto espaoles
proyectan una imagen de la ciencia estereotipada e ingenua y hurfana che las interacciones ciencia-tcnica-sociedad.
Clough (1997) sugiere tratar las . preconcepciones sobre la naturaleza de la ciencia
con una metodologa de cambio conceptual
proporcionando experiencias que produzcan insatisfaccin con las concepciones previas, sugiriendo ideas inteligibles y plausibles
que resuelvan en un cambio conceptual el desequilibrio producido (Posner, Strike, Hewson
y Gerzog, 1982). Se insiste, adems, en la necesidad cle mantener la presin sobre las preconcepciones a travs de: las actividades de
laboratorio y clase, lecturas reflexivas y situaciones histricas; informa adems de las mejoras conseguidas por los estudiantes
evaluadas con algunas cuestiones VOSTS en
lnea con los usos sugeridos por Ryan (1992)
para un mejor trabajo en clase.
Teniendo en cuenta que la comprensin de la naturaleza de la ciencia, no se
incluye explcitamente como un objetivo
prioritario de la eclucacion cientfica bsica

en nuestro pas, proponemos algunas recomendaciones para mejora la comprensin de la naturaleza de la ciencia: en
primer lugar, como condicin necesaria, la
formacin del profesorado, que debe incluir
habilidades para el diagnstico de las ideas
previas de los estudiantes y el aumento del
conocimiento del profesorado sobre estas
cuestiones; segundo, las actividades de
aprendizaje (de clase y laboratorio), las estrategias cle aprendizaje, los materiales (libro de
texto), el lenguaje empleado y, en general,
toda la actividad docente en la clase debe ser
escrupulosamente coherente con las ideas
sobre la naturaleza de la ciencia y las actitudes cientficas que se desean ensear; tercero, el currculo debe incluir explcitamente
los aspectos fundamentales de la naturaleza
de la ciencia (la inclusin en el currculo de
la perspectiva de la epistemologa y de la sociologa de la ciencia han sido repetidamente recomendados; (p. e. Acevedo, 1997; Gil.
1993; Izquierdo, 1994; Lombardi, 1997; Vlz
de Mecirano, 1998, entre otros) y el diagnstico de los conocimientos previos de los estudiantes, y en especial, usar la terminologa
propia de estas reas en el discurso de clase
que deben relacionarse explcitamente con
el resto; por ltimo, para mantener la tensin
y el inters sobre estos temas tratar y abordar
las cuestiones e ideas sobre la naturaleza de
la ciencia en muchas de las actividades de
clase. En suma, hacer que estos temas sean
verdaderamente temas transversales de la
educacin cientfica.
En lo que respecta a la evaluacin de
la comprensin de la naturaleza del conocimiento cientfico, banco de tems COCTS'
(Vzquez y Manassero, 1997) representa
un paso importante no slo como instrumento ce diagnstico y valoracin de
ideas previas de los estudiantes, sino tambin como material para ser utilizado en la
clase como base de actividades de trabajo,
discusin e intercambio de ideas.

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LA EDUCACIN DE LA AUTOESTIMA (*)

PEDRO ORTEGA RUIZ (")
RAMN MNGUEZ VALLEJOS (")

El presente trabajo muestra un modo distinto de abordar la autoestima

en el marco escolar. Tras una revisin del concepto e investigacin emprica sobre
la autoestima, este trabajo aporta nuevas dimensiones hasta ahora prcticamente
ausentes de la enseanza-aprendizaje de la autoestima: la persona como valor;
descubrimiento y aceptacin de mi realidad como persona, y orientacin de mi
vida hacia un proyecto valioso. Se describe la formacin del profesorado y el programa pedaggico aplicado para la educacin de la autoestima. Los resultados
ofrecen un aumento significativo de la autoestima en alumnos del segundo ciclo
de la enseanza obligatoria. Adems, las tcnicas de aprendizaje cooperativo, de
participacin activa, de comunicacin persuasiva y habilidades sociales son estrategias eficaces para la mejora de la autoestima en el mbito escolar. Se ha constatado un aumento positivo de las relaciones interpersonales entre alumnos y entre
profesor y alumnos, as corno cierta evolucin del juicio moral.

RESUMEN.

INTRODUCCIN (**)
Antes que de ninguna otra cosa, la educacin se ocupa del hombre; tiene como tarea la articulacin del comportamiento
humano. De ah que sea necesario acometer, desde la ptica pedaggica, la tarea de
la formacin de aquellas estructuras bsicas de la persona a partir de las cuales se
ha de ordenar toda accin educativa.
Cuando se habla de educacin o formacin, rara vez sta se extiende a actitudes, valores, habilidades, etctera, que
hagan del educando una persona competente para integrarse en su sociedad e interpretar la realidad de su tiempo. Consciente

o inconscientemente, la educacin-formacin se ha derivado hacia otro tipo de

aprendizajes (conocimientos, procedimientos) que, se supone, preparan mejor
para el ejercicio de una profesin. Se olvida, con frecuencia, que los conocimientos
con facilidad se quedan obsoletos, an en
la presente generacin, y que es ms necesario preparar o equipar a los educandos
no slo para dar respuesta a los problemas
actuales, sino a los que se les puedan plantear en el futuro.
De ah que el aprendizaje de actitudes
y la apropiacin de valores resulte indispensable en la bsqueda permanente de
nuevas formas de responder a los nuevos

(*) Agradecemos a la Subdireccin General de Formacin del Profesorado (MEC) la subvencin concedida para la realizacin de esta investigacin, as como al I.E.S. -Luis Manzanares- de Torre-Pacheco (Murcia) por
la colaboracin prestada.
(") Universidad de Murcia.
Revista de Educacin, nm. 320 (1999), pp. 335-352

335

retos que una sociedad en permanente

cambio demanda. La educacin de actitudes es un tema escasamente cultivado por
los pedagogos en los ltimos arios, salvo
contadsimas excepciones (G. Vzquez,
1986). Y entre estos temas est, sin duda,
tambin la educacin cle la autoestima.
Este trabajo pretende resaltar la necesidad de abordar, desde el mbito
educativo, la autoestima como un valor
fundamental en la construccin de la personalidad del alumno, especialmente en el
perodo transitorio de la infancia a la edad
adulta. La adolescencia es una etapa especialmente problemtica para el adolescente. Es un perodo caracterizado por fuertes
contrastes y enfrentamientos dentro del
propio sujeto; proceso en el que el adolescente configura su manera de ser, de estar
y actuar en el mundo y de relacionarse con
los dems. Por ello, nada de la forma en
que se consolida su modo de pensar, sentir, decidir y actuar escapa al influjo de su
autoestima. Y es precisamente en este perodo donde el adolescente no puede dejar
de pensar en s mismo y de evaluarse, de
adoptar una manera de ser y dar sentido a
su vala personal.
Un sentimiento de valoracin persona
escaso o negativo, o, por el contrario, perfeccionista o escrupuloso (Hewitt y Hen,
1991), significa que alguien vive instalado
en un mundo en el que se siente inferior,
abatido, insatisfecho o indeciso. Un sentimiento de confusin y perplejidad inunda
a las personas con baja autoestima. El miedo a equivocarse, la sensacin de dejar al
descubierto los defectos propios, la rivalidad-competitividad entre compaeros de
estudios, y la frustracin que se produce
ante la ausencia del reconocimiento esperado de los otros (padres, profesores,
amigos, etctera) son algunas de las manifestaciones ms evidentes del sentimiento
de baja autoestima. Y en la adolescencia
este sentimiento es altamente preocupante
porque constituye una etapa de la vida caracterizada por signos de inseguridad en
336

su conducta, inestabilidad en sus juicios y

est excesivamente influenciado por su
mundo afectivo. El adolescente siente la
necesidad de certeza, de razonar por s
mismo, de reconocerse y de que lo reconozcan como persona con juicio propio y
autnomo. Y para ello pide ser reconocido, valorado en lo que piensa y hace. No
resulta extrao pensar que muchas de las
situaciones conflictivas que se producen
en el aula o en el hogar, traducidos en
comportamientos violentos o sumisos, no
sean sino modos habituales a los que recurren los sujetos de baja autoestima para
atraer la atencin de padres (Barber, 1992),
profesores, compaeros de clase, etctera;
atencin que se les niega con bastante frecuencia. Lamentablemente, la investigacin pedaggica, hasta ahora, en el mbito
de la educacin de la autoestima, es escasa, por no decir nula. Las investigaciones
dirigidas por el profesor Musitu tienen un
perfil marcadamente psicolgico, aunque
presenten orientaciones educativas, pero
no se inscriben en un modelo pedaggico
concreto. Por lo que, en este trabajo, no
nos es posible contrastar nuestros resultados con investigaciones anlogas en el mbito educativo.
CONCEPTO DE AUTOESTIMA
La autoestima se ha definido desde diversas perspectivas, sin llegar a una definicin
de la misma unnimemente aceptada.
Disponemos de una percepcin bastante
firme de lo que significa el trmino autoestima, tal y como se revela mediante nuestra
propia introspeccin y la observacin cle la
conducta ajena. Pero cuesta mucho expresar tal comprensin en trminos precisos
(Smelser, 1989, p. 9). Wells y Marwell (1976)
desarrollaron una clasificacin de las distintas definiciones de la autoestima basndose en dos dimensiones: los procesos de
evaluacin y el afecto. Los autores concluyen que existen cuatro formas de definir la
autoestima. La ms bsica es el enfoque

actitudinal. Desde este punto de vista, las

definiciones de la autoestima se basan en
la idea de que el self puede ser considerado como cualquier objeto de atencin para
el sujeto. El segundo tipo de definicin de
la autoestima la concepta como la diferencia entre el self real e ideal, siendo la
forma ms habitual de definirla en la literatura especfica. La tercera forma de definir
la autoestima se centra en las respuestas
psicolgicas que las personas sostienen de
su self. Estas respuestas se describen normalmente como de naturaleza afectiva o
basadas en el sentimiento de valoracin
personal: positiva-negativa, aceptacin-rechazo. Por ltimo, Wells y Marwell manifiestan que la autoestima puede entenderse
tambin como una funcin o componente
de la personalidad. En este caso, la autoestima se considera como parte de uno mismo o sistema del self, normalmente la
parte vinculada a la motivacin y/o autorregulacin. Para Block y Robins la autoestima es el punto en el que uno se percibe
a s mismo como relativamente prximo a
ser la persona que uno quiere ser y/o relativamente distante de ser la clase de persona que no quiere ser, con relacin a las
cualidades personales que valora tanto positiva como negativamente (1993, p. 911).
A pesar de todo, escribe Mruk, ni las tipologas elaboradas, ni los atributos comunes
de mera identificacin, nos ofrecen lo que
se requiere: una afirmacin clara de qu es
la autoestima (1998, p. 20).
La autoestima se ha definido, hasta
ahora, como la autovaloracin que hace el
sujeto de sus cualidades y sus carencias, de
sus posibilidades y sus lmites. Es indudable que la autoestima tiene un origen exgeno al propio individuo: nadie nace con
alta o baja autoestima. sta se alimenta del
conjunto cle atribuciones que, a diario, se
reciben del entorno socio-familiar, siendo
los aos de la infancia y adolescencia los
perodos claves en la formacin de la autoestima, en dimensiones tales como la
acadmica, fsica, social, etctera.

Hasta ahora, el concepto de autoestima se ha vinculado al conjunto de atribuciones (positivas y negativas), que el sujeto
hace respecto de s mismo. Esta concepcin de la autoestima, de fuertes connotaciones psicolgicas, la ha privado de otra
consideracin ms radical y profunda: la
autoestima como valor. Entendemos que la
autovaloracin del sujeto no se limita al
mbito de las cualidades o carencias (qu
tenemos o no), tambin nos valoramos y
estimamos por lo que somos. Y es el descubrimiento de la persona como valor, el reconocimiento de su dignidad, lo que
constituye la raz y el fundamento bsico
de las dems valoraciones. Este aspecto
est del todo ausente en la bibliografa al
uso sobre la autoestima, salvo muy contadas excepciones (Rosenberg, Branclen), si
bien estos autores no entienden el carcter
radical del valor de la autoestima. Y en
educacin ste es un aspecto clave. Cmo
de otro modo se puede hablar cle la aceptacin de las propias carencias o limitaciones? Cmo hacer ver a los educandos que
las cualidades y carencias de los individuos no son realidades que los separan
entre s, sino aspectos o dimensiones que
descansan sobre un elemento comn unificador: la condicin o valor de persona?
El descubrimiento de la persona como
valor permite fundamentar la autoestima
sobre algo ms slido y bsico que las cualidades o carencias que nos atribuimos. stas pueden dejar de poseerse, aqulla, por
el contrario, en tanto que valor radical,
perdura. Esta concepcin de la autoestima
tiene sus consecuencias tanto en la pedagoga de la autoestima como en los instrumentos ce su medida.
ESTADO ACIUAL DE LA INVESTIGACIN
SOBRE LA AUTOESTIMA
La investigacin de la autoestima, hasta
nuestros das, ha adoptado varias direcciones: el anlisis y validacin de modelos
337

tericos que expliquen la estructura jerrquica y multidimensional de la autoestima

(Byrne, 1984; Marsh, 1986, 1990a, 1993a;
Marsh, Byrne y Shavelson, 1988). En la actualidad, el Incliviclually Weighted Mociel
(Marsh, 1993b, 1986; Pelham y Swann,
1989; Hoge y McCarthy, 1984) es el ms
usado y el que explica una mayor varianza
de la estructura jerrquica y el peso que
cada sujeto atribuye a cada rea de la autoestima. A partir de este modelo, se han
desarrollado investigaciones que han intentado evaluar tanto la autoestima global
como las reas o dimensiones que la componen (Marsh, 1990b, 1993a, 1997; Vispoel, 1995; Pope, McHale y Craigheacl,
1996). Otra direccin adoptada es la de
identificar qu variables evolutivas y de la
personalidad repercuten en el desarrollo
de la autoestima hasta la edad adulta
(Block y Robins, 1993; Alsaker y Olweus,
1992; O'Malley y Bachman, 1983). Otras investigaciones se han centrado en comprobar la repercusin de la dimensin
acadmica de la autoestima (autoconcepto
acadmico) en el rendimiento escolar
(Marsh, 1992a, 1993b, Marsh y Roche,
1996, Garca Bacete y Musitu, 1993, Fras
Navarro y otros, 1991; Gimeno Sacristn,
1976). Tambin se ha comprobado que las
expectativas de los profesores respecto a la
realizacin de tareas escolares aumenta la
autoestima de sus alumnos (Brophy y
Goocl, 1974; Burns, 1982); lo mismo ocurre
con las expectativas cle los padres (Coopersmith, 1967), y de los iguales (Seymur,
1986). En investigaciones recientes se ha
comprobado una correlacin positiva entre
la autoestima acadmica del alumno, rendimiento escolar y ajuste psicosocial (Garca, 1989; Garca, Musitu y Garca, 1990,
Rodrguez Espinar, 1982). .Junto a estas variables, el clima socio-escolar aparece en la
actualidad como una nueva variable que
repercute significativamente en la autoestima acadmica de los alumnos ( Garca Bacete y Musitu, 1993). Por ltimo, otra
direccin de la investigacin sobre la au338

toestima es la aplicacin de programas

educativos centrados en la mejora de la autoestima (Carlton, 1981; Marsh y otros,
1986; Marsh y Roche, 1996; Marsh y otros,
1997). En nuestro mbito nacional destacan las investigaciones realizadas por Garca Bacete y Musitu,1993; Garca Bacete
1989; Pascual y Musitu, 1982 y Hernndez
y Bez, 1982. La mayora de estos programas se han ocupado de producir una mejora global o parcial de la autoestima
(autoconcepto acadmico, fsico, artstico,
psicolgico). Adems, han logrado introducir cambios importantes en las condiciones psicosociales del aula (ajuste
social, clima social) que se han mostrado
muy favorecedoras, principalmente, de la
autoestima acadmica y del rendimiento
escolar.
El insuficiente tratamiento cle la autoestima, desde la ptica de la enseanza
ce valores en el seno del aula, y las carencias del profesorado para abordar la educacin en valores dentro del marco
escolar, constituyen, para nosotros, los
principales motivos que nos han llevado a
la realizacin de esta investigacin. Entendemos que la investigacin sobre la
autoestima ha estado estrechamente vinculada al mbito psicosocial, en vistas a la
identificacin de los elementos y condiciones que la configuran como construct psicolgico. Esta orientacin, del todo
necesaria, es, sin embargo, insuficiente
para abordarla (autoestima) como valor
dentro del contexto escolar. Creemos que
la autoestima debe ser tratada en el aula
dentro de un proyecto de educacin en valores, en el que las tcnicas de enseanzaaprendizaje, las actividades, los instrumentos
de evaluacin y la actualizacin del profesorado son aspectos imprescindibles que
deben ser ampliamente revisados desde
esta nueva orientacin o enfoque de la
autoestima.
La presente investigacin ha estado
condicionada por un ms amplio, y, a la
vez, ms radical, concepto de la autoesti-

ma. En sntesis, sta se configura en torno

a tres ncleos fundamentales:
Descubrimiento y reconocimiento
de la persona como valor. Ms all
de las cualidades y defectos personales hay algo en todo individuo
que lo hace digno de una especial
estima: la condicin de persona.
Mis cualidades y defectos. El descubrimiento de cmo soy en mis posibilidades y lmites. La correcta
percepcin de lo que los dems me
atribuyen y su adecuada aceptacin.
Mis expectativas y proyectos, como
posibilidades factibles de realizacin personal.
Otros modelos, como el de Marsh y
Shavelson, 1985, al abordar la autoestima
slo desde el punto de vista atribucional
de cualidades y defectos, e ignorar el aspecto ms radical del valor de la persona
que aqu se contempla, no nos sirven
como marco terico en el que fundamentar nuestro programa de actuacin pedaggica. Para nosotros, el valor es una creencia
bsica que, de alguna manera, orienta y dirige la conducta personal. Como tal valor,
no se hereda, sino que es aprendido por
interaccin personal. En otras palabras: la
experiencia est en el origen mismo del
valor, y ste marca tambin el camino de su
enseanza (Ortega, Mnguez y Gil, 1996).
Quiere ello decir que la autoestima como
valor es el resultado de un proceso de enseanza-aprendizaje en el que la experiencia del mismo constituye una condicin
indispensable. Nadie aprende a ser libre
sino desde el descubrimiento y ejercicio de
la libertad. Del mismo modo, la autoestima, como valor de la persona, solamente
se puede aprender desde la experiencia de
la misma.
DISEO METODOLGICO
Nuestra investigacin se ha ajustado a la
metodologa cuasi-experimental, dado que

la muestra seleccionada y el marco escogido para la realizacin de la misma (marco

escolar), no permite que se pueda disponer de situaciones realmente experimentales. Por ello, seguimos el diseo cle dos
grupos, pretest-postest, con tratamiento en
uno de ellos. Para la aplicacin del programa de autoestima establecernos un grupoaula al que se le aplica el programa (grupo
experimental) y otro equivalente al que no
se le aplica (grupo de control).

HIPTESIS

Constatar si los niveles de baja autoestima que se observan en la conducta de los alumnos seleccionados
corresponden a niveles significativos de baja autoestima.
Verificar si la aplicacin de determinadas tcnicas educativas, basadas
en el autoconocimiento (habilidades sociales y estilo atribucional),
en la comunicacin persuasiva, participacin activa y en el aprendizaje
cooperativo, favorecen un aumento
positivo de la autoestima a niveles
satisfactorios y estadsticamente significativos.
Comprobar si un aumento significativo de la autoestima en alumnos
adolescentes produce tambin una
mejora significativa de su pensamiento moral, del clima y ajuste social de los alumnos en el aula.

VARIABLES

Establecemos como variables independientes

el sexo, la edad, (variables atributivas) y el
programa educativo aplicado (variable activa). Como variables dependientes: el aumento o disminucin cle la autoestima
general (variable criterio), el predominio
de un juicio moral postconvencional o
convencional, y el aumento o disminucin
339

del clima y ajuste social en el aula (varia- para distribuir a los alumnos en grupos cle
bles efecto).
aprendizaje cooperativo.
FASES DE LA INVESTIGACIN
POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin de esta investigacin est

compuesta por los alumnos de segundo ciclo cle la Educacin Secundaria Obligatoria
(3." y 4." de la ESO) del Instituto de Enseanza Secundaria -Luis Manzanares- de Torre-Pacheco (Murcia). Esta poblacin,
situada en una comarca agrcola, posee caractersticas similares, en cuanto a su formacin acadmica (proceden mayoritariamente
de los mismos centros de educacin primaria) y a su entorno socio-cultural (viven
en la misma ciudad). La modalidad de
muestreo escogida es la de muestreo aleatorio simple, en tanto que los alumnos ubicados en los grupos-aula han sido asignados,
en su da, por la Direccin clel Instituto,
mediante sorteo, del total de esa poblacin. La muestra est constituida por 183
alumnos, repartidos en 6 grupos-aula, cuyas edades oscilan entre los 14 y los 16
aos y con una distribucin, en funcin
del gnero, del 51% para las mujeres y del
49% para los varones.

INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

Para la identificacin de la autoestima general hemos utilizado el Cuestionario de Autoestima, de Rosenberg (1979, 1969). Para la
evaluacin del pensamiento moral hemos
usado el Cuestionario de Problemas Sociomorales, cle J. Rest (versin castellana de Prez-Delgado y otros, 1996). Adems, hemos
evaluado el clima socio-afectivo del aula a
travs cle la Escala de Clima Social-Escolar,
cle Moos y Trickett (1987). El test sociomtrico
(Arruga, 1979) lo hemos empleado slo para
obtener informacin sobre los distintos aspectos de aceptacin y rechazo de los alumnos, informacin que nos ha servido de base
340

La presente investigacin se ha desarrollado en las siguientes fases:

1."fase: Taller de formacin del profesorado
En esta primera fase se ha abordado la formacin del profesorado en la competencia
pedaggica para el uso cle las tcnicas que
mejoran la autoestima. Constituido en seminario permanente de formacin, el equipo cle profesores de educacin secundaria
obligatoria, ha recibido informacin sobre
educacin de la autoestima, y entrenamiento en el uso de las principales tcnicas
que favorecen el desarrollo ce la misma;
adems, se han intercambiado opiniones,
aclarado dudas y perfeccionado el uso cle
las tcnicas a travs del estudio de casos.
2."fase: Diseo, aplicacin y seguimiento
del programa pedaggico

Esta fase ha estado integrada por tres tareas cclicas: la primera, ha estado dedicada a la elaboracin del programa educativo,
atendiendo a los niveles de alumnos cle 3."
y 4." de la ESO. La segunda, ha ocupado la
mayor parte del tiempo cle esta fase en el
que se ha aplicado el programa. Y la tercera, ha sido simultnea a la segunda. A medida que las actividades del programa
educativo se aplicaban en el aula, se evaluaba el desarrollo de las mismas para detectar las posibles deficiencias y proponer
nuevos criterios de actuacin. Las actuaciones programadas se han desarrollado
en las aulas, especficamente en las asignaturas cie Geografa e Historia, y en las horas
dedicadas a la tutora, para cuya actividad se
ha elaborado un material pedaggico adecuado.

3." fase: Recogida y anlisis de los resultados

Esta fase ha tenido varias etapas:
Aplicacin de los instrumentos de
evaluacin, recogida de informacin y anlisis de la misma, antes de
la aplicacin del programa.
Recogida de informacin durante la
aplicacin del programa y anlisis
de la misma.
Aplicacin de los instrumentos de
evaluacin una vez finalizado el
programa de mejora de la autoestima; tratamiento informtico y estadstico cle los datos obtenidos tras la
aplicacin del programa y anlisis
de los resultados.

FORMACIN DEL PROFESORADO EN

LA EDUCACIN DE LA AUTOESTIMA
Uno de los apartados ms importantes de
este trabajo ha sido la preparacin del profesorado que impartira el programa, en
una de las dimensiones de la persona hasta ahora escasamente tratada en planes de
formacin del profesorado de enseanza
primaria y secundaria: la educacin de la
autoestima. Dar respuesta a las necesidades de formacin y competencia pedaggica de este profesorado ha sido uno de
los principios que ha orientado este estudio. Sin la adecuada preparacin pedaggica del profesorado no se dan las
condiciones mnimas que permiten abordar el diseo y elaboracin del programa,
as como su aplicacin, con unas garantas
mnimas de xito.
Por ello, la primera accin que se ha
realizado en esta investigacin ha sido la
constitucin de un taller de formacin entre los profesores que han aplicado el programa pedaggico diseado en el aula.
Constituido el taller de formacin, se identificaron los siguientes contenidos y objetivos a desarrollar en el mismo:

CONTENIDOS

Conocimiento de la realidad escolar

en la que se aplica el programa de
educacin de la autoestima.
Formacin terica y prctica del
profesorado, sobre la autoestima y
su educacin.
OBJETIVOS

Facilitar los conocimientos bsicos

sobre la autoestima y sus consecuencias, en la construccin de la
personalidad del adolescente.
Capacitar al profesorado en el dominio de tcnicas educativas y el
uso de materiales, para la educacin en valores, particularmente de
la autoestima.
Formar al profesorado en la elaboracin y aplicacin de programas
educativos coherentes, donde queden integrados los materiales y tcnicas apropiados, para la consecucin
de los objetivos propuestos.
Capacitar al profesorado para el
diagnstico y evaluacin de la autoestima y otras variables asociadas
a la misma que influyen en los procesos de aprendizaje en el aula (clima social y razonamiento moral).
Preparar al profesorado para la
construccin de programas de educacin de la autoestima, atendiendo
a las caractersticas de los alumnos
y a su contexto escolar.
PROGRAMA DE EDUCACIN DE LA
AUTOESTIMA
Un programa de educacin no es otra cosa
que el diseo de un conjunto de actuaciones, relacionadas entre s, para la consecucin de una meta. En nuestro caso, lograr
una mejora de la autoestima en alumnos
de segundo ciclo de la ESO.
341

Delimitada la meta a alcanzar, es necesario organizar, razonablemente, las actividades

ms adecuadas para conseguirla. Para ello, se
han analizado qu tcnicas y mecios son los
ms apropiados para la realizacin ptima de
las actividades, as como de los criterios de
evaluacin que permitan constatar si se ha
conseguido o no el objetivo propuesto.
Es necesario que todo programa de
educacin, para que consiga los resultados
esperados, est adaptado al medio, sea realista, tenga una unidad de diseo y est
concebido de un modo flexible. Por ello,
nuestro programa comienza con un diagnstico del nivel de autoestima que tienen
los alumnos, cul es el clima social del aula
y qu competencia moral tienen los alumnos. En este sentido, se procedi a conocer
los niveles de autoestima que los alumnos
presentaban antes cle la aplicacin del programa. Los datos obtenidos nos revelan un

porcentaje elevado de alumnos (43,5%)

cuya puntuacin est por debajo de la
puntuacin media de grupo en el Cuestionario de Autoestima, puntuacin que se sita en niveles de baja o escasa autoestima.
Estos datos nos sirven de base para justificar la necesidad de aplicar un programa cle
mejora de la autoestima en adolescentes.
Sin embargo, si atendemos a la puntuacin
individual de cada sujeto, se constata que
el 22% del total cle la muestra, obtiene
puntuaciones por debajo cle la media cle
grupo y con niveles de autoestima negativa. En otros trminos: 2/3 cle la muestra seleccionada manifiestan niveles bajos de
autoestima, y al menos 1/4 de los mismos
presenta un nivel de autoestima negativa.
Estos datos son ciertamente preocupantes
para nosotros, lo que, de nuevo, refuerza
la pertinencia de aplicar un programa cle
mejora de la autoestima.

Niveles de autoestima

Por otra parte, los alumnos valoran el

clima social del aula de modo aceptable en
sus distintas dimensiones. Merece destacar
que el profesorado, en opinin de los
alumnos encuestados, no genera, de modo
suficiente, la participacin en el aula y la
creatividad entre ellos. Segn estos resultados, el profesorado refleja un amplio dominio de habilidades para propiciar un
clima favorable a la transmisin-adquisi342

cin de conocimientos. Sin embargo, favorecer la autoestima en alumnos exige

otras competencias pedaggicas del profesor (Ortega, 1999), bsicamente, en hacer partcipe a cada alumno en lo que es y
hace, de modo consciente, responsable y
confiado en s mismo. Por ello, la preparacin del profesorado en estrategias como
las de participacin activa, cle comunicacin persuasiva y habilidades sociales,

constituye una de las tareas necesarias a

realizar, para que el programa diseado de
autoestima cumpla su principal objetivo.
De los alumnos encuestaclos sobre su
nivel de razonamiento moral, se constata
que uno de cada tres alumnos recurren a
criterios de moralidad postconvencional
para tomar decisiones morales, mientras
que una amplia mayora emplea razonamientos de moral convencional ante dilemas morales. El escaso uso de argumentos
mOrales de nivel postconvencional en la
toma de decisiones sobre problemas morales constituye un obstculo notable en el

desarrollo positivo de la autoestima. Investigaciones recientes (Prez-Delgado y Mestre, 1995; Prez-Delgado y Mestre, 1993;
Feather, 1988) han puesto de manifiesto
que el pensamiento moral postconvencional mantiene una correlacin positiva con
la autoestima como valor, por lo que la utilizacin de los dilemas morales como tcnica de enseanza-aprendizaje, en nuestro
programa ce mejora cle la autoestima, constituye un elemento necesario que contribuye, desde niveles de razonamiento moral
postconvencional, a descubrir y reconocer
la autoestima como valor.

Niveles de Juicio Moral

OBJETIVOS DEL PROGRAMA PEDAGGICO

PARA EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA

A partir del diagnstico inicial y del modelo

terico de autoestima, el programa pedaggico pretende lograr, en alumnos del segundo ciclo de la ESO, los siguientes objetivos:
Descubrir la persona como valor

Descubrir que ser persona significa ser libre, consciente y responsable de mis actos.
Conocer lo que significa para m
ser persona y cules son sus principales dimensiones.
Llegar a valorarse como persona,
como sujeto de valor.

Descubrir mi realidad como persona

Identificar mis cualidades y carencias.

Tomar conciencia de m como
algo valioso.
Reconocer lo que soy: mis atribuciones.
Reconocer lo que los otros me
atribuyen.
Aceptar mi realidad como persona

Respetarme y confiar en m.
Admitir lo que soy sin sentimientos de inferioridad.
Afirmar mi dignidad como persona, a pesar de mis defectos.
343

 Orientar mi vida hacia un modo

valioso de realizacin personal
Aspirar a metas realistas.
Ser consecuente con las decisiones tomadas.
TCNICAS IITILIZADAS EN JA APLICACIN
DEI. PROGRAMA:

Tcnicas de aprendizaje cooperativo (puzzle de Aronson, grupo de

investigacin).
Tcnicas de participacin activa
(role-playing y estudio de casos).
Tcnicas de comunicacin persuasiva (fotopalabra, audiovisuales)
Dilemas morales.
Prcticas de habilidades sociales:
estilo atribucional, modelado.
RESULTADOS
Los datos obtenidos en esta investigacin
proceden de dos momentos claramente diferenciados: antes y despus de la aplicacin del programa educativo para la
mejora de la autoestima. Al primer momento lo reconocemos como situacin
pretest, cuyo objetivo es identificar el nivel
de autoestima de los alumnos de la muestra escogida. Una vez aplicado el programa,

corresponde comprobar qu resultados se

han producido en los grupos experimental
y control cle ambos cursos escolares; a este
momento lo denominamos como situacin
postest. La medicin de otras variables, denominadas efecto en nuestra investigacin, es decir, el juicio moral y el clima
social del aula, coincide con la medida del
nivel de autoestima general, en ambas situaciones (pretest-postest). Estas variables
son consideradas como informacin adicional de los efectos producidos por el
programa. Debe ser tomado, por tanto,
como un valor aadido al objeto central
de este trabajo: la mejora de la autoestima
en alumnos de educacin secundaria obligatoria. El anlisis de los datos obtenidos
requiere, necesariamente, la seleccin de
aqullos ms relevantes que aportan los distintos instrumentos cle medida utilizados.
De los datos obtenidos tras la aplicacin del Cuestionario de Autoestima, se
desprende que se ha producido un aumento global de la autoestima en el grupo
experimental donde se ha aplicado el programa educativo. Dicho aumento es significativo a nivel estadstico (p < 0,05), mientras
que los resultados obtenidos en el grupo
de control muestran una escasa variacin
estadstica, no significativa. A partir de estos resultados, podemos afirmar que el
programa aplicado en el grupo experimental ha producido los efectos previstos.

TABLA I
Grupo

Experimental
Control

344

Media Pretest

Media Postest

Probabilidad

3,931

37,265

-5,122

0,000

36,195

36,585

-0,333

0,741

Autoestima

Experimental

36,585
TABLA II

Media Pretest

Media Postest

Probabilidad

Relaciones

147,632

159,614

-5,970

0,000

A ll torrealizacin

105,386

114,298

-5,236

0,000

Estabilidad

157,140

158,474

-0,493

0,624

47,140

49,246

-1,635

0,108

Clima Social 4."

Cambio

Clima social. Dimensiones

200,000
150,000
100,000
50,000

Por otra parte, los resultados obtenidos tras la aplicacin del cuestionario de
clima social en situacin pretest-postest, en
trminos globales, han sido heterogneos.
Mientras que los resultados del grupo experimental de 3." sealan una escasa variacin, no significativa, de las distintas
dimensiones del clima social en el aula,
por su parte, los grupos experimentales de
4., s han mejorado el clima clel aula. Ello
nos lleva a pensar que los cursos escolares
son un elemento condicionante para la incorporacin de otras modalidades de enseanza-aprendizaje. A pesar de que el
programa cle mejora de la autoestima ha
sido desarrollado, mayoritariamente, en sesiones de tutora, los alumnos de 4." han

mejorado sensiblemente las relaciones interpersonales del aula entre profesor-alumno y alumnos entre s.
Por el contrario, los grupos experimentales de y han mantenido el mismo
clima cle aula, con un ligero desajuste, escasamente relevante, lo que nos induce a
sealar que este nivel cle enseanza, por
razn de edad, presenta ms dificultades
que los alumnos de 4.", para adaptarse a
unas relaciones interpersonales entre profesores y alumnos, basadas en un mayor
respeto, autonoma cle la tarea, responsabilidad compartida, participacin en la gestin de las actividades cle aula y valoracin
de lo que aprenden y hacen en la misma,
como puede verse en el cuadro siguiente:

TABLA III
Clima Social 3."

Media Pretest

Media Postcst

Relaciones

154,500

159,766

-1,381

0,170

Atitorrealizacin

112,815

110,085

1,143

0,235

Estabilidad

158,519

155,213

0,898

0,372

51,352

52,915

-1,009

0,216

Cambio

Probabilidad

Por su parte, los grupos de control no han sufrido una variacin, estadsticamente significativa, del clima social del aula.
TABLA IV
Clima Social

Media Pretest

Media Postcst

Probabilidad

Gr. Control (3.")

132,987

133,285

-0,785

0,560

G. Control (4.")

154,769

155,545

-0,695

0,491

A nuestro juicio, los resultados obtenidos tras la aplicacin del programa significan que:
Se ha producido, parcialmente, un
aumento significativo del clima social del aula, en el nivel de ayuda y
cooperacin, entre los alumnos cle
los grupos experimentales de cuarto curso.
346

No se ha producido aumento significativo del clima social de aula

en los grupos experimentales cle
tercer curso y en los grupos de
control.
El aumento del clima social cle aula
est asociado a un aumento significativo de la autoestima, en alumnos
mayores de 14 aos.

Por ltimo, los resultados globales tras

la aplicacin del Cuestionario de Problemas Socionzorales, se pueden calificar
como positivos, al aumentar el uso cle los
principios morales en la toma cle decisiones morales. Si comparamos las puntuaciones media del ndice P del pretest con las
del postest, se constata un aumento de la

puntuacin media de los grupos experimentales. Sin embargo, este aumento slo
es significativo, a nivel estadstico, en los
grupos 3." F y 4." C, por lo que cabe hablar
de aumento relativo de la moralidad de
principios en algunos grupos experimentales, como puede observarse en el cuadro
siguiente:

TABLA V

ndice

Media Pretest

Media Postest

Probabilidad

3." C (control)

22,878

22,589

0,156

0,878

3." E (exper.)

22,900

25,918

-1,858

0,077

3." F (exper.)

21,025

25,325

-3,835

0,001 (*)

4." A (exper.)

25,736

28,471

-1,306

0,203

4." C (exper.)

24,921

30,704

-3,529

0,000 ( )

25,857

23,019

4,101

0,001 ()

Grupo

4." F (control)
(*) Significativo p <0.05.

1986) ha establecido para sealar cundo

hay un cambio significativo en el uso de
ese estadio moral para la emisin de juicios morales. Los dems grupos, bien sean
experimentales o de control, han experimentado variaciones en todos los sentidos
de aumento, disminucin o mantenimiento
en los estadios cle moral convencional.

Si comparamos las puntuaciones medias

de los distintos estadios convencionales cle desarrollo moral, se obseiva que han bajado, de
la media obtenida en el pretest, los grupos experimentales (3." E, 3." F y 40 C). De estos grupos, slo es significativa esta disminucin en
3 F y 4." C si atendemos al error estndar de
mecida que el autor de este cuestionario (Rest,

TABLA VI
E. 2 Post

E. 3 Pre

E. 3 Post

E. 4 Pre

E. 4 Post

Grupo

E. 2 Pre

3." C

5,7

5,38

17,88

15,66

19,7

20,33

3." E

6,8

15

10

19,79

14,50

3." F

5,19

3,04

14,66

10,86

20,23

14,58

4.0 A

5,35

6,14

14,68

15,21

20,13

20,09

4." C

5,08

2,85

15,23

9,26

20

14,6

4." F

5,91

8,98

14,85

17,8

19,6

14,5

347

Segn los datos obtenidos tras la aplicacin del Cuestionario de Problemas Sociomorales, en situacin postest, comparados
con los del pretest, podemos hacer las siguientes afirmaciones:
Se ILI producido un relativo aumento de la moralidad de principios, estadsticamente significativo (en dos
de los cuatro grupos experimentales, 3." F y 4." C).
Sin embargo, este aumento de la
moralidad de principios (ndice P)
no es significativo si atendemos al
error estndar de medida establecido por el autor de este cuestionario
(Rest, 1986).
Se constata una variacin dispar de
los estadios convencionales de desarrollo moral, tanto en los dems
grupos experimentales como en los
de control.
Los alumnos de los grupos 3." F y
4." C han experimentado una disminucin significativa de los estadios
convencionales de moralidad.
Los datos aportados sobre el desarrollo moral, en los alumnos que
han recibido el programa de mejora
de la autoestima (grupos experimentales), parecen apuntar a una
cierta asociacin entre juicio moral
y aumento de la autoestima.
DISCUSIN
Los resultados obtenidos en nuestra investigacin muestran un modo distinto de
abordar la autoestima en el marco escolar.
Durante bastante tiempo, las investigaciones sobre la autoestima han destacado el
particular modo de entender este constructo, frente a la aportacin de datos vlidos
pl:ra la consolidacin de sus afirmaciones.
Cada orientacin terica de la autoestima
(humanista, psicodinmica, sociocultural,
concluctista, cognitiva y fenomenolgica),
pretende explicar, por s sola, todo lo que
348

constituye la estructura conceptual de la

autoestima y las distintas dimensiones que
la componen. Cada una cle ellas parece
que sea nica, creble y autosuficiente o
capaz, en la comprensin de la autoestima. Pero, en conjunto, no ofrecen sino
fragmentos (insights) de la autoestima, aspectos relevantes y diferenciados de la
misma, que no recogen toda la complejidad de esta dimensin cle la persona.
La autoestima como valor no es un
supuesto que est presente en algunas de
las principales teoras psicolgicas. El individuo, segn Rosenberg (1979), siente simplemente que es una persona de valor,
pero esta percepcin, obtenida durante el
proceso cle socializacin, es resultado de
una valoracin tanto de las competencias
personales (cualidades y defectos), como
cle las atribuciones (positivas y negativas),
que el individuo hace respecto de s mismo. Para nosotros, la autovaloracin, antes
que en otra cosa, est anclada en lo que
soy, en la condicin cle ser persona. Y esto
se descubre si partimos de que cada uno
no deja de serlo porque haya tenido unas
u otras cualidades, o porque deje cle tenerlas. Descubrir la persona como valor y reconocer su dignidad constituye, de modo
inevitable, el punto cle partida en la construccin cle la autoestima. A su vez, es un
modo realista que posibilita a los individuos el reconocimiento de su condicin de
persona como algo valioso.
Este punto ce particla nos parece especialmente relevante cuando se trata de
formar-desarrollar la autoestima en adolescentes. En efecto, el estudio longitudinal
de Block y Robins (1993) ha puesto de manifiesto que los niveles cle autoestima desarrollados por adolescentes, en edades
entre 14 y 18 aos, siguen manteniendo los
mismos niveles y patrones de autoestima
en edades posteriores (18-23 aos). Este
resultado les ha llevado a considerar que
los cambios biolgicos, emocionales y sociales, que ocurren a lo largo de la adolescencia, no producen perturbaciones

psicolgicas que repercutan, de modo significativo, en los niveles de autoestima. Por

ello, la propuesta de un programa pedaggico, dentro del mbito escolar, cuyo objetivo bsico sea el aumento de los actuales
niveles de autoestima, en adolescentes, resulta del todo pertinente; ms an, cuando la
mayora de los programas existentes, a este
respecto, presentan una marcada orientacin
psicoteraputica (Mruk, 1998; Burns, 1993;
Beclnar, Wells y Peterson, 1989, entre otros),
de difcil aplicacin en los lmites del aula.
Los escasos programas educativos de
mejora de la autoestima han reflejado, en
conjunto, una correlacin notable entre
autoestima y resultados en el aprendizaje escolar (McGonigal, 1994, Friecllancl, 1992). En
concreto, la aplicacin del aprendizaje
cooperativo en el aula conlleva cambios
significativos en los procesos instructivos
tradicionales. Estos cambios repercuten en
aspectos motivacionales del individuo, y
en el clima socio-afectivo del aula, ambos
relacionados con la autoestima. La implementacin de situaciones de cooperacin
favorece una relacin positiva entre profesor-alumno, una mayor interaccin entre
iguales y un clima de mayor colaboracin
y aceptacin de las tareas escolares (Hodges y Wolf, 1997; Nichols y Utesch, 1998).
Estos resultados, anlogos a los obtenidos
en nuestra investigacin, refuerzan, una
vez ms, el papel que las estructuras cooperativas desempean en el aprendizaje de
habilidades, actitudes y conocimientos,
con evidentes repercusiones en el aumento de la autoestima. Junto a ello, la utilizacin de la tutora para abordar contenidos
ms especficos y personales de la autoestima ha resultado ser una actuacin complementaria y de profundizacin en la
autovaloracin y autoaceptacin del adolescente. La identificacin de percepciones
negativas, errores cognitivos y falsas atribuciones, han precisado un tratamiento
ms individual y personalizado.
Por ltimo, en la investigacin sobre la
autoestima se ha prescindido, prctica-

mente, de la aplicacin de programas para

el desarrollo del juicio moral en la mejora
de la autoestima. Slo un estudio de Perry
y McIntire (1995) aborda la relacin entre
juicio moral y desarrollo de la autoestima.
Por otro lado, a nivel terico se ha puesto
de relieve la importancia de las experiencias morales como modos de construir formas de vida valiosa. A travs de numerosos
trabajos empricos se ha constatado la conveniencia de abordar problemas morales
para construir mejores formas cle vida. En
otros trminos: -la construccin cle la persona moral parte de controversias morales(Puig, 1996, p. 187). Y uno cle los primeros
procedimientos es el autoconocimiento,
entendido ste como el -hacerse con una
imagen adecuada del modo de ser, sentir y
valorar- (Ibdem, p. 191). Para ello, la discusin cle dilemas morales constituye un
recurso imprescindible en la construccin
de una autoimagen moral. Adems, dado
que el dilema moral desencadena un conflicto cognitivo, obliga a un esfuerzo intelectual por revisar o reestructurar el conjunto
de razones o argumentos hasta ahora mantenidos por un individuo. Incluso, la discusin de dilemas y la exposicin-dilogo cle
argumentos morales ayuda al sujeto a desarrollar habilidades lgico-argumentativas
(Escmez, 1998), tan necesarias para la
consecucin ce la autonoma moral. Por
ello, el dilema moral constituye una estrategia adecuada para el desarrollo de la autoestima como valor, tal como hemos podido
constatar en nuestra investigacin.
CONCLUSIONES
Los resultados de la presente investigacin
nos llevan al establecimiento de las siguientes conclusiones:
El programa de educacin cle la
autoestima ha conseguido, suficientemente, los objetivos para los
que ha sido diseado: la mejora de
la autoestima general, en alumnos
349

del segundo ciclo de la enseanza

obligatoria.
Las tcnicas de aprendizaje cooperativo, de participacin activa, de
comunicacin persuasiva, de habilidades sociales y estilo atribucional
constituyen estrategias eficaces de
enseanza-aprendizaje para la mejora de la autoestima en el mbito
escolar.
La incorporacin de programas especficos, como el de autoestima,
resulta fcilmente adaptable a la organizacin curricular del centro, sin
necesidad de introducir cambios
estructurales u organizativos en el
mismo.
La educacin de la autoestima en el
mbito escolar no implica necesariamente una adaptacin curricular
cle las disciplinas acadmicas que
reciben los alumnos, en las que se
intenta mejorar su situacin de valoracin personal, aunque algunas
materias se presten ms que otras a
la aplicacin de programas especficos en la educacin de valores.
Una mejora significativa de la autoestima aporta tambin un aumento
positivo de las relaciones interpersonales entre los alumnos y entre profesor-alumnos.
La introduccin de estrategias de
aprendizaje cooperativo y de comunicacin persuasiva, en el aula, tiene
una repercusin positiva en la autovaloracin personal del alumno y en
la valoracin positiva cle los dems.
t In aumento positivo de la autoestima repercute parcialmente en la
evolucin del razonamiento moral
de alumnos de tercero y cuarto curso de la ESO.
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PREZ-DELGADO,

LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO INMEDIATO EN LA

ENSEANZA UNIVERSITARIA (*)
MARIO DE MIGUEL DAZ (")
JOS MIGUEL ARIAS BLANCO (")

El trabajo que se presenta se centra en el anlisis del rendimiento aca. clmico de los alumnos universitarios desde una perspectiva temporal. Para ello se efectu
un seguimiento de la cohorte de alumnos que en el curso 1987/88 comenz sus estudios en la Universidad de Oviedo con el fin de analizar, siete aos ms tarde (curso
1993/94), cmo ha sido su evolucin acadmica. Desde el punto de vista metoclolgico se utilizan dos diseos complementarios que permiten tipificar la investigacin
realizada como un estudio de seguimiento longitudinal y de cohortes. Se trata de un
estudio longitudinal porque se efecta, a travs de encuestas el seguimiento a lo largo
de este perodo de un mismo conjunto de alumnos que realiz COU en el curso
1986/87. Constituye, adems, un anlisis de cohortes dado que se ha controlarlo el
progreso acadmico de alumnos que accedieron a la Universidad en el curso 1987/88
a travs de los registros administrativos universitarios. Los resultados muestran unos
elevados ndices de fracaso tasas bajas de xito y altas de retraso y abandono--. Especialmente este fracaso se manifiesta en los primeros cursos y asociado a determinadas materias especficas, aunque con claras diferencias entre titulaciones, ciclos,
cursos, materias y grupos. Se revelan, asimismo, grandes desajustes entre la planificacin terica establecida en los planes de estudio y el tiempo real empleado por los
alumnos para obtener su graduacin.

RESUMEN.

INTRODUCCIN
El rendimiento acadmico de los alumnos
siempre ha constituido uno de los temas ms
polmicos ce la enseanza universitaria. La
diversidad ce enfoques y audiencias que se
pueden utilizar a la hora cle su definicin impiden establecer un criterio que sea aceptado
por todos. Esto es posible porque el concepto
de rendimiento acadmico constituye un
construct que puede ser interpretado de distintas 'lunetas en funcin del significado que
tiene para cada sujeto de acuerdo con su si-

tuacin particular. De ah que se considere

este trmino como un concepto multidimensional, relativo y contextual.
Desde un punto de vista prctico, la
tendencia ms habitual es identificar rendimiento con resultados, distinguiendo, entre stos, dos categoras: inmediatos y
diferidos. Los primeros estaran determinados por los resultados/calificaciones que
obtienen los alumnos a lo largo de los estudios hasta obtener la titulacin correspondiente. Los segundos hacen referencia
a la aplicacin que la formacin recibirla

(*) Los datos de este artculo proceden de un estudio financiado con cargo a la Convocatoria de Ayuda a
la Investigacin 1994 del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa.
(") Universidad de Oviedo.
Revista de Educacin, nm. 320

(1999), pp. 353-377

353

por los titulados tiene en la vida social; es

decir, la utilidad que dichos estudios tienen
en el proceso de incorporacin al mundo laboral de los graduados universitarios. Ambos
criterios, tambin denominados rendimiento
interno y externo, constituyen los parmetros ele referencia que se emplean con mayor
frecuencia para evaluar el rendimiento acadmico de la enseanza superior.
Respecto al rendimiento inmediato,
aunque no existe unanimidad de criterios, la
manera ms habitual es definirlo en trminos
de xito; es decir, superacin de las exigencias que se establecen para aprobar una
asignatura, curso, ciclo o titulacin. Ahora
bin, como estas unidades relativas a los
contenidos acadmicos estn programadas
dentro de un marco temporal crditos,
cursos, aos de duracin de la carrera lgicamente, la evaluacin de los resultados
debe establecerse en funcin de su ajuste a
un determinado perodo temporal. Cuando
existe una concordancia entre el tiempo terico previsto para cada unidad y el tiempo
que emplea el alumno en superarla se entiende que el rendimiento es positivo (xito).
Por el contrario, cuando el ritmo temporal
del alumno no se ajusta al establecido, el
rendimiento se considera negativo. De ah
que las tasas de xito, retraso y abandono
constituyan los indicadores ms utilizados
para evaluar el rendimiento inmediato en la
enseanza universitaria.
Los indicadores relativos al rendimiento diferido son de otra naturaleza, dado
que tratan de estimar las relaciones entre
la calidad de la formacin recibida durante los estudios universitarios y el tipo
de trabajo laboral que desarrollan los sujetos. La posibilidad de obtener un criterio vlido para evaluar estas relaciones es
mucho ms difcil debido a que, en el
inundo profesional, el xito no slo puede
ser definido en trminos socioeconmicos
categora profesional, status, retribucin,
etc. sino que tambin est determinado
por otras variables de ndole ms personal
y social de los sujetos, que son ms (liad354

les cuantificar: desempear trabajos que coinciden con sus intereses profesionales, realizar
actividades que les aportan satisfacciones, tener empleos estables, etc. (Mora, 1998). De
ah que la valoracin de la formacin recibida
rendimiento diferido no pueda ser estimada exclusivamente en trminos del nivel
del empleo u ocupacin que desempea el titulado universitario (Carabaa 1996; San Segundo, 1998) sino a partir de otros indicadores (le
calidad (opiniones de los graduados, valoraciones de los empresarios, etc).
Desde una perspectiva organizacional,
estos dos enfoques sobre el rendimiento
acadmico inmediato y diferido estn
estrechamente relacionados con las metas
que la institucin se propone alcanzar ya
que, en sentido estricto, se entiende como
rendimiento la estimacin del grado o nivel
en el que se obtienen los objetivos previstos.
Ahora bien, las instituciones universitarias suelen distinguirse por una escasa planificacin
y/o previsin, en relacin con el tipo (le resultados que se espera obtengan los alumnos. La carencia cle metas y objetivos, al
respecto, constituye uno cle los problemas
ms serios de la enseanza superior por lo
que, mientras no existan previsiones concretas a corto y largo plazo respecto a las cuales
podamos valorar los resultados (output y
outcomes), la evaluacin debe comenzar
efectuando un diagnstico cle la situacin.
De ah que, aunque es mucho ms interesante evaluar el rendimiento diferido, la mayora de los estudios se centren sobre el
rendimiento inmediato, que tiene ms impacto y es ms fcil de cuantificar. Con
todo, en nuestro contexto, el nmero de
trabajos realizados en esta lnea es muy
limitado, tal y como se pone de relieve en
las revisiones bibliomtricas y en las bases
de datos sobre investigacin educativa
(INCE, 1979; Marn, Martnez y Rajadell,
1985; Latiesa, 1990a; CIDE, 1995). Ello no
debe inducirnos a pensar que los trabajos descriptivos sobre rendimiento inmechato no sean tiles; al contrario, permiten
tomar conciencia de las dimensiones reales

del xito y el fracaso acadmico y de las

contradicciones a las que est sometida la
enseanza universitaria.
ESTUDIOS SOBRE RENDIMIENTO
INMEDIATO
Situados en un modelo de produccin, la rentabilidad de una institucin educativa, generalmente se estima contrastando el nmero de
sujetos que obtienen una titulacin/graduacin en relacin con los que lo intentan (Latiesa, 1990b). Globalmente, este tipo de
investigaciones se denominan estudios input/output debido a que los objetivos fundamentales se orientan a evaluar la relacin
entre las entradas y las salidas, bien estimando
los resultados obtenidos en funcin ce los
previstos (eficacia), bien evaluando las ganancias en funcin de los recursos empleados
(eficiencia). Permiten, adems, establecer
comparaciones intra e interinstitucionales en
funcin de diversas variables diferenciales
(caractersticas de las instituciones, tipologa
de los estudios, ciclos, cursos, materias, etc.)
que subyacen en todo sistema. Desde el punto cle vista metoclolgico se les puede identificar como estudios descriptivos de carcter
temporal, susceptibles de ser abordados con
diseos muy variados.
Entre estos diseos existen dos tipos
cle metodologas especficas que consideramos especialmente indicadas para la
evaluacin del rendimiento inmediato, a
saber: los estudios longitudinales y los estudios sobre cohortes. No existe una clara
delimitacin entre estas dos tipologas de
estudios ya que presentan caractersticas
parecidas. Posiblemente, la nica diferencia tangible sea que los estudios longitudinales implican el seguimiento de los
mismos sujetos a lo largo del tiempo y los
de cohortes se centran sobre la misma poblacin pero no necesariamente los mismos sujetos (Nlertens, 1998). Los estudios
de rendimiento sobre cohortes se estructuran a partir cle colectivos de sujetos cuyo
seguimiento se efecta, generalmente, de

forma retrospectiva, basados en datos codificados (actas de calificaciones) por lo que los
anlisis diferenciales normalmente quedan reducidos a las variables sociolgicas que se hayan incluido en los registros. Por el contrario,
los estudios longitudinales requieren trabajar
con datos sobre los mismos sujetos, obtenidos
a travs de diversas exploraciones por lo
menos tres realizadas con distintos intervalos de tiempo. La exigencia de que el seguimiento se efecte sobre los mismos sujetos
limita bastante las posibilidades de utilizacin
de esta ltima metodologa, club la mortandad en las muestras, a medida que se alarga el
estudio. Sin embargo, ofrece muchas ms
ventajas a la hora cle detectar variables explicativas sobre las diferencias interinclivicluales y
los cambios intrainclividuales (De Miguel,
1985, 1988). Desde el punto cle vista prctico,
ambos tipos cle estudios utilizan los mismos
indicadores tasas de xito, retraso y abandono para evaluar el rendimiento acadmico, slo que a travs de mtodos diversos.
Normalmente, las investigaciones sobre rendimiento inmediato se planifican a
corto plazo y tratan de analizar las relaciones entre determinadas variables de entrada, relativas a los sujetos y la tipologa de
los estudios que realizan y el rendimiento
acadmico durante los primeros cursos,
medido en trminos de xito/fracaso. En
esta lnea, se inscriben la mayora de los
trabajos realizados entre nosotros, algunos
de los cuales constituyen una referencia
ineludible (Escudero, 1986; Herrero e
Infiestas,1986; Gonzlez Tirado, 1990;
Apoclaka y otros, 1991). Son ms escasos
los trabajos que abordan la estimacin del
rendimiento inmediato a lo largo del ciclo
de estudios ya que implican el seguimiento
de los sujetos durante bastantes aos, lo
que entraa una considerable dificultad
prctica (Salvador y Garca-Valcrcel, 1990;
Latiesa, 1992; Gonzlez Tirados, 1993). Sin
embargo, desde nuestro punto de vista
consideramos imprescindible adoptar este
enfoque temporal ya que, de lo contrario,
difcilmente podremos efectuar una eva355

luacin realista del problema objeto de estudio, especialmente ahora, que estamos
inmersos en un proceso cle revisin de los
planes cle estudio.
Por otro lacio, debemos tener en cuenta que los estudios input-output no siempre son meramente descriptivos sino que
tambin tratan de aislar los factores y/o variables de entrada determinantes del rendimiento en la enseanza superior. A ttulo
de aproximacin, las variables relativas al
input que con mayor frecuencia se utilizan
con carcter explicativo, se pueden clasificar en tres grandes grupos. En primer lugar
es conocido que, entre las variables acadmicas, el rendimiento previo es el predictor que tiene mayor peso a la hora de
buscar factores explicativos del xito y que
cuanto ms reciente sea la medida de esta
variable, mayor ser su influencia (Gonzlez
Tirados, 1993; Snchez Gmez, 1996). En segundo lugar, cabe hablar cle los factores motivacionales previos, en funcin de los cuales
los alumnos eligen el tipo de estudios ya
que, en principio, presuponen una mejor
adaptacin a las exigencias que conllevan
los estudios superiores. A este respecto, la
variable que actualmente se utiliza, como
consecuencia cle los sistemas de acceso selectivo vigentes en nuestro pas, es el grado
de preferencia con que el alumno ha elegido
la carrera, ya que existen claras diferencias
en el rendimiento, entre sujetos que han elegido los estudios como primera opcin y
aqullos que acceden a la misma cle forma
residual. Finalmente, existe otro conjunto cle
factores relativos a caractersticas cle ndole
personal y social de los alumnos que tambin se pueden utilizar para buscar explicaciones al rendimiento acadmico (gnero,
tipo de centro de procedencia, clase social,
etc.) o para evaluar posibles diferencias en la
trayectoria acadmica.
PLANTEAMIENTO DEL TRABAJO
El presente trabajo constituye una continuacin de otra investigacin aprobada en
356

la convocatoria anual de Investigacin

Educativa del ao 1987, que ha sido publicada por el CIDE bajo el ttulo El acceso a
los estudios univeisitarios. Anlisis y seguimiento de la demanda en Asturias. En ella

nos propusimos, cle una parte, efectuar

una rplica entre la poblacin asturiana del
estudio realizado por el Consejo de Universidades sobre demanda de estudios universitarios y, cle otra, realizar un seguimiento
de las elecciones efectuadas por los alumnos durante los primeros cursos de la enseanza universitaria. Consecuentemente,
los objetivos cle la misma se centraban sobre el anlisis cle las elecciones y cambios
de estudios realizados por los estudiantes
durante los primeros cursos y la estimacin
del peso que determinadas variables aptitudinales y de rendimiento previo tienen
sobre el xito y/o el fracaso en los primeros cursos cle la enseanza universitaria.
El trabajo que ahora presentamos se
inscribe dentro de la misma lnea de estudios sobre el rendimiento pero con una
perspectiva temporal ms amplia: tratamos
de aproximarnos a su evaluacin al final
del ciclo acadmico. El objetivo fundamental del mismo se puede resumir en estos
trminos: efectuar un seguimiento del rendim ieiito acadmico de la cohorte de ah/linos que en el curso 1987/88 comenzaron
sus estudios uniPersitarios. Tratamos de

analizar siete aos ms tarde (en el curso

1993-94) cul ha sido la evolucin acadmica cle estos alumnos relacionando, en la
medida de lo posible, esta evolucin con
otras variables de carcter sociolgico, psicolgico y acadmico, recogidas en el estudio anterior.
Para llevar a cabo este seguimiento hemos trabajado, de una parte, con la muestra que inicialmente ha constituido objeto
de estudio del trabajo anterior y sobre la
que tenemos mltiples datos, obtenidos en
diversas ocasiones, lo que dara lugar a un
estudio de carcter longitudinal. De otra,
teniendo en cuenta la mortandad caracterstica en esta metodologa, hemos efectua-

do tambin este seguimiento a travs de

nuevas muestras de la misma cohorte, extradas en funcin de determinados objetivos especficos que nos planteamos en
este estudio. Ello justifica que esta investigacin, desde el punto de vista del diseo,
pueda ser tipificada como un estudio de
seguimiento que utiliza metodologa longitudinal y de cohortes.
As pues, la relevancia de este proyecto
se apoya en clos tipos de argumentos: la temtica de la que se ocupa y el tipo de metodologa que se utiliza en su anlisis. Desde el

punto de vista temtico, todo estudio que

aborde de forma seria obtener datos fiables
sobre las tasas de xito, retraso, abandono,
cambios de carreras, etc., debe considerarse
prioritario como instrumento que posibilita
la evaluacin de la calidad de la enseanza
universitaria. Desde el punto de vista metoclolgico, todos conocemos la importancia y
dificultad que tienen los estudios de seguimiento en el mbito educativo, mxime si se
trata cle un trabajo longitudinal. En nuestro
caso, una parte del estudio la constituye el
seguimiento de una muestra cle 1937 sujetos
de COU, curso 1986/87, que han sido objeto
de un trabajo anterior (estudio longitudinal)
y otra parte el seguimiento de otros alumnos
de la misma cohorte, que comenzaron sus
estudios universitarios en el curso 1987/88,
en distintos centros universitarios (estudio de
cohortes).
OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Partiendo cle los supuestos explicitados anteriormente, los objetivos que hemos pretendido llevar a cabo con el presente
trabajo son los siguientes.
Realizar un seguimiento del progreso acadmico de los alumnos que
pertenecen a una misma cohorte:
estudiantes que comenzaron sus
estudios universitarios en el curso
1987/88, en distintos centros de la
Universidad de Oviedo.

Para llevar a cabo este objetivo nos hemos

propuesto:
Analizar la evolucin acadmica
del alumnado que ingres en
esta Uni.versiclacl en el curso
1987-88 a travs del seguimiento
de su rendimiento en seis titulaciones que presentan caractersticas contextuales claramente
diferentes.
Realizar los anlisis comparativos
pertinentes a fin de establecer las
semejanzas y diferencias en el
progreso acadmico cle los alumnos entre las diversas titulaciones
analizadas.
Relacionar el progreso acadmico de estos alumnos con determinadas materias de los estudios
elegidos y otras variables de carcter sociolgico.
Evaluar el rendimiento acadmico
universitario cle una muestra de alumnos que en el curso 1986-87 realizaron
el Curso de Orientacin Universitaria
en distintos centros de Asturias y
han sido objeto cie estudio en una
investigacin anterior sobre demanda de plazas universitarias.
Para ello nos hemos planteado los siguientes objetivos especficos:
Describir 1.1 trayectoria acadmica
de los alumnos que han sido objeto del estudio anterior con el fin
de observar su rendimiento universitario.

Relacionar el rendimiento alcanzado por los alurnns con algunas caractersticas acadmicas que
presentaban al iniciar sus estudios
universitarios (rendimiento previo).
Analizar si existen diferencias en
la trayectoria y el rendimiento
acadmico en filncin de determinadas variables personales y
sociales de los sujetos.
357

DISEO DE LA INVESTIGACIN

Dada la naturaleza de los objetivos propuestos, el diseo metodolgico realizado

para llevar a cabo este trabajo, no tiene una
estructura unitaria, ms bien se trata de dos
estudios en torno a un objetivo principal
(tal como se refleja en el esquema adjunto)
que, lgicamente, dan lugar a dos planteamientos metoclolgicos diferentes aunque

centrados sobre la misma poblacin: alumnos que realizaron COU en el curso 198687. El estudio de cohortes se centra en los
que accedieron a la Universidad cle Oviedo en el curso 1987-88 y su seguimiento se
ha realizado a travs de los registros administrativos universitarios, mientras que los
del estudio longitudinal se han seguido a
travs de encuestas, dada su dispersin
por otras universidades.

Alumnos que acceden a la Educacin Superior

Seguimiento de alumnos
que han sido objeto de
un est 'dio anterior

Estudio longitudinal

ESTUDIO DE COHORTE

La primera parte del proyecto aborda el seguimiento de la trayectoria acadmica de

los alumnos que comienzan sus estudios
universitarios en el curso 1987/88, a travs
de un estudio de cohorte. Como ya hemos
avanzado, la razn fundamental que nos
ha impulsado a planificar este estudio ha
sido la acusada mortandad que hemos encontrado en los estudios longitudinales
que hemos realizado anteriormente (De
Miguel, 1985, 1988, 1994). La prdida progresiva de sujetos, en las sucesivas submuestras, impide, en ocasiones, obtener
datos representativos que puedan ser generalizados para toda la poblacin.
Para evitar este riesgo, hemos diseado un estudio de seguimiento basado en la
cohorte de sujetos que comenzaron, el curso 1987/88, sus estudios en la Universidad
358

Seguimiento de otros
alumnos de la
cohorte

Estudio de cohorte
de Oviedo. La forma cle elegir los sujetos
ha sido mediante conglomeracin (clusters), en nuestro caso, utilizando como
unidad las titulaciones, a fln de facilitar el
proceso de seguimiento de alumnos. La
ventaja cle este tipo de estudio es que los
sujetos estn localizados, y los clatos necesarios para llevar a cabo el seguimiento estn registrados en fuentes documentales a
las que hemos tenido acceso previa autorizacion del Vicerrectorado de estudiantes
de la Universidad de Oviedo.
Para la eleccin de la muestra, cle este
estudio, hemos procedido a clasificar las titulaciones, tanto de ciclo corto como largo,
que se imparten en esta universidad, en
tres grupos, segn la dificultad externa
baja, media y alta que presentan, a juicio de los propios estudiantes. Una vez realizada esta clasificacin, hemos seleccionado
una titulacin de cada uno de estos grupos

Centro de Proceso de Datos de esta universidad. Las titulaciones finalmente seleccionadas fueron las siguientes:

para llevar a cabo este seguimiento, sobre

la base de los registros documentales que
constan en los archivos informticos del

Ciclo largo

Grado de dificultad

Ciclo corto
Diplomado en Enfermera

Bajo

Licenciado en Geografa

Diplomado en Informtica

Medio

Licenciado en Qumica
Ingeniero Industrial

Alto

Ingeniero Tcnico de Minas

El diseo del estudio de cohorte realizado se puede representar en el siguiente grfico:

CURSO
1993-94
Ti( Ulaciones

1991-92
6

1989-90

1. Enfermera
2. Informtica
I.T. Minas
.1. Geografa
5. Qumica
I. Industrial

N
90
214
119
178
33
300

1987-88
CICLO CORTO

CICLO LARGO

TOTAL

1.034

Enseanza Superior
1986-87

Cohorte de COU. Asturias

Tal como refleja el cuadro, el estudio

constituye el seguimiento de un total de
1.034 alumnos, de la cohorte de COU, del
curso 1986-87, que accedieron a la universidad para realizar seis titulaciones distintas: tres de ciclo corto y tres de ciclo largo.
El seguimiento de su trayectoria acadmica
se ha efectuado, curso a curso y asignatura
a asignatura, a partir de los registros de las
calificaciones, a lo largo cle siete cursos, lo
que supone cuatro cursos ms para la fecha en que deberan haber concluido sus
estudios, los alumnos que cursaron diplomaturas y dos aos ms para aquellos que
realizaron licenciaturas (uno slo para el
caso cle la Ingeniera Industrial). Este se-

guimiento se ha efectuado de forma manual, a partir de los expedientes personales de cada alumno dado que, en esta
fecha, los sistemas informticos de la universidad slo estaban orientados hacia la
gestin administrativa.
ESTUDIO LONGITUDINAL

La metodologa de trabajo utilizada para

abordar el segundo objetivo es la propia
de los estudios longitudinales, ya que se
trata de efectuar el seguimiento de los mismos alumnos a lo largo de diversos aos.
Como ya hemos hecho constar, seguimos
359

observando la trayectoria acadmica de unos rior, pero donde los anlisis sobre el renclialumnos que realizaron COU el curso miento se limitaban a los cursos iniciales.
El grfico que representa el diseo de
1986/87 en Asturias que ya haban sido
objeto de estudio en otro proyecto ante- esta parte del estudio es el siguiente:
8
7
5
4
2
1
COU
86-87

87-88

C1

C2

89-90

88-89

90-91

C3

1991-92
1988-89
1."

1987-88

COU

1986-87

360

93-94

94-95
C5

Estudio actual
remitidos a quienes haban contestado en
el sondeo anterior, con el fin de que el estudio tuviera la condicin de longitudinal
excepto en la ltima exploracin, circunstancia que ha influido, lgicamente,
en la mortandad obtenida.

Como se refleja en el grfico, hemos

efectuado el seguimiento de la trayectoria
acadmica del total de alumnos de COU
de Asturias, del curso 1986-87, a partir de
una muestra y utilizando exploraciones
nominales sucesivas, recogidas a travs de
cuestionarios, dado que muchos de ellos
realizaban sus estudios en otras universidades a cuyos registros no tenamos acceso. La muestra inicial estaba formada por
1.937 sujetos, cuya composicin ya hemos
descrito en el anterior informe. Los cuestionarios posteriores solamente han sido

1994-95

92-93

C4

Estudio anterior

CURSO

91-92

Las exploraciones efectuadas para recabar informacin sobre el rendimiento

acadmico y lis muestras obtenidas sobre
los sujetos, que constituyen el objeto de
estudio realizado sobre esta cohorte, quedan reflejadas en el siguiente cuadro:

EXPLORACIONES REALIZADAS
C5A

C5B

MUESTRA
455
285

C4

466

C3

947

C2
Cl

1.937

La prdida progresiva de sujetos en las

muestras, al igual que sucede en todos los estudios longitudinales, constituye uno ce los
principales problemas que tienen este tipo de
trabajos que, lgicamente, repercute sobre los
mrgenes de error de las mismas 2.

Indicadores sobre el retraso

Tasa media de duracin cle los
estudios.
ndices de abandono por titulaciones.

Rendimiento en materias de los primeros cursos

VARIABLES DEL ESTUDIO

En el apartado anterior hemos expuesto la

estructura de los dos tipos de estudios que
aborda esta investigacin, as como de los
diversos procedimientos y muestras utilizados para recabar la informacin pertinente.
Sin embargo, no hemos precisado el tipo de
informacin necesaria para efectuar el seguimiento del rendimiento del alumnado.
La informacin recabada se puede estructurar en dos bloques: variables relativas
al rendimiento de los alumnos y variables a
utilizar para establecer comparaciones entre los resultados (de clasificacin). En el
trabajo de referencia se incluyen otras variables que no se especifican aqu, dado que
no van a ser objeto de comentario en este
artculo.

Tasas de xito, fracaso y abandono.

Evolucin temporal de estas tasas.
Nivel de estudios alcanzado (diplomatura, licenciatura, doctorado).
VARIABLES DE CLASIFICACIN

Para realizar los estudios diferenciales hemos utilizado las siguientes variables, relativas a caractersticas personales, sociales y
acadmicas de los sujetos: sexo, rgimen
del centro de estudios de COU (pblico/privado), rendimiento previo (nota de
selectividad y de COU) y expectativas de
estudios en COU.
TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS

VARIABLES DE RENDIMIENTO

Rendimiento por cursos

Tasas de xito, abandono y fracaso.
Tasas de rendimiento.
Rendimiento al final del ciclo .y/o titi ilacin
Tasas de xito, abandono y fracaso.
Tasas de rendimiento.

Los anlisis relativos al estudio de cohorte

se han realizado utilizando el programa de
bases de datos ACCESS para procesar la informacin proporcionada por el Centro de
Proceso de Datos, de la Universidad de
Oviedo, y, posteriormente, el programa
SPSS. Esos anlisis se han centrado en la
elaboracin de las tasas de xito, retraso y
abandono, como indicadores del progreso
acadmico de los sujetos, a lo largo cle siete cursos de permanencia en la enseanza
superior.

(2) Datos tcnicos sobre las muestras:

C.I.

Tamao

1.957

Error M.

1,97

N.C. 95,5%

C.2.

TaIllao

947

Error M.

3,06

N.C. 95,5%

C.

Tamao

466

Error M.

4,50

N.C. 95,5%

C4.

Tnlail0

285

Error M.

5,82

N.C. 95,5%

C.5.

Tallno

455

Error M.

4,56

N.C. 95,5%

C.5.A

Tamao

140

Error M.

8,58

N.C. 95,5%

361

En el estudio longitudinal se codificaron los datos de las encuestas vlidas, recogidas en las ltimas exploraciones (C.4
y C.5), para su posterior anlisis, en el que
hemos empleado algunos procedimientos
del paquete estadstico SPSS, especialmente los relativos al tratamiento matemtico de las frecuencias. Se han realizado,
fundamentalmente, anlisis descriptivos y
comparativos.
Los anlisis descriptivos nos han permitido caracterizar los sujetos que han respondido a las sucesivas aplicaciones
realizadas y efectuar una primera aproximacin a la distribucin de las variables.
Los anlisis comparativos, realizados en su
mayor parte mediante la prueba de ji cuadrado, nos permiten detectar la g asociaciones y las diferencias en las distribuciones,
en funcin de las variables cle clasificacin,
algunas de ellas obtenidas en la primera
exploracin (C.1). La mortandad de las
muestras no aconseja establecer estas relaciones en trminos de anlisis causales,
como sera nuestro deseo.

RESUMEN DE RESULTADOS
A partir de los cbtos obtenidos en el seguimiento de la trayectoria acadmica de los
alumnos, que son objeto de nuestro trabajo,
hemos construido numerosas tablas y cuadros, entre las cuales se encuentran las que
se incluyen en el presente artculo. Para efectuar los comentarios pertinentes al respecto,
vamos a seguir el orden establecido por los
objetivos indicados anteriormente.
TASAS DE RENDIMIENTO GLOBALES

En las tablas 1, II y III presentamos las tasas

de xito, retraso y abandono, correspondientes a cada una de las titulaciones, analizadas al finalizar el primer ao de estudios
universitarios (en este caso se incluye tambin el abandono forzoso), despus del plazo terico establecido en los planes cle
estudio para su realizacin (3, 5 6 cursos
segn la titulacin) y tras siete cursos (es decir, con 4, 2 1 ao de retraso segn titulacin).

TABLA I
Tasas de rendimiento al finalizar e/ primer ao

Titulaciones

xito

Retraso

Abandono

Abandono
forzoso

Ciclo corto:

Enfermera

.52

.43

.04

.03

informtica

.05

.75

.20

.10

ingeniero Tcnico de Minas

.03

.72

.24

.18

Ciclo largo:

Geografa

.35

.45

.20

.15

Qumica

.25

.53

.22

.15

Ingeniero Industrial

.11

.61

.28

.26

362

TABLA II

Tasas de rendimiento al final de/plazo terico

(3 cursos en ciclo corto y 5 6 en ciclo largo)
xito

Abandono

Retraso

Enfermera

.57

.08

.35

Informtica

.04

.35

.61

.02

.36

.62

.30

.33

.37

Qumica

.29

.38

.33

Ingeniero Industrial

.11

.49

.40

Titulaciones
Ciclo Corto:

Ingeniero Tcnico de Minas

Ciclo largo:

Geografa

TABLA III

Tasas de rendimiento despus de 7 aos (1987-94)

i:Ixito

Abandono

Retraso

Enfermera

.83

.11

.06

Informtica

.28

.55

.17

Ingeniero Tcnico de Minas

.34

.46

.20

Geografa

.51

.35

.13

Qumica

.36

.44

.20

Ingeniero Industrial

.16

.50

.34

Titulaciones
Ciclo corto:

Ciclo largo:

Tal como se pone de relieve en las tablas anteriores, existen acusadas diferencias en las tasas obtenidas sobre el
rendimiento acadmico cle los alumnos
universitarios, segn ciclos, titulaciones y
cursos.
En el caso de las cliplomaturas, aquellas carreras que tienen un fuerte proceso
cle seleccin a la entrada, debido a los -nmeros clausus y un nivel de exigenciaacadmica moderado, las tasas presentan
ndices muy razonables, probablemente

los ms elevados de todos los estudios universitarios. Este es el caso de Enfermera,

cuyas tasas de xito se acercan al 57% y
donde la mayora de los alumnos que acceden a estos estudios acaban gradundose, ya que la tasa final se eleva al 83%. Por
el contrario, las cliplomaturas con elevado
nivel cle exigencia, pero con notas de acceso ms moderada, como son las carreras
tcnicas, presentan ndices mucho ms bajos, incluso con cifras inferiores a las carreras tcnicas superiores. ste es el caso de
363

las diplomaturas de Ingeniera Tenica de

Minas e Informtica, cuyas tasas de xito
son realmente muy bajas (2% y 4%, respectivamente) y donde despus de siete cursos, es decir con cuatro aos de retraso, los
titulados tan slo representan un 34% y un
28% respectivamente, en consecuencia, las
cifras de abandono son muy elevadas, en
torno al 50%.
En los estudios de ciclo largo, al igual
que sucede con las diplomaturas, existen
acusadas diferencias en el rendimiento de
los alumnos, en funcin del nivel de exigencia de los estudios realizados. En trminos generales, se podra decir que este
nivel depende del prestigio social y cle la
demanda laboral que tienen los estudios.
As, mientras en las titulaciones tcnicas las
tasas de rendimiento presentan ndices
muy bajos, en otros estudios con menor
proyeccin social y laboral como es el
cltso de las humanidades los ndices son
bastante razonables. Estas diferencias no
slo se constatan en las tasas de xito sino
tambin en los abandonos. As, mientras la
titulacin de Geografa presenta unos ndices de rendimiento aceptables (30% de
xito y 35% de abandono, despus de siete
aos), en los estudios de Ingeniera, las tasas son mucho ms bajas (11% de xito y
50% de abandono). Los resultados, en la titulacin de Qumicas, pueden ser considerados intermedios y como tal, representativos
de la media cle la cohorte: durante el plazo
terico logran titularse el 28% de los sujetos y abandonan el 38%.
Se constata que, en general, el nivel de
exigencia cle los estudios superiores se
pone de relieve especialmente durante el
primer curso. Tanto en los estudios de ciclo corto como largo, las tasas cle rendimiento, en el primer ao, son muy representativas
para estimar el progreso de los alumnos.
Como se puede observar, no slo las tasas

364

de xito son muy bajas sino que, adems,

las tasas cle abandono, en el primer curso,
giran en torno al 20%, de los que ms de la
mitad lo hacen cle manera forzosa al no
haber aprobado ninguna asignatura de primero. En el caso de las carreras tcnicas, la
dureza con que se enfocan estos estudios
determina que las tasas de abandono sean
muy altas, ya que, segn nuestros datos, la
cuarta parte de los alumnos que ingresan
en estos estudios se ven obligados a abandonarlos con carcter forzoso.
Tomando como referencia estos datos,
se deduce que no se pueden considerar
globalmente las carreras cle ciclo corto
como ms fciles que las cle ciclo largo ya
que los resultados demuestran lo contrario.
En general, se constata que existen diferencias entre los campos cientficos y que,
dentro de un mismo campo cientfico, las
tasas de rendimiento, relativas a las cliplomaturas, tienden a ser ms bajas que las
que corresponden a las titulaciones de ciclo largo. En nuestro estudio no hemos recogido informacin que permita explicar
este hecho. Entre las posibles explicaciones se formulan habitualmente dos hiptesis alternativas: los alumnos mantienen
que los profesores enfocan las materias
como si se tratara, de estudios de ciclo largo y los profesores argumentan que el
contingente de alumnos, que accede a las
chplomaturas, globalmente presenta una
formacin ms deficiente para los estudios
universitarios.
Globalmente, los resultados que hemos obtenido sobre el rendimiento inmechato, a partir del estudio muestral
efectuado sobre unas carreras concretas,
son coincidentes, en lneas generales,
con los obtenidos por el Consejo de Universidades (Luxan, 1998) para el conjunto
che la poblacin universitaria espaola (Tabla IV).

TABLA IV

Porcentajes globales de xito, retraso y abandono segn campos de estudio y ciclo

Campo

I luianidades
CC. Sociales
CC. Naturales
CC. Salud

Tcnicas
Media (;)

Cielo

xito

Retraso

Abandono

36

18

46

1.

58

16

36

35

34

31

46

30

24

24

39

37

1.

26

42

32

31

38

21

1.

66

14

20

1)

10

50

40

1.

10

55

35

I)

27

36

37

41

32

28

Fuente: Consejo de Universidades.

Por otra parte, a travs del estudio longitudinal, tambin hemos efectuado un
anlisis de las tasas de xito y retraso, a
partir de la trayectoria acadmica de los
alumnos que han sido objeto de seguimiento. Aunque los datos obtenidos no
son comparables directamente con los an-

teriores, dadas las limitaciones de las

muestras del estudio longitudinal a las que
hemos aludido anteriormente, consideramos oportuno incluir estas tasas, dado que
ponen de manifiesto los retrasos sobre los
plazos teoricos en los alumnos que logran
obtener una titulacin.

TABLA V
xito y retraso en la finalizacin de una Diplomatura
N

xito

18

58,1

Retraso de 1 ao

9,7

Retraso de 2 aos

12,9

Retraso de 3 aos

. 9

6,5

Retraso de 4 aos

6,5

Retraso de 5 aos

3,2

No es posible determinarlo/Continan

3,2

31

100

Total

365

TABLA VI

xito y retraso en la finalizacin de una Licenciatura

N
Exito

56

52,3

Retraso de 1 ao

20

18,7

Retraso de 2 aos

12

11,2

3 aos

5,6

13

12,2

107

100

Retraso de

No es posilde deterrninarlo/Contintlan

Ttdal

Aunque, en este caso, las tasas de retraso no son, en lneas generales, tan elevadas,
dado que poco ms de la mitad de los estudiantes de diplomatura y de los estudiantes
cle licenciatura consiguen terminar los estudios en el plazo contemplado en el plan de
estudios, si son reveladoras del desajuste entre los plazos tericos establecidos en los
planes de estudio y los plazos reales empleados por los estudiantes. Los retrasos que llegan a acumular algunos alumnos son
espectaculares, ya que casi un 10% precisan
entre 7 y 8 aos en terminar las diplomaturas, programadas para ser cursadas en tres
aos. La duracin media estimada para la
terminacin de una diplomatura se establece
en torno a algo ms de 4 aos y en algo ms
de 6 aos para una licenciatura.

RENDIMIENTO SEGN MATERIAS

A la vista de los datos y los anlisis efectuados
anteriormente, hemos observado que la superacin de las asignaturas del primer curso suele ser determinante para el progreso
acadmico de los alumnos. Por ello, hemos
procedido a estudiar las tasas de xito y de
rendimiento por asignaturas, en cada una cle
las titulaciones, a efectos de obtener una informacin ms detallada sobre lo que ocurre en

366

este primer curso. En nuestro anlisis hemos encontrado unas diferencias muy acusadas entre materias de un mismo curso y
convocatoria, que llegan a- superar los 40
puntos.
A continuacin presentamos las tasas
de xito (aprobados sobre presentados)
obtenidas en las materias de primero, en
las titulaciones estudiadas, segn convocatoria y las tasas de rendimiento (aprobados
sobre matriculados) para el primer ao en
la universidad.
Como se puede observar, el anlisis
del rendimiento por asignaturas, en primero, muestra las acusadas diferencias en las
tasas de aprobados segn titulaciones, materias y convocatorias.
Entre las titulaciones, las diferencias
encontradas corroboran lo que hemos detectado al analizar las tasas de rendimiento
globales. As, nos encontramos que en titulaciones con un nivel cle exigencia moderado o bajo, como son la diplomatura de
Enfermera y la licenciatura de Geografa,
las tasas, en general, son altas (entre 0,60 y
0,80). Frente a stas se encuentran los estudios tcnicos, ya sean de ciclo corto o
largo, en los que las tasas de aprobados en
las diferentes materias de primero son mucho ms bajas (entre 0,20 y 0,40).

TABLA VII

Tasas de aprobados y de rendimiento, segn convocatoria, en las asignaturas de 10

JUNIO

SEPTIEMBRE

TOTAL

Aprobados/Presentados

Aprobados/Presentados

Aprobados/Matriculados

Biofsica y Bioqumica

0,442

0,600

0,611

Enfermera Fundamental

0,723

0,640

0,844

Anatoma y Fisiologa

0,636

0,318

0,622

Ciencias de la Conducta I

0,686

0,680

0,844

JUNIO

SEPTIEMBRE

TOTAL

Aprobados/Presentados

Aprobados/Presentados

Aprobados/Matriculados

lgebra

0,448

0,119

0,163

Clculo I

0,559

0,200

0,187

Fsica

0,769

0,276

0,491

Informtica General

0,584

0,556

0,612

Introduccin a la Programacin

0,551

0,574

0,421

Sistemas Digitales

0,4-41

0,140

0,229

Ingls I

0,918

0,529

0,827

JUNIO

slivnEmBRE

TOTAL

Aprobados/Presentados

Aprobados/Presentados

Aprobados/Matriculados

Matemticas Tcnicas

0,120

0,179

0,067

Fsica Tcnica

0,574

0,310

0,403

Qumica Aplicada

0,915'

0,300

0,504

Mineraloga Petrografa

0,690

0,478

0,672

Dibujo Tcnico

0,286

0,571

0,403

JUNIO

SEPTIEMBRE

TOTAL

Aprobados/Iresentados

Aprobados/Presentados

Aprobados/MatrictliallOS

Geografa General Humana

0.326

0,708

0,764

Prehistoria

0,754

0,553

0,652

I listoria Antigua

0,623

0.481

0,500

Historia del Arte Antiguo

0,776

0,593

0,674

Latn

0,815

0,250

0,601

ENFERMERA

INFORMTICA

INGENIERO TC
NICO DE MINAS

GEOGRAFA

367

JUNIO

SEPTIEMBRE

TOTAL

Aprobados/Presentados

Aprobados/Presentados

Aprobados/Matriculados

Ni:flemticas I

0,348

0,289

0,278

Fsica General

0,740

0,192

0,489

Qumica General

0,719

0,176

0,677

Geologa

0,666

0,441

0,684

Biologa General

0,647

0,400

0,654

JUNIO

SEPTIEMBRE

TOTAL

Aprobados/Presentados

Aprobados/Presentados

Aprobados/Matriculados

lgebra Lineal

0,376

0,238

0,246

Clculo infinitesimal

0,509

0,437

0,186

Dibujo Tcnico

0,688

0,492

0,596

Fsica

0,475

0,194

0,466

Qumica I

0,502

0,174

0,449

QUMICA

INGENIERA INDUSTRIAL

Igualmente, las diferencias entre las materias, dentro de una misma titulacin, son ms
acusadas en aquellas titulaciones que presentan globalmente un mayor nivel de exigencia
que en las que estos niveles son ms moderados. As, podemos observar que en estas ltimas (diplomatura en Enfermera o licenciatura
en Geografa), las tasas son similares en todas
las materias, frente al caso de las ingenieras
donde aparecen diferencias considerables entre materias (en Ingeniera Tcnica de Minas,
Matemticas Tcnicas tiene una tasa de 0,120 y
Qumica Aplicada presenta una tasa de 0,915).
Tambin se constata que, en general,
todas las titulaciones cuentan con una o
dos materias selectivas en los dos primeros
cursos. Las materias que presentan ms
acusadamente este carcter son aqullas
relacionadas directamente con las matemticas (lgebra, Clculo, etc.), con tasas de
rendimiento total que suponen entre un
7% y un 30% de alumnos que superan la
asignatura sobre los matriculados.
En cuanto a las diferencias entre las
convocatorias de junio y septiembre, se
1.1serva igualmente que las tasas obtenidas
368

en la convocatoria de septiembre son ms

bajas que las obtenidas en junio. En algunos
casos estas diferencias superan ampliamente
los 50 puntos, como en el caso de Qumica
Aplicada en Ingeniera Tcnica de Minas, Latn en Geografa y Fsica General y Qumica
General en la carrera de Qumica, aunque la
tendencia es un descenso moderado que se
sita entre los 20 y 30 puntos.
Con el fin de verificar el papel selectivo
que juegan determinadas materias de primero, en la mayora de las titulaciones, hemos
efectuado un anlisis ms pormenorizado de
la dinmica temporal de las tasas de rendimiento. Como muestra, presentamos los datos relativos a las titulaciones de Ingeniera
Tcnica de Minas, entre las de ciclo corto, y
Geografa, entre las de ciclo largo, por considerar que representan las dos situaciones
claramente diferentes que hemos venido
constatando: la primera, con un elevado nivel de exigencia y la segunda con nivel moderado o bajo. En las tablas VIII y IX presentamos
las tasas de rendimiento, en cada una de las
asignaturas de primero, a lo largo de los siete
aos de seguimiento.

TABLA VIII
Ingeniero Tcnico de Minas.
Porcentaje de aprobados, sobre matriculados, para las asignaturas de primero,
a lo largo de siete cursos

Matemticas
Tcnicas

Fsica
Tcnica

Qumica
Aplicada

Mineraloga
Petrografa

Dibujo
Tcnico

Junio

88

2,521

32,773

45,378

57,983

16,807

Septiembre

88

4,470

7,563

5,042

0,244

23,529

Febrero

89

5,042

0,840

9,244

Junio

89

8,403

5,882

5,042

2,521

1,681

Septiembre

89

3,361

0,840

5,882

Febrero

90

5,042

0,840

Junio

90

3,361

2,521

0,84

Septiembre

90

3,361

2,521

0,840

2,521

Febrero

91

0,840

0,840

Junio

91

0,840

0,840

0,840

Septiembre

91

0,840

1,681

Febrero

92

0,840

Junio

92

Septiembre

92

5,042

3,361

Febrero

93

1,681

0,840

Junio

93

0,840

1,681

Septiembre

93

3,361

junio

94

Septiembre

94

0,840

39,493

59,663

62,183

73,949

65,546

Total

Convocatoria en la que no se presenta ningn alumno.

369

TABLA IX

Geografa.
Porcentaje de aprobados, sobre matriculados, para las asignaturas de primero,
a lo largo de siete cursos
Geografa
humana

Prehistoria

Historia

antigua

Historia del
arte antiguo

Latn

Jimio

88

66,854

53,371

42,697

58,427

56,741

Septiembre

88

9,551

11,798

7,303

8,988

3,371

Febrero

89

1,124

6,742

2,247

1,685

2,809

junio

89

1,124

1,124

5,056

2,247

septiembre

89

1,124

1,124

3,371

Febrero

90

1,124

0,562

Junio

90

4,494

0,562

septiembre

90

0,562

0,562

Febril()

91

1,124

1,124

Junio

91

0,562

1,685

Septiembre

91

Febrero

92

0,562

Junio

92

0,562

1.685

0,562

1,685

Septiembre

92

1,124

0,562

0,562

Febrero

93

1,124

Junio

93

0,562

2,809

Sept ieml tre

93

0,562

1/teje:ubre

94

junio

94

0,562

Septiembre

94

79,777

75,283

70,225

Total

Convocatoria en la que no se presenta ningn alumno.

370

0,562

0,562
O

78,652

71,349

En Ingeniera Tcnica de Minas, despus de siete cursos, se observa que la

asignatura de Matemticas Tcnicas tiene
un ndice de selectividad elevadsimo, ya
que slo logran aprobarla el 39% ce los
alumnos, cifra similar a la de graduados.
De ah se concluye que esta materia es clave en estos estudios, puesto que su superacin determina el xito. El resto de
asignaturas de primero, a lo largo cle los
aos van siendo ms asequibles para el
alumnado, tal como se pone de relieve en
los porcentajes obtenidos (superiores al 60%
de aprobados) que se presentan en la tabla
correspondiente. En el caso de titulaciones
con elevados ndices de xito ocurre lo mismo aunque con tasas mayores, tal como se
pone de relieve en la titulacin de Geografa,
donde el papel selectivo corresponde a materias como Historia Antigua y Latn.
Adems cle estas diferencias en el rendimiento entre titulaciones, materias y convocatorias, que hemos reflejado en las
tablas anteriores, hemos podido comprobar que existen diferencias significativas,
dentro de una misma materia, cuando sta
es impartida en varios grupos, de cuya docencia se responsabilizan profesores distintos, segn datos obtenidos en trabajos
anteriores (De Miguel, 1994). En las materias con bajo nivel de exigencia y una tasa
de xito alta no suele haber grandes diferencias en el nivel de aprobados, entre los
distintos grupos de clase. En cambio, en
aqullas con alto nivel de exigencia y, por

tanto, tasas globales de rendimiento bajas,

las diferencias son acusadas, situndose en
torno a 20-30 puntos de diferencia, en los
porcentajes de aprobados. Diferencias que
tienden a ser ms tangibles en la convocatoria de junio que en la de septiembre, y
que consideramos excesivas.

RENDIMIENTO PREVIO Y NIVEL DE ESTUDIOS

ALCANZADO

Para explicar el fracaso universitario se

pueden utilizar mltiples variables relacionadas con las aptitudes cle los estudiantes,
factores sociales, etc. Entre stas, una de
las que con ms frecuencia se utiliza es el
rendimiento previo en la enseanza no
universitaria ya que, generalmente, la mayora del profesorado universitario considera que el fracaso se debe a la deficiente
preparacin con la que los alumnos acceden
a la universicbd. El anlisis de estas relaciones, entre las caractersticas previas del
alumno y los resultados finales, ha sido abordado mediante el estudio longitudinal.
Del conjunto de informacin recogida
sobre este aspecto, presentamos a continuacin tres tablas en las que se relacionan tres
formas distintas de evaluar el rendimiento
previo (nota de COU, nota de la prueba de
acceso a la universidad y nota final de acceso) y el rendimiento inmediato operativizado
como nivel de estudios alcanzado (diplomatura, licenciatura, doctorado).

TABLA X
Nivel de estudios alcanzado y notas de COU
Nivel de estudios

Media

Desviacin Tpica

Diplomatura

22

6,53

0,9!

licenciatura

94

7,40

1,05

Doctorado

13

7,66

1,07

Total

129

7,28

1,09

371

SC

GL

MC

7,45

0,0000

Entre grupos

15,76

7,88

Intra grupos

133,16

126

1,06

Total

148,92

128

TABLA XI

Mvel de estudios alcanzado y notas en la PAU

Nivel de estudios

Media

Desviacin Tpica

1)4)101111am-a

22

4,71

1,14

Licenciatura

94

6,0.1

0,82

Doctorado

13

6,12

1,08

129

5,82

1,09

Total

SC

gl

MC

17,12

0,0000

11nire grupos

32,55

16,28

Mira grupos

119,79

126

0,95

Total

152,34

128

TABLA XII

Nivel de estudios alcanzado y Nota de Acceso a la Universidad

Nivel de estudios

Menos de 6

De 6 a 7,5

Ms de 7,5

Nada

15,6

5,3

Diplomatura

33,3

8,0

5,0

Licenciatura

14,4

77,3

80,0

1)octoraclo

6,7

9,3

15,0

Total

100

100

100

Ji-cuadrado

372

VALOR

24,91

gl .. 6

P ... 0,00036

estudio, el tipo de centro (pblico o privado) donde se curs COU, como posible reflejo de la clase social del sujeto, y el
gnero.
En lneas generales, el nivel de estudios alcanzado por estos alumnos se ajusta
e, incluso, supera el nivel de expectativas
que mostraban en COU. Existe, por tanto,
una relacin directa entre ambas variables:
altas expectativas indican un mayor nivel.
Los ligeros desajustes deben interpretarse
teniendo en cuenta, por un lacio, que no
ha transcurrido suficiente tiempo para que
NIVEL DE ESTUDIOS ALCANZADO EN
algunos alumnos finalicen sus estudios y,
FUNCIN DE OTRAS VARIABLES
por otro, que unas expectativas altas suponen tambin un mayor riesgo.
Entre otras variables, que habitualmente se
Por el contrario, los resultados obteniutilizan como posibles explicaciones del ren- dos indican que las otras dos variables de
dimiento inmediato, en este estudio hemos tipo personal (gnero) y social (tipo de
utilizado las siguientes: las expectativas, centro de COU), que hemos considerado
como reflejo del inters por los estudios y no tienen efectos significativos sobre el niautopercepcin de las capacidades para el vel de estudios alcanzado.

Como se puede observar, en las tres

tablas se reafirma la idea de que el nivel de
estudios (diplomatura, licenciatura, doctorado) alcanzado por los alumnos est relacionado con el rendimiento anterior. Los
anlisis efectuados no dejan duda de la relacin existente entre ambas variables.
Aquellos alumnos que tenan una nota ms
alta en COU, en la PAU o de acceso alcanzan niveles de titulacin ms elevados.

TABLA XIII
Expectativas en COU y nivel de estudios alcanzado

EXPECTATIVAS
NIVEL DE ESTUDIOS ALCANZADO
Diplomatura

licenciatura Doctorado

Nada

0,0

12,3

2,2

Diplomatura

57,1

16,0

2,2

Licenciatura

35,7

64,2

82,2

Doctorado

7,1

7,4

13,3

Total

100

100

100

Ji-cuadrado

VALOR - 30,36

gl - 6

P = 0,00003

373

TABLA XIV
Nit ,el de estudios alcanzado y sexo
Nivel de estudios

Varn

Mujer

Nada

13,5

Diplomatura

16,2

15,5

Licenciatura

54,1

71,8

1)octoraclo

16,2

6,8

Total

100

100

>cuadrado

VALOR - 5,94

gl

P = 0,11454

TABLA XV
Nivel de estudios alcanzado y tipo de centro en COU
Nivel de estudios

Pblico

Privado

Nada

8,7

5,4

Diplomatura

12,6

24,3

Licenciatura

68,9

62,2

1)octoraclo

9,7

8,1

'Fotal

100

100

>cuadrado

VALOR = 3,02

CONCLUSIONES
A partir de los datos y resultados anteriormente expuestos se pueden extraer las siguientes conclusiones:
Se constatan unos elevados niveles
cle fracaso universitario, que se manifiestan en los bajos ndices de xito y de rendimiento y en los altos
ndices de retraso y abandono de
los estudios. Globalmente se puede
concluir que el rendimiento acadmico inmediato, en la enseanza
374

gl = 3

P = 0,38883

universitaria, es claramente insatisfactorio.

No obstante, existen claras diferencias en los ndices de rendimiento
de los alumnos entre titulaciones,
ciclos, cursos, materias y grupos. En
este estudio hemos tratado de profundizar en el anlisis cle dnde y
cmo se producen estas diferencias, como paso previo a la bsqueda de explicaciones y propuestas.
Existen evidentes desajustes, entre
la planificacin temporal terica es-

tablecida en los planes de estudio, y

el tiempo real empleado por los
alumnos. Este desajuste es tan elevado que exige un replanteamiento
de los curricula y de la normativa
en relacin con la permanencia de
los alumnos en la universidad. En
cuanto a los curricula sera necesario que en las actuales revisiones de
los planes de estudio se intente lograr un ajuste entre los contenidos y
la carga horaria de que se dispone y
que razonablemente puede asumir
el alumno. Mientras que este ajuste
no se logre, resulta problemtico
establecer normas de permanencia
en la universidad, a pesar de que
esta medida es necesaria dado que
no slo incide sobre la baja rentabilidad de la enseanza universitaria,
sino que tambin origina otros problemas de organizacin docente, de
difcil justificacin.
De acuerdo con los anlisis, los ndices ms elevados de retraso y
abandono se sitan en los primeros
cursos, de forma tal que el rendimiento en primero constituye el indicador ms claro de lo que va a ser
el progreso cle los alumnos en los
cursos posteriores:
A este respecto urge poner soluciones a las elevadas tasas cle
abandono, especialmente el
abandono forzoso que se produce durante este primer curso, ya
que constituye la prueba de que
el alumno no ha sido atendido
adecuadamente, a travs de un
proceso de informacin y orientacin acadmica sobre los estudios universitarios, o que el trnsito
de la enseanza secundaria a las
enseanzas universitarias no se ha
hecho en las condiciones adecuadas.
Tambin plantea la necesidad de
cuidar la seleccin y la planifica-

cin de las materias y de los procesos de enseanza, que se ofrecen al alumno en este primer
curso, as como cie la formacin
pedaggica del profesorado que
tiene a su cargo las asignaturas
correspondientes.
Hemos verificado que las tasas de
xito de las titulaciones estn directamente relacionadas con la superacin de determinadas materias
especficas, generalmente materias
de contenido matemtico, de manera que la superacin de stas, le supone al alumno acabar la carrera.
Consideramos que esta situacin no
tiene sentido, por lo que deben incluirse mecanismos correctores que
eliminen contenidos que no estn
plenamente justificados y eviten
procesos de evaluacin excesivamente rigurosos. As, la elaboracin
de los programas cle las asignaturas
a nivel departamental evitara la sobrecarga de contenidos, y las evaluaciones por curso y las comisiones
permitiran a los alumnos, que manifiesten un rendimiento global razonable, superar estas materias sin
perder el ritmo de su progreso acadmico.
Estas diferencias en el rendimiento
no slo se producen entre materias,
sino que tambin se constatan entre
los distintos grupos de una misma
materia, lo que pone de manifiesto
la falta de una adecuada coordinacin y planificacin entre los docentes que imparten una misma
asignatura. Dada las repercusiones
personales que este hecho tiene sobre los alumnos, exige que se tomen medidas urgentes, en la misma
lnea que las sugeridas en el punto
anterior.
Se reafirma que, como es conocido,
el mejor predictor de rendimiento
acadmico inmediato en la univer375

sidad, es el rendimiento previo en

los niveles no universitarios, al tiempo que se constata que el peso de
otras variables diferenciales que hemos contemplado, como gnero y
tipo de centro donde se curs COU,
no son significativos. Respecto a las
expectativas que los alumnos manifestaron en COU, sobre el nivel de
estudios que esperaban alcanzar,
observamos que presentan una relacin directa con el nivel de estudios alcanzado finalmente.
Con relacin a esta ltima variable, hemos de indicar que actualmente es preferible utilizar el
nmero de orden que el alumno
asign a los estudios que cursa, en
el proceso de admisin en la universidad, a la hora de efectuar un
anlisis explicativo del rendimiento
acadmico inmediato. Este nmero
de orden viene determinado por la
existencia de lmites de acceso (numerus clausus), en la mayora de las
titulaciones. En nuestro caso no se
ha contemplado porque en el momento de acceder estos alumnos al
sistema universitario (curso 1987-88),
no exista esta situacin y, por tanto, no tena sentido su inclusin.
En relacin al diseo metodolgico
realizado tenemos algunas observaciones que nos parece interesante
recoger:
Respecto a la seleccin de las titulaciones que hemos elegido para
el estudio, hemos constatado que
la percepcin sobre la dificultad
de las titulaciones y materias que
tienen los alumnos coincide con la
situacin real diagnosticada a travs de este estudio. Tan slo nos
hemos encontrado con un ligero
desajuste en la diplomatura de Informtica, la cual resulta ms difcil
de lo que los alumnos inicialmente
piensan.
376

La utilizacin de dos tipos de diseos nos permite afirmar que,

para el anlisis del rendimiento
acadmico inmediato en la universidad, el estudio de cohortes
presenta ventajas y una mayor utilidad que los estudios longitudinales, dada la mortandad de estos
ltimos, que impide tener una visin ajustada de las situaciones
acadmicas de los alumnos que
forman parte del estudio.
Dado que en la mayora de las instituciones universitarias, la codificacin y el registro de datos se
realiza a efectos de gestin administrativa de los expedientes personales de los alumnos, consideramos
necesario que se adopten procedimientos normalizados o sistemas
de recuperacin de informacin,
que permitan obtener los indicadores de rendimiento de forma peridica y automatizada.
Respecto a los resultados obtenidos, ya hemos dicho que coinciden con los datos generales para
el sistema universitario, ofrecidos
por el Consejo de Universidades
y otras fuentes. La utilidad cle trabajos como ste reside en que
permiten observar, con detalle,
los desajustes entre las previsiones establecidas y la trayectoria
acadmica real de los alumnos y
constatar la magnitud del problema del fracaso, dentro del sistema universitario, anlisis que
consideramos previo a la bsqueda de soluciones.
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CARABAA, J.: -La

377

LOS HBITOS DE LECTURA EN ESPAA: CARACTERSTICAS SOCIALES,

EDUCATIVAS Y AMBIENTALES
VCTOR FERNNDEZ BLANCO (*)
MERCEDES GARCA DEZ (*)
JUAN PRIETO RODRGUEZ (*)
RESUMEN. En el presente trabajo se describen los perfiles de los lectores habituales

de libros y peridicos, considerando especficamente su entorno educativo y se

discute si forman dos grupos de lectores diferenciados o si, por el contrario, hay
correlacin entre ellos. El marco terico de nuestro estudio es el modelo de LvyGarboua y Montmarquette (1996) en el que el consumo de un bien cultural se produce dentro de un proceso dinmico de aprendizaje a travs del consumo
(learning by consumig). A partir de l, se estima un modelo probit bivariante que,
entre otras conclusiones, corrobora la importancia del nivel educativo del propio
individuo, as como el ambiente cultural de la familia, en la formacin de los hbitos de lectura.

INTRODUCCIN

En este trabajo analizamos la importancia

del entorno educativo en los hbitos cle
lectura. Para cualquier persona su ambiente educativo est definido como el propio
nivel de estudios adquirido ms el ce sus padres y pareja. Nosotros intentamos medir en
qu grado influye la educacin del individuo y las personas que le rodean en su
probabilidad de leer. Estamos asumiendo,
entonces, que la formacin de los hbitos de
lectura tiene lugar preferentemente dentro
ce la familia y del sistema educativo.
La lectura es un componente esencial
del proceso educativo desde una doble
perspectiva. Por un lado, es un producto

de dicho proceso y, como es sabido, el

hbito de lectura es tambin una variable
de control habitual del desarrollo cultural
y educativo de un pas. Por otro lado, es
un input, pues la lectura es un instrumento fundamental para el conocimiento
y el avance del proceso formativo del individuo en cualquier nivel. Por consiguiente, los cambios en los hbitos de
lectura del individuo modificarn sus actividades consuntivas de educacin y cultura y tambin sus capacidades o actividades
productivas.
Al lacio de estos efectos privados, la
lectura, como la educacin en general, es
fuente de importantes efectos externos. En
primer lugar, como ejemplifican las campa-

(*) Universidad de Oviedo.

Revista de Educacin,

nm. 320 (1999), pp. 379-390

379

as de alfabetizacin, facilita la ejecucin

de campaas socio-sanitarias y estimula
estas conductas en los individuos particulares. En segundo lugar, a la vez que contribuye a las habilidades productivas de
cada uno, estimula la convivencia y las
conductas socialmente integradas (Colclough, 1982). En tercer lugar, es un vehculo de primer orden vira descubrir
nuevas experiencias y actividades estimulantes que, como seala Scitovsky (1983),
son el factor ms eficaz contra el desarrollo
de conductas antisociales. En presencia de
todos estos efectos externos, la provisin
privada es socialmente ineficiente y ello
justificara la intervencin del gobierno,
bien sea mediante mecanismos de provisin pblica (poltica de bibliotecas), bien
mediante medidas -impuestos y subsidiosque internalicen todas esas economas externas.
Cualquier poltica educativa y cultural
que trate de mejorar los hbitos de lectura
tiene necesariamente como punto de partida el anlisis de los hbitos de lectura predominantes de los individuos. ste es el
principal objetivo de nuestro trabajo, que
nosotros analizaremos a travs de la lectura
de libros y de peridicos. Adicionalmente,
cuantificamos la influencia de otras variables socioeconmicas sobre la probabilidad
de leer.
Para llevar a cabo esta tarea, se propone un modelo probit bivariante que permite describir el perfil medio de ambos tipos
cle lectores e identificar cules son las variables exgenas que influyen en sus correspondientes probabilidades de lectura.
Este modelo tiene una ventaja importante:
permite estimar simultneamente dos
ecuaciones que representan dos decisiones y descubrir si hay una correlacin significativa entre sus trminos de error. En
caso afirinativo, podemos afirmar que ms
all de las caractersticas especficas de
cada uno, los lectores de libros y peridicos comparten un sustrato comn que po380

demos considerar (o definir) como el hbito bsico de lectura.

ANLISIS DESCRIPTIVO
A continuacin se presentan los datos globales de lectura de peridicos y libros en
Espaa y su intensidad. Para ello se acude
a la informacin que aporta la Encuesta cle
Estructura, Conciencia y Biografa de Clase
(ECBC-91). Esta encuesta, elaborada entre
diciembre de 1990 y marzo de 1991 sobre
una muestra de 6632 individuos mayores
de dieciocho aos, tiene dos partes claramente diferenciadas. La primera ofrece informacin sobre las caractersticas
socioeconmicas del inclividuo (edad, estado
civil, nivel de estudios, ingresos familiares,...)
y sobre su historia laboral, fundamentalmente. La segunda parte es una encuesta de
opinin sobre diversos temas en la que se
incluye una pregunta sobre los hbitos de
consumo de bienes de ocio, en general, y
culturales, en particular. Combinando esas
dos partes se pueden identificar los rasgos
socioeconmicos relevantes en la demanda de cada bien cultural.
En la encuesta ECBC-91 se pregunta al
individuo con qu frecuencia lee libros y
peridicos. Al entrevistado se le ofrecen
cinco respuestas alternativas: nunca, anual,
mensual, semanal y diaria. En la tabla I,
presentada a continuacin, se ofrecen las
cifras generales de los hbitos de lectura
en Espaa.
Segn esta tabla se aprecia una distribucin de hbitos de lectura muy dispar
entre libros y peridicos. Los lectores diarios de peridicos superan el 41% de la
muestra (lo que nos permite calificarlos
como lectores habituales); en cambio, la
lectura cle libros presenta un carcter menos asiduo. Se observa que algo ms de un
tercio cle los encuestados leen libros semanal o diariamente frente a los ms de dos
tercios de lectores de peridicos.

TABLA I

Frecuencia en la lectura de libros y peridicos en Espaa

(Porcentajes)
Lectura libros

Lectura peridicos

Nunca

21,5

13,7

Anual

23,0

8,5

Mensual

19,1

10,0

Semanal

14,6

25,7

Diario

21,0

41,3

Otros

0,9

0,9

100

100

TOTAL
Fuente: ECBC-91

* En esta categora incluimos a las personas que no han respondido o

lo han hecho incorrectamente.

Con respecto al grupo de los no lectores, quienes no leen nunca o una vez al
ao, alcanzan el 44,5% en el caso cle los libros aunque su porcentaje se reduce sensiblemente, hasta un 21% en el caso de la
prensa. Estas cifras globales apuntan que
la lectura de peridicos cuenta con un mayor nmero de adeptos. Nosotros vamos a
perfilar un poco ms esta conclusin discutiendo qu caractersticas personales influyen significativamente en cada tipo de
lectura y en qu medida ambas distribuciones cle lectores son, o no, independientes
entre s.
UN MODELO TERICO PARA EL
CONSUMO DE BIENES CULTURALES
En esta seccin se presenta un modelo terico que liga el consumo de bienes culturales con rasgos socioeconmicos propios
del individuo, siguiendo el planteamiento
bsico expuesto por Lvy-Garboua y
Montmarquette (1996). Estos autores pre-

sentan un modelo en el que el consumo de

un bien cultural -el teatro en su caso- se
produce dentro de un proceso dinmico
de aprendizaje a travs del consumo (learning by constiming), aunque tambin tiene cabida el caso esttico, sin proceso cle
aprendizaje. Esta ltima situacin es la que
mejor se adapta a los objetivos y disponibilidades de datos del presente trabajo.
El modelo citado considera un individuo que puede consumir n bienes distintos. Su funcin de utilidad depender cle
las cantidades consumidas ce cada uno de
ellos (q,) y de la valoracin subjetiva previa
que el individuo hace del bien (s i), para
i = 1,...n bienes
u =

52(12,

snqn)

En principio la valoracin subjetiva cle

un bien i. (s,) se forma a travs de un proceso de aprendizaje, de modo que dicha
valoracin depende de las experiencias
previas de consumo. Pero tiene cabida un
caso esttico, sin proceso che aprendizaje.
381

En todo caso, la valoracin ser distinta

para cada persona y cabe suponer que
puede ser aproximada por caractersticas
personales propias como, por ejemplo, el
sexo, la edad o el nivel de estudios, que
tambin influyen sobre la utilidad marginal
de la renta.
A continuacin se plantea la condicin
necesaria para consumir un bien i suponiendo que todos los dems se consumen
en sus cantidades ptimas (q i . , V j i). La
cantidad y el precio del bien i (q i y ni,
respectivamente) se sustituyen por sus valores personalizados tras corregirlos
aplicando la valoracin subjetiva del individuo que son, respectivamente s, q i y
Un individuo consumir una unidad
adicional del bien i si, y slo si, la utilidad
que le reporta su consumo es mayor que la
utilidad que pierde con su adquisicin:
XIII

Mi (si qi, si qi (j #

>
si

donde X es el valor de la utilidad marginal

de la renta.
Reorclenanclo trminos
Sj

componentes no controlables. Teniendo

todo esto en cuenta, la condicin para
consumir el bien, expresada en trminos
logartmicos, se puede escribir como
Ti + y > O
donde
Ti = log si + log UMi - log X - log 11 =
log Si + log UM1 - log X - log
y v es un trmino de error de media cero.
En el caso general en el que el individuo elige entre consumir (q i = 1) y no consumir = O), la probabilidad de consumo
del bien puede estimarse mediante un modelo probit de la forma
Pr (qi = 1) = Prob

> - PX)

donde r3 es el vector de parmetros a estimar y X es el vector de variables explicativas. Introduciendo una componente
estocstica la ecuacin a estimar ser:
y . = 13X + E
donde ., y* no es observable y - E se distribuye normalmente.

UMi
>1

EL MODELO ECONOMTRICO
luego la probabilidad de consumir un determinado bien aumenta con la valoracin
subjetiva del mismo (si) y con la utilidad
marginal (1114,) de su consumo' y disminuye con el precio (r-D y con la utilidad marginal de la renta (X). Adems de estos
factores, el consumo del bien i tambin
tiene un componente aleatorio que puede
reflejar condiciones psicolgicas u otros

Nuestro objetivo es analizar los perfiles de

los individuos que leen peridicos y libros
habitualmente (al menos una vez a la semana para el caso de los libros y diariamente en el caso de los peridicos) y las
relaciones entre ellos. Es decir, se trata de
descubrir si existen dos grupos independientes de lectores o si, por el contrario, hay una correlacin significativa entre

(1) A su vez, la utilidad marginal tambin variar con la cantidad consumida otros bienes, segn sean
complementarios o sustitutivos.

382

ambos. Para realizar esta tarea se estima un

modelo probit bivariante, que nos permite
analizar los determinantes de la probabilidad de cada tipo de lectura y la relacin entre ambas probabilidades. El
modelo probit bivariante es una extensin
natural del modelo probit, anteriormente
expuesto, que incluye dos ecuaciones con
trminos de error correlacionados. Su especificacin ms general es:
y1 = pi xi

Lit

y2 =132 x2 + u2

(21

donde y: son preferencias inobservables y

u l y u 2 siguen una distribucin normal bivariante con media cero y varianza uno. La
correlacin entre ambas ecuaciones (entre
los dos tipos de lectura en nuestro caso)
vendr recogido en el parmetro p. Si p es
igual a cero, las dos ecuaciones son independientes y pueden ser estimadas por
dos ecuaciones probit independientes 2 , pudindose concluir entonces que los lectores
de peridicos y cle libros son diferentes.
Las variables dependientes de las
ecuaciones [11 y [21 de este modelo probit
bivariante representan los hbitos de lectura de libros y peridicos, respectivamente.
Para la lectura cle libros la estructura cle
respuestas que puede observarse en la encuesta y su relacin con las preferencias
inobservables (y,*) es:
= diaria y semanalmente = 1
si y.;
O
= nunca, anual y mensualmente = O si y*; < O

Sin embargo, como se coment en el

anlisis descriptivo de la tabla 1, el comportamiento de los lectores de peridicos
es claramente distinto, puesto que los lectores diarios son el colectivo ms importante, ms del cuarenta por ciento. En

consecuencia, proponemos la siguiente estructura de respuestas en la encuesta y su

relacin con las preferencias:
si y"; O
= diariamente = 1
= nunat, anual, mensual y semanalmente = O
si y*;
<O

Los vectores de variables explicativas

(x2 y x2) estn compuestos por caractersticas socioeconmicas que pueden explicar la formacin de hbitos de lectura y la
disponibilidad de tiempo para la misma,
as como la utilidad marginal de la renta.
Podemos agrupar estas variables en las siguientes categoras:
Caractersticas personales: incluyendo gnero, edad, nivel educativo y
estado civil.
Nivel educativo de la familia: se incluye el nivel cle estudios de los padres, y en caso de convivir con otra
persona, los estudios de la misma.
Responsabilidades familiares: incluye el nmero de hijos menores de
15 aos, la edad del hijo menor y el
nmero de horas semanales dedicadas a las tareas domsticas.
Variables geogrficas: considerando la comunidad autnoma del
entrevistado as como el carcter
urbano o no del municipio cle residencia.
Relacin con la actividad econmica: cinco variables ficticias que representan a ocupados, parados,
inactivos, jubilados y estudiantes.
La categora de referencia son las
amas de casa.
Variables de clase social: la clasificacin se realiza atendiendo a la relacin con el nivel socioeconmico
y la categora ocupacional.

(2) Por tanto, si nosotros querernos estimar un probit bivariante deberamos llevar a cabo un test de independencia de estas ecuaciones. La hiptesis nula 11 lo: p = 01 podra ser contrastada aplicando simplemente
un test t, que es equivalente al test de Wald.

383

En los bares y cafeteras se suele disponer de uno o ms peridicos y es una

hiptesis muy extendida que los clientes
aprovechan para su lectura. Por este motivo, hemos considerado conveniente en
nuestro estudio incluir como variable explicativa la asistencia a establecimientos de
liostelera.
Todas estas variables estn recogidas de
forma precisa en el anexo I. A continuacin
presentamos los resultados empricos.
RESULTADOS
Los resultados de la estimacin del modelo
probit bivariante para la lectura de libros y
peridicos se presentan en la tabla II.
El test de la ratio de verosimilitud, bajo
la hiptesis nula de que todos los coeficientes del modelo son cero, muestra la
bondad de la estimacin. El clculo del
mismo nos proporciona un valor de 1865,
que excede el punto crtico con 89 grados
de libertad; por tanto, la hiptesis alternativa no puede ser rechazada.
El coeficiente p, que muestra la correlacin entre los errores estimados correspondiente a cada ecuacin, es de 0,363
pudiendo rechazar la hiptesis de que p es
igual a cero. Es decir, los lectores habituales de libros y peridicos no pertenecen a
grupos independientes. Una vez controlado el efecto de las caractersticas socioeconmicas observadas de los individuos, se
puede concluir que ambos grupos tienen
otros rasgos no observados que podemos
identificar con un gusto innato por la lectura, tanto de libros como de peridicos.
A continuacin se discuten los efectos
de las principales caractersticas socioeconmicas para cada tipo de lectura.

LECTURA DE IIBROS

La impresin general que se extrae de los resultados estimados es que la lectura de libros
es ms frecuente entre las mujeres y aumenta con el nivel de estudios. Asimismo, los estudios de la pareja' y de los padres, que
representan el ambiente cultural en el que se
desarrolla el individuo, muestran coeficientes
positivos y significativos, salvo para el caso
de los estudios de la madre'. Esto confirma la
idea de que el sistema educativo y la familia
son dos de los principales factores en la formacin de hbitos de lectura de libros. Por
tanto, las ventajas de la educacin no se agotan en los propios individuos sino que generan economas externas sobre otros
miembros del hogar. Adems, la influencia
sobre la conducta de la pareja refuerza los
efectos sobre generaciones futuras.
En trminos generales, la ausencia de responsabilidades familiares facilita la lectura de
libros. La frecuencia de lectura es mayor en
solteros y separados y en las personas sin hijos menores de quince arios. Quienes s tienen
hijos ven aumentada su probabilidad de lectura a mecida que estos crecen. Por su parte, el
tiempo dedicado a las tareas domsticas no
ejerce ninguna influencia significativa.
Las variables relativas a la actividad econmica dejan una conclusin muy clara: las
amas de casa son el colectivo que menos lee.
A partir de aqu, y tras analizar los coeficientes
estimados, parece que jubilados y parados
son quienes mayor probabilidad de lectura
presentan, reflejando posiblemente su mayor
tiempo libre. Cuando se incorpora la clase social, hallamos que la clase alta es la que lee libros con mayor frecuencia. Este dato, a la par
que reffierza el efecto de las variables de estudios y actividad, ofrece indicios cle la presencia de un efecto renta positivo.

(3) Adicionalmente, el coeficiente positivo de la variable estudios de la pareja puede interpretarse como
una prueba favorable cle la hiptesis clel emparejamiento selectivo cle Becker.
(4) En una versin alternativa del modelo, se contrast si el efecto de los estudios de la madre era independiente del gnero del individuo. El resultado encontrado permite aceptar la hiptesis de un efecto similar
para hombres y mujeres.

384

TABLA II

Estimacin probit bivariante

VARIABLE
CONSTANT
MUJER
EDAD
EDAD2
ESTPRINIA
ESTNIEDIO
UMEDIO
USUPER
ESTPAREJ A
ESTPADRE
ESTI\ IADRE
SOLTERO
CASADO
DIVSEP
EDADMEN
N15
TMPHOG
OCUPADO
PARADO
INACTIVO
JUBILADO
ESTUDIAN
CLSOALTA
CLSOMED
DABAR
DN1BAR
URBANO
ANDALUZ
ARAGON
ASTUR
BALEAR
CANAR
CANTA
CASTLE
CASTNIA
CATAIAN
EXTRE
EUSKADI
GALICIA
MURCIA
NAVARRA
RIOJA
VALEN
RHO(1,2)

LECTURA DE UBROS

LECTURA DE PERIDICOS

Coeficiente

t-student

Coeficiente

t-student

-2,4140
0,2301
0,0136
-0,0001
0,3125
0,8708
1,2401
1,5155
0,0025
0,0121
0,0046
0,2550
0,0891
0,6591
0,0116
-0,0919
0,0009
0,3045
0,4291
0,2570
0,4554
0,2961
0,2151
0,0585

-7,7250
4,4680
1,1230
-0,8930
3,4850
8,6950
10,2650
12,4230
3,1100
2,1090
0,6660
1,8070
0,6850
3,1500
1,6960
-2,6030
0,8220
4,2680
4,1980
1,8130
4,2040
2,5440
3,4420
1,1130

0,2375
-0,1826
0,0543
-0,0464
-0,5523
0,0201
-0,4924
0,0148
0,0240
-0,0122
-0,1273
-0,0661
-0,2495
-0,1304
0,0735
0,0433
0,0839
03639

4,8740
-2,3470
0,4530
-0,3500
-2,5710
0,1770
-2,6510
0,1460
0,1970
-0,1620
-0,8500
-0,7000
-2,4390
-0,9370
0,2250
0,2070
1,0050
14,6720

-2,8454
-0,4018
0,0370
-0,0003
0,3851
0,7786
1.0198
1,3616
0,0348
0,0125
0,0181
0,2587
-0,0803
0,4156
0,0140
-0,0742
0,0028
0,2301
0,1842
-0,0484
0,1908
0,0282
0,2479
0,2120
O, SI 1
0,1,100
0,1897
-0,1685
-0,2153
0,6348
0,3016
0,2978
0,2697
0,2719
-0,0943
0,1164
0,2006
0,3442
0,0470
-0,0487
0,6050
0,4747
0,0954

-9,1180
-7,7430
2,9990
-2,1700
4,4440
7,9020
8,3220
11,0080
5,8810
2,1750
2,6540
1,8800
-0,6390
1,9100
2,1540
-2,1770
2,4410
3,1750
1,7520
-0,3410
1,8490
0,2380
3,9470
4,9500
8,8450
2,9880
4,1700
-2,1090
-1,7440
4,8990
2,0350
2,5470
1,5510
2,7920
-0,7630
1,5520
1,5320
3,7580
0,4650
-0,3370
2,4590
2,4560
1,1740

385

TABLA Hl

Estadsticos descriptivos de las variables

I I BROS

PERIDICO
N IIIJER
EDAD
EDA D2
ESTPRI NIA
ESTNIEDIO
UNIEDIO
USUPER
ESTI'A REJA
ESTPADRE
ESTNIADRE
SOLTERO
CASADO
I )1VSEP
EDADMEN
N15
TNIPIIOG
OCUPADO
PARADO
INACTIVO
JUBILADO
ESTUDIAN
CLSOALTA
CLSONIEDIA
I )ABAR
I )1NIBAR
URBANO
ANDALUZ
ARAGN
ASTUR
BALEAR
GANAR
CANTA
CAS11.E
CASTNIA
CATALN
EXMIE
EUSKADI
GALICIA
MURCIA
NAVARRA
RIOJA
VALEN
MADRID

386

MEDIA

DESVIACIN TPICA

MNIMO

mUlivio

0,2573
0,3265
0,4921
41,2025
1.915,958
0,4928
0,2394
0,0615
0,0874
4,5753
4,3222
3,1245
0,2966
0,6553
0,0133
2,1842
0,5487
24,5227
0,5211
0,0620
0,0308
0,0921
0,0559
0,3145
0,3492
0,1913
0,2946
0,6619
0,1817
0,0368
0,0259
0,0196
0,0387
0,0122
0,0651
0,0440
0,1610
0,0290
0,0599
0,0718
0,0269
0,0045
0,0096
0,1083
0,1050

0,4372
0,4690
0,5000
14,7767
1.285,243
0,5000
0,4268
0,2403
0,2824
36,1455
4,8093
3,7682
0,4568
0,4753
0,1146
3,9565
0,8925
26,5093
0,4996
0,2413
0,1728
0,2892
0,2297
0,4643
0,4768
0,3934
0,4559
0,4731
0,3856
0,1883
0,1589
0,1386
0,1928
0,1099
0,2467
0,2052
0,3675
0,1679
0,2373
0,2582
0,1619
0,0668
0,0977
0,3108
03065

0,0000
0,0000
0,0000
18,0000
324,00
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000

1,0000
1,0000
1,0000
75,0000
5 625,00
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
25,0000
25,0000
20,0000
1,0000
1,0000
1,0000
14,0000
5,0000
98,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000

Por ltimo, tambin se aprecian diferencias geogrficas significativas. Por un

lacio, la lectura de libros se revela como
una actividad urbana. Por otro lado, hemos
introducido diecisis variables .clummies
para captar las posible desigualdades regionales. El resultado es que residir en Andaluca, Baleares, Cantabria y Galicia
afecta negativamente a la probabilidad de
leer libros de forma habitual.
LECTURA DE PERIDICOS

Los hombres leen ms peridicos que las

mujeres y en cuanto a la edad, que ahora
si presenta efectos significativos, su efecto
es positivo y decreciente sobre el hbito de
lectura.
El efecto de los estudios del individuo
es, tambin para este tipo de lectura, creciente y significativo, as como el nivel
educativo de las personas ms prximas,
cuya influencia positiva refuerza la idea de
las importantes externaliclacles de la educacin formal.
Las cargas familiares siguen desincentivando la lectura: los solteros y separados
leen ms que los casados y la presencia ce
hijos menores ce quince aos tambin reduce la probabilidad de leer, especialmente cuanto menor sea su edad.
Las categoras ms ajenas al mercado
de trabajo, amas de casa, estudiantes e
inactivos (integrados bsicamente por poblacin desanimada), son los que menos
peridicos leen. Por el contrario, la posibilidad aumenta a medida que crece el vnculo con la actividad laboral. Los ms
vinculados a la actividad laboral, los ocupados, tienen una probabilidad de leer mayor. Adems, pertenecer a las clases media
y alta aumenta la probabilidad. Tambin
ahora podemos presumir la existencia de

un efecto renta positivo para este tipo de

lectura.
Un efecto especfico sobre la lectura
de peridicos es el recogido en las variables DABAR y DMBAR, que muestran la
frecuencia en la visita a bares y cafeteras.
La estimacin realizada parece confirmar la
complementariedacl de estos servicios hosteleros y la lectura de peridicos.
Finalmente, y en cuanto al efecto cle
las variables geogrficas, la lectura de peridicos se presenta como una actividad
urbana y respecto a la comunidad autnoma de residencia, los coeficientes permiten
distinguir claramente dos reas con hbitos
de lectura cle peridicos muy diferenciados. La probabilidad es mayor en la cornisa cantbrica', la meseta norte y en los
territorios insulares y es menor en Andaluca y Aragn.
ANLISIS COMPARATIVO

Hemos descubierto algunas diferencias

sustanciales que, como se discutir a continuacin, nos permiten opinar que la lectura
de libros es un ejercicio ms individual o
personalizado y, en esa medicb, parece ms
ligado al proceso educativo o formativo cle la
persona; mientras, la lectura de peridicos se
revela como una actividad ms social o familiar y, en consecuencia, ms proclive a
aprovechar ventajas cle escala.
Hay varios resultados sobre los que
podemos apuntalar esta opinin. En primer lugar, nos encontramos con el efecto
de los estudios. Como era fcil pronosticar,
esta variable influye positivamente sobre
los dos tipos de lectura. No obstante, el tamao de los coeficientes invita a pensar en
una mayor interconexin entre el nivel de
formacin y la lectura de libros. En segundo lugar, la probabilidad de lectura de ti-

(5) El coeficiente para Cantabria es similar a los estimados para el resto de la cornisa cantbrica pero no
es significativo. La razn puede estar en que el pequeo tamao muestral de un rea geogrfica como sta hace
aumentar la varianza del coeficiente estimado.

387

bros es mayor para los individuos de clase

alta a la que, habitualmente y por trmino
medio, le corresponde una mayor educacin formal; la lectura de peridicos ofrece,
sin embargo, un perfil ms interclasista.
Los modelos estimados han confirmado la hiptesis bsica cle nuestro modelo
segn la cual el ambiente intelectual y cultural en el que se desenvuelve el individuo
es clave para entender sus hbitos de lectura, en general. Pero, una vez puesta por
delante esta conclusin, tambin hemos
podido apreciar ciertas diferencias segn
el tipo de lectura que abundan en el carcter de costumbre familiar o social que le
atribuimos al peridico. Por un lado, cuando analizamos el efecto del estudio de los
padres, no apreciamos diferencia de gnero en el caso del peridico, pero s en el de
los libros donde parece que slo el nivel
de estudios del padre ejerce influencia positiva y significativa. Este hecho puede atribuirse a una mayor conexin de este tipo
de lectura con el proceso formativo, junto
con el carcter todava tradicional de nuestra sociedad que se traduce en que, en
mltiples ocasiones, es la imagen paterna
la que se vincula explcitamente con el
mundo laboral.
El entorno familiar tambin hemos tratado cle aproximarlo con la variable tiempo
de estudios cle la pareja. Nuestra hiptesis
de partida es que cuando mayor sea el
tiempo de estudios cle la pareja, y por tanto mayor es su probabilidad de lectura, se
produce un fenmeno de contagio que
induce al otro cnyuge a leer ms. Esta hiptesis se confirma para ambos tipos de
lectura.
Las cargas familiares, medidas a travs
del nmero de hijos menores de quince
aos y de la edad del menor de los hijos,
presentan efectos similares sobre los dos tipos de lectura, cle forma que la probabilidad
disminuye cuanto mayor sea el nmero
pero aumenta a medida que los hijos crecen. En cambio, el tiempo de trabajo en el
hogar, muestra efectos diferenciados. In388

fluye positiva y significativamente sobre la

lectura de prensa pero no muestra efectos
sobre la lectura de libros. Esto refuerza el
carcter social y familiar de su lectura: a
medida que aumenta el nmero cle horas
pasadas en el hogar, aumenta la probabilidad de interesarse, de echar un vistazo al peridico, especialmente si algn
miembro cle la familia adquiere un ejemplar. Sin embargo, la lectura cle libros es
una tarea muy diferente, ms individual y
personalizada (la prensa, por la propia amplitud de su oferta, capta ms fcilmente el
inters o el gusto de ms de un miembro
de la familia). Al exigir mayor nivel de concentracin, difcilmente puede ser compaginada con las labores domsticas, algo que s
puede ser habitual con el peridico.
El ltimo indicio que nos permite presumir que la lectura cle peridicos tiene un
componente relacional mayor que el de libros es su carcter complementario con la
asistencia a los bares. As pues, mientras la
lectura de libros se revela como una accin
en s misma, hemos podido comprobar en
diversos frentes que la lectura de peridicos es ms fcil de combinar con otras actividades e incluso con otras personas.
Por ltimo, tambin hemos encontrado otras diferencias relevantes, especialmente vinculadas con el sexo y la edad.
Las mujeres tienen mayor probabilidad de
lectura de libros y menor de peridicos
que los hombres. Sin duda en este ltimo
resultado debe tener alguna incidencia la
menor asistencia de las mujeres a los bares. Por otra parte, la edad no marca ninguna diferencia en la probabilidad cle
lectura de libros. Una explicacin plausible
es que ste es un hbito que se adquiere
en los aos cle formacin y se mantiene
ms o menos estable con el paso del tiempo. Sin embargo, la probabilidad cle lectura cle prensa crece con la edad, pero a un
ritmo decreciente, debido quizs a una disminucin cle las actividades relacionales
que, como hemos visto, favorecen este
tipo cle lectura.

CONCLUSIONES
El anlisis de los resultados ofrecidos permite extraer algunas conclusiones importantes respecto a los hbitos de lectura de
libros y peridicos en Espaa. En primer
lugar, como se poda presumir, no se puede hablar de dos colectivos de lectores diferenciados, sino que ambos comparten
muchos rasgos comunes. En segundo lugar, hemos corroborado la hiptesis fundamental de nuestro trabajo, comprobando
que el sistema educativo incide directa e
indirectamente sobre los hbitos de lectura. La probabilidad de lectura aumenta tanto con el nivel de estudios del individuo
como con el del resto de miembros de la
familia. El efecto conjunto refuerza la importancia que tiene la educacin formal
sobre al lectura como elemento esencial de
una formacin continua, incluso una vez
abandonado el sistema educativo.

ANEXO I
DEFINICIN DE LAS VARIABLES
En este Anexo se definen las variables utilizadas en este estudio. Los estadsticos
descriptivos se encuentran en la pgina 366
del mismo en la tabla III.
VARIABLES DEPENDIENTES
LIBROS. Variable clummy; toma el valor
uno cuando el entrevistado lee libros al
menos semanalmente.
PERIDICO: Variable dummy; toma el
valor uno cuando el entrevistado lee peridicos diariamente.
VARIABLES INDEPENDIENTES
MUJER: Variable clummy; toma el valor
uno cuando el entrevistado es mujer.
EDAD: Edad del entrevistado.

ESTPRIMA: Variable dummy; toma el valor uno cuando el entrevistado tiene estudios primarios y valor cero en otro caso.
ESTMEDIO: Variable clummy; toma el valor uno cuando el entrevistado tiene estudios medios y valor cero en otro caso.
UMEDIO: Variable clummy; toma el valor
uno cuando el entrevistado tiene estudios
universitarios medios (diplomaturas) y valor cero en otro caso.
USUPER: Variable clummy; toma el valor
uno cuando el entrevistado tiene estudios
universitarios superiores (licenciatura o
postgraclo) y valor cero en otro caso.
ESTPAREJA: Aos de estudio completados
por el cnyuge o pareja.
ESTPADRE: Aos de estudio completados
por el padre.
ESTMADRE: Aos de estudio completados
por la madre.
SOLTERO: Variable clummy; toma el valor
uno cuando el entrevistado est soltero y
valor cero en otro caso.
CASADO: Variable clummy; toma el valor
uno cuando el entrevistado est casado y
valor cero en otro caso.
DIVSEP: Variable clummy; toma el valor
uno cuando el entrevistado est divorciado
o separado y valor cero en otro caso.
N15: Nmero de hijos menores de 15 aos
a cargo del entrevistado.
EDADMEN: Edad del hijo menor, siempre
que sea menor de 15.
TNIPHOG: Nmero de horas semanales
dedicadas a las labores domsticas.
OCUPADO: Variable clummy; toma el valor uno cuando el entrevistado est empleado y valor cero en otro caso.
PARADO: Variable clummy; toma el valor
uno cuando el entrevistado est desempleado y valor cero en otro caso.
INACTIVO: Variable clummy; toma el valor uno cuando el entrevistado est inactivo y valor cero en otro caso.
JUBILADO: Variable clummy; toma el valor uno cuando el entrevistado est jubilado y valor cero en otro caso.
389

Variable clummy; toma el valor uno cuando el entrevistado es estudiante y valor cero en otro caso.
CLSOALTA: Variable clummy; toma el valor uno cuando el entrevistado pertenece a
la clase alta y valor cero en otro caso.
CLSOMED: Variable dummy; toma el valor uno cuando el entrevistado pertenece a
la clase media y valor cero en otro caso.
DABAR: Variable clummy; toma el valor
uno cuando el entrevistado asiste diariamente a los bares.
DMBAR: Variable clummy; toma el valor
uno cuando el entrevistado asiste varias
veces a la semana.
URBANO: Variable clummy; toma el valor
tino cuando el entrevistado reside en un
municipio mayor de 10.000 habitantes.
ESTUDIAN:

Adems de stas, en las estimaciones

realizadas se han incluido diecisis variables clummy ms, una por cada una cle las
regiones de Espaa, quedndose Madrid
como categora de referencia.
De acuerdo con estas definiciones, la
categora de referencia en los modelos
probit estimados queda constituida por un

390

individuo hombre, analfabeto o sin estudios, viudo, sin hijos, ama de casa, de clase
social baja y residente en Madrid.

BIBLIOGRAFA
Impact of Primary
Schooling on Economic Development:
A Review of the Evidence, en World
Development, 10 (1982), pp. 167-185.
LVY-GARBOUA, L. y MONTMARQUETTE, C.: A
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Demand, en tunal of Cultural Economics, 20 (1996), pp. 25-50.
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General Tcnica, 1996.
THROSBY, C. y WITHERS, G.: 713e Economics
ofPerfirmingArts. Melbourne, Eclwarcl
Arnolcl Publishers, 1979.
SCITOVSKY, T.: Subsidies for the Arts: the
Economic Argument, en Economics of
Cultural Decisions, Cambriclge, Ecl.
W.S. I lenclen y J. L. Shanahan, 1983.

COLCLOUGH, C.: -The

informes
XAVIER CAR MARTNEZ
La modernizacin de la educacin bsica en El Salvador:
el diseo de una investigacin para la adecuacin
curricular en reas rurales
VCTOR SAN MARTN RAMREZ
La nueva educacin chilena.
Qu puede dar de s la reforma educacional chilena
en un contexto democrtico?

LA MODERNIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA EN EL SALVADOR:

EL DISEO DE UNA INVESTIGACIN PARA LA ADECUACIN
CURRICULAR EN REAS RURALES
XAVIER CAR MARTNEZ (*)
RESUMEN. En este artculo presentamos una investigacin realizada en las reas rurales de El Salvador durante el primer semestre del ao 1997 1 . El objetivo de este trabajo
no es tanto el de dar a conocer los resultados obtenidos en dicha investigacin de
los cuales tambin aportamos una muestra cunto el de mostrar la metodologa de
investigacin seguida, que entendemos puede servir de gua para futuros trabajos
de investigacin a desarrollar en mbitos de caractersticas similares.
En el artculo se analizan, en primer lugar, los cambios e innovaciones introducidos en los ltimos aos en el sistema educativo salvadoreo con el objeto de definir el marco contextual en el que se desarrolla nuestro trabajo. A continuacin se
presenta el diseo general de la investigacin con la delimitacin de objetivos y
metodologas seguidas. Finaliza el artculo con algunos de los resultados obtenidos
y de las recomendaciones elaboradas en funcin de ellos.

LA MODERNIZACIN DEL SISTEMA

EDUCATIVO DE EL SALVADOR
La preocupacin del gobierno salvadoreo
por la educacin y, en concreto, por el desarrollo de la misma en las reas rurales no
es algo nuevo2. Ya desde antes de acabar la
guerra y lograr los acuerdos de paz (1992),
haban comenzado a desarrollarse, desde
el Ministerio de Educacin (MINEDY, toda
una serie de iniciativas dirigidas a la reorganizacin y modernizacin de la educa-

cin en El Salvador. Estas iniciativas, que

continan implementndose en la actualidad, incidirn sobre diferentes frentes. Por
una parte, se trabaja en la reorganizacin
de la administracin educativa. Dicha reorganizacin, que dura hasta 1995, se desarrolla
en dos fases que comportan, respectivamente, la regionalizacin y la clepartamentalizacin del pas. Por otra parte, se inicia un
trabajo de revisin, adaptacin y actualizacin permanente del currculum. Este proceso iniciado en 1989 ha posibilitado,

(*) Universitat Autnoma de Barcelona.

(1) Desarrollamos esta investigacin en el marco de un programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) solicitado por el Ministerio de Educacin (MINED) de aquel pas e implementado por la empresa
consultora Grupo Ceac S. A. El director del proyecto de investigacin fue el autor del artculo y el equipo de
investigadores principales estuvo formado por B. Gros; R. B. Vides; A. X. Magaa; y R. Ayala.
(2) Vamos a hacer un recorrido somero sobre los esfuerzos del Ministerio de Educacin por modernizar
la realidad educativa del pas. No se persigue tanto la exhaustividad como la contextualizacin del proyecto.
(3)

A partir de ahora NIINED en el texto.

Revista de Educacin, nm. 320 (1999), pp. 393-421

393

entre otras cosas, la modernizacin curricular de toda la educacin parvularia, bsica y media; la edicin de un documento
marco sobre los fundamentos nacionales
del currculum; y la posterior revisin y validacin de los programas de estudio, fase
sta an no finalizada.
Uno de los puntos lgidos de este proceso, que consolida definitivamente la reforma educativa, es la publicacin de la
Ley General de Educacin en 1996.^ Ahora
bien, dicha ley no constituye ni un principio ni un final, sino un escaln ms en los
procesos de innovacin educativa que se
estn realizando desde el Ministerio cle
Educacin.
A lo largo de estos aos de posguerra
las innovaciones educativas han sido permanentes:
Las denominadas Escuelas sandabless
que, repartidas por todo el pas,
proporcionan a los nios y nias
servicios sociales bsicos de forma
integrada en reas prioritarias como
la educacin, la salud y la nutricin.
Las tambin denominadas
Escuelas modelo'', cuyo objetivo
principal es el mejoramiento de la
calidad de la educacin con participacin de la comunidad. Estas escuelas son centros de aplicacin y
experimentacin de nuevas metodologas docentes en las que hay
una participacin real y efectiva de

cada uno cle los miembros de la comunidad educativa. Las escuelasmodelo se constituyen en motor y
difusor de las innovaciones generadas por la reforma educativa en todas las escuelas de sus alrededores.
En este sentido, stas se conforman
como centros de capacitacin del distrito educativo en que se ubican.
Las Aulas alternativas, iniciadas en
1996 con 148 comunidades educativas que trabajan con el programa
EDUCO, que posibilitan la concentracin de alumnos/as de diferentes
edades y niveles en la misma aula y
permiten aumentar la cobertura de
la educacin en zonas rurales7.
La Le), de la carrera docenW y la
continua provisin de capacitaciones a los docentes de todo el pas.
El diseo, edicin y distribucin gratuita de toda una coleccin (Cipotes)
de libros de texto para las diferentes
asignaturas, as como libretas de
apresto y cuadernos de trabajo9.
La entrega del Bono escolar para la
descentralizacin de las decisiones administrativas y financieras, y la conformacin cle los Consejos Directivos
escolares", seguidas, ambas, de las
capacitaciones correspondientes para
su implementacin en todo el pas.
La intervencin en las universidades para uniformizar el currculum

(4) Decreto N." 917. Diciembre, 1996.

(5) En 1997 se ha iniciado la 111 Fase de la aplicacin que prev la inclusin en este programa de 2.243
escuelas (100% de las escuelas rurales y urbano-marginales) y que atender a un total de 350.000 nios/as.
(6) Desde 1993 hay ubicadas estratgicamente 256 escuelas modelo en los 210 distritos educativos del pas.
(7) Se prev que para 1997 la expansin de este programa llegar a 1.400 secciones, en comunidades donde funciona el programa EDUCO, atendiendo a un total de 42.000 nios/as de los grados de 2." a 6." de Educacin Bsica.
(8) Decreto N." 665. Agosto, 1996.
(9) La cantidad de libros editados ronda los 5.000.000 de ejemplares.
(10) Definidos por la Ley de la carrera docente como organismos colegiados en los que participan directores, maestros, padres de familia y alumnos. Se constituyen legalmente en 1997 para actuar como gestores y
administradores de los servicios educativos. Las funciones que se les asignan son las de planificar, organizar,
ejecutar y supervisar los recursos asignados y/o necesarios para el mejoramiento de la calidad y ampliacin de
la cobertura de cada centro educativo.

394

de formacin profesional de los tegia de provisin de servicios educativos

maestros de los diferentes niveles orientada hacia la participacin de la coeducativos.
munidad, dirigida a llevar estos servicios
La contratacin de empresas priva- de educacin parvularia y bsica a las
das, nacionales y extranjeras, para reas rurales, especialmente a las nzs porealizar acciones como capacitacio- bres (MINED, 1995, p. 13). desde el inicio
nes, diseo de materiales, investiga- del programa hasta hoy; esta experiencia
ciones, etc., que tradicionalmente es una ce las que ms resultados est conefectuaba el MINED. Esto supone sechanclo y, aunque todava no ha llegado
un incremento de la calidad, dado a cubrir todas las zonas rurales del pas,
que supone la participacin de sta constituye una de sus metas bsicas.
otros sectores y la utilizacin de El objetivo final radica en que la cobertura
metoclologas diferentes.
del programa EDUCO sea total.
Otra iniciativa, en este caso a cargo de
Todas estas iniciativas constituyen una
la
UNESCO
y con financiacin de Alemabuena muestra del decidido inters del gobierno salvadoreo por mejorar la calidad y nia, la constituye el proyecto Fortalecimiento de la educacin en las reas
la cobertura de la educacin en El Salvador.
Como sealbamos al principio, una de rurales, aplicado entre 1992 y 1995 en los
las prioridades la constituye la educacin ru- pases del Istmo Centroamericano y cuyos
ral; sta se presenta como un desafo y una objetivos eran:
procupacin constante. El asilamiento y el
Conocer la situacin de la educaempobrecimiento progresivo de las comunicin en las reas rurales.
dades rurales, causado por la larga guerra
Elaborar una propuesta sobre poltisufrida por el pas, haba generado situaciocas y estrategias nacionales para
nes muy diversas en lo que se refiere a las
fortalecer la educacin en ellas.
condiciones y a las caractersticas de la eduMuy ricos y variados son los resultados
cacin que en ellas se imparta. La voluntad obtenidos en este proyecto. En lo que se
del gobierno por paliar y dar respuesta a es- refiere a El Salvador se disean numerosas
tas situaciones, sobre todo en los aspectos polticas y estrategias para llevar a cabo la
que involucran la educacin de los ms j- modernizacin de la educacin rural. Por
venes", se ha manifestado, en los aos pos- citar un ejemplo, se propone: Poner en
teriores a la guerra, en toda una serie de funcionamiento un currculum basado en
acciones concretas que conforman el deno- la satisjqccin de las necesidades bsicas de
minado Proyecto de modernizacin ce la aprendizaje, que contribu,ya a mejorar la caeducacin bsica.
lidad de vida (Sales/Perla, 1996, p. 36).
El programa Educacin con participa-.
Otra de las iniciativas implementadas
cin de la comuniclack u (EDUCO), iniciado es el denominado Proyecto de mejoraen 1991, es quiz una de las pruebas ms miento de la calidad de la educacin bsipatentes de dicha voluntad. Como seala ca en El Salvador (SABE). Este proyecto
el mismo programa: EDUCO es una estra- nace de un convenio entre el gobierno de
(11) A principios de 1990, El Salvador registraba alrededor de medio milln de nias y nias 'Itera del
sistema educativo. Ellos se encontraban especialmente en el rea rural de/pas. stas son palabras de la Ministra
de Educacin en la presentacin del programa EDUCO (1 n11NED, 1995, p. 5).
(12) EDUCO es una estrategia de descentralizacin administrativa que consiste en expandir los servicios educativos a las zonas rurales, con una modalidad administrativa que permite transferir recursos financieros a las comunidades
para hacerlas partcipes de la administracin del servicio educativo y garantizar as la educacin de sus hijos.

395

El Salvador y Estados Unidos para apoyar

la educacin bsica como medio para fomentar el crecimiento econmico sostenido. Empieza su funcionamiento en 1991 y
su duracin estaba prevista hasta 1997. Se
centra en la educacin parvularia y en el I
y II ciclo de la educacin bsica y abarca
cuatro reas prioritarias:
El currculum y el programa de instruccin (procesos de adecuacin,
validacin y cambio curricular).
La administracin de la educacin
(sistemas de apoyo al mejoramiento
de la educacin, referidos a la gestin y supervisin de escuelas, participacin de padres y madres, etc.).
Apoyo logstico al proyecto (gastos
y equipamientos; centros de capacitacin, etc.).
Programa de reconstruccin nacional
(rehabilitacin de escuelas, suministros y equipamientos escolares) .
El proyecto que presentamos a continuacin se enmarca en el proceso, anteriormente definido, de modernizaciti de la
educacin bsica y pretende dar respuesta a
las necesidades detectadas en la realidad del
pas a lo largo de los ltimos aos.
EL DISEO GENERAL DEL PROYECTO

rural, teniendo en cuenta condiciones y posibilidades reales de la

comunidad educativa.
II. Analizar la realidad educativa y curricular documental".
III. Disear una estrategia que posibilite un desarrollo curricular en
funcin de las necesidades y caractersticas de los alumnos y
maestros en el sector rural.
IV. Elaborar tres guas didcticas para
maestros y tres guas de aprendizaje para alumnos. En ambos casos, una por ciclo.
Estos cuatro objetivos se concretan en
una serie de tareas especficas que posibilitan su logro y que constituyen la metodologa y las fases de la investigacin.
METODOLOGA Y FASES DE LA INVESTIGACIN

La metodologa seguida para el desarrollo

de esta investigacin se estructura en tres
fases generales:
1. Fase: el diagnstico de necesidades.
2." Fase: la propuesta de adecuacin
curricular.
3." Fase: la elaboracin de las guas
didcticas.

ORJEITVOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN

LA L a FASE: EL DIAGNSTICO DE NECESIDADES

En el proyecto presentado se sealaban como

objetivos generales de la investigacin:
I. Hacer un diagnstico de las necesidades bsicas de aprendizaje de
los alumnos y maestros del sector

En esta fase se pretenden alcanzar los objetivos generales I y II definidos en el apartado anterior. La hemos dividido en dos
grandes apartados uno de investigacin
terica y el otro de investigacin de cam-

(13) Todos estos datos estn sacados de NIINED, 1994.

(14) Una vez contrastada la realidad de la investigacin con la realidad educativa de El Salvador, considerarnos oportuno incluir un cuarto en este caso segundo-- objetivo general que no se haba contemplado
en el diseo original del proyecto. La fundamentacin de dicha inclusin radica en el hecho de que difcilmente
puede realizarse una propuesta de adecuacin curricular sin un conocimiento exhaustivo y pormenorizado del
currculum objeto de la estrategia de adecuacin. El logro cle este objetivo nor permitira, por otra parte, disponer de toda una serie de herramientas conceptuales, que nos podran servir como marcos normativos referenciales
para comprender e interpretar las necesidades curriculares detectadas en el trabajo de campo en las reas rurales.

396

po, correspondientes, respectivamente,

a cada uno de dichos objetivos generales:
Investigacin sobre la realidad documental (objetivo general II).
Investigacin sobre la realidad rural
(objetivo general I).
LA INVESTIGACIN SOBRE LA
REALIDAD DOCUMENTAL
Pretende, como su propio nombre indica,
realizar un anlisis sobre los principales documentos que sustentan la realidad educativa y curricular del pas. Como ya se ha
sealado, difcilmente puede realizarse una
propuesta de adecuacin curricular sin conocer con profundidad el marco educativo y
curricular en el que se sustentan los procesos
de enseanza-aprendizaje que se producen
en las comunidades rurales. Se hace necesario sealar que la investigacin sobre la realidad documental constituye un estudio
estrictamente terico. En la figura I puede
observarse el diseo de esta investigacin.
El anlisis se realiza sobre los documentos principales:
La Ley de Educacin.
Los Fundamentos del Currculum
Nacional.
El estudio de ambos documentos permite la elaboracin de dos fichas-modelo
que constituyen una sntesis de los princios bsicos que los vertebran. El objetivo
de la elaboracin de estas fichas-modelo
es doble. Por una parte, conocer con profundidad las caractersticas definitorias del
sistema educativo salvadoreo. Por otra,
disponer de un referente para el posterior
anlisis rle los programas de estudio. Las fichas-modelo se construirn como esquemas o mapas conceptuales que contendrn
la informacin bsica de los dos documentos trabajados.
Una vez elaboradas las dos fichas-modelo, se pondrn en relacin para averiguar el nivel de coherencia entre ambas y,

como resultado del mismo, aparecern

unas primeras conclusiones. Estas conclusiones se relacionarn, a su vez, con la
realidad documental existente sobre las
comunidades rurales y de dicha realacin
surgirn unas nuevas conclusiones.
En este punto del proceso se conecta la
investigacin cle la realidad documental con
la investigacin (de campo) sobre la realidad
rural que paralelamente se est desarrollando. Esto muestra la interrelacin de ambos
procesos y la globaliclacl del diseo.
En la investigacin sobre la realidad
rural se han elaborarlo toda una serie de
identificadores referidos, entre otros, a caractersticas de los procesos de enseanzaaprendizaje que se producen en las
comunidades rurales. Estos identificadores,
juntamente con las conclusiones obtenidas
de las fichas-modelo y los documentos sobre la ruralidad, se convierten en el referente
conceptual con el que se va a emprender el
anlisis terico de los programas cle estudio de los niveles objeto de la investigacin.
sta es la ltima etapa de la investigacin sobre la realidad documental: el anlisis de
los programas de estudio de parvularia,
primer y segundo ciclo cle educacin bsica a partir de los referentes tericos anteriormente elaborarlos.
Las conclusiones obtenidas cle cada
programa de estudios constituirn una cle las
bases sobre las que se fundamentar la futura propuesta de adecuacin curricular.
LA INVESTIGACIN SOBRE LA
REALIDAD RURAL
Pretende realizar una diagnstico, en
cuanto a necesidades de formacin y
aprendizaje, de las caractersticas cle las comunidades rurales y los procesos de enseanza-aprendizaje que en ellas se desarrollan.
Para ello, el primer paso consiste en definir
el concepto cle currculum del que se parte, ya que esto determinar las lneas concretas de la investigacin.
397

FIGURA I
INVESTIGACIN SOBRE LA REALIDAD DOCUMENTAL
Anlisis

Ley de Educacin

Fundamentos del
Currculum

Ficha Modelo

Ficha Modelo

Realidad Rural
Documental

Investigacin de la
Realidad Rural

Conclusiones
Conclusiones

Indicadores para el Anlisis

Anlisis
Programas de Parvularia

Programas 1.0 Ciclo

Programas 2. Ciclo

Conclusiones

Conclusiones

En el documento Lineamientos para

el diseo de una estregia de adecuacin
curricular para la poblacin escolar rural
en el nivel parvulario, I y II ciclos de educacin bsica, proporcionado por la Unidad de Diseo Curricular del MINED al
principio de esta investigacin, se presentaban las demandas concretas que se realizaban respecto al diagnstico de necesidades.
En concreto, lo que se solicitaba era:
Anlisis de la comunidad educativa
rural, esto significa estudiar la escuela dentro del contexto social
para definir la funcin protagnica de la escuela en la comunidad.
Anlisis del contexto sociocultural
estos significa realizar un diagnstico socioeconmico y cultural, para
obtener de la comunidad informa398

Conclusiones

cin que permita la adecuacin curricular a sus necesidades, caractersticas, expectivativas e intereses de
la poblacin rural.
Diagnstico de las necesidades, intereses y expectativas de las edi tcandos,
significa conocer sus caractersticas,
formas en que se relaciona, actitudes, aptitudes, valores, costunzbres.

(p. 7).
Las directrices marcadas orientan el
diagnstico hacia una lnea predeterminada cuyos resultados deban posibilitar la
posterior tarea de adecuacin curricular a
las reas rurales. Esto significa que el MINED
parta, en sus demandas, de una concepcin tambin predeterminada del currculum que condicionaba los planteamientos
de nuestra investigacin.

Entendemos que el primer paso de

cualquier diagnstico de necesidades consiste en conceptualizar la realidad concreta
sobre la que pretendemos implementarlo.
Desde nuestro punto de vista y en funcin
de las directrices a que se ha aludido, el
currculum, en una concepcin amplia,
puede sintetizarse en tres elementos:
El contexto.
Los protagonistas.
Los procesos de enseanza-aprendizaje.
A partir de estos tres elementos, se ha
elaborado, en la figura II, una radiografa
de la realidad en la que se va a realizar el
diagnstico de necesidades. Se usa, para la
presentacin grfica y conceptual, la tcnica de la cebolla, o tcnica de las muecas
rusas, que permite observar y analizar

cada una de las capas o niveles que conforman un determinado fenmeno desde
lo ms externo hasta lo central. En la lectura e interpretacin de dicha realidad avanzamos as, de lo perifrico a lo nuclear en
la concepcin del currculum que se toma
como punto de partida.
El contexto: Constituye el marco ex-

terno del currculum. Lo hemos

concretado' 5 en cinco tipos diferenciados que determinan la calidad o
los resultados de los procesos de

enseanza-aprendizaje. Los cinco

tipos de contexto que inciden en
los desarrollos curriculares son ' e': fsico, social, cultural, econmico y
educativo. Entendemos que, dentro
de este contexto que envuelve a los
procesos de enseanza-aprendizaje,
se encuentran tambin algunos protagonistas r7 que participan o inciden
en ellos de forma indirecta: los especialistas'' y los supervisores'''.
La comunidad rural: Es el segundo
nivel del anlisis. Como context
en este nivel, se encuentra la propia
institucin escolar con todas las caractersticas y problemticas que le
confieren una personalidad propia.
Como protagonistas del currcumlum definimos, en este nivel a los
directores de dicha institucin y a
los padres y madres de los alumnos. Ambos colectivos inciden de
forma ms directa en los procesos
de enseanza aprendizaje que se
producen en las reas rurales.
El currculum: Identificado, en este
caso20, con los procesos cle enseanza-aprendizaje y con los elementos
didcticos que los conforman. Estos
son: objetivos, contenidos, metodologa, actividades, recursos y evaluacin.

(15) Somos conscientes de que dicha fragmentacin es artificial y que, en la realidad fenomnica, la influencia de estos aspectos en los procesos de enseanza-aprendizaje resulta a menudo difcilmente separable
e, incluso, distinguible. Utilizamos este artificio porque entendemos que, como metodologa cientfica, facilita
el anlisis que hemos de implementar.
(16) Ms adelante analizamos cada uno de estos tipos que, en el desarrollo de la investigacin, se conceptualizan y operativizan como variables del clescriptor contexto,
(17) Hemos denominado protagonistas del currculum a todos los actores que inciden de alguna manera
en su desarrollo. Es cierto, sin embargo, que los protagonistas a que ahora nos referimos seran ms bien actores secundarios.
(18) Constituyen la periferia del sistema curricular definido. Son profesionales (pedagogos, historiadores,
economistas, socilogos) de los que se pretende obtener una visin externa al sistema: qu necesidades perciben en las reas rurales?
(19) Ambos protagonistas forman parte de la tipologa de tcnicos a los que se les administrarn los instrumentos para el diagnstico de necesidades.
(20)

En sentido estricto.

399

FIGURA II
CONTEXTO

Fsico

SOCIAL
COMUNIDAD RIJRAI.

Institucin escolar

Padres y madres
CURRICULUM
OBJETIVOS

METODOLOGA
RECURSOS

Maestro/a

ACTIVIDADES

Alu

EVALUACIN

os/as

CONTENIDOS
Directores/as
Especialistas
CULTURAL

Supewisores/as
ECONMICO

El maestro y los alumnos: Se constituyen como el nivel nuclear de la

realidad curricular que se pretende
diagnosticar. De ellos depender el
xito o fracaso de la implementacin de un determinado diseo curricular. En este sentido y como
centro del proceso, ellos son la clave para la deteccin de las necesidades, intereses, propuestas y
expectativas, que tienen o experimentan con respecto a los procesos
de enseanza-aprendizaje en los
que estn inmersos. Son los protagonistas centrales del currculum.
Una vez conceptualizado el currculum, a partir de las demandas concretas del
MINED definimos los objetivos especficos
del diagnstico de necesidades. Estos son:
Diagnosticar todas aquellas necesidades de formacin y aprendizaje
que tienen su origen en el contexto
de los procesos de enseanzaaprendizaje que se producen en las
comunidades rurales.
Diagnosticar las necesidades detectadas, vivenciadas o experimenta

400

EDUCATIVO

das por todos los denominados

protagonistas de los procesos de
enseanza y aprendizaje del sector
rural (especialistas, supervisores, directores, maestros, padres y madres
cle los nios, miembros de las comunidades rurales y nios y nias).
Diagnosticar las necesidades observadas en los procesos de enseanza-aprendizaje que se producen en
las comunidades rurales.
Se lograrn estos objetivos a travs de
toda una serie de tareas que agrupamos en
cinco fases:
Fase A: Diseo de la investigacin:

Como su propio nombre indica,

constituye la tase cle construccin y
elaboracin de la metodologa general del trabajo a realizar. En ella
se definen los clescriptores, las variables, los indicadores y los identificadores objeto de la investigacin
y se construyen los instrumentos a
travs de los cuales se va a recolectar la informacin. Se selecciona,
asimismo, la muestra sobre la que
aplicarn los instrumentos.

investigadores usan trminos diversos para

referirse a dichas unidades. Los descriptores, las variables, los indicadores y los
identificadores, entre otros, se constituyen
como los trminos ms utilizados para clesignar.las unidades que deben ser investigadas. A menudo estos trminos se usan
de forma indistinta e incluso sinnima.
Otras veces se dice que unos son subunidacles constitutivas de los otros, sin que
acabe de quedar muy claro cul de todos
ellos se conforma como una unidad de orden superior.
Dos son los problemas que parecen
subyacer a dicha falta de acuerdo en la
metodologa de la investigacin; uno de
orden pragmtico y otro de orden epistemolgico. Por una parte, resulta necesario
para el anlisis sistematizar los fenmenos
para poder investigarlos con el mximo de
garantas. Esto requiere definir tanto los
elementos (unidades) que los configuran,
como las relaciones existentes enre todos
ellos. En otros trminos, esto equivaldra a
decir que es necesario operativizar los elementos constitutivos de los fenmenos
para poder analizarlos o investigarlos.
El segundo problema, ms de orden
En la Figura II pueden observarse las epistemolgico, consiste en nombrar, con34 tareas en las que se operativiz todo el ceptualizar y definir la jerarqua cle unidades y subuniclades que configuran dichos
proceso de investigacin diagnstica.
Para acabar el apartado referido a la fenmenos. Ya hemos sealado que en
investigacin de las necesidades de forma- esto no hay acuerdo entre los diferentes
cin y aprendizaje de la educacin parvu- autores. En este sentido y por poner un
lana y 1.0 y 2." ciclo de educacin bsica ejemplo, hay autores que afirman que las
en reas rurales de El Salvador, presenta- variables son unidades constituidas por un
mos las unidades de anlisis utilizadas en grupo de indicadores y otros que afirman
la Fase A (diseo de la investigacin) y la justamente lo contrario. En nuestro caso
forma concreta en que las organizamos.
nos ubicaramos entre el primer grupo de
La literatura pedaggica acerca de las autores, (lado que, entre ellos, se cuentan
unidades de anlisis que pueden o deben los organismos internacionales y desde
utilizarse en una investigacin es abundan- nuestro punto de vista eso supondra la
te, rica y variada. Los diferentes autores o existencia de un cierto grado de consenso.
Fase B: Validacin de los instrumentos elaborados: Tres son las validaciones realizadas de los
instrumentos elaborados. La primera es la validacin de la contraparte
a cargo de los tcnicos del MINED.
La segunda es la validacin de
campo a travs de la aplicacin de
los instrumentos sobre una muestra-piloto. La tercera es la validacin de autoridad por medio de la
tcnica del sistema de jueces.
Fase C: Aplicacin de campo: Consiste en la administracin de los instrumentos, ya validados, por todo el
pas.
Fase D: Vaciado de datos y anlisis
de resultados: En esta fase se instroducen los datos recolectados en el
ordenador y se realizan los anlisis
estadsticos y cualitativos pertinentes.
Fase E: Informe final: Consiste en la
interpretacin de los resultados y
en la elaboracin de las conclusiones finales. Dichas conclusiones
constituirn otra de las bases en las
que se fundamenta la propuesta
posterior de adecuacin curricular.

(21) Con el trmino facilitadores, que aparece en la figura, nos referimos a los administradores de los
instrumentos cle evaluacin.

401

FIGURA III
TAREAS DEL DIAGNSTICO DE NECESIDADES
Marco general de la investigacin: objetivos y metodologa
Presentacin y aceptacin del marco por el MINED
Concrecin de los protagonistas del diagnstico
Definicin de los instrumentos para el diagnstico
Fase A

Definicin y elaboracin de descriptores

Diseo de la
Investigacin

Elaboracin y construccin cle instrumentos

Seleccin y elaboracin de la muestra
Aceptacin de la muestra por el MINED
Introduccin de ajustes en la muestra en funcin cle la realidad
documental y observada

Validacin
de la
contraparte

Validacin de los instrumentos por el MINED

Introduccin cle ajustes sugeridos por el MINED
Diseo de estudio-piloto para validacin de campo:
seleccin cle la muestra piloto

Fase

13

Validacin
de los
Instrumentos
Elaborados

Validacin
de campo

Seleccin y capacitacin de facilitadores de

administracin de la muestra piloto
Aplicacin de instrumentos a la muestra-piloto
Datos cle la muestra piloto e introduccin cle ajustes
en los instrumentos
-Sistema de jueces-

Validacin
de Autoridad
Introduccin de ajustes en los instrumentos

402

FIGURA III

(COntinuacilz)
Diseo de logstica de aplicacin de campo
Seleccin y capacitacin de facilitadores para la aplicacin del campo
Diseo de itinerarios para aplicacin de campo y constitucin de
equipos facilitadores
Fase C
Aplicacin de
Campo

Realizacin de la aplicacin de campo

Control, seguimiento, recepcin y ordenamiento de los instrumentos
administrados
Diseo de estrategia de ajuste para compensar instrumentos no respondidos
Nueva aplicacin de campo para equilibrar muestra en funcin de la
realidad vivida y observada durante la primera aplicacin

Creacin de un equipo de analistas para tems cuantitativos de instrumentos

Creacin de un equipo de analistas para tems cualitativos de instrumentos
Diseo conjunto de estrategia para vaciado de los instrumentos
Fase D

Concrecin del anlisis de identificadores a realizar

Vaciado de datos
y anlisis de
resultados

Diseo e implantacin de las mscaras y programas de computacin

necesarios para vaciado de datos
Seleccin y capacitacin de digitadores para entrada de datos en los
programas estadsticos
Cruzamiento de los identificadores
Elaboracin y entrega del informe de resultados

Fase E
Informe Final

Interpretacin de resultados y elaboracin de conclusiones del

diagnstico de necesidades
Entrega de informe final de la investigacin

403

En el diseo de nuestra investigacin

vamos a trabajar con cuatro niveles de anlisis que van de lo macro a lo micro. Es
cierto que esto constituye una fragmentacin artifical de los fenmenos pero, en
todo caso, entendemos que dicho artificio
se justifica como metodologa de la investigacin cientfica.
Estos cuatro niveles son:
1) Descriptores
2) Variables
3) Indicadores
4) Identificadores
En el proceso desarrollado, estos niveles son dinmicos, puesto que son inferidos y responden a una realidad fsica,
social, cultural y econmicamente diversa.
Asimismo, son concntricos y se determinan entre s, es decir, todos ellos son subunidacles de las unidades definidas como
inmediatamente superiores, como puede
observarse en el siguiente ejemplo:

A continuacin se presenta una definicin bsica de cada uno de estos cuatro niveles:
Los descriptores

Son las unidades superiores del anlisis y

definen los elementos del macrocontexto
en los que queremos realizar nuestro anlisis. Para efectos de la investigacin y en
funcin de la previa caracterizacin cle la
realidad se definieron seis descriptores.
404

El contexto, que abarca aspectos

que caracterizan a las comunidades

del rea rural seleccionadas en la
muestra real de la investigacin.
La institucin, es decir, la escuela,
sus elementos y condiciones.
Los protagonistas, que son todas las
personas involucradas directa o indirectamente en el hecho educativo,
y que por ello se constituyen en
fuentes cle informacin.
Dentro cle los protagonistas se incluyen:
Especialistas (profesionales nacionales) relacionados con la educacin.
Supervisores de distrito.
Directores, maestros y alumnos
cle las escuelas.
Miembros de las comunidades.
Padres/madres de los alumnos.
Los recursos, o sea, los materiales,
tcnicas o condiciones que posibilitan el desarrollo curricular en el
rea rural.
Las problemticas, referidas a las situaciones que surgen cle la realidad,
involucran a la comunidad educativa y dificultan el desarrollo del programa curricular en las escuelas.
Otros, este descriptor est vinculado con las propuestas para una
adecuacin curricular. Pero tambin
lo est, con todos aquellos elementos
relevantes que no se hayan considerado en el diseo y que, eventualmente, aparezan en la investigacin.
Es el apartado donde encuentran su
lugar los denominados resultados
no previstos en el diseo de nuestra investigacin.
Las variables

Las variables son las cualidades o aspectos

de un suceso o fenmenos (Arnal y otros,
1992, p. 68). Tambin han sido definidas
como todo fenmeno considerado en funcin de una de sus caractersticas que al
manifestarse puede tomar distintos valores,

cle acuerdo con un sistema definido de clasificacin (De la Orden, 1975, p. 225).
En este sentido, las variables, se organizan y concretan como subuniciades de los
descriptores. Expresado cie otra manera, las
variables son una especificacin cle los descriptores. Cada uno de ellos estar constituido por todas aquellas variables que nos
interesa analizar en funcin de los objetivos
planteados en la investigacin. As, por
ejemplo, las variables que corresponden al
descriptor I. El Contexto (y que interesan a
la investigacin) son el fsico, el social, el
econmico, el cultural y el educativo.

misma manera que definimos uno o ms

indicadores para una variable y ms cle
estas ltimas para un descriptor; definimos toda una serie de identificadores para
cada indicador. Un identificador concreta
as una caracterstica de un indicador especfico.
Los identificadores son el nivel de anlisis ms especfico que definimos en el diseo de la investigacin para la recoleccin
cle datos. Esto permite que tengan un doble propsito:
Especificar las caractersticas cle los
indicadores.
Determinar el contenido del tem,
es decir, que de los identificadores
se derivan las preguntas que aparecen en los distintos instrumentos
(guas y cuestionarios).

Los indicadores

Los indicadores se conforman como la tercera unidad de anlisis definida y, en este sentido, se constituyen como un desglose cle las
variables. Cada indicador representa una caracterstica de una variable especfica. Por
ejemplo, a la variable social (del descriptor el
contexto), corresponden los indicadores religin, organizacin y costumbres.

En el siguiente grfico se ejemplifica

todo el proceso metodolgico definido
hasta el momento. Los identificadores relacionales (ocasionales de reunin, obligatoriedad) y celebraciones, que caracterizan

Los identificadores

al indicador costumbres que, a su vez, se

deriva de la variable social, que tambin lo
hace del descriptor social:

Son el ltimo nivel cle anlisis y corresponden directamente a los indicadores. De la

rDescipto',I.ElCnx

.4.--------,

-"""----'-'\..

Variables: tsico, scxliti, econmico, cultural y educatm,

indicadores: religin, organizacin y costumbres

Identificadores:
relacionales
(ocasiones de reunin:
obligatoriedad),
y celebraciones

Ir
TEMS

405

En el cuadro siguiente presentamos todas estas unidades de anlisis tal y como

fueron confeccionadas para el proyecto de
investigacin. En dicho cuadro aparecen,
cle izquierda a derecha:

Los clescriptores.
Las variables.
Los indicadores.
Los identificadores.
Los instrumentos en los que se encuentran los identificadores. Estos
instrumentos son:
Cuestionario para especialistas
(pedagogos, psiclogos, historiadores, economistas, etc. ([E1 ")

Ikscriptores
I ri.coNTEx . ro

N'ariables
A.11SIC0

Cuestionario para tcnicos (uno

para directores de escuela (D) y
otros para supervisores. (S)
Cuestionario para maestros. (M)
Cuestionario para padres y madres. (P)
Cuestionado para nios y nias. (A)
Gua-plantilla para la observacin
del aula y la accin educativa. (OBA)
Gua-plantilla para la obtencin
de datos y la observacin de la
comunidad. (OBC)
Este orden cle niveles en el cuadro permite establecer una correspondencia general
entre todos los elementos cle las unidades y
subuniciades de anlisis y los tems concretos
elaborados para cada una de ellas.

Indicadores
1 I 'I ticacin terriludal

Identificadores

Instritunentos

11 Accesibilidad

A-OBC

Distancia

A-OliC,

21

.S) Pioximiclad a comunidades urbanas donde A-1,-01IC

ol Seller feeUrSOS e<ILICIIIiVoS
2 Salta!

11.- SOCIAL

1) 1 lbil, is

,i. licologia

SI Inieraccin (conservacin, desirutxin, conciencia 1 1)14C

1. Religin

10 Efectos de lo religioso ett 1:1 escolaridad

S (tiganizacin

7) Comunitaria

(i (:)1410111/lreS

Hl Relacionales b iCaSioneS de n'Unin: 01 digalorietlitkl 1

9)

(; l'.(X/NMIC(>

II-Oliti

1,011;

Celebraciones
1,011C

7. Trabajo

10) Actividad laboral

H. Servicios

12) Tipos ('IV, radio, peridicos, revistas, cine, 013C

canchas, AN'IT.L1

9 Tradiciones

14) Fiestas (locales/nacionales)

lo l'<iliiica eallICal Va

I 41

11 ONC1s

IS) Laiencia comunican,'

1)

161 SerViClOS que

t )1W

111 pocas de recoleccin

1).-CUI.TURAL

II IIDUCAT1 \ I i )

(alenalaritt escolar

prestan (nomble y servicios)

11-17
NI-11

(sigue)

(22) Las letras entre parntesis corresponden a las siglas con las que se identifica cada instrumento en el
cuadro.

106

Descriptores
11 LA iNsurviciN

A. ORGANIZACIN
ESCOLAR

Identificadores

Indicadores

Variables

12. Caractersticas de la
escuela

1.4 Espacios

17) N." de directores

IR) N." de cl(centes

i(

19) N." de esiudiantes

1)-) (1)4

201 Niveles educan,.

1)-011A

21) Turnos

1 voliA

N" de aulas

II

231 Polivalencia

t>

241 Espacios auxiliares

1)-0154

25) Organizacin denini del aula

11-015,5-S1

22)

2r(1 Iligidtnitlesililes

15. Mobiliario

27)

II, Servicios

281 Electricidad

1 (.011A

29) Agua polo l ole

1)4 /ISA

.50) Letrinizacin

1)-011A

31) Iliblioreca

D-013A

Carmeristicas Oles:Inhdad y polnalcovra)

r (1L)

1)-011A

Laboratorio

53) Talleres de oficios

11,013A

541 Tienda escolar

t (1(A

(7. Manienimiemo

35) Permanenie

I)

IR. Agrupamientos

30) Rabo
37) Rigideznexibilidad

A LA COMUNIDAD

11. lloran,.

:12)

111 LOS PROTAGONISTAS

Instrumentos

1))

Relaci, mes

r
(II>'>

38) Con la )ttlintnismacin educaliva

1)-(MC

39) Con la insibucin escolar

P-011C

40) Con el supervisor

1,015C

41) Con el director

p-olic

,12) G., i.) maestro

1,011C

20 . ped.ii (ami ii, y 431 Abembros, sexo, edad, nivel de eseolandad

o (munilariri
U> l'edil de la comunidad. Caracierisiicas
21

Escuela de padics;
madres

P
011C

, i5) AsiMencia/periodicidad
461 Aprendizajes

22

Intereses

171 Aplicaciones y utilltbd de los aprendiz:nes

18) licspeclo a la escuela (organizacin, etc 1

49) Respecto al currculuM

SO) Respecto a SUN h1/1.
23. Necesidades

51. Explcitas (escuela, organizacin escolar, P-E-011C

servicios, etc.)
52) Implcitas tobsen .adas)

011C

(sigue)

407

Descriptores

Variables

11.- U. SUPERVISOR

Identificadores

Indicadores

Instrumentos
NI I )1(C

24. Opiniones

53) Prcticas posiiivas y negativas

25 Propueslas

511 Mejora

26 Perfil

551 Edad

56) Sexo

57) Nivel de estudios

58) Experiencia

59) Mempo de servido en este cargo

(S0) Respedo a la escuela (organizacin, etc.)

27.

Interesc,

)l)C

611 Respecio al currculum

2:3 Necesidades

621 Respecto a sus l'unciones

63) Explcitas (escuela, organizacin escolar, servicios, etc.)

(.1) Implcilas ((A xservadas I

l: El. 1)11(1:C13)E

29 (n,,ni,nes

65) Prkiicas positivas y negativas

3(1 Propuesias

66) Mejoras

(7) Edad

II

68) Sexo

1)1)14C

69) Nivel de estudios

1,

II

hal/ladn y iwt 61

701 Experiencia proiesional Idoceniel

711 Aos de servicio en este cargo
72)

Compatibilidad con otros irabajos

I ,
(1

73) Funciones
74) 11rark. de permanencia en la escuela
..! Intereses

I/

75) Respecto a lit escuela (organizacin, etc.)

76) Respecto al curriculum

33. Necesidades

77) Respecto a la participacin de I,s padres y madres

I )

78) Explcitas (escuela, organizacin escolar, servidos, etc.)

1)

79) ImplciOs (,>1 iservadas)

11 11. NINESTRO

31 Opiniones

/.10 l'Hojeas posiiivas y negativas

35. 1'10/x:estas

SI) Nletoras

Si, Foil/1.'1(51 y pedil

821 Edad

NI ( /ISA

83) Sexo

513)1iA

81) Nivel de esiudios

51.013A

S) Experiencia pallesional (tionpo de servicio como mitestrt,)

y ) (93,5

(46) Carga de trabaj,,

NI

(sigue)

408

Descriptores

Variables

Identificadores

Indicadores

87) Distribucin del tiempo

881 Compatibilidad con otros tralxijos

NI

89) Permanencia en la comunidad

:-,' Intereses

38. Necesidades

39. Opiniones

Instrumentos

viajes. Viajes

901 Respecto a las 64-mas de evaluacin de 1 ,. alumntis

NI

91) Respecto al currculum

NI

92) Respecto a la metodologa

93) Respecto a los materiales didcticos priiptircionados

94) Respecto a sus funciones

NI

95) Respecto a la propia capacitacin

NI

96) Explcitas (escuela, organizacin escolar, servicios de formacin,

de recursos dicldiciz, nios)
97) Implcitas (olxwrvadas)

14 )11,5

981 Respecto a sus funciones

NI-E

99) Respecto a la propia capacidad de innovacin

M-I:

I(X)) Respecto a la propia capacidad de adaptacin a la realidad de la ME

comunidad y de Itxs nios y nias
101) Respecto a la propia capacidad de optImizacin de los recuts.a. NI-II
didcticos
(02) Respecto a la propia capacidad de optimizacin de los recursos NI-1:
de la comunidad
103) Respecto a la propia capacidad para implicar a la comunidad

MI:

104) Prdicas positivas y negativas

40. Propuestas

1051 MCjOraS

NI I

11. Formacin y perlil

1(16) Edad

.5

1071 Sexo

,11.4
,11.

1081 Grado que estudis

1(19) Periodicidad de la asistencia
1101 Puntualidad

.5 n )0,5

III) Repitencia
1 121

Nivel de conocimiento de lenguaje

113) Nivel y calidad de la competencia lectora

114 ) Nivel y calidad de la cl nreetenciA ce nuunicativa

(sigue)

409

Descriptores

Variables

Indicadores

Identificadores
115) Nivel de escritura y ora Ightfet

instrumentos
A

115/ Nivel de conocimiento de la realidad salvadorena: A

realidad de los ninos (comunidad, departamento,
pas, etc.)

12 Relaciones o at oto..
ninos/nias

117) Creatividad

1181 Nivel (Mimtico

11)1 Motivacin

120) Autopercepcin de las capacidades artsticas

1211 Autopercepcin de las capacidades deponivas

1 22) Aufiiestima (competencia y moralidad)

124) Autonoma (-Personal- de aprendizaje)

124) Autodisciplina y autocontrol

125) Valores y Actitudes

A - E-D-S-M

12(r) Prcticas positivas y negativas

127) Amistades
1281 Variabilidad/estabilidad

129) Percepcin (le k. otros y de ellos hacia el/la

i., ik,L.,,,,, (.,,
lamilia
(1. Relaciones con el
maesin>

14(1) (8)11g:840(1es y del ycres Einfiliares

1411 Grado de implicacin familiar en la educacin

Al'

142) Durante I,,s recreos

144) 1/un1rle las clases
141) Percepcin del maestro

(5. Intereses

15. Necesidades

t7 Pnipuestas
IV 1.1 ;

RECURSOS

A. DIDCTICOS DE 114. lamo.

PARVULARIA Y I."
Y 2." CICLO DE
EIMICA(:ION
ISSICA

(9. Contenid,.

145) Respecto a la escuela

1451 Respecto a su futuro

147) Explcitas (escuela, organizacin escolar, servicios, A

etc.)
1 49) Implcitas ( i )I iservadas 1

I NI( PA

1491 Niejoms

1101 Adecuacin a la (validad mol de la eoulutudad

NI I )-11-S

1111 Vial 'tildad

NI -11.E.S

142) Claridad

NI-I)-E-S

144) Intenlisciplinariedad

SI-l)-E-S

141) Flexil alfil:id

NI I t-E-S

115) Compromiso social

NI D E-S

115) Seleccin y adecuacin p,a grado y etapa evolutiva

NI 14E-S

117) (indo de dificultad de aprendizaje

NI -14-E-S

1181 Grid de significacin y utilidad en el rea rural

NI 14-1:-9

(sigue)

110

Deseriptores

Identificadores

Indicadores

Variables

So. Maieriales

149) Equilibrio entre n1:fichas o reas curriculares

NI-D-ES

150) Secueriacin y articulacin

M11-E-S

1511 Graclo de adaptacin a lis caracieristicas personales de nirsti y nias

111.114ES

152) Grado de adaptacin al ir-Mulo personal de nios y nias

131-14-E-S

i5) Capacidad de inmslereria

/11.44-E-5

1511 Unidad

M-14-E-5

155) Viabilidad

M.D-E-.5

t .56) Contenidos iemannys desarrollados en aula

i )11A

157) Gasialiles

1/11A
ODA

159) Gnido de adecuacin a la realidad comuniiaria toril

M -013A

. \ ctividad docente 1:

0135

Polivalencia

1611 Accesibilidad

011A

1(i2) Facilidad de uso

(IRA

163) Flexibilidad en el uso

011A

164) Capacidad motivadora

i )13%

165) Relacin cantidad de materiales/N. de nios/as :Hendidos

NI-1)11A

166)

Nletodolog(a

(qu lny. n." y estado)

1581 No gastables (qu hay, n. y esiado)

160)

SI

Instrumentos

Recepcin de materiales

NI

167) Adaptacin y adecuacin a la realidad comunitaria rural

M4 )11A-1:

11,8) Adaptacin

111-011A-F.

y adecuacin a la realidad iemporalmenie nmediata

1(9) Adaptacin y adecuacin al iralmiii personal

M-( )I1A-E

170) Adaptacin y adecuacin al tral mit, en grupo

MORA-E

171) Adaptacin y adecuacin a las realidades pers,males

M-OliA-E

172) Adaptacin y adecuacin a la diversidad

1 )04

173) Articulacin y coniinuidad

10-011A

174) Centrada en el tralxno del alumno

111.i 111A

175) Eslimulanle y motivadora

)l -i

176) Claridad de exposicin

NI -011A

177) Capacidad para resumir las ideas principales

MY 111A

178) Ordenamiento y sisiemaiismo de la exposicin

MY )11A

179) Uso de lis maleriales

MY )11A

180) Ejemplificacin y contenido de la misma

MY 1135

181) Di naMiSfilo

NI-) )1SA

(sigue)

411

I nserlptores

variables

Indicadores

.1,11Villad

doceme 2

Identificadores
Ibt21 Parte de la experiencia del illummi

M-(MA

1/4.41 Dinamismo

M -011A

11111Capaidad de transferencia

A -NI-011A

185/ Posibilita la comprensin

A SI -)

( MI,) Posibilita el anlisis y la sintesis

A-M-011A

1871 Posibilita la sisiemalizacin

A-151-) nIA

I14i.0 Posibilita producir y construir

AM-011A

1 1491 Dimenta la innovacin y la optimizacin

A-M-3)15A

1901 romenia la toma de decisiones

.5-M -()15A

1911 Fomenta la evaluacin de situaciones

A.M.( )13A

192)

Actividades

Estimula el desculirimienui

A-M-3)15A

1941 Facilita la expresin y la comunicacin

AM-015A

19-11 Refuerza la expresividad

A -/s14 )13A

1951 l'i intenta la igualdad de oportunidades

.5-NI-0135

1930 Genera conciencia crtica en los alumnos

.5 151-011A

1971 Promueve la panicipacin

.5 SI -011A

19141 Po imueve el o impromisii si sur

AM -011A

1991 Priffillieve la iesponsabilidad

A -NI -1>I3A

200)

52.

1 nstrumentos

Poimueve el atm icontiol y la atm slisciplina

A-M-3/13A

2011 Promueve la aumorganizacin

A-M-011A

2021 Promueve hbitos de orden

A -NI

2041 Adecuacin y adaptacin a la realidad isimuniiaria rural

ML

2041 Adecuacin y adaptacin a la realidad personal y del grupii

.5-Z51-1:

21151 Adecuacin y adaptacin

A-M-E.

2(46) Coherencia
207)

la diversidad y variedad

entre actividades y contenidos

Grado de significacin

5
1 MA

2080 Adecuacin y adaptacin al grado de comprensin de nios y nias SIL

2091 Permiten la bsqueda y utilizacin de espacios alternativos

A NI 1:

2 19) Atm) weckin l,,, recursos del 0111,,,m,

(sigue)

112

Descriptores

l'ariables

Identificadores

Indicadores
53. Jornalizatin

54. Evaluacin

Instrumento.

211) Planificacin anual, mensual y diaria

SIdniA

212) Evaluacin de la planificacin

2131 Inicial

SED I.

214) Confirma y de proceso

M1)-11

215) Suman), y de resuliatk.

M-1)-1.

216) Auioevaluacin

M-1) E

217) Evaluacin diferida

M-1)-E-S

218) I letenievaluacin nneri(la al priipio gni', ,

M-1)1:

2191 l'orinas que adopian las evaluaciones

NI-1)-11-S

)11A

220) Dificultades en la elaboracin de

instrumenti. de evaluacin
\'.-IAS PROBLEKITICAS

A. REPROBACIN,
DESERCIN, ARSEN119.1( )
Y REPITENCIA

55. Airil mciiines

221) Causas/MI/mili.

M-D-S11

VI.-011tOS

A. ESTI(,STEGIA 1)11
ADECUACIN CURRICULAR

56. E.speeialim,,,

222) Sexo

223) Edad

224) Actividad profesional

57. Aportaciones

225) Aponaciones a la esirategia de adecuacin M-1)-11S-1.curricular

22(i) Incidencias en la aplicacin (SS11)NP

LA SEGUNDA FASE: LA PROPUESTA DE

ADECUACIN CURRICULAR

La segunda fase de la investigacin responde al tercer objetivo general planteado:

se pretende elaborar una propuesta de
adecuacin curricular para los niveles de
educacin parvularia y de I y II ciclos de
educacin bsica de las reas males.
Como puede observarse en la figura IV,
se utilizan, para la elaboracin cle dicha
propuesta, tres elementos:
Un documento, construido por el
equipo de investigacin, en el que
se define el perfil cultural de la
identidad rural salvadorea. Se pretende conocer cules son los rasgos

0135 i nst:

idiosincrsicos actuales que caracterizan a los nios y a los adultos de

las comunidades rurales de El Salvador. Este documento se constituir como el referente bsico a
partir del cual interpretar los datos
obtenidos en la fase anterior de la
investigacin. En este sentido,
constituye un complemento para
dichos datos.
Las conclusiones de la investigacin
sobre la realidad documental, pormenorizadas para cada nivel, para
cada grado y para cada materia curricular.
Las conclusiones de la investigacin
sobre la realidad rural.
413

FIGURA IV

1.' FASE: DIAGNSTICO DE NECESIDADES

Conclusiones de la
Investigacin sobre la
Realidad Documental

Conclusiones de la
Investigacin sobre la
Realidad Rural

1
Documento: Perfil e
Identidad Cultural Rural
Salvadorea

2. FASE: PROPUESTA DE ADECUACIN CURRICULAR

A partir de estos tres elementos se

construye la propuesta estratgica de adecuacin curricular que consta de los siguientes apartados:
Un informe de diagnstico de necesidades.
El documento perfil e identidad cultural salvadorea. En l avanzan ya
algunas recomendaciones metodolgicas para el trabajo en las aulas
rurales.
Una fundamentacin terica cle la
adecuacin propuesta.
La propuesta cle adecuacin en la
forma de recomendaciones genricas y especficas ligadas a las conclusiones obtenidas en el diagnstico
anterior respecto al contexto, a los
procesos de enseanza-aprendizaje
y, tambin, respecto a cada uno cle
los protagonistas del currculum. En
concreto dicha propuesta proporcionaba.
(a) 56 recomendaciones genricas referidas a los aspectos importantes del cu414

rrculum ms toda una serie de estudios y acciones concretas que se propona implementar. Presentamos
alguna recomendacin a modo cle
ejemplo:
Los maestros manifiestan tener dificultades para adaptar los contenidos a diferentes aspectos cle los
nios y la vida diaria. Creer que los
profesores, por su condicin de tales, saben a lo que van o a lo que se
van a enfrentar es un error. Ser docente, no conlleva necesariamente
el conocimiento de la ruralidad.
Para trabajar en dicha rea es necesario disponer de una formacin especfica previa.
Hay que impulsar metodologas
que permitan desarrollar contenidos programticos sin necesidad cle
que los nios deban asistir regularmente a la escuela. En las pocas
en que los nios faltan ms a la escuela, se puede establecer una metodologa a distancia, mediante la

que, el maestro, de acuerdo con los

padres/madres y los propios estudiantes, deje tareas (sobre lo desarrollado
en clase), a aquellos que no asisten o
que lo hacen irregularmente. Luego,
en un da predeterminado, por el docente y los estudiantes, se renen para
revisar los resultados, dar retroalimentacin y, si es necesario, encargar otras
tareas. Ejemplificando: el lunes, el
maestro se rene con los alumnos que
faltan regular o irregularmente, les
deja las tareas y lijan la fecha en que
debern estar terminadas y revisadas
(puede ser el viernes, de la misma semana). Este da (viernes), se revisan
las tareas, se da retroalimentacin y se (b)
dejan otras, si es necesario. Es importante aclarar, a padres/madres, alumnos/as y a la comunidad, que esta
modalidad solamente se aplicar en

perodos especiales del ao, y en los

casos que, realmente, lo merezcan. De
lo contrario, todos los estudiantes, durante todo el ao, faltarn sin motivo.
Los materiales se constituyen como
uno de los elementos claves a considerar. Deben ser de bajo costo y elaborables a partir de desechos u otros
insumos disponibles en las comunidades. Esto demandar tina buena
capacitacin de los maestros, directores, supervisores. No es importante,
la cantidad sino la calidad de las capacitaciones, su seguimiento y la
consolidacin cle las experiencias.
Recomendaciones para el currculum
acadmico ce educacin parvularia y
1. 0 y 2. ciclo cle educacin bsica. Algunas de las cuales podemos observar
en el siguiente cuadro:

PARVI II ARIA ' '

RECOMENDACIONES

PROGRAMAS DE LA SECCIN DE 4 Y 5 AOS

Unidad 3: la comunidad

La metodologa utilizada resulta repetitiva, ya que,

al igual que en las otras Unidades se ponen en prctica las mismas tcnicas. En el mismo sentido, no se
orienta para aprovechar recursos existentes en el aula
o la comunidad como un ingrediente que enriquezca
la calidad de los aprendizajes.

Es necesario revisar las metodologas planteadas en

esta unidad para evitar repeticiones. Asimismo hay
que plantear en ella orientaciones para el
aprovechamiento de los recursos del aula o cle la
comunidad rural.

ANLISIS DEI. PROGRAMA DE LA SECCIN DE 6 AOS

Unidad 2: la.familia
La unidad est referida a la familia, y estimula la Esta unidad, debe tomar en cuenta las variantes y
creatividad artstica y literaria,
caractersticas de la -familia que existen en las
comunidades rurales.

(sigue)
(23) Este cuadro corresponde al anlisis de la realidad documental realizado en el diagnstico de necesidades, concretamente al anlisis de los contenidos curriculares.

415

PARVI TLARIA

RECOMENDACIONES

PROGRAMA DE ESTUDIO DE PRIMER GRADO

Ciencia, salud y medio ambiente

No se incluyen contenidos en los que se ensee a ' Estos son puntos claves que se deben tratar en los
potabllizar el agua, ni recomendaciones para no con- objetivos operativos. Es importante recordar que el
Liminar las fuentes de agua.
mismo Estado y las ONGs, promueven grandes
campaas para la potabilizacin del agua y la proteccin
de cuencas y fuentes. Si no se apoya este esfuerzo desde
la escuela, ser difcil hacerlo sostenible.

Estudios sociales
Se promueve la paternidad responsable, a travs de Se recomienda, hacer tina investigacin ele opinin
la Educacin en Poblacin, as como la conveniencia sobre el tema con personas del ama rural, y luego con
de formar familias pequeas, para hacer mejor uso de base en los resultados disear estrategias, metodologas
los recursos con que se cuenta,
y, por supuesto, objetivos operativos dentro de los
programas de estudio.
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE SEGUNDO GRADO

Len,i,uaje
Los objetivos operativos promueven la adquisicin
de habilidades de lectura y escritura adecuadas y/o
adaptables, significativos, aplicables y transferibles a la
realidad de los nios y de las comunidades del rea

Puesto que, en el rea rural, estas habilidades no

tienen siempre una correspondencia con las actividades
diarias, se recomienda enfatizadas en los programas y
mucho ms en la prctica de los aprendizajes.

rural en general.
PROGRAMA DE ESTUDIO DE CUARTO GRADO

Educacin adiktica
LOS maestros de esta asignatura deben poseer cono- Para obtener buenos resultados, es necesario tener
cimientos, destrezas y habilidades especficas.
maestros especialistas o que las maestros de aula reciban
capacitaciones al respecto. Por otra parte, aunque en el
rea rural no siempre se cuenta con recursos elocuentes
especializados, se debe considerar si se desea convertir al
profesor de aula en un hacelotodo, que al final no
efecta ninguna de sus funciones con calidad.
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE QUINTO GRADO

Estudios sociales
* Recargo ele objetivos operativos para ser utilizada Las cantidades de objetivos operativos que se incluyan
el' el rea I rural,
en cada programa educativo, deben responder a las
caractersticas del nio y del ambiente; as como a la
disponibilidad de tiempo que se tenga, es decir, se debe
tomar en cuenta el ciclo agrcola (pocas de preparacin
de la tierra, siembra y cosecha).
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE SEXTO GRADO

Ciencia salud y medio ambiente

' El programa, no sugiere actividades que conlleven a ' Se recomienda revisar esta asignatura e incluir las
la toma de conciencia de la morbilidad y mortalidad actividades sugeridas.
infantil que se vive a escala comunal y nacional.

416

(c) Recomendaciones referidas al contexto

de los procesos cle enseanza-aprendizaje. A modo de ejemplo:
Se pueden realizar actividades
como por ejemplo visitas domiciliares, que permitan a padres y madres comprender la importancia
que tiene su asistencia a las reuniones de la escuela.
Crear secciones itinerantes, de aquellos grados en los que ms se d el
absentismo o la escasez de matrcula,
cuando estas situaciones sean originadas por la distancia entre las escuelas y las comunidades de donde
llegan los nios y las nias.
Impulsar las escuelas para padres y
madres y concienciar en ellas a la familia respecto a la conveniencia de
organizar horarios de actividades de
los nios y nias de modo que no interfieran con la asistencia a clase.
(d) Recomendaciones referidas a los programas de enseanza.
Hay que estructurar programas de
estudios cuyos elementos guarden
una relacin armnica entre ellos.
Lo mismo debe suceder entre las diferentes asignaturas y dentro de
cada una de ellas. Coherencia, unidad, articulacin y sistematismo son
indicadores de la calidad estructural
cle un programa.
Es necesario incluir en los programas orientaciones y sugerencias sobre la utilizacin metociolgica y
didctica cle los materiales y recursos que se propone usar al maestro.
Ahora bien, se debe considerar el
riesgo de establecer un mtodo tan
directivo, que fomente en los
maestros la anulacin de la autonoma en la toma de decisiones y
en el diseo de iniciativas creativas.
Actitudes estas que, sea por comodidad, por negligencia o por falta
de oportunidades, parecen ser tpi-

cas de los salvadoreos. Al docente,

se le debe facilitar la oportunidad, el
espacio y las condiciones para que
inicie su despegue creativo, a travs
de la aplicacin de los aprendizajes
adquiridos en las capacitaciones.
Puesto que los programas son documentos fundamentales, deben ser
una herramienta estudiada con profundidad por los maestros, no algo
que existe, que hay que usar, pero
cle lo que, en el fondo, se desconocen sus variantes, utilidades, beneficios, dificultades, desventajas y
posibilidades o condicionantes. Los
programas, deben constituirse en la
gua cle la accin docente, una gua
que les orienta y ayuda pero que, en
ningn caso les somete ni limita.
(e) Recomendaciones referidas a los procesos de enseanza-aprendizaje: stas se
concretaban en funcin de: la planificacin, los objetivos, los contenidos, las actividades, la metodologa, los recursos y
la evaluacin. A modo de ejemplo:
Se recomienda eliminar la terminologa tcnica actual que denomina
objetivos operativos a los contenidos por entender que genera confusin entre los docentes.
Es necesario, que los maestros cuenten con un apoyo tcnico, ya sea del
supervisor de distrito o del director.
En general, se debe implementar un
proceso de planificacin que incluya:
la individual y la grupal, y que, adems, sea flexible y ajustable dependiendo de las circunstancias.
Se tiene que incluir en las capacitaciones, el para qu, el por qu, el
cundo, y el cmo de la tcnica de
grupos de trabajo, as como cle sus
mltiples usos y aplicaciones (por
ejemplo, a los ejes transversales).
De lo contrario se tienen alumnos
formando grupos sin un objetivo
global, articulado con el resto de las
actividades y sus resultados.
417

(f) Recomendaciones referidas a la organizacin escolar. A modo de ejemplo:

Las aulas de las escuelas del rea
rural, normalmente tienen paredes
divisorias desmontables, lo que las
hace tiles para diversas actividades; especialmente las que implican
a todos los alumnos y personal docente. Los profesores y el director,
deberan aprender formas metodolgicas que les permitan usar el espacio ms creativamente. Sin embargo,
es importante tener en cuenta que
el concepto aula, no debe restringirse slo a la infraestructura, y que
si se enfoca de esta forma, las escuelas del rea rural tienen las aulas
mayores del pas.
Con la finalidad de que se utilicen
las zonas de trabajo, stas deben incluirse en el desarrollo de los objetivos operativos.
Se recomienda el uso de mesas, en
lugar de pupitres individuales, ya
que las primeras pueden ser ocupadas por varios nios al mismo tiempo y, adems, permiten una gran
variedad de usos.
(g) Recomendaciones referidas a los protagonistas de los procesos de enseanza-aprendizaje, concretadas respecto a
supervisores, directores, maestros, comunidades, padres y madres y nios y
nias. A modo cle ejemplo:
Es necesario redefinir la funcin supervisora concretando con exactitud el papel que corresponde a
estos profesionales dentro del sistema educativo. Hay que especificar
cul es el papel que juegan, hasta
dnde llegan sus responsabilidades,
su autoridad, dnde comienzan las
de las otras instancias y cmo se
conjugan los esfuerzos cle todos
ellos, para mejorar la educacin y
brindar un mejor servicio con menor esfuerzo. Por otra parte, mientras
el supervisor no tenga definidos su
418

perfil y funciones, ser difcil que

asuma un papel de liderazgo. El supervisor, dentro del papel y rea de
desempeo que tenga asignada,
debe convertirse en una instancia
recolectora de informacin relevante, para cualificar procesos, ya sean
stos administrativos o tcnicos.
La mayora de los directores entrevistados, afirman que no se dedican
exclusivamente a sus funciones directivas. Es necesario investigar si
las otras actividades menoscaban o
no la calidad del ejercicio de las
funciones del director.
El maestro debe residir, al menos de
lunes a viernes, en el lugar de trabajo. Varias razones fundamentan
esta recomendacin:
Se elimina el tiempo y los costos del
desplazamiento diario que pueden
resultar gravosos para el maestro.
Se elimina, asimismo, la fatiga y
la tensin resultante y, por consiguiente, eso redunda en la mejora de la funcin docente.
El maestro, al residir diariamente
en la comunidad, participa de
sus dinmicas y puede integrarlas en sus clases, convirtiendo
los aprendizajes derivados en
ms significativos para los nios.
El maestro, al residir diariamente
en la comunidad, participa de
sus dinmicas y eso le permite
facilitar la interaccin escuela-comunidad.
(h) Recomendaciones referidas a la comunicacin con el MlNED. A modo de
ejemplo:
En el caso de EDUCO, debido a
que su personal es pequeo, se recomienda contar con un equipo
tcnico suficiente, que visite las escuelas y les ci la asistencia necesaria, constantemente. Esto ayudar a
consolidar los procesos y a incrementar la calidad de las acciones.

 Se recomienda que el supervisor de

distrito realice visitas domiciliarias
conjuntas con miembros de las directivas.
(i) Recomendaciones referidas a la reprobacin/repitencia, al absentismo y a la
desercin escolar:
Se deben brindar opciones viables
y creativas a las familias, para que
puedan enviar a sus hijos a clase,
sin que esto afecte mucho la incorporacin de los nios a las actividades laborales. Por otra parte, se
debe buscar el involucramiento de
los profesores como parte protagnica de la situacin y de las soluciones. No como simples observadores
y jueces del problema. Seguramente, muchos maestros ya practican
excelentes opciones que dan iguales resultados. Se tienen que recuperar estas experiencias.
Impulsar la institucionalizacin del historial del alumno en el que se registren
las causas cle reprobacin y repitencia,
as como toda informacin que sea de
utilidad para mejores resultados en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Un plan de capacitacin de maestros para el aprendizaje, uso y diseo de las guas didcticas que se
elaboraran en la siguiente fase.

LA TERCERA FASE: LA ELABORACIN DE LAS

GUAS DIDCTICAS

Una vez elaborada la propuesta de adecuacin curricular ya se dispone de los datos bsicos necesarios para disear las
guas clicticas y de aprendizaje. No obstante se pretende disponer de informacin
complementaria para una construccin
ms ajustada a las realidades rurales de El
Salvador. Esta informacin es la siguiente:
A partir del diseo de una plantilla para el
anlisis de guas cliclctiais y cie aprendi-

zaje se estudian y revisan algunas

de las guas elaboradas por el MINED. Tres son principalmente los
referentes p-ara la construccin de la
La estructura ce las guas.
La edicin, formato y diseo cie
las guas.
Los elementos didcticos del
contenido.
Los datos obtenidos despus del anlisis proporcionan insumos para la elaboracin de las guas didcticas y cle
aprendizaje para cada uno de los niveles.
Estudio, anlisis y concrecin de los
elementos de la psicologa del desarrollo que hay que tener en cuenta en el diseo cle las guas y, esto,
tanto en relacin con el maestro
(guas didcticas), como con relacin
al alumno (guas de aprendizaje).
El documento, elaborado en la fase
anterior, sobre el perfil cultural cle
la identidad rural salvadorea.
Sern estos tres elementos los que posibiliten el diseo y construccin cle seis
guas didcticas; una gua didctica para
al maestro y una gua cle aprendizaje para
el alumno en cada uno de los niveles.
El ltimo paso cle la investigacin consistir en la validacin cle las guas por parte del MINED. Esta tercera fase puede verse
en la figura V.
Las tres guas didcticas, para los
maestros de educacin parvularia y de 1."
y 2." ciclo de educacin bsica, tienen
como principal objetivo ofrecer un conjunto de orientaciones didcticas que favorezcan la adecuacin del currculum de
dichos ciclos formativos a las escuelas cle
la comunidad rural salvadorea. Para lograr dicho objetivo, se establecen una serie
de pautas tericas y prcticas que sirven cle
gua durante el proceso de planificacin y
elaboracin del currculum. La organizacin de los contenidos se efecta a travs
de unidades didcticas.
419

Cada unidad didctica est formada

por un tema integrador, es decir, un tema
global que permite trabajar conocimientos
de las diferentes reas o asignaturas del currculum. El criterio elegido para la seleccin de los temas es doble. En unos casos,
se han tenido en cuenta situaciones crticas
del rea rural y, en otros casos, temas que
acostumbran a ser deficitarios en el aprendizaje de los nios y nias de las comunidades rurales.
Cada una cle las guas didcticas est
dividida en dos partes:
Las orientaciones didcticas.
Los ejemplos cle unidades de aprendizaje.
En la primera parte, se ofrece un conjunto de orientaciones didcticas dirigidas

a los maestros que sirven de apoyo al desarrollo cle las unidades de aprendizaje elaboracbs para los nios. El objetivo fundamental
cle esta primera parte de la gua es proporcionar
ide-as, sugerencias metodolgicas y herramientas para organizar el currculum basndose en
un planteamiento pedaggico activo y participativo. Los principales temas tratados son:
Los objetivos generales del ciclo
formativo que se trata.
Las caractersticas cle los nios de la
edad correspondiente al ciclo formativo.
La planificacin del currculum.
Los mtodos didcticos apropiados
al correspondiente ciclo formativo.
La organizacin del aula.
Los recursos para la evaluacin.

FIGURA V

2. a FASE: PROPUESTA DE ADECUACIN CURRICULAR

1
Anlisis Guas Didcticas MINED

Estructura

Elementos
Didcticos del
Contenido

Edicin
Formato y
Diseo

Elementos de la Psicologa del

Desarrollo a tener en cuenta

ler. Ciclo
de Educac.
Bsica

Educacin
Par tarta

2clo. Ciclo
cle Educac.

Bsica
1

JI

En relacin

al Illaestro/a

En relacin
al Alumno/a

1
3? FASE: MAQUETA

6 GUAS DIDCTICAS

Validacin MINED

Gua Didctica y Gua de Aprendizaje de Educacin Pamilaria

Gua Didctica y Gua de Aprendizaje

cle

I." Ciclo Educacin Bsica

Gua Didctica y Guia de Aprendizaje de 2." Ciclo Educacin Bsica

420

Documento:
Perf I e
Iclenrclad
Cult
Salvadorea

Al final de esta primera parte, se ofrecen tambin algunas ideas para promover
las relaciones de la escuela con los padres
y la comunidad.
En la segunda parte de las guas se encuentran elaboradas cinco unidades didcticas basadas en situaciones crticas detectadas
en las comunidades rurales a partir del diagnstico de necesidades. Cada unidad didctica est estructurada segn los siguientes
apartados:
Los objetivos de aprendizaje de la
unidad.
Los contenidos que hay que desarrollar.
Las actividades a realizar.
Los recursos a utilizar.
Las actividades de evaluacin.
Al final de la gua, se incluye una unidad didctica vaca para el autoaprendizaje. Es decir, sin contenido especfico pero
con orientaciones sobre cmo aprender a
elaborar unidades didcticas.
En el anexo, se incluye una unidad didctica vaca para que los maestros puedan desarrollar sus propios materiales. Esta
unidad vaca ser utilizada para la propuesta de capacitacin a la que aludamos
en el punto anterior.
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pp. 193-209.

GAIRIN, J.: La

421

LA NUEVA EDUCACIN CHILENA

QU PUEDE DAR DE S LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA
EN UN CONTEXTO DEMOCRTICO?
VCTOR SAN MARTN RAMREZ (*)

El artculo tiene como objetivo principal un acercamiento crtico a la Reforma Educativa chilena, en la confrontacin de algunos aspectos con la Reforma
Educativa espaola, especficamente relacionados con el aporte que puede brindar
dicha Reforma para el diseo y formacin de los nios y nias, jvenes y adultos
en vistas de construir unos marcos de convivencia democrtica en libertad, tolerancia, solidaridad y justicia. En esta perspectiva, el texto aborda el tema de la educacin para la participacin democrtica en el Chile del siglo xxl, con todas las
limitaciones que se le conocen al modelo de transicin democrtica chileno. Establece algunos paralelismos entre la experiencia espaola y chilena que se muestran significativos de cara a un diagnstico aproximado de la situacin de la
participacin y formacin democrtica, sealando los espacios que la Reforma
Educativa chilena ofrece para una formacin sistemtica en esta rea o tema transversal. Propone dos ideas programticas para abarcar las reas de convivencia democrtica y de participacin solidaria, ambas fundamentadas en la legislacin
educativa que pone en marcha la Reforma. El escrito termina sealando el sentido
global de ambas variantes de propuesta.

RESUMEN.

Participar es parecerse al rostro deseado.

Est en manos del hombre elegir sit parecido.
Se ha escrito bastante acerca del desencantamiento de la poltica, sobre todo de la escasa participacin juvenil en los partidos y
en la misma gestin de la democracia.
Aunque no quiero extenderme sobre este
tema', dir que no me parece extrao el fenmeno, toda vez que, hay que reconocerlo, nuestro sistema poltico, desde algn
momento a esta parte, ha logrado crear la

sensacin de que ha justificado la injusticia

con la ilusin cle la democracia. No tengo
a mano encuestas que me den alguna luz
acerca de la participacin, pero, como creo
que las historias de algn modo suelen replicarse en el mundo en que vivimos, me
parece que nuestro proceso se parece al
de otros pases donde, luego cle enterrar la
figura de los capitanes generales, parece

()

Universidad Catlica del Islaule-Talca (Chile).

(1) Baste citar a VV. AA.: Vivir y educar en democracia. Santiago, cpr)-N. ADENAUER ST.-UCNI, 1997.

Revista de Educacin, nm. 320 (1999), pp. 423-443

423

que se han enterrado con ella los verdaderos mviles para la accin y la participacin, como si dicha accin y participacin
fuera una accin circunstancial, funcional
a un estado de cosas, y no correspondiera
a la entraa misma cle un sistema de gobierno en libertad, igualdad y fraternidad.
Y como si, de igual modo, la principal actitud crtica frente a un sistema poltico que
tarece retroalimentarse a s mismo, reproduciendo sus virtudes, pero sobre todo sus
vicios, fuera el escepticismo y el aserto de
que todo cla lo mismo, siempre y cuando
no se entrometan en mi vida privada.
Vivimos, creo, unas circunstancias histricas donde se decantan actitudes idabistas' (fenmeno que no es privativo de
Chile) no como protesta, sino como un
modo de vida que revela una insolidaridad
pesimista de que no creo que por mi compromiso algo vaya a cambiar. Una tica
per capita sin mayores horizontes que los
de lino mismo y los del propio inters. Y
esto tampoco es extrao: el clima ayuda.
Hay que reconocer que es poco lo que hemos hecho con y por nuestros jvenes,
aparte de regalarles una buena dosis de cesanta crnica y una abundante prdica
consumista al estilo fas/ jbod 1 . Por lo mis-

mo, no s si es posible, pero desde luego

es necesario, emprender un plan de reencantamiento de la accin social y popular
que pueda devolverles algo del protagonismo perdido o que, en ltima instancia,
sea capaz de hacerles pensar en un horizonte un poco ms largo y ancho del que
manejan actualmente. La gente, como alguien dice, no es tonta, y acepta y se compromete en proyectos inteligentes y
abiertos. Slo hay que disear estos proyectos con paciencia y compromiso.
PARALELISMOS SIGNIFICATIVOS
lace un par de arios, cuando trabajbamos en un libro, ViPir y educar en democracia, junto a algunos colegas y amigos,
no tena el agracio de conocer las obras cle
Marco Antonio cle la Parra y de Toms
Moulian', cuyas tesis respectivas son, primero, la inconmensurable capacidad de
los chilenos para olvidar o, mejor, para hacernos los tontos frente a un tortuoso pasado que, encima, tiene que venir a
resolvernos gente de otros pases. Y, segundo, que nuestro sistema democrtico
actual es un sistema transformista, despro-

(2) No estoy ni ah es una expresin que surgi entre la juventud post-Pinochet y que se ha generalizado
en la sociedad chilena. Significa algo similar al poso de... espaol. Se dice de situaciones, valoraciones, hechos
u opiniones que antes revestan un grado de importancia relevante (la situacin social, poltica, econmica, cultural, etc.). Puede expresar varias cosas, pero casi siempre slo dos: si no puedo hacer nada, no vale la pena
que piense en ello, o, tambin, me es indiferente, no inc interesa. La expresin se ha generalizado para otras
esferas de la realidad o situaciones sin mayor trascendencia, como una rara especie cle postmodernismo, a la
vez reido con el desarrollo del primer mundo (pero no con el consumo y la valoracin del mercado) y con el
peculiar camino al desarrollo transitado por el Chile de los noventa, patentado en un sistema democrtico que
ha perdido gradualmente la participacin.
(3) Que muy expresivamente Carlos Daz denominaba la cadaunada: cada uno sabe lo que hace, lo que
aprende y lo que le Interesa hacer o no hacer, por s mismo, sin otra mediacin que la cle su subjetividad. C.
DIAz: Juventud 1985. Por la participacin y la paz Madrid, San Po X, 1985, p. 106.
(4) Asunto que, por otra parte, no es nada nuevo en Chile, y obviamente que no se trata de un problema
de responsabilidad exclusiva cle los gobiernos democrticos de los aos noventa. Desgraciadamente, sigue siendo verdad aquella cancin de un grupo de rock chileno que, en medio de la dictadura, cantaba: nete al baile
de los que sobran / nadie nos va a echar jams / nadie nos quiso ayudar de trrdad (1.os Prisioneros).
(5) M. A. 1W LA PARRA, La mala memoria. Santiago, Planeta, 1997; T. NIOULIAN: Chile, anatoma de un mito.
Santiago, ARCIS, 1996.

424

visto de originalidad, simple repetidor de

los esquemas de dominacin econmicosocial-poltica de la dictadura militar. Tengo
que confesar, en voz alta, que encuentro
cierta razn en dichas teoras. Nuestros ciirigentes han olvidado con una facilidad
pasmosa lo que no hace muchos aos proclamaban a los cuatro vientos: justicia social (y de la otra), libertad, solidaridad,
alegra, proyectos por montn, en fin, democracia. En cambio, nos han empachado
con discursos y slogans acerca del xito de
nuestra economa y de lo bien que va
nuestro pas. Discursos que, por cierto, varios miles de chilenos escuchan casi con
regocijo nacionalista sentados sobre un cajn de manzanas, tomando t con pan y
margarina frente a un televisor en colores.
Y otros varios miles les prestan odos con
no poca amargura y frustracin. Si hubiera
conocido antes (alguna no estaba editada)
las obras De la Parra y Moulin, nuestro libro seguramente habra mejorado.
No tenamos mucha idea estadstica
(ni la tengo ahora) de lo que pensaban los
chilenos sobre la poltica en esos momentos, y menos, de lo que piensan los jvenes. Aunque s vemos lo que hacen, y
asistimos a los fenmenos de votos nulos y
blancos, as como a la negativa a inscribirse en los registros electorales, sumados a la
escasa participacin en otro tipo ce organizaciones. Es decir, parece bastante claro
que nuestro (y resalto lo de nuestro) sistema democrtico est flaco de ideas y de
proyectos atractivos y comprometedores.
Los jvenes son los primeros en percatarse
de esta debilidad, y, por otra parte, son
presa fcil de la potencia ce los mass media, que cambian esa energa participativa
por la ancestral ilusin de que ser es tener,
y por aquel prurito moderno de identificarse a s mismos con las imgenes de hroes
cotidianos desfondados y marcas famosas.
Todo refuerza el niabismo.

Hace poco tiempo hicimos, junto a un

equipo de profesores, un pequeo estudio
acerca de los cdigos cle comportamiento
y opciones ticas de profesores y estudiantes en un liceo tcnico de escasos recursos
con una poblacin estudiantil numerosa",
y las conclusiones reforzaban esta idea.
Por ejemplo, entre los profesores las opciones relativas al bien social (tica, sociedad y poltica) se decantaban en favor de
comportamientos militaristas y privatistas
(de moda hace mucho tiempo) de los valores ticos sociales: si mi comportamiento
es ticamente aceptable, el responsable
soy yo; en cambio, si cometo errores, los
responsables son los dems. El asunto entre las estudiantes es interesante: los valores fundamentales estn marcados por lo
legal (24%) y por las tendencias sociales
(23%). Un dato significativo es que la sociologizacin (el proceso desde lo legal a
lo que hace la mayora de la gente) de los
valores sociales y personales aumenta de
acuerdo con los segmentos de edad: entre
14 y 15 aos, prevalece lo legal (40%), y
entre los 16 y 18 aos el acento se traslada
a lo que indica la sociedad (48%). Todo
esto entre cinco opciones. En otras palabras, los comportamientos de estas jvenes
eran legalistas y luego sociologistas, pero
en el sentido de la emulacin de imgenes
sociales, pautas o cdigos consensuales e
imitacin de comportamientos y modelos
transmitidos social y mediticamente. En
suma, puede tratarse de una transicin hacia la beteronomi social, una especie criolla del pensamiento dbil.
El estudio anterior se enmarcaba en un
proyecto de implementacin de los denominados Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin, que son un
elemento fundamental de la actual Reforma Educacional que se intenta aplicar en
Chile. Debido a que dicha reforma (LOCE,
Ley Orgnica Constitucional de Educacin)

(6) Estudio que est en proceso de publicacin: V. SAN MARTN: Educacin, mlores y autoconcepto. Estado
de la cuestin en un Liceo. Talca, UC Maule, 1999.

425

posee elementos muy similares a la LOGSE

espaola (Ley Orgnica de Ordenacin
General del Sistema Educativo, 1990), entre ellos las reas Transversales, hemos intentado averiguar algo de lo que sucede en
un Instituto de Secundaria en Madrid, aplicando las mismas encuestas del Liceo chileno mencionado. La razn de este estudio
es que postulamos la hiptesis de que mucho de lo que est ocurriendo all podra
perfectamente ocurrir en un corto y medio
plazo en Chile. Todava no logramos concretar conclusiones significativas que nos
permitan establecer paralelismos relevantes,
pero los primeros datos muestran un fuerte
acento utilitarista (distinto al chileno, que
es ms privatista) y una fuerte aversin a
lo legal. Algunas observaciones al vuelo
permiten concluir que el compromiso social se ha desplazado en varios pases de
Europa, y especialmente en Espaa, desde
los partidos polticos al escepticismo, y de
ah a un lento incremento del a gociacionismo y la participacin en organizaciones de
carcter no gubernamental (grupos gremiales, vecinos, barriadas, etc.). Entre los
jvenes las organizaciones de voluntariado
ejercen una especial atraccin. Por otra
parte, algunos estudios serios del Ministerio de Asuntos Sociales de Espaa muestran que el inters de los jvenes por la
poltica disminuye de acuerdo con los segmentos de edad, pero que los grupos cle
mayor edad (los ms escpticos) muestran
un mayor aprecio por el sistema democrtico antes que por otro modelo cle gobierno. Los menores tienden a ser ms
indiferentes7.
Lo que nos alienta a pensar en una experiencia similar a la espaola es la similitud (que no la equivalencia) de varios

procesos sociales en ambos pases: contestacin a un rgimen autoritario, transicin poltica a la democracia conectado a
un compromiso partidario, desencanto poltico, reforma educacional, adquisicin de
nuevos compromisos de carcter personal
y social (en esto ltimo, lo uno conlleva lo
otro). No estamos postulando que la reforma de la educacin desencadene per se un
nuevo estilo de compromiso social. Slo
enumeramos algunos elementos significativos que deben confrontarse, por otra parte,
con algunos elementos de discontinuidad
tales como: estado de bienestar social consolidado, polticas distributivas ms agresivas (que disminuyen las diferencias socioeconmicas), mayores cotas de libertad social y poltica (que incluye, primero que
otras libertades, la de expresin), europeizacin progresiva (bsicamente por influjo
y exigencia de la Comunidad Europea),
implementacin de infraestructura de participacin de base, consolidacin crtica de
los procesos de democratizacin, etc.
Sin retirar nada de lo dicho anteriormente, me parece que el paralelismo existe sobre todo en el plano de las reformas
educativas. La LOGSE espaola lleva algunos aos de aplicacin que pueden reforzar, como tal experiencia, la aplicacin
de la LOCE chilena, sobre todo en las llamadas (en ambas reformas) reas Trans-

versales.
LA REFORMA EDUCACIONAL EN CHILE
Y LAS REAS 7RANSVERSALES8
La reforma chilena de la educacin comenz su andadura en el ao 1990 con la Ley
Orgnica Constitucional de Educacin

(7) Los grupos de edades son tres: entre 15 y 19 aos, entre 20 a 24 y entre 25 a 29 (31%, 28% y 26%,
respectivamente). Cf. M. MARTN SERRANO: Los valores actuales de la Juventud en Espaa. Madrid, MAS, 1991,
pp. 50-53.
(8) Hasta ahora casi no existen obras dedicadas ex professo a la Reforma Educacional en Chile. Ofrezco
un breve panorama bibliogrfico de la LOGSE espaola y de la reforma chilena. De la primera: V. CAmPs: Los
valores de la educacin. Madrid, Alauda-Anaya, 1993;J. M. Cono SUERO: Educacin moral para todos. Madrid,

426

(LOCE, Ley 18.962). Sus objetivos son: primero, el desarrollo personal pleno de cada
uno de los chilenos y chilenas, potenciando al mximo su libertad y sus capacidades
de creatividad, iniciativa y crtica; y segundo, el desarrollo equitativo, sustentable y
eficiente del pas. Ambos propsitos no se
excluyen uno a otro sino que convergen
en la finalidad de contribuir al desarrollo
integral y libre de la persona, en un contexto econmico y social que, por el nivel
de desarrollo alcanzado, potencia las posibilidades de esa libertad, creatividad, iniciativa y crtica 9 . Desarrollo humano y
econmico parecen ser los principales mviles cle nuestra reforma educativa. No
obstante, los Decretos 40 y 220 (de 1996 y
1998 respectivamente), que concretan la
reforma en sus objetivos fundamentales y
contenidos mnimos, enuncian un cmulo
de objetivos complementarios que enriquecen a la LOCE.
El Decreto N." 40, de enero de 1996,
enunciaba los contenidos mnimos curriculares de la enseanza bsica chilena, y
planteaba tambin por primera vez los
denominados Objetivos Fundamentales
Transversales. Posteriormente, el Decreto
N.' 220 de 1998 completaba dichos objetivos
verticales y transversales para la enseanza
media, prcticamente sin modificaciones de

fondo respecto del Decreto N." 40, aunque

con una mayor insistencia en los aspectos
sociales de los objetivos transversales. En
suma, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT's) miran la formacin general del estudiante, trascendiendo, por su
naturaleza, a los sectores o subsectores especficos de aprendizaje, y tienden a orientar y fortalecer la formacin tica y la
interaccin del estudiante con las dems
personas y con el mundo. No estn dirigidos, primariamente, a la adquisicin cle
competencias en determinados dominios
del saber, sino a una orientacin global ce
la persona del estudiante en su crecimiento e integracin en/con el conjunto de la
sociedadm.
Aunque el alcance cle cada OFT es
bastante ms amplio que el simple enunciado de un objetivo (de suerte que podran
denominarse reas o temas transversales),
su implementacin se entrega a la creatividad y diseo de cada establecimiento educacional, aunque es obligatoria y no se
agota en una actividad lectiva de carcter
tradicional (aunque no la descarta). De
este modo, sealemos, brevemente por
ahora, lo que los decretos 40 y 220 mencionan como los tres OFT's (temas o reas
transversales), a saber":

Narcea, 1995; FUNDACIN FOESSA: V Informe Sociolgico sobre la Situacin Social en Espaa (Juan Manuel Coboi 7
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(9) MINEDUC: Ley Orgnica Constitucional de Educacin. Santiago, 1990, .ms. l0-12.
(10) Cfr. MiNrnuc: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de la Educacin Bsica. Decreto
N." 40-: Revista de Educacin, o.c., p. 9.
( I I) Cfr. lbd, pp. 10-12.

427

 Formacin tica: FI Decreto 40

propone, en este primer OFF, una
formacin del estudiante capaz de:
a) respetar y valorar las ideas y
creencias distintas de las propias y
reconocer el dilogo como fuente
de permanente humanizacin y de
aproximacin a la verdad; b) reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de
todas las personas, sin distincin de
sexo, edad, condicin fsica, etnia,
religin o situacin econmica.

Crecimiento y autoafirmacin
personal: reconoce y potencia el
respeto a los rasgos de personalidad e identidad (evolutiva) como
condicin de la maduracin y el
respeto de s mismo, apertura a los
dems y desarrollo de las propias
potencialidades personales en el
mbito individual y relacional.
La persona y su entorno: el estudiante debe lograr, a) participar responsablemente en las actividades
de la comunidad y prepararse para
ejercer en plenitud los derechos y
cumplir los deberes personales que
reconoce y demanda la vida social
de carcter democrtico; b) desarrollar la iniciativa personal, el trabajo
en equipo y el espritu emprendedor, y reconocer la importancia del
trabajo como forma de contribucin
al bien comn, al desarrollo social y
al crecimiento personal, en el contexto de los procesos de produccin, circulacin y consumo de
bienes y servicios.
De este modo, los Decretos 40 y 220
globalizan su propuesta de formacin integral de los estudiantes mediante unas lneas
transversales que deben ser introyectadas a

travs de espacios educativos omnicomprensivos, englobantes, cuya implementacin corresponde a cada establecimiento
educacional: La educacin chilena busca
estimular el desarrollo pleno de todas las
personas, promover su encuentro respetando su diversidad y, sobre esta base, formarlas tanto dentro de valores que revisten
de sentido tico a la existencia personal,
como en la disposicin para participar y
aportar, conforme a su edad y madurez, en
una convivencia regida por la verdad, la
justicia y la paz-'2.
Precisamente aquello de participar y
aportar- me obligaba a sealar, en un artculo
anterior'', mi disconformidad (terica,
pero tambin prctica) con el enunciado
de este primer OFF y los que le siguen, no
tanto en su contenido, cuanto en su parcelacin terico-prctica (formacin tica/madurez personal/desarrollo relacional). Tal
ordenamiento o intento de articulacin entre los tres OFT's insina que los dos ltimos casi no tienen relacin con la
formacin tica Creo que s la tiene, hasta
el grado que el crecimiento y la autoafirmacin personal, y la persona en su entorno, desarrollan, en la prctica, el carcter
tico (especialmente la tica personal y social). De modo que, sin pretensin explcita, los decretos 40 y 220 resitan dentro de
la formacin tica a todos los OFr's, aunque en ellos deban incluirse tambin elementos pedaggicos coadyuvantes del
crecimiento personal que tienen relacin
con otras potencialidades de carcter cultural, sociolgico o psicolgico cle los
alumnos. Con todo, aunque esto ltimo es
as, tampoco podemos hacer una distincin tan clara y distinta de dichas parcelas
por cuanto, de un modo u otro, todas estn interconectadas. Me parece que lo que
el Decreto 40 (y luego tambin el 220) seala como primer OFT es bastante omni-

(12) lbd., p. 11.

(13) V. SAN NiARTIN: Los Objetivas Fundamentales Trans:el-sales. Comentario crtico al Decreto N." 40,
Maule, 1996, p. 21.

428

1.1C

comprensivo y sera til haber sealado algunas reas ms especficas, en la lnea de

formar en valores y fortalecer la maduracin estimativa en los alumnos. En lo que
se relaciona con el objeto de este artculo,
relacionara ms directamente con el primer OFT el valor de la JUSTICIA y el deber
y la obligacin de PARTICIPAR.

PRIMERA VARIANTE DE PROPUESTA:

PROYECTO DE EDUCACIN PARA LA
CONVIVENCIA DEMOCRTICA Y LA
PARTICIPACIN
Todo lo que llevamos dicho no es mucho
ms que un desarrollo de las orientaciones
de la reforma educativa chilena. No obstante, insisto en que la implementacin de
dicha reforma recae, como tal responsabilidad, sobre las comunidades educativas
particulares, aunque preveo que tal implementacin equivaldr, en la mayor parte
de los casos, a una transformacin ms o
menos radical de cada escuela o liceo. Por
consiguiente, me parece que una propuesta educativa que pretenda formar para la
convivencia democrtica no puede ser desarrollada, como praxis propiamente tal,
de manera tan acabada y dirigida que termine anulando la creatividad de los docentes chilenos que, en este sentido, han
demostrado ser giles, creativos y eficien-

tes durante mucho tiempo careciendo

prcticamente de recursos materiales para
su labor.
La observacin anterior permite delimitar el alcance de esta propuesta. Lo que
pretendemos es sealar los nichos que
permiten el diseo de una educacin democrtica, como tambin algunas de sus
principales orientaciones'''. En tal sentido,
entiendo que la propuesta de educacin
para la convivencia democrtica puede
ser introducida en dos OFT's, a saber: formacin tica y la persona y su entorno. El
segundo objetivo transversal (crecimiento
y autoafirmacin personal) est dirigido a
reforzar la orientacin y formacin individual del estudiante, sobre todo en las relaciones cortas (autoconcepto y autoestima,
identidad personal, vocacional, etc). Por
ello creo que esta primera variante de
propuesta, si bien corresponde a elementos del primer OFT (formacin tica), su
mbito natural es el carcter social del tercer OFT (la persona y su entorno). ste ltimo contempla la vida social y tambin
valores como la autosustentabiliclacl, la
ecologa y el carcter emprendedor; es
decir, valoraciones de ndole socio-econmico y de subsistencia, a la vez que las
de convivencia.
Esquemticamente la propuesta se enmarca en lo establecido por los decretos 40
y 220, que rigen la actual enseanza bsica
y secundaria. Es lo que muestra el siguiente cuadro:

(14) En la obra colectiva Vivir y educar en democracia (o. c.) hicimos una propuesta que se relacionaba
directamente con la educacin cvica. Vemos que aquello, que debera ser enseado lectivamente en el rea de
ciencias (sociales), no es incompatible con esta propuesta, aunque tampoco es alternativa. Por lo dems, la modalidad (lectiva, semi-lectiva o de actividad especial) de esta propuesta es algo que debera entregarse al discernimiento de las autoridades comunales o regionales de educacin, de acuerdo con las caractersticas de la
poblacin y de las escuelas.

429

LEY ORGNICA CONSTITUCIONAL DE EDUCACIN

DECRETOS 40 (1996) Y 220 (1998)

OBJETIVOS FUNDAMENTALES
TRANSVERSALES

Objetivo 1:
FORMACIN ricA

OBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES

(Contenidos Mnimos)

Objetivo 2:
CRECIMIENTO Y Al rIOAFIRNIACIN

Objetivo 3:
LA PERSONA Y SU ENTORNO

1
EDUCACIN PARA IA DEMOCRACIA Y LA PARTICIPACIN
1. Objetivos: a) Iniciar en el valor de la JUSTICIA y en los derechos y deberes de la PARTICIPACIN democrtica; b) Conducir a los alumnos al respeto de las ideas distintas en el mbito social y poltico; c) Introyectar
el valor de la convivencia pacfica y el respetar la actividad poltica.
2. Contenidos: a) Breve revisin de la historia de las ideas polticas; b) Actividades de debate, acuerdo, consenso-mediacin, etc.; c) Actividades de servicio social en terreno.
3. Modalidad y actividades: a) Lectivo (relativamente recomendable); b) Semilectivo o actividades combinadas; c) Actividades en terreno con sntesis de aula/centros-alumnos.

En el esquema se aprecian las principales conexiones de la propuesta con la

reforma educativa. Pasamos ahora brevemente a la fundamentacin y explicacin
de dicho proyecto en tres apartados: definicin de la propuesta transversal, fundamentos de la propuesta, y conceptos y
procedimientos (objetivos, posibles contenidos y modalidad).

DEFINICIN DE LA PRIMERA VARIANTE DE LA

PROPIIIESTA 7RA NSVERSAL

Se trata de un proyecto educativo cuyo carcter no corresponde al de una asignatura

formal. Es tina acf:i6n educativa flexible y
430

susceptible de implementar en el aula

como en actividades fuera de aula; puede
ser programtica o extraprogramtica; puede estar dentro cle las estructuras participativas de la comunidad escolar (centros de
padres, centros cle alumnos, consejos escolares, etc.) o fuera de ellas y de la escuela
o Liceo. Naturalmente, las modalidades varan de acuerdo con el formato dentro del
cual se planifican. Por ello veo til distinguir tmbitos de programacin:
Programacin en aula: Aunque
no veo recomendable reducir la
propuesta a una actividad nicamente lectiva, s creo que ser nece-

sario el ambiente de atila para

algunas de las acciones educativas

planificadas. Las orientaciones y participacin, reportajes, exposiciones,

objetivos de cada situacin, unidad grupos de cooperacin especficos de
didctica o apartado, as como tam- acuerdo a preferencias, etc.). A stas ltibin algunos conocimientos bsicos mas debera dedicrseles un mayor por(que ya enumeraremos), deben ser centaje de tiempo, aunque por su carcter
claramente explicitados, debatidos deban ser planificadas de un modo distinto
y algunos de ellos consensuaclos, y no menos riguroso que una clase nortodo ello de acuerdo con el grupo mal, previendo posibles situaciones educade estudiantes de que se trate. Tam- tivas para su mejor aprovechamiento o
bin deben ser susceptibles de una recogida de experiencias.
evaluacin o autoevaluacin de logros, que puede ser de modalidad
FUNDAMENTOS DE UNA EDUCACIN PARA LA
individual o grupa'.
Programacin en terreno: La he CONVIVENCIA DEMOCRTICA Y LA
dividido en dos mbitos distintos y PARTICIPACIN
complementarios: dentro de la escuela o Liceo y fuera de la misma. Creo que los fundamentos de esta proEn el interior del colegio es necesa- puesta educativa estn contemplados amrio el fortalecimiento y consolida- pliamente en los decretos 40 y 220 del
cin de las estructuras participativas MINEDUC, especialmente en los OFT's cle
corrientes, y otras que se puedan formacin tica y la persona y su entorcrear, a saber: centros o asociacio- no, en los siguientes aspectos bsicos:
nes de padres de alumnos, consejo
El respeto a lo distinto y el vade profesores, centros de alumnos,
lor del dilogo: El decreto 40
consejos generales del centro eduplantea la necesidad cle que los escativo, etc. Fuera del mbito de la
tudiantes accedan a relacionarse
escuela o Liceo, las actividades derespetuosamente con ideas distintas
beran privilegiar la accin social, el
y personas diferentes a las cle su
conocimiento del funcionamiento de
grupo familiar o social: respetar y
juntas de vecinos, asociaciones civivalorar las ideas y creencias distinles, partidos polticos, comunidades
tas de las propias y reconocer el
de base o comunidades religiosas, ordilogo como fuente de permanenganizaciones no gubernamentales,
te humanizacin y de aproximacin
actividades artsticas, universidades,
a la verclach's.
reparticiones pblicas, etc. Conocer
La igualdad esencial de los seres
sus objetivos y finalidades es parte
humanos ante la ley y la sociedad:
importante del rescate de los comEl decreto N. 40 (y, en los mismos
ponentes bsicos de la sociedad
trminos, el decreto N." 220) afirma
civil.
que el estudiante debe reconocer,
respetar y defender la igualdad de
En suma, lo ideal sera dar a este proderechos esenciales de todas las
yecto educativo una planificacin mixta,
personas, sin distincin de sexo,
que contemple algunas actividades en aula
edad, condicin fsica, etnia, reli(explicaciones cle objetivos y contenidos
gin o situacin econmica. Mubsicos) y otras en terreno (actividades de
cho se ha hablado en nuestro pas

(15) NIINEDUC, OF-CMO. Decreto N. 40 Santiago, Revista de Educacin, Enero 1996, p. 11.

431

de los derechos humanos, pero

poco se ha hecho por ensearlos,
vivirlos y practicarlos. sta es una
buena oportunidad de hacerlo.
La importancia de la participacin en el desarrollo social y humano de la sociedad chilena:
Tambin los decretos 40 y 220 ponen de relieve estos aspectos como
un objetivo central de la reforma:
participar responsablemente en las
actividades de la comunidad y prepararse para ejercer en plenitud los
derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la
vida social de carcter democrtico."'. No veo necesario hacer aqu
mayores comentarios al respecto.
CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS DE LA
PROPUESTA

Se impone, ahora, adentrarnos un poco

ms en la descripcin de la propuesta. Dividimos esta descripcin en tres apartados:
objetivos, contenidos bsicos y modalidad
de las actividades.
Objetivos de la educacin para la
convivencia democrtica y la
participacin: Presentamos cuatro
esbozos de objetivos que nos parecen relevantes:
Los alumnos deben ser capaces
de respetar, analizar y permitir la
expresin cle las ideas de aquellas personas y grupos que son
distintas a las propias, tanto en el
mbito personal como en el social y en el poltico.
Ser capaces de introyectar el valor de la convivencia pacfica y
plural entre personas y grupos
distintos (por razones tnicas, re-

(16) Ibd., pp. 11-12.

432

ligiosas, polticas, sociales, econmicas, culturales, etc.), ya sea

en el plano de las ideas como en
el de las acciones y proyecciones
de servicio al bien comn.
Conocer y saber respetar la aCtiviciad social y poltica en todos
aquellos aspectos que efectivamente se verifican como necesarios para la gestin social y
econmica del Estado, de la
competencia de las ideas y cle la
alternancia en el poder y el derecho ce todos a su acceso, de
acuerdo con la ley y los derechos de las mayoras y cle las minoras.
Iniciar en el ejercicio cle las prcticas democrticas no slo en los
niveles nacional, regional o clistrital, sino tambin en las microcomunidades (escuelas, liceos,
juntas de vecinos u otras organizaciones de base gremial, barrios, poblaciones, comunidades
cristianas, sindicatos, redes cle
accin social, etc.)
Contenidos bsicos de la educacin para la convivencia democrtica y la participacin:
Sealamos brevemente algunos
contenidos (a modo de captulos)
que nos parecen bsicos, pero que
son slo sugerencias de cara a la actividad educativa propuesta.
Revisin breve, pero rigurosa y
lo ms objetiva posible, de la historia de las ideas polticas, sociales y econmicas a nivel
nacional e internacional. Diferentes formas de organizacin y
gestin cle organizaciones de
base, partidos polticos, Estados
modernos (y sus vertientes poli-

ticas), modos de participacin en

la gestin de base del Estado,
etc.
Los derechos y las libertades de
las personas y los grupos. Libertad de accin, movimiento, expresin, asociacin, participacin.
Derechos civiles, sociales, polticos, econmicos, culturales. Revisin pedaggico-crtica de la
Constitucin Poltica de la Repblica.
Actividades (en aula y en terreno) de debate, acuerdo, consenso, mediaciones, elecciones
democrticas, proyectos de accin y gestin. Conocimiento cle
organizaciones polticas, sociales, culturales y religiosas de
base, sus modos de funcionamiento y asociacin, ideas motrices, modos de tomar acuerdos y
decisiones, etc.
Actividades (en terreno) de conocimiento y cooperacin con
organizaciones gremiales, no gubernamentales, de carcter social, benfico, asociaciones de
ayuda y promocin de la comunidad. Compromiso hipottico o
preferencial e identificacin con
algunas de ellas, posturas crticas, etc. Anlisis y debates acerca
de las mismas.
Modalidad de las actividades de
la propuesta de educacin para
la convivencia democrtica y la
participacin: Estas pueden ser de
variado tipo: las tradicionales (aula
y terreno) y otras de carcter innovativo (creacin de organizaciones
democrticas, diseo de proyectos
de gestin que compitan entre s,
participacin real en organizaciones estudiantiles, escolares o sociales extraescolares, etc.). Sugiero
algunos ejemplos para dichas actividades:

Actividades de aula: Realizar la

entrega cle contenidos bsicos
preferentemente de modo partcipativo, en modalidad cle seminario, privilegiando lecturas
individuales seleccionadas, investigaciones, etc. No son recomendables las clases frontales y
autoritarias, para no borrar con el

codo lo que se escribe con la

mano. Se puede disponer de un
modo distinto el mobiliario de
las salas, incluir otras franjas en
los murales, enriquecer el uso cle
material audiovisual (pelculas,
transparencias, reportajes, etc.)
que ayude a clarificar ciertos
contenidos cle carcter ms abstracto (ideas polticas o formas
de gobierno, Estados nacionales,
etc.) o econmico (sistemas econmicos, capitalismo, neoliberalismo, Estado de Bienestar Social,
socialismo poltico e histrico,
etc).
Actividades en terreno: Se
pueden planificar diversas actividades pedaggicas de carcter
tradicional: reportajes individuales y grupales, trabajos de investigacin cle terreno, diseo de
proyectos (de gobierno y gestin) en confrontacin con una
realidad social o poltica determinada, asistencia a debates en
organizaciones sociales y polticas, anlisis de los acuerdos,
procedimientos para llegar a
consenso en situaciones de conflicto, lecciones de lectura crtica
cle la prensa y cle la informacin,
etc.
Actividades de compromiso
educativo: Es difcil describir
este tipo cle situacin educativa,
pues se tiende a confundir el
compromiso social con la poltica (en el peor sentido de la pala433

bra) y con los partidos polticos

en particular. En este caso se trata de participar por un tiempo
determinado en una determinada organizacin civil, social, no
gubernamental, vecinal, gremial,
etc., como simple miembro. Luego, cada estudiante debe sacar sus
propias conclusiones positivas y
negativas de dicha experiencia.
Naturalmente, las organizaciones
deben estar informadas de todo,
o se debe establecer algn tipo
de nexo entre la escuela y las diversas organizaciones de carcter
social, civil o poltico. Estas actividades deben conservar siempre su carcter facultativo, y
pueden ser intercambiables por
otras. La idea bsica es que el estudiante (de enseanza secundaria) pueda ver de cerca estas
organizaciones y cooperar con
ellas, tanto en su conocimiento y
gestin como en una crtica positiva que ayude a su mejora.
SEGUNDA VARIANTE DE PROPUESTA:
EDUCACIN PARA LA PARTICIPACIN
SOLIDARIA
No es tan difcil ver el nexo de esta variante con la anterior. En mi opinin, ambas
cumplen (y se interconectan) con tres
requisitos bsicos:
La conexin con los OFT's: tanto
de la enseanza bsica como de la
media. Ambas variantes estn ntimamente ligadas a la formacin tica y a las dimensiones relacionales
de cada persona (la persona y su

434

entorno). En suma, esta segunda

variante es perfectamente compatible y, tal vez, necesaria para la reforma educativa tanto como la
anterior.
El reforzamiento de la sociedad
civil y de la tica ciudadana: Este
aspecto, esencial para el rescate de
la ciudadana democrtica chilena,
no puede reducirse a la enseanza
formal. Debe alcanzar tambin a la
educacin informal y a la formacin
continua. Ello involucra a otras instancias educativas (universidades,
aulas culturales, liceos nocturnos,
institutos, etc.)

Ruptura con el ethos consumista

y heternomo: Esta segunda variante tiene un componente de carcter contracultura!, no en tanto
que va contra nuestra cultura, sino
en cuanto que es crtica de cierta
cultura que reduce las relaciones
sociales a meros componentes del
mercado, y que es la corriente dominante en la actualidad. Sostenemos, en suma, que la solidaridad es
un valor social contrae!' tunal, y
que slo se materializa y refuerza
mediante la socializacin participativa.
Esta segunda variante de nuestra propuesta se relaciona del mismo modo que
la anterior con la actual reforma de la educacin chilena, es decir, mediante los OFT's primero y tercero. De modo que el
esquema que nos serva para expresar la
primera variante tambin nos es til para
representar el proyecto de educacin para
la participacin solidaria. El esquema queda como sigue:

LEY ORGNICA CONSTITUCIONAL DE EDUCACIN

DECRETOS 40 (1996) Y 220 (1998)

OBJETIVOS FUNDAMENTALES
TRANSVERSALES

Objetivo 1:
FORMACIN TICA

OBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES

(Contenidos Mnimos)

Objetivo 2:
CRECIMIENTO Y Al ITOAFIRMACIN

Objetivo 3:
LA PERSONA Y SU ENTORNO

1
EDUCACIN PARA LA DEMOCRACIA Y LA PARTICIPACIN

1. Objetivos: a) Introducir en los valores bsicos de la convivencia humana; b) Educar para la paz y la solidaridad; c) Conectar intrnsecamente la paz y la solidaridad con la sociedad civil y la democracia participativa.
2. Contenidos: a) Conceptos bsicos de la tica civil; b) Experiencias pasadas y presentes de la solidaridad
nacional e internacional en distintos contextos histricos, sociales, econmicos, religiosos y culturales. Sus principales mviles; c) Vivencia de aspectos bsicos de la paz y la solidaridad en el entorno inmediato, en la escuela o Liceo y en las organizaciones civiles; d) Economa y democracia: el valor de la solidaridad en el
contexto del mercado y de las relaciones econmicas. Democracia econmica y solidaria.

3. Modalidad y actividades: Semilectivo, con actividades dentro y fuera de la escuela o Liceo. Actividades de
conocimiento y compromiso.

DEFINICIN DE LA SEGUNDA VARIANTE DE LA

PROPUESTA TRANSVERSAL

En este segundo esquema se modifican los

objetivos y contenidos de la anterior variante de propuesta. Y dicha modificacin
no es poco importante, pues pone a la solidaridad como una virtud indisolublemente unida a la justicia. De lo contrario,
qu estimacin mayor y tflL universal
puede otorgar criterios de accin que,
eitx Uva menu . , runipan con los cercos- de
solidari(lad de corto alcance? Por esta razn, con este segundo planteamiento educativo quiero expresar dos intuiciones
lnisicIts. :1 saber:

Que se debe considerar el carcter

evolutivo de la participacin ciudadana, observable en otras sociedades y pases, pero tambin en Chile.
En la introduccin recordbamos
algunos aspectos significativos del
desarrollo de la participacin en Espaa, con procesos similares al chileno, y el desplazamiento de la
participacin desde la actividad poltico-partidista a la cle organizaciones sociales de base, civiles y de
voluntariado. Personalmente no
'e() grandes obstculos para que el
caso chileno evolucione de un
modo similar. Creo tambin que al435

gunos factores de la transicin y

consolidacin de la democracia chilena son bastante peculiares, pero
que deberan timarse en el futuro.
La propuesta atiende tambin a las
que, en mi opinin, se configuran
como las nuevas exigencias de un
ordenamiento democrtico moderno, tales como la democracia econmica, la economa solidaria, el
rescate de la sociedad civil y los
nuevos modelos cle gestin poltica
que se estn conociendo en el mundo,
sobre todo en Europa, y que giran en
torno a una redefinicin y una consolidacin crtica del Estado de Bienestar Social, alejado del paternalismo
y con componentes econmicos
mixtos. Todo ello contextualizado,
naturalmente, por el criterio tico
cle la justicia social.
Las situaciones educativas que pretende catalizar esta variante pueden ser conseguidas mediante herramientas similares a
las sealadas en la educacin para la participacin y la convivencia democrtica. Es

lo que veremos en la descripcin global de

esta propuesta.

Fl INDAMENTOS DE UNA EDUCACIN PARA LA

PARTICIPACIN SOLIDARIA

Algo adelantaba de los fundamentos de

esta propuesta en las lneas anteriores.
Todo lo puesto como fundamento para la
educacin de la convivencia democrtica

puede ser citado tambin aqu. Slo agrego

otros tres elementos que me parecen cruciales y slidos como razones para implementar
esta variante de propuesta: el desafo sociotico de la exclusin, la solidaridad como accin reguladora en el escenario del mercado
total y la necesidad de las virtudes pblicas
para la sociedad civil.

El desafo socio-tico de la exclusin social: Ya he mencionado an-

tes que las claves dominantes de

nuestra cultura actual hablan ms
cle exclusin y prescindencia que
de integracin y equidad. En nuestro pas esta situacin debe abordarse, ojal ms temprano que
tarde. Tenemos una cle las sociedades nacionales ms segmentaclas e
inequitativas y excluyentes no slo
de Latinoamrica, sino tambin del
mundo. No considero aqu los indicativos de desarrollo econmico,
porque las cifras suelen dar para
todo. Se trata, ms bien, cle cmo
ese desarrollo econmico es o no
favorable a la necesaria integracin
social de nuestro pas. Y nuestras
cifras de pobreza, sumadas a las diferencias sociales existentes, nos
hablan de que nuestra gestin social y econmica de la riqueza generada por la bonanza econmica
de estos aos no est favoreciendo
una necesaria y justa unidad nacional que sea duradera y equitativa'7,
a la vez que aleje los peligros de estallidos sociales. Este desafo es un
componente bsico en un clima cle
reconocimiento, respeto y defensa
cle la igualdad de derechos esenciales de todas las personas sin excepciones, tal como lo proclama el
decreto N." 40.
El valor social de la justicia solidaria en un escenario de mercado total: La participacin en la

sociedad civil slo puede ser visualizada en su correcto alcance desde

un horizonte de servicio y de instauracin de un orden justo, es
decir, solidario. Sin embargo, la solidaridad ha sido comprendida err-

(17) Para una ilustracin ms global cle dichas diferencias, cfr. VV. AA.: Vivir' educar en democracia,
o.c.,

436

pp. 51-65.

neamente, incluso en la actualidad,

como una especie de caridad en el
peor de los sentidos: como dar de
lo superfluo (tiempo, bienes, dinero, etc.). De este modo, dicho valor
no alcanza a trastocar la estimacin
social de la justicia o, en otras palabras, no interfiere en la marcha normal de las relaciones sociales y
econmicas. Ante esta comprensin
errnea, creo que es necesario afirmar con claridad que la solidaridad
es, hoy, el motor que chi un nuevo impulso a la paz y la justicia'. Y que,
como tal, deber ser potenciada como
punto de partida para una sociedad
chilena ms justa y participativa.
La sociedad civil y las virtudes
pblicas: Las llamadas virtudes

pblicas, como son la solidaridad,

la justicia, la paz, el respeto al medio ambiente, la participacin en la
construccin social cle la comunidad nacional, etc., no pueden ser
dejadas a la generacin espontnea.
Los chilenos conocemos bastante
bien las consecuencias del provi-

dencialismo espontanesta en este

tipo de formacin y educacin social. Cuando creamos que nuestro
modelo de democracia era poco
menos que nico, nuestro sistema
se desmoron cle un modo trgico y
violento. De cara al futuro, proponemos un modelo de sociedad que
se caracterice por la primaca del inters pblico, una mayor regulacin
estatal cle la economa y una mejor
participacin de todos en la riqueza, esto ltimo que sea tambin
mixto. Es decir, no slo por mritos,
sino tambin por necesidad. No
obstante, para que ello ocurra no
bastar que nuestros estudiantes
(ya sean formales o de continuacin) adquieran valores de carcter
personal como los buenos modales,
la responsabilidad, la obediencia u
otros por el estilo'', asunto que, por
otra parte, sera de agradecer. No
obstante, habr que introducirlos
tambin en la importancia de aquellas virtudes como las mencionadas
arriba, que son capaces de articular

(18) Recuerdo la frase opus solidaritatis pa y, de Juan Pablo 11: 1.a paz es obra de la solidaridad. Es decir,
la solidaridad es la energa interna de la lucha por la justicia, sin sustituirla. Digo esto por la sencilla razn de
que, hasta los aos setenta, el lema predominante en la teora tica social era opus iustitiae par (la paz como
obra de la justicia), y dicho slogan moviliz en gran medida los esfuerzos, sobre todo europeos, para la construccin de una justicia social ms extensiva e inclusiva o, dicho de otro modo, el Estado de Bienestar Social.
Algunas conversaciones acerca del tema inc han hecho preguntarme si la solidaridad, tal como est siendo entendida actualmente, tiene las virtualidades de aquel concepto de justicia asociado a la paz social. A m, por lo
menos, no inc queda claro del todo. Sostengo, en cualquier caso, que la solidaridad es el leit inotiv de la justicia
en nuestros das, aunque no pueda o no est llamada a sustituirla.
(19) Otros como los del ahorro, el trabajo bien hecho, el cumplimiento de los contratos, cierto grado de
ascesis y mortificacin para obtener objetivos en la vida. Se la llamaba tica puritana . , y ha siclo bastante estigmatizada gracias a Max Weber (La tica protestante y el espnVil de/capitalismo, tina obra del ao 1904). Un conocido economista norteamericano, Nobel de Economa 1986, replanteaba este ethos calvinista hace poco
tiempo afirmando que una sociedad cuyos miembros comparten las virtudes puritanas, cualquiera que sea el
origen y por el motivo que sea, tendr econmicamente ms xito que una sociedad donde esas virtudes brillen
por su ausencia o estn menos ampliamente compartidas . : J. M. 13ucliANnx: tica y progreso econmico. Barcelona, Ariel, 1996, p. 88. La tesis de Buchanan no anda perdida. Ocurre que nuestro problema no consiste en
desmentir la importancia de la tica puritana en el progreso econmico, sino imprimirle la correccin tico-social que le es tan necesaria y de la cual tanto carece.

437

un ethos social renovado, crtico,

imaginativo y generoso que impregne la vida pblica 20 . Estos valores
son, por otra parte, los que reclama el
decreto N." 40 cuando pide a los estudiantes participar y aportar, conforme a su edad y madurez, en una
convivencia regida por la verdad, la
justicia y la paz21.
CONCEVIDS Y PROCEDIMIENTOS DE LA
SEGIINDA VARIANTE DE PROPUESTA

Describimos brevemente, a modo de sugerencia, los objetivos, contenidos bsicos y

modalidad de esta propuesta.
Objetivos de la educacin para
la participacin solidaria: Los
siguientes tres propsitos (de cara a
los estudiantes) nos parecen los
ms adecuados de esta propuesta
educativa:
Un primer objetivo comn en
ambas variantes de la propuesta
es el de lograr que el estudiante
reconozca, respete y defienda la
igualdad de derechos esenciales
de todas las personas sin excepcin de raza, sexo, edad, religin, situacin econmica o
condicin fsica.
Adquirir un conocimiento crtico
e informado, tanto terico como
prctico, de las distintas alternativas, modalidades y acciones de
participacin solidaria en el nivel
cle la sociedad civil para el bien
social, la promocin y el desarrollo humano sobre todo de los
sectores ms desfavorecidos de
la comunidad nacional.

Lograr conocer y estimar tanto

tica como socialmente el valor
de la participacin en la construccin social del bien comn y
en el logro ce unas condiciones
polticas, sociales y econmicas
de carcter global de mayor
equidad, libertad y justicia social.
Contenidos bsicos de la educa-

cin para la participacin solidaria: Estimamos como bsicos los

siguientes contenidos a entregar, independientemente de su modalidad, en esta oferta educativa:
Contenidos bsicos de la tica civil y del tratado cle virtudes pblicas, adaptado a las necesidades
sociales y polticas chilenas. Incluye, especialmente, una introduccin de los derechos humanos,
historia y aplicacin real desde la
Declaracin de 1948 a nivel nacional como internacional.
La solidaridad local, nacional e
internacional como impronta tica del desarrollo humano, econmico, social y cultural de la
sociedad chilena. Temas: definicin y races del concepto, accin
de la solidaridad internacional, la
solidaridad nacional cle largo alcance, alternativas, injerencia humanitaria, tica del desarrollo,
tica pblica.
Acciones educativas de terreno:
conocimiento de algunos movimientos cle participacin, investigacin cle necesidades concretas,
diseo de miniproyectos de ayuda solidaria, creacin (ficticia o
educativa) de idearios de voluntariado social (ONG's), nexos

(20) Cfr. J. GARCA Roen: Colma la exclusin. Responsabilidad poltica e iniciativa social. Santander, Sal
l'errae, 1995; R. DAZ-SALAZAR: La cultura de la solidaridad internacional en Espaa. Barcelona, Cristianisme i
itpacla, 1995.
(21) MINEDUC, o.c., p. 11.

con la actividad poltica y econmica del Estado y con la administracin local y nacional, etc.
Revisin de opciones de accin
social de acuerdo a una estimacin de necesidades reales, acciones de solidaridad al interior
de la escuela o Liceo, participacin en campaas de corto alcance (colectas, ayudas puntuales,
campaas de acogida, etc.).
Modalidad de las actividades de
educacin para la participacin solidaria: La modalidad de
las actividades de esta segunda variable de propuesta son prcticamente idnticas a las de la educacin
para la convivencia democrtica y
la participacin. Remito, por tanto,
a aqullas.
EL ESPRITU GLOBAL DE LA PROPUESTA DE
EDUCACIN PARA LA PARTICIPACIN
SOLIDARIA Y LA CONVIVENCIA DEMOCRTICA
Y SUS DOS VARIANTES

No me resigno a terminar la, por ahora,

breve exposicin de esta propuesta sin exponer tambin lo que pienso que debera
ser la unistiea de la misma. Al respecto,
tampoco quiero sealar nada acabado,
sino simplemente lo que pienso como jalones cle dicho espritu. Por ello menciono
ahora los siguientes tres jalones que motivan en parte estas ideas, entremezclados
con citas que me parecen luminosas o con
algunos relatos cortos, al estilo cle parbolas, que me ha tocado leer por ah. Hay
otros todava, pero no es el momento de
describirlos.
Primer jaln: las cosas no siempre son lo que parecen

sta es una historia real, ocurrida en un

restaurante de la carretera. Una seora ya
mayor, que ha llegado en un lujoso automvil a servirse, de paso, una taza de leche caliente y unas galletas, hace el pedido
y se sienta en una de las mesas, pero se da
cuenta que ha olvidado las galletas. Se levanta a buscarlas. A su vuelta, sorpresa!...
Delante de la taza de leche se encuentra,
sin inmutarse, un hombre con apariencia
de mendigo, podra ser un trabajador de
los alrededores, que come tranquilamente.
Esto es el colmo, piensa la seora, pero
no me dejar robad... Dicho y hecho. Se
sienta al lado del pobretn, parte varias galletas en pedazos y las mete en la taza que
est delante del aparente mendigo, colocando la cuchara en ella.
El hombre, complaciente, sonre. Toman
una cuchara cada uno hasta terminar la leche. Todo ello en silencio. Terminada la
leche, el hombre se levanta, se acerca al
mostrador y vuelve poco despus con un
pastel grande y... dos tenedores. Comen
los dos del mismo plato, en silencio, turnndose. Al final, se va el hombre. -Hasta
la vista. saluda la mujer. Hasta la vista
responde el hombre, reflejando una sonrisa en sus ojos. Parece satisfecho de haber
realizado una buena accin. Se aleja...
La mujer le sigue con su mirada. Una vez
vencido su estupor, busca con su mano la
cartera que haba colgado en el respaldo
de la silla. Pero... sorpresa! El bolso ha desaparecido. Estaba claro, aquel hombre ordinario... Iba a gritar "Agarren al ladrn!"...
cuando, echando un vistazo a su alrededor, ve su bolso colgado cle una silla dos
mesas ms atrs de donde estaba ella, y
sobre la mesa, una bandeja con una taza
de leche ya fra...
Inmediatamente se da cuenta de lo sucedido. No ha sido aquel hombre el que ha bebido de su leche y comido sus galletas.
1-la sido ella quien, al haberse equivocado de mesa, comi, como gran seora, a
costa de aquel hombre con apariencia de
mendigo22.

(22) Adaptado de un cuento del Colectivo de No Violencia y Educacin (UNICEF): Valores para Vivir.
Una iniciativa educativa, torno II. Barcelona, MAS-Brahma Kumaris (World Spiritual University)-UNICEF,
1998.

439

Es importante caer en la cuenta de

hasta qu punto los prejuicios nos mueven
a confundir las apariencias con la realidad,
como sucede en el relato. A veces la realidad es mejor que las apariencias, y otras
veces es simplemente distinta. Ambas, apariencia y realidad, suelen coincidir muy
poco (para ver el corazn de la cebolla es
necesario sacar las capas sucesivas que lo
ocultan). La mayora de nuestros prejuicios
son transmitidos mediante los sistemas
educativos formales o informales. Es sabido, por otra parte, que, quirase o no, el
docente transmite valores o antivalores en
sus actividades de enseanza. Dicho de
otro modo, el profesor, inadvertidamente,
introyecta unos modos concretos de enfocar la vida en sus alumnos. Todos recordamos a aquellos maestros que nos marcaron
en ciertas reas del saber y que, a la vez,
nos pegaron algunas frases, ancdotas,
modos de enfrentarse a diversas situaciones, etc., es decir, nos inculcaron valores y
preferencias. En suma, nos transmitieron
una estimativa tica de carcter personal y
social. Pues bien, de lo que se trata ahora
es de explicitar claramente dicha comunicacin de actitudes, opciones y estimaciones. Lo que hemos hecho inadvertidamente
podemos hacerlo deliberada y sistemticamente. Los OFT's no son evaluables ms
que en la vida charia. Nuestro sistema
educativo marc a generaciones antes de
la demolicin de las instituciones democrticas en el ao 1973. Mejor o peor,
aquella forma cle transmitir la enseanza
nos inculc un etbos cle marcado sello
ciudadano. Pero la historia es irreversible, y no podernos intentar repetir
aquel modelo. Despus de todo, hay mucho que superar y aprender, y no creo
que la educacin hasta los setenta fuera
del todo inocente en los sucesos acaecidos
en nuestro pas.

Relatos como el de arriba (real, por lo

dems) existen muchos, y tambin son
muchas las actividades que pueden expresar, plstica y pedaggicamente, el espritu
de nuestra propuesta. No estamos, pues,
frente a una idea meramente asignaturista.
Es ms, creo que lo que debera evitarse
en la implementacin de los Objetivos
Fundamentales Transversales es la introduccin cle nuevos conceptos abstractos
bajo el formato academicista tradicional. La
clase verticalista, autoritaria y acrtica debe
dejar paso a unos nuevos conceptos de enseanza y aprendizaje. En este formato
propuesto lo que se pretende no es solamente aprender a aprender, sino sobre
todo aprender a vivir.
La educacin nunca es inocente. Ni
tampoco neutra. Los sistemas de enseanza se aglutinan en torno a la necesidad del
grupo humano de transmitir lo recibido: se
transmite lo bueno y lo menos bueno que
hay en la memoria social. En otras palabras, la enseanza es el relato de la tradicin, pues nadie cla lo que no tiene. Y para
modificar nuestro sistema de enseanza no
tenemos otro camino que mirar crticamente nuestra tradicin y nuestra educacin, es
decir, todo aquello que transmitimos cle
manera casi automtica o espontnea. En
otras palabras, hacer el descapado de la cebolla. Nada es casual: de all surgen nuestras
explicaciones acerca de la realidad y el modo
que la enfrentamos. Deca Hanna Arendt que
los humanos depo domas de nuestras explicaciones de las cosas2.'. Esa dependencia se extiende tambin a las acciones, a las opciones
Iiinclamentales, a la estimativa tica y social,
en fin, a los valores y a nuestra propia racionalidad social, poltica, econmica, religiosa y
cultural. Un discernimiento cle los valores y
actitudes que transmitimos tal vez nos pueda
revelar que ntestro bolso siempre estuvo dos
mesas ms alias.

(23) Cltacla por R. YouNn: Teora crtica de la educacin y discurso en el aula. Barcelona, Paids-NIEC,
1993, p. 13.

440

 Segundo jaln: si estamos de

acuerdo en que hay que hacer
algo, hagmoslo!
La gente no se interesa por la poltica, porque la poltica no se interesa por la gente.
La poltica oficial, electoralista, de sustitucin en la cumbre del poder provoca que
la gente tienda a divorciarse de ella, porque no se plantea sus problemas. Entonces
se dedican a mejorar o transformar su vida
cotidiana y a adoptar determinados comportamientos vitales21.
Lo que podramos llamar cultura poltica o cultura cvica tiene actualmente una

cotizacin con tendencia a la baja en la

bolsa de los valores sociales. Y el fenmeno, para variar, tampoco es casual. No tengo mucha idea si habremos llegado a ello,
pero una descripcin de Jos Luis Aranguren, hecha hace casi veinte arios, podra
ilustrarnos al respeto. Aranguren deca que
el rechazo del ritual del voto y de la militancia en los partirlos polticos es caracterstico de esta juventud, e incluso quienes
siguen perteneciendo a un partido lo hacen en forma semiclandestina y casi vergonzante. La poltica al uso es vista como
el gran montaje, a travs de los partidos,
los parlamentos (en plural), el gobierno y
su publicidad televisiva, la multiplicacin
de cargos pblicos, de una burocracia
siempre creciente... La hipertrofia estatalista suscita, si se es de izquierda, un utpico
libenarismo, y si se es de derecha, caso
ms bien infrecuente entre los jvenes, un
aorante liberalismo, que quiere cerrar los
ojos ante la realidad clel tremendo y antiliberal poder de las multinacionales25.
Aquella cultura poltica, tan entraable
al Chile pre-73, se expresaba bsicamente
en un grado bastante aceptable de COMpronziso ms que de huida de la realidad.

Compromiso que, por otra parte, se encontraba asociado casi mayoritariamente a los
partirlos polticos. En las puertas del siglo
L-m las cosas han cambiado, y creo intil
desear una recuperacin de esos estilos de
compromiso, una porque no es posible repetir un proceso irreversible, y dos, porque la historia se ha encargado, un tanto
dolorosamente, cle mostrarnos que las cosas deben ser ahora coladas del radicalismo intransigente (en aquello que toca
valores u opciones con los que s se puede
transar), reconociendo en el otro, como
deca Garaudy, la diferencia y su imprescriptible libertad. La educacin es la que
debe dar el giro de siglo. Hay que educar
para la paz, para la convivencia, para el
dilogo, para el equilibrio interior, para la
madurez y para el compromiso. Se dir
que solamente una revolucin puede propiciar la existencia de un sistema educativo
capaz de hacer esto. No es as. Pienso ms
bien en el camino contrario. Slo una generacin cle hombres as 'educarlos' podr
transformar la red de las estructuras sociales cle dominacin26.
Educar para una convivencia comprometida, participativa, plural, pacfica y respetuosa es una exigencia de los nuevos
tiempos. Si estamos de acuerdo en ello,
hagmoslo! No podemos esperar que los
ciclos se repitan, como la moira griega, o
aquellos sinos circulares tan propios de
nuestra cultura.
Tercer jaln: no perder la memoria
Amparo era la viuda de un guardava de
las minas de carbn, que viva en la miseria. Cada noche, desde los ensordecedores
trenes cle la compaa minera, los guardafrenos lanzaban un trozo de carbn por
encima de la reja del pequeo huerto cle

(24) F. SAvATER: El Pas, 4.4.1982.

(25) J. I- ARANGUREN: Bajo el signo de la juventud. Barcelona, Salvat, 1982, p. 45.
(26) NI. A. &mos GurtutA: Las mil caras de la violencia contra el nio. Misin Abierta, junio de 1982,
Pp . 366 y ss.

441

Amparo, gritando al pasar con voz ronca,

como en un rito: Para Juan, muerto, pero
no olvidado! 27.

La educacin, decamos, es el relato

cle la tradicin. Por lo mismo, la memoria
es inherente a la educacin. Hay elementos valiosos en la tradicin, y otros que no
lo son tanto. Por ello no hay que tratarla
ingenuamente, sino darle siempre una mirada crtica. La crtica, no en el sentido de
desmarque irresponsable, sino en el del
anlisis constructivo, nos ensea a vivir inteligentemente nuestras mejores tradiciones sin necesidad de encerrarnos en lo
antiOo por lo conocido, por aquello de
que todo tiempo pasado fue mejor. Tenemos historias que rescatar, eso es cierto, no
para intentar vivirlas de nuevo, sino para
otorgarles su verdadero sentido en el mosaico que nos ha otorgado aquella especie
de identidad que creemos tener despus
de casi dos siglos de vida independiente.
No debemos, no podemos olvidar. Debemos recordar para ser mejores y para no
llevar a los nuestros a beber el cliz cle esas
experiencias conocidas que no edificaron
nada y que destruyeron mucho. Recordar
es un deber cle solidaridad, un deber de
justicia y, por lo tanto, un deber patritico
(lejos del sentido aquel que linda con el
chauvinismo). Descubrir y recordar, no
para buscar explicaciones sesudas, sino
para sanar heridas. Recordar para comprometernos en la tarea de que hay muchas
cosas que no deben volver a pasar nunca
ms en Chile.
Memoria es construir un pas renovado. Sin ella, tal tarea no es posible, por
ms voluntad que se ponga en el intento.
No podemos olvidar a los que sufren todava las consecuencias del pasado, ni tampoco a aqullos que sufren las carencias
del presente. Ante el fetichismo del mercado y la ingravidez del Estado, se impone la
educacin sistemtica en valores como la

participacin, la solidaridad, la paz, la tolerancia y el pluralismo. Se impone que

nuestros hijos sepan, puedan y quieran expresar lo que nosotros quisimos, pero no
supimos y no pudimos expresar en los
aos pasados. Nuestra lite y nuestra sociedad deber aprender a discernir entre lo
transitorio y lo permanente, entre la esencia y el accidente, entre las personas y las
polticas. Deber aprender a evitar los costos humanos de sus acciones y decisiones.
Pero deber tambin aprender a construir
un pas donde no exista la caza de brujas,
los buenos y malos, el maniquesmo social
e institucional que tanto dolor y sufrimiento ha provocado en Chile en los ltimos
treinta aos.
Nuestro tiempo es raramente ambiguo.
Las noticias a diario nos muestran un mundo donde la solidaridad, el pluralismo, la
justicia y la democracia maduran y van en
alza. Pero tambin ocurren crmenes asociados fuertemente a antivalores tales
como los nacionalismos exacerbados, las
limpiezas tnicas, las masacres colectivas,
los fu ndamentalismos y radicalismos de
todo tipo, el maniquesmo social, religioso,
poltico y econmico, etc. Supongo que la
historia humana siempre tiene un fuerte
componente de ambivalencia o ambigedad. Tambin nuestra historia chilena tiene ese componente ambiguo. Por ello,
nuestra propuesta educativa no puede
darse el lujo cle la ingenuidad, y debe caminar hacia la lucidez. Porque, como
dice Serrat,
Corren buenos tiempos
para esos caballeros
locos por salvarnos la vida
a costa de cortarnos el cuello.
Corren buenos tiempos
preferentemente
para los de toda la vida
para los mismos de siempre.

(27) Carbn pam Juan. Una historia de solidaridad. Barcelona, EDEB, 1980.

442

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discurso en el aula. Barcelona, PaidosMEC, 1993.

443

ip.49E1,

na; por lo tanto, los ejemplos y referencias

bibliogrficas
y material de apoyo se enSON, A. R.: Gua para
cuadrarn
en
dicho
contexto. Esto no sigla elaboracin de un
nifica
que
no
pueda
extraerse una gua
manual de evaluauniversal
vlida
para
cualquier sistema
cin del profesorado.
educativo.
fin nzetanzanual. BilPreviamente a la exposicin de cmo
Recensiones bao, Mensajero-ICE
se elabora un manual cle evaluacin se ende
la
Universidad
de
de los libros
Deusto, 1998, 190 pp., cuentra una visin general en la que se resume la filosofa que lo fundamenta y los
ISBN: 84-271-2214-4.
objetivos que se pretenden. Esta introduccin, para orientar en la lectura y la compresin de esta gua, presenta el mismo
formato que se utiliza en el desarrollo del
Lo ms caracterstico cle esta gua para la metamanual con el fin cle familiarizarse
elaboracin de un manual de evaluacin con la estructura de los contenidos.
del profesorado es su condicin de metaSegn esta visin general, el manual
manual. Es una reflexin, diseo y desadebe recoger y comunicar las decisiones que
rrollo sobre cmo se puede elaborar un se han tomado sobre cmo debe llevarse a
manual que tiene como objetivo la evalua- cabo la evaluacin, as como la utilizacin de
cin global del profesorado.
distintos documentos y formularios: instruPor este motivo, y dado que no existe mentos, plazos, informacin, contexto... De
ninguna otra publicacin cle estas caracte- esta manera, se establecern todos los datos
rsticas en castellano, se convierte en un y materiales necesarios de forma organizada
valioso instrumento para quienes elaboran con el fin de que la evaluacin sea sistemtiprogramas ce evaluacin para el profeso- ca, valida, justa y constructiva.
rado: administraciones educativas, profePara los autores, el objetivo de este masionales de la educacin (equipos
nual
debe ser la mejora de la docencia y de
directivos, profesores, formadores), asociala gestin educativa. La presencia cle este
ciones cle padres, alumnos...
Presenta un desarrollo muy estructura- instrumento cle evaluacin garantizar una
do y preciso en el que se describen los pa- evaluacin consistente y coherente, con
sos para la elaboracin cle un manual de unos criterios no arbitrarios, justos y eficaces.
evaluacin del profesorado. Pero no se
El manual que se describe en esta gua
queda en una mera descripcin sino que la est formado por siete partes. Cada una de
complementa con un ejemplo de manual ellas, a su vez, est compuesta por distinficticio que ilustra los contenidos que se tos contenidos a los que se denominan
van desarrollando a lo largo de la gua.
secciones. Cada seccin se desarrolla a traPor otro lado, hay que tener en cuenta vs cle una estructura que ser estable a lo
que el contexto de la elaboracin ele este largo de toda la exposicin: descripcin,
metamanual es la educacin norteamerica- impacto, informacin de apoyo y recursos.

LIBROS

FARIAND, D.

S. y Guincx-

Revista de Educacin, nm. 320 (1999), pp. 447-481

447

Parte I: Acerca de este manual

La elaboracin comenzar con una contextualizacin y breve descripcin (Id manual. Ayudar al usuario a comprenderlo, entender las
bases sobre las que se construy, conocer los
diferentes usos y procedimientos y mantenerlo. Los aspectos que se deben definir son:
Objeto. Proporcionar una breve visin de los objetivos y utilizacin
del manual.
Participantes. Esta seccin sealar a aquellas personas que han participado en el desarrollo, revisin y
aprobacin del manual.
Papel permanente de los interesados. Se describir la implicacin y el

papel a desempear por cada grupo

interesado (alumnos, padres, equipo
directivo...) en el proceso de evaluacin, as como las estrategias y canales de comunicacin entre ellos.
Status oficial del manual. Esta
seccin resume y registra la relacin
del manual con las normativas (estatales y autonmicas) que regulan
la evaluacin.
Uso del manual. Describir quin
y cmo se utilizar el manual de
forma diferenciada en cada grupo
participante en la evaluacin. Actuar como una gua informativa
para aprender el sistema de evaluacin de la Administracin.
Repaso y revisin del manual. Se
incluirn los plazos y especificaciones sobre el qu y quines sern los
responsables de la revisin. De esta
manera, se mantendr el manual
actualizado y se corregirn errores,
omisiones y falta de claridad de los
procedimientos.
Parte II: Contexto en el que se aplica
el sistema de evaluacin
Entorno de la comunidad. Se de-

beran sealar y documentar las ca4/18

ractersticas del entorno e incluir

cierta informacin que puede ir
desde las caractersticas de la poblacin estudiantil hasta las directrices
que regulan la evaluacin del profesorado.
Variables del entorno escolar. Se
describirn las variables especficas
y diferenciadoras que aportan los
miembros de la comunidad educativa. Algunos ejemplos pueden ser:
expectativas de la comunidad, ambiente escolar o el apoyo de la familia al aprendizaje de los alumnos.

Parte III: Caractersticas generales

del sistema de evaluacin

En esta parte del manual se explicarn los

fundamentos o supuestos que sirven de
base para el sistema de evaluacin. Se describirn los evaluadores y evaluados, as
como los tiempos y procedimientos que se
utilizarn.
Fundamentos del sistema. Este
metaman u al est basado en dos
fundamentos. Primero, en la adop-

cin de un enfoque de la evaluacin

en la asuncin de responsabilidades
por parte del profesorado. As, el
manual debera enumrar las responsabilidades de los profesores y
cmo sirven de base a la evaluacin, de tal manera que sepan qu
es lo que se espera de ellos y, en
consecuencia, prepararse para la
evaluacin. Segundo, el uso de los
Estndares de Evaluacin del personal establecidos por la Administracin como base para la evaluacin.
En caso de que la comunidad educativa adopte otro modelo, como es
lgico, debera especificarlo.
Evaluadores y gestin de la evaluacin. En esta seccin se describira con claridad quines son los
responsables de la evaluacin y qu

funciones se les asigna. De esta manera, los evaluadores sabrn qu

deben hacer y qu formacin precisan, y los profesores, quin proporciona el apoyo tcnico y quin
supervisa todo el proceso.
Evaluados. Se debe especificar
quines van a ser evaluados y bajo
qu condiciones.

Rendicin de cuentas y desarrollo profesional. En cuanto a la

rendicin ce cuentas individual, se
describirn ternas como: titularidad,
competencias mnimas o los mritos. Por otro lado, se espera que todos los profesores se impliquen
regularmente en actividades de desarrollo profesional. Estas actividades deberan preparar mejor a los
profesores para futuras evaluaciones.

Compromiso de la Administracin con la evaluacin. Los factores que se deben documentar en

esta seccin incluyen una filosofa
de orientacin para la evaluacin,
recursos para apoyarla, descripciones de funciones actualizadas para
los profesores, seguridad de que todos los profesores sern evaluados
y garantas de que la administracin
cumple con los estndares de evaluacin.
Temas procedimentales. El manual dedicar un amplio espacio a
la informacin relativa a los procedimientos que se van a seguir durante el ciclo de evaluacin: actividades
de evaluacin, dependiendo de la
situacin peculiar de cada profesor,
y calendario de las mismas.

Parte IV: Las actividades de

evaluacin
Delineacin. Su objetivo es la recogida de datos. Se deberan especificar

con detalle los procedimientos que

tienen que seguirse en la preparacin de la evaluacin. Tanto el
evaluador como el evaluado estn
implicados en esta tarea, de tal manera que se establezcan claramente
las normas bsicas y orientaciones
de la evaluacin.
Obtencin. Esta seccin reflejar
los procedimientos de recogida de
datos, organizacin y procedimientos de control, as como una enumeracin cle los tipos de datos a
recoger. Ser el evaluador el implicado en la planificacin de las actividades de evaluacin y de organizar
un calendario de tareas de evaluacin con el fin ce que la recogida
sea vlida y fiable.
Informar. El anlisis y resumen de
los datos deben ser presentados a
los profesores, almacenados segn
los procedimientos aprobados y resumirse en formularios apropiados,
ya sean individuales o aqullos que
van dirigidos a informar a la administracin o a la comunidad educativa.
Por este motivo, deben especificarse
los controles que limiten el acceso a
la informacin cle cada profesor.
Aplicacin. Esta seccin describir
las acciones que se desprenden de
la informacin obtenida. Se incluyen
las decisiones que deben tomarse sobre los profesores, el feedback y los
esfuerzos de crecimiento profesional que se deriven de los mismos.

Parte V: Almacenamiento de datos

e informes
Es el momento de describir los procedimientos y salvaguardias necesarias para el
almacenamiento, seguridad y destruccin
de los datos e informes de evaluacin, poniendo extremo cuidado en no violar la
confidencialidad.

449

Parte VI: Herramientas y tcnicas de

evaluacin

En este punto, el manual tendr que referirse a la localizacin de copias de los instrumentos y protocolos utilizados y a quin
tiene la responsabilidad de asegurar que
estos materiales estn disponibles cuando
se necesiten. Tambin deberan resumirse
y publicarse las especificaciones de cada
herramienta (fiabilidad, validez, baremos
obtenidos...)

Parte VII: Metaevaluacin

Por ltimo, se debe abordar la revisin regular del sistema cle evaluacin, mantenerla al da segn la normativa y la mejora
profesional. Para ello, se especificarn los
procedimientos necesarios para supervisar
regularmente el sistema de evaluacin, o,
lo 'que es lo mismo, asegurar y garantizar
una metaevaluacin con el fin de mejorar
la evaluacin y, en consecuencia, la docencia y la gestin de la comunidad educativa.
La descripcin de las secciones y elementos fundamentales del manual de evaluacin del profesorado se completa con el
anexo A, que se convierte en un instrumento imprescindible para la elaboracin
de un manual de estas caractersticas. En l
se recoge un manual ficticio que ejemplifica los contenidos descritos con anterioridad, las referencias bibliogrficas y un
glosario con los trminos ms significativos.
No cabe duda de que los autores han
hecho un esfuerzo por crear un instrumento que facilite la comprensin y aplicacin
de la evaluacin del profesorado, que
puede adaptarse a cualquier realidad educativa y que sugiere nuevas alternativas,
estrategias y recursos para conseguir una
evaluacin til, precisa, fiable, justa y
constructiva.
Virginia Torres

450

Piaget antes
de ser Piaget. Madrid,
Ediciones 'I\4orata, 1998,

ViDAL, F.:

ISBN: 84-7112-428-9.

Con este ttulo aparece en castellano la traduccin de Piaget before Piaget, una cuidadosa y documentada investigacin del
profesor Vidal sobre la formacin inicial y
los comienzos intelectuales del fundador
de la epistemologa gentica.
Cuando se investiga todo lo que no es
famoso y conocido de los grandes contribuidores a la ciencia, nos encontramos con
aparentes imprevistos biogrficos. Por
ejemplo, la pasin de Newton por la alquimia, la profeca y el Templo de Salomn o
la habilidad con el escalpelo y el virtuosismo neuroanatmico de Freucl que le permita averiguar el tipo de enfermedad
mental que padeca en vida un paciente
desconocido a la vista de las lesiones cerebrales descubiertas en su autopsia. De este
modo, la investigacin ce las races y de
los inicios intelectuales cle los grandes
cientficos suele esconder ms de una sorpresa. El descubrimiento y la conquista del
nicho de su especialidad suele estar precedido de vericuetos por vas muertas y de
intereses colaterales alejados del clich establecido.
Pero, si en Freud su arribada a la psicologa y a la psiquiatra fue un hecho tardo, tras no encontrar acomodo ni xito en
sus hiptesis cientficas ms biolgicas, en
Piaget resulta que sus innegables aportaciones a la ciencia de la psicologa se formulan en el caldo de cultivo personal de
una pasin por la filosofa especulativa y
por la religin de corte intimista. Lo que el
profesor Vidal nos cuenta con detenimiento y maestra en esta biografa del joven
Piaget son los jalones de una evolucin
personal que aspiraba a resolver todos
nuestros problemas de comprensin del
mundo y de nuestra estancia en l.

La biografa que comentarnos indaga

con detalle, y en algunos puntos con esmero, los itinerarios del pensamiento del
suizo Jean Piaget (1896-1980) en sus dos
primeros decenios, desde que despunta
corno brillante alumno de secundaria en su
Neuchatel natal hasta que se desplaza a
Zrich para profundizar en el estudio de la
psicologa. El trabajo de revisin bibliogrfica y el de consulta de archivos privados
es realmente importante, y la monografa
en su conjunto es un perfecto modelo de
buen hacer investigador.
La obra se concentra sobre todo en
examinar los escritos iniciales de Piaget y
en analizar todo el ambiente intelectual de
la Suiza ronzande de principios de siglo. Y
as se nos muestra un joven brillante, de
pluma fcil y de carcter apasionado y ambicioso, que trata de sobrenadar y encontrar
su propio camino en medio de tensiones religiosas, del rechazo, tan de moda en la
poca, al positivismo, al mecanicismo y al
determinismo de la ciencia contempornea, y de la crisis que provoc en el mundo de las ideas la experiencia de la Primera
Guerra Mundial.
Piaget empez a interesarse por la biologa a una edad inhabitualmente temprana. Lleg a tener un cierto reconocimiento
cientfico, an siendo alumno de secundaria, como especialista en la clasificacin de
los moluscos de agua dulce de los lagos suizos, tema sobre el que public una veintena
de artculos.
El inicio en la prctica taxonmica le
introduce en los hbitos de objetividad
cientfica y en los problemas de fundamentacin epistemolgica de la biologa de entresiglos. Vemos a un joven Piaget atrapado
en una concepcin de la evolucin ms lamarckista que clarwiniana, con pleno desconocimiento de la gentica mencleliana y
con una aproximacin ms naturalista que
biolgica al tema de la clasificacin de especies.
A la pasin por la naturaleza se le entrecruza una nueva pasin juvenil: el cies-

cubrimiento de la filosofa de Henri Bergson. En particular, la lectura de la Evolucin creadora, con su concepto de
impulso vital como negacin del determinismo cientfico, contribuye a dar cuerpo
a su inters por encontrar significados y
destinos ms altos que los que parecen
residir en el materialismo metoclolgico
cle la ciencia natural. A ello contribuye
tambin su formacin religiosa, un protestantismo poco dogmtico y muy enfocado al mundo interior. La experiencia
de la Primera Guerra Mundial le supone,
como a todos los jvenes de su generacin, un revulsivo definitivo que le obliga a ajustar los ideales al contraste cle la
realidad histrica ms inmediata.
Todo ello se plasma en una serie de
escritos breves y en dos de mayor longitud: el poema en prosa La Misin de la
Idea, sobre su propio proyecto metafsico-religioso, y la novela autobiogrfica
Recherche, en la que Piaget trata de hacer una revisin de sus pasados ideales
misticistas y presenta un nuevo proyecto cle relaciones entre la fe y la ciencia y
de reconstruccin moral para su generacin.
El autor de esta biografa sabe recorrer
con detalle todos los pasos cle la evolucin
intelectual del joven Piaget, poniendo especial nfasis en documentar y pormenorizar el contexto cultural en que se desarrolla.
En este sentido, esta biografa del joven
Piaget vale tambin como historia de la
cultura de la Suiza de habla francesa cle
principios del siglo x-x. Las contradicciones
con la propia autobiografa que Jean Piaget
publicara en 1952 no son ocultadas por el
autor, quien seala las disparidades y los
espejismos que sobre la propia historia se
revelan cuando un sujeto de 55 aos trata
de reflexionar sobre su primeros veinte
aos de vida.
Fernando Vidal, en particular, insiste
en subrayar dos ideas errneas sobre la
evolucin inicial de Piaget. La primera corresponde a la importancia de su prctica
451

biolgica sobre sus concepciones posteriores: un examen detenido de sus publicaciones iniciales muestra a un Piaget ms
orientado a la historia natural que a la biologa, a la clasificacin de formas anatmicas que al estudio de los procesos que
mantienen vivo a un organismo. El origen
de su perspectiva "biolgica" est menos
en la biologa cientfica que en una metafsica de la vida que l relacion de forma
peculiar con las cuestiones de la clasificacin zoolgica.
La segunda concepcin errnea sobre la evolucin de Piaget corresponde a
su vocacin epistemolgica. En los veinte primeros aos de la vida de Piaget,
pese a sus trabajos cientficos de campo,
no aparece una preocupacin epistemolgica que pudiera preludiar la obra del
Piaget maduro. El influjo de Bergson fue
en el joven Piaget origen de una intensa
especulacin metafsica, religiosa y ticosocial. Pero, as como las investigaciones
sobre los moluscos fueron abandonadas
de golpe y para siempre tras ser el objeto
de su tesis doctoral, del mismo modo el
inters por la epistemologa aparece tambin sbitamente en un perodo posterior al del Piaget obsesionado por
renovar el cristianismo y la sociedad de
la posguerra.
Profesor Vidal no lo menciona, pero
se advierte en su biografa un antes y un
despus, un corte biogrfico entre lo que
ser la vida del Piaget maduro y entre lo
que fue la del Piaget en formacin. En
este sentido, el ttulo del libro es explcito: trata de un Piaget que no es nuestro
Piaget, de un Piaget otro, distinto, tremendamente real y cle carne y hueso,
pero que es realmente anterior y en buena medida ajeno a lo que para nosotros
representa el nombre y la obra de uno de
los cientficos ms influyentes de nuestro
siglo. El lector de esta obra debe ser
consciente de ello.
Ramn Pajares Box
452

El contrato moral del profesorado. Condiciones

para una nueva escuela. Bilbao, Descle
MARTNEZ, M.:

de Brouwer, 1998,
134 pp. ISBN: 84-3301334-31.

La coleccin Aprender a ser, que recoge

uno de los lemas del Informe Delors, dirigida por M." Rosa Buxarrais (del Grupo de
Investigacin en Educacin Moral de la
Universidad de Barcelona), se est convirtiendo en un referente imprescindible en el
campo cle educacin en valores. Con ms
de diez volmenes publicados, est logrando emular lo que ha sido la coleccin
Alauda de Anaya, dirigida por Fernando
Gonzlez Lucini. En efecto, con este cierto
cambio en el orden de prioridades en los
noventa, ejemplificado en nuestra reforma
educativa, de que la educacin, adems cle
la labor instructiva y cultural, debe formar
en los valores comunitarios, se demandan
crecientemente orientaciones sobre cmo
la escuela pueda acometer dichas tareas.
El libro que reseamos del profesor
Miguel Martnez (perteneciente al mismo
grupo que la directora de la coleccin)
afecta a un punto clave en la educacin
moral: sin un compromiso social y tico
del profesorado, huelgan otras especificaciones metodolgicas, aun cuando sean
necesarias. El contrato moral sera expresin de la necesidad de establecer un
nuevo tipo de relacin, fruto de una preocupacin y compromiso recproco, entre el
profesorado y la institucin educativa en
primer lugar, y con la comunidad social, en
segundo. Esta base har posible el clima
moral necesario para la construccin de un
nuevo modelo de escuela que permita
realmente una educacin moral (p. 109).
La primera parte (Sobre el profesorado)
se dedica, como entrada, al anlisis de la
funcin del profesorado y del papel cle la

escuela, dentro de los cambios sociales en

este final del milenio. Si bien el perfil del
profesor parece requerir cambios para acometer las funciones demandadas, que se
han de asentar ya en la formacin inicial y
permanente, se precisan tambin apoyos
sociales a la labor docente. La parte segunda (Condiciones para la construccin de
valores en la escuela) aborda qu condiciones debe reunir la escuela (y, congruentemente, el contexto social y poltico) para
ser un escenario propicio que posibilite la
construccin de valores ticos, personales
y ce educacin de la ciudadana. En nuestra sociedad pluralista, una propuesta de
mnimos para educar en valores apunta a
una base consensuacia de la que partir, sin
desdear aspirar a unos mximos. Adems
del cultivo cle la educacin moral en el mbito formal, en el currculum (dimensiones
cognitiva, emocional y volitiva); ms prioritariamente, el escenario de la escuela
debe estar impregnado de los valores que
pretendemos sean apreciados por las personas que en ellas aprenden (p. 54).
El captulo tercero (Proyecto educativo, educacin en valores y desarrollo ,nora!), el ms extenso, se dedica a cmo

integrar en los proyectos educativos institucionales las acciones educativas en este

terreno. Para ello, se incide en el modelo
de ciudadana requerido en nuestra sociedad, el clima moral del centro escolar y el
contrato moral del profesorado. Un curriculum en educacin moral no puede funcionar sin un compromiso moral del
profesorado. A su vez, plantea especiales
problemas en nuestras sociedades complejas, que analiza en el apartado 2.2. Por su
parte, en cuanto a las pautas para integrar
la educacin en valores en la prctica pedaggica, apuesta por una accin educativa integrada el medio escolar y social, que
posibilite la construccin ce una personalidad moral, para lo que el proyecto educativo ce centro puede convertirse en un
pretexto para determinar y acordar el clima
moral adecuado. Esto supone plantearse,

por los equipos docentes, cul es el modelo de ciudadana y de educacin al que aspiran, llegar a acuerdos tanto sobre el
modelo de educacin en valores, como
sobre las acciones a llevar a cabo colegia(lamente. Las acciones educativas se desarrollan en el mbito formal de los
contenidos de actitudes en las reas curriculares, en los espacios especficos dedicados a la educacin moral, as como en la
atmsfera moral que, a nivel institucional,
impregna el centro educativo. Miguel Martnez sumariza los principales modelos de
educacin en valores y dimensiones a cultivar en la personalidad moral (autonoma,
dilogo, convivencialiclad y juicio moral),
ya tratados en otros trabajos conocidos del
Equipo de Barcelona. La cuestin ltima es
cmo pueda insertarse este tipo cle educacin en las tareas cotidianas del centro, sin
quedar como documentos burocrticos
con escaso valor real en la prctica. Para
ello se propone una metodologa de proceso que permita el acuerdo del profesorado.
El ltimo apartado de este captulo se
dedica al contrato moral del proftsorado.
Ya hemos reseado la conviccin, que
compartimos, de que, en ltimo extremo,
cualquier orientacin metodolgica debe
asentarse, como contexto previo, sobre el
compromiso moral del profesorado, que
posibilite armonizar y articular los criterios
y mbitos de actuacin recprocos. Ahora
bien, lograr dicho compromiso no es fcil.
Se han asestado sucesivos golpes en las
condiciones de trabajo educativo y en el
apoyo social, que no hacen atractivo el oficio de educar a la ciudadana, sustento de
dicho compromiso. Pues no se tratara slo
de un cdigo deontolgico que, por su
ambigedad entre lo jurdico y lo tico, no
nos llevara muy lejos, sino cle la generacin de un clima que haga posible asumir
de un modo decidido la tarea educativa. Se
requiere, por tanto, ir reconstruyendo los
contextos de trabajo, de modo que se pueda elaborar un cdigo mnimo a compartir
453

y practicar en su ejercicio profesional por

la totalidad de los miembros de un equipo
de profesorado (p. 121). No obstante, como
analiza el autor, habra algunos criterios
que guiaran el compromiso compartido o
moral del profesorado.
Estamos en un tiempo en que, a falta
de otros mecanismos de articulacin, se recurre a pactos. J. Baubrot (Vers un nouveau pacte largue. Pars, Seuil, 1990) ha
hablado de la necesidad de un pacto que
permita la cohabitacin de grupos e individuos heterogneos en una sociedad y escuela crecientemente multicultural. Juan
Carlos Tedesco, en un buen libro (El nuevo
pacto educativo. Madrid, Anaya, 1995), ha
argumentado que el ejercicio de la educacin precisa una nueva articulacin entre
Escuela y sociedad, que permita ampliar el
espacio educativo y, sobre todo, hacerlo
congruente. La verdad es que los contratos
o pactos no pretenden tener una realizacin formal entre partes signatarias, desde
que Rousseau lo propuso como una ficcin til, y luego con Rawls o Habermas,
son ideales contrafcticos para juzgar,
como referente, lo que deban ser las acciones humanas razonables. Por ello mismo, dicho contrato moral ser siempre parcial, no
total o definitivo, resultado de los sucesivos
solapamientos que, en los diversos niveles
(departamento, centro, comunidad escolar,
etc.), se van entrecruzando en los progresivos consensos o acuerdos.
Siendo irrenunciable la labor que los
centros educativos tienen que desempear
en este terreno, hay, sin duda, una cierta
irresponsabilidad, cuando no hipocresa,
en dejarlos solos en estas cuestiones: la sociedad delega en la escuela aquello que es
incapaz de resolver, y de lo que se exime.
Adems, las condiciones de esta delegacin han cambiado radicalmente de las
que haba antes. Ahora no existe un cuadro de referencia claro en el que educar,
que oriente sin graves conflictos la socializacin y educacin. Se pide a la escuela
que eduque y, al mismo tiempo, en deter454

minados casos, se cuestiona la legitimidad

necesaria para responder a dicha demanda. Por eso, la tarea educativa, en este final
cle milenio, no puede asentarse debidamente sin una reformulacin del proyecto
ilustrado de educacin. A esto podemos
llamarlo pacto educativo o contrato moral. El libro cle Miguel Martnez viene a incidir en esta dimensin fundamental, que
est en la base de las formas metoclolgicas posteriores.
Antonio Bolvar

La
,,autononza,, de la escuela: libenad y equidad? Un recorrido por
la discusin alemana
de los aos noventa.
Aique, 1998, ISBN: 950MUNN, H. (Comp.):

701-556-6.
El objetivo de esta compilacin es el de enriquecer el debate sobre la reforma educativa en Espaa y Amrica Latina a travs de
la presentacin de la discusin sobre la autonoma y libertad de la escuela en Alemania, conceptos que, por su relevancia en el
mbito de la poltica educativa, estn siendo muy debatidos en la ltima dcada. La
importancia de este debate pedaggico internacional se centra en el desafo de combinar las conocidas medidas de mayor
libertad en las escuelas as como la reduccin del presupuesto educativo pblico
con el mantenimiento de la igualdad de
oportunidades educativas. A esto aadimos la correspondencia con una sociedad
que, al mismo tiempo, no quiere renunciar
a su Estado de Bienestar.
Los autores cle esta compilacin (Helena Munn, Hermann Avenarius, Hans-Gnter Rolff, Lehrerverbancl Deutscher, Rolancl
Glaser, Rolf Dubs, Manfred Weiss, Ulf

Preuss-Lausitz y Helmut Heid discuten sobre el concepto de autonoma y apuestan

por el fortalecimiento de la sociedad civil
en las escuelas. A continuacin, presentamos las aportaciones de cada uno de ellos.
En el primer apartado cle esta obra,
Helena Munn introduce el concepto de
autonoma de la escuela y el de libertad en
el contexto alemn, llegando a conclusiones como las siguientes:
La opinin pblica en general est a
favor de la libertad cle la escuela,
porque se considera que una escuela ms libre con respecto al Estado
dar ms poder a sus participantes
y resultar una escuela ms democrtica, ms eficiente, ms pluralista y de mejor calidad.
Por otro lado, hay que tener en
cuenta que la producin cle calidad
no depende nicamente de la libertad ce la escuela, sino del origen
social del alumnado y del trabajo
pedaggico en el aula.
Y entre algunos de los aspectos tratados en el caso alemn, Munn se
refiere al intento de hacer un balance entre la mayor libertad y el menor financiamiento estatal. De esta
forma, la autonoma con determinados apoyos estatales se convierte en
un instrumento para potenciar los
recursos de todo tipo en las escuelas, con el objetivo poltico de la
distribucin progresiva de la educacin.
En el segundo apartado, Roland Glaser
trata el tema cie la autoadministracin escolar as como sus lmites y posibilidades.
Considera que el sistema educativo pblico est sujeto a la responsabilidad del
Estado. Debe abstenerse, por tanto, de parcialidades religiosas, cle polticas de partidos, as como de asociaciones civiles,
estando abierto a la variedad de convicciones en la sociedad. En cuanto a la definicin de lmites en este espacio de decisin

de la escuela, se deja en manos de la legislacin.

Hans-Gnter Rolff dedica el tercer
apartado a la autonoma para disear la escuela y la relevancia de los docentes como
sustentadores del desarrollo institucional.
Considera que las perspectivas del futuro
institucional por parte del conjunto de la
escuela slo pueden surgir de la cooperacin de todo el cuerpo docente as como
del intercambio con los alumnos y los padres. Contar con una buena direccin escolar va a posibilitar el desarrollo de un
programa institucional elaborado conjuntamente que permita crear una cultura cooperativa y comunicativa en la escuela. La
autonoma para disear la escuela implica,
entonces, considerar las relaciones sistmicas entre la direccin y el cuerpo docente,
los alumnos y los padres, as como la inspeccin y los sostenedores.
Deutscher Lehrerverbancl, en La asociacin alemana de docentes, habla de espacios de responsabilidad y libertad frente
a la autonoma. Por tanto, la libertad frente
a algo o a alguien, as como la libertad
para hacer algo, implica a su vez una obligacin frente a las normas de reconocimiento general de sancin democrtica.
Rolf Dubs entiende las escuelas autnomas como un objetivo deseable, justificando esta idea especialmente a travs de
los docentes y las autoridades educativas
que ven en ella una alternativa razonable
frente a las tendencias centralistas observables
en todo el mundo. Se refiere ms concretamente al desarrollo y conduccin de las escuelas que merman su capacidad de
innovacin y flexibilidad.
Manfred Weiss dedica otro apartado a
la microeconoma de la educacin. Este
concepto surge como una disciplina especial debido a la necesidad de encontrar
nuevas formas de resolver problemas, tanto en passes industrializados y Estados cle
Bienestar, como en pases del Tercer Mundo. Su aporte cientfico permite esperar
una visin ms detallada sobre el modo cle
455

funcionamiento de los mercados educativos reales y con ellos, una discusin ms

objetiva sobre la solidez de la solucin de
mercado en el rea educativa.
Ulf Preuss-Lausitz debate si son mejores las escuelas privadas o las pblicas.
Toma como referencia los planteamientos
de Ingo Richter, segn el cual todas las escuelas, aun las privadas, estn sujetas a los
artculos 7 y 20 de la Constitucin, es decir,
sujetas al Estado Social en su objetivo de
compensar la desigualdad y promover un
aprendizaje comn al servicio de la sociedad. Entre los argumentos a favor de la
privada, destaca la identidad, libertad, predisposicin a las innovaciones pedaggicas
y la excelencia. Se destaca especialmente
la formacin de la identidad como idea
comn. Y como alternativa frente al desarrollo de las escuelas privadas, contempladas de una manera ms positiva que las
pblicas, el autor plantea la reforma continua del sistema educativo, especialmente
en cuanto a la conexin entre la reforma
en el interior de la escuela y la reforma del
sistema educativo. Segn este autor (1993),
la libertad y la multiculturalidad deberan
realizarse en el interior de la escuela comn para todos.
Y por ltimo, las aportaciones de la relacin entre la reforma al interior de la escuela y la reforma del sistema educativo,
de Helmut Heid, se centran en que las medidas de reformas internas de la escuela
chocan una y otra vez con los lmites de
los principios de funcionamiento y las condiciones de xito de la sociedad. Y, aunque sea utpico encomendar y sobreexigir
a la enseanza y a la escuela la solucin de
problemas que son responsabilidad de la
poltica y la economa, este compromiso
debe extenderse tambin a la accin pedaggica y, con ello, al desarrollo del sistema
educativo en su conjunto, en tanto que forma parte del subsiste= de la prctica social.
Una vez expuestas en lneas generales
las aportaciones de los participantes en
esta compilacin, simplemente me gustara
456

aadir algn aspecto ms. Este anlisis, dirigido especialmente a los actores del sistema educativo, resulta til a la hora de
tomar decisiones sobre las reformas de los
sistemas educativos en lo que compete al
margen de libertad y autonoma que se
deja a las escuelas, manteniendo a su vez
los principios de equidad y, en consecuencia, de calidad. Las experiencias sobre la
construccin cle una mejor autonoma en
la prctica, as como el debate sobre la
misma, retroalimenta y enriquece el objetivo de mantener la igualdad de oportunidades correspondientes a un Estado de
Bienestar.
Inmaculada Gonzlez

Introduccin: Carlos Garca

Gual. Actividades: Flix Garca Moriyn.
Madrid, al. Siruela,
Col. Escolar cle Filosofa, 1998, 192 pp. ISBN:
84-7844-408-4.
PIATN: Mitos.

Podemos decir, sin duda, que Platn es el

primero de los grandes filsofos que ha
dejado una obra escrita importante respondiendo a las preguntas fundamentales de
la filosofa: Quines somos? De dnde
venimos? Qu es la verdad? Qu es el
bien? Qu es la belleza? Cul es nuestro
destino final?, etc.
Platn ha dado respuesta a estas preguntas utilizando el dilogo con los mitos.
Esta frmula, dotada cle una incuestionable
calidad didctica, permite exponer las
ideas utilizando una simbologa muy viva y
sugerente, cercana al receptor, al que se le
incita a la reflexin serena y profunda.

Adems, los mitos llegan ms lejos que

los razonamientos y observan lugares trascendentes, como por ejemplo el destino de
las almas en el otro mundo o las ciudades
utpicas. Su utilizacin obliga al lector a
observar los lmites de la razn emprica
frente a la imaginacin y a confiar en esos
relatos de fondo mtico para orientar su
vida.
Es tal la capacidad de sugerencia de
los mitos, que Carlos Garca Gual los ha
agrupado en este volumen para obtener
una mejor comprensin cle lo que, cada
uno de ellos, ofrece como reflexin filosfica.
Los textos no aparecen anotados; sin
embargo, la realizacin de las actividades
propuestas por Flix Garca Nloriyn no
slo suplen esta aparente carencia, sino
que resultan al joven lector de ms ayuda
que las notas, por su carcter eminentemente prctico y por el valor didctico de
las mismas. En estas actividades se ayuda a
la reflexin del hombre del siglo XXI a travs de unos mitos propuestos hace siglos y
que, sin embargo, siguen perfectamente vigentes hoy.
Despus de una introduccin al concepto de mito y a la relacin de la mitologa y los poetas que se plantea en las
primeras pginas del libro, y antes de ciar
paso a los textos propiamente dichos, el
autor hace una breve introduccin a cada
uno de los mitos que se van a leer despus, mencionando la agrupacin temtica
que se ha observado.
En primer lugar, se presenta el mito de
Promete a travs del dilogo titulado Protgoras. El mito ilustra la afirmacin platnica cle que la virtud (aret) puede
ensearse y debe ser comn a todos los individuos que participan en una democracia. Lo hace sobre el episodio de Promete
y Zeus, pero obviando muchos de sus elementos y personajes; es decir, el sofista
reescribe el mito con una intencin significativa propia y recrea los detalles a su antojo.

Para ilustrar el mito de Eros y los seres

demediacios se elige el bien conocido dilogo de El Banquete, con Aristfanes como
relator, que funciona como una alegora fabricada sobre una pauta tradicional para
explicar el Amor desde el punto cie vista
de los socrticos.
Dentro del tercer tipo cle mitos que, lejos de la alegora, revelan una verdad que
no tiene traduccin clara al lenguaje lgico, se encuentran tres relatos sobre el destino del alma: el viaje al Ms All, el juicio
en el Hades y el destino futuro del alma
(Gorgias, Fedn y la Repblica). Gorgias
est ms acorde con un modelo tradicional, sencillo. En Fedn se cia importancia al
escenario donde se desarrolla la accin;
pero donde ms se desarrolla la alegora
del escenario infernal es en la Repblica.
Ya en los dilogos ce la edad vetusta,
el filsofo ateniense vuelve a tiempos pasados mejores para tomar de all elementos
con los que elaborar sus mitos: la antigua
Atenas, el reino de Cronos, la Edad de
Oro, la Atlntida...
Se incluyen, tambin, otros mitos breves: Las cigarras, El mito de Theutb... que,
no por ser menos divulgados, carecen de
inters didctico y argumentativo. Y, sobre
todo, contribuyen a considerar los lmites cle
la razn emprica para explicar el mundo.
V. Malvar Ferre ras

A: By cpendizaje cvico. Barcelo-

MAYORDON 10,

na, Ariel Educacin,

1998, 248 pp. ISBN:
84-344-2620-X.
Aprendizaje cvico es la feliz expresin

que el profesor Alejandro Mayordomo ha

elegido como ttulo de su reciente obra,
que viene, de algn modo, a continuar su
investigacin, hace ya varios aos iniciada,
en torno a temas tales como la socializa457

cin, educacin social, poltica educativa,

democracia, participacin, ciudadana,
etc.
Nos encontrarnos ante una obra de
verdadero inters para elaborar un marco
conceptual sobre qu es la educacin cvica. El autor realiza una recapitulacin de
las distintas, numerosas y variadas aportaciones que, sobre esta cuestin, se han hecho en los ltimos aos en un esfuerzo ce
sntesis y exposicin, de tal modo, que
ofrece una visin de conjunto muy acertada para el lector interesado.
La formacin histrica del autor asegura un slido cimiento para el libro; se manifiesta especialmente en los dos primeros
captulos que, aunque parcos en subdivisiones o epgrafes, son una buena sntesis
en un centenar de pginas de la relacin
entre educacin, identidad nacional y ciudadana en la historia contempornea,
donde presta especial atencin a Europa
(captulo 1), la educacin cvica en la historia educativa de Espaa, de la Ilustracin
a 1970 (captulo 2).
En el tercer captulo, realiza una lectura pedaggica de la problemtica sociopoltica actual, centrando su atencin en dos
aspectos. En primer lugar, analiza cmo el
uso consciente de la libertad y la participacin son dice el autor una construccin personal y cvica. Despus, aborda
dos grandes conceptos en la educacin cvica, democracia y ciudadana, en cuanto a
objetivos pedaggicos.
La educacin cvica, en cuanto formacin para el civismo, la aborda en el captulo cuarto y probablemente ste sea el
captulo terico central del libro. En el
quinto y final se muestran dos caminos diversos seguidos por la pedagoga cvica en
dos marcos geogrfico-culturales distintos,
aunque relacionados: Europa y Amrica
Latina.

458

La reflexin terica que hace sobre la

educacin cvica resulta sugerente. Probablemente es ms adecuado utilizar en castellano la expresin educar o formar
el civismo, cle la que el autor hace uso, en
lugar de la ms extendida educar para la
ciudadana, de herencia anglosajona.
Se pasa revista en el libro a qu valores y capacidades, necesidad y significado
tiene una cultura cvica. Tambin al sentido
y necesidad del aprendizaje para la ciudadana, as como al concepto y dimensiones de
la educacin cvica. Por ltimo, presenta
las nociones de democracia y civismo en la
escuela.
Personalmente hubiera deseado, al
hilo de la lectura del libro, que ese captulo
cuarto se hubiera ampliado: poder conocer
con mayor profundidad la propia, y seguro
rica, reflexin y apuesta personal del autor
sobre la educacin cvica. Quiz su intencin es algo ms que dar respuestas hechas, mostrar, llamar la atencin del lector
sobre puntos candentes y relevantes hoy,
para hacerle pensar en caminos a tomar
para suscitar ese aprendizaje cvico.
La bibliografa final puede ser de utilidad para quienes se inician en este tema,
as como para quienes ya llevan tiempo
trabajando en torno a la educacin cvica,
tanto a nivel terico, como prctico, ya
que es una buena recopilacin de publicaciones del rea, prestando especial atencin a autores de Europa y Amrica Latina,
cosa poco usual en otras obras similares,
donde el mundo anglosajn es, habitualmente, el rey, o, al menos, el protagonista
principal de la educacin cvica, de la que,
por cierto, tan necesitados estamos. La
obra del profesor Mayordomo es, en conclusin, una aportacin en la lnea de una
fundamentacin histrico-terica de la
educacin cvica.
Concepcin Naval

La profesin de fe del vicario

sa boyan, de Jeaii-jacqt les Rolisseat t. Madrid,

IZUZQUIZA, 1.:

Coleccin Materiales/
Filosofa y Pensamiento, Alianza Editorial,
1998, 139 pp. ISBN:
84-206-5726.
Con frecuencia la enseanza de algunas
disciplinas, incluida la filosofa, se ha convertido en una simple memorizacin de
fechas, autores y doctrinas. Pero, si la memorizacin de conceptos claves es necesaria,
sera un fallo si ello no viene acompaado
del entender que implica la lectura directa
de textos significativos que fomenten la
comprensin, el espritu crtico y la discusin participativa de las ideas expuestas.
En esta lnea parece asentarse esta coleccin de Alizana que pretende acercar al
pblico en general, pero especialmente a
los estudiantes de bachillerato y primeros
cursos de la Universidad, aquellos textos
que, por su relevancia, han tenido un gran
impacto en la historia del pensamiento y
de la humanidad. Para la consecucin adecuada de este fin, cada texto es detalladamente desmenuzado y explicado por un
experto en el tema. Concretamente, el texto que nos ocupa es el nmero dos de esta
coleccin, dedicado a la Profesin de fe del
vicario saboyano, de Rousseau, presentado y comentado por el profesor Ignacio
Izuzquiza. Un texto que Rousseau incluye
en el libro IV de su famosa obra Emilio o la
educacin, publicado en 1762, como una
de las lecciones bsicas que Emilio debe
recibir en su etapa de formacin, concretamente entre los 15 y los 20 aos, que es,
segn Rousseau, la edad de la razn y las
pasiones.
Para su adecuada comprensin, comienza Ignacio Izuzquiza situando el texto
en el contexto de la obra y las obras del
autor y de la poca. Destaca la importancia

que tuvo el texto para la propia vida de

Rousseau, ya que fue condenado por el
Parlamento de Pars. Ello implicaba una
vida errante, entre el rechazo no slo de
las Iglesias, tanto protestantes como catlicas, sino tambin por parte de sus amigos
los filsofos ilustrados. Para los primeros
era inadmisible la defensa de una religin
natural basada en el sentimiento interior y
que dejaba en entredicho el papel de la revelacin. A los segundos les chocaba tanto
la defensa de un cristianismo sincero y primitivo, como la relevancia que se daba a la
figura de Cristo. Pero, incluso, seala Izuzquiza, el texto tambin contrariaba el orden poltico existente con tesis cercanas al
Contrato Social, obra que haba publicado
el mismo ao que el Emilio, y donde defiende claramente el valor de la soberana
de la voluntad popular.
Sentadas estas bases, pasa Izuzquiza a
analizar las ideas o ncleos temticos bsicos del texto. Destaca, en primer lugar, los
artificios retricos que emplea Rousseau
para introducir la confesin, donde cada
personaje y su entorno tienen un sentido.
As, el valor conceptual de la figura del vicario sobresale por encima del resto, estando representada por un sacerdote catlico
que habiendo tenido problemas con la autoridad eclesistica aparece, sin embargo,
como el smbolo del hombre bueno por
naturaleza, sencillo, sin aspiraciones de
poder y riquezas, sin conocimientos. A l
corresponde exponer los principios fundamentales de una religin que brota del
fondo mismo de la conciencia, gua que
ilumina la razn. En el texto aparecen otras
categoras bsicas como el amor de s mismo y el orden del mundo. El amor de s
mismo es, como muy bien seala lzuzquiza, una de las columnas vertebrales del
pensamiento de Rousseau y viene a significar la armona consigo mismo, que desemboca en una defensa del sujeto
autnomo. En oposicin a esta armona
del hombre consigo mismo est la otra categora roussoniana del inters propio o la
459

corrupcin. La religin verdadera ser la

que parte de esta armona que une al sujeto autnomo y contento de s con el orden
cle la naturaleza y del mundo. El mal ser
la ruptura de esta armona.
Adems, a lo largo del texto, tal como va
poniendo de relieve Izuzquiza, Rousseau
juega con la discordancia entre la razn y
la conciencia o sentimiento interior. Ello
no significa que Rousseau niegue el valor
de la razn, pero su autonoma queda delimitada por la conciencia. La religin no
ser ms que una consecuencia del ejercicio de la razn natural y nadie puede exigir su propiedad ni su verdad, como ocurre
en las religiones reveladas. Es una religin
de virtud y tolerancia que permite el contacto directo, sin intermediarios, sin instituciones, de cada ser humano con Dios.
Aclarados estos conceptos, Izuzquiza
analiza las distintas cadenas argumentales
de la Profesin de fe, indicando las pginas
de referencia, lo que permite al lector ir
palpando las secuencias del discurso. Por
ltimo, despus de presentado el texto,
ofrece Izuzquiza una serie de actividades
que pretenden ayudar a exprimir an ms
sus posibilidades. Ello viene tambin complementado con un diccionario bsico
donde se explican las categoras fundamentales que Rousseau ha empleado en
el texto y que, en algunos casos, son referencias esenciales de todo su pensamiento.
Acaba Iztizquiza ofreciendo una seleccin
bibliogrfica para la posible profundizacin en el texto y en el pensamiento de
Rousseau.
Para concluir, debemos sealar que
nos parece muy acertada la introduccin
que lzuzquiza nos ofrece del texto, porque
combina equilibradamente rigor con claridad. Por ello, si esta coleccin sigue con
estos parmetros, ser un acierto editorial,
de gran utilidad como herramienta ce trabajo para todos los que deseen transitar
por la senda del pensamiento.
Amable-ngel Fernndez Sanz

460

ALTAREJC6, E; IBMEZMAR-

TN, J. A.; jORDN, J. A; JOva, G.:

tica Docente.

Barcelona, Ariel, 1998,

184 pp. ISBN: 84-3442625-0.
Parece que afortunadamente la educacin
vuelve la mirada a aspectos ticos que haban estado postergados en favor de la
pura tecnologa educativa. La historia reciente nos ha mostrado crudamente que la
instruccin tcnica de los pueblos no es la
panacea que asegura una humanidad mejor. Ni los alemanes en 1939 eran ciertamente personas sin ilustracin, ni las
computadoras son aparatos desconocidos
en la antigua Yugoslavia. Es obvio que, si
queremos hacer de la educacin una herramienta til para el desarrollo moral de
los pueblos, una herramienta que realmente ayude a evitar catstrofes humanitarias
como las que ha padecido la prspera Europa en este siglo que termina, debemos
pensar acerca de la dimensin tica cle la
actividad docente y no slo sobre los aspectos instrumentales de la misma. Este libro escrito por los profesores Altarejos,
Ibez-Martn, jordn y jover es una seria
reflexin sobre los asuntos ticos de la docencia, no desde el punto de vista de la
educacin en valores, sino desde el anlisis de la fundamentacin tica cle la prctica profesional docente.
Ya en el prlogo el profesor Altarejos
nos sita en el epicentro del problema que
ha supuesto para el pensamiento la adopcin de la racionalidad instrumental. Una
adopcin que lleva implcita la ruptura entre la teora y la prctica y el abandono de
una autntica praxis en el sentido aristotlico del trmino. Esta actitud provoca una
consideracin tcnica de la enseanza en
la que, en el mejor de los casos, la tica es
un adorno. En la educacin esta solucin
no es vlida ya que, si bien en el resto de
actividades el bien tico de las profesiones
es el beneficio del cliente, en la docencia,

su bien tico es bacer tico al cliente (p. 14).

Esta realidad constitutiva de las profesiones educativas otorgan a su tica profesional un carcter peculiar.
El primer captulo del libro, La educacin como profesin asistencial, tambin
del profesor Altarejos, pretende, a partir de
un anlisis filosfico e histrico de los trminos profesin y profesionalizacin, reconsiderar el carcter esencial de la
profesin educativa como una actividad
que no slo requiere competencia tcnica
sino que necesita retomar su sentido tradicional de actividad ligada a la praxis y a la
vocacin.
En el captulo titulado Los cdigos de
tica profesional de los profesores: Simple
receta o signo de una nueva educacin?,
el profesor Ibez-Martn parte del anlisis
de la situacin del pensamiento contemporneo marcado principalmente por dos aspectos. Primero, por una gran desconfianza
en que la racionalidad instrumental sea capaz de agotar el sentido del ser humano, y
segundo, por la necesidad de recuperar la
reflexin en torno a las dimensiones que
realmente inciden en quines somos: el
amor, la admiracin... En esta situacin, se
abren nuevas perspectivas para el mundo
educativo, perspectivas ms ligadas al pensamiento tico y a la reflexin sobre qu
queremos hacer del ser humano cuando lo
educamos. El autor no slo plantea el tema
tericamente sino que aporta algunas claves prcticas que pueden colaborar a marcar la direccin de la actividad educativa,
entre las que podemos destacar las siguientes: la necesidad por el abandono de
un neutralismo que se apoya en una falsa
concepcin de la autonoma, la necesidad
de que el educador recupere el papel de
gua moral que tradicionalmente ha tenido
y la recuperacin de dimensiones olvidades y con mala prensa en la sociedad actual como el esfuerzo.
El primero de los dos artculos escritos
por el profesor Gonzalo Jover en este libro
lleva por ttulo Elaboracin de un signifi-

cado pedaggico de la deontologa profesional docente. En l, aborda el problema

de la deontologa educativa desde tres vertientes: primero, desde el punto de vista
sociolgico relacionando la creacin de
cdigos deontolgicos con la profesionalizacin de la actividad. El cambio en la consideracin de las caractersticas profesionales
aconseja que no pongamos excesivas esperanzas en el recurso cleontolgico como
el recurso que va a profesionalizar por s
solo la actividad docente. Posteriormente
el autor analiza el significado normativo
que posee la tica deontolgica como posible aspecto regulador de la actividad
educativa; sin embargo, este aspecto plantea numerosos problemas en una actividad
cuya principal esencia profesional es el juicio prctico en situaciones concretas. La
tercera forma de acercarse a la deontologa
va a intentar responder a las objeciones de
las anteriores proponiendo como solucin
la reflexin en torno al carcter pedaggico que debern tener estos cdigos, que
no deben ser un simple recetario detallado
de obligaciones, sino que deben ser entendidos como marcos de interpretacin enraizados en la cultura profesional y que
ayudan a construir un determinado tipo de
juicio.
El cuarto captulo, tambin escrito por
el profesor F. Altarejos, nace como un intento de superar una concepcin estrecha
de la deontologa docente, entendida sta
corno algo externo al educador, que consiste en una serie de derechos y deberes y
que actan como rbitro entre los docentes
y la sociedad. Para el autor de este artculo
se hace necesaria una reflexin seria sobre
un etbos docente, que supere el mbito de
lo valorativo y que se adentre en una reflexin acerca de los hbitos (actos repetidos
que conforman la segunda naturaleza del
hombre) que deben guiar la profesin. En
definitiva, no es sino una reflexin en torno a las virtudes docentes, o mejor dicho
en torno a la concrecin que las virtudes
tienen en el mbito docente. El estudio
461

vide las virtudes en bsicas, las que desarrollan la templanza y la fortaleza, y superiores, las que se refieren a la justicia y a la
prudencia.
El captulo cinco del profesor J. A. Jordn parte de la necesidad de considerar la
educacin como una actividad que incluye
el aprendizaje tcnico de conocimientos
pero que debe ir ms all, de manera que
ayude a las personas que los reciben a ser
mejores. Se trata de considerar que toda
educacin tiene una dimensin moral. De
esta dimensin moral de la educacin nhce
tambin la necesidad de realizar una justificacin pedaggica de la deontologa docente que, bsicamente, podra resumirse
diciendo que debido al carcter esencialmente moral de la persona humana el xito pedaggico no puede separarse de la
utilizacin de mtodos de enseanza que
respeten y fomenten la dignidad humana.
La bsqueda del resultado a cualquier precio no siempre es, contrariamente a lo que
pueda a veces parecer, pedaggicamente
rentable. Esta dimensin moral de la actividad pedaggica debe llevarnos a afirmar
que es necesario que el educador no slo
parezca poseer los valores que transmita
sino que los posea realmente. No obstante,
tambin aclara el autor que este requisito
es insuficiente debido a que el profesor es
tambin un profesional que no debe guiarse slo por criterios morales personales
sino que debe conocer las responsabilidades sociales de su labor.
En el ltimo captulo, el profesor G.
Jover nos presenta los intentos ms relevantes que se han realizado hasta ahora
para elaborar diferentes cdigos deontolgicos para profesionales de la educacin
ya sea desde el mbito docente o desde el
mbito investigador. La lectura de los mismos puede ayudarnos a entender las preocupaciones ticas que guan las actividades
de las personas que trabajan en el mbito
educativo y tambin las imgenes que dirigen sus actividades dentro de concretas
comunidades de actuacin.
462

En resumen, si bien podemos decir

que estamos ante un libro desigual debido
a su estructura, diferentes artculos de autor, constituye, sin duda, un logrado esfuerzo por encarar la reflexin terica
acerca de la dimensin tica de la actividad educativa, acerca cle los principios que
nos permiten (a los educadores y a los beneficiarios de la educacin) pensar en lo
que significa ser un buen educador. Sin
duda, este libro ser ce utilidad para personas que quieran reflexionar sobre aspectos relevantes a la hora de hacer de su
prctica educativa una prctica autnticamente humanizadlora.
David Reyero Garca

Matemtica 2001, Diagnstico e Recomendacoes

para o Estudio e
Aprendizagem da
Matemtica. Lisboa,
VARIOS AUTORES:

Asociacao de Professores cle Matemtica.

Instituto de Innovaao
Educacional. ISBN: 9729053-78.

Matemtica 2001 es un estudio realizado

en dos aos y medio, con el apoyo financiero del Instituto de Innovacin Educativa, por la Asociacin de Profesores de
Matemticas con el propsito de elaborar
un diagnstico y un conjunto de recomendaciones (APM) sobre la enseanzaaprendizaje de las matemticas en
Portugal. El libro es un informe basado en
un conjunto de fuentes variado: datos y resultados de estudios ya existentes, bibliografa
y documentos relevantes, reuniones con
grupos de profesores die matemticas de
varios centros escolares y realizacin de
una encuesta dirigida a los profesores de
matemticas.

El informe est dividido en ocho apar- dades y actitudes, valores) y un mayor ntados. El primero presenta un conjunto de fasis en el campo de actitudes y valores redatos con el propsito de contextualizar la lacionados con las matemticas; 2)
situacin, se centra en los resultados obte- reforzar, en la formacin de profesores,
nidos por los alumnos y en las caractersti- componentes que pongan de manifiesto la
cas del grupo profesional de los profesores importancia de temas como la Geometra y
de matemticas. Desde el apartado segun- la Estadstica en el aprendizaje de los
do hasta el quinto se abordan las prcticas alumnos, destacando su papel formativo
pedaggicas: creencias de los profesores, como instrumento de interpretacin y acprcticas lectivas en al aula, prcticas lec- tuacin sobre la realidad; 3) hay que ofertivas fuera del horario lectivo normal y tar oportunidades de formacin que
prcticas profesionales del profesor. El amplen y diversifiquen las perspectivas cle
apartado sexto se refiere a las condiciones los profesores en la evaluacin de los
de trabajo y el sptimo est dedicado a la alumnos, destacando sus aspectos formatiformacin de los profesores. El ltimo vos y su funcin en el diagnstico de las
apartado recoge todas las recomendacio- dificultades de aprendizaje y en la modifines hechas a la largo del texto y apunta cacin de las estrategias de aprendizaje.
El apartado tercero es un estudio cle
sugerencias sobre el papel que la APM
puede desempear en la bsqueda de la las prcticas lectivas en el aula, que descrimejora efectiva de la enseanza de las ma- be la frecuencia de distintos tipos de trabajo: ejercicios, problemas, exposicin del
temticas.
El apartado de contexto ofrece datos profesor, trabajo con situaciones sacadas
sobre el nmero de alumnos de la pobla- de la realidad, discusin entre alumnos,
cin escolar cle los ciclos 1.", 2:' y 3." de actividades cie investigacin, historia de la
primaria y de secundaria junto con los re- matemtica y proyectos. Se consideran,
sultados en los exmenes de matemticas; adems, los modos de trabajo ce los alumadems, figura informacin sobre los pro- nos, el uso de materiales y la evaluacin.
En el apartado cuarto se estudian las
fesores: cualificacin profesional, formacin acadmica, edad y aos de servicio, prcticas lectivas fuera del horario normal
pertenencia a asociaciones profesionales y y abarca el apoyo prestado a alumnos con
desencanto con la profesin y los aspectos dificultades de aprendizaje con vistas a la
profesionales crticos.
recuperacin de la materia. Segn la enEl apartado segundo describe los re- cuesta, un 31% che los alumnos son prosultados de la encuesta en cuanto a las puestos para este tipo de apoyo. Se
creencias y perspectivas de los profesores contempla tambin la escuela-rea concesobre los objetivos de la enseanza de las bida como un espacio de trabajo interdiscimatemticas y sobre los distintos temas de plinar. La participacin ms frecuente de
las matemticas; se comenta adems el las matemticas en estos trabajos consiste
tema de la evaluacin. A modo de ejemplo en el uso de la estadstica, incluyendo aqu
he aqu las recomendaciones del apartado la construccin de grficos y tablas. Sigue
segundo, resultado de la encuesta realiza- el uso de conceptos o tcnicas de fuerte
da a los profesores: 1) clarificar los objeti- cuo geomtrico, tales como unidades de
vos de la enseanza de las matemticas medida, rea, permetro, volumen, distanpropuestas en el currculo tanto a nivel de cia entre dos cuerpos, en el segundo ciclo,
formulacin como a nivel de correspon- reas, volmenes, semejanzas, lugares
dencia con los objetivos generales, propor- geomtricos, transformaciones geomtricionando una mayor integracin con los cas y slidos en el tercer ciclo y transfordistintos campos (conocimientos, capaci- maciones geomtricas, geometra analtica

463

y trigonometra en la enseanza secundaria. Adems, hay actividades extra-curriculares tales como Olimpiadas Matemticas,
das o semanas matemticos, problema de
la semana o cle la quincena o el club matemtico. La encuesta refleja la necesidad de
la revisin de la organizacin y el funcionamiento de los mtodos de recuperacin
como responsabilidad de los propios centros escolares unida a formacin del profesorado en diagnstico sobre las dificultades
de aprendizaje y utilizacin de diversas estrategias de enseanza-aprendizaje. Se
aconseja dar carcter de rea curricular
con horario propio al rea-escuela y valorar el trabajo extra-curricular.
El apartado quinto sobre las prcticas
profesionales comprende el modo de preparacin de las clases, los materiales milizados en su preparacin y el trabajo en
colaboracin con otros profesores.
Las condiciones de trabajo son el tema
del apartado sexto. Se hace un anlisis de
las condiciones de trabajo en general (instalaciones, equipamiento y recursos) y de
los recursos especficos para el rea cle matemticas.
El apartado sptimo se refiere a la formacin de profesores. El anlisis efectuado
aborda la formacin inicial, continua y especializada en el marco legal vigente. Hay
tambin una referencia a la formacin acadmica de los profesores que respondieron a la encuesta, as como un anlisis de
la formacin recibida en los ltimos aos y
de sus necesidades de formacin.
El texto concluye con recomendaciones y lneas de accin dedicadas a cada
grupo de interesados en la educacin: profesores, centros y distritos escolares, centros
e instituciones de formacin, administracin
central y regional. Se identifican y caracterizan las reas de intervencin: currculo
oficial, textos escolares, evaluacin, gestin
del currculo y prcticas profesionales.
El libro es de inters para profesores
cle matemticas, asesores de matemticas
en centros cle profesores, autores de libros
464

de texto de matemticas, educadores interesados en las opiniones de los profesores

y gestores cle polticas educativas
Mara Luisa Moreno Martnez

Profesores y
agentes sociales en la
escuela. Madrid, La

ZAY , D.:

Muralla, 1998, 215 pp.

ISBN: 84-7133-685-5.
La explosin escolar de los aos setenta
entra en los noventa en una dimensin reflexiva de aperturismo y de cambios hacia
la calidad. En este marco, la proliferacin
cada vez mayor de las relaciones entre grupos, sociedades y personas influye en la
escuela considerada sta dentro cle una dimensin sistmica. Al considerarse los sistemas como conjuntos cle elementos en
interaccin, cualquier elemento del sistema se halla afectado por las manifestaciones de los otros y la escuela no es una
excepcin en el sistema social. Expresado
cle otra forma, las sociedades actuales requieren la progresiva adaptacin y cambio
de todos sus subsistemas para conjurar los
riesgos de exclusin o marginalidad que
puedan abrir peligrosas fisuras en el sistema. En esta vorgine, la escuela y sus profesionales requieren cle manera urgente lo
que pueda aportar una ingeniera positiva
ce formacin y de pedagoga. Con esta
magnfica justificacin, el libro cle Zay pretende responder a la necesidad de ingeniera para garantizar el xito cle los diferentes
procesos de asociacionismo.
La presencia cle personas ajenas al
mundo institucionalizado provoca en los
centros educativos un choque y se percibe
como un elemento clesestabilizaclor. Ha
ocurrido con las asociaciones de padres y
con el proyecto de voluntariado. Sin embargo, este hecho es slo el inicio cle una

tendencia creciente, que se sufre por los

docentes con reacciones de rechazo o de
repliegue. La forma propuesta en el libro
cle seguir cada colaboracin externa mediante un instrumento de anlisis que defina claramente los objetivos, la negociacin
de las demandas de los diferentes implicados y el establecimiento de un contrato entre los asociados, as como una evaluacin
ce resultados siguiendo diversos modelos,
parece ciertamente factible. El hecho de
que lo que se presenta en el libro sean
proyectos de colaboracin ya realizados,
con un seguimiento muy sistemtico de los
pasos en cada caso, otorga a esta ingeniera una credibilidad envidiable.
Merece la pena destacar la presentacin cle un instrumento de evaluacin especfico: el Q. Son. Se define como un tro
de enunciados cualitativos, un mtodo estadstico para el anlisis de la distribucin
y la interrelacin de actitudes individuales
en la evaluacin por parte de un grupo de
una situacin determinada. Los miembros
de un grupo eligen entre varias proposiciones relativas a un tema aqullas con las
que estn o no de acuerdo o les dejen indiferentes. El anlisis de las respuestas permite situar la idea que tiene cada uno de
los miembros de un grupo, y ste en su
conjunto, del tema abordado. Fundamentalmente, sirve para evaluar el cambio de
actitud antes de la formacin o la colaboracin y al finalizar sta. Ensea a construir
y validar Q. Sorts y a extraer conclusiones
educativamente valiosas.
La obra presenta distintas posibilidades de anlisis y modos eficaces de relacionarse con mltiples asociados, listas
abiertas e indicadores pertinentes sobre
puntos sensibles de acciones conjuntas.
Tambin presenta diversidad de procesos
y cuadros de anlisis, as como muchos
instrumentos de evaluacin. Este trabajo
es, pues, una inteligente obra de ingeniera
socioeclucativa que puede dar la respuesta
adecuada a las mltiples preguntas que la
introduccin de procesos cambiantes en la

escuela pueden suscitar. Escrita con rigor,

no exenta de amenidad, nos muestra el
cmo y el por qu de muchos procesos que
se desarrollan en Francia y que tambin entre nosotros han sido problemticos.
Isabel Cantn Mayo

Conductas de acoso y amenaza entre escolares.

Madrid, Ed. Morata,
Col. Pedagoga, 1998,
167 pp. ISBN: 84-7112427-0.

01,WEUS, D.:

De corte acadmico pero de fcil lectura

para cualquiera que se acerque a sus pginas, este texto aborda un tema cle creciente inters en las sociedades actuales:
las conductas cle acoso y amenazas entre
escolares.
Las dimensiones que est tomando
este asunto en las sociedades actuales est
preocupando cada vez ms a padres, educadores y a toda la comunidad educativa.
Los estudios estadsticos ms divulgados
revelan que en estas conductas de bullying
estn implicados alrededor del 15% cle los
escolares de enseanza primaria y secundaria, ya sea como agresores o como agredidos.
Estas cifras son preocupantes y aterradoras. Ms all de las aulas, es un problema
que afecta a toda la sociedad y que, por
desgracia, ltimamente es portada de los
perodicos y telediarios.
En el libro se confirman ideas de sentido comn que existen sobre el problema,
nada nuevo, por otra parte, a la vez que se
destruyen algunos mitos. Consta de cuatro
partes: una primera descriptiva e introductoria; una segunda en la que se dan pautas
y soluciones posibles a estos comportamientos de acoso y amenaza, y una tercera
parte, dedicada a los efectos del programa
de intervencin. El apartado final se preo465

cupa del programa bsico de actuacin y

de otros consejos prcticos.
Los primeros estudios sobre el problema datan de la dcada cle los setenta,
en Suecia, donde varios suicidios de escolares entre los diez y los catorce aos
dieron la voz de alarma. Los profesores
actan poco y saben bastante, pero no
tienen ocasin para hablar o no saben
cmo actuar. Simplemente se hace una
vista ligera sobre el asunto y se considera
que es algo que siempre ha ocurrido y
que pasar. Mientras tanto, alumnos y
alumnas sufren situaciones agobiantes y
desagradables continuamente. Se sabe
que las agresiones entre los varones son
ms abiertas, ms claras, con agresin fsica, mientras que entre las alumnas el
acoso es ms sutil y ms difcil de detectar. No hay diferencias en los comportamientos de acoso y amenaza entre las
escuelas rurales y las escuelas urbanas.
Tampoco el nivel sociocultural es determinante a la hora de establecer diferencias.
Tambin se sabe, despus de exhaustivos estudios, que la intervencin
de los padres y profesores consigue reducir los casos de acoso y minimiza las
lamentables consecuencias de estos comportamientos. Algo tan sencillo como los
recreos vigilados reduce en gran medida
las conductas agresivas. Las personas
que cometen agresiones (nzob) en la infancia o adolescencia tienen una tendencia que dura aos. Estadsticamente, el
35-40% de los adolescentes que eran
agresores, a la edad de 24 aos han sido
condenados como culpables ante un tribunal por algn tipo de delito (agresin,
hurto...). Controlar los comportamientos
de acoso a una temprana edad podra reducir comportamientos delictivos.
Los agresores suelen ser individuos que,
tras una prepotencia fsica y una actuacin

466

dura, esconden personalidades insatisfechas, con poco afecto, con complejos. A

veces situaciones de pobreza pueden ser
determinantes. Nios con poca atencin
materna en sus primeros aos de vida, que
son castigados por sus padres fsicamente,
que ven violencia en televisin o que no son
reprendidos por sus progenitores cuando
tienen conductas inapropiclas son perfiles
tpicos de escolares agresores.
Las vctimas deben ser ayudadas por
los padres y profesores a travs cle unas
clidas relaciones afectivas en las que se
potencien sus valores de persona independiente y vlida, capaz cle zafarse de la
agresin. Desde luego, la reprobacin pblica de la conducta agresiva es siempre
deseable.
El autor seala tambin que, en muchas ocasiones, la falta de presencia de
los mayores invita a la actuacin en grupo de los agresores, que ven as minimizada su responsabilidad frente a los
hechos y reciben estmulos de sus compinches para seguir adelante con ese
comportamiento.
La ltima parte del libro ofrece pautas
pormenorizadas de comportamiento para
padres, profesores y compaeros, as como
una descripcin ce un plan de actuacin en
las escuelas para analizar la situacin real de
cacla centro y obrar en consecuencia segn
los resultados obtenidos.
Dada la situacin actual cle violencia
social, este libro es muy recomendable
para cualquier persona, pertenezca o no a
la comunidad educativa, pero es especialmente recomendable para los responsables
de los centros, quienes deben ocuparse de
promover ambientes de convivencia pacfica, igualdad y tolerancia.
Victoria Malvar

F. J.
(coord.): Los alumnos

TEJEDOR TEJEDOR,

de la Universidad de
Salamanca. Caractersticas y rendimiento
acadmico. Salamanca,

ediciones Universidad
Salan-anca, 1998, 244 pp.

El equipo de investigacin educativa Helmntica de la Universidad de Salamanca

del que forman parte T. Ausn Zorrilla, A.
Garca-Valcrcel, E. Herrera Garca, F. Martn Izard, S. Nieto Martn, M. J. Rodrguez
Conde y M." C. Snchez Gmez, coordinados por el profesor F. J. Tejedor Tejedor,
nos presenta un detallado y riguroso trabajo sobre uno ce los tpicos centrales de la
evaluacin educativa: el alumno y su rendimiento acadmico en la Universidad.
Este trabajo se encuadra en un estudio ms
amplio financiado por el CIDE titularlo

Evaluacin de las condiciones personales,

materiales y fi tncionales en las que se desarrolla la docencia en la Universidad de Salamanca. Est claro que la evaluacin

educativa es uno cle los temas de mxima

atencin en la actualidad debido a su vinculacin con la calidad educativa y que, precisamente, es el alumnado el eje central
alrededor del cual giran el resto de subsistemas educativos; de ah, la importancia y pertinencia de este trabajo que presentamos.
El objetivo general del libro es descubrir cules son las caractersticas de los
alumnos que ms pueden estar incidiendo,
como conclicionantes, sobre la actividad
docente universitaria. Para ello, la obra se
divide en ocho captulos que podramos
agrupar en tres bloques relacionados: en el
primero, se contextualiza la investigacin;
en el segundo, se presentan y comentan
los resultados descriptivos del estudio, y,
en el tercero, se exponen detalladamente
las relaciones existentes entre las variables
consideradas en el modelo.

En el primer captulo, como acabamos

de mencionar, se contextualiza temticamente la investigacin, sealndose los
objetivos especficos, la presentacin del
modelo, la referencia a las evaluaciones sobre docencia universitaria y la definicin y
operativizacin justificada de cada una cle las
dimensiones y variables seleccionadas.
Al el ,egundo captulo, se presentan
de forma detallada las caractersticas cle las
poblaciones y muestras objeto de estudio,
los criterios de muestreo utilizados, el procedimiento de aplicacin, la descripcin y
clasificacin de las variables seleccionadas
y los instrumentos utilizarlos para su medicin. Hay que destacar la detallada descripcin de los instrumentos utilizados,
principalmente, de aqullos que han sido
construirlos por el propio equipo y que se
presentan en su formato definitivo en los
anexos cle la obra.
La presentacin del modelo terico del
rendimiento universitario, un modelo de
entrada-proceso-producto, donde se encuadra el anlisis del alumnado, as como
la descripcin del proceso de investigacin
de estos primeros captulos dirige y cla coherencia al anlisis e interpretacin de los
resultados presentarlos en los siguientes.
El tercer captulo describe las caractersticas de los alumnos considerarlas como
variables de entrada en el modelo, unas de
contenido tradicional como son las caractersticas personales (sexo, edad, procedencia, curso) o socioeconmicas
(formacin y ocupacin de los padres y
del alumno) y otras variables menos frecuentes pero de gran peso a la hora cle
comprender el rendirniento universitario,
como son las caractersticas psicolgicas y
pedaggicas (personalidad, inteligencia,
autoeficacia, actitudes, hbitos de estudio,
rendimiento previo).
El siguiente captulo se centra en el
anlisis de las variables procesuales vinculadas al contexto didctico y que son bsicas en la explicacin de la eficacia cle las
instituciones educativas, como son la parti467

cipacin de los estudiantes en la vida institucional, la evolucin de las actitudes del

alumno hacia la Universidad, las relaciones
profesor-alumnos dentro del aula y el absentismo o abandono temporal. Junto con
los resultados descriptivos se presentan
anlisis cle diferencias entre centros, niveles, sexos y situaciones laborales.
En el quinto captulo, se analizan las
variables de producto del modelo, considerando tanto los resultados acadmicos
de los alumnos como su satisfaccin por
los estudios, as como las causas que, segn los estudiantes, pueden contribuir a
un bajo rendimiento.
En el captulo sexto, se estudian las
principales relaciones entre las variables
de entrada, proceso y producto a travs de
anlisis de varianza, correlaciones y ji cuadrado, agrupando los anlisis en tres grupos:
relaciones entre personalidad, inteligencia,
satisfaccin, rendimiento previo y rendimiento en la Universidad; relaciones entre
hbitos de estudio, autoeficacia y actitudes, y relaciones entre satisfaccin y asistencia a clase.
El captulo sptimo aborda el anlisis
explicativo de las variables producto, es decir, del rendimiento, cle la satisfaccin y de la
asistencia a clase. El poder predictivo de las
variables seleccionadas en el estudio (sexo,
centro de estudios, estudios de los padres,
personalidad, inteligencia, autoeficacia, actitudes, hbitos de estudio, satisfaccin por el
xito acadmico, rendimiento acadmico previo y rendimiento acadmico subjetivo en la
Universidad) se pone en evidencia mediante
tcnicas de anlisis de regresin mltiple, anlisis de covarianza y anlisis discriminante.
Apoyndose en los datos, el captulo finaliza
con una aproximacin a los perfiles cle los sujetos con mejor rendimiento y ms satisfechos en la universidad y que, en opinin cle
los autores, contribuyen a optimizar las condiciones en las que se lleva a cabo la docencia en la Universidad cle Salamanca.
El ltimo captulo resume los principales resultados del estudio y, a modo de
468

conclusin, los autores se plantean cuestiones que nos hacen reflexionar sobre nuestra
propia accin docente y proponer medidas
que faciliten la eficacia del sistema universitario tanto en trminos de rendimiento acadmico como de satisfaccin.
En definitiva, tenemos una obra que
logra uno cle los principales retos cle la
evaluacin, el de ser til a diferentes audiencias de la comunidad universitaria
adems de la manifiesta relevancia terica
y cientfica, avalada por la seriedad y slida formacin del grupo que lleva a cabo el
trabajo. As, la presente obra nos expone
un anlisis minucioso cle las dimensiones
relacionadas con el rendimiento acadmico universitario, presentado con un alto rigor tcnico pero sin perder el carcter
didctico que hace de este libro una referencia obligada a los investigadores, evaluaclores y responsables universitarios
adems de servir de libro de consulta a los
investigadores noveles, ayudndoles a desarrollar su propio trabajo, puesto que se
describen y justifican sistemtica y claramente cada uno cle los pasos del proceso
de investigacin dentro de un marco terico que cla coherencia al conjunto.
Mercedes Garca Garca

Viaje por las

escuelas de Andaluca. Edicin y estudio

BELLO, L:

introductorio cle Agustn Escolano Benito.

Sevilla, Junta cle Andaluca. Consejera
che Educacin y Ciencia en colaboracin
con la Diputacin .
Provincial de Sevilla
y Caja San Fernando,
1998, 442 pp. ISBN:
84-8051-765-4.
Inicia Azorn su Prlogo al volumen III cie
Viaje por las escuelas de Espaa (1927) con

estas palabras: Por un caminejo torcido y

lleno de baches va marchando lentamente,
dando tumbos, un carrito entoldado (...) El
caballero del carrito que marcha hacia el
pueblo es Luis Bello, el misionero de la Escuela, que en sus viajes por toda el rea de
Espaa va a visitar la escuela del lugar que
all en la lejana se divisa. Y as nos imaginamos al viajante en escuelas en futuriclacl espaola, escribe Araquistin en
1928 entrando por Cdiz en ese lugar
lleno de color y parco en escuelas Andaluca, y lo evocamos en carruaje entoldado, a pie o en la autecla, autobs que
reciba el nombre de la empresa que regentaba la lnea de Baza a Granada visitando esas escuelas tan faltas de cal y de
canto- como repletas de abandono. Y nos
representamos al viajero amable, a diferencia de aquellos otros viajeros zumbones
del )(vitt europeo, como los describe Paul
Hazard, que fingiendo mirar Europa con
ojos nuevos, descubrieron sus extravagancias, sus defectos y sus mitos- que exponen con burla y sorna no disimuladas; y si
stos viajaban de modo imaginario al exterior de sus pases, Luis Bello recorre la realidad interior de Espaa en una tarea de
introspeccin propia cle su tiempo; pero, a
semejanza de aqullos, inicia su periplo
movido por la preocupacin por una sociedad que no le complace y con la intencin de desvelar una realidad vergonzosa;
tambin nuestro viajero, como aquellos
otros quejosos del )(mit, se vale de la denuncia hiperrealista, del surrealismo pedagogizante como se dice en el estudio
introcluctorio, pues la dictadura militar
apenas dejaba espacio a la crtica directa
para terminar llamando a la conciencia nacional en favor cle la emancipacin y la
prosperidad y exigiendo soluciones para la
postracin escolar que padece media Espaa. Y es que, como aquellos quejosos
en cuyos libros de viajes se inspira,
Luis Bello se siente tambin fracasado con
respecto a la felicidad social que para l
equivala a tener conciencia cle la vida in-

dividual y social, algo que pasaba por la

mejora de la situacin material y espiritual
cie las gentes, y, corno paso previo, por su
educacin y culturizacin. No sorprende,
antes al contrario, que el periodista-viajero,
como hijo de su poca, se detenga en sus
jornadas en la trada que en aquellos aos
se consideraba irrenunciable para lograr
esa regeneracin social: la escuela, la infancia y el maestro, tres elementos tenidos
por vitales para ese propsito tanto en el
perodo regeneracionista (en el que Bello
comparte sus labores de periodista y escritor con el acta de diputado durante 19161917) corno en la Segunda Repblica en la
que Bello es diputado a Cortes por el grupo azaista, adems de miembro de la Comisin redactora del texto constitucional y
de la Comisin de Instruccin Pblica cle
las Cortes Constituyentes, entre otros cargos polticos.
En Andaluca las escuelas eran pocas
y, salvo alguna excepcin, las describe Bello en extremo deficientes, lbregas, sucias, en condiciones deplorables, escuelas
a las que les haca falta mucha cal y mucho
canto, mucha luz y color que son la carne, hueso y nervio de Andaluca no slo
para procurar la mejora de la enseanza,
sino tambin para que la escuela, aupada
en el simbolismo de un bello edificio, ocupe el lugar que merece en la consideracin
de las gentes. El maestro o, cuando no lo
hay, el enseaor o el perrillero, con ttulo aqul, sin ttulo y apenas sin saberes
ste, cuyas enseanzas compagina a veces
con oficios diversos y casi siempre con una
situacin de hambre crnica, estos maestros cortijeros nos dice Agustn Escolano de estampa rstica, vagan por toda
Andaluca iniciando a nios y adultos en
las primeras letras, clculos y preces. Son
maestros con espritu misionero que desempean su labor en escuelas fantasmas, entreabiertas, como el maestro sin
ttulo o maestro-ciruela; maestros a menudo heroicos, tanto, que en algn caso
aguantan en su escuela sedentaria a pesar
469

de acleucirseles el salario de veinte aos y

de pasar hambre. Y el nio andaluz, que
an no se beneficiaba de lo recogido en la
Declaracin de los derechos del nio que
hizo suya en 1924 la Sociedad de Naciones, s se ve afectado por todo tipo de lacras
contra las que se levanta la preocupacin higinica y eugensica de Luis Bello; nios
plidos, demacrados, nerviosos y faltos
de fijeza, fruto, en alguna situacin, del
vino sabio, pero sobre todo consecuencia
de las difciles condiciones de vida del
nio andaluz, descalzo, descamisado,
desmedrado y harapiento, algo pcaro e
indmito, aunque tambin despejado y
vivaz. A esta infancia le urga esa escuela
de cal y canto, ideal cle Bello, difcil en
una sociedad caciquil que sustenta su poder en la ignorancia del pueblo y sabe del
poder transformador de la escuela a la que
por eso desdea: Aqu no hace falta que
sepan leer, adverta el secretario municipal de Pontones; un ideal, sin embargo,
necesario especialmente en ese corredor
del analfabetismo del que hablara Luzuriaga en 1926, que se encontraba con los impedimentos cle un hbitat disperso y del
trabajo temporero, y con sus inevitables
consecuencias: absentismo escolar crnico, analfabetismo endmico, irrealizable
proyecto social de modernizacin e imposible ideal personal de emancipacin y libertad. Es el tema de la poca: la escuela y
la despensa, pero por dnde empezar,
dnde situar la prioridad, en la escuela o
en la despensa? Bello opta, claro est, ms
por la escuela que por la despensa en su
afn de reconstruccin nacional y por levantar una escuela popular y digna para
todos.
Pero no slo se entrev en su viaje por
las escuelas de Andaluca al Luis Bello viajero amable, sino tambin como l mismo quiere al periodista que trasciende la
descripcin de lo que observa y acepta el
compromiso de hacer nacin se trata
nada menos que de construir una nacin,
dice, por medio de la escuela, se vislumbra
470

al cronista que, al tiempo, asume el deber

moral cle socializar, de extender la cultura
entre todos, grandes y pequeos, de pueblo y de ciudad, ricos y pobres, porque
otorgndole la posibilidad ce la educacin
no se hace un favor ni se otorga merced alguna al pueblo, sino que se cumple con
una razn cle justicia desde el momento en
que la carencia de instruccin impide el
disfrute de la felicidad a que aluda, es decir, cle la posibilidad de tener conciencia
cle la vida, cuya posesin es lo que sustrae
al hombre cle la categora cle animal inferior en la que lo sume la ignorancia: No
quiero dice Bello que se le robe a nadie el gran bien cle una vida ntegra por
nacer pobre o entre los riscos de una sierra
o en el ltimo confn de una dehesa boyal; por eso, la escuela es para el albense
un instrumento de trabajo, un arma en
manos cle un pueblo que lucha por su propia cultura.
No obstante, es posible percibir a
Luis Bello un tanto dividido en su pertenencia al regeneracionismo cle los mayores nace el mismo ao que Baroja, 1872,
y siente devocin sincera por Giner cle los
Ros y al de los nietos del 98, agrupados en torno a la generacin del 14 ao
en el que firma el manifiesto ce la Liga ce
Educacin Poltica junto a Ortega, Azaa y
Prez de Ayala entre otros, de cuyos
ideales y trabajos participa; dividido tambin entre su adscripcin poltica a las
ideas ce Azaa y su querencia hacia proyectos socialistas, lo que quizs explique
tanto su ocasional desobediencia a la disciplina de partido para apoyar propuestas
socialistas cuanto el homenaje multitudinario que le promueve Luis Araquistin,
prueba, por otra parte, de la aceptacin
mayoritaria del mensaje de Bello en la Espaa liberal y progresista. Luis Bello pretende modernizar el pas, lo que implicaba
una transformacin social que exiga pedir
vas de comunicacin, despensas y escuelas, pero tambin como quera Azaa, su
jefe de filas en las Cortes republicanas-

responder a preguntas clave corno quin

costea ese pan, de quin ser la tierra donde germina el trigo, de quin dependern las
escuelas para modernizar el pas... Naturalmente que el Estado es el convocado a ese
protagonismo, pero Bello quizs por la
amenaza de la censura? se muestra menos impetuoso que Azaa al no plantearse
como ste la recuperacin del Estado y sus
instituciones; incluso puede que nuestro
viajero sea ms pragmtico al no esperar a
que el Estado, con su paso cansino, llegue a solventar estas necesidades perentorias, sorprendindonos con la nada
novedosa e ilustrada idea de crear una
Asociacin de Amigos de la Escuela, pero
cuyo contenido y objeto, sin embargo, se
nos antoja muy actual cuando apela a la
accin colectiva, a la conciencia civil como
medio de participacin ciudadana, a la accin concertada escribe Agustn Escolano cle todas las fuerzas que sostienen el
Estado, a la colaboracin solidaria de la sociedad civil, que vendra a completar las
acciones de aquel Estado an dbil, como
incentivo al dinamismo de regeneracin
educativa que Bello postula. Pero con
todo, nuestro viajero sigue mirando en sus
crnicas al Estado en espera de que cumpla su responsabilidad escolar porque sabe
que quien posea la escuela posee la fuerza moral, porque no ignora que el protagonismo del Estado es necesario para
evitar la disgregacin social, el lastre para
la modernizacin y para la conformacin
de la ciudadana y de la nacin que sera la
inevitable consecuencia cle una escuela
pblica precaria. Pero su espera no es pasiva y decide, mientras tanto, contar con la
influyente sociedad civil andaluza y con la
intelligentzia de los lugares que visitaba.
Era una empresa, como decimos, ingente,
porque Luis Bello pretenda la conquista
de los derechos ciudadanos como paso
previo a la transformacin social que ya
entonces se empezaba a entrever, y esto
equivala a hacer poltica en sentido orteguiano.

Como en sus viajes por otras regiones

espaolas, este misionero laico, este autntico Don Quijote de la Escuela, como
le define Araquistin, este descubridor cle
la Espaa real, peregrino del ideal que
no de la utopa, no recorre toda Andaluca
aunque en la muestra que nos ofrece sentimos su entraa ms profunda. No ocultar quien resea este libro andaluz y, an
por los aos setenta, ocasional usuario de
aquella Autecla cuyo vuelco permiti a
Bello en la primavera cle 1929 convalecer
en la casa de campo cle Don Celso, mdico de Baza que ha seguido con emocin
el itinerario del albense desde la Puebla cle
Don Faclrique, en el lmite con la provincia
de Murcia, hasta los Llanos de El Bal, pasando por Baza y la cortijada cle La Noguera, hoy quizs con tantos perros como
antes pero con muchas cle sus casas en ruinas; y esperaba encontrar la crnica cle
otros pueblos cercanos a la carretera: Balcones, porque la aldea se mira en un impresionante barranco, Cenascuras toda
una alusin, Gorafe, donde todava en
los ltimos aos cincuenta cada escolar llevaba su propia silla a la escuela... Pero, por
aquel entonces, alejarse unos pocos kilmetros de la carretera poda resultar toda
una aventura para quien viajara en carrito
entoldado o a lomo de caballo, toda una
eternidad para quien lo hiciera a pie, y el
abandono para esos pueblos.
Es parte cle la historia de la escuela lo
que Agustn Escolano recupera con este
claro y aleccionador estudio y cuidada edicin del Viaje por las escuelas de Andaluc fa, tercera entrega de su investigacin
sobre los Viajes por las escuelas de Espaa
que escribiera Luis Bello entre 1925 y 1930
fue la primera Viaje por las escuelas de
Castilla y Len y la segunda Viaje por las escuelas de Madrid; en uno y otra, Escolano propicia el encuentro no slo con
aquella lacerante, y a la vez esperanzada,
realidad, sino tambin con la esplndida
cartografa escolar cle Bello, recuperando
al mismo tiempo un rico repertorio de tr471

minos y utillajes manejados hace ms de

setenta aos en las escuelas de Andaluca,
sin los cuales no entenderamos buena
parte de ese legado de nuestra historia.
Estamos ante un impresionante trabajo
de etnologa escolar, escrito con esmero y
rigor, ante una seria y necesaria recuperacin de los lugares y las representaciones
de la memoria, ante un paradigma de la
importancia cle rescatar el recuerdo como
parte cle nuestra memoria colectiva, de
nuestra identidad, urgida a reaccionar contra lo que Emilio Lled calific como espasmo del presentes. Estamos ante la
concrecin prctica de lo que Agustn Escolano escriba no hace mucho: Dialogar,
desde el presente, con las huellas que el
pasado ha objetivado en nuestra memoria
social como una manera de ser en el
tiempo. Estamos, en suma, ante la memoria de la escuela.
Juan Manuel Fernndez Soria

REVUELTA

GONZLEZ, NI.:

Los colegios de jesuitas y su tradicin educativa (1868-1906).

Madrid, Universidad
Pontificia cle Comillas, 1998, ISBN: 8489708-34-7.
El autor de este libro que se publica al
cumplirse el cuarto centenario de la promulgacin de la Ratio Studiorum que tuvo
lugar el 8 de enero de 1599 por el cardenal
Aquaviva no es un desconocido. En
efecto, a lo largo de una dilatada carrera
historiogrfica, Manuel Revuelta se ha dedicado a la historia de la Iglesia espaola
del siglo xlx, prestando una especial atencin a la Compaa de Jess. De ah su
monumental obra La Compaa de jess
en la Espaa contempornea, que cubre
cronolgicamente el perodo comprendido
472

entre la supresin de la Orden en 1868 y

su reinstalacin en los arios sucesivos hasta 1906, fecha de la muerte del P. General
Luis Martn. La obra que ahora presentamos presupone la informacin contenida
en estos dos volmenes que aparecieron,
respectivamente, en 1984 y 1991. Y si bien
est prevista la aparicin cle un tercer volumen, la gran cantidad ce materiales recogidos en torno a los aspectos educativos cle
la Compaa ha aconsejado la edicin del
libro que ahora presentamos y que complementa los recientes trabajos de Enrique
Lull sobre la pedagoga cle los jesuitas.
El estudio se centra en los colegios ce
segunda enseanza que fueron el verdadero escenario cle la pedagoga de los jesuitas. Durante los siglos XVI, xvii y xvm el xito
de los colegios y de la Ratio Studioru ni convirti a los jesuitas en los grandes educadores de la edad moderna, lo cual explica
las persecuciones que sufrieron hasta el
punto ce suprimirse la Compaa en 1773.
Con la restauracin cle 1814, la Compaa
pens en utilizar de nuevo la Ratio, pero
las cosas y las mentes haban cambiado,
aunque las orientaciones docentes de la
Compaa siempre reflejan un empeo por
conseguir una formacin cristiana, segn
la expresin clsica de virtud y letras.
En el siglo xix poda hablarse de dos
versiones cle la Ratio, la antigua y la moderna. Sobre la base cle la Ratio antigua
establecida a fines del siglo xvi, la Ratio nueva fue aprobada en el ao 1832 por
el P. General Roothaan. Normalmente los
jesuitas de finales del siglo xlx se refieren a
la Ratio nueva, que, a pesar de los retoques que aade a la antigua, no llega a
cambiar su contenido y estructura. Con el
paso del tiempo, se dieron interpretaciones maximalistas y minimalistas de la Ratio, que, en algunos casos, qued reducida
a los principios fundamentales y a los medios de emulacin. Si no era posible mantener la letra de la Ratio, al menos deba
conservarse su espritu: aprender a pensar
y saber expresarse.

As, pues, este libro profundiza en los

problemas que afectan a todos los colegios, analizando los medios de formacin
y los mtodos de enseanza utilizados. Se
trata de la tarea colectiva de una veintena
de colegios de jesuitas en los aos fronterizos de los siglos xix y xx, poca convulsa
para la educacin que se convirti en una
cuestin disputada entre los diversos sectores polticos de la sociedad. Al fin de
cuentas, este libro constituye una sntesis
de un perodo que, en la historia educativa
de la Compaa de Jess en Espaa, puede
considerarse fundacional y, al mismo tiempo, conflictivo, siendo a la vez una muestra palpable del renacimiento de la
Compaa y de la recuperacin de la Iglesia en el campo de la enseanza.
En realidad, la aventura pedaggica de
los jesuitas espaoles se inscribi en
aquellas dcadas en la defensa de su tradicin educativa, lo cual significaba, en
primer lugar, difundir la fe cristiana por
medio de la enseanza y, en segundo trmino, procurar seguir enseando con el
mtodo propio de la Ratio Studiorum. De
hecho, y durante aos, la Ratio Studionim
fue defendida frreamente por los jesuitas
de la provincia de Aragn, que sostuvieron
as una actitud de heroica resistencia ante
los cambios que se avecinaban, hasta el
punto de mantener un bachillerato largo
que aglutinaba las asignaturas oficiales con
las slidas enseanzas humansticas y filosficas de profunda raigambre jesutica. Durante estos arios, los jesuitas defendieron su
derecho a la enseanza, mientras el pensamiento liberal apostaba por una enseanza
pblica bajo el control del Estado.
Y si bien la resistencia a la secularizacin, dentro de los colegios, fue firme, no
sucedi lo mismo con respecto al control
estatal de los planes de estudio porque
el bachillerato, a pesar de sus novedades,
empalmaba con la tradicin de la Ratio
Studiorum. Sin renunciar al humanismo
cristiano, ni a algunos ce sus mtodos educativos (y aqu entraran los medios de

emulacin para fomentar la educacin intelectual, aspecto al que se dedica ntegramente el captulo dcimo), los colegios de
los jesuitas acabaron por acomodarse acadmicamente a las disposiciones legales.
Tanto es as que, tras unos duros aos cle
roce con los planes estatales, puede decirse que, cuando stos se estabilizan a partir
de 1903, los jesuitas asumieron una realidad que se les era impuesta desde fuera.
Los jesuitas se vieron obligados a recortar
algunos contenidos de la formacin humanstica y filosfica en beneficio cle nuevas
materias, por ms que mantuvieron las intuiciones pedaggicas esenciales, abrindose a las nuevas enseanzas y mtodos
didcticos. Cabe destacar el impulso otorgado a las ciencias matemticas, fsica,
qumica y naturales, lo cual comport
nuevas posibilidades para el trabajo intelectual, circunstancia que brindaba, asimismo, la oportunidad cle demostrar la
conciliacin entre la ciencia y la fe.
El libro consta de once captulos, que
se pueden englobar en dos partes, las cuales, aunque no estn diferenciadas en el libro, se singularizan por su contenido. En
efecto, mientras en la primera parte (captulos uno al sexto) se desarrollan los aspectos materiales y personales que actan
como marcos sustentadores o como agentes colectivos de esta historia educativa, la
segunda parte (captulos sptimo al undcimo) se ocupa del sistema pedaggico de
los jesuitas. A continuacin, y a modo de
sucinta sntesis, significamos algunos de
los puntos ms relevantes de cada uno de
estos once captulos. En el captulo primero, y despus de un breve recuento de los
centros de enseanza de los jesuitas, se
analiza el nmero de los colegiales, sin olvidar los referentes comparativos entre los
distintos colegios que, por otra parte, siempre estn presentes en el libro. Del paciente recuento realizado por el autor, se
concluye para los aos 1875-1906 un total
de 4.476 alumnos de todo gnero al ao
por trmino medio, de los que la mayor
473

parte (3.439 en concreto) eran alumnos de

los colegios de enseanza media. Esta cifra
aument en los aos siguientes, tal como
confirman los siguientes guarismos referidos siempre a la enseanza media: 4.308
alumnos en 1917 y 6.085 en 1930.
Por su parte, en el captulo segundo se
trazan los rasgos caractersticos cle la comunidad docente de los colegios: se constau el gran nmero de jesuitas residentes
en los colegios, las diferencias de cargo y
oficio (rector, prefecto, espiritual), las clases de jesuitas (sacerdotes, hermanos y
nzaestrillos), las funciones educadoras del
profesorado, as como su valoracin histrica. Se seala que salvo alguna excepcin
-como la de Ramn Ruiz Amado- los jesuitas comenzaron a preocuparse por las
cuestiones con un cierto retraso, si bien
pronto se dieron sntomas de mejora especialmente a partir de la dcada de los aos
veinte.
Seguidamente, en los captulos tercero
y cuarto se presentan dos aspectos materiales imprescindibles en la vida de los colegios, a saber, los edificios escolares y el
sostenimiento econmico de los centros y
el nivel de vida ce los colegiales, como
exponentes de su condicin social que
por lo general correspondan a clases
bienestantes. Despus de estudiar las caractersticas cle cada tino de los edificios,
se observa que la mayor parte de ellos se
construyeron de nueva planta, establecindose una tipologa entre los colegios instalados en el medio rural y aquellos otros
que lo hacan en un marco urbano. En lo
concerniente a su disposicin, la mayor
parte de colegios tenan las plantas cerradas. En cuanto al sostenimiento econmico, hay que decir que las pensiones
constituan la principal fuente de ingresos
y financiacin. Las cuotas variaban segn
los casos alumnos internos o externos,
confirmndose que los colegios cle jesuitas
al igual que los restantes establecimientos de enseanza media eran frecuentados por clases acomodadas, si bien las
474

cuotas eran similares a las cle otros centros,

lo cual no quiere decir que no significaran
una barrera socioeconmica. A pesar de
estos ingresos, en la mayora de las ocasiones los recursos eran insuficientes para
mantener la marcha de los colegios por las
grandes deudas, ocasionadas por las inversiones para su establecimiento o mejora,
que arrastraban muchos cle ellos. Sin el
respaldo de las Provincias jesuticas, la fundacin o permanencia cle la mayor parte
de colegios hubiera sido imposible.
El captulo quinto est dedicado a analizar los controles estatales de la enseanza, mediante los planes de estudio y los
exmenes oficiales. Como hemos dicho
ms arriba, los jesuitas se vieron obligados
a adaptar su sistema educativo la Ratio
Studiornm a las disposiciones legislativas del Estado en materia ce instruccin
pblica en un momento histrico en el que
la Iglesia rechazaba el Estado docente. Se
observa en los planes estatales una tendencia a aadir asignaturas nuevas, sobre
el dorsal de las humanidades y cle la filosofa, lo cual chocaba con la tradicin cle la
Ratio que era imposible de mantener en
el siglo xix al igual que en el siglo xvi.
Otra cosa era luchar por los valores perennes que aquella pedagoga representaba y que continuaba dando buenos
resultados, conforme a los excelentes resultados obtenidos en los exmenes oficiales.
En el captulo sexto, y ltimo cle la primera parte del libro, se revisa la distribucin de los tiempos escolares de los distintos
colegios. Es indudable que, a principios del
siglo xx, la necesidad cle acomodarse a los
planes estatales redujo el nmero de horas
de clase, favorecindose una humanizacin del trabajo escolar en beneficio de los
nios que, che esta forma, empezaron a
practicar deportes. Paulatinamente, se suavizaron las duras disposiciones que impedan que los alumnos internos marchasen
a casa durante las vacaciones de Navidad y
Semana Santa.

La segunda parte se inicia con un breve captulo el sptimo dedicado a

destacar el empeo de los jesuitas por conseguir una formacin integral, que coordina la educacin religiosa, la intelectual y la
del carcter. Piedad, estudios y disciplina
sern, por tanto, los tres programas que integran la formacin que los jesuitas intentan dar a sus alumnos. En realidad, no se
conciben como tres actividades educativas
yuxtapuestas, sino perfectamente integradas entre s.
Precisamente, los captulos siguientes
tienen por objeto el estudio de los aspectos relativos a cada una de estas dimensiones del quehacer pedaggico. En este
sentido, el captulo octavo se refiere a la
formacin religiosa, el noveno y el dcimo
a la educacin intelectual y, finalmente, el
undcimo, a la formacin del carcter mediante la disciplina. En lo tocante a la formacin religiosa, destaca que en los
colegios la religin se enseaba y se viva
destacando entre las diversas prcticas
los ejercicios espirituales que, en contra de
las opiniones de Prez de Ayala y James
Joyce, no eran segn Revuelta una pedagoga de terror y muerte, sino una catarsis del espritu.
El captulo (el noveno) dedicado a la
educacin intelectual se convierte en un
estudio del intento ce restauracin de la
Ratio Studioniiii que como hemos indicado anteriormente se adapt, adems
de responder a las nuevas disposiciones legales, a las exigencias de un currculum escolar en el que perdan protagonismo las
humanidades y la filosofa en beneficio de
las enseanzas cientficas. Con todo, el declive de la Ratio clsica fue un proceso lento
pero irreversible, a pesar de los esfuerzos realizados en los colegios de la provincia de
Aragn que intentaba armonizar la tradicin humanstica con los planes del nuevo
bachillerato. El plan de bachillerato de Romanones (1901), retocado por Bugallal,
signific el desplazamiento definitivo de la
Ratio, que, con todo, mantuvo su espritu

en los medios de emulacin tan denostados en ocasiones y en la disciplina

para conseguir una adecuada formacin
del carcter.
Como es lgico en un trabajo cle estas
caractersticas, hay que destacar que el autor utiliza materiales de distinta ndole y
procedencia (archivos, prensa, prospectos
y reglamentos de los colegios, fuentes literarias, las monografas existentes sobre la
historia de los diversos colegios, etc.). Al
margen de ese poso documental, podemos
decir que la obra no resulta farragosa porque
Revuelta ha conferido al libro un ritmo ameno en ocasiones, un tanto detectivesco--,
adems de presentar esquemas que permiten visualizar los distintos aspectos abordados. Adems, el libro est ilustrado con
una serie de materiales (planos, dibujos,
postales, etc.) que facilitan la comprensin
de las explicaciones y comentarios.
Si bien nos encontramos ante una historia interna es decir, un miembro de la
Compaa hace recuento de las actividades
educativas de su propia institucin, liemos de destacar el talante crtico del autor.
Es verdad tal como significa Revuelta
que no faltan asideros ni para tejer una leyenda negra, como hicieron Mir, Prez cle
Ayala e incluso Ortega, ni para trazar una
historia laudatoria sin ms. En cualquier
caso, el autor que comenta a menudo
las ponderadas observaciones de Gaziel
sobre la enseanza jesutica se sita en
la perspectiva de la rigurosidad cientfica,
contrastando fuentes y opiniones, y aceptando que la pedagoga jesutica ofreca alguna que otra deficiencia que, ms que a
defectos, corresponda a la situacin en la
que viva una Iglesia acosada, que combata a la defensiva, armada con el Syllabus.
Por su lado, muchos fueron los aciertos de
la pedagoga jesutica de estos aos que, al
mantenerse fiel a la tradicin, pretenda
una educacin armnica de todas las facultades del alumno, en el plano religioso, intelectual y moral. Nos encontramos, pues,
ante un exhaustivo libro que, junto a otros
475

trabajos recientes, viene a llenar un vaco

palmario en la reciente historiografa de la
educacin espaola: el estudio profundo y
sistemtico de la pedagoga jesutica contempornea.
Conrad

SANSALVADOR, : Esti-

nuilacin precoz en
los primeros aos de
vida. Barcelona, CEAC,
1998, 197 pp. ISBN: 84-

329-9447-2.
Hasta hace pocos aos, la estimulacin
precoz tena una finalidad rehabilitadora
en aquellos casos que presentaban deficiencias fsicas y psquicas. Actualmente,
esta tcnica recibe una nueva acepcin y
tiene por objetivo mejorar las capacidades
de desarrollo de todos los nios y prevenir
posibles dficits. Ya no hablamos slo de
nios que presentan deficiencias, sino tambin de aqullos que ofrecen un desarrollo
normal. Este hecho, desarrollado principalmente en Estados Unidos, Argentina y Uruguay, empieza a tener reconocimiento en
Espaa a partir cle 1980.
Jordi Sansalvador, licenciado en Psicologa por la UAB y miembro del Consell
Escolar de Catalunya, aporta con este libro
la informacin necesaria para el conocimiento de esta tcnica desde una perspectiva terica y prctica. De este modo, los
tres primeros captulos del libro engloban
las bases tericas, cientficas y neurolgicas de la estimulacin precoz. Las bases
cientficas hacen referencia a la psicologa
del desarrollo, cuyo objetivo es proporcionar informacin para comparar a cada
nio con la media obtenida y poder diagne ;ticar problemas psicolgicos individuales, y la psicologa de la conducta. En
cuanto a los fundamentos neurolgicos,
176

stos se dedican al estudio de la evolucin

del sistema nervioso en el beb desde el
momento en el que nace. El autor destaca
la importancia que tienen los estmulos
ambientales sobre el organismo en desarrollo, y en la plasticidad del sistema nervioso en los primeros aos de vida. Asimismo,
describe numersos experimentos referidos
a la falta de estimulacin o, por el contrario, basados en el uso de la estimulacin
adicional que demuestran la credibilidad
de los fundamentos sobre los que se apoya
la estimulacin precoz.
Los cinco ltimos captulos engloban
el nivel prctico de la estimulacin precoz.
Se parte de los objetivos que todo nio
debe alcanzar a lo largo de los tres primeros aos cle vida, clasificados los comportamientos en cuatro reas de desarrollo:
Psicomotricidad global, es decir,
control de los movimientos musculares del cuerpo.
Psicomotricidacl fina, que se refiere
al control de los movimientos ms
precisos, fundamentalmente de las
manos, los dedos, la vista y la resolucin de problemas.
La comunicacin, referida al lenguaje y la comprensin.
La autonoma personal y social, en
aspectos como la alimentacin, vestirse, asearse y la relacin con los
dems.
El autor presenta mediante unas grficas el intervalo cle tiempo durante el cual
se dan estos comportamientos y los principales objetivos de cada rea de desarrollo.
Los siguientes captulos destacan la importancia de la accin preventiva. Existen tres
niveles de prevencin desarrollados en el
libro. La prevencin primaria trata cle disminuir la incidencia de una enfermedad o
trastorno, reduciendo de este modo el riesgo de que aparezcan nuevos casos. Cumple un papel fundamental la informacin
sobre los peligros que pueden ocasionar
trastornos y deficiencias en el beb.

La prevencin secundaria tiene por

objetivo reducir al mnimo posible la evolucin y el tiempo de duracin de una enfermedad. Son importantes en este nivel
los anlisis generalizados que se practican
a los recin nacidos con el fin de detectar
cualquier anomala lo antes posible.
La prevencin terciaria evita que empeoren las consecuencias propias del trastorno existente y que el nio se deteriore
ms. Esta prevencin comprende varias fases diferenciadas: deteccin, acogida, Naloracin, diagnstico, orientacin y propuesta
cle tratamiento.
El autor tambin da ideas sobre la
puesta en prctica de la estimulacin
precoz, que se aplica mediante unos programas elaborados por los profesionales
aclectinclolos a las caractersticas concretas de cada nio. Son, por tanto, individualizados, globalizados y dinmicos.
Finaliza el libro con varios ejemplos de
programas y ejercicios de estimulacin
precoz y las caractersticas del modo de
enfocarlos. Para entender mejor la aplicacin y utilidad individual de la estimulacin precoz, el autor dedica el ltimo
captulo del libro al anlisis y comentario
de resultados de un programa para nios
afectados por el sndrome de Down.
Patricia Capa de Toca

FERNNDEZ SORIA,

Eclitcacin, socializacin y legitimacin

poltica (Espaa 19311970). Valencia, Ed.
Tirant lo Blanch, 1998,
246 pp. ISBN: 848002-714-2.

El profesor Fernndez Soria contina desarrollando en este nuevo libro uno de los
temas a los que ms atencin ha dedicado
en los ltimos tiempos, dentro de su preo-

cupacin por las complejas relaciones establecidas entre la poltica y la pedagoga: el

anlisis de cmo el Estado intenta la socializacin de los ciudadanos en los valores
correspondientes a su ideologa. Y ello lo
realiza tanto desde una perspectiva terica
como en la vertiente prctica, examinando,
de manera detenida, los intentos de socializacin llevados a cabo por los gobiernos
republicanos y franquistas, aportando un
completo y abundante aparato bibliogrfico,
que es cle agradecer para los interesados en
sucesivas incursiones en el tema.
El autor, en la primera parte cle la
obra, reitera y documenta su opinin de
que, durante la Segunda Repblica, no se
logr una socializacin plena en los valores democrticos republicanos, aunque se
resiste a aceptar las afirmaciones que sustentan un fracaso total de esta poltica,
apuntando lo que, de manera grfica, denomina claroscuro de un fracaso, consecuencia de la conjuncin de diferentes
factores, entre los que destacaran la falta
de un proyecto conjunto entre los diferentes partidos, lo que impide una hegemona
ideolgica indispensable para una efectiva
socializacin del conjunto de la ciudadana, el boicot activo de un sector importante de la sociedad y la falta de tiempo
material para llevar a cabo su propsito.
Por otra parte, tambin defiende que los
polticos republicanos ms significativos,
como Azaa o Rodolfo Llopis, eran conscientes de la importancia que tena para
modernizar la nacin la formacin de la
ciudadana y la democratizacin de los valores republicanos, y esta toma de conciencia est claramente explicitada en sus
escritos, cle los que aporta una sugerente
recopilacin.
Entre estos valores cuya difusin y
asuncin por el conjunto de la poblacin
era imprescindibles para acercarnos a Europa, se encontraban algunos irrenunciables como el laicismo o la coeducacin,
que contaban con una muy corta tradicin
en la historia educativa espaola y concita477

ban la mxima oposicin de los sectores

tradicionales, quienes optaron por protagonizar un rotundo enfrentamiento con el
gobierno desde un primer momento, lo
que dificultaba todava ms la tarea propuesta y contribuy al dficit del consenso
socializador.
Pero el autor, que en repetidas ocasiones ya nos ha acercado a la realidad de los
ensayos educativos republicanos dirigidos
a socializar la cultura y la educacin, no se
limita a describir los bienintencionados
pero limitados esfuerzos gubernamentales,
y argumenta la importancia que revistieron
los de otras instancias educativas surgidas
al margen o como respuesta a la poltica
estatal, y que tuvieron un papel preponderante en la socializacin en valores democrticos. Las Misiones Pedaggicas, la
Universidad Popular de la FUE, los Ateneos
Obreros.., son apuntados como muestras
efectivas de la riqueza innovadora de las propuestas de acercar la ciudadana al proyecto
democrtico republicano, como ejemplos de
la pretensin, por parte de los sectores ms
conscientes, de convertir a la masa en ciudadanos conscientes, algo que no se pudo o
no se dej conseguir en realidad.
Como contrapartida, durante la guerra
civil s que se alcanza la deseada socializacin mediante un factor unificador, el
antifascismo, que concit a su alrededor
entusiasmos afectivos y racionales. Pero
este objetivo se consigue mediante la dominacin, se construye sobre la exclusin,
sobre la dicotoma amigos/enemigos, metodologa que el autor considera que no es
vlida desde una perspectiva educativa
que pretenda la formacin de personas libres y tolerantes. Porque esta misma dominacin, conseguida a travs de la ideologa
del todo, de la unificacin en torno a la
idea comn, ser la que utilizar, con gran
xito, el franquismo, al que le interesa una
intensa socializacin que le permita legitimarse en el poder.
Y a este tema se dedica la segunda
parte de la obra, donde se realiza un reco478

rriclo por la larga noche franquista, proponiendo un estudio cle los intentos de legitimacin del Nuevo Rgimen, mediante una
interesante divisin en perodos basada en
la tipologa cle Max Weber aplicada a la pedagoga poltica, distinguiendo tres: el primero de tipo carismtico (1936-1942),
seguido de otro tradicional (1942-1951) y,
por ltimo, el racional (1951-1975), que
corresponderan, respectivamente, a las
etapas cle autarqua, estabilizacin y desarrollo econmico.
Sucesivamente se nos expone cmo,
en un primer momento, inmediato al Alzamiento, predomina la legitimacin cle origen basada en el carcter carismtico de su
lder, complementada con la tradicional
(todo gira alrededor del lder salvador, el
caudillo por la gracia cle Dios, carisma alimentado con la esttica falangista y los
contenidos religiosos catlicos), comportando una socializacin de los ciudadanos
en los valores tradicionales y conservadores, alentados y apoyados por la Iglesia catlica y, al mismo tiempo, se desarrolla una
deslegitimacin del rgimen anterior, el republicano, recurriendo tanto a los recursos
proporcionados por el catolicismo y su
doctrina Viruliciae contra Tyrannos, como
intentando borrar del imaginario colectivo
los valores republicanos. Surge aqu otro
de los temas a los que el autor ha dedicado
varios estudios: la violencia poltica aplicada al campo de la educacin, desarrollada
mediante el intento cle borrar, de manera
violenta, fsica o ideolgicamente, la memoria de espacios, formas, lugares y protagonistas o transmisores de la reforma y
revolucin de la etapa republicana.
En un segundo tiempo, finalizada la
Segunda Guerra Mundial, el predominio
de la Iglesia en el campo educativo es total, igual que en el poltico, en donde desplaza a los falangistas, reducidos a una
parafernalia inocua para los intereses ms
conservadores. La legitimidad tradicional,
basada en la bondad de las tradiciones,
apoya al rgimen y su difusin puede se-

guirse a travs de las leyes promulgadas y

los mensajes transmitidos por medio de los
libros de texto, que son examinados con
profundidad por el autor.
En la tercera etapa se impone la legitimidad de ejercicio sobre la de origen, apoyada tanto por la tradicin como en la
obediencia al corpus legal del que el franquismo se ha dotado. Las leyes proporcionan legitimidad al Rgimen que se moderniza
dejando de lado los presupuestos ms
ideolgicos y dando preponderancia a los
tecnocrticos, a la eficacia y al pragmatismo que permiten el clesarrollismo.
Estas tres etapas tienen su fiel reflejo
en la legislacin correspondiente a cada
una de ellas, desde la de Enseanza Media
del ario 1938, fuertemente icleologizada,
hasta la Ley General de Educacin que
consagrara la tecnocracia en la educacin.
De manera simultnea en cada etapa se
editan libros de texto que son un fiel reflejo de los valores dominantes y del carcter
de la legitimacin. El autor propone abundantes ejemplos de textos escolares para
demostrar su tesis cle cmo intentan tanto
reafirmar como transmitir unos contenidos
escolares, por ejemplo de historia, en los
que dominan, sucesivamente, los argumentos de tipo carismtico, tradicional y
racional.
Todo ello configura una original propuesta, que nos permite practicar una nueva mirada sobre la educacin franquista y,
ms en concreto, como pretende el autor,
sobre la capacidad de socializacin del
mismo en sus valores. Pero el estudio se
encuentra un tanto limitado al realizar el
anlisis desde el importante, pero reducido, marco de la poltica gubernamental, no
contemplando una visin complementaria
que profundice, al igual que lo ha hecho
en la etapa republicana, en las aportaciones que proporcionan a este proceso las

instancias no gubernamentales o paragubernamentales como la Seccin Femenina,

el Frente de las Juventudes o las asociaciones de la Iglesia catlica, as como los primeros y tmidos intentos de otras
pedagogas alternativas propuestas por organizaciones opositoras al Rgimen, o el
papel jugado por los medios cle comunicacin, que desempearon uno importante y
contradictorio en esta socializacin en los
valores franquistas. Esta nueva visin, que,
sin duela, no tardar en ofrecernos el profesor Fernndez Soria, completar el anlisis de un fenmeno tan complejo como el
de la socializacin cle la ciudadana, las
dificultades metoclolgicas, didcticas,
afectivas incluso, que se oponen a unos resultados totalmente satisfactorios para los
regmenes que las proponen, hemos de
decir, que, en ocasiones, afortunadamente
para el conjunto de la poblacin. Las causas de los fracasos o triunfos de estas experiencias nos permiten tambin analizar la
realidad actual, aprendiendo de sus errores
y tratando de subsanarlos.
La obra, por tanto, en su conjunto, nos
ofrece un valioso material para analizar los
procedimientos de socializacin llevados a
cabo por la Repblica y el Franquismo, y
para acercarnos a las posibles causas del
fracaso de la experiencia del Estado docente republicano, as como a los procesos
de legitimacin clel Franquismo, sus xitos
pero tambin sus lmites. Un libro, en fin,
que es una importante contribucin al
campo de la pedagoga poltica, tan falto
ce estudios, a la vez que supone una muy
sugerente aportacin a las, por fortuna,
cada vez ms numerosas investigaciones
que desde el campo de la pedagoga tienen al Franquismo por objeto de estudio.
M." del Carmen Agull Daz

479

RODRGUEZ MORENO, M."

L: La Orientacin Pro-

fesional (I). Teora.

Fu n d amen tos, corrientes, modelos de
intervencin .y fuentes. Barcelona, Editorial
Ariel, Col. Ariel Educacin, 1998, 363 pp.
ISBN: 84-344-2622-6.

La autora, catedrtica cie Orientacin Profesional de la Universidad de Barcelona,

plantea en este primer manual la complejidad de la accin orientadora en los procesos y situaciones de mbito profesional que
inciden en la toma de decisiones de las personas y que determinan bsicamente sus itinerarios formativos y sociolaborales.
Ya en 1937 la asociacin americana

National Vocational Guidance Asociation

(NVGA) defina la orientacin profesional

como el proceso de ayuda a una persona
para elegir una profesin y prepararse para
ingresar y progresar en ella. Ms recientemente, en las dcadas de los setenta y los
ochenta, surgen en relacin con la orientacin profesional los trminos de transicin
profesional en Europa y de educacin
para la carrera en Estados Unidos de Amrica. En los ltimos quince aos se desarrolla adems el trmino de insercin
profesional que conjuntamente con los anteriores influye poderosamente en el nuevo rol y funciones de los orientadores
profesionales que desempean sus funciones tanto en centros educativos, como en
diversos servicios y agencias de la Administracin educativa y laboral, en gabinetes
privados y en las empresas, siendo sus
destinatarios especialmente los jvenes y
adultos.
La orientacin profesional se interpreta actualmente como un proceso estructurado de ayuda, mediante una intervencin
tcnica y continua, dirigido a la persona en
su formacin inicial y/o permanente, en su
480

actividad profesional o en el empleo que

realice del tiempo libre, con la finalidad de
desenvolver en ella los comportamientos y
tareas laborales que le preparen adecuadamente para la vida personal, social y profesional. A lo largo de este libro, la autora
destaca que la orientacin profesional
constituye, por una parte, una dimensin
bsica cle la educacin vocacional que integra la escuela, la familia y la comunidad
para asesorar en el aprendizaje de la autoayuda. Asimismo, la interpreta como un
conjunto cle procesos, tcnicas y servicios
mltiples diseados para ayudar a una persona a conocerse a s misma, a actuar consecuentemente, a conocer las oportunidades
del mbito ocupacional, educativo y del
ocio para que desarrolle habilidades de
toma de decisiones con vistas a organizar
su propia vida profesional. Por otra parte,
la entiende tambin como un programa
sistemtico de informacin y experiencias
educativas y laborales coordinadas por el
orientador y planificadas para ayudar en el
desenvolvimiento vocacional de una persona.
La orientacin profesional consiste
para la doctora Rodrguez Moreno en un
proceso de ayuda tcnica a una persona
en su realizacin vocacional, personal y
laboral con implicacin de diversos
agentes educativos en el proceso de autoayuda y dirigida al autoconocimiento y
formacin de habilidades para la toma de
decisiones.
A lo largo de los once captulos del libro, introducido por el profesor Frederic
Company, representante espaol de Fedora, la autora realiza un anlisis amplio y
pormenorizado de la conceptualizacin de
la orientacin profesional con estudio de
sus diversos paradigmas, teoras y modelos, destacando sus consecuencias en la
praxis orientadora. Asimismo efecta un
anlisis detenido de su contextualizacin
en el contexto espaol y en el mbito internacional, especialmente en los pases
que configuran la Unin Europea.

Los aspectos clave de la orientacin

profesional en la actualidad, como son las
transiciones, la informacin, el diagnstico
psicopedaggico aplicado y la planificacin, organizacin e intervencin de los
programas orientadores, ocupan espacios amplios en el conjunto de la obra
referenciada.
El libro contiene tambin varios anexos
con inclusin de informacin exhaustiva y
relevante con respecto a recursos documentales (manuales, glosarios, tbesaurus y revistas) y tecnolgicos (internet y correo

electrnico) de elevada utilidad en el mbito orientador. Una bibliografa seleccionada con esmero y rigor en cada uno cle
los captulos de la publicacin enriquece la
calidad cle la misma.
En sntesis, se trata de una obra que
viene a complementar y ayuda a satisfacer
unas necesidades bibliogrficas existentes
todava en el mbito ce la orientacin profesional en organizaciones educativas y sociolaborales.
Luis Sobrado Fernndez

481

REGLAS GENERALES
PARA LA PRESENTACION DE TRABAJOS

1. Los autores remitirn los originales a la Redaccin de la revista (con direccin de

contacto) para su seleccin de acuerdo con los criterios formales y de contenido de la misma.
2. Todos los trabajos debern ser presentados en hojas de tamao DIN-A4 por una
cara, a dos espacios. La extensin de los trabajos no sobrepasar las veinticinco pginas.
3. El original del trabajo deber ir acompaado de una copia en soporte informtico
(disquete) en cualquier procesador de texto (WORD o Wordperfect, etc.) para PC o compatible y especificando claramente el programa y versin.
4. Al final del trabajo se incluir la lista de referencias bibliogrficas, por orden alfabtico, que debern adoptar la forma siguiente:
a)

Libros: Apellido/s e inicial/es del nombre del autor/es separado por coma y en versalita, dos puntos, ttulos del libro en cursiva, punto, lugar de edicin, coma, editorial, coma, y ao de edicin. Si hay dos autores o ms, estos irn separados
entre s por punto y coma. Ejemplo:
MUOZ-REPiso IZAGUIRRE, M. Y OTROS: El sistema de acceso a la universidad en
Espaa: tres estudios para aclarar el debate. Madrid, Centro de Publicaciones del
Ministerio de Educacin y Ciencia, 1997

b)

Revistas: Apellido/s e inicial/es del nombre del autor/es separados por coma y en
versalita, dos puntos, ttulo del artculo, entre comillas, coma, en, seguido del
nombre de la revista en cursiva, coma, nmero de la revista, ao de publicacin
entre parntesis, coma, y pginas que comprende el trabajo dentro de la revista,
edicin. Si hay dos autores o ms, estos irn separados entre s por punto y
coma. Ejemplo:
GUERRERO SERN, A.; FEITO ALONSO, R.: La reforma y la formacin permanente
del profesorado", en Revista de Educacin, 309(1996), pp. 263-285.

5. Las citas textuales deben separarse por un espacio anterior y posterior, sangradas a derecha e izquierda seguido por el apellido/s del autor de dicho texto, ao de publicacin y pgina/s de las que se ha extrado dicho texto, todo ello entre parntesis.
6. El Consejo de Redaccin se reserva la facultad de introducir las modificaciones
que considere oportunas en la aplicacin de las normas publicadas. Los originales enviados
no sern devueltos.

SUMARIO
LA INSPECCIN EDUCATIVA
VICTOR SANT1JSTE BERMEJO.

Presentacin. ALFREDO MAYORGA MANRIQUE: La inspeccin en e/

nivel de la Educacin Primaria. Proceso histrico.VJLON110 'N'ESTA ONEGA, CONCEPCON

All-IAM3RA y VICENTE CRAC CRAC: La Inspeccin en la Educacin Secundarla.CLAUDE
MIXIO IGEN: La Inspeccin genera/ de la educacin nacional y la Inspeccin
pedaggica regional en el sistema educativo francs.PEcoo ANT04A: La inspeccin
educativa de /os programas espaoles en Francia. JEss A. BEITRn LASA: La nueva
frontera de la Instruccin.GoNzALo VZQUEZ GOMEZ: La supervisin, funcin de
conocimiento compartido del Sistema Educativo. FRANctscA MARTIN-MOLERO:
Supervisin de la calidad docente. TEcinto GONZLEZ VILA: Sobre e/ futuro de la
inspeccin educativa. Consideraciones en el umbral de/ siglo )0(1.VcToR SANTIUSTE
BERmao: La inspeccin en la Universidad: el modelo de inspeccin de servicios de la
Universidad Complutense de Madrid.

Marba CLENENTE LINUESA: Es posible una cultura de colaboracin entre el profesorado?.

Jum o PABLOS PONS, M. a NGELES REBOLLO CATALAN y M. a LUISA LEBRES ARES: Para un estudio de
/as aportaciones de MIJail BaJtn a la teora sociocultural. Una aproximacin
educcrtiva.MARimo FERNANDEZ ENCUITA: La organizacin escolar: agregado, estructura
y sistema.
SANTIAGO HIDALGO ALONSO, kv. MAROTO SAEZ y ANDRES Nucas Picos: Las aptitudes bsicas
como elemento determinante en el rendimiento en matemticas: su influencia en
los currculos de prImaria.MARIA CASTRO MORERA y JOSE LUIS GAVIRIA Soro: Meta-anlisis y
modelos jerrquicos lineales: estudio analtico de las aportaciones de los ndices
de magnitud del efecto individual clsico y emprico boyes/ano.MAR ANToNJA,
MANASSERO MAS y NGEL VAZQUEZ ALONSO: Ideas de /os estudiantes sobre la epistemologa
de /a ciencia: modelos, leyes y teoras.Ptwo ORTEGA Ruiz y RAMON MNGUEZ VALLEJOS: La
educacin de la autoestima.~ of MIGUEL [kv y JOSE MIGUEL ARIAS BLANCO: La
evaluacin del rendimiento Inmediato en la enseanza universitaria,VCTOR
FERNANDEZ BiANCO, MERCEDES GARCA DIEZ y JUAN Pacro RODRGUEZ: Los hbitos de lectura en
Espaa: caractersticas sociales, educativas y ambientales.
XAVIER ()CAP rvtannwz: La modernizacin de /a educacin bsica en El Salvador: e/
diseo de una investigacin para la adecuacin curricular en reas rurales.
VOTOS SAN MARTIN RAMVEZ: La nueva educacin chilena. Qu puede dar de s la
reforma educacional chilena en un contexto democrtico?

Ministerio de Educacin y Cultura

Secretara General de Educacin y Formacin Profesional
Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin
Centro de Publicaciones