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INTRODUCCION
La psicologa tiene el deber de describirnos la realidad psquica del ser humano y tambin
explicarnos y predecir la conducta actual y futura, que es donde aterriza todo proceso cognitivo,
afectivo o volitivo. Siendo este el objetivo fundamental de la psicologa como ciencia.
El presente texto denominado Psicologa: Perspectivas tericas actuales, es el resultado del
trabajo y la experiencia de 18 aos en la actividad educativa, clnica, organizacional y social,
siempre desde la ciencia psicolgica, producto de mi formacin acadmica, all por los aos
80s y 90s. Viendo desarrollar esta ciencia en estas dos ltimas dcadas, en forma vertiginosa
y con nuevos conceptos y explicaciones acerca del comportamiento humano. Sin embargo, el
inters de hacer de la psicologa una ciencia presente en cada una de las actividades que
desarrolla el ser humano y en la aplicacin de las distintas profesiones, no es ni ha sido fcil,
puesto que sus aplicaciones se ven asumidas por otros profesionales, ignorando la concepcin
biopsicosocial del ser humano.
Se abordan diversos aspectos de la actividad psquica, explicando cada uno de sus 25 temas,
y 08 unidades en las que se organiza este documento. De este modo, las unidades que se
desarrollan son: la psicologa como ciencia, bases biolgicas del comportamiento humano,
procesos cognitivos bsicos, procesos cognitivos superiores, procesos afectivos y emocionales,
los procesos volitivos, el aprendizaje, la personalidad y la actitud.
Psicologa:
Perspectivas
tericas
actuales,
enfoca
el
estudio
de
la
psicologa,
considerndolo una ciencia que interrelaciona los procesos cognitivos, afectivos y volitivos, que
se integran sistemticamente en el plano de la actividad consciente y la personalidad. Del
mismo modo, cada unidad y tema es trabajada de forma organizada con mapas conceptuales,
comparativos y otros organizadores visuales, para establecer en forma precisa y clara cada
aspecto relacionada con la actividad psquica.
Se presentan a su vez, lecturas relacionadas con la investigacin psicolgica de estos ltimos
aos, que abordan temas actuales, pero con dinamismo y en forma resumida, para su fcil
comprensin.
El presente trabajo busca precisar aspectos actuales en la psicologa, y est dedicado
CONTENIDO
CONTENIDO
UNIDAD I
UNIDAD V
Tema 01:
Definicin de psicologa
Tema 17
Emocin
Tema 02:
Evolucin de la psicologa
Tema 18
Sentimiento
Tema 03:
Mtodos de investigacin en
psicologa
UNIDAD II
UNIDAD VI
Procesos Volitivos
humano
Tema 19:
Voluntad
Tema 20:
Motivacin
Tema 04:
Neuronas
Tema 05:
Tema 06:
Tema 07:
Sistema Endocrino
Tema 08:
La gentica de la conducta
UNIDAD III
UNIDAD VII
Aprendizaje
Tema 09:
Sensacin
Tema 21:
Tema 10:
Percepcin
Tema 11:
Atencin y concentracin
Tema 12:
Memoria
Caractersticas del
Aprendizaje
Tema 22:
UNIDAD IV
UNIDAD VIII
Personalidad y Actitud
Tema 13:
Pensamiento
Tema 23:
Actitudes
Tema 14:
Lenguaje
Tema 24:
Personalidad
Tema 15:
Inteligencia
Tema 16:
Inteligencia Emocional
UNIDAD I
La psicologa como ciencia
Psicologa
Definicin de psicologa
Evolucin de la psicologa
Esta unidad aborda los aspectos bsicos de la psicologa como ciencia, desde su definicin, la
forma como ha ido evolucionando, su forma de comprender su objeto de estudio y los mtodos
que se han ido aplicando en el conocimiento de esta joven ciencia. Tambin se aborda sus
objetivos, describiendo las ms importantes
Tema 01
Definicin de psicologa
La Real Academia Espaola, define la psicologa como 1. f. Parte de la filosofa que trata del
alma, sus facultades y operaciones.2. f. Todo aquello que atae al espritu.3. f. Ciencia que
estudia los procesos mentales en personas y en animales. Esta definicin toma en cuenta
aspectos cotidianos y populares, por ello utiliza el trmino proceso mental y alma. A su vez
otras enciclopedias espaolas sealan que La palabra psicologa es la combinacin de dos
trminos: Del griego psyche, que significa alma, espritu y; logos: tratado, es decir el estudio
del alma. Esto en la actualidad puede traducirse como el estudio del psiquismo.
La Web contiene algunos conceptos: Psicologa, estudio cientfico de la conducta y la
experiencia, cmo los seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden y conocen
para adaptarse al entorno. La psicologa moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la
conducta y la experiencia, y organizarlos sistemticamente, elaborando teoras para su
comprensin. Estas ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y
predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir en ellas. Aqu identificamos procesos
cognitivos, afectivos y volitivos.
La psicologa moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a
organizarlos sistemticamente, elaborando teoras para su comprensin. Estas teoras ayudan
a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasin incluso a
predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas. Esta definicin es ms
abarcadora y ms completa. Sin embargo, resulta redundante combinar los aspectos
funcionales del cerebro con los procesos cognitivos.
En la actualidad podramos resumir que la psicologa es el estudio de los procesos psquicos
que organizan nuestra personalidad, expresndose en trminos como inteligencia, creatividad,
aprendizaje y actitudes. Los procesos psquicos no intervienen en forma aislada, sera absurdo
suponer que cuando una persona piensa solo intervienen procesos cognitivos, al margen de lo
afectivo o conativo volitivo.
PERSONALIDAD
PROCESOS PSIQUICOS
AFECTIVO
COGNITIVO
VOLITIVO
CARACTER
INTELECTO
TEMPERAMENTO
Juan Rafael Jurez Daz
Los procesos psquicos son una forma de reflejo de la realidad, reflejo que el hombre se hace
en forma consciente y mediatizada por la cultura. Este reflejo tiene como soporte biolgico el
sistema nervioso.
PROCESOS PSIQUICOS
Cognitivos
1.1.
Afectivos
Sensacin
Percepcin
Memoria
Pensamiento
Imaginacin
Emocin
Sentimiento
Pasin
Estado de nimo
Permiten conocer la
realidad interna o
externa
Reflejan la relacin
del sujeto y su
entorno social
Conativos-volitivos
Motivacin
Voluntad
Relacionado con la
orientacin y
regulacin de la
actividad personal
Objetivos de la Psicologa
Como ciencia la psicologa tiene como objetivos: predecir, predecir, entender e influir en la
conducta y los procesos cognitivos:
Describir: La informacin recolectada mediante investigacin cientfica ayuda a los
psiclogos a describir fenmenos psicolgicos de manera ms precisa y completa. Al
hacer una descripcin respondemos a la pregunta: Qu es? y/o Cmo se
manifiesta? el fenmeno estudiado.
Para hacer descripciones partimos de la observacin del aspecto externo de la conducta,
pero solo como punto de partida, ya que dicha observacin se orienta, finalmente, al
conocimiento del contenido psicolgico interno.
Predecir: En algunos casos los psiclogos pueden predecir conductas futuras. Predecir es
anticipar la ocurrencia o la existencia de un fenmeno o suceso. La prediccin est
basada en el conocimiento de las leyes que rigen
experimentales.
Pese a ello, las predicciones psicolgicas a menudo son tiles y esto se demuestra, por
ejemplo, cuando en psicologa educativa se predice que los estudiantes con niveles
elevados de ansiedad en su examen de admisin podran mejorar su desempeo si ponen
en prctica un programa de relajacin.
Entender: Entendemos la conducta y los procesos cognitivos cuando podemos explicar
por qu ocurren. Dado que siempre hay que aprender, nuestras explicaciones actuales
son siempre tentativas. En otras palaras, no son verdades. Son teoras que podran ser
mejoradas mediante futuros estudios. Las teoras son explicaciones tentativas de hechos y
relaciones en las ciencias. Resulta esencial que comprendas este hecho
bsico con
respecto a la ciencia mientras leas este libro. El conocimiento que podemos ofrecerte es
siempre tentativo.
Influir: por ltimo, los psiclogos esperan ir ms all de la descripcin, comprensin y
prediccin para influir en la conducta de manera benfica. Qu podemos hacer para
ayudar a un adolescente a salir de una severa depresin? Cmo podemos ayudar a los
padres a criar a sus hijos bravucones? Cul es la mejor forma para ayudar a los
estudiantes de universidad a elegir su profesin? No es sino hasta que hayamos
identificado maneras para influir intencionalmente la conducta, que la psicologa habr
cumplido por completo su promesa.
Tema 02
Evolucin de la psicologa
Existen diversas escuelas psicolgicas, entre las que trataremos las ms importantes, en orden
de aparicin.
2.1. Estructuralismo.
Las imgenes y las sensaciones tienen los cuatro, las emociones los tres primeros.
Mtodo de la psicologa: introspeccin entrenada y en el contexto de una situacin
experimental. Se trata de que los sujetos experimentales describan con sumo cuidado sus
sensaciones y estados mentales mientras realizan alguna tarea o atienen a un estmulo
presentado en el laboratorio. Con este mtodo el estructuralismo lleg a sutilezas
extraordinarias en la descripcin de los tipos de contenidos mentales, as distinguieron
cerca de 38.000 tipos de sensaciones visuales y de 11.000 sensaciones auditivas.
Crticas al estructuralismo:
2.2. Funcionalismo
comienzo
del
estudio
de
los
fenmenos
psicolgicos
en
el
marco
neurofisiolgico.
Objeto de la psicologa segn Harvey Carr, uno de los principales psiclogos de esta
corriente: estudio de las actividades mentales relativas a la adquisicin, almacenamiento,
organizacin y valoracin de las experiencias y su utilizacin posterior en la gua del
comportamiento.
2.
3.
4.
2.3. Psicoanlisis
Hoy da las ideas psicoanalticas son muy discutidas y tienen una aceptacin muy escasa
en el mundo anglosajn, aunque tuvo durante el siglo XX una importante influencia en el
Juan Rafael Jurez Daz
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2.4. Conductismo
Figuras importantes
Ivan Pavlov , Albert Bandura, Edward Thorndike , John B. Watson y B.F. Skinner
Juan Rafael Jurez Daz
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12
13
En este proceso evolutivo del objeto de estudio de la psicologa podemos identificar que el
desarrollo ha ido dndose de forma dialctica, como se muestra en la siguiente tabla.
OBJETO DE ESTUDIO
ENFOQUE
TEORICO
Estructuralismo
PROCESOS MENTALES O
COGNITIVOS
El estudio de la experiencia
consciente, la consciencia.
Funcionalismo
Psicoanlisis
Conductismo
CONDUCTA INDIVIDUAL Y
SOCIAL
Cognitivo
Humanismo
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Tema 03
realizar una encuesta. Ahora bien, tendramos que pasarle un cuestionario a la totalidad
de los jvenes que pertenecen a grupos juveniles? Evidentemente, no; bastar con
realizar un estudio estadstico que sea significativo, esto es, cuyos resultados puedan
extrapolarse de una forma rigurosa y cientfica al conjunto general.
A veces, las encuestas se refieren a un solo dato; otras veces, sin embargo, buscan
establecer una relacin entre diferentes cuestiones: entre el nivel de estudios, la posicin
econmica, el sexo y la intencin de voto, por ejemplo.
Las preguntas de una encuesta cientfica pueden ser cerradas (cuando hay que elegir
entre varias opciones previamente establecidas, sin que el sujeto pueda aportar una
opcin no incluida en el cuestionario) o abiertas (cuando debe expresar su opinin sin
someterse a una lista previa de respuestas). En cualquier caso, para elaborar un
cuestionario hay que tener en cuenta:
Juan Rafael Jurez Daz
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Uno de los aspectos a considerar en este mtodo es la influencia que puede ejercer el
observador en el conjunto de individuos a observar, puesto que su presencia puede alterar
la espontaneidad de la conducta observada, debido a que los individuos tienden a
comportarse de manera diferente cuando se siente observados como sujetos de un
estudio y cuando se encuentran en su medio natural.
Otro problema de dicho mtodo es el sesgo o ideas preconcebidas del observador, ya que
estas pueden influir en la objetividad del proceso (el observador interpreta los hechos
adaptndolos a sus ideas preconcebidas, aunque lo haga inconscientemente) o provocar
que se emitan interpretaciones opuestas ante una misma situacin, en el caso de existir
ms de un observador.
A pesar de sus limitaciones, la observacin es un excelente punto de partida en una
investigacin. Sin embargo, para garantizar la objetividad del mtodo, es fundamental
tener rigurosamente seleccionado el objeto de la observacin, aplicar correctamente las
tcnicas de registro y llevar un control riguroso de la recogida de datos.
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Comparar la situacin experimental con otra situacin de control, que deber ser
idntica a la anterior, salvo en que no se establece en ella ninguna alteracin
intencionadamente.
Elegir al azar a los integrantes de cada grupo, para evitar que las caractersticas
especficas de los grupos influyan en el resultado (por ejemplo, para impedir que
los alumnos ms tenaces a la hora de estudiar se concentren mayoritariamente
en un grupo).
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experimento para compararla con otra realizada previamente sin saber quienes
integraron el grupo experimental.
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LECTURA N 01
La psicologa como ciencia. Su importancia social
Dr. C. Juan Lzaro Mrquez Marrero
Resumen:
La Psicologa se constituye en una ciencia con un objeto de estudio preciso y no tratado por
ninguna otra ciencia, as como con un campo de aplicacin preciso dirigido a la solucin de los
problemas psquicos, en esta direccin pretendemos en el presente artculo destacar su
carcter de ciencia de la Psicologa, as como su importancia social y el lugar que ocupa en el
sistema general de las ciencias.
Introduccin
Desde los primeros momentos del desarrollo de la humanidad el hombre se preocup por el
conocimiento cada vez ms profundo de la realidad que lo rodea con el propsito de dominarla
y transformarla, por lo que ningn fenmeno escap a su inters, incluido l mismo. Conocerse
a s mismo result ser un proceso bastante complejo al enfrentarse a una gran variedad de
fenmenos, objetos, hechos, etc. con un elevado nivel de organizacin, lo que condujo a
delimitar las reas del conocimiento sin perder de vista al hombre como un todo, la
profundizacin en los distintos campos del conocimiento humano llev al estudio de una
importante esfera de la existencia del hombre: su psiquis.
La rama del conocimiento que se ocupa del estudio de los fenmenos psquicos es la
Psicologa. La ciencia psicolgica ha adquirido una importancia marcada desde el punto de
vista social, , manifestndose en el desarrollo de relaciones cada vez ms crecientes, lo que
presupone que se prepare al mayor nmero posible de los miembros de la sociedad para que
sean capaces de actuar segn sus exigencias.
Esto implica que una de las tareas principales de la ciencia psicolgica est dada precisamente
en investigar las premisas que permiten, tanto a los sujetos como a los grupos, orientar sus
acciones de un modo consciente sobre la base del conocimiento de las leyes que actan en la
sociedad, as como trabajar productiva y creadoramente de acuerdo con sus necesidades o las
de la sociedad lo cual requiere de conocimientos profundos acerca de la estructura psquica de
la personalidad, y de las leyes psicolgicas de su desarrollo.
La sociedad presupone un desarrollo acelerado de la eficiencia en la produccin, as como
elevar la productividad, lo que exige que el trabajo en todas sus esferas posea una slida
fundamentacin cientfica sobre todo en las actuales condiciones de la revolucin cientfico tcnica; por tanto corresponde a la psicologa un papel de suma importancia, al lograr que las
investigaciones psicolgicas posean mayor relevancia en todas las esferas de la vida social y
19
Desarrollo
Debido a sus grandes implicaciones sociales el desarrollo de la ciencia ha estado asociado a
mltiples repercusiones ideolgicas, cuya importancia se resume en una comprensin
adecuada de la actividad cientfica como bsqueda desinteresada de la verdad. Su espacio
cosmovisivo no se reduce a la objetividad de nuestro saber y a la relacin racional con la
realidad, sino que adems se acompaa de efectos socioculturales respecto a su significado
social, siendo el problema ciencia - sociedad el elemento central.
El papel creciente de la ciencia en la sociedad ha situado en un primer plano la cuestin de la
responsabilidad social de los cientficos, los que tienen una obligacin moral de cobrar
conciencia de su papel en la sociedad. Todo trabajo cientfico contemporneo debe estar
cargado de repercusiones ticas y el cientfico debe estar consciente de cmo su trabajo puede
contribuir al desarrollo social.
Al analizar el concepto de ciencia y derivar sus atributos esenciales, apreciamos que es un
sistema de conocimientos adquiridos por el hombre acerca de la realidad objetiva que lo
circunda, dispone de ciertos
mtodos, procedimientos
o modos
de conocimientos
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21
El estudio del fenmeno psquico a partir del anlisis de su naturaleza contradictoria, solo
puede ser comprensible a travs de un enfoque cientfico de cada uno de los elementos que
conforman su especificidad en una indisoluble relacin.
A partir de un enfoque dialctico de la psiquis como objeto de estudio se puede comprender
este fenmeno como una indisoluble unidad de lo ideal y lo material, de lo objetivo y lo
subjetivo.
Los mtodos de investigacin de la Psicologa son clasificados en generales (la observacin y
el experimento) y particulares (cuestionarios, encuestas, entrevistas, test psicolgicos y otros);
los que constituyen los procedimientos a travs de los cuales se conoce el objeto de estudio de
esta ciencia y estn determinados por sus leyes fundamentales, ya que la naturaleza de este
determina la especificidad de sus mtodos de investigacin.
Para una correcta comprensin, la unidad objeto - mtodo se pueden tener en cuenta principios
como los siguientes:
Principio de la objetividad.
Con un objeto de estudio claramente preciso y no tratado por ninguna otra ciencia, la psicologa
ocupa un lugar fijo y bien definido en el sistema de las ciencias, asignndosele una posicin
central junto a la filosofa, la biologa y las ciencias sociales y se le atribuye un papel integrativo
en relacin con las ciencias naturales. la historia, la medicina, la pedagoga y las ciencias
econmicas, pero independientemente de esta funcin la psicologa resuelve sus propias
tareas, las que tienen una gran importancia para el conocimiento humano.
El desarrollo de la psicologa, como ocurre con otras ciencias, est determinado por las
demandas de la prctica social, es por ello que esta ciencia es un sistema de disciplinas que se
ha desarrollado en vinculacin con las diferentes esferas de la actividad humana.
Actualmente la ciencia psicolgica aumenta continuamente su importancia en el sistema
general de las ciencias; al analizar las tendencias de desarrollo del sistema general de las
ciencias podemos observar que en muchas de ellas aparece, cada vez con mayor frecuencia y
claridad, la necesidad de conocimientos sobre el hombre. El problema del hombre es hoy una
de las cuestiones ms importantes del sistema de investigacin cientfica.
Diversas ciencias estudian diferentes aspectos de la existencia del hombre y sus
caractersticas. El lugar del hombre en el mundo es objeto de estudio para la filosofa como
ciencia de las leyes del movimiento y la estructura de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento; algunas ciencias particulares lo analizan como:
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Objeto de la educacin, de lo que podemos afirmar que estas ciencias que estudian al
hombre en sus diversos aspectos necesitan con mayor frecuencia de la solucin de los
problemas del campo psicolgico.
De esta manera al hablar de la relacin mutua de la psicologa con otras ciencias debemos
sealar que si bien ella se apoya en estas y en cierto modo sintetiza sus resultados, no es
menos cierto que la psicologa al ampliar sus investigaciones en torno al hombre como
condicin esencial para su desarrollo contribuye en gran medida al auge de otras ciencias.
Sin embargo, la creciente importancia de la psicologa no solo es consecuencia directa de la
evolucin lgica de la ciencia misma, sino que de cierta forma est determinada por los
problemas que surgen en la prctica social y para cuya solucin se requieren cada vez ms de
los conocimientos de las particularidades psquicas del hombre y sobre todo de su
personalidad. Estos son:
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actividad, las causas de los errores que se producen al hacer uso de la tcnica, los factores
que influyen en el estado psquico de la personalidad, lo que demuestra que la participacin de
la psicologa contribuye a elevar la confiabilidad y efectividad de los sistemas hombre mquina en la proyeccin, transformacin y determinacin de las condiciones de utilizacin de
la tcnica en el proceso de produccin.
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La relacin del reflejo con lo reflejado (la psicofsica y la psicologa de los procesos
cognoscitivos)
La relacin entre el reflejo y su portador, el sistema nervioso central (psicofisiologa y
neuropsicologa)
La relacin entre el reflejo y su comportamiento (psicologa del trabajo, psicologa social,
psicologa evolutiva y psicologa pedaggica entre otras)
Todas estas relaciones se realizan en un proceso integral cuya dinmica depende de las
condiciones concretas en que se verifique, de este modo al investigar la propia esencia de los
fenmenos psquicos surge la necesidad de unificar diferentes criterios; por lo que no es casual
la relacin cada vez ms frecuente entre las diferentes disciplinas psicolgicas, que permite un
anlisis sistmico de lo psquico.
Esta relacin se da en un doble sentido, por una parte todas las ramas se basan en conceptos
bsicos y leyes propias de la psicologa general, y por la otra las distintas disciplinas
enriquecen los mtodos y conceptos de la psicologa general, por lo que en la medida que haya
diferenciacin e integracin en la ciencia psicolgica su investigacin conserva una
determinada unidad, es decir, la unidad en la diversidad y la diversidad en la unidad.
Adems de las relaciones recprocas entre las diferentes disciplinas psicolgicas, tiene gran
importancia y significacin tanto para la investigacin de complejos problemas cientficos como
para la creacin de complejas disciplinas cientficas, la relacin de la psicologa con las dems
ciencias, lo que se manifiesta en el enriquecimiento cientfico respecto al planteamiento y
solucin de complejos problemas en el campo investigativo.
Juan Rafael Jurez Daz
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Conclusiones
Con un objeto de estudio bien definido, adecuadamente preciso y no tratado por ninguna otra
ciencia, la psicologa ocupa un lugar significativo en el sistema general de las ciencias,
asignndosele una posicin central junto a la filosofa, la biologa y las ciencias sociales, con un
papel integrativo en relacin a otras ciencias aunque con tareas propias y de gran importancia
para el conocimiento humano.
La importancia de la psicologa no solo es consecuencia directa del desarrollo lgico de esta
ciencia, sino que en gran medida est determinada por los problemas que surgen en la prctica
Juan Rafael Jurez Daz
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social, para cuya solucin se requieren cada vez ms los conocimientos de las particularidades
psquicas del hombre en general y de su personalidad en particular.
Es significativa la importancia de la ciencia psicolgica en la solucin de problemas del modo
de vida, en el aumento de la productividad del trabajo, en la transformacin y explotacin de la
tcnica en el proceso de produccin, en el perfeccionamiento del sistema de direccin, en la
conservacin y desarrollo de la salud, as como en la formacin y desarrollo de la personalidad
a travs del proceso educativo.
La importancia de la psicologa se expresa en el hecho de que es una ciencia fundamental, o
cuando menos una de las fundamentales de otras ciencias como por ejemplo de la pedagoga,
la que no puede desarrollarse al margen de la ciencia psicolgica.
Al descubrir los mecanismos psicolgicos de la formacin y desarrollo de las esferas
motivaciona l- afectiva y cognitiva - instrumental, la psicologa revela las leyes ms generales
de como hacer, desarrollar y dirigir un proyecto encaminado a la formacin y desarrollo de la
personalidad y dota a los educadores de un conocimiento adecuado respecto a las diferencias
individuales.
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UNIDAD II
Bases Biolgicas del Comportamiento Humano
Esta unidad aborda los aspectos relacionados con el soporte biolgico de la conducta, de los
procesos psquicos, esto es la neurona como elemento bsico, el encfalo, el sistema nervioso
central y perifrico, adems de la implicancia de la gentica en el comportamiento humano.
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Tema 04
Neuronas
En la estructura del sistema nervioso se observan adems de las neuronas dos tipos
principales de clulas: neuroglia (clulas gliales) y microglia.
4.1. Neurona
Son las clulas funcionales del tejido nervioso. Ellas se interconectan formando redes de
comunicacin que transmiten seales por zonas definidas del sistema nervioso. Las
funciones complejas del sistema nervioso son consecuencia de la interaccin entre redes
de neuronas, y no el resultado de las caractersticas especficas de cada neurona
individual.
el axn que nace nico y conduce el impulso nervioso de esa neurona hacia
otras clulas ramificndose en su porcin terminal (telodendrn).
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El tamao de las clulas nerviosas es muy variable pero su cuerpo celular puede llegar a
medir hasta 150 um y su axn ms de 100 cm Cada zona de las clulas nerviosas se
localiza de preferencia en zonas especializadas del tejido nervioso.
Los cuerpos celulares, la mayor parte de las dendritas y la arborizacin terminal de una
alta proporcin de los axones se ubican en la sustancia gris del SNC y en los ganglios del
SNP. Los axones forman la parte funcional de las fibras nerviosas y se concentran en los
haces de la sustancia blanca del SNC; y en los nervios del SNP
De acuerdo a su funcin:
Neuronas motoras. Llevan los impulsos fuera del cerebro y la mdula espinal a
los efectores (msculos y glndulas)
Seudo-unipolares, desde las que nace slo una prolongacin que se bifurca y
se comporta funcionalmente cono un axn salvo en sus extremos ramificados en
que la rama perifrica reciben seales y funcionan como dendritas y transmiten
el impulso sin que este pase por el soma neuronal; es el caso de las neuronas
sensitivas espinales
Bipolares, que adems del axn tienen slo una dendrita; se las encuentra
asociadas a receptores en la retina y en la mucosa olfatoria
Multipolares desde las que, adems del axn, nacen desde dos a ms de mil
dendritas lo que les permite recibir terminales axnicos desde mltiples neuronas
distintas. La mayora de las neuronas son de este tipo. Un caso extremo do lo
constituye la clula de Purkinje que recibe ms de 200.000 terminales nerviosos.
Cuando la neurona conduce un impulso de una parte del cuerpo a otra, estn implicados
fenmenos qumicos y elctricos. La conduccin elctrica ocurre cuando el impulso viaja a
lo largo del axon; la transmisin qumica est implicada cuando el impulso se trasmite
(salta) al otro lado de la sinapsis, desde una neurona a otra. Una sinapsis es en realidad
el espacio que existe entre los pies terminales de una axn y las dendritas de una
segunda neurona o la superficie receptora del msculo o clula glandular.
Juan Rafael Jurez Daz
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La clula nerviosa (neurona) tiene dos funciones principales, la propagacin del potencial
de accin (impulso o seal nerviosa) a travs del axn y su transmisin a otras neuronas o
a clulas efectoras para inducir una respuesta. Las clulas efectoras incluyen el msculo
esqueltico y cardaco y las glndulas exocrinas y endocrinas reguladas por el sistema
nervioso.
Las sinapsis se establecen entre neurona y neurona y, en la periferia, entre una neurona y
un efector (p. ej., el msculo); en el SNC existe una disposicin ms compleja.
La conexin funcional entre dos neuronas puede establecerse entre el axn y el cuerpo
celular, entre el axn y la dendrita (la zona receptiva de la neurona), entre un cuerpo
celular y otro o entre una dendrita y otra.
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Tema 05
Es el encargado de controlar todas las dems funciones de nuestro organismo: hace latir el
corazn, controla el proceso digestivo, la respiracin Todas las funciones de nuestro
organismo son coordinada y controladas por el sistema nervioso
Hemisferios Cerebrales
Cerebelo
Tronco cerebral
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para formar un nervio espinal mixto. Cada uno de stos inerva una franja de piel llamada
dermatoma, por lo que la superficie corporal puede considerarse un verdadero mosaico
de stos.
La mdula espinal est constituida por sustancia gris en forma de H, formada por dos
astas anteriores, de donde surgen las races motoras, y dos posteriores, donde llegan las
races sensitivas. Adems se distinguen tres cordones de sustancia blanca: anterior,
lateral y posterior, constituidos por las vas ascendentes sensitivas y por las vas
descendentes motoras.
Gracilis y Cuneatus
respectivamente, los que dan origen a fibras (lemnisco medial), que se decusan para
terminar en el tlamo contralateral.
La sensibilidad superficial o exteroceptiva informa de dolor, temperatura y tacto grueso,
asciende por los cordones laterales y anterior, pero es cruzada, vale decir, entra por la raz
posterior, hace sinpsis en las neuronas de las astas posteriores, y sus fibras cruzan la
mdula y asciende por el lado contrario. (tractos Espinotalmicos lateral y anterior).
Hay muchas vas o tractos descendentes motores, pero el ms importante es el piramidal
o va motora voluntaria que desciende principalmente por el cordn lateral, y termina en
las astas anteriores de ese mismo lado (habindose decusado ms arriba en el bulbo),
donde estn los cuerpos neuronales de las motoneuronas inferiores que inervan los
Juan Rafael Jurez Daz
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msculos. Por la mdula tambin van vas que nos permiten controlar voluntariamente los
esfnteres y cuyo centro est a nivel de la mdula sacra (cono medular).
La sustancia blanca se dispone en tres columnas o cordones de fibras, anterior o ventral,
lateral y posterior o dorsal, que discurren de un nivel del sistema nervioso a otro. Las fibras
que se extienden desde un lugar determinado a otro se agrupan en haces denominados
fascculos o tractos.
5.1.b.
Encfalo
caudado,
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mesencfalo,
protuberancia y bulbo
Por l transcurren las vas sensitivas ascendentes y las vas motoras descendentes, y se
ubican los ncleos de los nervios craneanos III al XII. Adems hay otros ncleos que
controlan, a nivel subconsciente, funciones cardiacas, respiratorias y vasomotoras.
El cerebro forma parte del sistema nervioso central de los vertebrados encontrndose
ubicado en el interior del crneo. Es una masa de tejido gris-rosceo que, en la especie
humana, pesa un promedio de 1,3 kg y est compuesto por, aproximadamente, unos
100.000 millones (en un cerebro adulto) de clulas nerviosas neuronas interconectadas,
que son las responsables del control de, prcticamente, todas las funciones vitales de
supervivencia (movimiento, sueo, hambre, sed, etc.) y, en especial, de la mente
(pensamiento-lenguaje, inteligencia, memoria, etc.) y de las emociones y sentimientos
(amor, odio, miedo, ira, alegra, tristeza, etc.), a travs de la recepcin e interpretacin de
innumerables seales sensaciones percibidas por los sentidos, al aplicar atencin sobre
estmulos del propio organismo y tambin del exterior.
La gran superficie que posee el cerebro y su complejo desarrollo justifican el nivel superior
de inteligencia del hombre, si se compara con el de otros animales. La corteza cerebral
est dividida por una fisura longitudinal en dos partes: derecha e izquierda, denominadas
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hemisferios cerebrales, que son simtricos, como una imagen vista en un espejo. Ambos
hemisferios, se encuentran interconectados a travs del cuerpo calloso, que es un
conglomerado de fibras nerviosas blancas por la que transfieren informacin de uno a otro.
El hemisferio izquierdo tiene un comportamiento racional, automtico, lgico, analtico, de
rpida capacidad de respuesta y repetitivo; por el contrario, el hemisferio derecho es
imaginativo, algico, intuitivo, innovador y creativo. El hombre, desde su nacimiento, tiene
casi totalmente desarrollado el hemisferio derecho y, el izquierdo, lo va desarrollando
paulatinamente con la acumulacin de informacin que va registrando en su memoria.
Cada hemisferio cerebral se divide en cinco lbulos: frontal, parietal, temporal, occipital y
la nsula de Reil. En general, los cuatro primeros lbulos se sitan debajo de los huesos
que llevan el mismo nombre. As, el lbulo frontal descansa en las profundidades del
hueso frontal, el lbulo parietal bajo el hueso parietal, el lbulo temporal bajo el hueso
temporal y el lbulo occipital debajo de la regin correspondiente a la protuberancia del
occipital. La nsula de Reil no puede verse en la superficie del encfalo, ya que se sita en
el fondo de otra cisura llamada cisura de Silvio.
El cerebro es el rgano del cuerpo que ms trabaja, ya que todo lo que hacemos,
sentimos o pensamos se debe a l y si se le compara con un ordenador, su diferencia es
patente, ya que ste hace sus operaciones por medio de procesos secuenciales y lgicos,
mientras que el cerebro es multidireccional y sus funciones son mucho ms complejas, ya
que procesa la informacin analizndola, sintetizndola e integrndola a travs de
procesos paralelos simultneos.
Toda la informacin que recibe el cerebro la obtiene captando estmulos mediante los
sentidos externos e internos, recibiendo y enviando constantemente mensajes que nos
38
informan de todo lo que sucede a nuestro alrededor; no obstante, a pesar de toda esa
informacin, los especialistas afirman que el ser humano utiliza solamente un diez por
ciento de su capacidad aproximadamente.
De igual forma, se ha podido determinar, en lneas generales, que cada hemisferio est
interrelacionado ntimamente con su homlogo, aunque ejercen funciones diferentes y
cada uno es responsable de un lado del cuerpo en forma especular; es decir, que las
funciones realizadas por el lado izquierdodel cuerpo son dirigidas y controladas por el
hemisferio derecho, sucediendo de forma semejante con el hemisferio izquierdo,
permitiendo de esta manera complementar cada uno de los mensajes recibidos y ejecutar
totalmente las funciones corporales competentes a este rgano.
El cerebelo est ubicado detrs del tronco cerebral y se divide en una porcin central
(vermis) y dos hemisferios laterales.
Procesa y transmite informacin referente a los movimientos corporales y el tono muscular.
Ejerce una funcin importante en los movimientos, siendo el encargado de la coordinacin
de estos. Una lesin cerebelosa se manifiesta por movimientos incoordinados, o ataxia,
que es la principal manifestacin de patologa cerebelosa, y temblor de intencin. Si la
persona trata de tocar algn punto con el dedo ndice, ste llegar ms cerca, lo
sobrepasar o pasar por los lados, lo que se denomina dismetra. Dado que la va que se
origina en el cerebelo se cruza dos veces, cada hemisferio cerebeloso se relaciona con el
mismo lado del cuerpo, de modo que una lesin del hemisferio cerebeloso derecho dar
dismetra de las extremidades derechas. Las lesiones de vermis afectan la musculatura
axial, manifestndose bsicamente por una incoordinacin de la marcha (marcha ebriosa).
El cerebelo es, despus del cerebro, la porcin ms grande del encfalo. Ocupa la fosa
craneal posterior y se localiza debajo de los lbulos occipitales del cerebro, del que est
separado por una estructura denominada tienda del cerebelo.
Consta de dos hemisferios cerebelosos y una parte intermedia denominada vermis. Se
une al tallo cerebral mediante tres pares de pednculos cerebelosos; estos pednculos
son haces de fibras que entran y salen del cerebelo, en cuya superficie aparecen
numerosos surcos superficiales prximos unos a otros.
Un corte sagital del cerebelo muestra que en el exterior del cerebelo (en la corteza
cerebelosa) se encuentra la sustancia gris, y en el interior la sustancia blanca. En la parte
ms profunda del cerebelo se encuentran los ncleos dentados.
39
40
El SNC tiene tres estructuras que le dan una singular proteccin: una cubierta sea o
crneo, las meninges y LCR.
a)
b)
41
virtual entre ellos se llama espacio extradural o peridural. Su cara interna est
cubierta por la aracnoides y el espacio virtual entre ellas se denomina subdural.
Entre la aracnoides y piamadre existe un espacio real, llamado subaracnoideo,
ocupado por el LCR. La piamadre est en directa aposicin con el tejido nervioso.
La duramadre da repliegues o septos que se extienden hacia el parnquima
cerebral.
c)
42
El lquido cefalorraqudeo pasa a continuacin desde los ventrculos al interior del espacio
subaracnoideo a travs de las tres aberturas u orificios situados en el cuarto ventrculo.
Una vez en el espacio subaracnoideo, se absorbe y vuelve a la corriente sangunea a
travs de la membrana aracnoidea, concretamente a travs de las vellosidades
aracnoideas.
Cualquier obstruccin en la circulacin del lquido cefalorraqudeo da como resultado la
aparicin de un crecimiento ventricular conocido con el nombre de hidrocefalia.Esta
afeccin puede originar un crecimiento global de la cabeza si ocurre a una edad temprana,
cuando los huesos de la cavidad craneal no se han unido de manera definitiva.
El lquido cefalorraqudeo, producido de manera continua a partir de la sangre por los
plexos coroideos, no puede ser adecuadamente reabsorbido en caso de hidrocefalia.
El ser humano posee por trmino medio un volumen de lquido cefalorraqudeo que oscila
alrededor de 135 ml. Este lquido forma una especie de manto protector contra eventuales
contusiones o movimientos bruscos de la cabeza, que de lo contrario repercutiran
gravemente en la integridad enceflica. Por otra parte, sirve tambin como medio de
derivacin hacia la cavidad raqudea del volumen lquido contenido en la cavidad craneal.
Por ejemplo, si en la cavidad craneal penetran cantidades excesivas de sangre, la
derivacin de lquido al interior de la cavidad espinal sirve para acomodar las cantidades
adicionales de sangre en el compartimiento craneal. El lquido cerebroespinal tambin
puede servir para el transporte de sustancias nutritivas.
Juan Rafael Jurez Daz
43
Corteza somatosensorial
44
Existen otras reas llamadas reas de asociacin. Las situadas en el lbulo parietal
participan en la integracin de la informacin sensitiva procedente de las reas
somestsica, auditiva, visual y gustativa. Las reas de asociacin parietales correlacionan
informacin acerca de las diversas partes del organismo. Las reas asociativas situadas
en la regin posterior del lbulo temporal se relacionan con la integracin de datos
sensitivos. La afasia visual y auditiva (incapacidad para comprender la palabra oral y
escrita) puede asociarse a lesiones de estas reas asociativas. Las reas de asociacin
localizadas en la porcin anterior del lbulo temporal se relacionan con gran variedad de
experiencias, aparte de las audiovisuales. Esta porcin anterior del lbulo temporal se ha
denominado corteza psquica a causa de su relacin con experiencias pasadas.
45
Tema 06
Formado por todos los componentes del SN diferentes al encfalo y la mdula espinal.
El SNP est formado por
fibras aferentes o sensoriales, transmiten informacin desde las diferentes partes del
cuerpo hacia el encfalo y la mdula espinal.
b)
fibras eferentes o motoras, transmiten la informacin motora desde el SNC hasta las
s partes del cuerpo provocando el funcionamiento del cuerpo.
Informacin sobre los estmulos del medio externo al organismo captados por los
receptores sensoriales.
b)
c)
46
Son los nervios perifricos del encfalo puesto q entran y salen del SNC a la altura del
encfalo. Son 12 pares
Algunos de estos nervios craneales, tienen slo fibras sensoriales, otros slo fibras
motoras y otros, son mixtos (sensor. y motor).
Las fibras motoras estn formadas por 2 tipos de axones:
1)
2)
as
Tema 07
Sistema Endocrino
El sistema endocrino se encarga de las secreciones internas del cuerpo, las cuales son unas
sustancias qumicas denominadas hormonas, producidas en determinadas glndulas
endocrinas. Para que sean hormonas tienen que cumplir la funcin de circula por el organismo,
tiene accin en clulas diana o clulas blanco, porque poseen receptores especficos para esa
hormonas.
Hipotlamo e hipfisis
Pncreas
Testculos y ovarios
47
Hormonas tiroideas
2. Proteica y peptdica
Hormonas hipotalmica-hipofisiaria
3. Esteroides (colesterol)
Tema 08
La gentica de la conducta
La Gentica Humana describe el estudio de la herencia al igual que ocurre en los seres
humanos.
La Gentica Humana abarca una variedad de campos incluidos: la gentica clsica,
citogentica, gentica molecular, Biologa molecular, genmica, gentica de poblaciones,
gentica del desarrollo, Gentica mdica y el asesoramiento gentico.
El estudio de la gentica humana puede ser til ya que puede responder preguntas acerca de
la naturaleza humana, comprender el desarrollo eficaz para el tratamiento de enfermedades y
la gentica de la vida humana.
48
postura
que
los
seres
humanos
heredan
caractersticas
sustanciales
de
8.4. Genes
La mayora de la diversidad gentica ocurre dentro de las razas que entre ellos.
Conceptos comunes de las categoras raciales no coinciden con exactitud con las
caractersticas genticas.
49
LECTURA N 2
NEUROTRANSMISORES
Dr. Bernardo Sonzini Astudillo
Las neuronas se comunican entre s o con otras clulas usando dos formas esenciales de
transmisin: elctrica y qumica. En el primer caso, algunas neuronas se comunican por
canales ultramicroscpicos formados por protenas especiales que establecen uniones
estrechas a travs de las cuales se produce el flujo electrnico, y se conocen como efapsis.
Todava se consideran atpicas en el sistema Nervioso de los vertebrados, aunque son muy
numerosas en el cerebro en desarrollo. En los vertebrados superiores predomina la
neurotransmisin qumica.
La transmisin en la mayor parte de las uniones sinpticas, por o tanto, es qumica; el impulso
causa en el axn pre sinptico la secrecin de un neurotransmisor. Dicho mediador qumico se
une a receptores ubicados en la superficie de la clula pos sinptica, lo cual a su vez
desencadena fenmenos que abren o cierran conductos presentes la misma membrana pos
sinptica.
Los efectos de cada una de las terminaciones sinpticas individuales pueden ser excitadores o
inhibidores y, cuando la clula pos sinptica es una neurona, la suma de todos los efectos
excitadores e inhibidores determina si se genera o no un potencial de accin. Por esa razn, la
transmisin sinptica es un proceso complejo que permite la graduacin y el ajuste
(modulacin) de las actividades neurales, necesario para la funcin normal.
Las terminaciones sinpticas han sido llamadas transductores biolgicos, ya que convierten la
energa elctrica en energa qumica. Este proceso de conversin involucra la sntesis de
agentes transmisores, su almacenamiento en vesculas sinpticas y su liberacin, causada por
impulsos nerviosos en la hendidura sinptica.
Los transmisores secretados actan luego sobre receptores apropiados presentes en la
membrana de la clula pos sinptica y son retirados con rapidez de dicha hendidura sinptica
por difusin, metabolismo y recaptacin hacia el interior de la neurona pre sinptica.
50
Neurotransmisores en la Sinapsis
Todos estos procesos pueden alterarse por la accin de los neurofrmacos, por lo tanto se
pueden desarrollar frmacos que regulan, no solo la actividad motora somtica y visceral, sino
tambin las emociones, el comportamiento y la restante funciones complejas del cerebro.
Se considera Neurotransmisor a aquella sustancia que se encuentra distribuida de manera
desigual en el sistema nervioso, y si esa distribucin va en paralelo con la de sus receptores y
la de las enzimas que la sintetizan y catabolizan.
Entonces para comprobar que una sustancia es un neurotransmisor debemos demostrar los
siguientes hechos o criterios:
o
Anatmico:
1.
2.
Fisiolgico:
1.
2.
3.
4.
Las molculas receptoras son especficas para cada neurona y forman un complejo funcional
con los elementos de traduccin y amplificacin de la clula pos-sinptica, capacitando a sta
para responder adecuadamente a los diferentes ligandos extracelulares.
51
Acetil Colina
Histamina
Dopamina
Catecolaminas
Noradrenalina
Monoaminas
Adrenalina
No- Peptdicos
Indolaminas
Serotonina
Glutamato
Excitadores
Aspartato
Aminocidos
GABA
Inhibidores
Glicina
Sustancia P
Peptdicos
(Neuropptidos)
Opioides endgenos
52
A-
Neurotransmisores no Peptdicos:
53
Histamina
Las neuronas histaminrgicas tienen sus cuerpos celulares en los ncleos tuberomamilares del
hipotlamo posterior y sus axones se proyectan hacia todas las partes del encfalo, entre ellas
la corteza cerebral y la mdula espinal. Por eso, el sistema histaminrgico se parece a los
sistemas noradrenrgicos, adrenrgicos, dopaminrgicos y serotoninrgicos, en que tiene
proyecciones que salen de relativamente pocas clulas y van hacia todas las partes del SNC.
La histamina se encuentra tambin en clulas de la mucosa gstrica y en clulas que contienen
heparina y a las que se les llama clulas cebadas.
Hay tres tipos conocido de receptores para la histamina: H1, H2 y H3. Los tres se encuentran
en tejidos perifricos y en el encfalo. La mayor parte de los receptores H3 son presinpticos y
ellos median la inhibicin de la liberacin de la histamina y de otros transmisores.
La funcin del sistema histaminrgico en el encfalo es incierta, aunque la histamina se ha
relacionado con el despertar, el comportamiento sexual, la regulacin de la secrecin de
algunas hormonas de la hipfisis anterior, la presin arterial, el acto de beber y el umbral para
el dolor.
Catecolaminas
Las catecolaminas son un grupo de aminas derivadas de la fenilalanina (aa esencial de la
dieta)o de su metabolito la tirosina.
54
Conociendo esta secuencia o cadena de sntesis podemos deducir que cualquier clula que
necesite NA (por ejemplo) va a sintetizar primero DA. Por lo tanto la afectacin en la sntesis de
la Dopamina va a alterar la presencia de NA y Ad en el organismo.
Se estima que las catecolaminas son neurotransmisores del 15 % de las sinpsis del cuerpo
estriado y del 5 % de las del hipotlamo.
Noradrenalina (NA)
Tambin denominada Norepinefrina. Tiene funciones de neurotransmisor, neuromodulador y
hormona.
Es secretado (por ser una catecolamina) por la mdula de la glndula suprarrenal.
La NA pertenece al grupo de las catecolaminas junto con la Dopamina (DA) y la Adrenalina
(Ad). Todas las catecolaminas se forman usando como precursor al aminocido (aa) tirosina.
Es el neurotransmisor de las fibras post-ganglionares del sistema nervioso simptico, y en el
SNC se identificaron grupos celulares con altas concentraciones de este neurotransmisor,
particularmente en las neuronas del Locus Coereleus (ncleo del tronco cerebral).
Su principal accin es neuromoduladora. Se ha implicado esta sustancia en la vigilia y en los
estados de activacin, en la autoestimulacin intracraneal y en el aprendizaje y la memoria.
Juan Rafael Jurez Daz
55
Adrenalina
Este neurotransmisor se encuentra distribuido por todo el organismo. En el SNC lo
encontramos en el Hipotlamo, Tlamo, sustancia gris periacueductal, mdula espinal.
Dopamina (DA)
Se encontr en neuronas de las va nigroestriada que proyectan desde la sustancia nigra al
caudado-putamen, en pequeas neuronas del tronco cerebral y en el sistema lmbico.
Este NT est relacionado con el control de los movimientos. Su dficit produce una enfermedad
llamada Parkinson (vase neurofarmacologa)
Para el tratamiento de la enfermedad de Parkinson se usa el precursor L-Dopa para aumentar
la cantidad de Dopamina disponible. Este hecho alivia los sntomas parkinsonianos, pero
origina tambin un aumento en la produccin de NA y Ad, ocasionando un exceso de actividad
del sistema nervioso simptico.
Glutamato
56
GABA y Glicina
57
UNIDAD III
Procesos Cognitivos Bsicos
El mayor desorden de la mente consiste en creer que las cosas son de cierta
manera, porque nosotros deseamos que as sean.
Jacques Benigne Bossuet
58
Tema 09
Sensacin
Aunque los estmulos sensoriales pueden ser los mismos, para todas las personas, cada una
de ellas percibir cosas distintas. Este fenmeno nos lleva a concebir la percepcin como
resultado de dos tipos de elementos:
a) Las sensaciones o el estmulo fsico que proviene del medio externo, en forma de
imgenes, sonidos, aromas, etc.
b) Los estmulos internos que provienen del individuo, como son las necesidades,
motivaciones y experiencia previa, y que proporcionarn una elaboracin psicolgica
distinta de cada uno de los estmulos externos
Las sensaciones son la respuesta directa e inmediata a una estimulacin de los rganos
sensoriales. Esta concepcin de las sensaciones supone la relacin entre tres elementos: un
estmulo, un rgano sensorial y una relacin sensorial.
Conviene aclarar que la percepcin y la sensacin son conceptos distintos, cuyas principales
diferencias se recogen a continuacin:
Por eso es importante analizar cual es la experiencia de las personas con esas
sensaciones, ya que la percepcin aumenta o se fortalece conforme se enriquece la
experiencia y la cultura del sujeto.
Las sensaciones no slo se reciben a travs de los cinco sentidos (vista, odo, olfato,
gusto y tacto), que funcionan de forma automtica y natural, sino que tambin
dependen de la cantidad de estmulo y de su naturaleza diferencial. Al hablar de la
naturaleza diferencial, nos referimos,
Por otra parte, la capacidad sensitiva viene definida por los umbrales de percepcin, es decir,
a partir de qu intensidad de estmulos comenzamos a percibir algo?. En tal sentido pueden
distinguirse tres umbrales: mximo, mnimo y diferencial.
a)
b)
59
c)
Los receptores pueden ser, o bien neuronas modificadas (clulas sensoriales primarias) o
bien clulas no nerviosas (clulas sensoriales secundarias), que se comunican con
neuronas. Las clulas sensoriales secundarias se concentran frecuentemente en los
rganos sensoriales.
Los receptores se pueden clasificar en:
fonorreceptores
que
brindan
informacin
sobre
vibraciones
sonoras.
Los
Quimio recepcin
Los quimiorreceptores se agrupan en especial en la mucosa olfatoria y en las papilas
gustativas de la lengua.
9.2.a. Gusto
El gusto acta por contacto de sustancias qumicas solubles con la lengua. El ser humano
es capaz de percibir un abanico amplio de sabores como respuesta a la combinacin de
varios estmulos, entre ellos textura, temperatura, olor y gusto.
60
caliciformes
y fungiformes,
que mediante
unos
rganos
microscpicos
denominados botones perciben los sabores; y las papilas filiformes y coroliformes, que son
sensibles al tacto y a las temperaturas. Los botones constan de clulas de sostn y clulas
gustativas, que poseen cilios o pelos comunicados al exterior a travs de un poro y
conectados con numerosas clulas nerviosas que transmiten la sensacin del gusto al
bulbo raqudeo. Considerado de forma aislada, el sentido del gusto slo percibe cuatro
sabores bsicos: dulce, salado, cido y amargo; cada uno de ellos es detectado por un
tipo especial de papilas gustativas.
Las casi 10.000 papilas gustativas que tiene el ser humano estn distribuidas de forma
desigual en la cara superior de la lengua, donde forman manchas sensibles a clases
determinadas de compuestos qumicos que inducen las sensaciones del gusto. Por lo
general, las papilas sensibles a los sabores dulce y salado se concentran en la punta de la
lengua, las sensibles al agrio ocupan los lados y las sensibles al amargo estn en la parte
posterior.
Los compuestos qumicos de los alimentos se disuelven en la humedad de la boca y
penetran en las papilas gustativas a travs de los poros de la superficie de la lengua,
donde entran en contacto con clulas sensoriales. Cuando un receptor es estimulado por
una de las sustancias disueltas, enva impulsos nerviosos al cerebro. La frecuencia con
que se repiten los impulsos indica la intensidad del sabor; es probable que el tipo de sabor
quede registrado por el tipo de clulas que hayan respondido al estmulo.
Luego de una exposicin prolongada a determinado sabor, las papilas gustativas se
saturan, y dejan de mandar informacin, por lo cual, al cabo de un tiempo determinado se
deja de percibir el sabor.
9.2.b. Olfato
Con el olfato se perciben las sustancias qumicas voltiles transportadas por el aire.
La nariz, equipada con nervios olfativos, es el principal rgano del olfato. Los nervios
olfativos son tambin importantes para diferenciar el gusto de las sustancias que se
61
Las sustancias qumicas entran por las fosas nasales, cuyos techos estn tapizados por la
pituitaria, que adems de calentar el aire que se dirige a los bronquios, tiene una regin de
1 cm2 de color amarillo. Esta regin es tiene clulas epiteliales de sostn y, entre ellas, los
quimiorreceptores, que son tambin llamados clulas de Schultze. Las clulas de
Schultze son neuronas bipolares cuyas dendritas terminan en forma de cilias que se
orientan hacia la cavidad nasal. Los axones atraviesan la lmina cribosa del etnoide, para
llegar a los bulbos olfatorios (derecho e izquierdo).
Mecanorreceptores
Hay mecanorreceptores especializados que nos permiten mantener el equilibrio y poder
or. Ambos tipos estn ubicados en el odo.
62
9.2.c. Odo
El odo se divide en tres partes;
Odo medio
Es un conducto estrecho, o fisura, que se extiende unos quince milmetros en un
recorrido vertical y otros quince en recorrido horizontal
Es hueco, lleno de aire, limitando de un lado por el tmpano y del otro por la
ventana oval y la ventana redonda, que lo comunican con el odo interno. Est en
comunicacin directa con la nariz y la garganta a travs de la trompa de
Eustaquio, que permite la entrada y la salida de aire del odo medio para equilibrar
las diferencias de presin entre ste y el exterior.
Hay una cadena formada por cuatro huesos pequeos y mviles (huesecillos) que
atraviesa el odo medio. Estos cuatro huesos reciben los nombres de martillo,
yunque, lenticular y estribo. Los cuatro conectan acsticamente el tmpano con el
odo interno, transmitiendo las vibraciones del tmpano amplificadas a la fenestra
ovalis.
Odo interno
El odo interno o laberinto se encuentra en el interior del hueso temporal que
contiene los rganos auditivos y del equilibrio, que estn inervados por los
filamentos del nervio auditivo. Est lleno de lquido y tiene tres cavidades: el
63
Las fibras nerviosas que salen del caracol y de los canales semicirculares se
renen para formar el nervio acstico, que sale del sculo por un tubo que
atraviesa el hueso temporal hasta la cavidad craneana.
Cmo se oye
Las ondas sonoras, en realidad cambios en la presin del aire, son transmitidas a
travs del canal auditivo externo hacia el tmpano, en el cual se produce una
vibracin. Estas vibraciones se comunican al odo medio mediante la cadena de
huesecillos (martillo, yunque y estribo) y, a travs de la ventana oval, hasta el
lquido del odo interno. El movimiento de la endolinfa que se produce al vibrar la
cclea, estimula el movimiento de un grupo de proyecciones finas, similares a
cabellos, denominadas clulas pilosas. El conjunto de clulas pilosas constituye el
rgano de Corti. Las clulas pilosas transmiten seales directamente al nervio
auditivo, el cual lleva la informacin al cerebro. El patrn de respuesta de las
clulas pilosas a las vibraciones de la cclea codifica la informacin sobre el
sonido para que pueda ser interpretada por los centros auditivos del cerebro.
El rango de audicin, igual que el de visin, vara de unas personas a otras. El
rango mximo de audicin en el hombre incluye frecuencias de sonido desde 16
hasta 28.000 ciclos por segundo. El menor cambio de tono que puede ser captado
por el odo vara en funcin del tono y del volumen. Los odos humanos ms
sensibles son capaces de detectar cambios en la frecuencia de vibracin (tono)
que correspondan al 0,03% de la frecuencia original, en el rango comprendido
entre 500 y 8.000 vibraciones por segundo. El odo es menos sensible a los
cambios de frecuencia si se trata de sonidos de frecuencia o de intensidad bajas.
La sensibilidad del odo a la intensidad del sonido (volumen) tambin vara con la
frecuencia. La sensibilidad a los cambios de volumen es mayor entre los 1.000 y
los 3.000 ciclos, de manera que se pueden detectar cambios de un decibelio. Esta
sensibilidad es menor cuando se reducen los niveles de intensidad de sonido.
Las diferencias en la sensibilidad del odo a los sonidos fuertes causan varios
fenmenos importantes. Los tonos muy altos producen tonos diferentes en el odo,
que no estn presentes en el tono original. Es probable que estos tonos subjetivos
estn producidos por imperfecciones en la funcin natural del odo medio. Las
Juan Rafael Jurez Daz
64
Equilibrio
El Tacto
El tacto, en realidad, puede recibir dos tipos de datos; temperatura y presin, porque tiene
termorreceptores y mecanorreceptores.
A travs del tacto, el cuerpo percibe el contacto con las distintas sustancias, objetos,
etctera. Los receptores se estimulan ante una deformacin mecnica de la piel y
transportan las sensaciones hacia el cerebro a travs de fibras nerviosas. Los receptores
se encuentran en la epidermis, que es la capa ms externa de la piel, y estn distribuidos
Juan Rafael Jurez Daz
65
por todo el cuerpo de forma variable, por lo que aparecen zonas con distintos grados de
sensibilidad tctil en funcin del nmeros de receptores que contengan.
Existe una forma compleja de receptor del tacto en la cual los terminales forman ndulos
diminutos o bulbos terminales; a este tipo de receptores pertenecen los corpsculos de
Pacini, sensibles a la presin, que se encuentran en las partes sensibles de las yemas de
los dedos. El tacto es el menos especializado de los cinco sentidos, pero a base de usarlo
se puede aumentar su agudeza; como los ciegos, para leer las letras del sistema Braille.
La vista
El ojo es el rgano de la visin en los seres humanos y en los animales. Los ojos de las
diferentes especies varan desde las estructuras ms simples, capaces de diferenciar slo
entre la luz y la oscuridad, hasta los rganos complejos que presentan los seres humanos
y otros mamferos, que pueden distinguir variaciones muy pequeas de forma, color,
luminosidad y distancia. En realidad, el rgano que efecta el proceso de la visin es el
cerebro; la funcin del ojo es traducir las vibraciones electromagnticas de la luz en un
determinado tipo de impulsos nerviosos que se transmiten al cerebro.
66
El ojo humano
El ojo en su conjunto, llamado globo ocular, es una estructura esfrica de
aproximadamente 2,5 cm de dimetro con un marcado abombamiento sobre su superficie
delantera. La parte exterior, o la cubierta, se compone de tres capas de tejido: la capa ms
externa o esclertica tiene una funcin protectora y se prolonga en la parte anterior con la
crnea transparente; la capa media o vea tiene a su vez tres partes diferenciadas: la
coroides - muy vascularizada - contina con el cuerpo ciliar, formado por los procesos
ciliares, y a continuacin el iris, que se extiende por la parte frontal del ojo. La capa ms
interna es la retina, sensible a la luz.
La crnea es una membrana resistente, compuesta por cinco capas, a travs de la cual la
luz penetra en el interior del ojo. Por detrs, hay una cmara llena de un fluido claro y
hmedo (el humor acuoso) que separa la crnea de la lente del cristalino. En s misma, la
lente es una esfera aplanada constituida por un gran nmero de fibras transparentes
dispuestas en capas. Est conectada con el msculo ciliar, que tiene forma de anillo y la
rodea mediante unos ligamentos. El msculo ciliar y los tejidos circundantes forman el
cuerpo ciliar y esta estructura aplana o redondea la lente, cambiando su longitud focal.
El iris es una estructura pigmentada suspendida entre la crnea y el cristalino y tiene una
abertura circular en el centro, la pupila. El tamao de la pupila depende de un msculo que
rodea sus bordes, aumentando o disminuyendo cuando se contrae o se relaja, controlando
la cantidad de luz que entra en el ojo.
Por detrs de la lente, el cuerpo principal del ojo est lleno de una sustancia transparente
y gelatinosa (el humor vtreo) encerrado en un saco delgado que recibe el nombre de
membrana hialoidea. La presin del humor vtreo mantiene distendido el globo ocular.
La retina es una capa compleja compuesta sobre todo por clulas nerviosas. Las clulas
receptoras sensibles a la luz se encuentran en su superficie exterior detrs de una capa de
Juan Rafael Jurez Daz
67
tejido pigmentado. Estas clulas tienen la forma de conos y bastones y estn ordenadas
como los fsforos de una caja. Situada detrs de la pupila, la retina tiene una pequea
mancha de color amarillo, llamada mcula ltea; en su centro se encuentra la fvea
central, la zona del ojo con mayor agudeza visual. La capa sensorial de la fvea se
compone slo de clulas con forma de conos, mientras que en torno a ella tambin se
encuentran clulas con forma de bastones. Segn nos alejamos del rea sensible, las
clulas con forma de cono se vuelven ms escasas y en los bordes exteriores de la retina
slo existen las clulas con forma de bastones.
El nervio ptico entra en el globo ocular por debajo y algo inclinado hacia el lado interno de
la fvea central, originando en la retina una pequea mancha redondeada llamada disco
ptico. Esta estructura forma el punto ciego del ojo, ya que carece de clulas sensibles a
la luz.
En general, los ojos de los animales funcionan como unas cmaras fotogrficas sencillas.
La lente del cristalino forma en la retina una imagen invertida de los objetos que enfoca y
la retina se corresponde con la pelcula sensible a la luz.
Como ya se ha dicho, el enfoque del ojo se lleva a cabo debido a que la lente del cristalino
se aplana o redondea; este proceso se llama acomodacin. En un ojo normal no es
necesaria la acomodacin para ver los objetos distantes, pues se enfocan en la retina
cuando la lente est aplanada gracias al ligamento suspensorio. Para ver los objetos ms
cercanos, el msculo ciliar se contrae y por relajacin del ligamento suspensorio, la lente
se redondea de forma progresiva. Un nio puede ver con claridad a una distancia tan corta
como 6,3 cm. Al aumentar la edad del individuo, las lentes se van endureciendo poco a
poco y la visin cercana disminuye hasta unos lmites de unos 15 cm a los 30 aos y 40
cm a los 50 aos. En los ltimos aos de vida, la mayora de los seres humanos pierden la
capacidad de acomodar sus ojos a las distancias cortas. Esta condicin, llamada
presbiopa, se puede corregir utilizando unas lentes convexas especiales.
Las diferencias de tamao relativo de las estructuras del ojo originan los defectos de la
hipermetropa o presbicia y la miopa o cortedad de vista.
Debido a la estructura nerviosa de la retina, los ojos ven con una claridad mayor slo en la
regin de la fvea. Las clulas con forma de conos estn conectadas de forma individual
con otras fibras nerviosas, de modo que los estmulos que llegan a cada una de ellas se
reproducen y permiten distinguir los pequeos detalles. Por otro lado, las clulas con
forma de bastones se conectan en grupo y responden a los estmulos que alcanzan un
rea general (es decir, los estmulos luminosos), pero no tienen capacidad para separar
los pequeos detalles de la imagen visual. La diferente localizacin y estructura de estas
clulas conducen a la divisin del campo visual del ojo en una pequea regin central de
Juan Rafael Jurez Daz
68
gran agudeza y en las zonas que la rodean, de menor agudeza y con una gran
sensibilidad a la luz. As, durante la noche, los objetos confusos se pueden ver por la parte
perifrica de la retina cuando son invisibles para la fvea central.
El mecanismo de la visin nocturna implica la sensibilizacin de las clulas en forma de
bastones gracias a un pigmento, la prpura visual o rodopsina, sintetizado en su interior.
Para la produccin de este pigmento es necesaria la vitamina A y su deficiencia conduce a
la ceguera nocturna. La rodopsina se blanquea por la accin de la luz y los bastones
deben reconstituirla en la oscuridad, de ah que una persona que entra en una habitacin
oscura procedente del exterior con luz del sol, no puede ver hasta que el pigmento no
empieza a formarse; cuando los ojos son sensibles a unos niveles bajos de iluminacin,
quiere decir que se han adaptado a la oscuridad.
En la capa externa de la retina est presente un pigmento marrn o pardusco que sirve
para proteger las clulas con forma de conos de la sobreexposicin a la luz. Cuando la luz
intensa alcanza la retina, los grnulos de este pigmento emigran a los espacios que
circundan a estas clulas, revistindolas y ocultndolas. De este modo, los ojos se
adaptan a la luz.
Nadie es consciente de las diferentes zonas en las que se divide su campo visual. Esto es
debido a que los ojos estn en constante movimiento y la retina se excita en una u otra
parte, segn la atencin se desva de un objeto a otro. Los movimientos del globo ocular
hacia la derecha, izquierda, arriba, abajo y a los lados se llevan a cabo por los seis
msculos oculares y son muy precisos. Se ha estimado que los ojos pueden moverse para
enfocar en, al menos, cien mil puntos distintos del campo visual. Los msculos de los dos
ojos funcionan de forma simultnea, por lo que tambin desempean la importante funcin
de converger su enfoque en un punto para que las imgenes de ambos coincidan; cuando
esta convergencia no existe o es defectuosa se produce la doble visin. El movimiento
ocular y la fusin de las imgenes tambin contribuyen en la estimacin visual del tamao
y la distancia.
Estructuras protectoras
Diversas estructuras, que no forman parte del globo ocular, contribuyen en su proteccin.
Las ms importantes son los prpados superior e inferior. Estos son pliegues de piel y
tejido glandular que pueden cerrarse gracias a unos msculos y forman sobre el ojo una
cubierta protectora contra un exceso de luz o una lesin mecnica. Las pestaas, pelos
cortos que crecen en los bordes de los prpados, actan como una pantalla para
mantener las partculas y los insectos fuera de los ojos cuando estn abiertos. Detrs de
los prpados y adosada al globo ocular se encuentra la conjuntiva, una membrana
protectora fina que se pliega para cubrir la zona de la esclertica visible. Cada ojo cuenta
tambin con una glndula o carncula lagrimal, situada en su esquina exterior. Estas
Juan Rafael Jurez Daz
69
glndulas segregan un lquido salino que lubrica la parte delantera del ojo cuando los
prpados estn cerrados y limpia su superficie de las pequeas partculas de polvo o
cualquier otro cuerpo extrao. En general, el parpadeo en el ojo humano es un acto reflejo
que se produce ms o menos cada seis segundos; pero si el polvo alcanza su superficie y
no se elimina por lavado, los prpados se cierran con ms frecuencia y se produce mayor
cantidad de lgrimas. En los bordes de los prpados se encuentran las glndulas de
Meibomio que tienen un tamao pequeo y producen una secrecin sebcea que lubrifica
los prpados y las pestaas. Las cejas, localizadas sobre los ojos, tambin tienen una
funcin protectora, absorben o desvan el sudor o la lluvia y evitan que la humedad se
introduzca en ellos. Las cuencas hundidas en el crneo en las que se asientan los ojos se
llaman rbitas oculares; sus bordes seos, junto al hueso frontal y a los pmulos, protegen
al globo ocular contra las lesiones traumticas producidas por golpes o choques.
Tema 10
Percepcin
A travs de la percepcin captamos el mundo que nos rodea y nos damos cuenta de nuestro
propio mundo interior. Pero percibir es un acto ms complejo de lo que parece, ya que no nos
limitamos a fotografiar la realidad. Un palo en el agua lo vemos torcido, pero "sabemos" que
est recto, lo que hace que lo percibamos as. Luego, de algn modo, tendremos que distinguir
entre los datos que aportan los sentidos (las sensaciones) y lo que de verdad percibimos. Por
eso, podemos decir que ms que fotografiar lo real, lo que hacemos es adaptarlo a nuestras
condiciones subjetivas, a una serie de factores mentales personales.
10.1.a.
Asociacionismo
70
10.1.b.
Psicologa de la Gestalt
A)
Ley general: Existe una ley general que rige la configuracin en nuestras
percepciones, que denominaremos ley de figura-fondo, a la que hay que aadir una
serie de leyes propiamente especficas. Lo primero que hacemos cuando percibimos
es segregar lo que es figura de lo que es fondo, es aplicar la ley de figura-fondo:
sobre un contexto amplio y no homogneo, percibimos una figura que se destaca
sobre un fondo que queda en segundo plano. Se trata de algo semejante a lo que
hacemos, por ejemplo, con los pasatiempos de figuras escondidas, en las que
estructurando de modo diverso los elementos llegamos a descubrirlas en
contraposicin a su fondo.
B)
71
agrupar los estmulos que explica por qu todos coincidimos en percibir la misma
figura. Las ms importantes de estas leyes son las siguientes:
a. Ley
de
simetra:
Elementos
simples
se
bien
consideran
72
que
guarda
con
los
dems
73
Ley de Weber
Ley de Fechner:
Si las jnd son subjetivamente iguales y el estmulo cuya intensidad (Io) no provoca
sensacin (umbral absoluto) representa al 0 de la sensacin, podemos construir una
funcin que relacione la I con la S. Funcin Psicomtrica
Tema 11
Atencin y concentracin
11.1. Atencin.
74
es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el
aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo.
En muchos casos acta de manera inconsciente iniciado en el hemisferio cerebral
izquierdo y es mantenida en el hemisferio derecho. El estar atento ("poner atencin" o
"prestar atencin") tampoco es un comportamiento nico del ser humano.
75
76
11.3.
Tipos de Atencin
77
Procesos Controlados
Consumen atencin.
modificar.
novedosas.
Son conscientes y van acompaados de
relativamente
poca
Pierden
eficacia
en
situaciones
de
arousal elevado
78
11.5.La Concentracin.
Beta es el ritmo al que trabaja nuestro cerebro cuando estamos despiertos. Cuando el
cerebro trabaja a ritmo Beta, el ritmo cerebral se encuentra entre 14 y 21
ciclos/segundo.
79
Delta es un estado de inconsciencia total, por ejemplo cuando una persona entra en
coma. El ritmo cerebral se establece en menos de 4 ciclos/segundo.
La Concentracin Alfa se lleva a cabo haciendo que el cerebro trabaje al ritmo Alfa.
Cuando la mente se encuentra en estado Alfa se puede pensar ms claramente que
en estado Beta, y existe una relacin ms fuerte con el subconsciente que cuando el
cerebro trabaja al ritmo normal, de modo que podemos acceder a los archivos del
subconsciente as como comunicarnos con l.
Una cosa ms que decir sobre este tipo de concentracin. El estado Alfa facilita la
aparicin de las habilidades psquicas, ya sean natas pero que estn ocultas, o bien
sean las que practicas para empezar a aprender. As que te recomiendo que cuando
te encuentres aptico y con ganas de nada, aunque te d pereza, entra en estado
Alfa un ratito.
80
suficiente para elegir un solo pensamiento (por ejemplo usar la telepata para enviar
un mensaje) y entonces tu cerebro slo pensar en l.
Tema 12
Memoria
a)
b)
c)
La memoria a largo plazo parece contar con una capacidad ilimitada para almacenar
informacin. La recuperacin de la memoria a largo plazo depende, en primer lugar,
de lo eficazmente que haya sido almacenado el material. Cuantas ms asociaciones
haga entre lo que ahora quiere recordar y lo que ya sabe, ms otras palabras, es ms
probable que recordemos un material que tiene significado.
81
Una regla mnemotcnica es un recurso para ayudar la memoria. Las reglas mnemotcnicas
son una gran ayuda para el aprendizaje. Ej. la palabra "philarmnica", "Treinta das trae
noviembre, con abril junio y septiembre". O buscar una asociacin de un texto o concepto con
una imagen (el epicureismo asociado al placer). Hay mtodos diversos: de lugares, donde se
asocian conceptos o ideas estructurados lgicamente con una ruta o camino familiar; de
palabras clave, con varios conceptos asociados en torno a una palabra; de encadenamiento
narrativo, donde se inventa una historia alrededor de algo que queremos recordar.
12.1.
12.2.
Fases de la Memoria
La memoria es una facultad del ser humano, tiene su propia importancia, su manera particular
de funcionar con sus correspondientes factores, fases y trastornos. Cuando se habla de
memoria se refiere a la capacidad de ingresar, registrar, almacenar y recuperar la informacin
del cerebro. Desde la revolucin cognoscitiva en el decenio de 1950 la memoria se ha vuelto
un tema integral dentro del enfoque del procesamiento de informacin.
82
12.3.
Clase de la memoria
Una primera distincin dentro de la MLP, es la que se establece entre Memoria Declarativa y
Memoria Procedimental.
83
por imitacin (mimetismo). Las caractersticas de esta memoria son importantes a la hora de
desarrollar una serie de reglas que al aplicarse permitan obtener una buena ejecucin en una
tarea.
CLASIFICACION DE LA MEMORIA
Segn el alcance temporal
de
informacin
que
que
y el odo(ecoico)
informacin
no
estn
representadas
explcita
sobre
como
el
mundo.
Contiene
conocimiento
sobre
el
mundo
experiencias
vividas
por
cada
anterior
informacin
referida
al
y
las
persona
semntica).
tiempo.
84
12.4.
Almacn de la memoria
3) El efecto de posicin serial: Cuando un sujeto debe recordar una serie de tems
(nmeros, letras, etc.) tiende a recordar mejor los primeros tems (efecto de primaca) y
los ltimos (efecto de recencia). A mayor nmero de repeticiones, mayor ser su
permanencia en la memoria primaria y mayores sus posibilidades de transferencia a la
memoria secundaria. Asimismo, el efecto de recencia ocurre porque los ltimos tems
permanecen en la memoria primaria y entonces seran ms accesibles al recuerdo
posterior.
4) Almacn sensorial: La informacin ingresa primeramente a los registros o almacenes
sensoriales, de los cuales hay varios tipos segn el estmulo recibido: almacn visual o
memoria icnica, almacn auditivo o memoria ecoica, etc. (son distintos modos de
registro, y por ello se lo llama modelo modal).
Desde Sperling, este almacn sensorial tiene 1) capacidad ilimitada, 2) escasa
persistencia temporal, 3) Formato: registro precategorial, y 4) Funcin: tiene la funcin
que almacenar rpidamente toda la informacin posible en bruto para que est
disponible para su procesamiento posterior. Lo que no queda en el almacn sensorial, se
pierde irremediablemente.
5) Almacn a corto plazo (ACP o MCP): Una fraccin de la informacin pasa del almacn
sensorial a esta nueva estructura llamada Almacn a corto plazo, donde se evala si la
informacin es pertinente y si vale la pena enviarla al almacn ms permanente (largo
plazo).
6) Almacn a largo plazo (ALP): Es una gran base de datos permanente donde estara
almacenada toda la informacin sobre el mundo y nosotros mismos. Toda esta
informacin ingres al ALP a travs de la memoria a corto plazo.
Juan Rafael Jurez Daz
85
12.4.
Nivel De Recuperacin
Confabulacin: Se refiere al tipo de error de memoria que con frecuencia se comete bajo
condiciones de alta motivacin o excitacin, si se es incapaz de recordar cierto asunto, se
puede fabricar algo que parezca apropiado.
12.5.
86
12.6.
Anomalas de la memoria
La memoria es afectada por diversas anomalas. De todas las anomalas que existen, solo se
analizara las ms conocidas e importantes.
a) La Amnesia: Perdida o falta de memoria. Es cuando un individuo olvida experiencias
vividas y es incapaz de recordarlas. Se clasifica en dos tipos:
a.1.
a.2.
87
LECTURA N 3
PERCEPCIN SUBLIMINAL
Jos Cordero (2007)
captar
conscientemente,
stos
pueden
afectar
nuestros
pensamientos
emociones.
Los estmulos que recibe el organismo tienen intensidades diferentes; unos superan los niveles
que los seres humanos podemos captar y otros se quedan por debajo. El umbral mnimo se
define como la ms pequea cantidad de energa capaz de producir una sensacin.
Un estmulo que llega al organismo y cuya intensidad no produce una sensacin est,
entonces, por debajo del umbral mnimo. A este fenmeno se le llama estimulacin subliminal,
percepcin subliminal o sencillamente publicidad subliminal. Esto significa que la persona no
puede percibir ese estmulo.
Los efectos de estmulos subliminales que se emplean en publicidad son numerosos. Los
anuncios que utilizan en mayor medida estos estmulos son los de bebidas alcohlica y tabaco.
Los estmulos ms usuales consisten en palabras o dibujos que aluden a asuntos sexuales o
de muerte normalmente escondidos en el anuncio. Los mensajes subliminales de contenido
sexual acostumbran incluir rganos sexuales y circunstancias prohibidas como la infidelidad y
la promiscuidad. Los estmulos relacionados con la muerte suelen ser mascaras, espectros,
fantasmas o cabezas degolladas y miembros amputados. La explicacin que los psicoanalistas
88
suelen dar ante la utilizacin de estos estmulos es que el alcohlico o el fumador, bebe o fuma
como efecto de frustraciones o fracasos no superados, buscando acelerar su autodestruccin.
La publicidad subliminal se ha utilizado en infinidad de aplicaciones mas all de la publicidad.
En cine, publicidad poltica, para evitar robos en supermercados, en radio, prensa y mensajes
subliminales teraputicos, etc.,
Pepsi
hicieron
un
modelo
de
lata
que,
aunque
En trminos generales la percepcin subliminal (PS) ocurre por debajo del umbral de la
conciencia, es decir que el individuo est captando en el subconsciente mensajes u objetos
que no puede identificar inmediatamente, pero que ante un estmulo determinados puede
recurrir a los objetos vistos u odos a trabes de mensajes subliminales.
En 1986 las siglas PSOE aparecieron debajo del gol de Butragueo, durante el Campeonato
Mundial de Mxico, en el partido en que la seleccin espaola venci por cinco a uno a la de
Dinamarca, a propsito de las cuales incluso fue interrogado Felipe Gonzlez y el director de
89
los servicios informativos de TVE durante esa campaa electoral, Enric Sopena.
Un mensaje subliminal es un estmulo que ha sido diseado para programar la mente humana
a travs de la percepcin no consciente.
La mente humana se divide bsicamente en dos partes o niveles: conciencia y subconsciencia.
El consciente est integrado por procesos mentales cuya presencia advertimos. Es capaz de
analizar, criticar, modificar, aceptar y/o rechazar las propuestas que recibe desde afuera. La
subconsciencia en cambio est constituida por un conjunto dinmica de deseos, sentimientos e
impulsos fuera del campo de nuestra percepcin consciente, se le puede comparar con un gran
banco de memoria que almacena, por perodos variables, la mayor parte de la informacin que
recibimos.
La llamada publicidad subliminal lo que busca es llegar a ese subconsciente para programarlo
a travs de estmulos que apelan al sexo y a la muerte por el impacto emocional que estos
provocan. Tambin utilizan complementos, o sea, estmulos que no apelan ni a la muerte ni a lo
sexual pero que responden a los intereses de quienes estn manipulando con fines
comerciales el mecanismo ms ntimo, profundo y complicado del sistema nervioso humano.
90
A muchas personas se les hace difcil aceptar la posibilidad de ser manipulados por el
subconsciente precisamente por que estmulo no se ve. Lo que pasa es que si el estmulo se
ve, deja de ser subliminal. Ah ya estaramos hablando de esta otra publicidad que apela al
consciente por medio del gusto sexual. Los ejemplos sobran: mujeres semidesnudas
ofreciendo con sensualidad una bebida alcohlica, jvenes que se besa con pasin luego de
haberse lavado la boca, mujeres que alcanzan experiencias totalmente orgsmicas mientras se
lavan el pelo con "x" shampoo.
enfervorecidas
sobre
hroe.
91
En el Instituto Pro Conciencia se piensa que estos estmulos deben tener algn efecto sobre el
comportamiento humano pues es ilgico pensar que los encargados de mercadear un producto
estn pagando por una forma de publicidad que no funciona y basados en esa premisa, se
puede establecer una posicin equilibrada: los mensajes subliminales no determinan el
comportamiento del consumidospero lo pueden influenciar. Cunto puedan influenciar va a
depender de cada uno de nosotros: a mayor conciencia menor posibilidad de manipulacin.
92
UNIDAD IV
Esta unidad aborda los aspectos relacionados con el pensamiento, donde se forman
representaciones generales, la inteligencia, cognitiva y emocional, que permiten la resolucin
de conflictos y la elaboracin y valoracin de conceptos y finalmente el lenguaje, que es la
expresin del pensamiento.
93
Tema 13
Pensamiento
Juzgar: Operacin que consiste en elaborar juicios. El juicio es el acto por el cual el
sujeto expresa su postura ante el objeto, se afirma o rechaza algo.
94
El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin. Esta direccin
en busca de una conclusin o de la solucin de un problema no sigue propiamente una
lnea recta sino ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta
retrocesos.
13.3.
13.4.Tipos de pensamiento
95
otra es falsa y viceversa. Sin embargo, ambas frases ni son verdaderas ni falsas, si
tenemos en cuenta que no hay tal rey en Francia.
En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo este presupuesto
podemos cometer el error de considerar una de las dos frases como verdadera.
Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando decimos "Luis mide 1,70 metros y
es alto". La frase igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si
a Luis se le compara con un grupo de enanos es verdadera, si se le compara con un grupo
de deportistas de baloncesto, es falsa.
Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego del siglo VI
a. de C., Epimnides: "Todos los cretenses son mentirosos", siendo l mismo cretense.
Fcilmente puede verse que la frase da lugar a una contradiccin lgica. La frase no
puede ser verdadera porque entonces Epimrides sera mentiroso y por tanto lo que l nos
dice sera falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deducira
entonces que los cretenses son veraces y por tanto Epimrides dira la verdad, y l es
cretense. Por tanto este enunciado no puede ser ni verdadero ni falso.
De todo esto concluimos que la lgica, llena de razonamientos aparentemente impecables,
tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no necesariamente refleja las leyes del
pensamiento, conducindonos muchas veces a obvias contradicciones.
13.4.b.
El pensamiento inductivo
Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de
lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deduccin. La base de la
induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, tambin lo ser
en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas ms simples
de induccin, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se
obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequea parte de la
poblacin total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una poblacin.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones
inductivas, que se denominan prediccin y causalidad.
La prediccin consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basndonos en
acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos:
qu probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que
disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisin.
Muchos filsofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lgica de la induccin como
mtodo de razonamiento.
La causalidad, por otro lado, tambin nos induce a error en muchas ocasiones. La
causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenmenos que ocurren a
nuestro alrededor. Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento
96
deductivo, se parte de lo general para llegar a lo particular, que la conclusin est siempre
contenida en las premisas de las que se parte y que adems las conclusiones obtenidas
corresponden con la lgica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo
particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que slo resultan probables a
partir de las premisas y que adems las conclusiones extradas se fundamentan en la
estadstica.
13.4.c.
La solucin de problemas
Algunos autores han intentado precisar estos trminos. Gagn, por ejemplo, defini la
solucin de problemas como "una conducta ejercida en situaciones en las que un sujeto
debe conseguir una meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual". En trminos
restringidos, se entiende por solucin de problemas, cualquier tarea que exija procesos de
razonamiento relativamente complejos y no una mera actividad asociativa.
Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la hora de
solucionar un problema y se las denomina: preparacin, produccin y enjuiciamiento.
En la fase de preparacin es cuando se hace un anlisis e interpretacin de los datos que
tenemos. Muchas veces si el problema es muy complejo se subdivide en problemas ms
elementales para facilitar la tarea.
En la fase de produccin intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la
memoria, que se utiliza para recuperar todos los recursos que estn a nuestro alcance y
que nos sirvan para llegar a una solucin eventual.
En la ltima fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solucin generada
anteriormente, contrastndola con nuestra experiencia, para finalmente darla como buena
o no.
Comprender el lenguaje de la mente es una labor difcil. Es necesario por un lado, conocer
toda la fisiologa neuronal, cambios bioqumicos, etc., y por otro, es necesario conocer
ciertos aspectos psicolgicos, entre los que se encuentran, los pensamientos,
sentimientos, experiencias, etc.
Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la cantidad de
especialidades distintas que se ven implicadas en el estudio de la mente, tales como la
anatoma, fisiologa, gentica, psicologa, psiquiatra, bioqumica, etc., haciendo cada una
97
El pensamiento es la expresin del ser racional del que procura descubrir hasta lo mas
mnimo y lo convierte en un conocimiento. el lenguaje es simplemente un manejo de
smbolos
codificacin
el
pensamiento
es
subjetivo
manifiesta
auto
La obra de Piaget "El juicio moral en el nio", es la primera conocida sobre este tema. En
ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heternoma, basada en la
autoridad, la obediencia y la coaccin. Esta forma de moral limita la autonoma del
conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el
reconocimiento y el respeto del mayor al menor.Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un
medio coercitivo y sin tolerancia.La educacin moral slo ser efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado
democrticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto
mutuo.De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto ser en vano inculcarlos a travs
de la enseanza.-
98
Otra cualidad es relacionar la economa directamente con los objetos, si bien conocen la
relacin riqueza-dinero la relacionan nicamente a travs de los objetos tangibles, no
pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que
proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la
realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una
actividad intangible no obtiene remuneracin directa, (por ejem. : de la actividad educativa
o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un
albail, por lo tanto, para el nio, "el albail gana dinero porque construye algo tangible,
mientras un mdico habr de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".Como su mundo est regido por el deseo e identifica nicamente las relaciones
personales, el logro o la frustracin es responsabilidad de la otra parte, es un tema de
buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ah radica su concepto de
justicia.En su concepcin es finalista, el nio, atiende a los fines para que sirven y no a las causas
resultantes de dichos fines.-
No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino
que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas
generales.En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 aos) recin comienza a
entenderse:
- la escasez de recursos
- la naturaleza personal de algunas relaciones
- la diacrona de algunos fenmenos sociales.-
An llegada la adolescencia les resulta difcil contextualizar a los hechos histricos como
por ejemplo la relacin de un descubrimiento cientfico como se contextualiza con las
dems disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la poca y sincrnicamente
que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al
mismo.-
Piaget,
inteligencia del nio, de ese modo, plantea cuatro periodos del desarrollo
13.6.a.
Inteligencia Sensomotora.
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensomotora, en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el lactante no
presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar
las personas o los objetos ausentes.Juan Rafael Jurez Daz
99
Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "el desarrollo mental durante los
primeros dieciocho meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el
nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirn de
punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, as como
cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinarn de algn modo su
afectividad subsiguiente"
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia
prctica. De todas formas, el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de
asimilacin y organizando lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y
causales. Dada la falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se basan
exclusivamente en percepciones y movimientos.El autor seala que es muy difcil precisar en qu momento aparece la inteligencia sensomotora. Se da una sucesin continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un
nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con caractersticas de la
inteligencia. Es as que del movimiento espontneo y del reflejo a los hbitos adquiridos y
de stos a la inteligencia hay una progresin continua.Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresin en vez de ser el de la asociacin
(esquema estmulo respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilacin (el cual
supone una reciprocidad).-
Estadios:
Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.
El organismo es activo, est presente en las actividades globales y espontneas, cuya
forma es rtmica.
Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o
sea, una consolidacin por ejercicio funcional.
La asimilacin presenta tres aspectos:
1.
Repeticin
2.
Generalizacin
3.
Reconocimiento
100
2.
Aparece la intencionalidad.-
3.
Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de medios
nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos.-
101
Probando " a ver que pasa", el nio elabora esquemas prcticos instrumentales
cada vez ms mviles y reversibles.
Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.
Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el perodo
siguiente.El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos exteriores o
materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en
una
comprensin repentina o insight (discernimiento).Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos:
cmo son desde el punto de vista perceptivo y qu puede hacerse con ellos en el plano
motor.
Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de
representacin multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la inteligencia
opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.-
Funcin Simblica
"Al trmino del perodo senso-motor, hacia el ao y medio o dos, aparece una funcin
fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder
representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual,
etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que slo sirve para esa representacin:
lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. "
Angel Rivire dice que una peculiaridad caracterstica sumamente importante del mundo
humano es su carcter esencialmente simblico. El individuo se sirve de los smbolos para
comunicarse con los dems y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse
la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a travs de los smbolos, y piensa sirvindose
de ellos.
Piaget, sostiene que antes del segundo ao, no se observa una conducta en el nio, que
implique la evocacin de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores ignoran la
representacin.
A partir del segundo ao de vida el nio comienza a mostrar claramente la adquisicin de la
funcin simblica, la cual le permite representarse lo real a travs de "significantes" distintos
de las cosas "significadas".
Piaget afirma en su obra "Psicologa de la infancia", que es conveniente distinguir los
smbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las seales, por otro.
Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepcin y el hbito al pensamiento
conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significacin supone una
relacin entre un significante y una realidad significada.
102
Pero, en el caso del ndice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del
significado; existe una relacin de causa-efecto entre el signo y el referente.. Por ejemplo: el
humo es ndice del fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el
beb, el ndice de su presencia.
De la misma forma la seal, aunque provocada artificialmente por el experimentador,
constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una
conducta condicionada, la seal se percibe como un antecedente objetivo). Por ejemplo:
desde los trabajos de Pavlov, la campana es seal de comida.
Por el contrario, el smbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto una
diferenciacin entre el significante y el significado.
Los smbolos son representaciones sobre representaciones. El nio, a travs de sus
acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones simblicas y
las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.
1.
2.
3.
103
4.
5.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y la
ltima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por tanto la
imitacin es una prefiguracin de la representacin.
"que constituye en el curso del perodo senso-motor, una especie de representacin en
actos materiales, todava no en pensamiento.
Al trmino del perodo senso-motor, el nio ha adquirido una capacidad suficiente en
dominio de la imitacin as generalizada, para que se haga posible la imitacin diferida"
Es as que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado, y por lo
tanto, se va constituyendo en el nio la representacin en pensamiento.
Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a
la representacin-pensamiento, se ve reforzado.
Ms tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida, para
ser tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin que est en condiciones
para convertirse en pensamiento.
La adquisicin del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que esta
representacin naciente aumente sus poderes apoyndose en la comunicacin.Es as que, la funcin semitica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los smbolos
(los cuales "motivados", aunque presentan significantes diferenciados, existe alguna
semejanza con sus significados), y los signos.En cuanto a los smbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser construidos
por el individuo solo, ms all de que existan smbolos colectivos."La imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica o mental dependen entonces
directamente de la imitacin, no como transmisin de modelos exteriores dados (ya que hay
una imitacin de si misma igual que de otros) sino como paso de la pre-representacin en
acto a la representacin interior o pensamiento".El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El nio lo recibe
por el canal de la imitacin, pero lo adquiere de modelos exteriores, nicamente lo acomoda
a su manera.-
Los Smbolos
Segn ngel Reviere, los smbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a
ciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas
104
Estas acciones estn al borde de la funcin simblica aunque no lo son.Sin embargo, los gestos pre-simblicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el nio de
alrededor de 1 ao, presentan una limitacin: su referente tiene que estar necesariamente
presente.-
Para que el nio pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente est
ausente, se hace necesario representar al referente a travs de una accin simblica."Originariamente, los smbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse
acerca de objetos referentes con los dems. Por la va de los smbolos, la comunicacin
se trastocar en conciencia reflexiva, la cual tiene en s misma una naturaleza simblica o
"semitica""
Desde el principio, los smbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno
mismo. A travs de los smbolos, el nio expresa e interpreta.-
ngel Riviere afirma que el origen de los smbolos no debe buscarse nicamente en el
desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino tambin en el desarrollo social y
comunicativo del nio.En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posicin mantenida por Piaget y las
defendidas por los psiclogos interaccionstas como Vigotsky.Piaget seala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la nocin de objeto permanente
para que los smbolos aparezcan, pero su observacin no explica con qu finalidad y para
qu aparecen.Vigotsky por su parte, interpreta la funcin simblica como una funcin comunicativa.As es que, el nio no slo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes,
sino tambin en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer
una relacin intersubjetiva."Los
smbolos
determinan
condicionan
nuestra
capacidad
de
compartir
105
El autor explica as que, para desarrollar la funcin simblica, el nio debe tener nocin de
la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo interno de
experiencias, cuya estructura es idntica a la propia.Alrededor de los 18 meses el nio se comunica deliberadamente con los dems, a travs de
gestos y vocalizaciones, no slo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y
comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto presupone la nocin de que los
otros tambin pueden tener experiencia.Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo". Tambin
se habla de "conductas ostensivas".ngel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el smbolo como representacin que
sirve para conseguir algo, y los smbolos como "representaciones para los otros acerca de
las cosas". En el primer caso, no es necesario que el nio alcance el grado de
intersubjetividad que se requiere para informar a los dems acerca de algo."De este modo, los smbolos son el resultado de la integracin de un conjunto complejo de
funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de
imitacin, bsicas para la construccin de significantes; competencias intersubjetivas que
permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia;
intereses hacia los objetos y la nocin de que stos tienen un grado de permanencia que no
depende de su percepcin directa; capacidades de anlisis y abstraccin de las
propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos
de carcter declarativo".-
Desarrollo Simblico
Los sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el segundo ao de vida y el
comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es ms evidente
la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolucin.En el desarrollo de todos los sistemas simblicos participan determinados vectores
evolutivos: descentracin, diversificacin, complicacin estructural, integracin y sobre todo
el de interiorizacin."Los smbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la
propia conducta, y no slo de la conducta de los dems; en sistemas de relacin con
nosotros mismos.."
13.6.b.Inteligencia Pre-Operatoria
El perodo pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete aos de edad. En la etapa
anterior aparecen los smbolos, mientras que en sta se afianza la funcin simblica. El nio
pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio (coordinacin y organizacin de
esquemas de accin realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en
Juan Rafael Jurez Daz
106
DIFERENCIAS
Inteligencia Sensomotora
Inteligencia Preoperatoria
percepciones)
compartirse
socializada y compartida.-
Preconceptos y Transduccin
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el nio utiliza
en la adquisicin del lenguaje. Segn el autor, stos tienen la caracterstica de estar a medio
camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.Los nios de 2 o 3 aos generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos no llega a
ser una verdadera deduccin, es por tanto una transduccin (un razonamiento que va de lo
particular a lo particular).-
107
Entre los 2 y 4 aos juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre situaciones
basadas entre las semejanzas y metforas que mas tarde utilizar el nio en sus descripciones
y razonamientos.Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre operatoria se manifiesta por la
variedad y originalidad de las expresiones pseudo metafricas que tienen los nios entre 2 y
5 aos
Pensamiento Intuitivo
A partir de los 4 aos aproximadamente, aparece una nueva situacin cognitiva que le permite
al nio entablar una conversacin continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula
objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas
como: conservacin, clasificacin, seriacin, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes
categoras del conocimiento: lgica, causalidad, espacio, tiempo, nmero, etc..-
108
Egocentrismo Infantil
Piaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento pre operatorio y lo distingue tanto de la
inteligencia prctica del sensomotor como del pensamiento conceptual propio de las
operaciones concretas.En esta etapa el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a travs de l mismo, le es
difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a
su visin subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser consciente de su propio
pensamiento.Piaget dej en claro, a travs de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos de
diferenciar el propio yo del mundo exterior.-
Pero el autor tambin seala otras situaciones sociales en las cuales los nios de cuatro y
cinco aos demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se
rigen por reglas, donde el nio juega para s, sin confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el
nico posible, est ntimamente ligada a la tendencia que los mismos nios tienen a centrarse
109
en un slo aspecto de la realidad, el que estn percibiendo, y a su dificultad para considerar las
transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los otros.
13.6.c.
Operaciones Concretas
Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 aos y entre los 11 12 aos.En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carcter cambiante, inestable y
subjetivo del pensamiento pre operatorio en el sentido de una mayor estabilidad,
coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lgico.Segn Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha
progresiva hacia una mayor adaptacin, en la que la asimilacin y la acomodacin juegan
un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.-
Diversidad
Estructura Organizativa
110
Esta agrupacin entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a
cinco propiedades lgicas propias de una estructura lgica que Piaget denomina
"agrupamiento":
1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composicin)
2. La accin se vuelve reversible (reversibilidad)
3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad)
4. El retorno al punto de partida permite encontrar lo idntico a s mismo (identidad)
5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que aadir
una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.-
Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una
caracterstica global propia de la inteligencia operatoria: la descentracin. Lo propio del
pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilacin
de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodacin excesiva y
cambiante segn las apariencias de la realidad (Centracin perceptiva). Por el contrario, lo
propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la
realidad a travs de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista
nico, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget,
propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la
reversibilidad, mientras que las intuiciones, rgidas y centradas, se desenvuelven en sentido
nico; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por inversin
o reciprocidad.-
Desfases
Las operaciones concretas estn ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la
accin y de la particularidad de las situaciones. Segn la realidad que estructuren, su
constitucin ser ms o menos difcil. As es que Piaget puso de manifiesto una serie de
desfases temporales al estudiar la estructuracin de nociones diferentes. El caso ms claro es
el de la conservacin, sta se logra en momentos diferentes segn el contenido de que se
trate. A travs de diferentes estudios se ha llegado a la conclusin de que en trminos
generales, la conservacin de las cantidades aparece hacia los 7 8 aos, la del peso hacia
los 9 10 aos y la del volumen hacia los 11 12 aos. Adems, entre los diferentes tipos de
cantidades, tambin se observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales".La adquisicin de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades que
maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues stos dependen de
111
Tema 14
Lenguaje
El lenguaje sera la consecuencia de las funciones del cerebro como el modo de la inteligencia
intuitiva y de la memoria normal. As, el conjunto de las funciones de la inteligencia lingstica
y de la memoria lingstica formaran las funciones de lenguaje.
Por supuesto se podra profundizar mucho ms y distinguir entre diferentes niveles de
seguridad requeridos dentro del de las funciones del lenguaje pero, en principio, seguiramos
aplicando la misma lgica. De hecho las funciones del lenguaje participan de las caractersticas
de la lgica difusa.
14.1.
En la lingstica, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el
empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, or, pensar y hablar
son actos innatos o genticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o
conductistas, estn convencidos de que el nio aprende a hablar porque imita a los adultos sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos.
Segn los empiristas, el nio aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas
fsicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que est determinada
por la influencia de factores externos o adquiridos y no as por medio de factores innatos o
genticos.
As como los empiristas estn convencidos de que el nio aprende a articular y combinar
sonidos, los nativistas y los psiclogos del Gestalt, que rechazan categricamente la teora de
que el entorno social sea el nico factor determinante en el desarrollo idiomtico, estn
convencidos de que el habla es un don biolgico con el cual nacen los humanos, y que la
experiencia cognitiva es apenas un estmulo para su desarrollo posterior. De ah que el
psiclogo Arnold Gesell, a diferencia de John B. Watson y Brurrhus Skinner, sostiene la
112
concepcin de que gran parte del desarrollo lingstico del individuo est determinado por
factores de maduracin interna, y no por las simples influencias del entorno social.
El desarrollo idiomtico del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la
"psicologa del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biolgica; ms an, si se
considera el complicado proceso lingstico que se genera en el cerebro humano. Segn J.
Jackson (1835-1911), "cada funcin realizada por el sistema nervioso es garantizada no por un
grupo reducido de clulas, sino por una complicada jerarqua de niveles de la organizacin
fisiolgica del sistema nervioso. En otras palabras, para que la persona pronuncie una palabra
no es suficiente con que se activen el grupo de clulas de la corteza de los hemisferios del
cerebro responsable de esto En la gestacin de la palabra participan, segn su naturaleza,
estructura profundidad de yacimiento, diversos mecanismos cerebrales En el mantenimiento
de los procesos lingsticos toman parte tanto los ms elementales mecanismos fisiolgicos del
tipo estmulo respuesta (E-R) como mecanismos especficos que poseen estructura jerrquica
y exclusivamente caractersticas para las formas superiores de actividad lingstica". (Petrovski,
A., "Psicologa general", 1980, pg. 193-94).
Para el pensador y lingista norteamericano Noam Chomsky -padre de la "gramtica
generativa"-, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automtica,
como los procesos de asociacin antes de pensar. Chomsky plantea la teora de que el nio
tiene una programacin gentica para el aprendizaje de su lengua materna, desde el instante
en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la construccin sintctica de las
mismas, estn ya programadas genticamente en el cerebro. Lo nico que hace falta es
aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al lxico y la sintaxis del idioma materno,
que, en el fondo, es una variante de una gramtica que es comn para todas las lenguas, sin
que esto quiera decir que exista -o existi- una "lengua madre universal" de la cual derivan
todos los idiomas hasta hoy conocidos (Jeffmar, C., "Moder Utvecklingspsykologi", 1983, pg.
66).
El segundo anlisis crtico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo, que
contempla el comportamiento lingstico como un conjunto de estmulos y respuestas (E-R) o,
lo que es lo mismo, contra una concepcin externa de la lengua. Si el dualismo fue catalogado
de error, el conductismo fue considerado irracional, adems de igualmente errneo. El
concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teora
defendida por los nativistas, segn la cual el lenguaje es un producto interior de la
mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos
del entorno social por medio del proceso de aprendizaje.
Con todo, tanto las teoras chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre
todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramtica
innata y programada en el cerebro humano, sealan que las diferencias gramaticales
existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenmeno adquirido por
medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky, por su parte, responde que estas
Juan Rafael Jurez Daz
113
14.2.
Lenguaje y Pensamiento
Si para el polmico Noam Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de
manera automtica, como los procesos de asociacin antes de pensar, entonces habra que
suponer que el lenguaje est primero. La "teora reguladora" explica que la accin y el
pensamiento dependen de la capacidad lingstica de la persona, en tanto el psiclogo suizo
Jean Piaget, cuya teoras cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es,
en gran medida, el producto del desarrollo de la accin y el pensamiento, ya que tanto la
palabra como la idea son imgenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes
aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelacin dialctica
entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero est el
lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero est el huevo o
la gallina.
De cualquier modo, las tres teoras fundamentales que responden a la pregunta de si primero
est el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar as:
La teora de: "el lenguaje est antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o
determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingstica incide la "gramtica
Juan Rafael Jurez Daz
114
generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomtico innato, que hace
suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomtico. Por lo
tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante,
independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fcil suponer que
primero est el lenguaje y despus el pensamiento; ms todava, si se parte del criterio de que
el lenguaje acelera nuestra actividad terica, intelectual y nuestras funciones psquicas
superiores (percepcin, memoria, pensamiento, etc).
La teora de: "el pensamiento est antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar
influye en el idioma. No en vano Ren Descartes acu la frase: "primero pienso, luego existo".
Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo
que pienso". Algunos psicolingistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del
pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da
un idioma efectivo". En esta corriente lingstica esta la llamada "The cognition hypothesis" (La
hiptesis cognitiva), cuya teora se resume en el concepto de que el "pensamiento est antes
que el lenguaje". Pero quizs uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien
el pensamiento se produce de la accin, y que el lenguaje es una ms de las formas de liberar
el pensamiento de la accin. "Piaget indica que el grado de asimilacin del lenguaje por parte
del nio, y tambin el grado de significacin y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad
mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempee; es decir, que
depende de que el nio piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones
formales. (Richmond, P. G., "Introduccin a Piaget", 1981, pg. 139).
La "teora simultnea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento estn ligados entre s.
Esta teora fue dada a conocer ampliamente por el psiclogo ruso L.S. Vigotsky, quien
explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelacin dialctica,
aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras bsicas del
pensamiento, as como la conciencia del individuo es primordialmente lingstica, debido al
significado que tiene el lenguaje o la actividad lingstica en la realizacin de las funciones
psquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje est particularmente ligado al
pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relacin de paralelismo, como
frecuentemente consideran los lgicos y lingistas tratando de encontrar en el pensamiento
equivalentes exactos a las unidades lingsticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es
lingstico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos
fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) ms
frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediacin. En igual
medida se realiza la percepcin con la ayuda de la actividad lingstica" (Petrovski, A.,
"Psicologa general", 1980, pg. 205).
115
As pues, las diversas teoras que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del
pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos
de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces
sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen
pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de
todo ser dotado de capacidad racional y sentido lgico.
14.3.a.
Lenguaje Oral
Por medio de la palabra los humanos no solo nos comunicamos con nuestros semejantes,
tambin organizamos nuestras experiencias: externa e interna, pensamos con palabras y
acumulamos informacin que despus compartimos con los dems.
Esta facultad humana de representar, expresar y comunicar ideas mediante la palabra
(signos lingsticos) constituye el modelo de todo sistema comunicativo. Cuando hablamos
lo hacemos siempre tomando como referencia el ms complejo y completo de los sistemas
de comunicacin conocidos: el lenguaje oral.
116
14.3.d.
El lenguaje es una de las cosas ms increbles que somos capaces de hacer. Incluso sera
posible que los homo sapiens fusemos la nica criatura en el planeta que tengamos esta
capacidad. Solo los delfines muestran indicios de lenguaje, aunque somos aun incapaces
de comprenderlo.
Parecemos hechos para hablar y comprender el lenguaje. Las reas especializadas del
cerebro como las reas de Broca y Wernicke, sugieren que la gentica nos provee con, al
menos, los fundamentos neurolgicos del lenguaje.
La lingstica es, por supuesto, una materia distinta, pero se sobrepone con la psicologa
un poco, especialmente en lo que se refiere al desarrollo del lenguaje en bebs y nios. La
habilidad que tienen los nios pequeos para aprender el lenguaje o incluso dos o tres
lenguajes simultneamente es uno de los indicativos de que hay algo especial en
nuestro cerebro a esas edades.
Todo comienza en la infancia. Desde el nacimiento hasta los 6 meses, los bebes hacen
gran cantidad de ruido. Ellos chillan, gruen, rugen y gritan. Tambin arrullan, lo que
posteriormente se convertir en vocales.
De los 6 meses hasta los 10 meses, producen sonidos ms complicados llamados
balbuceos. Las primeras consonantes pueden ser combinadas con las vocales para hacer
slabas. Pronto, aaden otras consonantes.
Los padres juegan un papel importante en formar el lenguaje de los nios. Incluso estando
preprogramados en cierta forma para usar el lenguaje, necesitamos aprender un lenguaje
especfico de la gente que nos rodea. Las madres tpicamente ajustan su habla para
ajustarse al nivel del nio. Este lenguaje se llama motherese. Se encuentra en
prcticamente en todas las culturas del planeta, y tiene ciertas caractersticas comunes:
Las frases son muy cortas, hay mucha repeticin y redundancia, hay una cualidad
melodiosa, y contiene muchas palabras especiales de beb.
Qu es esto? (pregunta)
objeto)
su madre)
117
Mam tambin hace preguntas como donde est? y que est haciendo?. Cualquier
respuesta es recompensada con felicidad! Por supuesto, la conversacin se vuelve ms
significativa cuando el nio puede realmente formar sus propias palabras. A los 10 meses, la
mayora de los nios comprenden entre 5 y 10 palabras. Solo de ellos llegan a las 40
palabras!
De los 12 a los 18 meses (ms o menos) se llama la etapa de una palabra (o holofrsica).
Cada palabra constituye una frase por s misma. A los 12 meses, la mayora de los nios
pueden producir 3 o 4 palabras, y comprender entre 30 y 40. Otra vez, hay algunos nios que
comprenden e incluso usan hasta 80! A los 14 meses, el nmero de palabras comprendidas
salta a 50-100, e incluso el ms lento sabe 20-50. A los 18 meses, la mayora de los nios
puede producir 25-50 palabras por s mismos, y comprender cientos de ellas.
Dos caractersticas de esta etapa son las sobreextensiones y las infraextensiones. Por
ejemplo, la palabra sombrero puede significar casi cualquier cosa que alguien lleve sobre su
cabeza, un perrito se aplica a casi cualquier animal, y papi (algo que avergenza a las
mujeres de todo el mundo) puede aplicarse a cualquier hombre. Por otra parte, algunas veces
los nios usan la infraextensin, en las que usan una palabra general para aplicarla una cosa
especfica. Por ejemplo, bibi puede significar MI bibern y solo mi bibern, y papes puede
significar MIS zapatos y solo esos.
Hay ciertas palabras comunes que se muestran en la mayora de los vocabularios infantiles. En
ingls, incluyen mama, papa, bebe, perrito, gatito, patito, leche, galleta, zumo, mueca, coche,
oreja, ojo, nariz, hola, adis, no, ve, abajo, y arriba. Tambin hay palabras nicas, a veces
inventadas por los nios, llamadas idiolectos, Los gemelos idnticos a veces inventan docenas
de palabras entre ellos que ningn otro puede comprender.
Entre los 18 y 24 meses (aproximadamente), vemos el comienzo de frases de dos palabras, y
del habla telegrfica. Aqu hay algunos ejemplos comunes, mostrando una variedad de
funciones gramaticales, creadas por la simple conjuncin de dos palabras:
Despus de los 24 meses, los nios comienzan a usar construcciones gramaticales de varios
Juan Rafael Jurez Daz
118
tipos: participios usados como verbos, preposiciones, plurales, verbos en forma pasada
irregular, posesivos, ,el verbo ser / estar, artculos ... Es interesante ver que las formas verbales
irregular simples se aprenden antes que las regulares.
Esto no est en ninguna forma restringido al ingls o a cualquier otro lenguaje: son universales.
Por ejemplo, todos los nios comienzan con frases telegrficas:
Hombre limpia coche (El hombre est limpiando el coche) Obachan atchi itta (Obachan ga
atchi e itta, "mi to fue por ah, en Japons)
Los gneros gramaticales no son una cosa fcil de aprender. Las palabras masculinas y
femeninas en francs y las palabras masculinas, femeninas y neutras del alemn son solo una
cuestin de memorizacin. La misma dificultad se aplica a las diferentes clases de verbos.
El aspecto (como diferenciar entre cosas que se hacen solo una vez y cosas que se hacen
repetidamente el perfecto y el imperfecto) se aprende antes que el tiempo (pasado-presentefuturo). El tiempo verbal es realmente muy difcil, aunque como adultos lo demos por sentado.
Parece haber lenguajes que son ms fcil para los nios aprender, y otros que son ms
difciles: algunos lenguajes (turco, hngaro y fins, por ejemplo) usan muchos sufijos para
indicar una variedad de cualidades gramaticales y semnticas. Estos sufijos son slabas muy
comunes, y completas y totalmente regulares, y se aprenden pronto y fcil.
Por otra parte, algunos lenguajes (p. ej. El chino, el indonesio y en cierta forma el ingls)
prefieren usar pequeas palabras llamadas partculas (p. ej. el, de, en, y, etc.), Estas tienden a
ser aprendidas ms tarde, porque no tienen significado por s mismas y son a menudo sin
acento y pronunciadas sin claridad. Fjese por ejemplo, que de y el se suele juntar en del.
Un tercer grupo que contiene la mayora de los lenguajes europeos y semticos tiene un
sistema mixto, incluyendo muchas partculas y finales irregulares y sin acento. Si recuerdas los
esfuerzos para acordarte del artculos alemn, las conjugaciones espaolas o las declinaciones
de los nombres del latn, se dar cuenta por qu los nios pasan un mal rato aprendiendo estas
cosas tambin.
El aprendizaje del lenguaje no termina a los dos aos, por supuesto. Los tres aos de edad son
importantes para algo llamado sobre-regularizacin. La mayora de los lenguajes tienen
irregularidades, pero a los nios de tres aos de edad les encantan las reglas y se saltarn
algunas de las irregularidades que aprendieron cuando eran ms pequeos, p. ej. yo cabo por
yo quepo. Los nios de tres aos pueden hablar en frases de cuatro palabras y pueden usar
1000 palabras.
Con cuatro aos, son grandes preguntones, y comienzan a usar muchas palabras del tipo de
donde, qu, quin, por qu, cuando (aprendidas en ese orden). Pueden manejar frases de
cinco palabras, y pueden tener un vocabulario de 1500 palabras.
Los nios de cinco aos usan frases de seis palabras (con oraciones, no menos), y usan al
menos 2000 palabras. Los de seis aos usan hasta 6000 palabras. Y los adultos pueden usar
hasta 25.000 palabras y reconocer hasta 50.0000.
Juan Rafael Jurez Daz
119
Uno de los ms grandes obstculos para los nios es aprender a leer y escribir. En algunos
lenguajes, como el italiano o el turco, es fcil: las palabras se escriben como se pronuncian, y
se pronuncian como se escriben. Otros lenguajes el sueco o el francs no son demasiado
difciles, porque hay mucha consistencia. Pero otros lenguajes tienen sistemas de
pronunciacin terriblemente desfasados. El ingls es un claro ganador entre los usuarios de
alfabeto occidental.
Tema 15
15.1.
Inteligencia
Teoras clsicas
La definicin clsica de Alfred Binet, a quien debemos la creacin de los tests de inteligencia,
establece que la inteligencia es una capacidad general para establecer operaciones mentales,
en funcin de la relacin que existe entre la edad cronolgica de un individuo y su edad mental
(la correspondiente a su edad cronolgica). La frmula del Cociente Intelectual (CI: medida que
expresa el grado de inteligencia) sera, segn l, la siguiente:
Edad mental CI = x 100
Edad Cronolgica
Ms tarde Stern la defini como la aptitud personal para enfrentarse a nuevas situaciones. Este
establecera la idea, al igual que Binet de que existe una inteligencia general. Sin embargo
otras teoras denominadas teoras factoriales establecan que la inteligencia se divide en
Inteligencia general y factores especficos, siendo entre los ltimos la capacidad verbal,
numrica, espacial y de razonamiento los principales.
Posteriormente surgiran otras teoras multifactoriales que establecen que no existe la llamada
inteligencia general, sino nicamente los factores especficos.
15.2.
Teoras actuales
120
Piaget, adems, establece las diferentes etapas por las que se produce el desarrollo del
pensamiento, desde la infancia hasta la adolescencia, as como la adquisicin del lenguaje, y
piensa que existen elementos innatos que condicionan nuestro aprendizaje.
Por ltimo el enfoque alternativo al de Piaget, es el enfoque sociocultural de Vygotski, que
establece la importancia de la relacin social y cultural para la formacin de nuestra
inteligencia.
15.3.
Teoras de la inteligencia
15.3.a.
121
y automtico en el pensamiento y la
solucin de problemas.
As la inteligencia implica el pensamiento creativo en la solucin de problemas nuevos y la
capacidad de automatizacin convertir con rapidez las nuevas soluciones en procesos
de rutina que se pueden aplicar sin mucho esfuerzo cognoscitivos.
a)
Inteligencia Componencial:
122
Las tareas que se pueden utilizar a fin de medir los elementos de la inteligencia con base en
los componentes son: analogas, vocabulario y silogismos.
b)
Inteligencia Emprica:
c)
Inteligencia Contextual:
Capacidad de adaptarse a un entorno cambiante y modelar el mundo propio para optimizar las
oportunidades. La inteligencia contextual maneja la capacidad de un individuo de prepararse
para la solucin de problemas en situaciones especficas. Relaciona la inteligencia al mundo
exterior.
La inteligencia es al menos parcialmente definida por el contexto dentro del cual la persona
debe actuar.
Define como inteligencia toda conducta que tenga como objeto la adaptacin consciente, la
seleccin, y la configuracin del medio ambiente en funcin de los intereses y necesidades de
la persona.
123
15.4.
Inteligencias Mltiples
15.4.a.
124
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas o de gente
emocionalmente inteligente.
Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de
la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
125
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que
con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultara imposible
funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin
necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar
clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus
proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la
obra, etc.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la
inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje,
tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que
todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero,
adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de
inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo
cada vez ms complejo.
Pero, qu es eso que llamamos Inteligencia ?
No siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los
mejores profesionales. Los evaluados con los promedios mas altos tienen ms puertas
abiertas, pero no es garanta de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente
sean los mejores.
Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas
reas, pero con bajo rendimiento acadmico. Son individuos absolutamente normales,
Juan Rafael Jurez Daz
126
Es la capacidad para:
resolver problemas cotidianos
generar nuevos problemas
crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural
DESTACA EN
Lectura,
AREA
LINGSTICOVERBAL
escritura,
narracin de historias,
memorizacin
de
fechas,
en
palabras
LE GUSTA
piensa
APRENDE MEJOR
Leyendo,
hablar, palabras,
hablando,
hacer escribiendo,
discutiendo
debatiendo
127
Matemticas,
LGICA MATEMTICA
Resolver problemas,
de con
problemas, pautas.
Lectura
de
grficos,
ESPACIAL
dibujando,
puzzles,
imaginando
nmeros,
experimentar
mapas,
laberintos,
trabajar
cosas,
visualizando
Disear,
soar
pautas
relaciones,
clasificando,
trabajando
con
lo
abstracto
dibujar,
construir,
Usando
crear,
despierto,
mirar dibujos
Trabajando
dibujos
con
colores,
visualizando, usando
su
ojo
mental,
dibujando
Tocando,
dramtico,
trabajos
KINESTSICA
manuales,
utilizacin
de herramientas
Moverse,
tocar
hablar,
lenguaje
corporal
movindose,
procesando
informacin a travs
de
sensaciones
corporales.
Cantar,
MUSICAL
reconocer Cantar,
sonidos,
tararear, Ritmo,
meloda,
escuchando
melodas, ritmos
Entendiendo
gente,
INTERPERSONAL
escuchar msica
msica y melodas
la
liderando,
organizando,
Compartiendo,
Tener amigos, hablar comparando,
con
comunicando,
resolviendo conflictos,
la
gente, relacionando,
entrevistando,
cooperando
vendiendo
Entendindose
mismo, reconociendo
INTRAPERSONAL
debilidades,
estableciendo
Trabajando
Trabajar
reflexionar,
sus intereses
naturaleza,
NATURALISTA
distinciones,
ritmo,
espacio,
reflexionando.
Trabajar
la
haciendo Participar
naturaleza,
propio
teniendo
objetivos
Entendiendo
solo,
en
la
hacer
natural,
seres
medio
explorar
vivientes,
aprender de plantas y
temas
de
la
naturaleza
128
Tema 16
Inteligencia Emocional
Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas, las
aceptemos, o no racionalmente. Una de las necesidades principales es El Vaci Personal de
emociones, sentimiento y caricias que deben ser llenados, ya que esto determina y organiza
todos los procesos mentales y comportamiento total direccionado con motivacin al logro.
reconocimientos,
poder,
xito,
esperanza,
habilidades,
destrezas,
entrenamientos, desde luego esta no es una lista completa de las necesidades fsicas,
psicolgicas y espirituales del ser humano, pero si representan factores que son comunes en el
trabajo.
ltimamente se les ha dado a los factores emocionales la importancia debida en el tiempo y
espacio incluyndolos en el optimo desempeo de las actividades profesionales, donde las
personas como individuos, como gerentes y como lder donde cada uno de ellos tienen sus
diferencias en muchos aspectos y reas, pero que como ser humano esta dentro de los
Principios de la Inteligencia Emocional
16.1.
La historia de la inteligencia humana puede explicarse como el empeo del cerebro humano en
buscar formas eficientes de comunicarse consigo mismo.
Cuando el primer ser humano traz la primera lnea, precipit una revolucin en la conciencia
humana; una revolucin cuyo estadio evolutivo ms reciente est constituido por el mapa
mental.
Una vez que los seres humanos se dieron cuenta de que eran capaces de exteriorizar sus
"imgenes mentales" internas, la evolucin fue ms rpida. Con las primeras representaciones
hechas por los primitivos aborgenes australianos en las cavernas, los trazos iniciales se fueron
convirtiendo paulatinamente en pinturas. A medida que las civilizaciones evolucionaban, las
imgenes comenzaron a condensarse en smbolos y, ms tarde, en alfabetos y guiones; as
sucedi con los caracteres chinos o los jeroglficos egipcios. Con el desarrollo del pensamiento
occidental y la creciente influencia del imperio romano, se complet la transicin de la imagen a
la letra. Y posteriormente, a lo largo de dos mil aos de evolucin, el poder nada desdeable
de la letra adquiri primicia sobre la momentneamente escarnecida imagen.
As pues, los primeros seres humanos que hicieron marcas estaban sealando, literalmente, un
salto gigantesco en la evolucin de nuestra inteligencia, porque as exteriorizaban los primeros
indicios de nuestro mundo mental. Al hacerlo, no slo fijaban sus pensamientos en el tiempo y
en el espacio, sino que adems capacitaban el pensamiento para que pudiera abarcar esas
mismas dimensiones. Entonces, la inteligencia humana ya pudo empezar a comunicarse
consigo misma a travs de las extensiones infinitas del tiempo y del espacio.
Juan Rafael Jurez Daz
129
En su evolucin, los smbolos, las imgenes y los cdigos terminaron por configurar la
escritura, y ese principalsimo avance fue la clave de la aparicin y de la evolucin de
civilizaciones destacadas, tales como las de Mesopotamia y de China, cuyos habitantes
disfrutaron de evidentes ventajas sobre aquellos otros pueblos que todava estaban por llegar
al estadio de la escritura, y por ese motivo no tuvieron acceso a la sabidura y al conocimiento
que nos legaron las grandes mentes del pasado.
Tal y como las aguas de un ancho ro tienden a acelerarse cuando se ve forzado a discurrir por
un cauce estrecho, la tendencia a reunir informacin ha ido acelerndose a lo largo de los
siglos, hasta dar origen a la actual "explosin informativa". En pocas recientes, esta
"explosin" ha sido causada, en parte, por el supuesto de que la escritura es el nico vehculo
adecuado para el aprendizaje, el anlisis y la diseminacin de la informacin.
La inteligencia Emocional
La inteligencia emocional, segn Goleman "es la capacidad para reconocer sentimientos en si
mismo y en otros, siendo hbil para gerenciarlos al trabajar con otros.
130
3.- Anlisis:
Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la informacin.
4.- Emisin:
Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del pensamiento.
5.- Control :
Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas.
Estos cinco principios se refuerzan entre si. Por ejemplo , es mas fcil recibir datos si uno esta
interesado y motivado, y si el proceso de recepcin es compatible con las funciones cerebrales.
Tras haber recibido la informacin de manera eficiente , es mas fcil retenerla y analizarla . A la
inversa, una retencin y un anlisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir
informacin.
De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin compleja de las tareas de
procesamiento de informacin, exige una capacidad para retener (recordar y Asociar) aquello
que se ha recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se vera afectada por nuestra capacidad
para recibir y retener la informacin.
Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisin o expresin ya sea mediante el
mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos , de aquella que se ha recibido ,retenido y
analizado.
La quinta categora la del control , se refiere a la actividad general del cerebro por la cual ste
se constituye en " desertor " de todas nuestras funciones mentales y fsicas , incluyendo la
salud general , actitud y las condiciones ambientales . Esta categora es de particular
importancia porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro
funcionen recibir, retener , analizar y emitir puedan operar en la plenitud de su potencial.
16.2.
131
Empatia: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia
organizacin, unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean. En
esta categora se miden y desarrollan: la empata, la conciencia organizacional y la orientacin
al servicio.
LECTURA N 4
Proactividad
Stephen Covey (2000)
Todo el mundo piensa en cambiar la humanidad, pero nadie piensa en cambiarse a s
mismo.
Shakespeare
Los Siete Hbitos de la Gente Altamente Efectiva, describe en la primera parte de la misma las
actitudes que como individuos poseemos, y en la segunda se focaliza en el mbito de las
relaciones con las dems personas.
Los 7 hbitos, es necesario aprenderlos, ensearlos y ponerlos en prctica, es decir, aplicarlos
a la vida. Esforzarnos por comprender (aprender), trabajar con la mente, pensar profundamente
en forma sostenida sobre los 7 Hbitos De La Gente Altamente Efectiva, ensearlos a otros de
manera inmediata (responsabilizarse, comprometerse) motiva a cultivar los 7 hbitos, cambie
de rol (realice una declaracin).
Si desea mejorar el comportamiento de las personas, tiene que cambiar las imgenes que ellos
tienen de sus papeles.
132
Paradigma
Es la manera en que vemos al mundo, la forma en que vemos al universo, la forma en que
vemos nuestro rol, como percibimos, comprendemos e internalizamos al mundo, nuestro
mundo. Por tanto, nuestros paradigmas son el modelo, teora, percepcin, supuesto o
marco de referencia por medio del cual vemos al mundo, entonces, debemos reconocer que
cada uno de nosotros poseemos mapas mentales que podramos clasificar en dos
principales categoras: Mapas del modo en que son las cosas o realidades y los mapas del
modo en que deberan ser o los valores. Cada cual piensa a razn de lo que sabe, los
mdicos, los arquitectos, los administradores, en fin cada uno se plantea los problemas y
sus soluciones con fundamento en lo que sabe.
Damos por sentado que el modo en que vemos las cosas corresponde a lo que realmente
son o a lo que deberan ser. Estos supuestos dan origen a nuestras actitudes y a nuestra
conducta, por tanto, la manera en que apreciamos las cosas es la fuente del modo en que
pensamos y del modo en que actuamos.
Son muy dismiles las influencias que en nuestra vida nos forman o contribuyen con
nuestros paradigmas. La familia, la escuela, la iglesia, el ambiente de trabajo, los amigos,
los compaeros de trabajo y los paradigmas sociales corrientes. Recordemos, los
paradigmas son la fuente de nuestras actitudes y conductas.
Vemos al mundo, no como es, sino como somos nosotros o como se nos ha condicionado
para que lo veamos. Cuanto ms conciencia tengamos de nuestros paradigmas, mapas o
supuestos bsicos, y de la medida en que nos ha influenciado nuestra experiencia, en
mayor grado podremos asumir la responsabilidad de tales paradigmas, examinarlos,
someterlos a la prueba de la realidad, escuchar a los otros y estar abiertos a sus
percepciones, con lo cual lograremos un cuadro ms amplio y una modalidad de visin
mucho ms amplia y objetiva de la realidad que es el mundo.
Nuestros paradigmas, correctos o incorrectos, son la fuente de nuestras actitudes y
conductas, y en ltima instancia de nuestras relaciones con los dems.
133
Resultaba difcil no sentirse irritado. Yo no poda creer que fuera tan insensible como
para permitir que los chicos corrieran salvajemente sin impedirlo ni asumir ninguna
responsabilidad. Se vea que las otras personas que estaban all se sentan
igualmente irritadas. De modo que, finalmente con lo que me pareca una paciencia y
contencin inusuales, me volv hacia l y le dije: Seor, sus hijos estn molestando a
muchas personas. No puede controlarlos un poco ms?.
El hombre alz los ojos como si slo entonces hubiera tomado conciencia de la
situacin, y dijo con suavidad: Oh, tiene razn. Supongo que yo tendra que hacer
algo. Volvemos del hospital donde su madre ha muerto hace ms o menos una hora.
No s qu pensar, y supongo que tampoco ellos saben cmo reaccionar.
Los paradigmas son poderosos porque crean los cristales o las lentes a travs de los cuales
vemos el mundo. El poder de un cambio de paradigma es el poder esencial de un cambio
considerable, ya se trate de un proceso instantneo o lento y pausado.
Si yo cambio, cambia mi entorno, ya que la perspectiva con que veo las cosas se
altera
En nuestros tiempos, lo nico cierto, lo nico certero es el cambio, la nica constante sobre
la cual debemos hacer las cosas, lo que necesariamente nos lleva a estar en una condicin
proactiva, evitar el efecto del sapo que es colocado en una hoya de agua fresca en la que
se siente placido y tranquilo, tan tranquilo que no es capaz de percatarse cuando a la hoya
la empezamos a calentar hasta que el agua hierve y el sapo muere.
Hbito
Principio que internalizamos, sobre todo si es un hbito de eficacia.
Por ejemplo: en los negocios, un principio sera el valorar a los clientes, centrar el negocio
en funcin del cliente, eso es un principio. Si nosotros internalizamos este principio al punto
que sabemos como hacerlo y queremos hacerlo, se convierte en un habito, as pus, el
habito es el encuentro entre el conocimiento, la capacidad y la actitud.
A.- El conocimiento es el qu hacer.
134
Eficacia
Es el equilibrio entre la Produccin (P) y la Capacidad de Produccin (CP).
Produccin, es el resultado deseado, en tanto que la Capacidad de Produccin resultara de
un trabajo bien hecho, con agrado. Que los estudiantes deseen realizar una investigacin,
sin amenazas, sobornos u otras maneras de coaccin, sera Capacidad de Produccin.
Como combinar el conocimiento, la capacidad y la actitud en un hbito. La eficacia sera
entonces la disposicin y agrado por hacer el trabajo (CP) para obtener la nota deseada (P).
Ilustremos el hbito con la fbula de Esopo que se refiere a la gallina de los huevos de oro:
Se trata del campesino mortificado por la difcil situacin. Un da se acerca al gallinero y con
sorpresa ve que una de las gallinas ha puesto un huevo de oro. Escptico, no crea lo que
sus ojos vean, se convence finalmente que el huevo puesto por aquella gallina
efectivamente era de oro. As, todos los das cuando se diriga al gallinero encontraba un
huevo de oro hasta el da que deseaba ms huevos de oro y abri el estmago de la gallina
para sacarle todos los huevos, descubriendo entonces que no haba ningn huevo ms.
El Continuum de la Madurez
Nuestro crecimiento hasta la madurez, se lleva a cabo en consonancia con las leyes
naturales, evolucionamos de la dependencia hasta llegar a la interdependencia pasando por
la independencia.
y expresar
sus
propios
pensamientos
Los
135
Implica el tener incitativa con responsabilidad sobre nuestra propia vida. Comprender que
nuestras decisiones habrn de tener alguna consecuencia y que esa consecuencia ser
positiva o negativa, segn el tipo de decisin que en un momento determinado tomemos, todo
ello sin procurar conseguir los responsables de las consecuencias no deseadas.
La responsabilidad, es la habilidad de elegir nuestras respuestas. Nuestra conducta es
producto de nuestras decisiones y no de nuestras condiciones (emociones).
Un ser proactivo no culpa a las otras personas o circunstancias de sus resultados, siempre
vemos una oportunidad en los acontecimientos o donde otros slo pueden visualizar
problemas. Los opuestos, las personas reactivas, son negativas, culpan a los dems y las
circunstancias de su destino. Siempre ven la botella medio vaca cuando los proactivos la
vemos medio llena.
Las personas proactivas no pierden de vista lo que fue su propsito original a pesar de las
circunstancias.
Las personas reactivas procuran justificarse en el determinismo, alegando: Uno no elige nada,
las opciones slo son respuestas a condiciones o estmulos internos, creyendo que ellos no
influyen en nada ni en nadie.
Determinismo Gentico: Sus abuelos eran Maracuchos y por eso ellos son como
son.
b)
c)
Las personas reactivas siempre indican: No lo puedo hacer, as soy yo. No tengo tiempo, tengo
que, debo. El espritu de su lenguaje interno es la transferencia del leguaje, no soy
responsable, no soy capaz de elegir mi respuesta.
Los segundos, los que llegan detrs de los primeros, siempre necesitan una excusa para
explicar porque no son los primeros, en tanto que los triunfadores nada tienen que explicar. El
segundo, es slo el primero de los ltimos. Los primeros, los exitosos, nada tienen que explicar
La gentica, la forma en que fuimos criados y el medio ambiente, pueden tener su impacto,
pero los proactivos lo visualizamos como influencias y nada ms. Quizs convendra aprender
Juan Rafael Jurez Daz
136
Los proactivos ejercemos la libre voluntad. La voluntad de elegir una respuesta centrada en
valores, de esa forma se gana control sobre las circunstancias, en lugar de ser controlado por
ellas.
Tener libertad es una condicin del ambiente, del cual podremos elegir entre varias opciones,
ser libre, es una condicin personal, interna para ejercer esas opciones.
HABITO II
Iniciar hoy con la imagen (visualizacin) del futuro deseado, se constituye en una referencia, de
ah que, cuando sabemos a donde vamos, el mundo confabula a nuestro favor.
Ejercicio de visualizacin.
Imagine que asiste a un funeral, su propio funeral de aqu a tres aos. Hay cuatro oradores,
uno es un familiar algo lejano, el otro es un amigo que hablar de lo que usted fue como
persona, otro, un compaero de trabajo y el ltimo un orador de su iglesia o del crculo donde
usted colabor. Ahora piense, qu le gustara que cada uno de esos oradores dijera de usted,
sobre sus logros, su carcter, en fin de Ud.
Todas las cosas son creadas dos veces, primero en la mente y luego en lo fsico. El lder
conoce la direccin haca la cual se mueve, el administrador slo se encarga de verificar la
velocidad con la que nos movemos, de la coordinacin y la logstica.
Escriba su propio credo, su misin de vida, sus valores y principios fundamentales por los
cuales se rige su vida o sobre los cuales quiere que su vida se rija. Escrbalo en su mente y en
su corazn, no se rija por su historia sino por su potencial.
El lder siempre conoce la pared sobre la cual colocar la escalera. Imaginemos que luego de
poder llegar al ltimo peldao de la escalera descubrimos que la hemos apoyado en la pared
equivocada.
Se trata entonces de ser el lder de nuestro propia vida, de nuestro propio destino y no
conformarse con tan solo ser el administrador. Cuando asumimos el liderazgo de nuestra vida,
lo ejercemos a razn de nuestros principios y valores, para lo cual ponemos el corazn y la
mente.
Para comprender la diferencia entre administracin y liderazgo, imaginemos la siguiente
escena:
Juan Rafael Jurez Daz
137
Un grupo de personas cruza la selva abriendo camino con sus machetes, son los trabajadores,
ms atrs los administradores estn afilando los machetes para los trabajadores, dndoles
clases de cmo desarrollar los msculos, preparndoles horarios de trabajo, resolviendo
disputa de jurisdiccin entre los trabajadores. El Lder trepa el rbol ms alto para estudiar la
escena, analiza el panorama grande y grita nos equivocamos de selva, y todos los
administradores le responden: cllate, estamos avanzando.
Somos administradores de cosas, lderes de personas. La administracin es importante, una
vez que decidimos las cosas correctas que debemos hacer y las queremos hacerlas bien,
debemos concentrarnos en la eficiencia, enfocarnos en el resultado final, el hbito dos esta
centrado en liderazgo que viene en primera instancia.
La clave de la participacin es el compromiso, sin compromiso no hay participacin.
En cualquier organizacin es necesario tener un enunciado de misin escrito en la mente y los
corazones de todos los miembros de la organizacin. La misin, se utilizar como el criterio o el
marco de referencia en la toma de decisiones. Cmo nos relacionamos con el cliente, cmo
nos interrelacionamos entre nosotros. El enunciado de la misin afecta el estilo de los
administradores y de los lderes, afecta lo que se otorga dentro del sistema de recompensa,
afecta el tipo de persona que se contrata que atrae, afecta como los adiestra y como los
desarrolla.
La misin es centrarse en sus principios, valores y propsitos que trascienden a lo cotidiano.
Involucrarse no genera compromiso. Para destacar la diferencia entre Involucrase y
Comprometerse consideremos la siguiente situacin:
Imagine que tiene frente a usted un desayuno compuesto por dos huevos fritos y tocineta. Los
primeros puestos por la gallina, el segundo, la tocineta puesta por un cerdo, un cochino. Cul
de los dos estar involucrado y cul comprometido. El cerdo a puesto su vida para lograr ese
desayuno, la tocineta, entonces estar comprometido, en tanto que la gallina slo estar
involucrada.
HBITO III.
debemos tomar decisiones inmediatas, el telfono que suena, poco o nada tiene que ver con
nuestros roles o metas, pero debe ser contestado. Se trata entonces de apoyar la escalera en
la pared correcta.
A continuacin apreciemos la Matriz de la Administracin del Tiempo
138
Urgente e Importante
No Urgente Si Importante
Crisis.
deseado
Problemas apremiantes.
Construir relaciones.
Planificacin y recreacin
Urgente No Importante
No Urgente No Importante
Correo.
Algunas reuniones.
Prdidas de tiempo.
Actividades desagradable
Actividades populares
Lo importante, tiene que ver con los resultados, realiza un aporte a nuestra misin, a nuestros
valores, a nuestras metas de alta prioridad. Actuamos para no dejar pasar las oportunidades
para que las cosas ocurran. Recordemos que las oportunidades se pintan calvas.
Las personas efectivas no se orientan hacia los problemas, sino haca las oportunidades,
piensan preventivamente.
Los resultados segn la Matriz de la Administracin del Tiempo Por Cuadrante, sern as
Urgente e Importante
No Urgente Si Importante
Estrs.
Visin, perspectiva
Agotamiento
Equilibrio
Administracin de crisis.
Disciplina
Control
Poca crisis
Urgente No Importante
No Urgente No Importante
Total irresponsabilidad
Administracin de crisis
Carcter
de
camalen,
atento
la
reputacin.
139
Lo que importa ms nunca debe estar supeditado a lo que importa menos, para lo cual
debemos aprender a decir NO. La capacidad fundamental para reconocer lo importante de lo
urgente, es la productividad.
Consideremos ahora el principio del filsofo italiano Pareto, quien indicaba que el 80% de
los resultados provienen del 20% del esfuerzo de las actividades que realizamos, y esas
actividades importantes provienen del cuadrante dos. No Urgente Pero Importante.
Nuestra naturaleza nos ha creado para actuar, no para que las cosas acten sobre nosotros,
motivo por el cual requerimos de planificacin, preparacin, ejercicios, lectura profunda y
extensa, educacin continua etctera, todas actividades del cuadrante dos. No Urgente Pero
Importante.
Entonces, elaboremos nuestra propia misin de vida y programemos nuestras actividades para
lograrlas centrados en el cuadrante dos, colocando primero lo primero.
Estos tres primeros hbitos (visin personal - Ser proactivos, liderazgo personal - Empezar con
un fin en la mente y la Administracin personal - Poner primero lo primero), son hbitos de
carcter y nos permiten tener dominio sobre nosotros mismos al tiempo de lograr
autodisciplina, en otras palabras, ser independientes.
Cuando cultivamos estos tres hbitos, se produce una fuente interna de seguridad personal, se
produce la sensacin de que: yo estoy a cargo de mi propia vida, autoconfianza, independencia
y el sentido de valor que no se obtiene a travs de comparaciones con otras personas, no es
externo a nosotros.
Visualice ahora un momento grandioso en el que halla logrado un xito extraordinario en su
vida. Tmese su tiempo.
Vea Como lo logro, que actividades o tareas a realizado, fjese en los detalles y seguramente
podr encontrar presente los tres primero hbitos hasta aqu considerados (fue proactivo,
empez con un fin en la mente y coloc primero lo primero).
HBITO IV.
No es slo una frase, es una filosofa en la que buscamos soluciones en la que todos los
involucramos saldremos beneficiados.
Su ms patente realidad se nos presenta en el mundo de los negocios. Imaginemos por un
momento que somos los dueos de una empresa, qu es lo que ms nos importa, la
satisfaccin de nuestros clientes. Por qu, porque de ellos nosotros logramos nuestra
subsistencia. Entonces ser posible lograr una relacin en la que nosotros ganemos y nuestros
Juan Rafael Jurez Daz
140
clientes pierdan: No. Por qu, porque buscaran satisfacer sus necesidades en otro negocio
distinto al nuestro.
Ubiqumoslo ahora en la posicin contraria. Nos gustara que nuestro clientes ganasen y
nosotros perdiramos: No. Por qu, porque no podramos continuar con el negocio.
Entonces cul ser la mejor relacin, En la que nuestros clientes y nosotros ganemos.
Cuando esa relacin ganar ganar no es posible, lo conveniente ser entonces no hacer
negocios, o ganamos o no hay negocios.
Hay oportunidades en la que nos ponemos de acuerdo para no estar de acuerdo. Ello
seguramente ocurre cuando no somos capaces de deponer nuestras posiciones o ideas para
buscar una solucin mejor.
La relacin ganar - ganar la podemos apreciar cuando poseemos autorespeto y respeto por los
dems, para lo cual necesariamente debemos comunicarnos de manera clara y precisa.
HBITO V.
Si deseamos relacionarnos con otra persona e influenciar en ella, sea sta su amigo, su
cnyuge, su compaero de trabajo o su hijo, primero debemos entenderlos (escucharlos).
El entendimiento de otras personas adems de eliminar las barreras de la comunicacin, nos
permite bajar las defensas de los dems estableciendo entonces lo que se conoce como
empata, entrar en la cabeza de las personas entendiendo lo que piensan, sienten y ven, para
que ellas sientan que nosotros sentimos lo que ellos sienten.
Para ello resulta indispensable escuchar, no or ni hablar. La mayora de las personas slo
hablamos y prescribimos recetas a razn de lo que sabemos y creemos producto de nuestra
autobiografa, nuestras vivencias.
Ejemplo
141
HBITO VI.
Sinergizar
Ocurre cuando en una disputa dos o ms personas usan sus capacidades creativas para llegar
a una solucin mejor que las propuestas originales. (Ganar Ganar + Buscar Primero Entender
Para luego ser Entendido).
No se trata de transigir, se trata de comunicarnos para conseguir una solucin donde las partes
se sientan igualmente agradadas, pus ambos son importantes.
Equipos
Grupos
abierta y honesta.
trabajo.
soluciones creativas.
Reconocen
la
interdependencia
con
No
apoyo mutuo.
participar
afectan.
aprenden
desarrollar
establecen
compromiso.
Pueden
nuevas
habilidades.
Imagine que se consigue a alguien que esta usando una sierra para cortar un rbol y usted le
pregunta:
Juan Rafael Jurez Daz
142
Ya lo creo, no se imagina.
Tome tiempo para afilar la sierra. Alguna vez ha estado demasiado ocupado manejando su
carro para pararse y cargar gasolina.
Aqu la sierra la debemos identificar como la mayor posesin que poseemos. Nosotros mismos,
somos la renovacin contnua y diaria de nuestras cuatro naturalezas: El ser fsico, el ser
mental, el ser espiritual, y el ser social y emocional.
143
UNIDAD V
Procesos Afectivos Emocionales
Frances Wilks
Esta unidad aborda los procesos que permiten generar energa, dinamismo y muchas veces
pasin para el logro de un objetivo, nos referimos a las emociones y los sentimientos,
desarrollando las explicaciones tericas vigentes.
144
Tema 19
Emocin
Definicin: Emocin tiene su origen en el latn, viene de la palabra emovere que significa
remover, agitar o excitar. Los estados afectivos y emocionales invaden la vida humana y
animal.
Las emociones son complejas y multicausales, en las emociones se incluyen:
a) Aspectos subjetivos
b) Estmulos desencadenantes
c) Mecanismos fisiolgicos
d) Funciones adaptativas
19.1.
145
Con el miedo.- La sangre va a los msculos esquelticos grandes como las piernas y as
resulta ms fcil huir, el rostro queda plido, debido a la sangre que deja de circular por el.
19.2.
Trada reactiva
las
siguientes
dimensiones:
agradable/desagradable,
tensin/relajacin;
excitacin/calma. Por su parte Freud seala que las emociones son elementos
dinamizadores de la personalidad (principios del placer y realidad, conflictos, angustia y
desequilibrio)
19.3.
1. Adaptativa: Ayudan ajustar al organismo a los cambios del entorno (el miedo prepara
al organismo para protegerse). Plutchik habla de ocho funciones (proteccin,
destruccin, reproduccin, reintegracin, filiacin, rechazo, exploracin y orientacin)
146
2. Social: Valor de la seal (alegra facilita relaciones, mientras que la ira promueve el
rechazo o evitacin). Las emociones ayudan a conocer el estado de nimo de la gente:
comunican sentimientos, regulan la expresin emocional de otros, proporcionan la
interaccin y facilitan las tendencias pro-sociales
3. Motivacional: Las emociones suelen acompaan a las motivaciones (activan y
orientan). Bsqueda hednica, alegra e inters estimula la conductas sexual, el asco
inhibe la conducta sexual. Buck cree que la emocin y la motivacin es parte de la
misma moneda. La emocin es la salida (readout) de la motivacin
19.4.
los
puos
ante
una
agresin),
b)
anttesis
(organizacin
polar
147
Esquema:
Estmulo---Percepcin---Sentimientos
Emocionales---
Cambios
Corporales
Punto de vista de James-lange (los sentimientos son un producto fsico). La
secuencia tradicional no es real: nuestra emocin (miedo, por ejemplo) sera la
consecuencia de la percepcin de nuestra reacciones fisiolgicas. Esta
percepcin es interpretada por el cerebro como una experiencia emocional
(sentimos tristeza porque lloramos, enojo porque golpeamos y miedo porque
corremos)
Esquema:
Estmulo---Percepcin---Reaccin
motora---Arousal
visceral---
Sentimiento emocional
b)
148
Esquema:
Estmulo---Percepcin---Arousal
hipotalmico---Sentimiento
en
trminos
de
su
tono
hednico
(buenas/malas;
Lazarus, propuso que las personas no slo evalan la situacin sino que
reconocen su aspecto amenazante, divertido o repulsivo. Cada
evaluacin produce una reaccin diferente y una forma de afrontamiento
diferente
19.5.
Emociones Secundarias
Actualmente, para la mayora de los autores existen ocho emociones bsicas, de las
cuales cuatro son primarias (como ya vimos) y otras cuatro son secundarias.
149
Plutchik ha expuesto una de las teoras mejor desarrolladas sobre la combinacin de las
emociones. Utiliza un crculo de emociones, anlogo al crculo cromtico en el que la
mezcla de colores elementales proporciona otros. Cada emocin bsica ocupa un lugar
en el crculo. Las combinaciones compuestas por dos emociones bsicas se llaman
'dadas'. Las compuestas por emociones bsicas adyacentes en el crculo se llaman
'dadas primarias'; las compuestas por emociones bsicas separadas entre s por una
tercera se llaman 'dadas secundarias', etc.
150
Tanto las emociones primarias como las secundarias casi nunca se presentan
aisladas, mas bien son una combinacin de todas las familias de emociones
bsicas mencionadas. Por ejemplo, los celos pueden ser una combinacin de enojo,
tristeza y miedo.
Finalmente, conviene mencionar otra categora que podra incluir los sentimientos
personales que pueden ser de estimacin propia o egocntricos como el orgullo, la
vanidad y el narcisismo, contrarios a la simpata, el amor o la compasin.
Tema 20
Sentimientos
La palabra sentimiento deriva de la palabra latina sentire que significa percibir por los
sentidos. Sin embargo, es un trmino que abarca ms que el mero significado del sentirse
estimulado. Sentimiento es lo que no es instinto, lo que no es pensamiento, lo que no es
percepcin, es decir, todo lo que no es una vida psquica objetivable, sentimientos son
estados del yo (Scheler, 1972).
Sentimiento y vida sentimental son sinnimos entre s. Son los trminos preferidos de los
filsofos y psiquiatras de orientacin antropolgica porque su mbito semntico es el mas
amplio y humano (en sentido estricto, los animales se emocionan, pero no tienen sentimientos),
porque el acento se pone en el estado interior.
151
Sentimientos sensoriales, referidos a partes del cuerpo, p/ej dolor, hambre, sed, etc.
Son actuales.
Se distinguen de los
En los
sentimientos vitales existe un recuerdo sentimental, cosa que no ocurre con los
sensoriales. No se puede revivir un dolor fsico sufrido, solo acordarse de cmo era.
Algunos tipos importantes de sentimientos vitales para la clnica son: humor, gana,
gusto, nausea y asco
Sentimientos anmicos, a los que tambin llama sentimientos del yo, referidos al
mundo en que se vive. Son sentimientos provocados por un estmulo exterior, p/ej
tristeza o alegra ante una noticia. Segn P. Lersch (1966), son los sentimientos
dirigidos o reactivos. Suelen ser la expresin de una inclinacin, de una toma de
postura, o de una valoracin
Plantea que existen en la estructura de la personalidad tres capas: a) Fondo Vital, b) Fondo
Endotmico y c) Estructura Superior de la persona.
Los sentimientos, emociones, estados de nimo, tendencias e instintos, son parte del fondo
endotmico. Estas vivencias pertenecen a una esfera que no es abarcable ni controlable por el
yo consciente, escapan a la determinacin racional, de manera el Yo puede reprimir un
sentimiento, un instinto, una emocin, pero no est en su poder provocarlos.
Interdependencia afectiva entre un mundo interior y uno exterior, son propios del
hombre, caracterstico de lo humano
Carecen de objetividad
Son estados pasivos del yo vivenciados como (+) o (-). Estar alegre o triste
152
Referidos a
Su carcter es inobjetivado,
Algunos sentimientos son adecuados y estn en proporcin al hecho que los provoca. Otros
no. A veces reaccionamos con sentimientos exagerados o generamos sentimientos
inadecuados. Esta ultima situacin se presenta cuando el sentimiento no corresponde al
estimulo: por ejemplo, si nos remos de una tragedia, propia o ajena.
Las pasiones, o sentimientos vividos con mucha intensidad, pueden perturbar la tranquilidad y
la felicidad de los seres humanos, pues pueden impedimos que nos ocupemos de otros
aspectos de nuestra vida, y a veces nos dificultan pensar con claridad, nublando la inteligencia
y la razn. Tambin las pasiones pueden impedir que nos comportemos adecuadamente,
trastornando o desordenando las respuestas que damos y las reacciones que producimos ante
los hechos que estn vinculados a los sentimientos que experimentamos.
153
Por eso cuando alguien nos habla de algo que Ie ha pasado y de como se siente no debemos
juzgar como se siente. Debemos aprender a escucharle y aceptar su estado de nimo. No es
conveniente decirle por ejemplo: Ay hija, no te sientas as, que eso no es para tanto. Los
sentimientos son en gran medida espontneos y no se deben negar. Cada cual siente las
cosas de un modo distinto y debemos recordar que un mismo hecho puede provocar distintas
reacciones sentimentales.
Saber escuchar es tratar siempre de reconocer los sentimientos que tiene quien nos habla, con
relacin a lo que nos est diciendo, y aceptarlos sin rechazo. Esto es lo que se denomina
escucha emptica.
Muchas personas adultas a veces no saben lo que sienten, simplemente saben que no me
siento bien, que me siento mal. Los nifios, que todavia no tienen mucha experiencia y que
desconocen que les pas a, a menudo se sienten muy confundidos y no saben como decir ni
como expresar y manejar ciertos sentimientos.
154
UNIDAD VI
Procesos Volitivos
Lair Ribeiro
Esta unidad aborda los procesos que permiten generar energa interna, llamada voluntad y el
proceso de generacin de habilidades y nuevas conductas denominado motivacin.
155
Tema 20
Voluntad
La palabra voluntad procede del latn voluntas-atis, que significa querer. Por tanto, la voluntad
es una facultad superior en la persona que nos lleva a querer algo, es decir, es un acto
intencional, de inclinarse o dirigirse hacia algo.
La voluntad es la capacidad suprema pues es la que tiene la ltima palabra sobre nuestras
acciones, ya que la inteligencia informa de posibilidades pero la voluntad decide qu es lo que
va a hacer la persona.
Decimos que un acto es voluntario en la medida que est realizado con conocimiento de lo que
hacemos y con libertad. La mayor parte de las acciones humanas son voluntarias, en cuanto
que s lo que estoy haciendo y adems soy libre para hacerlo. Al contrario, cuando faltan esas
dos caractersticas, se habla entonces de los actos del hombre, como pueden ser la circulacin
sangunea, la dormicin, etc.
En el proceso del acto voluntario se dan las fases siguientes:
c. Decisin
Es el acto propio de la voluntad, es cuando elijo y quiero unos medios concretos para
conseguir la meta que me he marcado. Elegir unos medios conlleva que hay otros que
he tenido que dejar de lado, por no ser idneos para la meta que me he marcado.
Juan Rafael Jurez Daz
156
d. Ejecucin
Una vez que he decidido, el ltimo paso en el acto voluntario es la realizacin de lo
decidido, a pesar de las dificultades que se me puedan presentar. Este momento es el
que requiere de la persona recursos de accin mayores para llevar a la prctica, lo que
entiende que debe de hacer. Es tambin en este momento cuando puedo notar las
dificultades, obstculos que se me interponen y que me dificultan enormemente la
consecucin de la meta.
La falta o carencia de voluntad se llama abulia o nolicin que significa no querer. La
abulia se presenta en cada una de las fases anteriores o en varias de ellas, as se
puede hablar de abulia de metas o fines, abulia de deliberacin, cuando no termina el
proceso deliberativo. Abulia de decisin, cuando no decide, por estar dndole vueltas a
las cosas, que si s, que si no. Abulia de ejecucin, cuando no realiza lo decidido. Hay
que aclarar la distincin entre desear y querer, el deseo se manifiesta en el plano
emocional, afectivo, sentimental, que con relativa facilidad aparece y desaparece. El
querer se manifiesta en el plano de la voluntad y ha mediado el proceso enunciado
anteriormente, tiene estabilidad y determinacin. El deseo se da con ms frecuencia en
el adolescente y no se traduce, ni conduce a casi nada. El querer es propio de la
madurez y tiene capacidad de conducir a la meta mediante los ejercicios especficos
que se proyectan en la direccin marcada.
a)
b)
157
c)
d)
Voluntad para terminar bien la tarea comenzada: No se trata de empezar una tarea
con buen nimo, sino se trata de poner las ltimas piedras de lo que se comienza y
hacerlo bien, ello exige un entrenamiento diario.
2-
Voluntad a medio plazo. Cuando la consecucin del fin que se ha propuesto, requiere
el ejercicio de la voluntad durante semanas o meses para poder alcanzar la meta.
158
3-
Voluntad a largo plazo. Cuando la consecucin del fin que se ha propuesto, requiere
el ejercicio de la voluntad durante bastante tiempo aos para alcanzar la meta. Es
quien ha aprendido a esperar, y a sembrar.
Educar es ayudar a alguien para que se desarrolle de la mejor manera posible en los
diversos aspectos que tiene la naturaleza humana.
Educar es instruir, formar, pulir y limar el interior de la persona para que se vuelva ms
armnica y sea capaz de gobernarse a si misma.
La mejor educacin pretende sacar de si mismo lo mejor que tiene. Sacar la obra de
arte escultrica del bloque de mrmol bruto que somos cada uno al nacer.
2 Para tener voluntad hay que empezar por negarse o vencerse en los gustos, los
estmulos y las inclinaciones inmediatas.
La educacin de la voluntad tiene un trasfondo asctico, de lucha, de superacin sobre todo
cuando se empieza. Hay que tener espritu deportivo para un da y otro realizar lo mismo, hasta
habituarnos y por tanto, hacer las cosas con menor esfuerzo. Este es el gran beneficio de la
voluntad educada y liberadora. Liberacin no es hacer lo que uno quiere o seguir los dictados
159
inmediatos de lo que deseamos, sino vencerse en las cosas pequeas diarias para alcanzar las
mejores cimas de propio desarrollo.
La supresin de obligaciones y de constricciones exteriores, el dejarse llevar por los estmulos
del momento... pueden proporcionar cierta tranquilidad de momento, pero muy pronto deja al
descubierto las carencias de esa personalidad. Lo explica el texto de Nietzsche: "No te
pregunto de qu eres libre, te pregunto para qu eres libre".
La tarea de los padres es hacer atractiva la responsabilidad, el deber y las exigencias
concretas, para que no sea algo tedioso.
160
planos, es decir, en la jerarqua de valores, orden en lo que tengo que hacer, orden para
ponerme a estudiar en el momento previsto...
Tenacidad como el valor que me hace perseverar a pesar de las dificultades, de las cadas, de
las omisiones....Es el volver siempre a empezar, a no conformarse, a no quedarme en la
cuneta con lamentaciones estriles.
El valor de disciplina para saber qu es lo que tengo que hacer y hacerlo, al margen de mis
estados de nimo, de mis ganas.
La alegra porque la auto exigencia puede resultar tediosa, dura. Necesito de la alegra como
del aceite lubricante para que los roces y asperezas que conlleva el entrenamiento de la
voluntad, sea asequible y atractivo a la persona.
6 Adecuacin entre fines y medios, entre mis capacidades y las metas que me he
marcado
Ha de existir proporcionalidad, adecuacin entre los fines y medios para conseguirlos, entre
mis capacidades y las metas que me propongo. El desajuste entre ellos es una fuente de
frustracin y fracaso, con el efecto paralizante que ello tiene.
Adecuar esos binomios precisa que la persona tenga el suficiente autoconocimiento para que
mis metas no sean ms altas que mis capacidades y por tanto, prcticamente imposible de
conseguir, o al revs, que teniendo ms posibilidades mis metas sean pobres para lo que
puedo conseguir.
Tema 21
Motivacin
La motivacin es, en sntesis, lo que hace que un individuo acte y se comporte de una
determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y
psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin
se encauza la energa.
161
La motivacin, aun siendo un factor esencial del rendimiento individual y dentro del
concepto de empresa moderna, no es el nico factor a considerar. Otras variables como
el esfuerzo, la capacidad y la experiencia previa, tambin influyen en el rendimiento.
Teoras de Contenido:
Centran su atencin en los factores internos a la persona. Estas teoras pretenden determinar
las necesidades individuales al explicar la satisfaccin en el trabajo, la conducta del trabajador
y los sistemas de recompensa. (Especfica)
Teoras de Proceso:
Describe
(resultados)
Tal vez debamos empezar por indicar lo que no es la motivacin. Mucha gente supone
incorrectamente que la motivacin es un rasgo personal; esto es, algo que algunas personas
tienen y otras no. En la prctica, algunos administradores califican como flojos a los empleados
que parecen carecer de motivacin. Una calificacin as supone que un individuo siempre es
flojo o siempre carece de motivacin. Nuestro conocimiento de la motivacin indica que esto no
es cierto. Lo que sabemos es que la motivacin es el resultado de la interaccin del individuo
con la situacin. Es verdad que los individuos difieren en su impulso motivacional bsico. Pero
el mismo empleado que se aburre con rapidez cuando tira de la palanca de su taladro, puede
tirar de la palanca de una mquina tragamonedas en Las Vegas durante horas interminables
sin un asomo de aburrimiento. Uno puede leer una novela completa de una sola sentada y, sin
embargo, encontrar difcil estudiar un libro de texto por ms de 20 minutos. No necesariamente
se trata de uno mismo, sino de la situacin. De manera que, al analizar el concepto de la
motivacin, tenga en cuenta que su nivel varia, tanto entre individuos como dentro de los
mismos individuos en momentos diferentes.
Definimos la motivacin como la voluntad de ejercer altos niveles de esfuerzo para alcanzar
las metas organizacionales, voluntad que est condicionada por la capacidad que tiene ese
esfuerzo para satisfacer alguna necesidad individual. En tanto que la motivacin general se
ocupa del esfuerzo para alcanzar cualquier meta, limitaremos este enfoque a las metas
organizacionales, con el fin de que se refleje nuestro inters particular en el comportamiento
relacionado con el trabajo. Los tres elementos clave de nuestra definicin son el esfuerzo, las
metas organizacionales y las necesidades.
El elemento esfuerzo es una medida de intensidad. Cuando alguien est motivado, hace un
gran esfuerzo. Pero es poco probable que los altos niveles de esfuerzo conduzcan a resultados
favorables en el desempeo del puesto, a menos que el esfuerzo se canalice en una direccin
Juan Rafael Jurez Daz
162
ventajosa para la organizacin. Por tanto, debemos tomar en cuenta la calidad del esfuerzo al
mismo tiempo que su intensidad. El esfuerzo dirigido hacia las metas de la organizacin, y que
es consistente con ellas, es la clase de esfuerzo que debemos buscar. Por ltimo, tratamos la
motivacin como un proceso satisfactor de necesidades.
En nuestra terminologa, una necesidad significa algn estado interno que hace que ciertas
manifestaciones parezcan atractivas. Una necesidad no satisfecha crea una tensin que origina
estmulos dentro del individuo. Estos estmulos generan un comportamiento de bsqueda de
metas especficas que, de lograrse, satisfarn la necesidad y llevarn a la reduccin de la
tensin.
As que podemos decir que los empleados motivados estn en un estado de tensin. Para
aliviar esta tensin, ejercen un esfuerzo. Cuanto mayor sea la tensin, mayor ser el nivel del
esfuerzo. Si este esfuerzo lleva a la satisfaccin exitosa de la necesidad, se reducir la tensin.
Sin embargo, puesto que estamos interesados en el comportamiento en el trabajo, este
esfuerzo para la reduccin de la tensin debe tambin dirigirse hacia las metas
organizacionales. Por tanto, inherente a nuestra definicin de motivacin est el requisito de
que las necesidades del individuo sean compatibles y consistentes con las metas
organizacionales. Cuando no ocurre esto, podemos tener individuos que ejercen altos niveles
de esfuerzo que, en realidad, van en contra de los intereses de la organizacin. Por cierto, esto
no es raro. Por ejemplo, algunos empleados suelen pasar mucho tiempo platicando con sus
amigos en el trabajo, con el fin de satisfacer sus necesidades sociales. Existe un gran nivel de
esfuerzo, slo que est dirigido de manera improductiva.
163
1.
2.
3.
4.
5.
A medida que se satisface cada una de estas necesidades en lo sustancial, el siguiente nivel
de necesidades se vuelve dominante. Desde el punto de vista de la motivacin, la teora indica
que, aunque ninguna necesidad se satisface siempre, una necesidad que ha quedado en gran
parte satisfecha ya no motiva. De manera que si uno desea motivar a alguien, de acuerdo con
Maslow, necesita comprender en qu nivel de la jerarqua est en la actualidad, y enfocarse a
la satisfaccin de las necesidades en ese nivel o el siguiente superior.
Maslow separa las cinco necesidades en rdenes superior e inferior. Describi las necesidades
fisiolgicas y de seguridad como de orden inferior, y las sociales, de estima y de
autorrealizacin como necesidades de orden superior. Esta diferenciacin entre los dos
rdenes se hizo a partir del criterio de que las necesidades de orden superior quedan
satisfechas en lo interno (dentro de la persona), mientras que las necesidades de orden inferior
quedan satisfechas predominantemente en lo externo (por el pago, los contratos sindicales y el
ejercicio de un puesto, por ejemplo). De hecho, la conclusin natural a la que se debe llegar
partiendo de la clasificacin de Maslow es que, en tiempos de abundancia econmica, casi
todos los trabajadores con empleos permanentes han satisfecho de manera considerable sus
necesidades de orden inferior.
Las viejas teoras, en especial aquellas que son intuitivamente lgicas, parecen difciles de
abatir. Un investigador revis la evidencia y lleg a la conclusin de que aunque tiene una gran
popularidad en la sociedad, la jerarqua de necesidades, como teora, contina recibiendo poco
Juan Rafael Jurez Daz
164
Teora XY
Douglas McGregor propuso dos diferentes modos de ver a los seres humanos: uno
bsicamente negativo, llamado teora X, y otro bsicamente positivo, llamado teora Y.
Despus de revisar la forma en que los administradores tratan a los empleados, McGregor
lleg a la conclusin de que el punto de vista de un administrador respecto de la naturaleza de
los seres humanos se basa en cierto agrupamiento de supuestos, de acuerdo con los cuales
tiende a modelar su comportamiento hacia sus subordinados.
Segn la teora X, los cuatro supuestos sustentados por los administradores son los siguientes:
1. A los empleados inherentemente les disgusta el trabajo y, siempre que sea posible,
procurarn evitarlo.
2. Puesto que a los empleados les disgusta el trabajo, deben ser coaccionados,
controlados o amenazados con sanciones para que alcancen metas.
3. Los empleados evitarn asumir responsabilidades y buscarn una direccin formal,
siempre que sea posible.
4. La mayora de los trabajadores colocan la seguridad por encima de todos los dems
factores asociados con el trabajo y muestran poca ambicin.
En contraste con estos puntos de vista negativos acerca de la naturaleza de los seres
humanos, McGregor enumer cuatro supuestos positivos, a los que llam teora Y:
1. Los empleados pueden considerar el trabajo tan natural como el descanso o el juego
2. La gente ejercer autodireccin y autocontrol si est comprometida con los objetivos.
3. La persona promedio puede aprender a aceptar e incluso buscar asumir
responsabilidades.
4. La capacidad de tomar decisiones innovadoras est ampliamente dispersa en toda la
poblacin y no necesariamente es patrimonio exclusivo de los que ocupan puestos
administrativos.
Cules son las implicaciones motivacionales de tales planteamientos, si se acepta el anlisis
de McGregor? Se puede expresar mejor la respuesta dentro del marco presentado por Maslow.
La teora X supone que las necesidades de orden inferior dominan a los individuos. La teora Y
Juan Rafael Jurez Daz
165
supone que las necesidades de orden superior dominan a los individuos. McGregor mismo
crea que los supuestos de la teora Y eran ms vlidos que los de la teora X. Por tanto,
propuso ideas tales como una toma de decisiones participativa, puestos que implicaban
responsabilidades y desafos, y buenas relaciones de grupo, como los enfoques que
maximizaran la motivacin de un empleado en el puesto.
Por desgracia, no hay evidencia que confirme la validez de alguno de los dos conjuntos de
supuestos, o que la aceptacin de los supuestos de la teora Y y la modificacin de las
acciones propias, de acuerdo con ellos, lleve a tener trabajadores ms motivados. Como se
ver ms adelante en este captulo, cualquiera de los supuestos de la teora X o de la teora Y
puede ser apropiado en una situacin determinada.
166
en lugar de motivarla. Como resultado, Herzberg ha indicado que caractersticas como las
polticas y la administracin de la empresa, la supervisin, las relaciones interpersonales, las
condiciones de trabajo y los sueldos pueden conceptuarse como factores de higiene. Cuando
son adecuados, la gente no estar insatisfecha; sin embargo, tampoco estar satisfecha. Si
deseamos motivar a la gente en su puesto, Herzberg sugiere dar nfasis a los logros, el
reconocimiento, el trabajo mismo, la responsabilidad y el crecimiento. stas son las
caractersticas que la gente encuentra intrnsecamente gratificantes.
La teora de la motivacin-higiene no carece de detractores. Entre las crticas de la teora se
incluyen las siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
La teora es inconsistente con la investigacin anterior. La teora de la motivacin-higiene pasa por alto las variables situacionales.
6.
Las teoras anteriores son bien conocidas, pero, desafortunadamente, no han salido bien
11
Varias
167
teoras contemporneas tienen un elemento en comn: cada una tiene un grado razonable de
documentacin que apoya su validez. Desde luego, esto no significa que las teoras que vamos
a presentar sean correctas y no estn sujetas a discusin. Las llamamos teoras
contemporneas, no porque necesariamente se hayan desarrollado en pocas recientes, sino
porque representan la realidad de la explicacin de la motivacin de los empleados.
Teora ERC
Alderfer plantea que hay tres grupos de necesidades primarias: existencia, relaciones y
crecimiento; de all el nombre de teora ERC. El grupo de la existencia se ocupa de satisfacer
nuestros requerimientos bsicos de la existencia material. Incluye los renglones que Maslow
considera necesidades fisiolgicas y de seguridad. El segundo grupo de necesidades es el de
las relaciones: la necesidad que tenemos de mantener relaciones interpersonales importantes.
Estos deseos sociales y de status exigen la interaccin con otras personas, si es que han de
quedar satisfechos, y coinciden con la necesidad social de Maslow y el componente externo de
clasificacin de la estima. Por ltimo, Alderfer incluye las necesidades de crecimiento; un deseo
intrnseco de desarrollo personal. Estas necesidades incluyen el componente intrnseco de la
categora de estima de Maslow y las caractersticas incluidas en la autorrealizacion.
Adems de sustituir por tres necesidades las cinco de Maslow, en qu sentido es diferente la
teora ERC de Alderfer de la de Maslow? En contraste con la teora de la jerarqua de las
necesidades, la teora ERC muestra que (1) puede estar en operacin ms de una necesidad
al mismo tiempo, y (2) si se reprime la satisfaccin de una necesidad de nivel superior, se
incrementa el deseo de satisfacer una necesidad de nivel inferior.
168
En resumen, la teora ERC argumenta, al igual que Maslow, que las necesidades satisfechas
de orden inferior conducen al deseo de satisfacer necesidades de orden superior; pero las
necesidades mltiples pueden operar al mismo tiempo como motivadores, y la frustracin al
intentar satisfacer una necesidad de nivel superior puede dar como resultado la regresin a una
necesidad de nivel inferior.
15
Sin
Usted tiene una bolsa llena de frijoles y cinco blancos colocados frente a usted. Cada blanco
est ms alejado que el anterior, lo que hace que sea cada vez ms difcil atinarle. El blanco A
es facilsimo. Casi est a su alcance. Si le atina, obtiene $2. El blanco B est un poco ms
alejado, pero un 80% de las personas que lo intentan le pueden atinar. Paga $4. El blanco C
paga $8, y aproximadamente la mitad de las personas que lo intentan le atinan. Muy pocas
personas pueden atinarle al blanco D, pero si alguien lo consigue, el premio es de $16. Por
ltimo, el blanco E paga $32, pero es casi imposible atinarle. Cul es el blanco que debe
intentar? Si usted seleccion el blanco C, es probable que sea un gran realizador. Por qu?
Contine leyendo.
Las tres necesidades propuestas por David McClelland y asociados como elementos
importantes en el ambiente organizacional para comprender la motivacin. La teora de las
necesidades de McClelland se enfoca en tres necesidades: realizacin, poder y afiliacin, que
se definen como sigue:
169
Necesidad de poder: la necesidad de hacer que otros se comporten de determinada manera, diferente a como hubieran actuado de manera natural.
Algunas personas tienen una fuerza que los impulsa a sobresalir. Luchan por alcanzar logros
personales, ms que por las recompensas del xito en s. Tienen el deseo de hacer algo mejor
o ms eficientemente de lo que se ha hecho con anterioridad. Este impulso es la necesidad de
realizacin (nr). Al investigar la necesidad de realizacin, McClelland encontr que los grandes
realizadores se diferencian de otras personas por su deseo de hacer mejor las cosas. Buscan
situaciones en las que pueden tener la responsabilidad personal de dar soluciones a los problemas, en las que pueden recibir una retroalimentacin rpida a su desempeo que les permita
saber con facilidad si estn mejorando o no, y en las que se puedan fijar metas que
representen un desafo moderado. Los altos realizadores no apuestan al azar; les disgusta
tener xito por casualidad. Prefieren el reto de trabajar en un problema y aceptar la
responsabilidad personal del xito o el fracaso, en lugar de dejar el resultado al azar o a las
acciones de otras personas. Es muy importante darse cuenta de que evitan aquello que
perciben como tareas muy fciles o muy difciles. Desean vencer los obstculos, pero tambin
sentir que su xito (o fracaso) se ha obtenido gracias a sus propias acciones. Esto implica que
les gustan las tareas de dificultad media.
Los altos realizadores se desempean mejor cuando perciben que su probabilidad de xito es
de 0.5, esto es, cuando calculan que tienen una oportunidad 50-50 de xito. Les disgusta
participar con altas probabilidades en su contra, porque no obtienen un sentido de satisfaccin
de un xito fortuito. De manera similar les disgusta participar con altas probabilidades en su
favor, porque ello no significa un reto para sus habilidades. Les agrada fijarse metas que
requieren que ellos den un poco de s. Cuando se presenta una oportunidad aproximadamente
igual de xito o fracaso, surge la oportunidad ptima de experimentar sentimientos de
realizacin y satisfaccin por sus esfuerzos.
Los altos realizadores funcionan bien en puestos de ventas porque dichos puestos
proporcionan libertad, responsabilidad personal por el resultado, retroalimentacin inmediata
sobre el desempeo y la oportunidad de asumir riesgos moderados. Schering-Plough contrata
personal como la mujer que aparece en la foto, que asume la desafiante tarea de vender
productos farmacuticos en una industria muy competitiva y rpidamente cambiante.
170
otros. Los individuos que tienen una alta np disfrutan cuando estn a cargo, luchan por influir
en otros, prefieren que se les coloque en situaciones competitivas y orientadas al estatus y
tienden a preocuparse ms por el prestigio y la influencia sobre los dems que por un
desempeo eficaz.
La tercera necesidad que aisl McClelland es la afiliacin (naf). Esta necesidad ha recibido
menos atencin de los investigadores. La afiliacin se puede comparar con las metas de Dale
Carnegie, el deseo de ser agradable y aceptado por otras personas. Los individuos con una
alta necesidad de afiliacin luchan por la amistad, prefieren situaciones de cooperacin mejor
que las competitivas, y desean relaciones que involucren un alto grado de comprensin mutua.
Por ejemplo, cmo puede uno saber si alguien es un gran realizador? Existen cuestionarios
que permiten conocer esta motivacin,
18
prueba proyectiva, en la que los sujetos responden a cuadros. Se muestra brevemente cada
dibujo al sujeto, que luego escribe una historia a partir de l. Como ejemplo, el cuadro puede
mostrar un hombre sentado ante un escritorio en posicin pensativa, mientras contempla la
fotografa de una mujer y dos nios, que est en la esquina del escritorio. Se le pide al sujeto
que escriba una historia que describa lo que pasa, lo que precedi a esta situacin, lo que
suceder en el futuro y cosas semejantes. En efecto, las historias se vuelven pruebas
proyectivas que miden las motivaciones inconscientes. Se califica cada historia y se obtienen
las calificaciones del sujeto en cada una de las tres motivaciones.
Con
base
en
extensas
investigaciones,
se
pueden
realizar
algunas
predicciones
En primer lugar, los individuos que tienen una gran necesidad de realizacin prefieren
situaciones de trabajo con responsabilidad personal, retroalimentacin y un grado intermedio
de riesgo. Donde prevalecen estas caractersticas, los altos realizadores se encontrarn
fuertemente motivados. Por ejemplo, la evidencia permite conclusiones consistentes de que los
altos realizadores tienen xito en actividades empresariales, como las de manejar sus propios
negocios y administrar una unidad auto contenida dentro de una gran organizacin.
171
En tercer lugar, las necesidades de afiliacin y poder tienden a estar relacionadas muy de
cerca con el xito administrativo. Los mejores administradores tienen grandes necesidades de
poder y bajas necesidades de afiliacin. De hecho, una motivacin de alto poder puede ser un
requisito para la eficacia administrativa.
Desde luego, es discutible cul es la causa y cul el efecto. Se ha sugerido que una gran
necesidad de poder puede ocurrir simplemente como una funcin del nivel que se ocupa en
una organizacin jerrquica. Este ltimo argumento propone que cuanto ms alto sea el nivel al
que asciende un individuo en una organizacin, mayor es la motivacin de poder del ocupante.
Como resultado, los puestos con poder seran el estimulo para tener una gran motivacin de
poder.
27
principales de esta teora se relacionan con la forma en que se paga a la gente en las
organizaciones.
Los tericos de la motivacin han supuesto tradicionalmente, de manera general, que las
motivaciones intrnsecas, como los logros, la responsabilidad y la capacidad, son
independientes de los motivadores extrnsecos, como un buen sueldo, ascensos, buenas
relaciones con el supervisor y condiciones agradables de trabajo. Es decir, el estimulo de un
elemento no afectara al otro. Pero la teora de la evaluacin cognoscitiva sugiere lo contrario.
Esta teora argumenta que cuando las organizaciones utilizan las recompensas extrnsecas,
como los pagos por un desempeo superior, se reducen las recompensas intrnsecas, que se
derivan de que los individuos desarrollen lo que les gusta. En otras palabras, cuando se
Juan Rafael Jurez Daz
172
otorgan recompensas extrnsecas a alguna persona por desarrollar una actividad interesante,
se hace que decline el inters extrnseco en la misma tarea.
Por qu se llega a un resultado as? La explicacin ms popular es que el individuo sufre una
prdida de control sobre su propio comportamiento, de manera que la motivacin intrnseca
disminuye. Adems, la eliminacin de la gratificacin extrnseca puede producir un cambio
de una explicacin externa a una interna en la percepcin del individuo de las causas por las
que labora en una tarea. Si usted lee una novela a la semana porque su maestro de literatura
se lo exige, puede atribuir su comportamiento de lectura a una fuente externa. Sin embargo, si
sigue leyendo una novela por semana despus de haber terminado el curso, su inclinacin
natural ser decir: Debo disfrutar con la lectura de las novelas, porque sigo leyendo una por
semana!
en dichos estudios y en la interpretacin de los resultados. Pero, dnde est esta teora en la
actualidad? Podemos decir que, cuando las organizaciones utilizan motivadores extrnsecos
como el pago y los ascensos para estimular el desempeo de los trabajadores, lo hacen a
costa de reducir el inters y la motivacin intrnseca en el trabajo que se est realizando? La
respuesta no es un simple s o un no.
Aunque se necesitan investigaciones adicionales para aclarar algo de la ambigedadd actual,
la evidencia nos lleva a la conclusin de que la interdependencia de las recompensas
extrnsecas e intrnsecas es un fenmeno real.
30
173
forma parte de la organizacin. En segundo lugar, la evidencia indica que los niveles muy altos
de motivacin intrnseca oponen una muy fuerte resistencia al impacto perjudicial de las
31
recompensas extrnsecas. Aun cuando un puesto sea interesante en si mismo, todava existe
la poderosa norma de un pago extrnseco.
32
parecen aumentar la motivacin intrnseca en las tareas aburridas. Por tanto, la teora puede
tener una aplicacin limitada a las organizaciones de trabajo, porque la mayor parte de los
puestos de bajo nivel no son inherentemente satisfactorios como para estimular un alto inters
intrnseco, y muchos puestos administrativos y profesionales ofrecen recompensas intrnsecas.
La teora de la evaluacin cognoscitiva puede ser adecuada para el conjunto de puestos
organizacionales intermedios, es decir, aquellos que no son ni tan aburridos ni tan interesantes.
Fuente: Cartn de Leo Cullum como se reimprimi en The Harvard Business Review.
Gene Broadwater, entrenador del equipo de carreras a campo traviesa de Hamilton High
School, hizo a los miembros de su equipo este ltimo comentario antes de que llegaran a la
lnea de salida para la carrera por el campeonato de la liga: Cada uno de ustedes est listo
fsicamente. Ahora, salgan y hganlo lo mejor que puedan. Nadie puede pedir ms de ustedes
que eso.
Usted ha escuchado la frase en algunas ocasiones: Simplemente hgalo lo mejor que pueda.
Eso es todo lo que alguien puede pedir. Pero, qu significa hacerlo lo mejor que se pueda?
Podemos saber si hemos alcanzado esa vaga meta? Hubieran obtenido mejores tiempos los
Juan Rafael Jurez Daz
174
corredores de campo traviesa si el entrenador Broadwater les hubiera fijado a cada uno una
meta especfica por la que debera luchar? Podra usted haber mejorado sus calificaciones en
espaol en la preparatoria si sus padres le hubieran dicho debes obtener un 85% o ms en
todos tus trabajos de espaol, en lugar de decirle hazlo lo mejor que puedas? La investigacin sobre la teora de la fijacin de metas se enfoca en estos puntos, y, como usted ver,
los resultados son impresionantes en trminos del efecto de la meta especfica, el desafo y la
retroalimentacin del desempeo.
A fines de los aos sesenta, Edwin Locke propuso que la intencin de alcanzar una meta es
34
una fuente bsica de motivacin en el trabajo. Es decir, las metas le indican a un empleado lo
que es necesario hacer y cunto esfuerzo ser necesario desarrollar.
35
La evidencia apoya
fuertemente el valor de las metas. Para enfatizarlo mejor, podemos decir que las metas
especficas mejoran el desempeo; que las metas difciles, cuando se aceptan, dan como
resultado un mayor desempeo que las metas fciles; y que la retroalimentacin conduce a un
mayor desempeo que la no retroalimentacin.
Las metas difciles especficas permiten alcanzar un mayor nivel de produccin que la meta
general de hgalo lo mejor posible. Lo especfico de la misma meta acta como estmulo
interno. Por ejemplo, cuando un camionero se compromete a realizar 12 viajes redondos cada
semana entre Toronto y Buffalo, Nueva York, su intencin le fija un objetivo especfico por el
cual debe luchar. Podemos decir que si las dems cosas permanecen iguales, los camioneros
con una meta especfica tendrn mejor desempeo que sus contrapartes que operan sin
ningn objetivo o con la meta general de hacerlo lo mejor que se pueda.
175
38
39
cuando las metas son difciles. Si la gente participa en la fijacin de las metas, hay ms
probabilidades de que acepte una meta difcil que si su jefe se la asigna en forma arbitraria. La
razn es que los individuos estn ms comprometidos con las opciones en que toman parte.
De esta manera, aunque las metas participativas puedan no ser superiores a las metas
asignadas cuando se toma la aceptacin como una cosa dada, la participacin s incrementa la
probabilidad de que haya acuerdo y se acte sobre las metas ms difciles.
Existe alguna contingencia en la teora de la fijacin de metas, o podemos aceptar como
verdad universal que las metas difciles y especficas siempre conducirn a un mayor
desempeo? Adems de la retroalimentacin se ha encontrado que existen otros tres factores
que tienen influencia sobre la relacin metas-desempeo: el compromiso con la meta, la
autoeficacia adecuada y la cultura nacional. La teora de la fijacin de metas supone que un
individuo est comprometido con la meta, es decir, que se ha propuesto no disminuirla ni
abandonarla. Es ms factible que ocurra esto cuando las metas se hacen pblicas, cuando el
individuo tiene un sitio interno de control y cuando las metas han sido fijadas por la misma
40
41
mayor confianza tendr en su habilidad para tener xito en dicha tarea. As que, en situaciones
difciles, encontramos que la gente con una baja autoeficacia tiene ms probabilidades de
disminuir su esfuerzo o rendirse por completo que aquellos que tienen una alta autoeficacia,
42
quienes procurarn con mayor ahnco dominar el desafo. Adems, los individuos con una alta
autoeficacia parecen responder a la retroalimentacin negativa con mayor esfuerzo y
motivacin; aquellos que tienen baja autoeficacia tal vez disminuyan su esfuerzo cuando se les
retroalimente en forma negativa.
43
por la cultura. Est bien adaptada a pases como Estados Unidos y Canad, porque sus
componentes clave se ajustan razonablemente bien con la cultura estadounidense y
canadiense. Supone que los subordinados sern razonablemente independientes (con una
calificacin no demasiado elevada en la distancia al poder), que los administradores y los
subordinados buscarn metas que representen desafos (bajos en evasin de incertidumbre) y
que considerarn importante el desempeo (alto en cantidad de vida). De manera que no
espere que la fijacin de metas necesariamente lleve a un mayor desempeo del empleado en
pases como Portugal o Chile, donde existen las condiciones opuestas.
Nuestra conclusin global es que las intenciones segn se expresen en trminos de metas
difciles y especificas son una poderosa fuente de motivacin. En las condiciones correctas,
pueden llevar a un mejor desempeo. Sin embargo, ninguna evidencia apoya la idea de que
Juan Rafael Jurez Daz
176
44
La teora del reforzamiento pasa por alto el estado interior del individuo y se concentra
nicamente en lo que sucede a una persona cuando emprende una accin. Puesto que no se
ocupa de aquello que inicia el comportamiento, en un sentido estricto no es una teora de la
motivacin. Pero s proporciona un medio poderoso de anlisis de aquello que controla el
comportamiento, y es por esta razn que se le suele tomar en cuenta en los estudios sobre el
tema de la motivacin.
177
Teora de la Equidad
Han pasado 12 meses desde que Jane se incorpor a la empresa. El trabajo ha resultado ser
tan retador y satisfactorio como ella esperaba. Su jefe est muy satisfecho con su desempeo;
de hecho, recientemente recibi un aumento de $200 al mes. Sin embargo, el nivel
motivacional de Jane se ha desplomado en las ltimas semanas. Por qu? Su patrn acaba
de contratar a un recin graduado de la universidad del estado, que carece de la experiencia
de un ao que tiene Jane, por $3 200 mensuales; $50 ms de lo que gana Jane ahora! Seria
un craso error describir a Jane en otros trminos que no fueran que est furiosa. Jane est
incluso pensando en busca: otro trabajo.
La situacin de Jane ilustra el papel que la equidad tiene en la motivacin. Los empleados
hacen comparaciones de los insumos y los resultados de sus puestos en relacin con los de
otros. Percibimos lo que obtenemos de un puesto (resultados) en relacin con lo que
aportamos (insumos), y luego comparamos nuestra relacin resultados-insumos con la relacin
resultados-insumos de otras personas en nuestra misma situacin. Esto se muestra en la tabla
6-1. Si percibimos que nuestra relacin es igual a la de las otras personas con las que nos
comparamos, se dice que existe un estado de equidad o equilibrio. Percibimos que nuestra
situacin es justa, que prevalece la justicia. Cuando vemos que la relacin es desigual,
experimentamos tensin por la equidad. J. Stacy Adams ha propuesto que este estado de
tensin negativa proporciona la motivacin para hacer algo que corrija la situacin.
47
48
comparacin:
1.
2.
178
4.
De esta forma, los empleados pueden compararse a si mismos con amigos, vecinos,
compaeros de trabajo o colegas de otras organizaciones, o con puestos anteriores que hayan
tenido ellos mismos. El punto de referencia que elija el empleado se ver influido por la
informacin que tenga acerca de los puntos de referencia, lo mismo que por el atractivo de los
mismos. Esto ha desembocado en el estudio de cuatro variables moderadoras: sexo, tiempo en
el puesto, nivel en la organizacin y nivel de educacin o profesionalismo.
49
La investigacin
demuestra que tanto los hombres como las mujeres prefieren las comparaciones con su mismo
sexo. La investigacin tambin muestra que a las mujeres por lo general se les paga menos
que a los hombres en puestos comparables, y que tienen menores expectativas de sueldo que
los hombres, por el mismo trabajo. De manera que una mujer que utiliza a otra mujer como
punto de referencia tiende a dar como resultado una norma comparativa inferior. Esto nos lleva
a la conclusin de que los empleados con puestos en los que no hay segregacin por sexo
harn ms comparaciones transexuales que aquellos con puestos dominados por hombres o
por mujeres. Esto sugiere tambin que, si las mujeres aceptan sueldos ms bajos, ello puede
deberse al estndar que utilizan como comparacin.
Los empleados de niveles superiores, aquellos con jerarqua profesional y los que tienen mayor
educacin, tienden a ser ms cosmopolitas y a tener mejor informacin respecto de las
personas en otras organizaciones. Por tanto, este tipo de empleados efectan ms
comparacin otro-externa.
Basados en la teora de la equidad, se puede predecir que cuando los empleados perciben una
desigualdad, tienden a tomar una de seis alternativas:
50
1.
2.
Cambiar sus resultados (por ejemplo, los individuos a los que se les paga a
destajo pueden incrementar sus ingresos produciendo una mayor cantidad de
unidades de menor calidad).
3.
Distorsionar las percepciones de ellos mismos (por ejemplo, sola pensar que
trabajaba a un paso moderado, pero ahora me doy cuenta de que trabajo ms
arduamente que los dems).
4.
179
5.
Escoger un punto diferente de referencia (por ejemplo, puede ser que no gane
tanto como mi cuado, pero estoy ganando mucho ms que mi padre cuando l
tena mi edad).
6.
La teora de la equidad reconoce que los individuos no slo se preocupan por la cantidad total
de recompensas que reciben por sus esfuerzos, sino tambin por la relacin que guarda esta
cantidad con la que otros reciben. Formulan juicios acerca de la relacin entre sus insumos y
sus resultados, y los insumos y resultados de otras personas. Con base en los insumos
propios, como el esfuerzo, la experiencia, la educacin y la capacidad, uno compara los
resultados, como el nivel de sueldo, los aumentos, el reconocimiento y otros factores. Cuando
la gente percibe un desequilibrio en su relacin resultados-insumos con respecto de otros, se
da lugar a la tensin. Esta tensin proporciona la base para la motivacin, puesto que la gente
se afana en lo que concibe como equidad y justicia.
De manera especfica, la teora establece cuatro propuestas que se relacionan con el pago
desigual:
1.
Dado el pago por tiempo, los empleados sobrepagados producen ms que los empleados pagados justamente. Los empleados pagados por hora y asalariados
generan una gran cantidad o calidad de produccin, con el fin de aumentar el lado
de la relacin correspondiente al insumo y obtener la equidad.
2.
3.
Dado el pago por tiempo, los empleados subpagados obtienen una cantidad de
produccin menor, o de menor calidad. Se reduce el esfuerzo, lo que origina una
productividad menor o de menor calidad que la de los trabajadores pagados
equitativamente.
4.
180
Por lo general, estas propuestas han recibido apoyo, con unas pocas restricciones menores. En
primer lugar, parece que las desigualdades creadas por un sobrepago no tienen un impacto
muy significativo sobre el comportamiento, en la mayora de las situaciones de trabajo. Parece
ser que la gente tiene mucha mayor tolerancia a las desigualdades por sobrepago que por
subpago, o pueden racionalizarlas mejor. En segundo lugar, no todas las personas son
sensibles a la equidad. Por ejemplo, una pequea parte de la fuerza de trabajo prefiere
realmente que su relacin resultados-insumos sea menor que el punto de referencia con el que
se comparan. No es probable que las predicciones en la teora de la equidad sean muy
precisas respecto de los llamados tipos benevolentes.
Tambin es importante observar que, aunque la mayor parte de la investigacin se ha
enfocado en el pago, los empleados parecen buscar la equidad en la distribucin de otras
recompensas organizacionales. Por ejemplo, se ha mostrado que el uso de ttulos de alto
estatus para el puesto, as como oficinas grandes y lujosamente amuebladas, puede funcionar
como resultado para algunos empleados en su ecuacin de la equidad.
53
181
cmo cambian los factores con el tiempo? Sin embargo, a pesar de estos problemas, la teora
de la equidad contina ofrecindonos algunas percepciones importantes de la motivacin del
empleado.
Teora de la Expectativas
56
teora de las expectativas, de Victor Vroom. Aunque tiene sus criticas, la mayor parte de la
evidencia de la investigacin apoya esta teora.
La teora de las expectativas afirma que la fuerza de una tendencia a actuar en determinada
forma depende de la fuerza de la expectativa de que el acto est seguido por un resultado
determinado y de lo atractivo de ese resultado para el individuo. En trminos ms prcticos, la
teora de las expectativas dice que un empleado se motiva para ejercer un alto nivel de
esfuerzo cuando cree que ese esfuerzo llevar a una buena evaluacin de su desempeo; una
buena evaluacin dar lugar a recompensas organizacionales, como bonificaciones,
incrementos de salario o un ascenso; y las recompensas satisfarn las metas personales del
empleado. Por tanto, la teora se enfoca en tres relaciones (vase la figura 6-7):
1.
2.
3.
La teora de las expectativas ayuda a explicar la razn por la que muchos trabajadores no
estn motivados en sus puestos y simplemente trabajan al mnimo para irla pasando. Esto es
evidente cuando vemos con algo ms de detalle las tres relaciones de la teora. Las
presentamos como preguntas que los empleados necesitan responder afirmativamente si se ha
de maximizar su motivacin.
182
Como resultado, espera obtener una evaluacin pobre sin que importe su nivel de esfuerzo.
Estos ejemplos sugieren que una posible fuente de baja motivacin de los empleados es su
creencia de que, no importa qu tan duro trabajen, la probabilidad de obtener una buena
evaluacin de desempeo es baja.
Por ltimo, si soy recompensado, son atractivas las recompensas para mis intereses
personales? El empleado trabaja duro con la esperanza de obtener un ascenso, pero, en su
lugar, recibe un incremento de sueldo. O el empleado desea un puesto ms interesante y
desafiante, pero slo recibe unas palabras de elogio. O el empleado realiza un esfuerzo
adicional para que se le reubique en la oficina de la empresa en Pars, pero es enviado a
Chicago. Estos ejemplos ilustran la importancia de que las recompensas estn diseadas para
atender las necesidades de los empleados. Por desgracia, muchos administradores estn
limitados en las recompensas que pueden distribuir, lo que dificulta la individualizacin de las
mismas. Ms an, algunos administradores suponen incorrectamente que todos los empleados
desean lo mismo, pasando por alto los efectos motivacionales de la diferenciacin de las
recompensas. En cualquiera de estos casos, la motivacin del empleado no llega a su mximo.
En referencia a la vieta sobre Lincoln Electric con la que comienza este capitulo, observe
cmo esta compaa ha aplicado exitosamente los elementos clave de la teora de las
expectativas. La relacin esfuerzo-desempeo se ve fortalecida por un sistema claro y objetivo
para evaluar el desempeo de un empleado. Lincoln vincula fuertemente la evaluacin con las
recompensas basando los salarios a destajo y las bonificaciones sobre la productividad del
Juan Rafael Jurez Daz
183
empleado y las utilidades de la compaa. Por ltimo, puesto que el sistema de bonificacin y
seguridad de la empresa ha estado en vigor durante tanto tiempo, Lincoln tiende a atraer y
contratar individuos que valoran las recompensas que la empresa proporciona: seguridad y
flexibilidad en el puesto, as como atractivas prestaciones financieras.
LECTURA N 6
ETICA PARA AMADOR
Pablo Ramos Victoria
Resumen
Nunca se piensa en la poltica como algo tico, pues en la mayora de los casos quienes la
ejercen piensan en reprender al vecino antes de mejorarse a s mismos. Se les atribuyen
frecuentemente poderes sobrehumanos que conducen a la decepcin de quienes los han
elegido. Sin embargo, en cuanto a su finalidad, la tica y la poltica estn muy relacionadas, ya
que el objetivo de la poltica es organizar la convivencia social para permitir que, con la tica,
cada individuo elija lo que ms le conviene. En cuanto a diferencias, podra decirse que la tica
se ocupa de lo que cada cual hace con su libertad, mientras que la poltica coordina cmo
muchos manejan la misma. Para la tica es importante "querer bien", para la poltica cuentan
los resultados, nunca los medios. "La tica no puede esperar a la poltica" y por ello en ningn
orden poltico, por malo que sea, habr quienes ya no puedan ser buenos. En un estado
utpico, todos seran automticamente buenos porque las circunstancias impediran la
presencia del mal. La buena vida incluye, pues, un proyecto poltico basado en la libertad, la
justicia y la asistencia en el que la dignidad de los individuos sea respetada. Los derechos
humanos son las exigencias mnimas que debe cumplir la sociedad poltica. Ya que muchos
problemas hoy pueden ser resueltos a nivel global, la fragmentacin poltica entorpece el
proceso. El mantener la Tierra habitable es tarea de los hombres como comunidad mundial,
para lo cual se requiere tolerancia y la eliminacin de ideologas fanticas.
De que va la tica
Hay ciencias que se estudian por simple inters de saber cosas nuevas; otras para aprender
una destreza que se utilicen en el trabajo o en la vida cotidiana, entre todos estos
conocimientos existe al menos uno imprescindible: el de que ciertas cosas nos convienen y
otras no. de este modo ciertas cosas nos conviene y a lo que nos conviene solemos llamarlo
"bueno" porque nos sienta bien; en cambio, otras, nos sientan mal y a esto llamamos "malo".
Saber lo que nos conviene, es decir: distinguir entre lo bueno y malo, es un conocimiento que
todos intentamos adquirir todos sin excepcin- .
184
Hay cosas buenas y malas pero en el terreno de las relaciones humanas los trminos de las
acciones se vuelven ambiguas, por ejemplo la mentira es mala pero, es cruel alterar el estado
de animo de un enfermo de cncer dicindole la verdad, es mas conveniente decirle una
mentira para que este pase sus ultimas horas tranquilo, distan la opiniones de cada persona,
por lo que en parte los resultados son parte de sus acciones que realicen a lo largo de su vida.
Lo cual no sucede con los animales que estn programados para realizar biolgicamente sus
acciones; las cuales no son ni buenas ni malas porque se carece de voluntad y conciencia y
sobre todo de lo ms importante: la libertad.
Los animales no tienen ms remedio que ser tal y como son y hacer lo que estn programados
naturalmente para hacer. En cierta medida, desde luego, los hombres tambin estamos
programados por la naturaleza. Estamos hechos para satisfacer nuestras necesidades
biolgicas. Y de modo menos imperioso pero parecido, nuestro programa cultural es
determinante: nuestro pensamiento viene condicionado por el lenguaje que le da forma (que
fue impuesto desde fuera y que no hemos inventado para nuestro uso personal) y somos
educados en ciertas tradiciones, hbitos, formas de comportamiento; en una palabra, que se
nos inculca desde pequeos unas fidelidades y otras no, sin embargo por mucha programacin
biolgica o cultural que tengamos, los hombres siempre podemos optar finalmente por algo que
no este en el programa (al meneos, que no este del todo). Podemos decir "si" o "no", quiero o
no quiero.
La libertad es lo que nos diferencia de los animales, cierto que no podemos hacer lo que
queramos por lo que hay dos aspectos importantes de la libertad:
Primera: no somos libres de elegir lo que nos pasa sino libres para responder a lo que nos
pasa de tal o cual modo.
Segunda: ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No
es lo mismo la libertad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia (que
seria conseguir siempre lo que uno quiere, aunque pareciese imposible).
Existen muchos factores que limitan nuestra libertad tales como fsicos, naturales o sociales.
Pero tambin nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza.
En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y
elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, lo
que nos parece conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo e inconveniente. Y
como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que los animales no
suele pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar
adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar.
185
De este modo actuamos por que preferimos hacer eso y no otra cosa, o por que preferimos
hacerlo o no hacerlo, aunque a veces las circunstancias nos asignan elegir entre opciones que
no hemos elegido.
Por lo general, uno no se pasa la vida dando vueltas a lo que nos conviene o no nos conviene,
casi siempre se realizan los actos de manera automtica.
Hay diferentes motivos que influencian a una persona a actuar de cierta forma:
El motivo; es la razn que se tiene o al menos se cree que se tiene para hacer algo, la
explicacin mas aceptable sobre la conducta humana.
Un motivo de gran influencia son las rdenes, los cuales son los mandatos de personas de
mayor jerarqua.
En otras ocasiones el motivo es que se suele hacer siempre el mismo acto y se repite casi sin
pensarlo, o tambin el ver que todo mundo se comporta as habitualmente: este juego de
motivos los llamaremos costumbres.
Los caprichos; son motivos con ausencia de motivo, y, al parecer es el que se apetece por
puras ganas.
Cada uno de estos motivos inclina la conducta de un sujeto en una direccin u otra, explica
ms o menos ciertas preferencias de las personas por hacer lo que hacen frente a situaciones
de su incumbencia.
Cada uno de los motivos tiene su propio peso y nos condiciona a su modo, por ejemplo en la
ordenes, se saca fuerza de las represaras o de las recompensas de seguir el acto.
Las costumbres en cambio, vienen de la comodidad de seguir la rutina y el inters de no
contrariar a los dems, es decir la presin de la sociedad.
Las rdenes y las costumbres tienen una cosa en comn: viene de afuera, se imponen sin
pedirnos permiso. En cambio, los caprichos te salen de dentro brotan espontneamente sin
que nadie lo mande.
Cada motivo dependiendo de las circunstancias se manifiesta en la persona rigiendo su
conducta y su forma de actuar.
Conclusin
186
La mayora de las cosas las hacemos porque son ordenes(los padres o las leyes jurdicas), por
que se acostumbra a hacerlas as (la rutina nos la imponen los dems con su ejemplo y su
presin), porque son un medio para conseguir lo que queremos o sencillamente porque nos da
la gana de hacerlo sin mas ni mas. Pero en ocasiones importantes o cuando razonamos lo que
vamos hacer, todas estas motivaciones resultan insatisfactorias.
Cuando se encuentra un individuo en situaciones impuestas por el azar resulta difcil actuar de
acuerdo a las rdenes, costumbres o caprichos. Todo esto tiene que ver con la cuestin de la
libertad, que es el asunto del que se ocupa propiamente la tica, la libertad es poder decir "si" o
"no"; lo hago o no lo hago, digan lo que digan los dems; esto me conviene y lo quiero, aquello
no me conviene y por lo tanto no lo quiero. Libertad es decidir, teniendo plena conciencia de
aquel acto y sus consecuencias. Y para no dejarse llevar no hay otro remedio mas eficaz que
intentar pensar al menos dos veces lo que se esta haciendo. La primera vez que se piensa, se
concluye el razonamiento afirmando que se hace por ser una orden de algn superior, por que
es una costumbre hacerlo, por que me da la gana.
Pero si se piensa por segunda vez se termina por cuestionar las respuestas primeras y pensar
que se esta esclavizado por nuestras propias acciones.
Lo mismo sucede respecto a las costumbres. Si no se piensa lo que se hace ms que una sola
vez, quizs baste pensar que se acta as por costumbre. Pero porque siempre se debe actuar
de una sola manera que al parecer es insatisfactoria. Muchas veces se tienen ganas de hacer
cosas que en seguida se vuelven perjudiciales y por lo consiguiente se arrepiente la persona
de sus acciones.
Una accin nunca es buena solo por ser una orden, una costumbre o un capricho. Para saber
si algo resulta de veras conveniente o no, se tiene que examinar lo que se hace, razonndolo
por si mismo. Nadie puede ser libre en mi lugar, es decir: nadie pude dispensarme de elegir y
buscar por m mismo.
La palabra moral etimolgicamente tiene que ver con las costumbres, pues eso significa la
palabra latina mores. Sin embargo hay costumbres y ordenes que pueden ser malas es decir
inmorales, por muy ordenadas y acostumbradas que se nos presenten. Si queremos
profundizar en la moral de la verdad, si queremos emplear de forma adecuada nuestra libertad
que poseemos, mas vale dejarse de rdenes, costumbres y caprichos.
Las palabras bueno y malo no solo se aplican a comportamientos morales, ni siquiera a
personas. En cuestiones terrenales lo bueno es decir lo que nos conviene es bastante claro,
pero si se trata de determinar si alguien es bueno o malo en general, como ser humano, las
opiniones varan mucho y esto debido a que no sabemos para que sirve un ser humano, no hay
un reglamento nico para ser un buen ser humano y adems el hombre no es un instrumento
para conseguir nada.
187
Hay muchas formas de ser bueno y la cuestin depende del mbito que se mueve cada
persona.
As que la nica regla que esta latente en la tica es "haz lo que quieras"
Conclusin
La libertad no es slo decidir sino darse cuenta qu se est decidiendo. Por ello slo es vlida
cuando se ha pensado dos veces: con la primera se descubre el motivo y con la segunda se
cuestiona el mismo. "Nunca una accin es buena slo por ser una orden, una costumbre o un
capricho" A veces con eso basta, pero casi siempre se necesita del razonamiento para
determinar si es o no conveniente algo. Todo esto forma parte de inventar nuestra propia vida y
no vivir de a acuerdo a lo que los otros inventan por nosotros. "Moral" son aqullas reglas o
normas que consideramos vlidas, mientras que la tica se encarga de cuestionar por qu lo
son. Hay cosas buenas y malas que nada tiene que ver con la moral y de las cuales
conocemos concretamente su utilidad; tratndose de seres humanos, sin embargo, resulta
difcil esta clasificacin, pues ignoramos para qu sirven. Lo nico que se sabe es que la tica
se basa en una frase: "Haz lo que quieras"
188
La vida est hecha de tiempo, nuestro presente esta lleno de recuerdos y esperanzas adems
de eso nuestra vida esta hecha de relaciones con los dems, son una parte de nuestra esencia
que nos hace ser quienes somos.
Haz lo que quieras es pensar con detenimiento y a fondo que es lo que se quiere.
El lema tico "haz lo que quieras" en el fondo es el grito de; atrvete a darte la buena vida. La
tica no es ms que el intento racional de averiguar como vivir mejor. Solo quien ha nacido
para esclavo o quien tiene tanto miedo a la muerte que cree que todo le da igual que de dedica
a los caprichos y vive de cualquier manera.
Ser humano; consiste en tener relaciones con los otros seres humanos, por lo tanto la buena
vida humana es buena vida entre seres humanos o de lo contrario puede ser vida pero no ser
buena ni humana, los hombres lo que queremos ser es humanos, no, herramientas ni bichos. Y
queremos tambin ser tratados como humanos, por que eso de la humanidad depende en
buena medida de lo que lo unos hacemos con los otros, pero el hombre no nace ya hombre del
todo ni nunca llega a serlo si los dems no le ayudan, porque el hombre no es solamente una
realidad biolgica, natural, sino tambin una realidad cultural (lenguaje, smbolos, costumbres).
La humanizacin (es decir, lo que nos convierte en humanos, en lo que queremos ser) es un
proceso reciproco, es decir para que los dems puedan hacerme humano, tengo yo que
hacerles humanos a ellos. Por eso darse la buena vida no es otra cosa que dar la buena vida a
los semejantes.
Conclusin
"Haz lo que quieras" es abandonar lo que nos rige desde el exterior y enfocarse a lo que la
propia voluntad reclama desde el fuero interno. La misma contradiccin que hay en "Haz lo que
quieras" (que as como abre una infinita gama de posibilidades puede reducirla a una eleccin
entre dos), se presenta en la libertad, pues no somos libres de elegirla o no, sino que "estamos
condenados a la libertad", como afirm Jean-Paul Sartre. Para no reducir la frase a un simple
capricho, es importante establecer prioridades entre los deseos repentinos y aquellos a largo
plazo.
La tica es alcanzar la buena vida humana, que es la que incluye relaciones con otros seres
humanos, no a costa de ellos. Todos tenemos una realidad biolgica pero, para llegar a ser
hombres, se necesita de otros que fundamenten nuestra realidad cultural mediante
enseanzas. La base de nuestra cultura es el lenguaje, por lo que hablar y escuchar a alguien,
es tratarlo como persona. Es un proceso recproco igual que la humanizacin, pues darse la
buena vida es al final igual que dar la buena vida.
Est bastante claro lo que queremos (darnos la buena vida) pero no lo esta tanto eso de la
buena vida. Y es que querer la buena vida no es un querer cualquiera, como por ejemplo los
Juan Rafael Jurez Daz
189
quereres simples (lentejas, cuadros, etc.) se fijan en un solo aspecto de la realidad: no tienen
perspectiva de conjunto, pero no solo de superficialidades vive el hombre.
La muerte es una gran simplificadora, cuando alguien esta a punto de morir se olvida de los
ms mnimos detalles de la vida (que son los que hacen diferencia), y se dedica solo a esperar
el momento trgico. La vida en, cambio, es siempre complejidad y casi siempre
complicaciones. Si rehuyes de toda complicacin y buscas la gran simpleza no se busca vivir
mas y mejor, sino morirte de una vez.
La verdad del materialismo es que las cosas que tenemos nos tienen ellas tambin a nosotros
en contra partida. Lo grave del asunto es tratar a las personas como cosas. Y la mayor
complejidad de la vida es precisamente que las personas no son cosas.
Para comprender en que consiste eso de darse la buena vida hay que desengaarse de las
cosas y del materialismo y no dejarse influenciar por los dems.
Si los hombres fusemos simples cosas, con lo que las cosas pueden darnos nos bastara.
Pero eso es una complicacin: que como no somos puras cosas, necesitamos cosas que las
cosas no tienen. Cuando tratamos a los dems como cosas, lo que recibimos de ellos son
tambin cosas, pero de esa forma nunca nos darn esos dones mas sutiles que solo las
personas pueden dar.
En resumen, esa complicidad fundamental que solo se da entre iguales, no nos pueden ofrecer
ms que a otras personas a las que tratamos como tales. Lo del trato es importante porque los
humanos nos humanizamos unos a otros. Al tratar a las personas como a personas y no como
a cosas estoy haciendo posible que me devuelvan lo que solo una persona puede darle a otra.
A veces uno puede tratar a los dems como a personas y no recibir mas que coses, traiciones
o abusos, pero al menos contamos con el respeto de una persona, aunque no se mas que una:
nosotros mismos. Al no convertir a los otros en cosas.
Para darse la buena vida es necesario escuchar nuestra voz interna y cumplirla de tal modo
que nos satisfaga a nosotros mismos, sin or los rumores de los dems.
Precisamente la tica lo que intenta es averiguar en que consiste en el fondo, mas all de lo
que nos cuenten o de lo que vemos, esa buena vida que nos gustara vivir. Para todo ello se
necesita poner atencin que es, la disposicin a reflexionar sobre lo que se hace y a intentar
precisar lo mejor posible el sentido de esa buena vida que queremos vivir. Sin cmodas pero
peligrosas simplificaciones, procurando comprender toda la complejidad del asunto de este vivir
humanamente.
190
Conclusin
No tener perspectiva de conjunto es simplificar, el dinero e incluso la muerte es simplificar. La
vida en cambio es complejidad y complicaciones. "Lo que poseemos nos posee" y pasamos la
vida creyendo que atesorar cosas es vivir, y no reparamos en pensar que de las cosas slo
salen cosas. Como humanos necesitamos una complicidad fundamental que slo se da entre
iguales. Las traiciones y los abusos se dan, pero convertir a los dems en cosas es la forma
incorrecta de defender el derecho propio a no ser tratado como tal. Ya que ninguna buena vida
puede ser sin cosas, es bsica la atencin, es decir, la reflexin acerca del sentido de esa
buena vida. Como condicin tica principal est no tomar la certeza de la muerte como un
pretexto para vivir de cualquier modo, sino intentar comprender a cada momento de qu est
tratando la vida y cmo se la hace buena para uno, no para los dems, pues "nadie puede ser
libre por ti."
El que cree que no quiere nada, el que dice que todo le da igual. El que cree que lo quiere
todo, lo primero que se le presenta y lo contrario de lo que se presenta
El que no sabe lo que quiere ni se molesta en averiguarlo. Todo lo que hace esta dictado por la
opinin mayoritaria de los que le rodean: es conformista sin reflexin o rebelde sin causa.
El que sabe lo que quiere y que quiere y, ms o menos, sabe porque lo quiere pero lo quiere,
con miedo o con poca fuerza. A fin de cuentas, termina siempre haciendo lo que no quiere y
dejando lo que quiere para maana
El que quiere con fuerza y ferocidad, en plan brbaro, pero se ha engaado a si mismo sobre lo
que es la realidad, se despista enormemente y termina confundiendo la buena vida con lo
perjudicial.
Todos estos tipos de imbecilidad necesitan bastn, es decir necesitan apoyarse en cosas de
fuera, ajenas, que no tienen nada que ver con la libertad y la conciencia.
Ser tonto no es lo mismo que la imbecilidad, carecer de facultades raciocinas no tiene nada
que ver con estar equivocado con el precepto de la buena vida, es decir que los conocimientos
humanos no le interesan a la tica para determinar en que consiste eso de la buena vida.
Lo contrario de ser moralmente imbcil es tener conciencia, pero la conciencia no se adquiere
por azares del destino, aunque hay personas que tienen desde pequeos un buen "odo tico"
y un buen "gusto moral"
La conciencia que nos curara de la imbecilidad moral consiste en:
Saber que no todo da igual porque queremos realmente vivir bien, humanamente bien
Juan Rafael Jurez Daz
191
Estar dispuestos a fijarnos en si lo que hacemos corresponde a lo que de veras queremos o no.
A base de prctica, ir desarrollando el buen gusto moral, de tal modo que haya ciertas cosas
que nos repugnen espontneamente hacer.
Renunciar a buscar coartadas que disimulen que somos libres y por tanto razonablemente
responsables de las consecuencias de nuestros actos.
Una persona que es egosta sin ser imbcil es aquella que quiere lo mejor para el mismo es
decir busca la buena vida, dando se cuenta que los humanos necesitamos para vivir bien algo
que slo otros humanos pueden darnos si nos lo ganamos, pero que es imposible de robar por
la fuerza o los engaos. Cuando se roba, ese algo (respeto, amistad, amor) pierde todo su
buen gusto y a la larga es contraproducente.
Solo deberamos llamar egosta consecuente al que sabe de verdad lo que le conviene para
vivir bien y se esfuerza en conseguirlo, y no al imbcil que cree ser feliz con lo que tiene o
posee pero al final se fastidia el mismo.
Todo acto realizado por el hombre arrastra consigo un conjunto de aspectos de gran
importancia: remordimientos, culpa, responsabilidad.
Los remordimientos provienen de nuestra libertad, si no fusemos libres no mentiramos culpa
(ni orgullosos) de nada y evitaramos los remordimientos. Por eso, cuando sabemos que
hemos hecho algo vergonzoso, procuramos asegurar que no tuvimos otro remedio que obrar
as, que no pudimos elegir, o simplemente se niega su suceso.
De lo que se trata esto de no ser imbciles es de tomarse en serio la libertad, o sea de ser
responsable. Y lo serio de la libertad es que tiene efectos individuales, que no se pueden borrar
a conveniencia una vez producidos.
Lo verdaderamente grave de la libertad es que cada acto libre que se realiza limita las
posibilidades al elegir y ejecutar una de ellas.
De modo que lo que llamamos remordimiento no es ms que el descontento que sentimos con
nosotros mismos cuando hemos empleado mal la libertad, es decir, cuando la hemos utilizado
en contradiccin con lo que de veras queremos como seres humanos. Y ser responsables es
saberse autnticamente libre, para bien y para mal, de modo que podamos enmendar lo malo
que pueda enmendarse y aprovechar al mximo lo bueno.
Nadie a vivido nunca en tiempos completamente favorables, en los que resulte sencillo ser
hombre y llevar una buena vida. Pero a nadie se regala la buena vida humana ni nadie
consigue lo conveniente para el sin coraje y sin esfuerzo, por lo que la decisin de vivir bien la
tiene que tomar cada cual respecto de si mismo.
El meollo de la responsabilidad en un tipo responsable es tener conciencia real de su libertad y
la forma adecuada de aplicarla.
Conclusin
Imbcil es aqul cuyo carcter es dbil, y nuestra obligacin es evitar serlo. Hay quienes creen
que no quieren nada y todo les da igual, otros que lo quieren todo a la vez y caen en propias
Juan Rafael Jurez Daz
192
contradicciones, otros que no saben lo que quieren ni intentan averiguarlo, algunos tienen una
voluntad muy dbil o, en el caso contrario, muy fuerte y no distinguen la irrealidad. Si se es
imbcil, se necesita de fuerzas exteriores en que apoyarse y con dificultad se llega a la buena
vida.
Lo contrario de ser imbcil es tener conciencia, para lo cual se requiere de cualidades innatas.
Despus del mnimo de condiciones sociales y econmicas adecuadas, la conciencia depende
de la atencin y esfuerzo de cada individuo. Debe haber inters por vivir humanamente bien,
concordancia entre actos y deseos, desarrollar el gusto moral y enfrentar la responsabilidad.
Un autntico egosta es quien quiere y busca lo mejor para s mismo. Aqul que se rodea de lo
que le sienta mal es un imbcil que deseaba ser egosta. La culpa y la responsabilidad tambin
se relacionan con la conciencia, pero lo peor es el remordimiento que es el descontento con
nosotros mismos por emplear la libertad en contra de nuestros deseos. Ser responsable es
saberse libre para bien o para mal y estar dispuesto a responder por los actos; actuar sin
rdenes superiores con un fin de construirse, transformarse e inventarse a s mismo. Como la
decisin de vivir bien es personal, lo ideal sera que se volviera un tipo de vicio.
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194
Todo esto resumido en la frase potica de Shakespeare: "todos los humanos estamos hechos
de la sustancia con la que se trenzan los sueos".
Tomarle al otro en serio, es decir, ser capaz de ponerte en su lugar para aceptar prcticamente
que es tan real como nosotros, esto no significa que siempre se le deba de dar la razn en lo
que reclama o dice, o haya que imitarlo en cualquier acto que realice. El verdadero sentido de
ponerme en el lugar de otro es hacer un esfuerzo de objetividad por ve las cosas como el las
ve, no echar al otro y tu ocupar su sitio.
Para entender del todo lo que el otro puede esperar de ti no hay mas remedio que amarle un
poco, y ese pequeo pero importantsimo amor ninguna ley instituida puede imponerlo. Quien
vive bien debe ser capaz de una justicia (habilidad o esfuerzo que debe hacer cada uno para
entender lo que nuestros semejantes pueden esperar de nosotros de manera imparcial)
simptica, o de una compasin justa.
Conclusin
La tica habla de cmo vivir bien entre humanos. Sin embargo hay criterios distintos acerca de
lo aceptable y lo inaceptable. Lo cierto es que lo conveniente es aquello sin lo cual se vive, mas
no humanamente. Incluso quien comete cualquier fechora sigue siendo humano pues cuenta
con la posibilidad de transformarse. Una caracterstica del ser humano es la imitacin, por lo
que el ejemplo que se le da a los semejantes es bsico. Muchos malos lo son porque son
desgraciados, estn solos, temerosos y son ignorantes. Lo ms valioso que obtenemos de
nuestros semejantes es la posibilidad de tener la complicidad y afecto de ms seres libres, es
la forma en que la propia humanidad se refuerza. La libertad no sirve a nada ni nadie, se
contagia.
La clave de todo es sentir simpata y lograr ponerse en el lugar del otro es un arte; se requiere
de objetividad para ver las cosas a su manera sin ocupar su sitio, pero principalmente se
necesita un conocimiento de la justicia. La virtud de la justicia es la habilidad y el esfuerzo para
saber lo que nuestros semejantes esperan de nosotros, y esto no se logra obedeciendo leyes
que establecen slo el mnimo de esto, sino amando un poco a cada persona como cosa
indispensable para vivir bien.
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196
"puritanos", y es aquel que asegura que la seal de que algo es bueno consiste en que no nos
gusta hacerlo, el que sostiene que tiene mas merito sufrir que gozar, y adems de todo se
creen los guardianes de la moral y los centinelas de su adecuado uso, aunque sea todo lo
contrario en la realidad.
El puritanismo es la actitud mas opuesta que puede darse a la tica, todo lo dicho
anteriormente se resume en la frase de Michael de Montaigne: "Hay que retener con todas
nuestras uas y dientes el uso de los placeres de la vida que los aos nos quitan de entre las
manos unos despus de otros". Pero eso no quiere decir que se tenga que buscar todos los
placeres hoy sino que se debe buscar todos los placeres de hoy. Uno de los medios ms
seguros de estropear goces del presente es empearse en que cada momento tenga de todo y
le brinde las satisfacciones ms dispares e improbables.
Lo bueno es usar los placeres, es decir, tener siempre cierto control sobre ellos que no les
permita revolverse contra el resto de lo que forma tu existencia personal.
El placer es muy agradable pero tiene una fastidiosa tendencia a lo excluyente: si te entregas a
el con demasiada generosidad es capaz de irte dejando sin nada con el pretexto de hacrtelo
pasar bien. Usar los placeres de forma adecuada, es no permitir que cualquiera de ellos te
borre la posibilidad de todos los otros y que ninguno te esconda por completo el contexto de la
vida.
La diferencia entre uso y el abuso es precisamente que: cuando usas un placer, enriqueces tu
vida y no solo el placer sino que la misma vida te gusta cada vez mas, es seal de que estas
abusando el notar que el placer te va empobreciendo la vida y que ya no te interesa la vida sino
solo ese particular placer.
Uno de los efectos benficos del placer es disolver todas esas armaduras de rutina que
llevamos puesta y que a menudo nos amargan ms de lo que nos protegen, al perder esas
corazas parecemos "morir" respecto a lo que habitualmente somos, pero renacemos con
nuevos bros y mas animosos. Sin embargo se debe de desconfiar de los placeres cuyo
principal encanto parezca ser el "dao" y el "peligro" que proporcionan. Cuando un placer te
mata, o esta siempre para darte gusto- a punto de matarte o va matando en ti lo que en tu
vida hay de humano es un castigo disfrazado de placer.
La tica consiste en apostar a favor de que la vida vale la pena, ya que hasta las penas de la
vida valen la pena. Y valen la pena porque es a travs de ellas como podemos alcanzar los
placeres de la vida, siempre contiguos.
La mayor gratificacin que puede darnos algo en la vida es la alegra. Todo cuanto lleva a la
alegra tiene justificacin y todo lo que nos aleja sin remedio de la alegra es un camino
equivocado.
La alegra es un si espontneo a la vida que nos brota de dentro, a veces cuando menos lo
esperamos. Un si a lo que somos o lo que sentimos ser. El placer es estupendo y deseable
cuando sabemos ponerlo en servicio de la alegra, pero no cuando la enturbia o la
compromete. Y es que la alegra es una experiencia que abarca placer y dolor, muerte y vida.
Juan Rafael Jurez Daz
197
Al arte de poner el placer al servicio de la alegra, es decir, a la virtud que sabe no ir a caer del
gusto en el disgusto, se suele llamar templanza.
La templanza es amistad inteligente con lo que nos hace disfrutar de la vida plenamente sin
caer en excesos o en carencias.
Conclusin
Existe una gran censura sobre todo lo que implica placer corporal y no reparamos en pensar
que sin su satisfaccin no hay vida buena. Disfrutar nunca ser malo mientras no dae a nadie,
es lo que nos aleja de ser animales; el sexo con fines nicos de procreacin es por el contrario
lo que nos aleja de lo humano. Hay quienes temen al placer porque les gusta demasiado y
distrae. Otros "disfrutan no dejando disfrutar", ellos son calumniadores o incluso puritanos, para
quienes lo bueno es lo que nos disgusta hacer y sufrir es ms meritorio que gozar, lo que en
realidad nada tiene de moral o tico.
Usar los placeres es tener un control sobre ellos que impida que se mezclen con otros
aspectos de la vida personal y as se nos enriquecemos. Sin embargo su carcter excluyente
puede conducir a un empobrecimiento debido a la prdida de inters en cualquier otra cosa. El
placer que mata no es placer, sino un castigo. La templanza es el arte de poner el placer al
servicio de la alegra, que acepta vida y muerte, placer y dolor. Quienes optan por su contrario,
la abstinencia, desconfan de todo lo que les gusta. El placer ms triste es la culpa; considerar
algo ms que placer como un crimen es reclamar un castigo. Es falso creer que siempre se
goza a costa de otros, el inters y la ayuda que se les brinde va por otro camino distinto al
disfrutar propio.
198
Sin embargo, tampoco faltan las diferencias importantes entre la tica y poltica. Para empezar
la tica se ocupa de lo que uno mismo hace con su libertad, mientras que la poltica intenta
coordinar de la manera ms provechosa para el conjunto lo que muchos hacen con sus
libertades. En la tica, lo importante es querer bien, porque no se trata mas que de lo que cada
cual hace porque quiere, para la poltica, en cambio, lo que cuentan son los resultados de las
acciones, se hagan por lo que se hagan, y el poltico intentara presionar con los medios a su
alcance incluida la fuerza- para obtener ciertos resultados y evitar otros.
Desde el punto de vista tico, es decir, desde la perspectiva de lo que conviene para la vida
buena la organizacin poltica preferible debe de ser: como todo proyecto tico parte de la
libertad, sin la cual no hay vida buena que valga, el sistema poltico deseable tendr que
respetar al mximo o limitar mnimamente- las facetas publicas de la libertad humana. Nuestro
mayor bien es ser libres. Desde luego, un rgimen poltico que conceda la debida importancia a
la libertad insistir tambin en la responsabilidad social de las acciones y omisiones de cada
uno. Por regla general, cuanto menos responsable resulte cada cual de sus meritos o fechoras
menos libertad se esta dispuesto a concederle.
Principio bsico de la vida buena, es tratar a las personas como a personas, es decir: ser
capaces de ponernos en el lugar de nuestros semejantes y de relativizar nuestros intereses
para armonizarlos con los suyos. Es decir, se trata de aprender a considerar los intereses del
otro como si fuesen tuyos y los tuyos como si fuesen de otro. A esta virtud se le llama justicia y
no puede haber rgimen poltico decente que no pretenda, por medio de leyes e instituciones,
fomentar la justicia entre los miembros de la sociedad. La nica razn para limitar la libertad de
los individuos cuando sea indispensable hacerlo es impedir, incluso por la fuerza sino hubiera
otra manera, que traten a sus semejantes como cosas o incluso peor como animales. A esta
condicin que puede exigir cada humano de ser tratado como semejante a los dems, sea cual
fuere su sexo, color de piel, ideas o gustos, etc., se le llama dignidad
La experiencia de la vida nos revela en carne propia, incluso a los ms afortunados, la realidad
del sufrimiento. Tomarse al otro en serio, ponindonos en su lugar, consiste no solo en
reconocer su dignidad de semejante sino tambin en simpatizar con sus dolores, con las
desdichas que por error propio, accidente fortuito o necesidad biolgica le aflige, como antes o
despus pueden afligirnos a todos. Una comunidad poltica deseable tiene que garantizar
dentro de lo posible la asistencia comunitaria a los que sufren y la ayuda a los que por
cualquier razn menos pueden ayudarse a si mismos, sin pisotear su dignidad y libertad.
Quien desee la vida buena para si mismo, de acuerdo al proyecto tico, tiene tambin que
desear que la comunidad poltica de los hombres se base en la libertad, la justicia y la
asistencia
EPLOGO. Tendrs que pensrtelo
Wittgenstein notable filsofo, consideraba tan imposible escribir un verdadero libro sobre tica
que afirm: "si un hombre pudiese escribir un libro sobre tica, ese libro, como una explosin,
aniquilara todos los dems libros del mundo".
Juan Rafael Jurez Daz
199
Hay diferentes cuestiones igual de importante que son: Tiene sentido la vida? Merece la
pena vivir? Hay vida despus de la muerte?
La vida tiene sentido y sentido nico; va hacia delante, no se repiten jugadas y no suelen
repetirse o corregirse. Por eso hay que reflexionar sobre lo que uno quiere y fijarse en lo que se
hace. Despus guardar siempre animo ante los fallos, porque la suerte tambin juega y a nadie
se le deja acertar en todas las ocasiones. El sentido de la vida se resume as; primero, procura
no fallar; luego procura fallar sin desfallecer.
En cuanto a si merece la pena vivir, esa cuestin la confronta Samuel Butler, un escritor ingles,
en su frase: "esa es una pregunta para un embrin, no para un hombre."
Cualquiera que sea el criterio que elijas para juzgar si la vida vale la pena o no, lo tendrs que
tomar de esa misma vida en la que ya estas sumergido. Incluso si rechazas la vida, lo hars en
nombre de los valores vitales, de ideales o ilusiones que has aprendido durante el oficio de
vivir.
Toda tica digna de ese nombre parte de la vida y se propone reforzarla, hacerla mas rica. El
individuo es solo bueno si siente una antipata activa por la muerte, sin miedo.
Lo que interesa para la tica no es si hay vida despus de la muerte, sino que haya vida antes.
Y que esa vida sea buena, no simplemente supervivencia o miedo constante a morir.
La cuestin que nos interesa es de cmo se debe vivir mejor, la cual tiene respuesta solo en el
fuero interno de cada persona y eso por tres razones:
Por la propia incompetencia de las personas para tratar de ensear algo que no esta al alcance
de sus manos, o por una serie de razones muy personales, nadie puede ensear a nadie el
arte de vivir bien.
Porque vivir no es una ciencia exacta, como las matemticas, sino un arte, como la msica. El
arte de vivir le viene muy bien a quien tiene condiciones, pero aquel que carece de algo fsico o
psicolgico el arte de vivir le da igual.
La buena vida no es algo general, fabricado en serie, sino que solo existe a la medida. Cada
cual debe ir inventndosela de acuerdo con su individualidad, nica, irrepetible y frgil.
En lo de vivir bien, la sabidura o el ejemplo de los dems pueden ayudarnos pero no
sustituirnos
La tica no puede suplir del todo la deficiencia (falta de ordenes para vivir bien) porque no es
ms que la crnica de los esfuerzos de los esfuerzos hechos por los humanos para remediarla.
La tica lo nico que puede decirte es que busques y pienses por ti mismo, en libertad sin
trampas: responsablemente. Y como se trata de elegir, se debe procurar elegir siempre
aquellas opciones que permiten luego mayor nmero de otras opciones posibles, no las que te
dejan cara a la pared. Elige lo que te abre: a los otros, a nuevas experiencias, a diversas
alegras.
200
Conclusin
El libro trata de lo que se puede hacer con la vida, de sus sentido que es procurar no fallar o
fallar sin desfallecer, de comprender que vivir es un arte, no una ciencia y por ello la buena vida
es a la medida de cada quien. Debemos elegir siempre lo que nos abra a ms opciones y
nunca perder la confianza.
201
La mayora de las veces el otro resulta incomprensible porque nadie tiene paciencia para
tomarse la molestia de intentar hacerse comprender como es debido. Todo esto se resume en
la sentencia de; trata al otro como t deseas que te traten, no como efectivamente te tratan o te
trataron. A fin de cuentas, todos los humanos somos inmigrantes en este planeta.
La tica del buen vivir queda resumida en respetar las leyes no escritas de la hospitalidad. Pero
las obligaciones de la hospitalidad aun se extienden ms all. El buen husped procura no solo
ser fraterno con sus semejantes sino tambin respetar y cuidar al mximo la casa en la que se
hospeda o en la que hospeda a otros. Tal casa de todos es el planeta tierra que habitamos por
lo que la humanidad no se puede dar el lujo de destruirla y de derrochar sus recursos. De modo
que la hospitalidad bien entendida, es decir, ticamente entendida, empieza por preocuparnos
del buen mantenimiento de esta nuestra casa.
RESUMEN
La entrada del nuevo milenio poca influencia tiene sobre la tica o nuestras vidas. No son las
fechas quienes hacen significativos los acontecimientos, sino los sucesos los que nos hacen
recordar una fecha. Lo que s se debe tener presente es que hay que aplicar los principios
ticos de acuerdo al momento histrico que se vive. Adecuado a la actualidad, esto sera que,
de sus tres existencias (como individuo, como sociedad y como especie), el ser humano debe
reforzar su conciencia de que somos todos miembros de una especie que como conjunto debe
intentar salvarse.
Como humanos, nunca llegaremos a entendernos a nosotros mismos si nos desentendemos
de nuestros semejantes, y no basta con respetar al prjimo si no se acepta al diferente, si no se
controlan los instintos gregarios, pues todos nos parecemos en lo esencial. La tica es respetar
las leyes no escritas de la hospitalidad, que es a la vez recibir al extrao y ser recibido en casa
ajena. Nuestra casa como especie es la Tierra, y es sta la que debemos cuidar y respetar.
Desde el ncleo ms pequeo, es decir, como individuos, hasta el ms extenso que abarca a
toda la especie humana, la tica es bsica para vivir bien y crear un ambiente de armona y
respeto a nuestro alrededor. La libertad, para bien o para mal, es algo tan sencillo como "haz lo
que quieras", pero no tanto lo es su aplicacin, pues en ocasiones olvidamos que ante cada
decisin libre existe una responsabilidad de enfrentar las consecuencias.
Probablemente porque an no conocemos lo que es la dignidad, porque no hemos entendido
que todos somos en lo esencial semejantes y tenemos el derecho de ser tratados por personas
como personas, es que vivimos todava en pocas de guerras, maltratos y diferencias. Nunca
dejaremos de ser individuos, an si asumiramos un poco nuestra naturaleza como miembros
de una especie e hiciramos algo por actuar como una unidad que quiere rescatar su hbitat.
La tica nos abre las puertas a la libertad, su objetivo finalmente no es otro que el de vivir la
buena vida, pero lo que an nos cuesta trabajo entender es que esa buena vida no existe con
una conciencia intranquila, producto de una libertad mal usada. La plenitud en todos los
aspectos (fsico, mental, social e incluso econmico) es lo que debemos tener como meta para
202
vivir bien y no hacer a nuestra felicidad dependiente de las posesiones materiales, pues en ese
caso estaramos completamente dominados y merced de las ataduras de objetos.
En realidad la libertad, la tica, la responsabilidad, son conceptos alrededor de los cuales se ha
creado una gran nube de dudas y cuestionamientos y que, sin embargo, son sumamente
bsicos y sencillos de exponer, ms no tanto de aplicar correctamente. Debemos
comprenderlos, intentar aplicarlos para experimentar los beneficios que ofrece una buena vida
y entonces aceptarlos y asimilarlos como elemento bsico de nuestra existencia. Finalmente no
debera ser tarea difcil... slo se trata de vivir bien.
203
UNIDAD VII
Aprendizaje
204
Tema 22
Aprendizaje
Los psiclogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones bsicas
dirigidas a comprender cmo se crean y se mantienen las diferentes formas de
comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de:
Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atencin o los
procesos preceptales.
Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las
recompensas y los castigos, y
Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrs prolongado o las
carencias intensas y persistentes.
Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados
con dispositivos de observacin y tambin en localizaciones naturales, como la escuela o el
hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de
experimentacin, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayora de los trabajos
realizados con animales requeran respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para
pulsar una palanca o picar en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar
una situacin dolorosa, como una leve descarga elctrica.
Al mismo tiempo, los psiclogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios conductistas
en casos prcticos (de psicologa clnica, social -en instituciones como las crceles-, educativa
o industrial), lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificacin de
conducta, aplicadas sobre todo en tres reas:
El tercer rea de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto
plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administracin de drogas en
diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando qu cambios se
operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una
palanca.
205
22.2. El Conductismo
No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia conductista. En
general no se la considera una escuela psicolgica sino ms bien como una orientacin clnica,
que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta terapia a evolucionado bastante
por lo que hoy sera difcil que una persona se autodefina como un conductista puro o clsico.
Por esta razn otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos
conductistas como "neo-conductistas", pero esto tampoco satisface a los protagonistas.
Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como "estmulo"
"respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento
acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje cientfico
sumamente til para comprender la psicologa. Actualmente nadie acotara la teraputica
solamente esos ordenadores tericos, hasta los clnicos que se definen como conductistas
usan esos elementos como punto de partida, pero nunca se pierde de vista la importancia
interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior de un ser humano, ni otros
elementos, tcnicas, teoras, inventivas que sirven para la tarea teraputica. En este sentido,
en los comienzos del conductismo se desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su
importancia y se intenta modificar la rotulacin cognitiva (expectativas, creencias actitudes)
para reestructurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos de
referencia que pueden ser desadaptativos.
Corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo
de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable
(la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulos-respuesta. El enfoque
conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as
Juan Rafael Jurez Daz
206
Teora de Pavlov
207
Experimento de pavlov
Antes de condicionar, hacer sonar una campana no produca respuesta alguna en el perro.
Al colocar comida frente al perro haca que este comenzara a babear.
Generalizacin de estmulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivacin con el sonido
de la campana, producir salivacin con otros sonidos similares.
Condicionamiento
de
orden
superior:
Una
vez
que
el
perro
ha
adquirido
el
El Experimento De Watson
Watson despus "extingui" el miedo presentando la rata al nio en repetidas ocasiones sin
hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue ms
208
El conductismo Watsoniano
Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese perodo aparecieron las
primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es
cierto que la obra de Watson fue particularmente central. La teora elaborada por Watson no
presenta como un sistema orgnico y definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson
especific de modo diferente el objeto de la psicologa. El comportamiento fue explicado en los
trminos de "adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto
integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de
observacin psicolgica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de
accin compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que
realice, como orientarse hacia una luz o en direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras
actividades ms altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente
esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicolgicas que el organismo
manifiesta (contraccin de un msculo, o bien actividades de rganos individuales como la
respiracin, la digestin, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiologa.
209
Pero, otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados provocarn
tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por si mismos relacin alguna con ella.
Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oa el sonido de una campanita, por el slo
hecho de que ese sonido haba sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la
presentacin de la comida. La investigacin sobre el condicionamiento era de particular
importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo (que
permitan definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades
respuesta, y, por el otro, porque ofreca un principio clave para explicar la gnesis de las
respuestas complejas. En efecto, se poda suponer que los comportamientos complejos,
manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos.
Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las
primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que
el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los
estmulos ambientales que las provocan.
210
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las
dems adquisiciones y, en particular, de los llamados "hbitos". Si para los "hbitos manuales"
la idea poda ser compartida por muchos, el problema se haca ms difcil cuando se trataba de
explicar procesos psicolgicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el
lenguaje. La propuesta metodolgica de Watson exiga basarse en la observacin de la
conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debera haberse
inferido del lenguaje. Pero la propuesta por as decir "filosfica" era la de negar existencia real
al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un objeto su
nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el
objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisin del sonido
palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es slo
pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples
"hbitos de laringe". Watson crea que de esta manera se va formando el pensamiento y
sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto
central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado
de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo.
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo-respuesta de
la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta
ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las
personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utpica
basada en el condicionamiento operante. Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana,
(1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio
funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religin, la economa y
la educacin.
211
Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la caja de
Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un
mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que
las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la caja.
Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de
comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a
una esquina de la caja.
Esquemas De Refuerzo
A Skinner le gusta decir que lleg a sus diversos descubrimientos de forma accidental
(operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de provisiones" de bolitas de
comida, de manera que l mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera que
tuvo que reducir el nmero de refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el
comportamiento que estaba intentando condicionar. As que, las ratas mantuvieron un
comportamiento constante e invariable, ni ms ni menos entre otras cosas, debido a estas
circunstancias.
As
fue
como
Skinner
descubri
los
esquemas
de
refuerzo.
El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el comportamiento
(como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.
El programa de frecuencia fija fue el primero que descubri Skinner: si, digamos, la rata pisa
tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija
212
entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por
pieza" en la produccin industrial de ropa: cobras ms mientras ms camisetas hagas.
El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el pedal
por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces
consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta accin, no consigue la bolita. Pero,
aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no conseguir ms de una
bolita!. En el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan la
frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el
tiempo est a punto de terminar.
Skinner tambin habl de los programas variables. Una frecuencia variable significa que
podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego
10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos
cambiante ese perodo; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y as sucesivamente.
Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner tambin observ en ambos casos
que las ratas no mantenan ms la frecuencia, ya que no podan establecer el "ritmo" por
mucho tiempo ms entre el comportamiento y la recompensa. Ms interesantemente, estos
programas eran muy resistentes a la extincin. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente
tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable
que estemos en un intervalo o tasa "errnea"slo una vez ms sobre el pedal; Quizs sta
sea la definitiva!.
De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizs no ganemos con demasiada
frecuencia, pero nunca sabemos cundo ganaremos otra vez. Puede que sea la
inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a ese
nmero concreto, perderemos el premio del siglo!.
Modelado
Una cuestin que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes ms
complejas de comportamientos. Respondi a esto con la idea del modelado, o "el mtodo de
aproximaciones
lugar
en
reforzar
un
comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que est establecido, buscamos
otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y as sucesivamente
hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habra dado en la vida
ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en ensear a animales a hacer
algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ensear a las palomas a tirar los
bolos!.
213
Una vez utilic el modelado en una de mis hijas. Tena tres o cuatro aos y tena miedo de
tirarse por un tobogn en particular. De manera que la cargu, la puse en el extremo inferior del
tobogn y le pregunt si poda saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y me mostr muy orgulloso.
Luego la cargu de nuevo y la situ un pie ms arriba; le pregunt si estaba bien y le dije que
se impulsara y se dejara caer y luego saltara. Hasta aqu todo bien. Repet este acto una y otra
vez, cada vez ms alto en el tobogn, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella.
Eventualmente, pudo tirarse desde la parte ms alta y saltar al final. Desdichadamente, todava
no poda subir por las escaleritas hasta arriba, de manera que fui un padre muy ocupado
durante un tiempo.
214
Un estmulo adverso es lo opuesto al estmulo reforzador; algo que notamos como displacen
tero o doloroso.
Un comportamiento seguido de un estmulo adverso resulta en una probabilidad decreciente de
la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro.
Esta definicin describe adems del estmulo adverso, una forma de condicionamiento
conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x, har menos veces x. Si le doy un
cachete a Jos por tirar sus juguetes, los tirar cada vez menos (quizs).
Por otro lado, si removemos un estmulo adverso establecido antes de que la rata o Jos haga
un determinado comportamiento, estamos haciendo un refuerzo negativo. Si cortamos la
electricidad mientras la rata se mantiene en pie sobre sus patas traseras, durar ms tiempo de
pie. Si dejas de ser pesado para que saque la basura, es ms probable que saque la basura
(quizs). Podramos decir que "sienta tan bien" cuando el estmulo adverso cesa, que esto
sirve como refuerzo!.
Un comportamiento seguido del cese del estmulo adverso resulta en una probabilidad
incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro.
Ntese lo difcil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos negativos de los
positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando haces lo que yo quiero, es esta
actuacin positiva; es decir un refuerzo?; o es la detencin de lo negativo; es decir del
estmulo adverso de ansia?.
Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los conductistas) no
"aprueba" el uso del estmulo adverso; no por una cuestin tica, sino porque no funciona
bien!. recuerdan cuando antes dije que Jos quizs dejara de tirar los juguetes y que quizs
yo llegara a tirar la basura?. Es porque aquello que ha mantenido los malos comportamientos
no ha sido removido, como sera el caso de que hubiese sido definitivamente removido.
Este refuerzo escondido ha sido solamente "cubierto" por un estmulo adverso conflictivo. Por
tanto, seguramente, el nio (o yo) nos comportaramos bien; pero an sentara bien tirar los
juguetes. Lo nico que tiene que hacer Jos es esperar a que ests fuera de la habitacin o
buscar alguna forma de echarle la culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las
consecuencias, y de vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora Jos solo
disfruta de su comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema
(programa) variable de refuerzo y ser an ms resistente a extinguir dicho comportamiento!.
215
El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta
probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).
Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable
que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe
de extinguirse).
216
Si colocas dentro de una caja a un animal podra requerir de una cantidad significativa de
tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede obtener comida. Para lograr esa
conducta ser necesario realizar una serie de repeticiones sucesivas de la operacin accinrespuesta hasta que el animal aprenda la asociacin entre la palanca y la recompensa (el
alimento). Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan
solo voltear a ver la palanca, despus cuando se acerque a ella, cuando olfatee la palanca y
finalmente cuando la presione.
Escalas de refuerzo
Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%; de hecho se
puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de refuerzo parcial. Las escalas
de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y tasas de escala.
Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la diferencia que
la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.
Escala de tasa fija: aqu, debe de ocurrir un nmero de respuestas correctas para poder
recibir la recompensa.
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios
del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven
estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es
una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se
tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella
poca llevaba al payaso "Bobo" de protagonista.
217
Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando
a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando "estpidooooo!", se sentaron sobre l, le
pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una
manera bastante precisa.
Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un
momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo
dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para
cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las
teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la
observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del
aprendizaje.
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo
era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran
recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos
prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho
para ser "pegado", Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de
verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que
andaban buscandoun payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un
martillo, etc.
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos
en el proceso de modelado:
1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera,
todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje,
incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado,
enfermo, nervioso o incluso "hiper", aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests
distrado por un estmulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del
Juan Rafael Jurez Daz
218
2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos
prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo
que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales.
Una vez "archivados", podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que
podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar
mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras
habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!.
Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados
a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un
nmero de motivos:
Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que
"causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de
lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no
imitar:
Castigo pasado.
Castigo vicario.
219
Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes
formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra
nosotros.
Autorregulacin
La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la
personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar
nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de etiqueta". O
podemos crear algunos nuevos, como "leer un libro a la semana". O podemos competir con
otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos
respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos autorespuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos
algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o
vergenza).
Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin
es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que
hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida
llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable
(autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar
nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima
baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo
como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres
resultados posibles del excesivo auto-castigo:
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y
Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.
220
Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres
surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin:
LECTURA N 7
La voluntad, la disciplina, las creencias y los valores tienen, por tanto, una gran importancia en
el proceso de aprendizaje. Es preciso trabajar previamente o en paralelo los programas de
cultura o valores que eduquen a las personas en los requerimientos
El aprendizaje es un proceso y no un producto o resultado final. Para abordarlo con xito en las
personas, es necesario comprender distintas dimensiones del ser humano y trabajar
conscientemente sobre las mismas
Es un proceso de cambio; lo que aprendemos nos cambia y pasa a formar parte de nosotros
mismos. Si no hay cambio, no hay aprendizaje. Si el cambio producido es negativo, tampoco
hay aprendizaje, yo lo llamo deshumanizacin. Por tanto, preguntarse qu he aprendido en un
tiempo determinado es similar a reflexionar sobre en qu he cambiado positivamente.
(En lenguaje marinero, tener claro el puerto y querer llegar all. Sin ambos puntos, el capitn
del barco tendra una sensacin de dispersin y fragmentacin desconcertantes, la travesa
221
En ocasiones, acontecimientos importantes que nos sacan de la rutina pueden hacer que nos
perdamos, que cambiemos el rumbo de nuestra vida sin saber muy bien hacia dnde vamos, y
que parezca ante los dems y antes nosotros mismos, que nuestra vida est llena de
discontinuidades al no tener una proyeccin futura clara.
Sin embargo, no tiene por qu ser as: podemos llenar de significado esos cambios de rumbo.
Tal vez sea esto una de las cosas que ms me maravillan del ser humano, la posibilidad de
construir, de re-crear siempre un nuevo mapa en el que los caminos recorridos se transformen
en trampolines para la ruta que desde el presente queramos trazar.
Para ello es preciso reflexionar sobre los acontecimientos vividos e integrar en esa reflexin
intelectual las emociones, buscando coherencia entre pensamiento y sentimientos pues a
veces pueden ir en direcciones distintas y a ritmos diferentes (hay que lograr que las
emociones y los sentimientos refuercen las metas que se quieren conseguir, aunque para ello
haya que analizarlos, trabajarlos y canalizarlos). Y despus de esta reflexin, hay que actuar, y
provocar cambios positivos desarrollando un proceso de aprendizaje sobre las experiencias
vividas. Para ello, muchas veces se necesita un tiempo, distinto de unas personas a otras.
Desde este enfoque es obvio que aprender no es lo mismo que hacer cursos, ni disponer de
ms informacin sobre un asunto determinado.
Tambin parece evidente que el aprendizaje es dinmico y tiene lugar durante unidades de
tiempo, por lo que la intervencin puntual de un curso o de una accin formativa es insuficiente
(al menos habra que contemplar un programa).
Por otra parte, parece claro que el que aprende es el individuo, es decir, que es un proceso que
ha de realizar uno mismo, que la responsabilidad del aprendizaje recae sobre uno mismo y no
Juan Rafael Jurez Daz
222
sobre la figura del formador/instructor, o en su caso coacher. No obstante esto no significa que
se aprenda solo ni aislado del entorno: uno de los caminos ms eficaces para aprender es
compartir, reflexionar, dialogar en un equipo entre iguales y disponer del feed-back grupal.
Por otra parte, analizar la relacin de la persona que aprende con el entorno har que el
aprendizaje sea integrador y motivador.
Se podra aadir que aprender precisa unos requerimientos previos como tener educada la
voluntad de la persona para conseguir sus retos, es decir, para romper la inactividad inicial y
empezar las acciones que le conduzcan hacia la meta escogida y, por otra parte, realizar de
forma consciente un esfuerzo continuado en todo el proceso de cambio. Cunto cuesta
perseverar cuando los resultados finales del proceso se difieren en el tiempo!...
La voluntad, la disciplina, las creencias y los valores tienen, por tanto, una gran importancia en
el proceso de aprendizaje. Es preciso trabajar previamente o en paralelo los programas de
cultura o valores que eduquen a las personas en los requerimientos necesarios para que
aprendan en otros campos.
Tenemos bastante asumido que la educacin puede cambiar la naturaleza corporal del
hombre, pero no somos tan conscientes de su fuerza para originar otro tipo de cambios mucho
ms profundos de la persona. Es importante ser capaz de verbalizar nuestros procesos de
cambio para ser conscientes de los mismos y consolidar el aprendizaje re-denominando en
ocasiones nuestras referencias.
De todo lo dicho podemos deducir que no es lo mismo formacin que desarrollo, aprendizaje o
educacin.
Formar es poner orden, dar forma, actuar exteriormente sobre el molde de una esencia. Hace
referencia por tanto a una figura exterior. Formador sera el que ayuda a poner orden (en las
experiencias, ideas/conocimientos de la persona).
El educador o instructor intenta, desde fuera, que el educando o instruido construya su persona
en un contexto cultural.
Desarrollar introduce un componente dinmico, de evolucin o progreso en el tiempo. Es ms
que formar y que educar al incluir los procesos de aprendizaje del individuo. Aprender tiene una
connotacin de actividad interna, responsabiliza al propio individuo, es similar a aprehender,
coger, asir...
Juan Rafael Jurez Daz
223
La figura del coacher es la que mejor acompaa el proceso de aprendizaje de una persona, ya
que contempla este proceso como tal en su dimensin interna y dinmica, e incluye todos los
roles anteriores, pues en determinados momentos forma, entrena o adiestra en la prctica,
educa pues dirige, mentoriza porque influye o da parecer, y da feed-back.
As surgen los programas formativos funcionales, que ofertan catlogos de cursos en los que
se tienen en cuenta los requerimientos formativos necesarios para el correcto desempeo de
los distintos puestos de trabajo. Slo consideran a las personas a la hora de valorar sus gaps
respecto a dichos requerimientos, para ver si incluirlas o no en los mencionados programas,
pero no consideran sus necesidades globales de aprendizaje ni su potencial.
Estos programas formativos ayudan prioritariamente al cumplimiento de una estrategia ms
que al desarrollo de la Organizacin.
224
UNIDAD VIII
Actitud y Personalidad
Oscar Wilde
En esta unidad se trata de la forma de pensar, sentir y actuar, condiciones que forman parte de
la personalidad. A su vez, desarrollamos el concepto de actitud que presenta componentes de
tipo cognoscitivo, afectivo y conductual.
225
Tema 23
Actitudes
Las actitudes, al igual que los valores, se adquieren de los padres, los maestros y la.
membreca de grupos de gente como uno. Nacemos con ciertas predisposiciones genticas.
18
En contraste con los valores, las actitudes son menos estables. Por ejemplo, los mensajes de
publicidad tratan de modificar las actitudes hacia cierto producto o servicio; si la gente de Ford
puede hacer que usted tenga un sentimiento favorable hacia sus autos, esta actitud puede
llevarlo a un comportamiento deseable (para ellos): la compra de un Ford.
226
25
De
26
El compromiso organizacional
27
insatisfecho con un puesto determinado, pero considerarlo una situacin temporal, y, sin
embargo, no sentirse insatisfecho con la organizacin como un todo. Pero cuando la
insatisfaccin se extiende a la organizacin, es muy probable que los individuos consideren la
renuncia.
Actitudes y Consistencia
Not usted alguna vez cmo cambia la gente lo que dice para no contradecir lo que hace? Tal
vez uno de sus amigos ha argumentado consistentemente que la calidad de los autos
estadounidenses no est a la altura de los importados y que nunca comprara otra cosa que no
fuera un auto importado. Pero cuando su pap le regala un auto de fabricacin estadounidense
de modelo reciente, dejan de ser tan malos. O bien, cuando se est con la emocin de las
fraternidades femeninas, una estudiante de nuevo ingreso cree que stas son buenas y que es
importante pertenecer a una. Sin embargo, si no puede ingresar, podr decir: De todas
maneras me di cuenta de que la vida de la fraternidad no es tan buena como crea!
En general, la investigacin ha concluido que la gente busca consistencia entre sus actitudes, y
entre sus actitudes y su comportamiento. Esto significa que los individuos tratan de conciliar
actitudes divergentes, y alinear sus actitudes y comportamiento de modo que parezcan
racionales y consistentes. Cuando hay una inconsistencia, se desencadenan fuerzas que
regresan al individuo a un estado de equilibrio en el que las actitudes y el comportamiento son
de nuevo consistentes. Esto puede realizarse modificando las actitudes o el comportamiento, o
racionalizando la discrepancia.
Por ejemplo, un reclutador para la compaa ABC, cuyo trabajo es visitar universidades,
identificar candidatos calificados para los puestos y venderles las ven tajas de ABC como lugar
Juan Rafael Jurez Daz
227
de trabajo, estara en conflicto si creyera, en lo personal, que la compaa ABC ofrece pobres
condiciones de trabajo y pocas oportunidades para los universitarios recin graduados. En el
curso del tiempo, este reclutador podra encontrar que sus actitudes hacia la compaa ABC se
vuelven ms positivas. En efecto, podra hacerse un lavado de cerebro al expresar
continuamente los mritos de trabajar para ABC. Otra alternativa seria que el reclutador se
volviera abiertamente negativo sobre ABC y las oportunidades que hay dentro de la empresa
para posibles candidatos. El entusiasmo original que el reclutador pudiera haber mostrado se
desvanecera, para ser probablemente sustituido con un cinismo abierto hacia la compaa. Por
ltimo, el reclutador podra reconocer que ABC es un sitio de trabajo indeseable, pero pensar
que, como reclutador profesional, su obligacin es presentar el aspecto positivo de trabajar
para la compaa. Incluso l podra racionalizar que no existe un lugar perfecto de trabajo; por
tanto, su obligacin no es presentar ambos lados del asunto, sino ms bien presentar un
cuadro agradable de la compaa.
cognoscitiva.
Por supuesto que ningn individuo puede evitar por completo la disonancia. Uno sabe que es
malo mentir en las declaraciones de impuestos, pero hace un poco de trampa con los nmeros
cada ao, con la esperanza de que no haya auditora. O les dice a sus hijos que se laven los
dientes despus de cada comida, pero usted no lo hace. Cmo resuelve la gente estas
situaciones? Festinger propone que el deseo de reducir la disonancia estara determinado por
la importancia de los elementos que la crean, el grado de influencia que el individuo cree que
tiene sobre los elementos y las recompensas que pueden estar involucradas en la disonancia.
228
Si los elementos que crean la disonancia son poco importantes, la presin para corregir el
desequilibrio ser baja. Sin embargo, digamos que una administradora corporativa la seora
Snchez cree fuertemente que ninguna compaa debe contaminar el aire o el agua.
Desafortunadamente, la seora Snchez, por los requerimientos de su puesto, est en la
posicin de tener que tomar decisiones que comprometeran la utilidad de su compaa, en
contra de sus actitudes sobre la contaminacin. Ella sabe que arrojar las aguas residuales de la
compaa en el ro local (lo que suponemos aqu que es legal para hacer ms claro el
argumento) es por el mejor inters econmico de la empresa. Qu har ella? Es evidente que
la seora Snchez experimenta un alto grado de disonancia cognoscitiva. A causa de la
importancia de los elementos de este ejemplo, no podemos esperar que la seora Snchez
pase por alto la inconsistencia. Podr seguir varias rutas para enfrentar su dilema. Puede
cambiar su comportamiento (dejar de contaminar el ro), o bien reducir la disonancia
concluyendo que, despus de todo, el comportamiento disonante no es tan importante (Tengo
que ganarme la vida, y, en mi papel como tomadora de decisiones de la corporacin, con
frecuencia tengo que poner el bien de mi compaa por encima del ambiente o de la
sociedad). Una tercera alternativa seria que la seora Snchez cambiara su actitud (No hay
nada malo en contaminar el ro). Otra opcin ms seria buscar elementos ms consonantes
para balancear los disonantes (Los beneficios que la sociedad recibe de la produccin de
nuestros productos supera el costo que le representa la contaminacin resultante del agua).
El grado de influencia que los individuos creen que tienen sobre los elementos tiene un impacto
sobre la forma en que reaccionan a la disonancia. Si perciben que la disonancia es un
resultado incontrolable algo sobre lo cual no tienen opciones es menos probable que sean
receptivos al cambio de actitudes. Si, por ejemplo, se requiere seguir el comportamiento que
produce la disonancia como resultado de instrucciones del jefe, la presin para reducir la
disonancia ser menor que si el comportamiento tuviera lugar de manera voluntaria. Aunque
exista la disonancia, puede ser racionalizada y justificada.
Las recompensas tambin influyen en el grado en que los individuos estn motivados para
reducir la disonancia. Las altas recompensas que acompaan a la alta disonancia tienden a
reducir la tensin inherente a sta. Las recompensas actan para reducir la disonancia
mediante el incremento del lado de la consistencia en el balance del individuo.
Estos factores de moderacin sugieren que el hecho de que los individuos experimenten
disonancia no significa necesariamente que se movern de manera directa hacia la
consistencia, es decir, hacia la reduccin de esta disonancia. Si los asuntos que subyacen en
la disonancia son de importancia mnima, si un individuo percibe que la disonancia se le
impone desde afuera y es sustancialmente incontrolable para l, o si las recompensas son lo
suficientemente importantes como para equilibrar la disonancia, el individuo no estar bajo gran
tensin para reducirla.
Juan Rafael Jurez Daz
229
Hemos sostenido a lo largo de este captulo que las actitudes afectan el comportamiento. Las
primeras investigaciones sobre las actitudes suponan que stas tenan una relacin causal con
el comportamiento; es decir, que las actitudes de la gente determinan lo que hace. El sentido
comn tambin sugiere una relacin. No es lgico que la gente vea programas de televisin
que dice que le gustan, o que los empleados traten de evitar trabajos que les disgustan?
Sin embargo, a fines de la dcada de 1960 esta supuesta relacin entre las actitudes y el
29
comportamiento (A-C) fue puesta en duda por una revisin de la investigacin. A partir de una
evaluacin de diversos estudios de la relacin A-C, el investigador concluy que las actitudes
no estaban relacionadas con el comportamiento o, cuando ms, slo estaban relacionadas de
manera superficial.
Variable Moderadoras
Algo que mejora las probabilidades de encontrar relaciones significativas A-C es el uso de
actitudes y comportamientos especficos.
31
hacia la preservacin del ambiente, y otra hablar de su actitud hacia el reciclaje. Cuanto ms
especfica sea la actitud que estamos midiendo y ms especficos seamos para identificar un
comportamiento relacionado, mayor ser la probabilidad de que podamos mostrar una relacin
entre A y C. Si usted le pregunta hoy en da a la gente si tiene inters en preservar el ambiente,
la mayora probablemente le dir s. No obstante, eso no significa que separen su basura
reciclable. La correlacin entre una pregunta sobre el inters por proteger el ambiente y el
reciclaje puede ser slo de +20 o algo as. Pero a medida que usted especifica la pregunta
preguntando, por ejemplo, sobre el grado de obligacin personal que uno siente de separar las
piezas reciclables es probable que la relacin A-C alcance +.50 o ms.
Otro moderador son las restricciones sociales sobre el comportamiento. Pueden presentarse
discrepancias entre las actitudes y el comportamiento debido a que las presiones sociales en el
Juan Rafael Jurez Daz
230
individuo, para que se comporte de cierta manera, pueden tener un poder excepcional.
32
Por
ejemplo, las presiones de grupo pueden explicar por qu un empleado que tiene fuertes
actitudes anti sindicalistas asiste a las reuniones para organizar un sindicato.
33
Es probable que la
relacin A-C sea mucho ms fuerte si la actitud que se est evaluando se refiere a algo con lo
que el individuo tiene experiencia. Por ejemplo, la mayora de nosotros responder a un
cuestionario sobre casi cualquier tema. Pero es mi actitud hacia los peces que mueren de
hambre en el Amazonas una indicacin de que vaya a hacer donaciones a un fondo para
salvarlos? Probablemente no! Obtener opiniones de estudiantes universitarios que no tienen
experiencia de trabajo sobre los factores del puesto que son importantes para determinar si van
a seguir en un puesto, es el ejemplo de una respuesta de actitudes que no es probable que
pueda predecir gran cosa en funcin del comportamiento de rotacin real.
34
Cuando se les pregunta acerca de su actitud hacia un objeto, los individuos recuerdan su
comportamiento con respecto a ese objeto, y despus infieren su actitud a partir de su
comportamiento pasado. De manera que si a una empleada se le pregunta sobre sus
sentimientos respecto de ser oficinista de nmina en Exxon, es probable que piense: He tenido
este mismo puesto en Exxon como oficinista de nmina durante 10 aos, de modo que debe
gustarme! En consecuencia, la teora de la auto percepcin argumenta que las actitudes se
utilizan, despus del hecho, para darle sentido a una accin que ya ha ocurrido, ms que como
mecanismos que preceden y orientan la accin.
36
231
4.
Se manejan con justicia las decisiones para los ascensos de los empleados.
8.
39
l y su
232
40
empleados estaban descontentos con la forma en que los dirigan sus superiores directos. En
respuesta, la administracin introdujo un sistema formal de evaluacin ascendente que permite
que los 12 000 empleados de la compaa evalen el desempeo administrativo de sus jefes.
Ahora los administradores ponen mucho ms atencin a las necesidades de sus empleados
porque las opiniones de stos juegan una parte importante en la determinacin de su futuro en
la organizacin.
Tema 24
Personalidad
ENFOQUE PSICOANALITICO.
Sigmund Freud.
Historia de la teora freudiana la vida de freud se extendi a lo largo del sigloXIX y gran parte
de la primera mitad del XX.
En algunos aspectos presento una visin totalmente nueva de la mente humana, mientras que
en otros fue un producto de su propia educacin y de la era victoriana en al que vivi
continuando en la bsqueda de un mejor camino para ayudar a sus pacientes, crey la cura
por palabra, a travs de la cual los pacientes eran capaces de deshacerse de sus sntomas,
hablando de sus experiencias y problemas.
A medida que Freud escucha a sus pacientes que le hablaban de sus problemas y le daban
cuenta de muchas de sus experiencias, empez a ver emerger del discurso vas significativas,
como la influencia para toda la vida de las experiencias de la primera infancia la existencia y la
importancia de la sexualidad infantil, el significado del contenido de los sueos como nuestras
vidas son gobernadas por elementos conscientes. Basndose en estas y otras conclusiones,
formulo sus teoras, ilustrando puntos de vista con la descripcin de casos clnicos.
233
Estructura de la personalidad
El ello, el yo y el supery son las tres diferentes estructuras de la personalidad estos tres
componentes no estn presentes en el cerebro.
El ello est presente ya al nacer, constituido por necesidades tan bsicas como el hambre , la
sed y la sexualidad, a las cuales Freud llam instintos de vida.
El instinto de vida es denominado Eros. El ello contiene asimismo el instinto de muerte
(llamado THANATOS), responsable de la agresividad y la destruccin.
Para Freud estos instintos de vida y muerte son la base de todo comportamiento humano a lo
largo de toda la vida.
El ego se desarrolla poco despus del nacimiento cuando el nio se da cuenta de que no lo
que quiera lo obtendr automticamente y que tendr que buscar la manera de conseguirlo.
Opera mediante el principio de la realidad, por el cual una persona, idea un plan y lleva acabo
algn tipo de accin con el fin de ensayar ese plan.
El ello (irracional e inconsciente) siente y expresa irracionalmente la emocin ;el yo (racional
consciente) piensa y acta segn el anlisis de la situacin.
El sper ego aparece en la primera infancia. Opera mediante lo que podramos llamar el
principio de perfeccin. Representa los valores que los padres y otros componentes de la
sociedad comunican al nio como ideales.
El super yo procura que el nio interiorice los conceptos de bueno y malo para que pueda as
controlar su propia conducta de acuerdo con su criterio sobre una accin buena y una mala. El
sper yo esta formado por el yo ideal y la conciencia.
El sper ego es el amo moral del alma, el agente que trata de prevenir que ello acte segn
sus impulsos, especialmente los sexuales y agresivos.
Intenta distraer al yo de su orientacin realista y conducirlo hacia una orientacin moralista.
Mecanismos de defensa del ego.
Las tres caras de la psique, el ello el ego y el super ego, se halan en estado de equilibro unas
con otras, su interaccin es dinmica.
Cuando estas fuerzas estn desequilibradas, surge la ansiedad en el individuo. Para alivias la
presin, el yo a menudo pone en marcha una o mas defensas.
Represin: Puede ser incapaz de recordar una experiencia pasada, ver un objeto o una
persona de una determinada manera, puede o no tener sentimientos que en otro momento
hubiera expresado libremente.
Regresin
Proyeccin
Formacin reactiva
Racionalizacin.
234
Estas partes del cuerpo son llamadas zonas ergenas. Una persona cuyas necesidades no
fueron satisfechas en alguna etapa puede llegar a quedar fijada en una etapa en particular.
La etapa oral: la zona en ergena es la boca , a travs de la cual el beb siente placer con la
comida,
La etapa anal: durante el segundo ao la zona ergena se traslada al ano a medida que el nio
aprende a controlar la evacuacin. El entrenamiento en hbitos de limpieza es importante.
La etapa flica: etapa, que toma su nombre de la palabra falo, termino utilizado par designar el
pene, empieza cuando el nio tiene placer en la regin genital.
De acuerdo con el complejo Edipo, durante esta etapa, el nio prodiga amor y afecto a su
madre compitiendo con su padre.
El complejo Electra la nia se enamora de su padre y es ambivalente hacia su madre.
La etapa de latencia: es un periodo de relativa calma sexual. Los nios tienden a evitar sexo
opuesto, pero no son totalmente asexuales.
La etapa genital: tiene lugar por los cambios hormonales que acompaan a la pubertad, y
marca la entrada a una sexualidad madura.
El impulso ms importante en la vida es el afn de superioridad, no sobre otra gente sino sobre
el propio sentimiento de inferioridad. El complejo de inferioridad impulsa a la persona a superar
aquellos primeros sentimientos de inferioridad y a lograr la autoactualizacion
235
Karen Horney.
Freud influyo fuertemente en ella y despus se distanci sostena que cuando una mujer
deseaba ser un varn no era por rasgos fsicos sino por todas las ventajas y privilegios que en
nuestra cultura son considerados como masculinos.
Atribuye la neurosis a la dificultad del nio para desenvolverse en un mundo potencialmente
hostil.
Piensa que el nio ansioso trata de satisfacer una o ms de las 10 necesidades que caracteriza
como neurticas porque considera las soluciones irracionales. Esas necesidades van dirigidas a
conseguir afecto y aprobacin. Ms tarde agrupo estas necesidades en 3 formas bsicas de
respuesta: acercamiento hacia la gente, impulso en contra de los otros y alejamiento de la
gente.
Aproximacin Ambientalista
John B. Watson padre del conductismo. Segn este el recin nacido es un folio en blanco en el
que el ambiente escribir tanto la personalidad como el destino del nio.
El Conductismo de Skinner
La conducta humana, afirma, es funcin de los diferentes tipos de actividad que realizamos o
no, segn si en el pasado hayamos sido castigados o recompensados por haberlo realizado y
segn las consecuencias que esperamos en el futuro.
La conducta humana entonces es aprendida en el sentido de que sigue una de las leyes
bsicas o principios de aprendizaje.
Aunque esta teora a sido criticada porque presenta a las personas como seres vacos y por
simplificar demasiado los principios del aprendizaje, resulta optimista en cuanto que admite la
posibilidad de que la gente pueda cambiar.
Una visin quizs exagerada de tal posibilidad de cambio se presenta en su novela.
236
Los principios bsicos del aprendizaje tienen en cuenta el contexto social en el que tiene lugar
el aprendizaje. El proceso por el cual imitamos a otros, aparentemente desempea un
importante papel en la manera en que los nios aprenden a ser agresivos o altruistas.
La teora del aprendizaje social a contribuido poderosamente a desarrollar las teoras de la
personalidad y las terapias que de ella se han derivado, se han utilizado con profusin en el
tratamiento de fobias y otras alteraciones.
Enfoque Humanista
La psicologa humanista se parece ms al psicoanlisis que al conductismo, los humanistas
acentan la importancia de la subjetividad, la experiencia singular del individuo, conceden toda
la importancia a la posibilidad que tenemos de autorrealizacin a travs de la espontaneidad,
de la creatividad y del desarrollo personal.
237
Parece ser que existe una cierta relacin entre los rasgos fsicos y la personalidad, lo que
verifica las creencias populares, pero esta relacin es mucho menor que los datos que Sheldon
muestra.
Medida de la Personalidad
Los consejeros utilizan la informacin de los test de personalidad para asesorar a las personas
en la eleccin de la carrera, en la comprensin de sus propias dificultades en su relacin con
los dems, o en todas aquellas situaciones en las que se ha de tomar importantes decisiones.
El gobierno de los EEUU ha usado los test de personalidad para descubrir varones que tenan
demasiados trastornos como para poder servir en las fuerzas armadas. A veces, los directores
de una compaa exigen que los aspirantes a un empleo realicen un test de personalidad para
determinar si son idneos emocional y temperamentalmente para el empleo que solicitan.
Juan Rafael Jurez Daz
238
Un test es fiable si ofrece prcticamente los mismos resultados cuando es administrado varias
veces al mismo sujeto, y es vlido si mide lo que se supone que tiene que medir.
LECTURA N 8
El poder de la actitud
La actitud hacia cualquier cosa en la vida es fundamental. An ms que la destreza o el
conocimiento. La actitud es la fuerza ms poderosa que el ser humano puede poseer.
Pero, qu es la actitud? La actitud es la disposicin para enfrentar las circunstancias de la
vida, sean stas buenas o malas. Tu actitud es tan poderosa que puede ser la diferencia entre
el xito y el fracaso. Cuidado, esto es tn poderoso porque lo que pienses de ti mismo afecta
tu actitud hacia ti, y la actitud con que los dems te tratan. Como t te percibes es como te
perciben los dems. No esperes a que las cosas se den por s solas. La vida necesita que t
actes para poder actuar a tu favor. Una actitud negativa hacia la lectura es un impedimento
mayor para el progreso individual que muchos impedimentos fsicos o mentales.
Muchas personas ven limitadas sus aspiraciones de estudios o profesionales, por el bajo
dominio de la lectura.
Desde los que no completan la escuela, hasta los que transan por carreras ms cortas de las
que su capacidad intelectual justificara, la razn subyacente de estas decisiones
autolimitantes suele ser la misma: el bajo dominio de la lectura, la falta de destrezas de
estudio adecuadas y principalmente la falta de tiempo.
Cul es tu ms grande sueo?, Realmente tienes la seguridad que lo logrars? Y si ya
lo has intentado, pero an no lo consigues, cmo reaccionas ante ello? Te das por
vencido?, Culpas a los dems?, Te dices a ti mismo que nunca podrs?
Si piensas que puedes, tu puedes. Y si piensas que no, tienes razn M. K. Ash.
Un estudiante o profesional que domina la lectura y posee un mtodo de acelerado de
aprendizaje, no ver lmites donde otros titubean y retroceden. Todas las puertas del mundo,
tanto acadmicas como profesionales, se abren ante una persona que domina el arte y la
ciencia del aprendizaje acelerado.
Solamente cuando se domina plenamente la destreza de la lectura, la misma se convierte en
una actividad deseable y placentera. Entonces, la actitud se transforma, se convierte en
positiva y los obstculos se convierten en oportunidades.
Capacitarte con una forma de leer eficiente cambiar positivamente tu actitud hacia la lectura,
te prearar para enfrentar de mucho mejor forma la cantidad de informacin digital a la que
estamos expuestos, y toda tu actitud hacia cualquier reto cambia pues reducirs el medio o
temor a enfrentarte a lo desconocido.
239
Intenta desde hoy a pensar diferente, a no permitir que tus pensamientos negativos generen
resultados negativos en tu vida. Es importante que comprendas que el fracaso es parte del
proceso del xito. Nadie nace sabiendo, as lo demuestran diversos estudios realizados en el
mundo de los negocios. Las personas exitosas o lderes necesitaron de por lo menos 10 aos
de intensa preparacin, dedicacin, disciplina y ms que toda confianza en s mismos para
alcanzar la cima.
Debes de ser paciente contigo mismo y nunca pierdas la fe en la persona ms valiosa: T
Si t no crees en ti mismo, quin ms lo har?
Nunca permitas que nadie te diga que no puedes. Intntalo si es necesario ms de una vez y
al final vers los resultados inician a mostrarse. Debes de creer en ti, en que eres capaz de
lograr tus sueos. Eres t quien genera el xito desde tu interior. No esperes a que las cosas
se den por s solas. La vida necesita que t actes para poder actuar a tu favor.
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