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Trayectorias educativas en escuela media:

Desafos contemporneos de la obligatoriedad

Dra. Mara Beatriz Greco

Mg. Ana Gracia Toscano

Introduccin
La escolarizacin de los/as jvenes presenta desafos importantes ante el avance
normativo que asegura la obligatoriedad del nivel medio en nuestro pas. La Ley Federal
de Educacin (N 24195) y la Ley de Educacin Nacional (N 26206) establecieron la
extensin paulatina de la obligatoriedad a todo el nivel secundario de educacin.
Mientras que la Ley Nacional de Proteccin Integral de los Derechos de los Nios, Nias y
Adolescentes (N 26061), sancionada en el ao 2005, defini el marco normativo en el
que se encuadra la obligacin del Estado de garantizar el pleno ejercicio de los derechos
y garantas que les corresponden a todos los nios, nias, adolescentes y jvenes. En el
marco de este avance, la escuela media ha sido escenario de profundas redefiniciones en
su estructura y objetivos, al tiempo que sus sentidos y formas de organizacin continan
siendo objeto de cuestionamiento y debate en tanto imponen dificultades especficas en
el recorrido de los/as adolescentes y jvenes por el nivel.
Estas transformaciones sumadas a los cambios polticos, sociales, econmicos, de
las ltimas dcadas, demandan nuevas miradas sobre las trayectorias educativas de
los/as jvenes y los modos de promoverlas, acompaarlas y sostenerlas desde las
instituciones escolares.
Podemos ver por ejemplo, que en la ltima dcada el crecimiento de la tasa de
escolarizacin del nivel secundario ha mejorado dando cuenta de un cambio en las
expectativas de inclusin educativa de los/as jvenes. Segn los datos censales, en el
2001 la tasa de asistencia al sistema educativo en el tramo 12-14 aos era de 95,1%, en

el 2010 ascendi al 96, 5%; y en el tramo 15-17 aos, en el 2001, era de 79,4% y de
81,6%, en el 2010. A pesar de estas mejoras todava resta por incorporar una proporcin
importante de jvenes y adolescentes a la escuela secundaria, si se observan los datos
especficos de escolarizacin en el nivel secundario1 observamos que un 85,4% de los/as
jvenes de 12-14 aos asisten al ciclo bsico de la escuela secundaria, mientras que en
el tramo de edad 15-17 aos la asistencia al ciclo orientado desciende al 54,5% en 2010
(Ministerio Nacional de Educacin, 2013), esto indica que en los ltimos aos de la
escuela secundaria, slo un poco ms de la mitad de los/as jvenes se encuentra
escolarizada.
Por otra parte, a pesar del aumento de matrcula, la estadstica muestra que
algunos problemas histricos del nivel siguen presentando obstculos en las trayectorias
de los/as estudiantes: la repitencia y el abandono siguen siendo elevados, especialmente
en los primeros aos. En el 2005 haba un 21,1% de repitencia para el primer ao del
ciclo (8 ao), mientras que en relacin al abandono, slo 38,6% de los inscriptos
egresaron en el tiempo pautado por el sistema durante el ao 2009,.
En trminos generales existe el acuerdo en la interpretacin de los datos que
indica que hay mayor ingreso de la poblacin joven a la escuela secundaria, pero este
aumento no se correlaciona con un equivalente porcentaje de egreso en el nivel, si bien
hay ms jvenes que logran acceder a la escuela secundaria, stos/as encuentran
muchas dificultades para avanzar en ella, o incluso no llegan a culminarla. Todo parece
indicar que la escuela asegura una experiencia de fracaso para muchos/as jvenes y
adolescentes.
Hoy entendemos que la interrupcin, el detenimiento o el abandono de una
trayectoria educativa refiere menos a la supuesta incapacidad personal o los avatares de
una historia de vida en particular y ms a la dificultad de las instituciones para romper
con la homogeneizacin y atender a la diversidad de trayectorias necesarias, ancladas en

Debe destacarse que, en tanto se considera el grupo de edad como foco del anlisis estadstico, la
tasa de asistencia al sistema educativo resulta ms amplia que la tasa de asistencia al nivel
secundario propiamente dicho.

cada nio/a o adolescente o adulto/a, dando respuesta a cada sujeto, a partir de su

reconocimiento efectivo.
El trabajo transformador que la psicologa educacional puede realizar es el de
colocar la mirada sobre las condiciones institucionales: tiempos, espacios, tareas, modos
de relacin, instancias de acompaamiento, propuestas pedaggicas, reconocimientos de
potencialidades, etc. que hacen a las trayectorias educativas e intervenir sobre ellas de
modo que docentes y estudiantes se vean all inmersos en experiencias potentes,
subjetivantes, provocadoras de cambio.
Como vemos en los ltimos aos, las transformaciones en las polticas educativas
cursadas en Argentina, se guan por el paradigma de la inclusin; la educacin se
confirma como un derecho que el Estado debe garantizar para toda la poblacin. Por lo
tanto uno de los desafos centrales de estas polticas, en todos los niveles, es el
sostenimiento y acompaamiento de las trayectorias educativas de todos/as los/as
nios/as, adolescentes y adultos/as. La educacin se constituye as, como un derecho
que debe ser garantizado desde instancias institucionales, desde el Estado y sus polticas,
y no como una historia personal que cada uno/a asume por su cuenta. Es decir, la
perspectiva que hoy se propone, tanto en mbitos de intervencin educativa como
acadmicos y propios de la investigacin, es la de reconocer la singularidad de los
sujetos, sus trayectorias de vida reales, para pensarlos situadamente e intervenir de
modo que sus recorridos educativos sean posibles de concretarse, ya no esperando la
adaptacin a un nico modo de hacerlo, sino diversificando lo que las instituciones
pueden ofrecer.

Trayectorias Educativas: del camino ideal a los recorridos singulares.

En el ao 2000 un relevamiento realizado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires destacaba en sus conclusiones la percepcin que los jvenes tenan sobre la
escuela secundaria. El estudio entrevist a estudiantes con trayectorias inconclusas y
arroj importante informacin sobre los motivos y razones por las cuales los/as jvenes

abandonaban sus estudios. En esa oportunidad los investigadores destacaron un dato

relevante: la palabra abandono no apareca en el vocabulario de los/as jvenes
entrevistados. Consultados por los motivos de su salida de la escuela, referan a un no
estar yendo o un no fui ms, ambos trminos remitan ms que a un hecho
consumado a la ruptura de una trayectoria que debera continuar, a dejar algo por la
mitad (Kantor, 2000:84).
La palabra abandono posee un significado relativamente unvoco en la
informacin estadstica educativa, seala al conjunto de jvenes que, estando en
condiciones de hacerlo, no asisten a la escuela, se interpreta como una salida del
sistema, remite a una renuncia o dimisin del proyecto educativo. Sin embargo, este
hallazgo en la investigacin permiti comprender que los/as jvenes caracterizaban de
otra manera su vinculacin con los proyectos educativos donde claramente no daban por
cerrada su apuesta a ellos.
Esta perspectiva abre a la consideracin de aspectos relevantes para la
intervencin desde el campo psicoeducativo. El anlisis de la situacin de los/as
adolescentes y jvenes se enriquece cuando se enfoca la problemtica desde la
consideracin de las trayectorias escolares. Este concepto articula diferentes dimensiones
en el anlisis, por ejemplo: por un lado, permite describir el movimiento general del
recorrido que se deben realizar por las ofertas de escolarizacin, a la vez que permite
identificar las particularidades de itinerarios singulares (Terigi, 2008).
En ese sentido, Flavia Terigi nos propone distinguir dos tipos de trayectorias: las

tericas y las reales. Las trayectorias tericas describen el itinerario que se realiza
cuando se sigue de manera lineal y continua el recorrido de grados de formacin segn
una cronologa estndar propuesta por el sistema. Las trayectorias reales, en cambio,
describen los itinerarios que los/as estudiantes realmente realizan por las ofertas del
sistema. Ya sea que se trate de trayectorias tericas o reales ambas se ven determinadas
la organizacin escolar, por aquello que las escuelas ofrecen segn sus modos de
organizacin, los vnculos pedaggicos que establecen y las oportunidades que abren.

Profundicemos. El recorrido que un/a estudiante realiza por las ofertas de

escolarizacin se encuentra definido por diferentes aspectos organizativos de las
institucionales educativas. Esto quiere decir que las trayectorias no son independientes
de las condiciones institucionales que la escuela oferta para su recorrido. Las formas en
que sta se organice delinea los itinerarios que los/as estudiantes pueden realizar. En
nuestro caso, podemos ver que se trata de una nica progresin lineal de aos o grados
continuos en los que se distinguen distintos niveles de escolarizacin (inicial, primaria o
bsica, secundaria o posbsica, terciaria y superior). La autora nos indica algunas de las
condiciones histricas de la escuela que delimitan tal progresin, entre ellas:
- Que el educativo es un sistema organizado por niveles
- Que posee una propuesta de contenidos graduada
- Que se organiza en una oferta anualizada de grados de formacin
Cada una de estas condiciones delinea recorridos especficos en el sistema. Se
trata de arreglos arbitrarios para organizar las formas en que la experiencia puede ser
cursada o transitada. Cada uno de ellos se considera solidario de los otros, sin embargo
son arreglos independientes de la experiencia escolar y determinan condiciones
especficas para la tarea que se debe realizar en la escuela, o en otros trminos para el
rgimen de trabajo que sta impone.

Analicemos algunos de los aspectos de esta

arbitraria disposicin.
La organizacin por niveles es una disposicin centenaria del sistema
educativo que delimita los tiempos para cada etapa de escolarizacin. Sin embargo en las
ltimas dcadas hemos podido apreciar cmo diferentes reformas educativas han
planteado diversas modalidades de organizacin2. Comprendemos que si bien se trata de
rasgos de carcter centenario del sistema educativo, sus lmites temporales no son
inamovibles y su delimitacin responde a fundamentos racionales, sean estos adecuados
o no, de polticas educativas especficas.
2

En el anexo se presenta una breve sntesis de la secuencia de modificaciones que atraves el nivel
en los ltimos 20 aos despus de 100 aos de no presentar cursar reformas o modificaciones
sustantivas en su estructura.

La gradualidad es una de las disposiciones que ms estructuran las trayectorias

educativas. Recordemos que las propuestas curriculares ordenan una seleccin especfica
de contenidos en una secuencia particular definiendo grados de instruccin. Estos
regulan los aprendizajes y las expectativas de logro en cada trayecto escolar. Mientras
que la anualizacin da cuenta de las temporalidades en juego en el itinerario
planteado. Las secuencias de contenidos se organizan en etapas y disponen de un
tiempo acotado para su acreditacin, en el caso de los grados se trata de un ao de
duracin y su acreditacin se encuentra claramente definida por las normativas de
promocin y aprobacin de los reglamentos escolares (Terigi, 2007).
Como vemos, se trata de aspectos arbitrarios de la organizacin escolar. Esto
queda claro cuando uno compara cmo estas determinaciones establecen regmenes de
trabajo diferentes variando sus condiciones. Por ejemplo: en los regmenes universitarios
gradualidad y anualizacin no se encuentran vinculadas, uno puede realizar un recorrido
acreditando asignaturas gradualmente segn un sistema de correlatividades sin que esto
demande la exigencia de la aprobacin por bloque anualizado de un conjunto de ellas.
Les sugerimos sino que intenten imaginar la demanda de trabajo que impondra el
modelo de la escuela secundaria si ste fuera aplicado en el mbito universitario. Si al
iniciar el ao, a usted, le indican que debe cursar diez asignaturas, seguramente
renegar por las condiciones impuestas. Pero si adems le aclararan que de esas diez
asignaturas debe aprobar por lo menos siete, ya que de no aprobar tres materias deber
recursar todas nuevamente (si, incluyendo las siete que ya aprob), seguramente
evaluara cambiar de institucin y buscar alguna que proponga un plan de estudios ms
coherente. Esto, sin embargo, es lo que demanda un dispositivo graduado con un plan
de estudio anualizado con regmenes de promocin en bloque como el que regula la
escolarizacin secundaria.
Estas condiciones nos permiten comprender la delimitacin de los recorridos o
trayectos tericos propuestos por el sistema. Sera posible cursar la experiencia ajustado
a reglas, siguiendo las secuencias y temporalidades propuestas. Sin embargo,
observamos que muchos/as jvenes realizan itinerarios no ajustados a la cronologa

propuesta, con avances, salidas, suspensiones o reiteraciones. La estadstica educativa

destacada al comienzo de este texto nos indica en qu grado los itinerarios o trayectorias
reales de los estudiantes se apartan de esta propuesta terica indicando otras formas de
cursar la experiencia Qu podemos pensar ante esta evidencia?
Un primer paso es pensar las condiciones institucionales habilitadas para el
recorrido para destacar las dificultades que presenta y comenzar a observar con atencin
los recorridos que realizan los/as estudiantes, considerando que las trayectorias pueden
marcar diferentes derroteros y no slo el camino ideal que algunos/as transitan a partir
de unas condiciones favorables individuales, familiares, econmicas y sociales. Comenzar
a pensar las trayectorias como historias de vida anudadas, entrelazadas, al recorrido que
las instituciones educativas y sus modalidades de organizacin habilitan para llegar a
destino.

Qu mira la psicologa educacional al mirar la trayectoria educativa?:

entre la pregunta por los sujetos y la pregunta por las instituciones.
Desde diferentes lugares, para que las trayectorias educativas se sostengan se
vuelve indispensable interrogar a las instituciones en sus modos habituales de hacer, en
las prcticas concretas que se despliegan para ensear y aprender y en los dispositivos
instituidos para escolarizar que se fueron cristalizando como formas naturalizadas. La
psicologa educacional es uno de los territorios terico-prcticos, de intervencin y
conceptualizacin, que propician esta interrogacin, siempre que sostenga miradas
transformadoras de la escuela, de sus procesos de enseanza y aprendizaje y quiebre el
paradigma del sujeto portador de dficit cuando emergen problemticas en el
aprendizaje o en la convivencia.
Es por ello que insistimos en los aportes que el giro contextualista (Baquero,
2002) brinda para la redefinicin de los lugares, los procesos y los efectos esperados, en
tanto visibiliza relaciones y contextos, levanta la mirada puesta sobre los sujetos para
colocarla en los aprendizajes, los dispositivos y las relaciones pedaggicas inscriptas en

marcos institucionales. Ello no supone ignorar o desestimar que los/as nios/as,

adolescentes o adultos/as pueden estar en problemas y atravesar situaciones vitales
que no favorecen el aprendizaje y la escolaridad pero una psicologa educacional atenta
a los sujetos situados propone transformar el modo de leer y analizar esos problemas de
un modo complejo, saliendo de la perspectiva individualista, para decidir entonces,
modos de intervencin situada.
Se trata de pasar del diagnstico de problemas individuales de aprendizaje al
anlisis de escenas y situaciones donde los sujetos actan. Focalizar en campos de
relaciones intersubjetivas inscriptas en las instituciones educativas donde se condensa un
mundo sensible y pensable a la vez, explorando tipos de anlisis que articulan la teora y
la prctica de un modo horizontal, desjerarquizado, y de mutua interpelacin. Ello
conlleva un doble alejamiento, del riesgo tanto aplicacionista como reduccionista desde
la psicologa educacional, que puede operar una reduccin del individuo y al individuo
(Baquero, 2007), a la hora de acercarse a los terrenos de intervencin en vnculo con
otros actores institucionales.
El giro contextualista en psicologa educacional habilita la reinvencin de modos
de mirar, pensar y actuar en las instituciones educativas, reuniendo y no separando
trayectorias escolares y trayectorias de vida, sujetos e instituciones, proyectos
individuales y colectivos. As, la psicologa educacional se vuelve un campo de
pensamiento y de intervencin que trabaja redefiniendo conceptualmente la trayectoria
de vida y la educativa y reconfigurando modos de intervenir en escuelas y familias para
que las trayectorias, en plural, se sostengan.

La trayectoria educativa desde una perspectiva institucional

Las trayectorias educativas son recorridos que los sujetos realizan inscriptos en
marcos institucionales, se producen porque un conjunto de gestos, de procesos, de
organizaciones de tiempos y espacios, palabras y pensamientos en conjunto, tienen
lugar.

Una larga tradicin que piensa la escuela alejada de la vida y a las trayectorias
educativas slo posibles a partir de ciertas trayectorias vitales supuestamente
apropiadas, no deja espacio alguno para la intervencin habilitante sobre la relacin de
los sujetos con el saber, mezclando desordenadamente los saberes de la vida con los que
la escuela propone. A menudo, los testimonios de adolescentes que viven en contextos
de vulnerabilidad afirman: yo no soy para la escuela, no me da la cabeza, la escuela
es para los que pueden, para los que tienen plata, yo nac para trabajar (en el caso de
los varones) o para ocuparme de la casa (en el caso de las mujeres). La ajenidad se
vuelve obstculo y la trayectoria educativa se interrumpe, alejndose de una trayectoria
vital ya diseada, fijando destinos inamovibles donde el horizonte de la educacin no
tiene lugar. A menudo, algunos/as docentes dicen: stos no son alumnos, no pueden
serlo, sus familias no los han preparado para ello, o no tienen condiciones de
educabilidad, nacieron para aprender un buen oficio.
Concebir la trayectoria como cuestin institucional interrumpe estas certezas y
abre miradas. Pero puede una mirada tener el poder de torcer destinos de vidas
aparentemente inamovibles?
Mirar una trayectoria supone sostener una perspectiva que rene dos espacios y
dos tiempos en uno. No se trata de mirar slo a un sujeto ni de centrar la atencin slo
en la institucin escolar. Las dicotomas y las oposiciones no alcanzan nunca a dar cuenta
de una trayectoria educativa y de una trayectoria de vida reunidas: no es el sujeto o la
institucin, son ambos a la vez, sin que cada uno de ellos pierda su singularidad, sus
rasgos propios, sus dimensiones particulares. Por otro lado, mirar una trayectoria implica
reconocer al/la estudiante hoy, aqu y ahora, en formacin y, en el mismo momento,
imaginar un sujeto que ser en un futuro, como obra abierta, sin concluir pronsticos
cerrados. Quin puede afirmar hasta dnde llegar un sujeto en su trayectoria vital y
educativa? Por definicin, la formacin del sujeto se genera en proyectos identificatorios
(Aulagnier, 1988) que sostienen una brecha siempre abierta- entre un yo actual y un
yo futuro.

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En palabras de Meirieu (1998), no se trata de fabricar al sujeto en formacin

sino de darle nacimiento y crear las condiciones de su despliegue que permanecer
inconcluso, sin miradas clausurantes.
En psicologa educacional, a menudo intervenimos a partir de demandas puntuales
sobre sujetos con problemticas particulares, familiares o sociales. La escuela poco
interroga el lugar que ella tiene en la produccin de una trayectoria educativa y el/la
psiclogo/a se ve demandado/a para constituirse en diagnosticador de identidades y
pronosticador de posibilidades, slo mirando al sujeto y sus condiciones individuales,
familiares o sociales.
Afirma Baquero:
Se ha sealado con recurrencia que en la accin del psiclogo en la escuela
suele advertirse un sesgo hacia modalidades de intervencin centradas en
un abordaje de tipo clnico individual, focalizado casi en forma excluyente
en el nio en dificultad. Como se ver, esta estrategia de intervencin se ha
sostenido sobre la base de un modelo mdico, que orienta la misma
intervencin en orden a la presuncin de patologa o anormalidad en los
ritmos o condiciones de aprendizaje o desarrollo de los sujetos, con poca
sensibilidad a las dimensiones educativas del problema y al problema de las
diferencias de tipo cultural, social, lingstico, etc. de los alumnos. Como se
comprender, no se trata el sealamiento de una crtica a las prcticas
clnicas per se, sino a su uso errado o poco crtico a la hora de enfrentar el
fracaso escolar masivo.(2000, 11)
El trabajo transformador que la psicologa educacional puede realizar es el de
colocar la mirada sobre las condiciones institucionales, como se dijo: tiempos, espacios,
tareas, modos de relacin, instancias de acompaamiento, propuestas pedaggicas,
proyectos que ofrecen sentidos, reconocimientos de potencialidades, etc., que hacen a
las trayectorias educativas e intervenir sobre ellas de modo que docentes y estudiantes
se vean all inmersos en experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio.

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Por ejemplo, hemos visto cmo la organizacin que define la escuela secundaria
para transitar sus propuestas, delimita las condiciones institucionales que dan forma a las
trayectorias educativas. En este sentido una herramienta que nos puede servir para
pensar ms detalladamente las condiciones de organizacin de lo escolar es el concepto
de rgimen acadmico
En una investigacin realizada en el 2009 definamos al rgimen acadmico como
el conjunto de regulaciones sobre las actividades de los/as alumnos/as y las exigencias a
las que stos/as deben responder. Es decir, mientras que los currculos son herramientas
que organizan la actividad docente, el rgimen acadmico puede comprenderse como la
herramienta (aunque no resulte del todo explcita) que regula la actividad de los alumnos
(Baquero, Terigi, et al: 2009). Incluye cuestiones como los ritmos y ordenamientos de las
instancias curriculares que se deben cursar en un plan de estudios, el rgimen de
evaluacin, calificacin y promocin que las regula, los regmenes de asistencia, las
instancias de gestin de la convivencia en las que pueden participar, las funciones de las
personas incluidas en la escuela con respecto a la actividad de los estudiantes, etc.
(Jacinto y Terigi, 2007).
Se trata de aquellas regulaciones que deben aprender los estudiantes y que
contribuyen a delinear un modo de ser estudiante en la escuela secundaria. En cierto
sentido, su consideracin nos permite atender aspectos sustantivos de la experiencia
propuesta por la escuela, sopesar los efectos de sentido que genera para los estudiantes
y evaluar su impacto en las trayectorias escolares.
En aquella investigacin sostenamos que el rgimen incluye regulaciones de tipo
acadmicas, institucionales y organizacionales. Refiere a lo que se espera de un/a
estudiante en la escuela, desde el rendimiento requerido, las instancias y modalidades
que acreditan su saber, los tiempos y ritmos involucrados para los aprendizajes, su
presencia en clases y las modalidades en que sta define cierta convivencia con los
dems, su vinculacin con las autoridades, lo que est permitido y prohibido en la
escuela, entre otros aspectos. Estas regulaciones se explicitan parcialmente en
documentos como el plan de estudio, las disposiciones sobre la evaluacin, calificacin y

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promocin oficiales, los reglamentos de convivencia, etc.3 Pero no se aprenden sino por
el trnsito por la escuela, es decir, haciendo la experiencia. Por ejemplo, si bien existen
regulaciones oficiales del sistema de promocin y aprobacin de asignaturas, cada
docente incorpora modalidades y estrategias para evaluar los aprendizajes en su
asignatura y dan cuenta de su propuesta pedaggica, o cada institucin presenta sus
propios estilos y modalidades de gestin de la convivencia y los alumnos debern
aprender pronto sus reglas.
Es decir, al ingresar a la escuela, cada estudiante debe aprehender las reglas en
juego y corre mejor suerte si lo hace rpidamente. El trabajo de campo realizado nos
permiti destacar algunos rasgos del rgimen de trabajo impuesto en la escuela
secundaria y su anlisis nos permiti destacar la incidencia que poseen en la generacin
de sentidos sobre la experiencia escolar. Entre ellos:
-

Se trata de regulaciones complejas y su aprendizaje resulta costoso para

muchos/as estudiantes,

Posee poca visibilidad o grados de explicitacin,

Se presenta como un orden rgido o inamovible de la vida escolar,

La institucin no lo considera un contenido a ser enseado.

Se trata de disposiciones que poseen un relativo grado de opacidad para los recin
llegados al nivel, un conjunto de disposiciones complejas, no unificadas, a veces hasta
contradictorias. Muchas veces, en las instituciones se manejan con el supuesto de que
todos conocen sus reglas y saben cmo funcionan, cuando en realidad, resulta un
elemento de regulacin poco visible, que se construye paulatinamente al cursar la
experiencia. Se presenta como un modus operandis de las instituciones (aqu las cosas
son as) o parte de una cultura escolar particular y eficaz pero silenciada que no
requiere fundamentacin o un tratamiento pedaggico particular.

Hasta hace unos aos no exista ningn documento escolar que diera cuenta del rgimen
acadmico de la escuela secundaria. Recin a partir del ao 2011, en Provincia de Buenos Aires, la
Resolucin 587 estableci las bases de regulacin de la actividad acadmica en las escuelas
secundarias.

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La preocupacin por el rasgo que adquieren los regmenes escolares no atae

simplemente a una consideracin tcnica de los aspectos organizacionales de la
enseanza. Su anlisis permite, por un lado, recuperar la dimensin del diseo poltico de
las prcticas, y por el otro, iluminar aquellas condiciones especficas que determinan los
trayectos y la experiencia escolar, sealando las dificultades que pueden presentar para
los alumnos en su recorrido escolar. Es decir, las regulaciones del rgimen tambin
delimitan las condiciones en el itinerario a recorrer, en sus modos, formas y tiempos
previstos (Baquero, 2002; Terigi, 2007). Por ello, el anlisis de su incidencia en la
trayectoria educativa de los alumnos se torna un punto crtico de atencin y una
herramienta valiosa de intervencin.

Intervenciones

en

psicologa

educacional:

acompaamiento

de

trayectorias de vida y educativas.

Las intervenciones en psicologa educacional pueden ser pensadas en el sentido
del acompaamiento de las trayectorias (Nicastro, Greco, 2009) como un modo de
sostener y andamiar a los sujetos en su tarea de aprender y ensear, en la escuela y
desde la familia.
Acompaar no supone estar presente en todo momento ni dirigir la vida de los
dems diciendo lo que deberan hacer, implica la generacin de condiciones para que las
trayectorias se sostengan y alcancen sus fines, potenciando lo que las instituciones
ofrecen.
Los equipos de orientacin4 que trabajan en las escuelas desarrollan este trabajo
en diferentes momentos de la trayectoria vital y educativa, fundamentalmente cuando

Equipos constituidos por profesionales de diversas disciplinas: psicologa, psicopedagoga, trabajo

social, sociologa, pedagoga, entre otras y que intervienen ante la solicitud de las escuelas y
sistemas educativos. Vanse documentos del Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina al
respecto
consultar
en:
http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=1223
y
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=123754&referente=docentes .

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stas presentan mayor debilidad o corren el riesgo de presentar dificultades. Por

ejemplo, en los momentos de pasaje de un nivel a otro de enseanza: del nivel inicial al
primario, del primario al secundario, del secundario a los estudios superiores, se trata de
momentos crticos en los que se configuran fuertes cambios en los regmenes
acadmicos.
Se realizan acompaamientos destinados a las familias cuando sus hijos/as
ingresan al nivel inicial para favorecer su inclusin, o en orientacin vocacional cuando
finalizan la escuela primaria y deben elegir el tipo de escuela secundaria, as como al
egresar del secundario al nivel terciario o universitario o promoviendo el proceso de
hacerse estudiantes secundarios al ingreso en primer ao. En estos casos, se generan
experiencias que reubican a los sujetos en el nuevo nivel, los insertan en otros modos de
ser alumnos/as, de actuar, de pensar y anticipan cules sern las nuevas demandas
subjetivas, intelectuales, vinculares, etc. que se avecinan, aproximndolos a la gramtica
escolar propia de cada nivel de escolaridad.
Otras formas de acompaamiento a las trayectorias educativas consisten en
generar pertenencia a las escuelas entre las familias y los/as estudiantes. Esta
intervencin supone dar nuevo sentido al hecho de estar en la escuela con otros/as y
aprender colaborativamente. Entre los/as estudiantes, los equipos junto con docentes y
directivos, intervienen propiciando proyectos que interpelan las subjetividades y generan
sentido de pertenencia, habitualmente en el terreno artstico, de teatro, msica, cine,
literatura, periodismo, radio, etc., de modo que los aprendizajes escolares no se vean
desvinculados de los intereses, las pasiones juveniles y de sus trayectorias en otros
mbitos diferentes al de la escuela.
Otro modo de acompaamiento a las trayectorias educativas es el de focalizar en
sus puntos crticos, como vimos, en el caso del pasaje de un nivel a otro, o incluso en el
propio nivel, durante los cierres de trimestre, perodos de mesas de examen o instancias
de preparacin. Es decir, propiciar el proceso de apropiacin y dominio de las
condiciones de regulacin que organizan la experiencia escolar, explicitando sus
fundamentos, e impulsando la participacin activa de los estudiantes en su definicin,

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por ejemplo, a travs de centros de estudiantes o en consejos de convivencia. Un

ejemplo de modificacin de regmenes lo constituyen las normativas que aseguran el
derecho a la escolarizacin de alumnas y alumnos padres y madres, en tanto prevn
modificaciones en los regmenes de asistencia y promocin; otras, aquellas que
contemplan otros regmenes de asistencia y actividades pedaggicas compensatorias
para estudiantes que trabajan.
Otros

ejemplos

de

intervenciones

de

carcter

institucional

para

el

acompaamiento de trayectorias con grupos que encuentran dificultades persistentes

para sostenerlas (Terigi, 2009), son las diseadas para la poblacin de pueblos
originarios en toda su trayectoria escolar, los/as adolescentes y jvenes en el sector rural
y los nios/as y adolescentes de contextos vulnerables, en espacios urbanos. Algunos
ejemplos de intervenciones en este sentido son las escuelas interculturales bilinges en
comunidades de pueblos originarios en el norte de Argentina, las escuelas itinerantes en
sectores rurales en diferentes lugares del pas y las escuelas de reingreso para jvenes
que han interrumpido su escolaridad por ms de un ao en la ciudad de Buenos Aires5.
En cada una de estas experiencias, la psicologa educacional puede aportar una
perspectiva atenta al modo en que cada estudiante enlaza o desenlaza su vida con la
escuela, de reconocimiento de los sujetos que all participan y de acompaamiento a sus
trayectorias de vida y escolares para que se potencien mutuamente.
Otra forma de acompaamiento a las trayectorias es la de generar y sostener
procesos de convivencia democrticos al interior de las instituciones. Con frecuencia, las
trayectorias se ven interrumpidas por problemticas referidas a modos violentos de
relacin, a la discriminacin, al desencuentro entre pares y entre estudiantes y docentes.
En esta lnea, los equipos trabajan, junto a directivos y docentes, en la construccin de
sistemas de convivencia escolares. Esto supone anticiparse a la emergencia de conflictos
propios de la cotidianeidad escolar, no en un sentido preventivo puntual, sino creando
instancias de participacin, circulacin de la palabra y construccin colectiva de normas

Vase el texto de Maddonni (2014) a fin de contar con una perspectiva amplia de esta experiencia
a partir de la investigacin llevada a cabo por la autora.

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de convivencia. Los equipos habilitan y acompaan espacios entre estudiantes:

asambleas de ao, consejos de aula, eleccin de delegados, organizacin de debates
sobre temticas sensibles en tutoras, o entre docentes: repensando su lugar de
autoridad pedaggica (Greco, 2012) y redefiniendo estrategias de enseanza y
evaluacin, por ejemplo.
En cada una de estas lneas de trabajo, los equipos de orientacin abandonan la
perspectiva mdico-clnica individual (Baquero, 2000). Focalizan la intervencin en los
espacios institucionales y no en el supuesto dficit de los sujetos que habra que
compensar, mediante derivaciones a otros circuitos educativos (educacin especial, de
recuperacin) o del mbito de salud (tratamientos psicolgicos, neurolgicos o
psicopedaggicos), sino que se insertan en polticas y programas educativos que acortan
la brecha entre las culturas de los sujetos y la cultura escolar. Crean otras condiciones
que vinculan trayectorias de vida y trayectorias educativas mediante propuestas
pedaggicas situadas, atentas a las necesidades de sujetos y comunidades.
El acompaamiento de trayectorias educativas requiere construir, en cada
institucin, algunos criterios entre equipos de orientacin, docentes y directivos:
- partir de lecturas problematizadoras de las situaciones contando con
informacin precisa que permita definir

iniciativas institucionales. Por ejemplo:

reconocer institucionalmente los momentos en que las trayectorias se debilitan y corren

el riesgo de interrumpirse utilizando los datos de matrcula del alumnado, los porcentajes
de repitencia, las principales materias o reas de conocimiento en las que fracasan los/as
estudiantes, los espacios en que aparecen mayores problemas institucionales o de
convivencia, etc.
- profundizar el modo en que se despliegan acciones de seguimiento y

acompaamiento que hagan visibles a los/as estudiantes y sus trayectorias de vida. Por
ejemplo: anticipando situaciones en las que algunos alumnos/as pueden llegar a
abandonar la escuela porque faltan reiteradamente, por verse afectados/as en
situaciones de violencia y/o discriminacin en la escuela o en sus contextos familiares,

17

porque no se encuentran prximos a una cultura escolar que demanda modos especficos
de aproximarse al conocimiento (leer, escribir, expresarse, etc.)
- atender prioritariamente a la construccin de respuestas institucionales y

educativas ante los problemas visualizados como individuales, tanto de aprendizaje como
de convivencia escolar. Por ejemplo: generando espacios de debate en cada grupo en
torno a situaciones que afectan a algunos de sus miembros, buscando nuevas estrategias
de enseanza y evaluacin cuando los aprendizajes muestran debilidades especficas,
entre otras posibilidades.

Conclusiones abiertas
Las trayectorias educativas hoy no pueden pensarse sin una articulacin de
sentido con las trayectorias de vida de los/as estudiantes. Escuelas y estudiantes,
escuelas y familias se acercan cuando repiensan los modos de acompaar a los/as
nios/as

adolescentes

en

su

formacin

como

sujetos.

Acompaar

es

fundamentalmente, ofrecer posibilidades, buscar recrear situaciones y crear condiciones

donde se vuelva vivificante conocer, aprender, construir con otros/as, convivir
democrticamente, debatir, hacer escuchar la propia voz, escuchar a otros/as.
Necesitamos para ello concepciones diferentes a las habituales de lo que implica
aprender y convivir en la escuela, ensear, ejercer la autoridad, intervenir ante
problemticas especficas, acompaar a otros/as en sus procesos de subjetivacin,
construir espacios democrticos e igualitarios, potenciadores de las diferencias y
creadores de algo en comn. Es all donde la psicologa educacional, en un giro que
mira los contextos constituyendo a los sujetos, puede implicarse en un cambio profundo
que la escuela y sus actores demandan. Es ste un trabajo poltico, colectivo y complejo
que nuestro tiempo histrico requiere.
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Anexo
Sistema educativo. Estructura en los distintos ordenamientos legales y expansin de la
obligatoriedad en los ltimos 20 aos. Ciudad y Provincia de Buenos Aires
Estructura histrica
Nivel Primario
1

Nivel Secundario
6

Formacin obligatoria

Ao 1993: Ley Federal de Educacin -Nro. 24195Educacin

Inicial

1 ciclo

Sala de 5

EGB
2 ciclo

2 3

Polimodal
3 ciclo

Formacin obligatoria

Ciudad de Buenos Aires no implementa cambios.

Provincia de Buenos Aires, ajusta su estructura a la Ley Nro. 24195
Ao 2005: Resolucin Provincial 1045/05 Provincia de Buenos Aires
Educacin
Inicial

EPB
1 ciclo

2 ciclo

Sala de 5

ESB
5

Polimodal
3

Formacin obligatoria

Provincia de Buenos Aires, mediante una ley provincial, crea la Escuela Secundara Bsica (ESB), y
ajusta su estructura nuevamente.
Ao 2007: Ley de Educacin Nacional-Nro. 26206Educacin
Inicial

EGB
1 ciclo

2 ciclo

Sala de 5

Nueva Secundaria

Secundaria
Bsica
1 2 3

Secundaria
Superior
4 5 6

Formacin obligatoria
La Ley prev dos opciones 6/6 aos para cada nivel o 5/7.
Provincia de Buenos Aires, opta por el modelo 6/6
Ciudad de Buenos Aires: contina con el modelo opta por el modelo 7/5, manteniendo la estructura
histrica.

Para el caso del nivel secundario, en los ltimos 20 aos, la Provincia de Buenos Aires
cambio 4 veces la estructura de su oferta.