La Geometra en el Nivel Inicial

Problemas en la enseanza de la geometra y la medida en el Nivel Inicial.

I PARTE
Resumen: Para algunos docentes ensear geometra es una tarea tediosa. Creen que
slo se puede ensear en la EGB1. y que los nios de las salitas del jardn no estn
capacitados para la adquisicin de dichos conocimientos. Ms an, algunos la asocian a
demostraciones, propiedades y construcciones del nivel medio.
Sin embargo, cuando la geometra es considerada como herramienta para el
razonamiento, describiendo e interactuando con el espacio en el que vivimos, se
transforma en la ms intuitiva, concreta y real de las partes de la matemtica.
Es as que su enseanza debera comenzar desde el nivel inicial y evolucionar en
forma permanente a lo largo de todo el currculum escolar.
En este informe presento una sntesis de como trabajar el eje espacio en el nivel
inicial a travs de una secuencia didctica en el cual se aborda la nocin de rea, que
aunque no aparezcan como contenido,se pueden iniciar desde este nivel.

Introduccin:
El docente del Nivel Inicial, debe estar capacitado para el abordaje de conceptos
relacionados con la geometra en las distintas secciones de su enseanza. Debe ser
consciente de los objetivos que tiene la enseanza de la geometra, a saber:
-describir, entender e interpretar el mundo real y sus fenmenos;
-formular conjeturas, preguntas; proponer pruebas, estrategias; elaborar refutaciones,
ejemplos y contraejemplos;
-recuperar la capacidad de asombro y anlisis de lo visual, ya que nuestra sociedad
enfatiza y propone actividades relacionadas con el lenguaje, premiando la capacidad
para expresar ideas casi exclusivamente a travs de la palabra;
-construir esquemas bsicos de respuestas a situaciones cotidianas que involucren la
conceptualizacin de lo espacial;
-acceder paulatinamente a un modelo axiomtico.
Es importante distinguir entre los conocimientos espaciales y los conocimientos
geomtricos. Lo espacial est ntimamente relacionado con lo fsico, lo psicolgico, lo
social, lo antropolgico, lo arquitectnico. Pero cuando hablamos de espacio
geomtrico, hacemos referencia al estudio de las propiedades espaciales de figuras
abstradas del mundo concreto de los objetos fsicos. Por ejemplo, el nio del nivel
inicial reconoce en una pelota la caracterstica de rodar. Cuando abstraemos de ella su
forma y analizamos si tiene o no caras, cmo es su superficie lateral, cul es su
dimetro....analizamos la esfera como cuerpo geomtrico.
Cmo se construye el pensamiento geomtrico en el nio del Nivel Inicial?.
Desde la ms temprana edad, el nio experimenta con objetos cotidianos: juguetes,
elementos de la casa, para luego, paulatinamente, ir tomando posesin del espacio,
orientndose, analizando formas y buscando relaciones. Por ello en un primer momento
debemos ayudar a los alumnos a ubicarse en el espacio que los circunda y ayudarlos a
encontrar formas distintas reconocibles a travs de los sentidos. Este reconocimiento
dar paso a la experimentacin y construccin de esquemas explicativos de propiedades,
1

EGB. : Educacin General Bsica.

clasificaciones, gnesis para la ulterior adquisicin de teoremas, definiciones, axiomas.

El modelo de van Hielle2 del pensamiento geomtrico, consiste de cinco niveles de
comprensin. Los niveles son rotulados de la siguiente manera:
-Nivel 0 ( nivel bsico ): visualizacin.
-Nivel 1: anlisis.
-Nivel 2: deduccin informal.
-Nivel 3: deduccin.
-Nivel 4: rigor.
Segn este modelo, los alumnos del Nivel Inicial se encontraran dentro del nivel 0.
En este estado inicial, segn lo expresa Mary Crowley, los estudiantes toman conciencia
del espacio como algo circundante. Los conceptos geomtricos se visualizan como
entidades globales ms que poseedoras de componentes o atributos. Las figuras
geomtricas son reconocidas por su configuracin espacial, es decir, por su apariencia
fsica, y no por sus partes o propiedades. Una persona que funciona en este nivel puede
aprender vocabulario geomtrico, puede identificar formas especficas y, dada una
figura, la puede reproducir. Sin embargo, una persona en este nivel, no reconocera, por
ejemplo, que los cuadrados y los rectngulos, son figuras que tienen ngulos o que sus
lados opuestos son paralelos.
Los van Hielle aseguran que el progreso en los distintos niveles depende ms de la
instruccin recibida que de la edad o maduracin. As, el mtodo y la organizacin de la
enseanza, tanto como el contenido y los materiales usados, son aspectos importantes
del proceso pedaggico.
Este proceso de construccin necesita de un docente que en la terna docentealumno-saber desafe a sus alumnos a explicar todos los porqu de cada una de las
afirmaciones que, a travs de las distintas actividades que se les proponen, van
realizando. Se necesita de un docente, segn cita Toranzos3 (1987) capaz de:

ceder el centro de la escena para pasar a ser un discreto estimulador,

moderador crtico de la actividad de los alumnos;

proponer problemas suficientemente interesantes para suscitar la curiosidad

de sus alumnos;

corregir los errores de razonamiento que surjan en las propuestas de solucin

por medio de contraejemplos y evitando apagar el entusiasmo creativo de sus
alumnos;

conocer el tema de estudio con suficiente amplitud y profundidad como para

responder a cualquier inquietud;

dejar de ser un docente gua de museo: aquel que debe acompaar a un grupo
de visitantes con la misin de mostrarle algunas obras de arte y ensalzar su
belleza, pero l ni los visitantes pueden tocar los cuadros y esculturas que
admiran y mucho menos intentar su reproduccin.
La presentacin de situaciones didcticas significativas para el Nivel Inicial, a
travs de la utilizacin de una secuencia didctica y utilizando como herramienta para la
apropiacin del conocimiento, la resolucin de problemas, entendindose el mismo,
segn la didctica de la matemtica, a aquella situacin que plantea un obstculo al
alumno, un desafo que moviliza ideas y pensamientos para su resolucin, es el modelo
que yo adopto para la construccin de conceptos geomtricos en el nivel implicado. En
2

van Hielle, P. Y van Hielle-Geldof, D. matrimonio holands que estudi el comportamiento de la

madurez geomtrica de estudiantes. Dicho estudio emerge de los trabajos doctrales del matrimonio van
Hielle.
3
-Toranzos, F. (1984). UMA: X reunin de educacin matemtica: Reflexiones sobre Didctica de la
Geometra en Villela, J. (1997): Sugerencias para la clase de Matemtica, Bs. As, Aique.

este sentido podramos decir que el alumno se inserta en una situacin que reconoce
que tiene que hacer algo para resolverla. La solucin no es evidente.
La resolucin de problemas juega un papel muy importante en el aprendizaje.
Durante los distintos momentos de aprendizaje, los problemas cumplen diversas
funciones:- favorecer la construccin de nuevos aprendizajes ( a travs de las distintas
fases de accin, formulacin, validacin e institucionalizacin). -brindar diversas
ocasiones de empleo de los conocimientos anteriores y as determinar su dominio de
eficacia y de validez.
Rgine Douady, nos seala las condiciones que deben cumplir los problemas:

deben ser comprendido por todos los alumnos, es decir que stos puedan
prever lo que pueda ser una respuesta al problema;

deben permitir al alumno la utilizacin de conocimientos previos;

la respuesta no debe ser evidente pero, teniendo en cuenta sus conocimientos,

el alumno puede intentar una respuesta parcial;

deben ser ricos: la red de conceptos implicados debe ser bastante importante;

deben ser abiertos para que el alumno pueda visualizar preguntas no

formuladas en el texto y utilizar distintos procedimientos.

deben estar formulados en distintos marcos entre los cuales se puedan

establecer correspondencias (este punto est relacionado con las inteligencias
mltiples).
Las secuencias didcticas consisten en una serie de actividades con un progresivo
nivel de complejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos deben realizar
para la resolucin del problema dado.
Enseanza de la geometra en el Nivel Inicial.
Existen pocas propuestas didcticas para el abordaje del espacio desde el punto de vista
matemtico en el nivel inicial.
La mayora de las actividades estn relacionadas con motricidad o slo trabajan
reconocimiento de figuras geometras, no por sus propiedades o caractersticas, sino por
su nombre especfico. El trabajo de los contenidos geomtricos deben incluir tanto las
relaciones espaciales como tambin el reconocimiento de atributos geomtricos en
cuerpos y figuras. Es importante que el nio pueda dominar sus relaciones con el
espacio, representarse y describir en forma ordenada el mundo en que vive, propiciando
la construccin de un sistema de referencia mental que le permita organizar,
sistematizar y ampliar sus experiencias espaciales.
Es trabajo del docente presentar situaciones didcticas mediante la resolucin de
problemas que permitan conceptualizar el aprendizaje espacial y geomtrico basndose
en el planteo de situaciones que estimulen la observacin, descripcin de objetos y
personas, comunicacin e interpretacin de mensajes, desplazamientos de personas y
objetos teniendo en cuenta las diferentes formas y tamaos y puntos de referencia. Estas
situaciones deben posibilitar al nio tanto la accin y la reflexin como el paso del
espacio real a un mundo de representaciones.4
Este tipo de abordaje permite al docente:
Adquirir criterios para analizar, elaborar y evaluar propuestas didcticas que
impliquen plantear problemas relacionados con: descripcin de personas y
objetos en distintos espacios; comunicacin y representacin de trayectos

Material de Desarrollo Curricular de la DGCE de la Provincia de Bs. As.

considerando puntos de referencia; representacin de planos y recorridos;

reconocimiento de propiedades geomtricas de cuerpos y figuras;
Valorizar las acciones de construir, observar, decodificar, representar, dictar,
comparar;
Reflexionar acerca de los conceptos referidos al microespacio, mesoespacio y
macrosepacio5, analizando los alcances y las posibilidades de los nios para el
trabajo en cada uno de ellos.6
Presento a continuacin secuencias didcticas a modo de sugerencia para el trabajo
de las nociones geomtricas en el Nivel Inicial. La misma est fundamentada desde el
marco terico de la didctica de la matemtica, respetando fases y momentos didcticos.
De esta manera se demuestra que en la elaboracin de una propuesta de trabajo se pone
en juego las intenciones de enseanza desde un marco terico particular, que es preciso
tener en cuenta cuando se realiza la planificacin escolar.
SECUENCIAS DIDCTICAS.
La secuencia didctica que presento es para continuar una ya elaborada por la
Licenciada Adriana Castro, inspirada la misma en una actividad de la revista Lpiz y
Papel, presentada en el libro Recorridos didcticos en la educacin inicial de la
editorial Paidos Educador. Por lo tanto, tomo como conocimientos previos todo el
trabajo realizado por los alumnos en la secuencia didctica mencionada.
El objetivo que pretendo con esta secuencia didctica es abordar, intuitivamente, la
nocin de rea7 en el Nivel Inicial.
El concepto de medida de una superficie forma parte de un campo conceptual de
las medidas espaciales, que es el espacio de problemas para cuya resolucin se utilizan
representaciones (no slo grficas) y operaciones geomtricas, fsicas y aritmticas.8
Actualmente dicho concepto puede ser abordado, intuitivamente en el nivel inicial,
para luego seguir trabajndolo en la EGB y profundizarse en tercer ciclo de la
Educacin General Bsica.
SECUENCIA: CUBRIMIENTO Y EMBALDOSADO.
Materiales:

Bloques Diennes9 .
Hojas grandes blancas ( oficio o cartas o cartulina ).

El microespacio es el espacio que puede tocar y transformar a partir de sus acciones concretas. El
mesoespacio es aquel espacio que aunque no se halla al alcance directo del nio, ste puede controlarlo
por medio de la percepcin anticipndose a los hechos. El macrosepacio es el espacio lejano que slo
puede controlarse mediante una accin internalizada dentro de una estructura cognitiva construida
previamente.

Hoy consideramos el rea como una magnitud fsica atribuible a los objetos del
espacio tridimensional y del espacio bidimensional, las cuales pueden ser medidas a
travs de unidades y permitindoles, de esta manera, asignarles un nmero.
8

-MATEMATICA- Metodologa de la enseanza- Parte II- Captulo 3. PROCIENCIA.

- Material estructurado utilizado para clasificar que consta de 48 piezas geomtricas . Poseen el atributo
color (amarillo, rojo, azul ); forma ( crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo ); tamao ( chico, mediano,
grande ) y grosor ( grueso y delgado). Ninguna pieza se repite, ya que lo que se plantea es agrupar por
semejanzas pero admitiendo diferencias dentro de las semejanzas.

Fibrn grueso negro.

Tarjetas para realizar anotaciones.
Almohadillas con tmperas de distintos colores.

Objetivos para el alumno:

-

Creacin de distintos diseos en el plano a travs del contorneo de la frontera

de las aristas de los cuerpos.
Sellado con cuerpos en figuras dadas utilizando un nico sello-cuerpo.

Objetivos de la secuencia didctica para el docente:

-

Describir las relaciones entre una forma geomtrica tridimensional y las

figuras. (relacin tridimensional-bidimensional).
Analizar propiedades geomtricas que se conservan en el traslado sobre el
plano de las caras de los cuerpos.
Introduccin del concepto de superficie y rea intuitivamente.

1 PARTE: DISEO LIBRE.

Organizacin de la sala: Los nios se agrupan en parejas.

Cada mesa tiene, en el centro de la misma, una caja con bloques.
Cada pareja dispone de una hoja oficio blanca y el fibrn negro.
Consigna: Cada grupito (pareja) va a elegir de la caja siete bloques, de por lo
menos, tres formas distintas. Van a ordenarlos sobre la hoja blanca de tal manera que
no queden espacios vacos entre cada bloque. Luego van a contornear la frontera de los
bloques cuidadosamente para que no se corra el fibrn.
Uno de los nios del grupo debe anotar en la tarjeta los bloques que eligieron
respetando y no olvidando ningn atributo del cuerpo y colocar nuevamente los bloque
dentro de la caja.

2 PARTE: ADIVINA-ADIVINADOR.

Organizacin de la sala: Se sentarn de la misma manera que la actividad anterior.

Desarrollo de la actividad: Cada pareja, debe pasar su dibujo a otro grupo y ste
debe descubrir cuales fueron los bloques utilizados por sus compaeros para
determinar la figura que aparece en la hoja blanca.
Seguirn estando las cajas con los bloques en cada mesa.

Consigna: Ahora debemos descubrir los bloques utilizados por nuestros

compaeros para disear la figura del papel.
Anoten en otra tarjeta, las piezas utilizadas en el dibujo de los compaeros.

3 PARTE: CUBRIMOS UNA SUPERFICIE ( FORMA GEOMTRICA) DADA.

Organizacin de la sala: Los alumnos se sentarn nuevamente en parejas.

Dispondrn de la caja con bloques ubicada en el centro de la mesa.
Desarrollo de la actividad: Luego de discutir como eligieron los bloques para
cubrir la superficie en la actividad anterior, el docente le dar a cada grupito una
figura ya diseada por ella.
Los alumnos tendrn que, una vez ms, seleccionar los bloques ( en esta actividad
no se especifica la cantidad) que permitan cubrir esas superficie y registrar los elegidos
por cada pareja en las tarjetas.
Estos nuevos diseos tendrn formas geomtricas ya conocidos por ellos.
Consigna: Hoy van a cubrir la superficie que les entrega la seorita con los
bloques Diennes. Observen de que figura se trata y recuerden anotar en las tarjetas,
cuidadosamente, los bloques utilizados para cubrir la superficie dada sin olvidar los
atributos del cuerpo seleccionado.
4 PARTE: CUBRIMOS UNA SUPERFICIE UTILIZANDO UN SOLO BLOQUE.

Organizacin de la sala: Trabajo individual.

Material a preparar: Caja con bloques del mismo tamao, grosor, forma ( cantidad
necesaria): cuerpos de cara cuadrada, rectangular, triangular y circular. Pueden ser
de distintos colores.
Desarrollo de la actividad: A cada alumno se le entrega una figura que debe cubrir
utilizando slo una misma pieza.
Consigna: Hoy van a cubrir esta figura utilizando un solo bloque, no pueden
utilizar bloques de distinta forma como hicimos en las otras actividades.
Luego de realizada la actividad, probarn cubrir la misma superficie utilizando
otro bloque.

5 PARTE: SELLADO DE UNA SUPERFICIE GEOMTRICA DADA.

Organizacin de la sala: Trabajo individual.

Material a preparar: Almohadillas de sellado mojadas con tmperas de distintos
colores.
La caja con los mismos bloques utilizados en la actividad anterior.
Desarrollo de la actividad: En esta actividad, los nios deben cubrir la superficie
presentada en la 4 parte mediante el sellado.
Los alumnos deber seleccionar los bloques-sellos ms adecuados para que la figura
presentada quede totalmente pintada logrando la no superposicin de sellos.
Consigna: Van a pintar el dibujo con sellos.
Van a recibir el mismo dibujo que les di en la actividad anterior; van a elegir con
que bloque sellar para que quede todo el dibujo sellado, recuerden que no pueden
combinar bloques.
Traten de no superponer sellado, ya que , como vimos en la actividad anterior, no
pudimos superponer bloques.
Anlisis de la secuencia didctica.
Como dije anteriormente, esta secuencia tiene por objetivo acercar a los alumnos a
la comparacin de distintas superficies y a la nocin intuitiva de rea de una figura.
Tomo como conocimientos previos el trabajo elaborado en la secuencia presentada
por Adriana Castro en su texto, es decir, reconocimiento de atributos geomtricos a
travs de la observacin, el anlisis de cuerpos en aspectos tales como tipo de caras
(caras planas y curvas), ngulos formados por la unin de aristas, caras circulares,
rectangulares, cuadradas o triangulares, vocabulario especfico, ubicacin en el plano de
la hoja.
Es muy importante tener en cuenta en estas actividades el tema de la motricidad en
la aplicacin de la tcnica de sellado con las caras de los cuerpos.
Los alumnos se enfrentan al nuevo conocimiento (cubrimiento de superficies,
embaldosado de superficies, nocin de rea) a partir de resolver problemas presentados
por el docente. El nuevo conocimiento funciona en la secuencia, se presenta ante los
nios como una herramienta que debern utilizar para resolver el problema. Los
alumnos, en interaccin con sus pares, construyen el sentido de los conocimientos, su
significado, contextualizndolo en una situacin particular. De esta manera, este
conocimiento, podr luego ser reutilizable en un nuevo problema.
La fase exploratoria, presentada en la primera parte, es una fase importante que
permite al nio aproximarse al conocimiento que se quiere ensear. Los conocimientos
no proceden nicamente de la accin.
La construccin de nuevos conocimientos requiere de acciones internalizadas10 que
se pueden hacer posible a travs, por ejemplo, de una intervencin interesante que
10

-Piaget (1964) , Estudios de Epistemologa Gentica : Epistemologa del espacio en Parra, C. Y Saiz,
I. (1997): obra ya citada.

posibilite la problematizacin ante una situacin conocida, el abordaje grupal que

permite compartir las decisiones tomadas, las reflexiones generales, entre otras.
La segunda parte de la secuencia tiene por finalidad realizar la confrontacin de
resultados obtenidos: fase de balance o puesta en comn.
Aqu, surgen conclusiones del tipo que el mismo diseo puede ser cubierto por
distintos bloques, y entonces se los alienta a discutir sus hallazgos con los artistas
originales.
Uno de los problemas que pueden surgir, es la estrategia utilizada por los alumnos
para el registro de los bloques en las tarjetas dadas por el docente. Algunos slo dibujan
la cara del bloque y no tienen en cuenta los atributos del mismo, lo cul, al cotejar
resultados, es muy pobre la fundamentacin que puedan dar de sus trabajos. Otros,
tienen en cuenta el atributo color y forma, pero no se percatan en el grosor y el tamao.
Los alumnos que tuvieron en cuenta el tamao slo lo hicieron cuando seleccionaron,
por ejemplo, bloques grandes y un solo bloque pequeo.
Otra problemtica que se puede presentar, tanto en la primera actividad como la
segunda, es el no respetar la consigna referida a los atributos forma que deban tener los
bloques elegidos por cada pareja.
Una ltima problemtica es que los nios slo se preocupan por cubrir la superficie
dada y no tienen en cuenta la cantidad de bloques que deban utilizar para dicho
cubrimiento ( 7 bloques). Entonces, perciben, mediante la observacin, que una misma
superficie puede ser cubierta por menos o ms de siete piezas, que la cantidad de
bloques utilizados no es primordial en las actividades presentadas.
Pronto, la cantidad de bordes, los ngulos formados por la unin de aristas y la
comparacin de formas empiezan a aparecer en sus conversaciones.
Por ltimo, el docente en una fase de sntesis, presenta conclusiones arribadas, pone
en nfasis errores cometidos permitiendo a los alumnos tomar conciencia de los
mismos, informar sobre el vocabulario especfico necesario para hacer alguna
indicacin al compaero o pedir uno de los cuerpos para trabajar y, por otro lado, ser el
encargado de formalizar e instituir los conocimientos nuevos: en estas actividades se
arriba al concepto de superficie11 mediante el cubrimiento con bloques.
En la tercer parte de la secuencia, se pretende que los alumnos reutilicen el saber
construido en los momentos de accin, formulacin y validacin. El retomar las
actividades luego de las fases de puesta en comn y sntesis, es ofrecer a los alumnos
una nueva oportunidad de trabajo para poner en marcha acuerdos alcanzados y utilicen
lo aprendido en un nuevo trabajo ( fase de reinversin ). Para el docente, es una nueva
instancia de observacin y anlisis que le permitir evaluar la evolucin de los
aprendizajes de sus alumnos.
En la cuarta parte, se realiza la primera aproximacin a la construccin del concepto
de rea. Al utilizar un mismo bloque (refirindome a bloques del mismo tamao, grosor
y forma) para cubrir una superficie, la medida de la misma ser dada por el
embaldosado 12con la ayuda de baldosas, que en este caso estn representadas por los
bloques elegidos por cada alumno.

11

- Superficie: porcin del plano limitada por una curva cerrada de longitud finita.
-Recordemos que la superficie S es embaldosada con la baldosa C si se puede cubrir S con un nmero
entero de copias de C sin superposiciones y sin dejar agujeros.

12

En esta actividad, durante la investigacin, los alumnos comprobarn que el dibujo

puede ser cubierto por algunas piezas y no por otras. Observarn las relaciones
existentes entre algunos bloques, estableciendo las mismas por medio de la forma de sus
caras: el bloque de forma cuadrada entra dos veces en el bloque de forma rectangular, o
el bloque de forma triangular entra dos veces en el bloque de forma cuadrada y cuatro
veces en el rectangular. No dudarn en observar que el bloque de forma circular no
podr ser utilizado para cubrir ninguna superficie, ya que el mismo permite la presencia
de espacios entre cada bloque.
En una puesta en comn al finalizar esta actividad, se pueden dejar asentadas en una
tabla a las conclusiones arribadas.
1 rectngulo

2 cuadrados

4 tringulos

En la ltima actividad, mediante la tcnica del sellado, se pasa de lo tridimensional a

lo bidimensional: al sellar con las caras de los bloques, dejan marcada en la hoja la
superficie de dicha cara. Al contabilizar la cantidad de sellos que hay en la hoja, estn
midiendo la superficie del dibujo, es decir, estn calculando el rea del diseo utilizando
como unidad de medida la cara sellada del bloque. Tengamos en cuenta que esta ltima
fase es compleja en los nios del nivel inicial ya que al no tener una buena motricidad
fina puede suceder que los sellados se superpongan o queden agujeros entre sello y
sello.
Los dibujos que aparecen en la hoja estn diseados por el docente con la
intencionalidad que se puedan cubrir (o pintar) con una cantidad finita de bloques.13
En una puesta en comn, los alumnos cotejarn diseos pintados con los sellos,
contarn la cantidad de sellos pintadas utilizando uno u otro bloque. La interaccin entre
alumnos permitir que tomen decisiones compartiendo sus razonamientos con los
dems nios, defendiendo su posicin o aceptando la resolucin de algn compaero
cuyos argumentos hayan sido ms convincentes que los propios.
Finalmente el docente organizar una situacin grupal donde se expongan todos los
trabajos. Los nios contarn a los dems compaeros como realizaron el sellado, la
eleccin de los distintos bloques, el color de almohadilla con tmperas utilizada. Frente
a esta cuestin, el docente intervendr para preguntar a los alumnos quin pint el
mismo diseo utilizando otro color de tmperas. De esta manera, los alumnos
verificarn que el color no influye sobre la cantidad de sellos utilizados para pintar la
figura dada.
As tambin, insistir sobre la utilizacin del vocabulario especfico, formular
correctamente los trminos espacio-geomtricos utilizados en el intercambio.
Por ltimo, el docente institucionalizar el concepto matemtico abordado en esta
actividad.
13

Las variables de comando son aquellas variables didcticas manipuladas por el docente para hacer
evolucionar los comportamientos de los alumnos. Artigue (1984) destaca la manipulacin de las variables
en didctica, en relacin con el estudio psicogentico del nio:..para el especialista en didctica,
determinar cmo el uso de variables de comando de la situacin puede provocar, en la clase, cambios de
estrategias, cmo se podran controlar en el seno de un proceso, por la manipulacin de estos comandos,
una gnesis escolar del concepto, aparece como mucho mas importante que tratar de precisar en sus
menores detalles de las etapas del desarrollo psicogentico...

Se deber continuar con otras actividades de sellado de distintas formas en el plano

bidimensional para que los alumnos se apropien del saber construido en esta situacin y
puedan reutilizar este saber en la construccin de un nuevo aprendizaje.
Con las formas podemos hacer transformaciones y generar otras nuevas, por
ejemplo, girndolas, repitindolas o descomponindolas. En el nivel inicial este trabajo
se debe realizar en forma intuitiva, lo cual no implica que no se pueda trabajar.
Conclusin: ste y muchos otros conceptos matemticos pueden ser abordados
desde el Nivel Inicial, sin olvidar que dichos conceptos, por lo general, no se desarrollan
repentinamente en el nio en su forma definitiva. En realidad, los conceptos se
ensanchan y profundizan a lo largo de la vida.14
En las etapas de la escuela maternal y del Nivel Inicial los conceptos del nio son
fragmentados y limitados. Todava no posee suficiente abstraccin y generalizacin, el
concepto no est totalmente desarrollado. Y, por ello, el nio slo es apto para pensar en
una cosa en trminos de una situacin concreta, es decir, la define descriptivamente.
Muchas veces la abundancia de instancias de verbalizacin modifica el contacto de
los nios con el conocimiento que se pretende ensear. Es frecuente observar cierto
apuro en los docentes para formalizar conceptos y vocabulario cuando no ha habido la
suficiente interaccin entre los nios y ellos.
Es importante reflexionar sobre lo que significa ensear contenidos en el Nivel
Inicial.
Mara Antonia Canals Tolosa expresa en una de sus investigacin15,tener un
conocimiento geomtrico no es lo mismo que dominar o tener informacin suficiente
sobre uno o muchos temas de los que clsicamente trata la Geometra. El conocimiento
geomtrico, como todo conocimiento, no se adquiere a partir de recibir una
informacin dada por otra persona ni a travs de palabras, aunque vayan
acompaadas de imgenes,... si al mismo tiempo no se pone en juego la experiencia y la
mente del que lo recibe...
Segn la autora, el conocimiento geomtrico en los infantes requiere:

Explorar conscientemente el espacio: no se debe ensear Geometra sin antes

basarnos en la exploracin directa del espacio. Al mismo tiempo, cuando nos
basamos en la exploracin directa sin conducir al alumno a una actividad
consciente y reflexiva proporcionada a su edad, el conocimiento que resulta es
meramente sensorial o motrico.

Comparar los elementos observados, es decir, establecer relaciones entre

ellos y;
Expresar verbalmente tanto las acciones realizadas como las propiedades
observadas y, de este modo, interiorizar el primer conocimiento. La utilizacin
del vocabulario geomtrico utilizado slo para nombrar las cosas que han
vivenciado con antelacin, permiten acercarse an ms a la construccin de un
autntico conocimiento geomtrico. En la expresin verbal se aprende a servirse
con precisin del lenguaje geomtrico adecuado. Para los ms pequeos ser
reducido. No debemos olvidar que la palabra es indispensable para la concrecin
del pensamiento y construccin de los conceptos.
14

Una sola situacin no es suficiente para construir un concepto. Son necesarias numerosas situaciones
para hacer funcionar un concepto bajo distintos aspectos y poner en juego la diversidad de relaciones que
lo vinculan con otros conceptos.
15
Canals Tolosa M.A., La geometra en las primeras edades escolares,Revista Suma n 25, junio
1997,pp.31-44.

10

Con la puesta en prctica de todas estas capacidades, el sujeto ir ampliando

progresivamente su imagen mental del espacio, incorporando en ella nuevos elementos,
que al principio son relaciones muy sencillas o nociones muy intuitivas, para luego
pasar a ser propiedades ms complejas, primeras leyes de los fenmenos geomtricos, y
conceptos abstractos.
Las habilidades descriptas anteriormente son, segn la autora, de dos tipos: unas de
tipo movimiento, manipulacin de materiales, o sea, experimentacin corporal de los
fenmenos; otras de tipo reflexivo, descubrimiento, racionalizacin de los mismos, o
sea actividad mental. Slo la conjuncin de estos dos aspectos permiten la construccin
de un conocimiento de una naturaleza tal que pueda ser llamada geomtrico.
Si aceptamos la apropiacin del conocimiento geomtrico tal como lo expresa la
autora, ste se nos llena de significado y adems puede ser aplicado a cualquier edad:
los nios del Nivel Inicial, viven casi totalmente de la observacin de los que les rodea,
y el proceso de interiorizacin de lo observado, que empieza ya a los dos aos, es en
ellos ms intenso, ms rpido y ms eficaz que en otras edades.
La autora tambin describe las etapas del proceso de aprendizaje, segn Piaget, para
explicar la adquisicin del conocimiento geomtrico en cada una de ellas. En la etapa de
0 a 2 aos, perodo del espacio sensoriomotor , el conocimiento del espacio es
sensorial nicamente, por lo que todava no puede ser considerado un aprendizaje
geomtrico propiamente dicho. Cabe aclarar que dicha etapa es muy importante de ser
trabajada para todo lo que seguir despus. La mejor preparacin a esta edad es una
buena psicomotricidad y una buena educacin sensorial.
A partir de los 2 aos en adelante, el nio comienza a desarrollar la capacidad de
interiorizar las propiedades geomtricas observadas, considerando con ello el comienzo
del conocimiento geomtrico y, por lo tanto, el verdadero aprendizaje de la Geometra.
En esta etapa es muy importante el papel que juega el docente y la escuela para
acompaar al alumno y ayudarlo a concientizar sus experiencias y a poner en marcha su
pensamiento matemtico, provocando su reflexin. Piaget llama perodo
representativo al perodo que va de los 2 a los 12 aos, caracterizado por la
interiorizacin del conocimiento16 , que poco a poco ir pasando del sensorio-motor al
de la imagen, precursora del concepto, hasta llegar al perodo clsicamente llamado del
pensamiento abstracto, ya en la adolescencia.
En sntesis, la autora define como objetivo general de este perodo...construir el
propio esquema mental del espacio, incorporando en l progresivamente todas las
nociones y propiedades descubiertas con su correspondiente vocabulario
geomtrico...
Es importante aclarar que, como todo proceso, todos los nios no lo realizan en un
mismo tiempo, por lo tanto, hay que tener en cuenta el ritmo de maduracin de cada
uno, como as tambin sus capacidades, sus gustos, su entorno social, su situacin
personal. Por otro lado, recordar que la apropiacin de un conocimiento no se adquiere
en una nica actividad, como dijimos en otras ocasiones sino que conviene retomar los
temas distintas veces, volvindolos a contemplar cada vez con mayor profundidad e
implicando en ellos nuevas capacidades de los nios. De esta manera damos ms
posibilidad a los alumnos que puedan engancharse en un momento u otro, puedan
construir su propio camino de aprendizaje.
Mara Antonia Canals Tolosa culmina su investigacin informando que... no se
trata de ensear nombres o definiciones en la escuela, sino de poner al alcance de los
alumnos, a partir de su propio entorno, las ocasiones, los medios y la interaccin verbal
16

Lovell, K. Obra ya citada.

11

necesarios para que los nios puedan realizar su propio y autntico camino del
aprendizaje de las caractersticas geomtricas del espacio...
En una segunda parte del presente artculo se plantear una secuencia didctica para
desarrollar la simetra axial dentro del mismo marco terico propuesto en este artculo.

BIBLIOGRAFIA:
-

ALSINA, C; BURGUES, C; FORTUNY, JM ( 1998 ) Ensear matemticas .

Barcelona, Grao, Cap. 3
CANALS, M.A (1997) La geometra en las primeras edades escolares .
Revista SUMA N 25, pp 31-44
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Lic. Mara Cristina Federico

Docente de Matemtica y su enseanza II y III.
Profesorado de Educacin Inicial. Colegio Gral Belgrano de Ituzaing.

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