Determinantes Sociales e Institucionales de La Desigualdad Educativa en Sexto Año de Educación Primaria de Argentina y Urug PDF

Revista mexicana de investigacin educativa
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C

comie@servidor.unam.mx
ISSN: 1405-6666
MXICO
2002
Tabar Fernndez Aguerre
DETERMINANTES SOCIALES E INSTITUCIONALES DE LA

DESIGUALDAD EDUCATIVA EN SEXTO AO DE EDUCACIN
PRIMARIA DE
ARGENTINA Y URUGUAY, 1999. UNA
APROXIMACIN MEDIANTE UN MODELO DE REGRESIN

LOGSTICA.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, septiembre-diciembre, Vol. 7, nmero 16
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
Mxico
Pgs. 501-536
http://redalyc.uaemex.mx
Revista Mexicana de Investigacin Educativa

noviembre-diciembre 2002, vol. 7, nm. 16
pp. 501-536
INVESTIGACIN TEMTICA
Determinantes sociales e institucionales

de la desigualdad educativa
en sexto ao de educacin primaria
de Argentina y Uruguay, 1999.
Una aproximacin mediante
un modelo de regresin logstica.
TABAR FERNNDEZ AGUERRE*
Resumen:
El artculo tiene como propsito estudiar la estructura de determinantes sociales e institucionales de los rendimientos alcanzados por
los alumnos de sexto ao de educacin primaria, de 1999, en Argentina y Uruguay. Para esto se dispone de los microdatos de las evaluaciones nacionales de aprendizaje de ambos pases con los que se
ajusta un modelo de regresin logstico. El resultado muestra que, si
bien los factores son bsicamente los mismos para ambos pases,
existen especificaciones diferenciales en cuanto al capital cultural y
econmico, el efecto composicional, el gnero y la incidencia del
sector escuelas rurales.
Abstract:
The purpose of this article is to study the structure of the social and
institutional determinants of the achievement of sixth-graders in
Argentina and Uruguay in 1999. For this end, use is made of data
from both countries national achievement tests and a model of
logistical regression. The results show that although factors are basically the same for both countries, there are differential specifications in terms of cultural and economic capital, the compositional
effect, gender, and the incidence of rural schools.
Palabras clave: efectos de las escuelas, evaluacin del aprendizaje, educacin primaria, sociologa de la educacin de Argentina-Uruguay.
*
Profesor del Departamento de Sociologa, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad

de la Repblica (Uruguay). Jos Enrique Rod 1866. Centro. Montevideo 11200,
Uruguay, CE: tabaref@fcs1.fcs.edu.uy
501
FERNNDEZ AGUERRE T
Key words: School effects, learning evaluation, elementary education, educational sociology of Argentina and Uruguay.
Presentacin
l estudio de las relaciones entre los contextos sociales de la

escolarizacin y sus resultados como el aprendizaje en las
reas instrumentales es central en la sociologa de la educacin contempornea. De la misma forma, el avance ganado
mediante la investigacin comparativa sobre los diseos institucionales de los sistemas educativos, ya es una slida tradicin establecida en la disciplina (Baker y LeTendre, 2000). Sin embargo, la
combinacin de ambas posturas es un producto relativamente
reciente, aunque se han dado pasos agigantados con la publicacin
del Laboratorio de UNESCO/OREAL (2000), Effective Schools del
TIMSS (2000) y de Skills and Knowledfe for life del PISA (2001).
En el marco de estos tres antecedentes, se ha planteado una hiptesis general que gua un proyecto de investigacin ms amplio
cuyo objeto es Amrica Latina.1 En l se afirma que las desigualdades educativas observadas en la distribucin social de conocimientos
escolares bsicos y en el efecto de las escuelas sobre aqullas, estaran
fijadas a modo de contexto o entorno por la estructura del sistema educativo nacional. Un aspecto clave de esta estructura institucional
estara dado por el mayor o menor protagonismo que asume el
Estado en el diseo curricular, en la supervisin de las aulas y en la
determinacin de la carrera magisterial. En este marco, el objetivo
del presente trabajo es examinar, preliminarmente, cules son las
caractersticas que a este respecto podran tener dos estructuras institucionales diferentes: el tipo Estado docente, caracterstico de
Uruguay, frente a una forma mixta de cuasimercado con federalizacin, propia de Argentina.
El concepto de desigualdad en educacin, objeto del estudio, ha
motivado varias revisiones y est ligado a distintas teoras filosficas sobre la justicia y la buena sociedad (Bracho, 1995; Muoz
Izquierdo, 1996). En el anlisis la tendencia es focalizar cada vez
ms la desigualdad de resultados en lugar de la desigualdad de accesos
502
Determinantes sociales e institucionales de la desigualdad educativa. Argentina y Uruguay
o de oportunidades. Aqu se seguir la definicin ms simple de

aqulla, que seala que la variabilidad observable en los aprendizajes
es tratable como desigualdad en la medida en que est asociada con
tres grandes tipos de determinantes: los familiares, los organizacionales y los institucionales. Para un modelo de regresin, una mayor
desigualdad se observar con mayores (en trminos absolutos) coeficientes de regresin parciales para cada tipo de determinante (Lee
y Bryk, 1989; SEP, 2001).
La estructura del sistema educativo y sus efectos
La descentralizacin puesta en marcha, desde fines de los aos
ochenta, en los sistemas educativos de la regin ha respondido a un
conjunto muy variado de fundamentos explcitos e implcitos
(Hevia Rivas, 1992; Winkler y Geshberg, 2000). Con ese proceso se
asociaron ciertos objetivos operativos: contextualizar el currculum
a las necesidades provinciales; disminuir la burocracia; impulsar las
innovaciones pedaggico-didcticas; abrir espacios de participacin
en las escuelas; incrementar el compromiso financiero familiar y
empresarial; reducir el costo de la burocracia estatal en el presupuesto nacional, etctera. En alguna medida, se esperaba que estos
objetivos contribuyeran a una ineludible mejora en la calidad de la
educacin y disminuyeran las desigualdades de resultados.
Ahora bien, se alcanza una mejor comprensin de las reformas institucionales al situarlas en el marco ms general de la reestructura
del Estado que han llevado adelante los ajustes de la dcada de los
noventa (Carnoy et al., 2000). Al constatarse el proceso generalizado de achicamiento del Estado por la va de la privatizacin,
surge la hiptesis de que los objetivos financieros han tenido un
lugar destacado y que las preocupaciones por la igualdad y la
calidad aparecieron hasta despus de verificado el traspaso a las
entidades federativas o municipales. Tal ha sido el caso de Argentina que, en 1978 y 1991, pas alrededor de seis mil escuelas primarias nacionales a las provincias (sobre un total de 24 mil pblicas).
En Argentina, [] el objetivo de la reforma fue simplemente traspasar las responsabilidades por los gastos a los gobiernos provinRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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FERNNDEZ AGUERRE T
ciales. El hecho de que esto mejorara o empeorara la calidad no era

una preocupacin esencial (Winkler y Gershberg, 2000:23).
Resulta interesante recordar que Argentina y Uruguay gestaron sus
respectivos sistemas de educacin primaria prcticamente en la
misma poca (1870-1880), con similares orientaciones (gratuidad,
obligatoriedad, prestacin estatal y currculum nacional) y con base
en un continuo intercambio entre sus respectivos reformadores,
Sarmiento y Varela. Ambos alcanzaron la universalidad en la
cobertura ya para principios de los aos sesenta. Las reformas
estructurales recientes son las que marcan las diferencias (Fernndez, 2002). El modelo argentino ha descentralizado todas las
responsabilidades (incluida la financiera) relativas a la educacin
primaria, secundaria y normal a las provincias; ha introducido
nuevos subsidios a las escuelas privadas y mantiene una alta participacin pblica en la prestacin directa. Por su parte, Uruguay ha
emprendido, desde 1995, una agresiva, intensa y compleja reforma
educativa en todos los niveles (preescolar, primaria, secundaria y
normal), orientada por el objetivo general de consolidar la equidad
social, pero no instrument medidas sustantivas de descentralizacin
en las estructuras del sistema (ANEP, 1999).
Cules son los efectos de la nueva estructura? Las hiptesis rivales
son dos, al igual que los objetos de anlisis. La primera dira que
los sistemas descentralizados de gobierno y control de las escuelas
son propios de una educacin de ms alta calidad. La segunda afirmara, escpticamente, que no tienen una contribucin significativa. A su vez, estos enunciados se aplican a dos objetos distintos:
la calidad y la equidad. Las diferencias en la estructura pueden
observarse en los promedios de los pases comparados, una vez que
se han controlado todas las variables restantes tericamente relevantes; tal es el efecto principal (main effects) que, por definicin, es
sobre la calidad. ste se distingue del efecto sobre desigualdad en
los aprendizajes determinados por los factores sociales (aqu son los
que interesan). Es decir, podra ocurrir, como lo afirman los partidarios de la descentralizacin, que stas estructuras se caracterizan,
adems, por una mejor distribucin del conocimiento. Si esto es
cierto, en la comparacin debera observarse que la incidencia absoluta de las variables sociales, medida a travs de los coeficientes de
504
regresin, es menor en Argentina que en Uruguay. Por el contrario,

si los escpticos tienen razn no deberan observarse cambios en la
desigualdad educativa. Estas variaciones son denominadas, por lo
general, como interacciones y se utilizan detalladamente si hay estabilidad estructural de un modelo para dos grupos comparados y, en
caso de que no la haya, en dnde radican las diferencias (Gujarati,
2000:500-507).
Los determinantes sociales y de gnero
El ajuste de un modelo multivariado tiene sentido en la medida en
que permite controlar los efectos de un conjunto amplio de teoras
rivales que la revisin de antecedentes seala como fundamentales
en la explicacin del fenmeno. Esto no significa sobresaturar un
modelo, sino aadir a las reglas de parsimonia, estabilidad y generalizabilidad, el requisito de control estadstico del anlisis en contextos
no experimentales (Blalock, 1964: cap. 1; Hosmer y Lemeshow,
1989: cap. 4). Este trabajo se propone especificar un modelo que
controla cuatro teoras: el reproductivismo, los efectos composicionales, un enfoque de gnero y el neoinstitucionalismo.
La perspectiva ms importante de anlisis contemporneo en sociologa de la educacin latinoamericana es la teora de la reproduccin
cultural en sus dos vertientes pos-estructuralistas: de los cdigos y
de las prcticas. Desde 1959, las investigaciones de Bernstein (1998),
as como otras fundadas en su teora, han mostrado con claridad
las determinaciones que tiene el tipo de cdigo lingstico sobre las
realizaciones lingsticas del nio as como sobre la modalidad en
que el discurso pedaggico, oficialmente establecido, es recontextualizado en un grupo escolar especfico. Un alumno con un
cdigo lingstico elaborado (E) generara intercambios o comunicaciones con altas potencialidades de abstraccin y diversificacin
temticas, permitira una sistemtica individualizacin verbal de las
intenciones comunicativas personales distinguindola de su grupo
de referencia; todo lo cual contribuira a avances ms importantes
en el aprendizaje de las matemticas, la lengua y las ciencias. Por el
contrario, un estudiante con cdigo restringido (R), propender a
enfatizar en las interacciones alicas, lo comunal en lugar de lo
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FERNNDEZ AGUERRE T
individual, lo concreto en lugar de lo abstracto, la sustancia en

lugar de la elaboracin de procesos, el aqu y el ahora ms que la
investigacin de los motivos y propsitos, las formas posicionales
en lugar de las formas personalizadas de control social (Bernstein,
1989:149).
La teora ha recurrido, generalmente, a la medicin de la propiedad
ya sea en forma directa del cdigo a travs de instrumentos especficamente diseados o indirecta, mediante los factores tericamente causales: la posicin en las relaciones de produccin,
entendida como principal dimensin de la clase social. Pero, considerando que las encuestas de familia en los sistemas de evaluacin
no incluyen preguntas para estimar aquel concepto, es necesario
aproximarlo a travs de una dimensin altamente correlacionada
con el lenguaje del nio: el nivel educativo materno. De aqu que
se acostumbre a sealar que en madres con un mnimo de algn
ao de educacin terciaria o universitaria, habrn altas probabilidades de hallar hijos con cdigo elaborado; y, por el contrario, en
madres con una escolarizacin mxima de primaria es altamente
probable encontrar un cdigo restringido. Este anlisis seguir en
esta lnea introduciendo dos indicadores de educacin materna:
mximo de educacin bsica aprobada (EDMATBA) y hasta media
completa (EDMATME). El grupo de comparacin sern los nios
cuyas madres tienen educacin terciaria, situacin de socializacin
que se considera la ms favorable para contar con un cdigo elaborado y por tanto con un desempeo matemtico suficiente.
Por su parte, las investigaciones de Bourdieu (1988 y 2000) junto
con Passeron ([1971] 1995) y otros estudios fundados en su teora
de las prcticas han mostrado con distintos grados de xito al
decir de Kingston (2001) las relaciones que existen entre el
volumen y estructura del capital cultural de la familia y las prcticas desarrolladas para su conservacin y transferencia a los hijos,
en particular en lo que atae al desarrollo de una disposicin de
comportamiento o habitus complementario con las prcticas escolares (DiMaggio, 1982; De Graaf et al., 2000; Dumais, 2002). En
Amrica Latina, la teora del capital cultural ha tenido un papel
crucial en diversas investigaciones de los aos noventa, a partir del
trabajo clsico de referencia de Rama y colaboradores (1991) Qu
506
aprenden y quines aprenden en las escuelas primarias del Uruguay?

Bourdieu (2000) considera que dependiendo del campo en el que
funciona, el capital se presenta en tres formas: cultural, econmica
y social. La primera ha sido, sin duda, la ms estudiada en sus diferentes especies. En primer lugar est la forma institucionalizada del
capital cultural relativa a la tenencia y valoraciones de ciertos
ttulos acadmicos otorgados por cada nivel del sistema educativo.
La titulacin es, en efecto, el producto garantizado de los resultados acumulados de la transmisin cultural asegurada por la
familia y de la transmisin cultural asegurada por la escuela (Bourdieu, 1988:20). El indicador privilegiado por la investigacin
regional para observar esta forma de capital ha sido el nmero de
aos de escolarizacin de la madre (Ravela et al., 1999). La forma
objetivada del capital cultural tiene relacin con la posesin de objetos para cuyo uso, apreciacin o entendimiento es requerido de
ciertos y especficos volmenes de capital incorporado. A su vez,
funcionan como formas reconvertidas de capital que facilitan su
acumulacin, comercio y sucesin. Aqu se emplear como indicador el nmero de libros existentes en la casa. La tercera forma, el
capital cultural incorporado, se refiere a aquellas disposiciones que
estructuran las prcticas (cognitivas y estticas) de los individuos y
que tienen su origen en la socializacin formal en el sistema educativo. Para este estudio y apoyndome en los debates sobre las
funciones de la educacin preescolar o inicial (Reimers 1993), considerar la asistencia a este nivel como un indicador proxy como
forma de capital cultural incorporado en el nio.
Aunque no se deriva directamente de los anteriores argumentos, se
acostumbra introducir el estudio de la especie econmica del capital
a travs tanto de su dimensin de volumen de activos como de
flujo de ingresos. Como indicadores de capital econmico, un
ndice de equipamiento de confort del hogar (EQUIPA) y la condicin de hogar hacinado (HACIN).
La segunda perspectiva de anlisis se concentra ya no en los atributos individuales del nio sino en la composicin social de la
escuela (Lee y Bryk, 1989; Pong, 1998). Se sostiene que existira
una influencia del contexto sociocultural propio de una escuela
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FERNNDEZ AGUERRE T
sobre las propiedades individuales, en este caso el aprendizaje.

Dicho contexto habilita y regula ciertas prcticas comunicativas
colectivas que no dependeran estrictamente de cada alumno sino
de las acciones recprocas entre todos ellos. En consecuencia, este
enfoque supondra una correccin parcial del enunciado reproductivista, aduciendo que los efectos de las variables familiares
sobre los aprendizajes deben ser estimados tanto a nivel individual
como escolar. En la investigacin se encuentran dos tipos de fundamentos para incluir medidas agregadas de capital. Por un lado, se lo
utiliza como controles respecto del estatus de la escuela a la que
asiste el nio; se supone que no necesariamente concurren a establecimientos de su mismo estatus y que estas inconsistencias
pueden afectar significativamente los resultados. Desde el punto de
vista estadstico, este criterio ha sido respaldado con la distincin
entre efectos individuales, contextuales y combinados en el marco
de los desarrollos de los modelos jerrquico-lineales o HLM (Bryk y
Raudenbusch, 1992). Aqu se utilizar la variable saldo educativo de
la escuela (SALDOEDU), introducida por la Unidad de Medicin
de Resultados Educativos de Uruguay (UMRE, 1999) y que consiste
en una resta del porcentaje de nios de la escuela cuyas madres
alcanzaron la educacin terciaria menos el de aqullos con madres
con mximo de instruccin primaria.
La tercera perspectiva de este estudio se remonta al enfoque feminista sobre las desigualdades en el aprendizaje. Se seala reiteradamente que este tema ha recibido un tratamiento marginal por parte
de los tericos reproductivistas, considerndoselo como un factor
secundario de estratificacin (Dumais, 2002). Generalmente, esto se
explica aduciendo que existe la conviccin de que el sistema educativo moderno de la posguerra no hara ya esta discriminacin; una
idea que parecera sortear el contraste emprico cuando se observan
distintos indicadores de la dinmica de la escolarizacin por gnero
en todos los niveles del sistema, en varios pases de Europa
(Duru-Bellat et al., 2001), as como en Argentina y Uruguay. Sin
embargo, la cuestin es establecer si esta representacin no constituye en realidad una forma de ocultamiento. Un primer antecedente histrico para Uruguay lo recuerda Barrn (1992:181): En la
escuela vareliana, si bien las asignaturas eran casi las mismas para el
508
varn que para la nia, el Congreso de Inspectores presidido por

Jos Pedro Varela en 1878, decidi que la enseanza de aritmtica,
lectura, escritura, dibujo y geografa, se hara en un 15% menos de
tiempo para las nias que para los varones, y que en su lugar lo
ocupara la costura. Si bien las desigualdades curriculares visibles
fueron perdiendo vigencia con el correr del siglo, puede ocurrir
que hayan permanecido inscritas invisiblemente en las prcticas
mismas de la enseanza primaria, en el currculum oculto. Esta
hiptesis encontrara cierto fundamento en uno de los informes de
la evaluacin de aprendizajes en tercer ao de educacin media
de Uruguay: fue reportado que el alumno varn incrementaba en
forma estadsticamente significativa la probabilidad de alcanzar un
resultado aceptable (MEMFOD, 2001:17). Con estos antecedentes se
hipotetiza que, controlando todos los otros factores, las nias
tienen una menor probabilidad de obtener un desempeo suficiente
en matemtica.
Finalmente, el cuarto enfoque terico postula que controlando las
variables restantes, los nios que asisten a escuelas privadas tendrn
ms alta probabilidad de lograr un desempeo suficiente en matemtica en comparacin con los que acuden a las pblicas, y que los
nios de las escuelas rurales tendrn una probabilidad menor que
los de las urbanas. Esta hiptesis se deriva principalmente de los
enfoques neoinstitucionalistas en educacin que sostienen que el
sector privado tiene mejores resultados acadmicos debido a que
desarrolla estmulos directos para mejorar la calidad, satisfaciendo a
los padres (Chubb y Moe, 1990; Da Silveira, 1995). Son pocos los
estudios especficos regionales en los que se somete a prueba la
hiptesis neoinstitucionalista. Adems, los antecedentes de investigacin aqu resultan de nuevo contradictorios. MEMFOD (2001)
report para el ciclo bsico de educacin media, un impacto positivo y significativo de la concurrencia a una escuela privada sobre
la probabilidad de suficiencia. Por su parte, McEwan y Carnoy
(1998) concluyeron, en su estudio para Chile, que la eficiencia y la
eficacia de la escuela privada no se distingua en forma general de
la pblica, sino que dependa de las caractersticas composicionales
del plantel. Ms an, mostraron que la eficiencia resultaba propia
de las escuelas catlicas pobres pero no de las restantes.
509
FERNNDEZ AGUERRE T
Descripcin de las muestras nacionales utilizadas

El anlisis utiliza los microdatos (conjunto de bases de datos de
individuos y escuelas) provistos por la Evaluacin nacional de
aprendizajes en sextos aos de educacin primaria (UMRE, 1999) y
por el Operativo nacional de evaluacin en sextos aos (MCyEN,
2000), ambos realizados a fines de 1999, y siguiendo un diseo
muestral aleatorio estratificado de alumnos reunidos en grupos.2 De
las dos pruebas estandarizadas que se aplican regularmente, matemtica y lengua, se ha utilizado la primera donde las posibilidades
de comparar las competencias medidas se puede fundamentar ms
ampliamente en las semejanzas de las tablas de especificaciones.3 La
prueba estandarizada de matemtica ha sido agrupada en tres
grandes reas de competencias: i) comprensin de conceptos; ii) aplicacin de algoritmos y iii) resolucin de problemas (UMRE, 1999). Se
ha optado por transformar el puntaje bruto final de la prueba en una
variable dicotmica con valor 1 = suficiencia cuando el puntaje
alcanz o super 60% y 0 = no suficiencia en los casos restantes.
La decisin se fundamenta en el hecho de que la Unidad de Evaluacin de Uruguay, desde 1996, brinda en estos parmetros los
informes oficiales de resultados, siguiendo el enfoque de evaluacin basada en criterios (Ravela et al., 2000; Ravela, 2001).
El cuadro 1 presenta estadsticos de tendencia central en las variables seleccionadas para cada pas. Tal como se aprecia, existen diferencias significativas en todas las consideradas con excepcin del
sexo. Para empezar, en Argentina hay 17% ms de alumnos suficientes que en Uruguay. En las variables de capital cultural se
observa una diferencia importante en cuanto al porcentaje de
alumnos argentinos cuyas madres han realizado algn ao o completaron la educacin terciaria; porcin que prcticamente duplica
a la observada en Uruguay. Esta diferencia se mantiene en otros
indicadores de capital cultural, en especial en cuanto al porcentaje
de nios preescolarizados. En el capital econmico la brecha se
reduce. Si bien son significativas las diferencias en el equipamiento
de confort hogareo, no son de magnitud. Por otra parte, el
nmero de nios hacinados es menor en Uruguay. Cuando se
observa la distribucin por sector institucional llama la atencin la
alta proporcin de alumnos en escuelas rurales en Argentina (14%)
en relacin con el pequeo nmero de Uruguay (3%). Este dato
510
511
FERNNDEZ AGUERRE T
Cuadro 2
Matriz de intercorrelaciones entre los predictores
Suf.
Mat
Argent Edmatba Edmatme Libros Ed. Equip. Hacin. Priv. Rural Nia
.
inic.
Suf. mat
Argentina
1.000
0.111
1.000
Edmatba
Edmatme
Libros
Ed. inic.
-0.164
0.055
0.234
0.156
0.017
-0.022
0.033
0.147
1.000
-0.586
-0.314
-0.170
1.000
0.026
0.070
1.000+
0.169+ 1.000
Equip.
Hacin.
0.229
-0.147
0.024
0.018
-0.365
0.178
0.088
-0.057
0.421+ 0.229
-0.224 -0.145
Esc. priv. 0.189

Esc. rural -0.105
0.042
0.101
-0.191
0.177
0.035 0.243+ 0.142

-0.068 -0.158+ -0.107
0.029+
-0.014+ 0.010+ 0.031+ 0.037+ -0.002
Nia
-0.006+ -0.001
1.000
-0.321
1.000
0.302 -0.173 1.000

-0.267 0.133 -0.194 1.000
0.044 -0.004
1.000
Fuente: Elaboracin propia con base en los microdatos de las evaluaciones de sexto ao,
1999 (MCyEN, 2000; UMRE, 1999). Todos los coeficientes son significativos a 1%, excepto
los marcados con (+).
Las variables de capital cultural muestran correlaciones moderadas

con la excepcin de la educacin inicial, indicando que es slo parcial la determinacin de clase. Cabra preguntar si se estara en presencia de un proceso de autonomizacin del habitus familiar de clase
media de la temprana escolarizacin. Las dos variables de capital econmico muestran tambin una correlacin moderada, lo que podra
llevar a pensar que estaran indicando dimensiones slo parcialmente relacionadas en el concepto.
Las formas de capital cultural y econmico estn correlacionadas a
travs de ambos indicadores de educacin materna, del nmero de
libros y del equipamiento. La magnitud moderada hace pensar en
que el campo de las posiciones sociales en estos pases parecera
tener dos dimensiones de estratificacin (cultural y econmica) si
bien congruentes no necesariamente equivalentes. El sexo no est
correlacionado con la suficiencia en forma sustantiva ni con ninguna otra variable.
Puede comentarse, adicionalmente, que las correlaciones entre la
suficiencia y los determinantes son estadsticamente significativas,
con excepcin del gnero, estn relacionadas con el nivel de 1%. A
512
la vez, en todos los casos, el sentido de la relacin es el esperado

por las hiptesis planteadas. La ausencia de una diferencia de
gnero en los aprendizajes debe considerarse con cautela, ya que
podra tratarse de un caso tpico que ha sido denominado supresin (Errandonea 1989), en la literatura sobre modelos de
Lazarsfeld.
La regresin logstica: algunas caractersticas
Para este estudio preliminar se ha decidido utilizar los resultados de
aprendizaje tal como estn definidos oficialmente en Uruguay, es
decir como suficiencia o no suficiencia. En segundo lugar, se ha
decidido explorar estos determinantes usando un modelo de respuesta cualitativa del tipo logit o logstico.4 La regresin logstica es
uno de los modelos que, junto con la probit, la ordinal y la multinomial se han desarrollado desde los aos ochenta para variables
dependientes no mtricas o cualitativas y que, desde mediados de
los noventa, tambin se ha incorporado a los modelos multinivel
(Bryk y Raudenbusch, 1992). La variable dependiente usada por el
modelo es una transformacin de la misma: el logaritmo de la
razn de probabilidades o momio. Este ltimo es el cociente entre
la probabilidad de xito y la de fracaso: P / (1-P). Esto da lugar a la
ecuacin denominada logit [1]:
[1] Ln P / (1-P) = B0 + B1 X1 + B2 X2 + ... + Bk Xk + E
El modelo entrega como resultado probabilidades de que la variable
suficiencia tome valor 1, condicionado a un conjunto de variables
planteadas como determinantes. Es importante resaltar el significado metodolgico del carcter multivariado del modelo propuesto:
por un lado quiere decir que ser posible identificar el efecto
propio y distinto de cada variable, controlando simultneamente
los efectos de todas las incluidas en el modelo. Por otro lado, esto
garantiza mayor validez interna en la medida en que el modelo est
especificado sobre la base de una amplia revisin de las teoras relevantes en el campo de estudio. Constituye, as, un avance frente al
anlisis bivariado observado en el cuadro 2.
513
FERNNDEZ AGUERRE T
Para estos objetivos es necesario cumplir, al menos, con dos

supuestos: correcta especificacin y ausencia de multicolinealidad
perfecta entre los regresores. Si se denota este conjunto como una
matriz X de n filas por k variables independientes, y se despeja el
logaritmo de la ecuacin [1] se puede escribir simplificadamente lo
que se conoce como funcin de distribucin logstica, donde X es
una matriz que incluye las variables tericamente relevantes que
han sido discutidas en los numerales 2 y 3 precedentes.
[2] P (Y=1) = e
XB
/(1+e
XB)
Tal como se puede apreciar en las ecuaciones [1] y [2], otra diferencia entre una regresin lineal y una logstica es que no es un
modelo lineal en los parmetros B. De aqu que la interpretacin
del coeficiente no sea tan sencilla y directa como en una regresin
lineal y que sea conveniente utilizar otros medios para interpretar
los resultados. Es suficiente decir que en s mismos los coeficientes
informan directamente sobre el sentido (positivo o negativo) de la
relacin.
Primer paso: modelos independientes por pases
Al ajustar el modelo completo en cada pas se obtiene una primera
estimacin de la estructura de la desigualdad educativa cuando no es
considerado el problema de la interferencia sistmica. Lo que luego
permite comparar estos resultados parciales con el modelo ajustado
con las interacciones, posibilitando una ms clara interpretacin.
Tal como se aprecia en el cuadro 3, las variables significativas para
uno y otro pas son distintas, y ste es un primer hallazgo preliminar relevante. Analicemos las discrepancias. La primera que aparece es respecto a la incidencia de la educacin materna sobre los
aprendizajes. Para Argentina, un nio cuya madre tiene como
mximo la primaria completa, frente a aqul cuya madre tiene estudios superiores, no se le estima una probabilidad de suficiencia
distinta.
514
Cuadro 3
Modelo logstico para cada pas
Variables
Argentina
Alumno cuya madre realiz o alcanz como mximo
la primaria completa
0.057**
Alumno cuya madre realiz o alcanz como mximo
la educ. media completa
0.158**
Escolar con algn ao de educacin inicial
0.342**
Nmero de libros en el hogar
0.008**
Nmero de tems de confort
0.052**
Escolar que vive en hogar con hacinamiento
-0.246**
Saldo educativo de la escuela
0.008**
Alumna mujer
-0.076**
Escolar en escuela privada
0.388**
Escolar en escuela rural
0.050**
Nmero de casos (procedimiento listwise)
29 293.0
% Casos incluidos en el anlisis sobre el total de la
muestra nacional
71.9%
Uruguay
-0.227**
0.026**
0.199**
0.009**
0.027**
-0.361**
0.013**
0.012**
-0.010**
0.705**
3 925.0**
78.7%
1999 (MCyEN, 2000; UMRE, 1999).
**Las diferencias son significativas a 1%.
Otra discrepancia es que en Uruguay no se registran diferencias significativas sobre la suficiencia causadas por el nivel medio en lugar
de tener algn ao de terciaria de educacin materna; en tanto que
para los nios argentinos es ms benfico tener una madre con instruccin media que una con superior. Lo cual resulta contradictorio con lo hipotetizado.
Una tercera discrepancia radica en el papel del sector institucional.
En Argentina, la educacin privada aparece como una fuente de
desigualdad institucional/organizacional si entendemos que hemos
controlado las variables sociales importantes. En Uruguay, al introducir los referidos controles, la educacin privada deja de ser significativa. Algo similar sucede con la concurrencia a una escuela
rural; para Argentina, sta no genera ninguna desigualdad adicional;
en cambio, las uruguayas tienen una incidencia positiva sobre los
aprendizajes, la cual no depende de los factores sociales y, por
tanto, requiere una explicacin organizacional.
515
FERNNDEZ AGUERRE T
El gnero no es una variable significativa en Uruguay, pero s en

Argentina, donde es posible estimar una brecha de equidad atribuible a la condicin de ser mujer. Cabe recordar que para Uruguay, el estudio de MEMFOD (2001) haba reportado un efecto
negativo y significativo de la variable.
Finalmente, conviene remarcar el nivel de casos suprimidos del
anlisis por falta de informacin (missing values) en alguna de las
variables. En Uruguay es de 22% en tanto que en Argentina llega a
29%, lo que es una magnitud importante.
La prueba de estabilidad estructural en el modelo completo
Son estadsticamente significativas las diferencias observadas en los
modelos por pases? Cmo se puede analizar si el entorno institucional proporcionado por el sistema educativo nacional conserva o
modifica la estructura de relaciones estimadas mediante los logit?
Al combinar los datos de Argentina y Uruguay y ajustar un mismo
modelo para ambos pases, es posible contrastar esta hiptesis que es
denominada prueba de estabilidad estructural (Greene, 1999:303 y
ss). As es denominada en econometra la propiedad que tiene un
modelo de relaciones cuyos coeficientes no se modifican al ser ajustado en subpoblaciones que se suponen distintas. Al contrario, habr
cambio estructural cuando se verifiquen algunas de las siguientes
alternativas: i) las constantes en cada subpoblacin son diferentes;
ii) los interceptos son distintos; iii) las constantes y los interceptos
son diferentes; y iv) se produce alguna combinacin de constantes e
interceptos distintos. La hiptesis que orienta esta investigacin es
que precisamente se verificara alguna modalidad de combinacin
de constantes y pendientes distintas. La prueba se realizar
siguiendo el enfoque de las variables dicotmicas propuesto por
Gujarati (2000:500), que consiste en capturar posibles diferencias en
las subpoblaciones a travs de variables dicotmicas. Aqu se utilizar pas con valores 0 para Uruguay y 1 para Argentina. Se probar la modalidad (iv), por lo que se introducen simultneamente la
variable y sus interacciones con cada una de las variables de capital,
de sector y gnero. Dada esta opcin, ser necesario examinar con
detenimiento en qu nivel se est cumpliendo el supuesto de
ausencia de multicolinealidad entre los regresores.
516
El cuadro 4 presenta el ajuste realizado. Los coeficientes de regresin para cada variable (B) estn en la segunda columna. Le sigue el
desvo estndar de cada variable (SE) y el estadstico de Wald que se
utiliza para las pruebas de significacin. La columna siguiente
muestra los grados de libertad (df) para evaluar Wald. Sig es la probabilidad de obtener al azar ese valor del estadstico Wald y, por
tanto, proporciona el error de tipo alfa: la probabilidad de equivocarse al rechazar la hiptesis nula de que el coeficiente es igual a
cero. Se ha agregado una ltima columna (tolerancia) en el modelo
que, en realidad, es parte de los anlisis de colinealidad de la rutina
de la regresin lineal del SPSS.
Cuadro 4
Modelo logstico completo con variables de capital,
sector institucional, gnero e interacciones
EDMATBA
EDMATME
EQUIPA
HACIN
LIBROS
EDUINI
RURAL
PRIVADA
MUJER
SALDOEDU
PAS
PAS_PRI
PAS_RUR
PAS_EDBAS
PAS_EDMED
PAS_MUJ
PAS_LIBR
PAS_HACIN
PAS_EDUINI
PAS_EQUIPA
PAS_SALDO
Constant
S.E.
-0.227
0.026
0.027
-0.361
0.009
0.199
0.705
-0.010
0.012
0.013
0.176
0.397
-0.755
0.284
0.131
-0.088
-0.002
0.115
0.142
0.025
-0.005
-0.640
0.103
0.089
0.019
0.113
0.001
0.084
0.219
0.106
0.070
0.001
0.188
0.112
0.222
0.110
0.096
0.075
0.001
0.119
0.091
0.020
0.001
0.177
Wald
4.883
0.088
2.169
10.143
66.900
5.703
10.395
0.008
0.031
84.820
0.872
12.503
11.565
6.728
1.889
1.387
2.243
0.944
2.431
1.645
11.668
13.076
df
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Sig.
0.027
0.767
0.141
0.001
0.000
0.017
0.001
0.927
0.861
0.000
0.350
0.000
0.001
0.009
0.169
0.239
0.134
0.331
0.119
0.200
0.001
0.000
Tolerancia
0.058
0.079
0.069
0.092
0.087
0.155
0.031
0.075
0.119
0.045
0.039
0.074
0.031
0.053
0.074
0.106
0.076
0.090
0.095
0.037
0.045
1999 (MCyEN, 2000; UMRE, 1999).
517
FERNNDEZ AGUERRE T
Interesa detenerse sobre todo en considerar los resultados del test

de estabilidad estructural. La variable dicotmica pas que capturara diferencias en las constantes no es significativa. A su vez, del
conjunto de las 10 interacciones que mediran cambios en las pendientes para el caso de Argentina, cuatro son significativas al 5%.
stas son pas por privada, pas por rural, pas por educacin
materna hasta primaria y pas por saldo educativo. Respecto de las
tres primeras variables, ya se haba comentado que resultaban discrepantes en Argentina y Uruguay. Esto explica algunos resultados
que podran sorprender, como la falta de significacin que tiene la
variable escuela privada y el sentido positivo de la rural sola y
negativo en la interaccin con Argentina. El modelo completo permitira descartar la existencia de una diferencia de gnero en el
aprendizaje matemtico. Esto parecera ser generalizable a ambos
pases ya que la interaccin tampoco es significativa.
En sntesis, se ha presentado una primera evidencia que mostrara
la existencia de un efecto del sistema educativo sobre la distribucin del conocimiento escolar, aunque su naturaleza difiere de lo
inicialmente hipotetizado.
Correccin de los problemas de multicolinealidad
y bondad de ajuste del modelo final
Ahora bien, todas estas conclusiones deben considerarse con cautela
hasta no estudiarse con detalle la magnitud de los problemas de multicolinealidad. La ltima columna del cuadro 4 tiene el ndice de
tolerancia para cada variable y que se calcula de la siguiente forma:
[3] Td = 1 - R2K
La tolerancia, calculada por el SPSS, mide la proporcin de la
varianza de la variable independiente K que no es explicada por
la combinacin lineal de los restantes predictores. Si se fija como
nivel mnimo de tolerancia un valor igual a 0.30, se aprecia en el
cuadro 4 que todas las variables del modelo completo tienen tolerancias bajsimas.
Para lidiar con este problema se sigui un procedimiento de cuidadosa seleccin de variables. El primer paso consisti en borrar
518
aquellas seis cuya significacin era mayor al 0.30. Luego, se decidi

suprimir las dos variables que capturaban el efecto educacin rural
e introducir una sola que lo hiciera. En este segundo modelo ajustado persistieron problemas de multicolinealidad pero ya no extremadamente graves como en el modelo anterior. A travs del
examen factorial se vuelve a verificar el orden de ellos en las interacciones, en la medida en que la cantidad de casos de Argentina es
muy elevada en relacin con la de Uruguay. Posteriormente, se
ajustaron sucesivamente dos modelos ms, concluyendo en uno
final cuyos problemas de multicolinealidad se ubicaron nicamente
en las variables individuales y agregadas de educacin materna. El
cuadro 5 muestra los resultados obtenidos por este modelo. Corresponde a continuacin completar este anlisis preliminar del modelo
final, considerando la bondad de ajuste y su capacidad predictiva.
Un indicador de bondad de ajuste es un estadstico resumen que
indica la precisin con que un modelo se aproxima a los datos
observados (Madala, 1983). Este trabajo no resulta el ms apropiado
para tratar todos los aspectos de un tema que es amplio y matemticamente complejo. En consecuencia slo se abordarn los que
permitan al lector formarse un juicio sobre las bondades del
modelo construido.
A diferencia de la regresin lineal (OLS), que dispone del coeficiente
de determinacin R2, en la regresin logstica no existe una nica
medida de ajuste ni hay consensos pacficos sobre cul es la ms
apropiada entre todas las propuestas. En general se disponen de dos
estrategias: una a travs de calcular el ajuste o error entre la probabilidad estimada por el modelo y la respuesta observada para cada
unidad; la segunda es en trminos de prediccin.
En las ltimas filas del cuadro 5 se han incluido dos grupos de indicadores. Intituitivamente se puede proponer que la idea principal
sobre la que se basa un indicador de ajuste es el error de estimacin
definido como la discrepancia entre el valor observado de y, por un
lado y, por otro, el estimado de y* (Hosmer y Lemenshow,
1989:150 y ss). Esta formulacin es similar a la prueba de ANOVA
en la regresin lineal. La pregunta podra formarse en los siguientes
trminos: en cunto se disminuye el error de estimacin cuando
se dispone de un modelo? El punto de referencia es un modelo
519
FERNNDEZ AGUERRE T
Cuadro 5
Determinantes de la desigualdad educativa
en Argentina y Uruguay, 1999
B
S.E.
Wald
df
Sig.
Exp(B)
Tolerancia
Coef.
estandariz
Educacin materna
mximo primaria
-0.310
0.076
16.417 1.000 0.000
0.734
0.106
-0.032
Hacinamiento en
el hogar
-0.257
0.032
62.856 1.000 0.000
0.773
0.897
-0.021
Nmero de libros
0.008
0.000 355.864 1.000 0.000
1.008
0.770
0.057
Asistencia
a educacin inicial
0.327
0.033 97.370 1.000 0.000
1.387
0.895
0.026
Saldo educativo
de la escuela
0.014
0.001 162.028 1.000 0.000
1.014
0.073
0.121
Escuela rural en
Uruguay
0.737
0.214
11.891 1.000 0.001
2.089
0.876
0.009
Escuela privada
argentina
0.395
0.036 117.336 1.000 0.000
1.484
0.780
0.032
Ed. materna hasta

primaria en Arg.
0.265
0.080
11.053 1.000 0.001
1.303
0.102
0.026
Nia argentina
-0.069
0.025
7.621 1.000 0.006
0.933
0.923
-0.007
Equipamiento en
Argentina
0.055
0.005 144.816 1.000 0.000
1.057
0.654
0.037
Saldo educativo
de la escuela
argentina
-0.007
0.001
34.094 1.000 0.000
0.993
0.075
-0.058
Constante
-0.393
0.045
76.522 1.000 0.000
0.675
Medidas de bondad de ajuste

-2 LL inicial= D0 = 44408.172
-2 LL final = D1 = 40261.258
X2 = 4146.914 = G
Sig. = 0.000
R 2L
R 2L
R 2L
R 2L
R2L
= G / D0 *100 = 9.34%
por correlacin obs./estimado = 12.0%
Madala = 32.44%
de Cox = 11.96%
de Nagelkerke = 16.07%
1999 (MCyEN, 2000; UMRE, 1999).
520
vaco, sin predictores y slo con la constante (-2LL 0 ). La diferencia

entre esta funcin de mxima verosimilitud computada al inicio
(-2LL0 = 44408.172), y la final (-2LL1 = 40261.258), que representa
la disminucin en el error de estimacin una vez que se introdujeron todas las variables, sigue una distribucin de X2 sta se utiliza
para probar la hiptesis nula de que la mejora ha sido estadsticamente igual a 0. El valor de X2 = 4146.914 con una significacin
igual a 0 permite rechazar la hiptesis nula.
Sobre esta base conceptual se han propuesto medidas anlogas al
coeficiente de determinacin de la regresin lineal. Las ltimas filas
a la derecha del cuadro 5 presentan cuatro medidas pseudo R2 generalmente utilizados pero no exentas de crticas (Hosmer y
Lemenshow 1989:148-149). El estadstico ms sencillo de calcular es
la proporcin de la reduccin del error sobre el error de estimacin
total inicial. El valor hallado fue de 9.3%, lo que resulta particularmente bajo, incluso con los estndares de Greene (1999) para bases
de datos individuales y transversales.5 Otra forma de clculo es el
cuadrado de la correlacin entre el valor observado de y y el de la
probabilidad estimada y*. En este caso fue de 12.0%. Madala (1983)
propone una medida alternativa corregida por el tamao muestral n,
cuyo resultado para este modelo es de 32.44%, que resulta tres veces
ms alto que el primer valor que fuera presentado y que proporcionara, definitivamente, otra impresin al analista. Se han incluido
tambin los R2 de Cox = 12% y de Nagelkerke 16 por ciento.
Es posible comparar estos resultados con otros modelos y as tener
una evaluacin ms sobre las bondades del modelo. El estimado
por MEMFOD (2001) reporta una R2 L de Nagelkerke de 22% para
educacin secundaria. El modelo final sera, por lo tanto, peor que
aqul. Por otra parte, si se compara el ltimo con los modelos por
pases presentados al inicio del anlisis, se obtiene una mejora de la
R2 de Nagelkerke slo en Argentina, dado que para esta nacin era
de 14.1% y para Uruguay 18.2%. Esto aporta evidencia sobre problemas de modelizacin en el caso de Argentina que puedan tener
relacin con las variables seleccionadas, con sesgos producidos por
los missing data o con ambos.
521
FERNNDEZ AGUERRE T
La alternativa de evaluar la bondad del modelo a travs de la capacidad predictiva es una estrategia distinta de la anterior. No se considera ahora (y - y*) sino todos los valores en su conjunto a travs
de una tabla que relaciona los valores observados de y junto con el
grupo estimado de y* a partir de su probabilidad condicional.
En el cuadro 6 es necesario atender, en primer lugar, la diagonal
principal que incluye los casos correctamente clasificados por el
modelo y a partir del que se calcula un porcentaje total de aciertos.
En este caso es de 64.8% lo cual es un valor intermedio. En
segunda instancia es necesario observar qu sucede en las filas en
trminos de acierto para evaluar el balance.
Un modelo puede predecir correctamente los alumnos suficientes
en matemtica pero no hacerlo tan bien con quienes son insuficientes. Si se atiende a los porcentajes, este modelo podra calificarse de levemente desbalanceado, dado que tiende a clasificar
incorrectamente una alta proporcin de alumnos insuficientes.
En conclusin, los indicadores de bondad de ajuste muestran un
modelo satisfactorio considerando que se trata de un estudio preliminar en el marco de una investigacin comparativa ms amplia.
Quedan pendientes de analizar, con mayor detenimiento, ciertos
problemas provenientes de la base argentina que podran tener su
origen en sesgos introducidos por la supresin de los casos sin
datos exigidos por la tcnica logstica.
Cuadro 6
Clasificacin de las observaciones segn
los valores estimados
Grupo estimado
y*=0
Grupo estimado
y*=1
Casos observados y=0
6 963
6 936
Casos observados y=1
4 551
14 157
Porc. total de aciertos
Porcentaje
de aciertos
50.1%
75.7%
64.8%
1999 (MCyEN, 2000; UMRE, 1999).
522
Anlisis de los determinantes de la desigualdad educativa.

Considerando las advertencias realizadas en cuanto al ajuste del
modelo, ahora corresponde evaluarlo sustantivamente, analizando
los coeficientes y realizando una simulacin de resultados.
Los determinantes ms fuertes de la desigualdad educativa se identifican con la teora de la reproduccin cultural, ya sea que se la
interprete en su vertiente bernsteniana, como cdigos lingsticos
adquiridos en la socializacin familiar, o bourdeana, como capital
cultural. Es de destacar el peso importante que tiene la variable
nmero de libros (0.057) en relacin con las restantes. La extensin
que se realizara, incluyendo dos dimensiones de capital econmico,
mostr que slo hay incidencia de las condiciones materiales de
vivienda medidas a travs del hacinamiento. Pero la variable de mayor
peso es el saldo educativo de la escuela (0.121), es decir la contextual, que captura el efecto de la composicin sociocultural del
alumnado de la escuela.
Es necesario comentar que ni las teoras neoinstitucionalistas ni las
de gnero muestran efectos propios, generales e independientes
sobre los aprendizajes. Esto no significa sostener que no tengan
relevancia. Es el caso clsico derivado de los anlisis de Lazarsfeld
de una relacin que aparece en presencia de una tercera variable
que captura caractersticas nacionales. El sistema educativo resulta
una variable contextual y antecedente que especifica la relacin originaria, hacindola aparecer slo en cierto contexto en tanto que en
otro la obstruye (Errandonea, 1989:45,47). Por esta razn, se hace
necesario estudiar con detalle el efecto pas.
Si bien el sistema educativo en s mismo no tiene incidencia sobre
los aprendizajes, se han mostrado amplios efectos de interaccin
con las otras fuentes de desigualdad que actan suprimiendo,
haciendo emerger relaciones, o cambiando el sentido original de la
relacin. Las estructuras institucionales argentinas: i) suprimen el
efecto escuela rural sobre el aprendizaje que se detecta de forma
importante en Uruguay (+0.737); ii) a su vez, disminuyen la desigualdad atribuible al cdigo lingstico heredado (-0.310 a +0.265);
iii) tambin reducen a la mitad el efecto propio del saldo educativo
523
FERNNDEZ AGUERRE T
de la escuela (0.014 a -0.007); iv) hacen aparecer desigualdades de

gnero que perjudican a las nias en el aprendizaje matemtico
(-0.069); v) aunque se haba menguado la desigualdad por capital
cultural; vi) aparece una desigualdad debida al capital econmico
medido a travs del equipamiento del hogar (0.055); y finalmente,
vii) emerge un efecto de la escuela privada sobre el aprendizaje que
resulta especfico para Argentina.
En la bibliografa economtrica y sociolgica se utiliza cada vez
ms la simulacin de casos para hacer elocuente los resultados obtenidos en el ajuste. Esta tcnica consiste, sencillamente, en calcular
la probabilidad de suficiencia en matemtica correspondiente a un
alumno que tiene un conjunto de caractersticas de inters para la
discusin terica. Para determinar los denominados casos tpicos se
pueden seguir distintas vas (Corts, 1997). Una primera alternativa es calcular la probabilidad del caso medio y de los casos
extremos, utilizando los valores observados en las medidas de tendencia central, mnimos y mximos en los regresores. Una segunda
alternativa es manipular las variables independientes que se han
hipotetizado. En este apartado se seguirn ambas alternativas controlando siempre por la hiptesis principal, que es el efecto del sistema educativo.
En el cuadro 7 se presenta un ejercicio de simulacin. En las filas
de los casos 1 al 6 se comparan los tpicos construidos con la tendencia central, mnimo y mximos para Argentina y Uruguay. Tal
como se puede apreciar, la probabilidad de suficiencia para los
nios ms desfavorecidos en uno y otro pas es relativamente igual
y ronda el 17%. Cuando se estima tal probabilidad para un nio
medio se obtienen resultados que difieren ya en un 23% en favor
de Argentina. La brecha se reduce a 8% para el que tiene las condiciones ms favorables de aprendizaje. Esto sugiere que ambos sistemas pareceran funcionar en forma muy similar en los extremos
de la estructura social facilitando la reproduccin del capital familiar.
En el nivel de las clases medias, el sistema funciona mejor en Argentina que en Uruguay, donde la hiptesis a explorar podra ser la
prdida de capital familiar.
524
Cuadro 7
Simulacin de resultados a partir de casos tpicos
525
Fuente: Elaboracin propia con base en los microdatos de las evaluaciones de sexto ao, 1999 (MCyEN, 2000; UMRE, 1999) y siguiendo el modelo
ajustado.
FERNNDEZ AGUERRE T
Los siguientes tres casos introducen la comparacin del efecto de la

educacin privada en los nios argentinos de los extremos. En el
caso 7 se compara una nia con una situacin en extremo desfavorable pero que asistira a una escuela privada urbana; si se contrasta
con el 4, que tiene las mismas propiedades con excepcin del tipo
de escuela, se observa que su probabilidad de suficiencia se incrementa en 7%. El nio medio pero que asiste a un plantel privado
est representado en el caso 8: si se compara con el 5, la probabilidad de suficiencia ha aumentado por efecto de este tipo de escuela,
de 62 a 71%, es decir nueve puntos porcentuales. En el caso 9 se
trata de un nio que tiene las mismas caractersticas que el 6 pero
que asiste a un establecimiento pblico. Su probabilidad de suficiencia se redujo en 3%. De esta contraposicin, parecera concluirse que la escuela privada no estara beneficiando especialmente
el aprendizaje de los nios ms ricos, sino de los pobres y los
medios, aunque con un sesgo a estos ltimos.
Qu impacto tiene la escuela rural incluida en la evaluacin de
aprendizajes de Uruguay? El modelo ajustado anunciaba un efecto
positivo sobre el aprendizaje. La simulacin permite hacerse una
idea ms cabal de su magnitud. El caso 10 es igual al 1: un nio con
las peores condiciones sociales pero que asiste a un plantel urbano.
Su probabilidad de suficiencia se reduce, por ello, de 17 a 9%, es
decir, casi a la mitad. El caso 11 se trata de un nio medio que
asiste a una escuela rural uruguaya; su probabilidad se incrementa
en relacin con su simil, el caso 2, en 18%. Paradjicamente, estos
establecimientos tendran mejores impactos sobre los grupos
sociales medios, que en Uruguay son urbanos y no rurales. Esto
sugiere la conclusin de que no sera la ruralidad lo que las hace
mejores, sino ms bien ciertas propiedades organizacionales de la
estructura interna que habra que explorar con detenimiento.
La ltima simulacin consiste en la comparacin de las probabilidades de suficiencia entre nias y nios argentinos. El caso 12
corresponde a uno pobre que comparte las mismas caractersticas
que el caso tpico 4. Su condicin de varn le favorece en una diferencia de 1%. En el caso del nio medio la desigualdad con una
nia media sube a 2% para volver a disminuir a 1% en el caso 13 de
una nia de clase alta. Estimados estos efectos, se puede aadir al
526
argumento de que si bien existe una desigualdad de gnero en el

aprendizaje matemtico, ste no es particularmente importante, si
se comparan las brechas que producen otras categoras.
Consideraciones finales
Conviene recordar que ste es un anlisis preliminar debido a tres
decisiones: trabajar con puntajes simples de matemtica; aplanar los
datos desconociendo la estructura anidada (nios en escuelas y en
pases); y excluir variables que describen la estructura de las organizaciones escolares. En particular la primera limitacin podra ser
juzgada como importante dado que, como se mostr en la comparacin de las pruebas de ambos pases, stas debieran equipararse
para corregir eventuales diferencias de nfasis en las reas de
dominio evaluados en matemtica. La hiptesis ms general evaluada resulta de una extensin a la estimacin de los determinantes
de la desigualdad educativa, de la nocin de interferencia sistmica
postulada, en 1970, por Przeworski y Teune. La evidencia hallada
muestra que, efectivamente, es necesario modelar tanto los efectos
principales como las interacciones entre el sistema educativo
nacional dentro del conjunto de factores clsicos derivados de las
teoras de la reproduccin, neoinstitucionalistas y feministas.
Una conclusin preliminar sobre la distinta incidencia mostrada
por dos estructuras diferentes de sistema educativo y que debe
explorarse en futuros anlisis, podra expresarse diciendo que la
estructura institucional descentralizada del sistema introduce diferenciaciones adicionales que modifican ciertas determinaciones provenientes de la estructura social (clases sociales y gnero), a la vez
que crean o suprimen efectos del tipo de organizacin (escuela
rural) sobre los aprendizajes. La descentralizacin operara incrementando los mecanismos de diferenciacin sistmica en la educacin, incorporando distinciones regionales asociadas con las capacidades econmicas y polticas de las provincias, algo que ha sido
sealado reiteradamente respecto de Argentina (Carnoy et al.,
2000). Este halla zgo, sin embargo, queda an en un nivel bastante
difuso y abre nuevas preguntas. Por qu la estructura descentralizada y privatizada tiene estos efectos tan complejos? Llama la atenRevista Mexicana de Investigacin Educativa
527
FERNNDEZ AGUERRE T
cin la aparicin del capital econmico de la familia y, a la vez, el

tipo de organizacin escolar. Estn relacionados estos aspectos? La
respuesta no es simple, pues hay que considerar por qu el sistema
educativo centralizado de Uruguay suprime el efecto privado en la
primaria y aparece en la secundaria. La misma pregunta puede
hacerse con la brecha de gnero que aparece tambin tres aos ms
tarde; asimismo, es importante incorporar otra: qu propiedades
hacen particularmente efectivas a las escuelas rurales de Uruguay
incluidas en la muestra?
La determinacin de clase sobre los aprendizajes se verifica en
ambos pases y con magnitudes aproximadamente iguales, tanto si
se interpreta como influencia de los cdigos lingsticos o como de
transmisin intergeneracional de capital cultural a travs de prcticas de inculcacin. Esto apoya la pretensin de universalidad que
ha demandado la teora de la reproduccin cultural desde que se
formulara, aunque tal vez debiera reconocerse una vez ms que la
magnitud de la determinacin es menor que la pretendida. Asimismo debe sealarse que los efectos marginales de la determinacin
son diferentes para las especies cultural y econmica del capital.
Cmo explicar la fuerte estratificacin del capital cultural incorporado sin correlatos en el capital econmico, hallada en Uruguay, y
la econmica, sin correlatos culturales, en Argentina?
Ms importante ha sido hallar que tiene ms peso (marginal) la composicin sociocultural de la escuela que las variables individuales de
capital. Podra hipotetizarse que estaramos ante una complejizacin de los efectos causales por la introduccin de un aspecto contextual (macro) que incide sobre el individuo (micro). Esto es una
razn ms para rever la decisin metodolgica (ii) y ajustar
modelos multinivel (HLM) para la etapa final de esta investigacin.
Pero tambin es fundamental realizar un lectura ms sustantiva y,
de algn modo, ms optimista del mayor impacto relativo del
efecto composicional. A diferencia del capital familiar, este factor
de desigualdad social si bien es de tipo exgeno, puede llegar a ser
controlado o amplificado por acciones del sistema educativo, tales
como polticas de asignacin de alumnos, territorialidad/desterritorializacin de escuelas, medidas de admisin/seleccin escolar y
eleccin escolar.
528
La desigualdad de gnero ha mostrado algunas propiedades notables

que conviene detenerse en ellas. No ha resultado ser universal, por
lo menos en la poblacin de alumnos analizada, sino particular de
Argentina. Es sabido que en ambas sociedades persisten desigualdades en materia de roles familiares, posiciones ocupacionales y de
remuneraciones. Qu podra explicar este hallazgo? En los inicios
de la educacin pblica en ambos pases, el currculum nacional prevea una distribucin del conocimiento desigual en funcin del
gnero. Es probable que, al igualarse, el funcionamiento diferencial
educativo se debe haber trasladado a la enseanza, particularmente
a la didctica, la atencin a las dificultades de aprendizaje y a la evaluacin (Lee et al., 1997). La explicacin disciplinar podra corresponderse en Argentina ya desde la primaria: la matemtica sera un
rea de dominio legtimo de los varones y las letras de las nias.
Pero es necesario encontrar una explicacin ms general que
atienda tambin a Uruguay. Duru-Bellat y colegas proponen una
segunda hiptesis para Francia que podra extenderse a ambos
pases en estudio. Estas autoras sostienen que la inversin histrica
en la brecha de gnero constatada a lo largo del siglo XX obedece a
la transformacin del sentido que ellas, sus familias y la sociedad han
dado a los ttulos escolares. Ya no es ms una dote puesta para el
mercado matrimonial burgus ni un medio de perfeccionar las
competencias domsticas en los grupos populares. Ha devenido para
todos en una va de insercin laboral y en un mecanismo de autonoma financiera, en contexto de un mercado de empleo con un
fuerte sector terciario y de una sociedad que ha desestigmatizado el
divorcio (Duru-Bellat et al., 2001:275). Ambas tendencias podran
explicar las diferencias de gnero que aparecen en los sistemas
cuando se pone a la vista de los escolares el momento de elegir trayectorias acadmicas orientadas por cierta vocacin, tal como
ocurre inmediatamente luego de la primaria en la educacin media
argentina (enseanza comercial y tcnica con gran extensin) y en
la finalizacin del ciclo bsico de educacin media en Uruguay.
Una tercera hiptesis podra incluir el efecto de gnero y las diferencias atribuidas a la estructura del sistema educativo. La tesis ms
general de la que se deriva establecera que las modalidades que
asumen los pases para proteger a sus miembros ante riesgos y contingencias incide, diferencialmente, en la configuracin de los sistemas de
529
FERNNDEZ AGUERRE T
estratificacin y sobre las oportunidades de movilidad social de sus

miembros (Filgueira, 2001:43). Argentina, que desde los noventa
sigue en trminos generales el esquema de mercado + descentralizacin, aade unas determinantes de la desigualdad que no aparecen en Uruguay. Es el caso de la desigualdad de gnero, del sector
privado y del capital econmico. Esto apoyara la tesis crtica que
sostiene que el mercado incrementa las desigualdades o, en otros
trminos, bloquea diferencialmente las oportunidades de movilidad.
Pero la conclusin no es tan simple, pues tambin se observ que,
dada la forma en que se ha medido la teora de Bernstein, tambin
en Argentina es menor el efecto del cdigo lingstico adquirido en
la familia, particularmente en alumnos de clase media. Por un lado,
esto podra interpretarse hipotetizando que el mercado educativo
podra estar estimulando las estrategias de conversin de capital econmico en cultural de las clases medias tradicionales. Por otro lado, en
este hallazgo podra hipotetizarse que la privatizacin bloquea las
oportunidades de las clases bajas urbanas y rurales al reasignar, va
mercado, los mejores alumnos de cada clase al sector privado, generando crculos de reforzamiento de las desigualdades. Slo los
clientes alertas de clase media pueden ejercer su eleccin en la
medida en que tienen informacin y dinero (Willms y Echols, 1992).
La tesis general sobre las instituciones regulativas de la distribucin
tambin podra incluir en su explicacin, el desempeo de las
escuelas privadas. stas tendran algunas propiedades que les permitieron aprovechar las nuevas oportunidades de competir para atraer
alumnos ms eficientemente educables o que, tambin, las escuelas
pblicas argentinas estaban en muy malas condiciones organizacionales cuando se descentralizaron. El cambio en el gobierno, financiamiento y control del sistema crea un entorno ms flexible que
aprovecharon mejor las escuelas privadas que las pblicas, porque aqullas ya disponan de estructuras mejor adaptadas para responder a las demandas de calidad de su entorno. Al introducir los
subsidios, los costos de salirse del sistema pblico bajaron y el
sector mostr eficacia y eficiencia. El modelo ajustado no permite
dilucidar entre estas hiptesis, ah, donde precisamente se hace ms
imperioso abrir la caja negra de la organizacin escolar. Una
hiptesis posible de probar es que las diferencias se fundaran en
530
distintos modelos de organizacin escolar definidos por combinaciones especficas de las propiedades de estabilidad frente al entorno
y del clima organizacional (Fernndez, 2001).
Finalmente, est el efecto positivo hallado por la escuela rural uruguaya, que contribuye a hacer ms compleja la interpretacin
neoinstitucionalista, por dos razones: porque es pblica y no aparece donde hay competencia, o sea, en Argentina. Aqullas comparten la misma estructura institucional que las escuelas pblicas
urbanas uruguayas: finanzas, supervisin, currculum, magisterio,
pero son ms eficaces. Esto hace desaparecer el entorno institucional
como factor explicativo. Se puede proponer la hiptesis de que la
eficacia es causada por el contexto ecolgico que aportara la ruralidad a la escuela: fuertes redes de interacciones cara-a-cara entre los
maestros y alumnos; prestigio del maestro en la localidad; compromiso familiar con la escuela; y altas expectativas de movilidad geogrfica focalizadas en la obtencin de una credencial educativa
(Ravela, 1993). Pero una segunda alternativa es pensar que los factores de la eficacia no estn afuera, en la ruralidad, sino en las
estructuras de la organizacin, particularmente en el liderazgo del
director, en el clima organizacional, en la escala de funcionamiento
e importantes mrgenes de autonoma que han conquistado las
escuelas (SEP, 2001). En breve se tratara de pequeas comunidades
educativas.
Notas
1
Este trabajo se inscribe en los anlisis preliminares de la investigacin

titulada Distribucin del conocimiento escolar: clases sociales, escuelas y sistema educativo que se encuentra en desarrollo en el marco del Programa de Doctorado en Sociologa de El Colegio de Mxico (X
Promocin 2000 -2003), dirigida por el doctor Fernando Corts.
El uso de la informacin estadstica sobre Uruguay ha sido autorizada

por Resolucin del Consejo Directivo Central de la Administracin
Nacional de Educacin Pblica del Uruguay, Acta 57 / 2 del 15 de
agosto del 2000. Las bases argentinas estn liberadas en la red
www.me.gov.ar
531
FERNNDEZ AGUERRE T
3
Es de rigor advertir que la investigacin ha programado un proceso de

equiparacin de las pruebas. Sin embargo, esto requerira trabajar
directamente sobre los tems en cuestin que, por el momento, no es
posible. La aguda crisis argentina que estall en diciembre del 2001 ha
impedido avanzar en este camino. Las conclusiones volvern sobre la
validez de las conclusiones hechas sobre estos puntajes brutos.
Por razones que seran complejas de desarrollar en este trabajo, con

una variable dependiente dicotmica no es apropiado realizar un ajuste
mediante mnimos cuadrados. Entre los problemas que se sealan est
la heterocedasticidad y que el modelo calcula probabilidades fuera de
rango (negativas y mayores que 1). Aun as se han planteado durante
buen tiempo los modelos lineales de probabilidad o LPM introducindose varias correcciones. Vase la nota a pie de pgina de Greene
(1999), captulo 21, p. 637.
Uno de los problemas que presenta este tipo de medidas es que su

lmite mximo emprico no es igual a 1 ni aun en el caso de determinacin perfecta.
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Aceptado: 4 de noviembre de 2002
536

Determinantes Sociales e Institucionales de La Desigualdad Educativa en Sexto Año de Educación Primaria de Argentina y Urug PDF

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Revista mexicana de investigacin educativa

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C

Tabar Fernndez Aguerre

DETERMINANTES SOCIALES E INSTITUCIONALES DE LA

ARGENTINA Y URUGUAY, 1999. UNA

APROXIMACIN MEDIANTE UN MODELO DE REGRESIN

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

Determinantes sociales e institucionales

Profesor del Departamento de Sociologa, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

l estudio de las relaciones entre los contextos sociales de la

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o de oportunidades. Aqu se seguir la definicin ms simple de

ciales. El hecho de que esto mejorara o empeorara la calidad no era

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regresin, es menor en Argentina que en Uruguay. Por el contrario,

individual, lo concreto en lugar de lo abstracto, la sustancia en

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aprenden y quines aprenden en las escuelas primarias del Uruguay?

sobre las propiedades individuales, en este caso el aprendizaje.

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varn que para la nia, el Congreso de Inspectores presidido por

Descripcin de las muestras nacionales utilizadas

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Revista Mexicana de Investigacin Educativa

Esc. priv. 0.189

0.035 0.243+ 0.142

-0.014+ 0.010+ 0.031+ 0.037+ -0.002

0.302 -0.173 1.000

Las variables de capital cultural muestran correlaciones moderadas

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la vez, en todos los casos, el sentido de la relacin es el esperado

Para estos objetivos es necesario cumplir, al menos, con dos

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El gnero no es una variable significativa en Uruguay, pero s en

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Interesa detenerse sobre todo en considerar los resultados del test

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Determinantes sociales e institucionales de la desigualdad educativa. Argentina y Uruguay

aquellas seis cuya significacin era mayor al 0.30. Luego, se decidi

16.417 1.000 0.000

62.856 1.000 0.000

0.000 355.864 1.000 0.000

0.033 97.370 1.000 0.000

0.001 162.028 1.000 0.000

11.891 1.000 0.001

0.036 117.336 1.000 0.000

Ed. materna hasta

11.053 1.000 0.001

7.621 1.000 0.006

0.005 144.816 1.000 0.000

34.094 1.000 0.000

76.522 1.000 0.000

Medidas de bondad de ajuste

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