Mdulo: Perspectivas para la enseanza de la

matemtica.

Trabajo Final Individual

Reflexionando sobre nuestras prcticas
docentes en pos de ensear una matemtica
para todos y todas

Datos personales: lvarez Mariana

Datos de la institucin: Maestra de grado en la
Escuela N 6 DE 7 Delfn Jijena. Ciudad de
Buenos Aires
Aula: 007
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En la clase cinco, Agrasar y Chemello, hacan alusin a la actividad

matemtica identificndola como una actividad de modelizacin. Pensarla
de este modo en el campo de la didctica, permite construir modelos sobre
su enseanza, realizando recortes, selecciones, problemticas que permitan
estudiarla y definir las relaciones deseables que deben construirse entre
esta disciplina, sus saberes, sus modos de hacer, y los roles de los
alumnos y docentes en el vnculo con ellos. Podemos decir que segn el
modelo inspirado en la didctica francesa de la matemtica, que hizo eco en
nuestro pas a partir de la dcada del 80, se pueden plantear tres
caractersticas de las prcticas de matemtica que se buscan promover en
las clases de la escuela primaria que rompen con otro modelo
de
enseanza del que muchos participamos como alumnos.
Por un lado, desde el enfoque actual 1, se propone una matemtica
que permita desarrollar la capacidad de hacer y pensar matemtica de
manera autnoma a todos los alumnos, construyendo nociones que se
aproximen sucesivamente al/a los objeto/s matemtico/s que se presentan
problematizados en las clases. Las situaciones didcticas que se plantean
ponen a los alumnos a disponer de sus competencias, de sus conocimientos
a merced de elaborar estrategias propias, originales que les permitan
resolverlos (o no). Para ello es necesario pensar al problema como una
situacin que no es dable de ser resuelta con los conocimientos de los que
ya dispone el alumno, sino que lo desafa a construir algo nuevo, original.
Segn lo que expresa el Cuaderno para el aula de 3er ao de los NAP,
Consideramos que cada actividad constituye un problema matemtico
para un alumno en la medida en que involucra un enigma, un desafo
a sus conocimientos matemticos, es decir, si estos le permiten iniciar
la resolucin del problema y para hacerlo, elabora un cierto
procedimiento y pone en juego las nociones que tiene disponibles,
modificndolas y estableciendo nuevas relaciones (MEN, 2006, p.20) En
este punto, podemos encontrar una primer ruptura con la tradicin de
enseanza clsica. Recuerdo las actividades que realizaba en el jardn
(entonces preescolar) y en los primeros grados de primaria que tenan que
ver con clasificar figuras, ordenar de menor a mayor, hacer correspondencia
trmino a trmino entre las partes de un cuerpo dibujado y las prendas de
ropa, etc. Aunque ya estbamos pisando los 80, las prcticas de enseanza
tenan mucho que ver con la Didctica de la Matemtica Moderna, y esos
ejemplos son la expresin de las actividades que tena que realizar como
alumna para construir la nocin de nmero, de manera previa a
enfrentarme a ellos como smbolo. Se trataba de ejercitarme en actividades
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Con enfoque actual me refiero al enfoque de la didctica de la matemtica que

gua este posttulo. Esta forma de referirme al mismo obedece a la necesidad de
hacer alusin a l en reiterados momentos de manera breve y clara. La palabra
actual, ms all de reconocer su antigedad, refiere a que es el enfoque a partir
del que fue elaborada la curricula vigente tanto a nivel nacional (NAP) como en la
mayora de las jurisdicciones.

que no oponan ninguna resistencia y que estaban al alcance de lo que

poda hacer sin generar ningn tipo de conflicto. Tambin recuerdo el uso
del material concreto, de fichitas de distintos colores que tena que ubicar
para representar las unidades, decenas y centenas en algn nmero de tres
dgitos, guiadas por la idea de ensear creciendo en dificultad, de ensear
distintas nociones matemticas partiendo de lo concreto para llegar a lo
abstracto, de la manipulacin de los materiales para llegar a la
representacin. Asimismo los problemas matemticos a los que se nos
enfrentaba tenan ms que ver con ejercitar un algoritmo convencional
enseado por la maestra que con buscar estrategias originales para resolver
una situacin que genuinamente significara un problema para nosotros
como alumnos.
Como otra caracterstica del enfoque actual de la didctica, vale la
pena caracterizar al saber que se pone en juego en las prcticas de
matemtica en el aula. A diferencia de modelos didcticos anteriores, este
saber toma distancia del saber acabado que dicta una voz autorizada (la del
libro, la de la comunidad cientfica, la del maestro) puesto a ser reproducido
por los alumnos. Al finalizar su texto Patricia Sadovsky dice Los estudiantes
por su parte, para aprender necesitan asumir la tarea de reconstruccin
matemtica como un proyecto personal: Esto implica que consideren
como objeto de reflexin sus resoluciones y que puedan producir
teora a partir de ellas, (por ejemplo que estn en condiciones de
sintetizar qu saben hasta un cierto momento con relacin a un tema,) que
puedan volver hacia atrs y revisar y modificar ideas que haban
elaborado, que admitan la posibilidad
de dejar cuestiones
pendientes que no terminaron de comprender en un cierto
momento y que despus puedan recuperarlas, que tomen
conciencia de sus aprendizajes y puedan reconocer que ahora
resuelven algo que antes no saban, que enfoquen la resolucin de
un problema en trminos de ideas que contribuyen a abordarlo.
(Sadovsky, 2005, p. 40) En este punto tambin puedo observar serias
distancias con mi biografa escolar. El saber matemtico que se pona en
juego en las clases de mi primaria estaba ligado a la idea de un
conocimiento que transmita el maestro, no a uno que pudiramos
construir en nuestras interacciones con el objeto ni entre pares. Se trataba
de un saber acabado del que tenamos que apropiarnos. La resolucin de las
actividades (cuentas sueltas, problemas) estaban pensadas para ser
respondidas de una nica manera, reproduciendo un algoritmo y sin lugar a
pensar estrategias propias u originales.
Por ltimo, este modelo didctico ubica al docente en un rol distinto al
de mis maestros de la escuela. Segn este enfoque el docente debe crear
condiciones e intervenciones didcticas necesarias para que del encuentro
de todos los alumnos con los problemas, con sus propias estrategias, con las
de sus compaeros, puedan construir nuevos conocimientos matemticos
para s. Para ello es necesario un docente que pueda planificar actividades
teniendo en cuenta tanto los contenidos especficos que desea poner en
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juego a partir de ellas, como las variables didcticas ms adecuadas para

lograr esos aprendizajes, valorando diferentes decisiones en torno a la
organizacin grupal, a la presentacin de los materiales, al modo en el que
estarn representados los contenidos matemticos, al contexto intra o
extramatemtico en el que sern incluidos esos contenidos, etc. Adquiere
especial relevancia que pueda anticipar, tambin, qu estrategias pueden
construir los chicos respecto de los problemas que se presenten, para
disear intervenciones que permitan que los alumnos argumenten sobre sus
decisiones, y puedan confrontarlas con los de otros. Se precisa tambin, que
disponga de la capacidad de generar reflexiones para que esas estrategias o
conceptos situados en el contexto de determinado problema, puedan ser
generalizados e institucionalizados. El rol de mis maestros no demandaba
todas estas estrategias didcticas sino un conocimiento sobre la disciplina,
sobre un modo de resolucin de las actividades que explicaba para todos a
la espera de que pudiramos reproducirlo. Las producciones de los alumnos
que quedaran por fuera de ese modelo no tenan validez, ni eran
sometidas a un anlisis por parte del docente ni de los propios estudiantes.
Si tuviera que recomendar a otro docente que recin se inicia sobre la
planificacin, tendra en cuenta lo expresado en los tres puntos que
caracterizan al enfoque actual de la didctica. En principio debera
asegurarse de que una planificacin a largo plazo contuviera una variedad
de contextos, significados y representaciones propios de cada nocin
matemtica para enriquecer la construccin de sentido de las mismas por
parte de los alumnos. Es necesario que aparezcan situaciones tanto en
contextos extramatemticos que le permitirn a los alumnos reconocer en
qu situaciones cotidianas pueden hacer uso de esos conocimientos para
resolverlas-, como intramatemticos que permitirn que los alumnos
estudien de manera explcita los conocimientos puestos en juego, los
identifiquen, puedan relacionarlos con otros y utilizarlos en diferentes
contextos-. Por otro lado, la necesidad de variar los sentidos de una misma
nocin en los diferentes problemas obedece a que Enriquecer el repertorio
de usos y progresivamente ir descontextualizndolos, permitir acercarse a
cada nocin en estudio de un modo cada vez ms general, y con ms
posibilidades de reconocer esa nocin como una herramienta til para
resolver distintas situaciones. (Agrasar & Chemello, 2014, p. 4).
Tambin ser necesario planificar diferentes acciones que los alumnos
llevarn a cabo en relacin a los contenidos propuestos: resolver problemas;
comunicar y justificar sus estrategias; formular preguntas; comparar
diferentes modos de resolucin; anotar conclusiones; organizar la
informacin obtenida de las sistematizaciones sobre el trabajo con
diferentes nociones para estudiar; etc. En cada caso ser necesario decidir
sobre la pertinencia de diferentes variables didcticas a tener en cuenta. Por
ejemplo, pensar en la organizacin individual, en parejas, en pequeos
grupos o con el grupo total de manera que resulte ms provechoso el
intercambio en una actividad en particular, pensar en el tipo de
representacin en el que estar expresada la nocin a trabajar segn los
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conocimientos de los diferentes chicos y el problema que se quiera proponer

(por ejemplo: utilizar en el juego de la minigenerala tableros en los que
aparezcan las constelaciones de los dados, o los puntos dispuestos en lnea,
o los nmeros)
Por otro lado, ser necesario anticipar las posibles resoluciones o
estrategias de los alumnos, incluso las errneas para poder planificar
intervenciones que les permitan reflexionar sobre ellas, confrontarlas,
pensar sobre su validez o economa, a la hora de gestionar la puesta en
comn, a sabiendas de que estos espacios permiten que los alumnos
reflexionen sobre sus propias estrategias y se las puedan apropiar a fin de
poder generalizarlas y hacer uso de ellas en otros contextos en las que
resulten pertinentes.
Tambin ser necesario planificar los objetivos especficos que se
quieran alcanzar en un determinado plazo. Estos permitirn guiar las
diferentes propuestas y pensar en momentos de estudio y de instancias
formales (e informales) de evaluacin a fin de controlar, y re-plantear en
caso de ser necesario, las estrategias didcticas.

Referencias bibliogrficas:
AGRASAR, M.; CHEMELO, G. (2014) Clase 06: Los conocimientos tericos y
las decisiones en la prctica. Mdulo: Perspectivas
para
la
enseanza de la Matemtica. Especializacin en Enseanza de la
Matemtica en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (2006)
Cuadernos para el aula. NAP. Matemtica. 3er ao. Buenos Aires.
SADOVSKY, P. (2005) La actividad matemtica como asunto de enseanza
En Ensear matemtica hoy. Miradas, sentidos, desafos. El Zorzal.
Buenos Aires.

Evaluacin de tu produccin
Respecto del desarrollo de las consignas
Considerando lo solicitado en el tem a) se te sugiere que amples lo que se te indica
puesto que has puntualizado las rupturas respecto de ellos y en algunos puntos, no se
comprenden claramente justamente por falta de fundamentos tericos pertinentes.
Se observa una revisin de tus experiencias personales en el aprendizaje de la
matemtica como, tambin, de tu prctica docente.
Lo explicitado en el tem b) sera pertinente que lo amples fundamentando dichas
recomendaciones desde la teora, pues hacs mencin a varios aspectos de esta
nueva manera de ensear que no puntualizaste tericamente en el tem a). Te sugiero
la relectura de las clases 5 y 6.
Te sugerira, por la extensin de tu trabajo, que los ejemplos de la clase de Cristina,
que ya fueron reflexionados en el foro, no lo incluyas puesto que debs acotar tu
escrito y ms ahora que, adems, lo debs ampliar en algunos aspectos.
Respecto de la forma de presentacin
Te sugiero releas el archivo del Trabajo Final que se encuentra dentro de la
clase 6 (al final). En el mismo encontrars la consigna, las pautas comunes de
entrega (revisar tamao de la hoja, pie de pgina, extensin mxima, la
cartula: ttulo del trabajo), los criterios de evaluacin (orientan tus reflexiones)
y la calificacin.
Por otro lado tambin debs tener en cuenta las normas APA (son los criterios
a considerar para este posttulo) que las encontrs, en la plataforma, en un
documento en el sector Archicos en Material Ampliatorio. Respecto a este
archivo es importante que lo leas, ms an porque una de las pautas que se te
solicita es respecto a las citas y las referencias bibliogrficas, y en este texto
encontrars cmo se explicitan las mismas en una produccin. No es lo mismo
Bibliografa que Referencias Bibliogrficas. Desde este primer trabajo final y
6

durante todos los correspondientes a los dems mdulos se debe considerar

para las citas bibliogrficas como las referencias bibliogrficas las normas APA
2013.