Revista de Estudios Sociales no. 20, junio de 2005, 13-26.

APRENDIZAJE EN COLABORACIN MEDIADO POR SIMULACIN EN

COMPUTADOR.
EFECTOS EN EL APRENDIZAJE DE PROCESOS TERMODINMICOS
Fernando Becerra G.*

Resumen
En esta investigacin explor los efectos del uso del software Modellus,
acompaado de actividades de discusin en colaboracin, en el
aprendizaje de los principios de la termodinmica, en estudiantes de 10
grado de un colegio privado de Bogot. Modellus es una herramienta
que simula y modeliza sistemas. Trabaj con 41 alumnos organizados en
un grupo control y otro experimental. El grupo control realiz una
lectura y un laboratorio y resolvi problemas propuestos. El grupo
experimental recibi la misma instruccin del grupo control y adems
trabaj en parejas para disear en Modellus la simulacin del evento
fsico. Compar los resultados del aprendizaje de los grupos por medio
de una prueba escrita y un proyecto de aplicacin y los encontr mejores
en los alumnos que haban desarrollado la simulacin en colaboracin.
Adems describo cualitativamente el aporte que los alumnos atribuyen al
programa y al trabajo en colaboracin y discuto las implicaciones
pedaggicas de estos hallazgos.

Palabras clave:
Trabajo en colaboracin, termodinmica, simuladores en fsica.

Abstract
I report on a research project exploring the effects of using the Modellus
software, aided by collaborative discussion, on the learning of
thermodynamic principles in 10th grade students at a private school in
Bogot. Modellus is a tool designed to simulate model systems. I worked
with 41 students organized in a control group and an experimental
group. The control group had a reading and a lab activity and solved a
set of given problems. The experimental group received the same
instruction as the control group and also worked in pairs to design the
simulation of the physical event with the Modellus program. I compared
the learning results of both groups by means of a written test and an
application project and found them better in the students who had
developed the simulation collaboratively. I qualitatively describe the
contribution that the students assign to the program and to collaborative
work. Then I discuss the pedagogical implications of these findings.

Ingeniero Civil de la Universidad de la Salle. Magster en Educacin de

la Universidad de los Andes. Profesor de Fsica del Colegio los Nogales.

Keywords:
Collaborative work, thermodynamics, physics simulators.

Marco conceptual
Durante mi prctica docente ha sido una observacin
constante que a los alumnos de la clase de fsica de 10
grado se les dificulta la comprensin de la termodinmica.
Esta situacin se ha hecho evidente cuando les solicito que
elaboren proyectos de investigacin que demuestren
aplicaciones de lo que han entendido a casos de la vida
real. Lo que veo en dichos trabajos es que los estudiantes
no alcanzan la comprensin esperada; hay poca claridad
en los conceptos y escasa transferencia del conocimiento
cientfico a situaciones concretas.
Por ejemplo, los estudiantes pueden dibujar un proceso
isotrmico (una transformacin de energa durante la cual
la temperatura permanece constante) en una grfica de
Presin contra Volumen. Igualmente, pueden dibujar un
proceso adiabtico o reversible (aqul en que la
transformacin de energa ocurre en un sistema
trmicamente aislado, de tal manera que no puede haber
intercambio de calor con el medio circundante mientras se
realiza la transformacin). Pero cuando tienen que unir
estos procesos en ciclos como el de Carnot, Otto o Diesel
e interpretar las grficas y relacionarlas en trminos de
calor y trabajo con lo que est pasando fsicamente en un
motor, por ejemplo, la transferencia es muy pobre y no
encuentran aplicaciones ms all de las simples grficas.
Esto me ha llevado a preguntarme qu estrategias poda
utilizar para que mis estudiantes lograran una mejor
comprensin de la termodinmica, que los indujera a
aplicar lo aprendido a la comprensin de procesos reales.
La opcin que escog para tratar de contestar mi pregunta
fue la de llevar a la prctica una simulacin, usando el
programa de computador Modellus, para que los
estudiantes trabajaran en colaboracin, creando e
interpretando los datos que la simulacin necesita para
resultar eficiente. Hacer esto probablemente les facilitara
hacer conexiones entre los lenguajes grfico y matemtico
y la realidad del evento fsico.
Fue la definicin de comprensin proporcionada por
Perkins (1999) la que me llev a pensar que este tipo de
intervencin pedaggica que combina el uso de un
programa de simulacin y la discusin en colaboracin
podra mejorar la de los estudiantes en termodinmica.
Segn l, comprender implica la habilidad de pensar y
actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.
13

DOSSIER Fernando Becerra

Comprender un tpico, entonces, significa estar en

capacidad de transferir de manera flexible determinados
conocimientos a contextos diferentes, volverlos verdaderos
desempeos de comprensin, como l los denomina. Esto
quiere decir que para que una persona avance en el
entendimiento de un tema y para apreciar dicho
entendimiento tiene que hacer algo que ponga su
comprensin en juego: por ejemplo, explicar, construir una
argumentacin para sustentar sus puntos de vista ante
otros o armar un producto (Perkins, 1999). En este
contexto, resolver un problema real y utilizar Modellus
como herramienta que facilite disear una simulacin
virtual del problema y relacionar el evento fsico con las
ecuaciones y grficas que el programa hace, resulta un
buen conjunto de desempeos de comprensin. En el
diseo de la simulacin de un proceso termodinmico, por
ejemplo, la teora se vuelve realidad cuando el estudiante
puede visualizar un pistn y tiene que analizar si el gas que
est dentro de l tiene que comprimirse o expandirse para
facilitar su movimiento. Esto implica darle o quitarle calor y
producir trabajo sobre el sistema o que sea ste el que lo
haga sobre el pistn. Adems, los desempeos de los
alumnos, tanto en el desarrollo de la simulacin como en la
discusin con sus compaeros, me permiten verificar el
grado de comprensin de los procesos termodinmicos a
los que vayan llegando.
Boix, Mansilla & Gardner (1999), adems, proponen que la
comprensin en ciencias tiene ciertas cualidades. Analizando
un dilogo entre estudiantes de 14 aos para caracterizar el
pensamiento cientfico en aprendices de ciencias, observan su
capacidad para usar un rico modelo mental, el
cuestionamiento permanente de sus corazonadas con un
sano escepticismo, su uso de mtodos de investigacin
cientfica como el control de variables y el diseo
experimental para construir el conocimiento, su uso del
lenguaje para hacer pblico este conocimiento y la reflexin
acerca de las diferentes formas de resumir sus resultados. El
uso de Modellus implica la modelacin del evento, el
preguntarse cmo llevarla al lenguaje matemtico y al
grfico y el control de variables para entender lo que est
pasando en la vida real. Y la discusin en colaboracin exige
que todo el tiempo el pensamiento se comunique en lenguaje
natural y que se comprenda el pensamiento de otros.
Varios estudios tericos han producido evidencia de que el
uso de diferentes recursos proporcionados por el
computador, como por ejemplo los simuladores, puede
propiciar algunas condiciones que mejoren la comprensin.
Brown (1999) indica que aunque una simulacin no es el
reemplazo de la vida real, ofrece alternativas para la
14

preparacin en el campo de la experiencia; adems, es

reversible y permite el control de variables. Las simulaciones
han probado, segn Brown, que causan mayor satisfaccin
que las actividades de laboratorio tradicional, dado que los
humanos tenemos una atraccin natural por el juego. Por ser
precisamente un juego, las simulaciones le dan seguridad al
participante y ofrecen la posibilidad de reflexionar sobre ellas
y replicarlas en contextos nuevos.
Al respecto, Linn (1999) desarroll un proyecto llamado
Computer as Learning Partner (CPL) que utiliz la
tecnologa del computador para que estudiantes de nivel
escolar pudieran explorar simulaciones de eventos trmicos
complejos y experimentar con casos de la vida diaria,
haciendo recoleccin de datos en un tiempo real. Se bas
para hacerlo en la observacin de que los estudiantes en
vez de utilizar las explicaciones de los fenmenos
cientficos dadas por los profesores o recibidas de lecturas
o pelculas, tienden a aislarlas y prefieren conservar su
punto de vista construido intuitivamente (di Sessa, 1998;
Caramazza, Mc Closkey & Green, 1981; Champagne,
Klopfer & Gunstone, 1982; Hewson & ABecket Hewson,
1984; Linn, 1986 en Linn, 1999). En el CPL, los estudiantes
condujeron experimentos, recolectaron informacin y
sintetizaron su comprensin en patrones que se grabaron
en un cuaderno electrnico. Se los motiv a que
preguntaran, criticaran, analizaran y reflexionaran sobre las
explicaciones que iban encontrando. Finalmente, los
estudiantes pudieron integrar sus conocimientos mediante
el uso de principios y prototipos en situaciones reales, en
un proyecto de aplicacin, manejando con mayor criterio
los mecanismos que explican los fenmenos trmicos.
White (1999), por su parte, describe en un texto terico
cmo desarroll un modelo de simulacin que llam
Intermediate Causal Models (ICM), en el cual trata de aplicar
las leyes de la fsica en una forma causal para predecir lo
que suceder a medida que ocurran los diferentes eventos.
Emplea representaciones visuales, usando smbolos grficos
para puntualizar la secuencia de comportamientos de los
diferentes fenmenos en forma diagramtica. De esta
manera, construye con los alumnos modelos de simulacin
para trabajar el tema de los circuitos y la corriente elctrica,
y busca conectar la matemtica con las grficas que genera
un software de simulacin. Estos modelos son usados para
explicar, entender y conectar la fsica formal con fenmenos
de la vida real.
De la misma manera, Edelson (1998) desarroll un
proyecto llamado The Learning Through Collaborative
Visualization Project que, en los dos primeros aos, cont
con la participacin de 300 estudiantes de escuela media y

Aprendizaje en colaboracin mediado por simulacin en computador. Efectos en el aprendizaje de procesos termodinmicos

6 profesores de secundaria de los Estados Unidos. Se

utiliz el computador como herramienta para visualizar y
modelar una prctica cientfica que en este caso se
especializ en la tierra y el medio ambiente. La idea de
este proyecto era medir si los estudiantes podan explicar
ms profundamente un fenmeno cientfico, habiendo
utilizado tecnologa computacional en sus laboratorios.
Encontr diferencias significativas en las explicaciones de
fenmenos cientficos, la recoleccin de datos y el anlisis
grfico entre los que participaron en el proyecto en
comparacin con los que no lo haban hecho.
Por otra parte, las caractersticas del ambiente
computarizado parecen ser ideales para un aprendizaje
basado en problemas. Buteler ( 2001) y Tao & Gunstone
(1998), hicieron investigaciones tericas acerca de la
solucin de problemas de fsica y encontraron que la
habilidad para hacer la conexin entre un evento fsico y
su representacin grfica es tal vez uno de los
desempeos de comprensin ms complejos, porque
implica conocer muy bien lo que est pasando en el
experimento, hacer una abstraccin de l y representarlo
en una grfica.
De acuerdo con Laffely, Tupper, Musser, y Wedman (1998)
que realizaron un estudio terico, el aprendizaje mediado
por el computador en el Internet es apropiado para el
aprendizaje aplicado en proyectos ya que proporciona
recursos amplios y ayuda a los estudiantes a hacer sus
propios planteamientos y presentar nuevas formas de
conocimiento, los cuales amplan los mecanismos de
colaboracin y comunicacin.
Lapp (2000), por ejemplo, desarrolla una prctica de aula
en la que muestra cmo, a medida que sucede un evento
fsico, se pueden obtener simultneamente grficas del
mismo, usando para ello modelos computacionales. Usa
una interfase, un censor y una calculadora grfica para
que el estudiante relacione personalmente movimiento
con grficas y pueda inferir de ellos comportamientos
fsicos. Loverude (2001) hizo un estudio, con estudiantes,
sobre la comprensin de la primera ley de
termodinmica. Encontr que un error importante de
comprensin radica en el hecho de no reconocer el
trabajo como concepto constitutivo de la primera ley, lo
que impide la aplicacin de sta a la comprensin y al
anlisis grfico de problemas de la vida real. De la misma
manera, Wisnudel, Stratford, Krajcik & Sloway (1998)
hacen un estudio de caso en el que un estudiante de
ciencias de noveno grado, en una escuela pblica de
Michigan, modela sistemas ecolgicos, haciendo
representaciones visuales a travs de grficas animadas

con el propsito de establecer la conexin entre stas y

los conceptos de causalidad de fenmenos cientficos. La
primera aproximacin la hace el estudiante cuando
modela un esquema animado de la calidad del agua y
posteriormente un modelo de los factores del medio
ambiente que afectan un ecosistema. Encuentran los
autores que la dinmica de hacer modelos ayuda al
estudiante a comprender cmo estos pueden ser usados
como herramientas para un mejor entendimiento de la
ciencia.
As mismo, se han hecho investigaciones sobre el uso del
computador y sobre trabajo en colaboracin, algunas de
las cuales estudian la utilidad del computador y otras,
computador y colaboracin. Al respecto, Songer (1998)
realiz un estudio acerca del clima con ochocientos
estudiantes en edades entre los 13 y los 16 aos, de 26
escuelas y 7 pases, usando Internet. Dividi los
estudiantes en dos grupos, uno control que trabajaba sin
computador y uno experimental que trabajaba con
Internet. Al final los dos grupos resolvieron unas
preguntas relacionadas con el comportamiento del clima
en sus localidades y despus de ocho 8 semanas, los
estudiantes del grupo experimental demostraron una
mejor recoleccin de datos como mtodo investigativo,
resolvieron las preguntas con ms profundidad y tuvieron
oportunidad de compartir con sus pares sus respuestas y
sus comentarios. Por su parte, Hargis (2001) realiz un
estudio acerca de la explosin demogrfica usando un
software de aplicacin soportado por Internet, con 145
voluntarios del Engineering Research Center y el College
of Ingeneering de la Universidad de Florida. Los
participantes fueron aleatoriamente asignados a dos
grupos, uno control que trabaj con la informacin
suministrada por los textos y otro experimental que lo
hizo sobre informacin que recolect a travs de Internet.
Realiz un pre y un post test con los dos grupos en los
cuales tenan que resolver 20 preguntas. Al final de la
investigacin, encontr diferencias significativas entre los
dos grupos que evidenciaron una mejor recoleccin de
datos, interpretacin de las grficas y, en general, una
mejor comprensin de los participantes del grupo
experimental acerca del tema demogrfico.
Tambin, Berry (2000) hizo una investigacin sobre
formas de trabajar en un experimento de electricidad, en
el laboratorio de fsica, usando computador, con
estudiantes que estaban entre los 8 y los 11 aos, de dos
colegios pblicos de Melbourne. Hizo entrevistas con los
estudiantes antes, durante y despus de realizados los
laboratorios. Encontr que con el uso de computadores,
15

DOSSIER Fernando Becerra

los estudiantes pudieron verificar la teora que haban

aprendido anteriormente y obtuvieron una mejor imagen
de un fenmeno elctrico.
De la misma manera, McFarlane & Friedler (1998)
realizaron un estudio con una poblacin de 625
estudiantes entre los 11 y 17 aos, de cuatro pases,
usando simuladores en computadores porttiles en un
proyecto de ciencias en el que los alumnos tenan que
relacionar Temperatura contra Tiempo y encontrar en ellos
patrones en la grfica lineal y en los eventos descritos.
Organizaron un grupo control en el que desarrollaron dos
proyectos prcticos sin el uso de computadores y un
grupo experimental que usaba computadores porttiles
en el que desarrollaban la misma investigacin;
monitorearon la lectura de patrones, su representacin y
su interpretacin por medio de cuestionarios anteriores y
posteriores al trabajo de investigacin. Los resultados
mostraron que los alumnos del grupo experimental
lograron ms progreso en la habilidad para leer e
interpretar grficas de Temperatura contra Tiempo y fue
particularmente significativa la mejora para dibujar las
curvas de Temperatura contra Tiempo y poder de ellas
predecir el comportamiento en nuevos sistemas.
Adems de la utilidad de las simulaciones computarizadas
en la comprensin de conceptos, el trabajo en
colaboracin tambin parece ser un estimulante de la
comprensin. Springer, Stanne y Denovan (2000) revisaron
39 estudios que compararon el trabajo en pequeos
grupos con el individual. Los resultados muestran que,
en general, con el trabajo en pequeos grupos los
alumnos tienen mejor desempeo acadmico, mejor
actitud hacia el aprendizaje y ms persistencia en el
trabajo.
En un estudio realizado por Alavi (1994) con 77 hombres
y 50 mujeres, distribuidos en dos grupos -uno de 78
estudiantes que trabajaron con GDGS (group decisin
support system), que es una herramienta de software en
el computador que da soporte a los estudiantes mientras
los grupos trabajan en colaboracin los ejercicios, y un
grupo de 48 estudiantes que recibieron la instruccin
tradicional de lecturas y discusin en clase-, se encontr
que los estudiantes que trabajaron con el computador
conjuntamente, tuvieron efectos significativos en las
reacciones afectivas: percibieron desarrollo de
habilidades, auto reporte e inters por el aprendizaje,
evaluacin de la experiencia en el saln de clase y del
aprendizaje en grupo.
Por ejemplo, Boxtel (2000) hizo una investigacin sobre el
nivel de comprensin de conceptos elctricos en la
16

colaboracin entre pares. Trabaj con 56 estudiantes de

15 y 16 aos, en dos clases, en dos colegios. Encontr
diferencias estadsticamente significativas en la solucin
de preguntas a favor de estudiantes que trabajaron en
colaboracin. Las medidas fueron tomadas del pre y post
test y se midi el cambio que hubo en la habilidad de
comunicar la comprensin de los conceptos y la relacin
entre ellos.
Uribe, Klein, y Sillivan (2003), hacen un estudio cuyo
propsito era investigar los efectos del uso del
computador, trabajando en colaboracin en la solucin de
problemas. Participaron 59 estudiantes de la Fuerza
Area; 47 de ellos eran hombres y 12 mujeres. Una vez
completada la instruccin del programa, se les
administraba un quiz de conocimiento acerca de modelos
aeroespaciales. Se dividieron los participantes en dos
grupos: uno de los cuales trabajaba individualmente con
la Web y el otro grupo, trabajaba con la Web en
colaboracin. Durante el ejercicio, los dos grupos tenan
que resolver unos problemas propuestos y el estudio
mostr mejoras estadsticamente significativas en la
solucin de los problemas en los estudiantes que adems
de trabajar con la Web lo hicieron en colaboracin. Los
participantes que trabajaron con un compaero
parecieron haber recibido beneficios, gracias a la
habilidad de discutir el problema y las posibles soluciones.
Por su parte Klein & Doran (1999) hicieron una
investigacin para medir los efectos de trabajar en
pequeos grupos una simulacin en computador acerca
del manejo de herramientas tecnolgicas. La llevaron a
cabo con 105 estudiantes de un colegio (63 mujeres, y 42
hombres) que tomaron el curso de College of Business
divididos en dos grupos, uno control que recolectaba y
manejaba datos manual e individualmente y un grupo
experimental que lo haca en pequeos grupos con el
simulador de computador. Encontraron diferencias
significativas entre los dos grupos que evidenciaron que
aquellos que haban actuado en colaboracin, en
pequeos grupos con el simulador, manejaron la
informacin en forma ms prctica, tuvieron una mejor
retroalimentacin y revisaron con ms profundidad sus
resultados.

Preguntas de investigacin
Con base en la revisin bibliogrfica que constituye mi
marco conceptual, innov durante un semestre en mi
curso de fsica en el sentido de trabajar en colaboracin
el diseo de una simulacin en computador de un

Aprendizaje en colaboracin mediado por simulacin en computador. Efectos en el aprendizaje de procesos termodinmicos

proceso termodinmico. Paralelamente investigu el

efecto de este cambio en la comprensin de
termodinmica de mis estudiantes de 10 grado.
Busqu respuesta a las siguientes preguntas de
investigacin:
-La intervencin mejora la comprensin de termodinmica
en estudiantes de fsica II del Colegio los Nogales?

de bachillerato, sin intervencin de profesores.

Recoleccin y anlisis de datos

Para contestar la primera pregunta de investigacin sobre
el impacto de la intervencin en el aprendizaje de la
termodinmica, recog datos con una prueba escrita y un
proyecto final de aplicacin, ambos individuales, que us,
tanto en el grupo experimental como en el grupo control.

-Si lo hace,
Cul es el aporte de Modellus a esta mejora?
Cul es el aporte del trabajo en colaboracin a esta
mejora?

Metodologa
Trabaj el curso de fsica con dos grupos de alumnos y en
ambos ense la unidad de termodinmica en 20 clases
de una hora cada una. Uno de los grupos vivi la
innovacin y el otro funcion como grupo control. Ambos
compartieron adiestramiento basado en las lecturas y las
conexiones que realizaban los estudiantes con los
laboratorios hechos en clase, a lo cual se le aadi la
simulacin en Modellus en grupos de colaboracin, en el
grupo experimental. Mi acercamiento a la respuesta es,
tanto cuantitativo, al medir la comprensin de los
conceptos de termodinmica, como cualitativo, al
distinguir la contribucin de Modellus y del trabajo en
colaboracin, a esa comprensin.

Participantes
Los alumnos participantes estudiaban en una institucin
educativa privada de la ciudad de Bogot, en donde a
partir de noveno grado cursan las materias por semestres.
Durante los dos semestres de noveno, dos de dcimo y el
primero de undcimo, los alumnos deben tomar dos cursos
de fsica, dos de qumica y uno de biologa. Fsica II puede
ser tomada en dcimo o en undcimo grado, de modo que
contaba en mi curso con estudiantes que estaban entre los
16 y los 18 aos.
Cuarenta y un estudiantes tomaron fsica II, durante el
segundo semestre del 2003, divididos en dos grupos:
uno de 20 alumnos fue el grupo control y otro de 21
fue el grupo experimental. Los estudiantes fueron
asignados aleatoriamente a los grupos por la direccin

Evaluacin escrita: Contena 10 preguntas, cada una con

un valor de 10/100. Cuatro de las preguntas eran tericas
y medan el grado de comprensin de las lecturas del
libro de texto y las conexiones que realizaban los
estudiantes con los laboratorios hechos en clase. Las
otras 6 preguntas eran de aplicacin y buscaban medir la
transferencia de los conceptos al anlisis de casos de la
vida real.
Proyecto final de aplicacin: Aqu los estudiantes deban
aplicar un proceso termodinmico a un caso de la vida
real. Lo evalu por medio de una matriz diseada para tal
fin, cuyos criterios y valores fueron los siguientes:
presentacin del proyecto (3/20); coherencia del
procedimiento (3/20); grficas y tablas utilizadas (2/20);
calidad de los clculos (5/20); conclusiones (5/20); y
profundizacin del tema (2/20).
Realic anlisis estadsticos de los resultados numricos
de estos dos instrumentos, comparando los promedios de
los resultados de los grupos control y experimental por
medio de la prueba estadstica t-Student.
Para contestar la segunda pregunta, distinguiendo la
contribucin de Modellus y del trabajo en colaboracin
al aprendizaje, de los estudiantes del grupo
experimental, hice grabaciones de las discusiones en
grupo durante el desarrollo de la intervencin y
entrevistas semiestructuradas y en profundidad, al final
de la misma.
Grabaciones: Grab las discusiones de cuatro parejas
distintas de estudiantes mientras diseaban la
simulacin con Modellus, en tres momentos diferentes
de la intervencin: al inicio, en un momento intermedio
y al final. Conform las parejas de modo que un
estudiante de bajo rendimiento trabajara con otro de
alto rendimiento que le diera seguridad y con quien se
sintiera tranquilo para participar y aportar en el diseo.
En los dos momentos siguientes de grabacin, rot las
parejas de manera que el estudiante de bajo
rendimiento tuviera que trabajar con un compaero de
rendimiento promedio, con quien tendra oportunidad
17

DOSSIER Fernando Becerra

de mostrar su avance en la discusin en grupo y en el

aporte de ideas, y con otro de igual rendimiento, para
demostrar o no, mejora en la comprensin. Logr un
total de doce grabaciones, cada una de una hora de
duracin.
Entrevistas: Entrevist a 6 estudiantes del grupo
experimental, una vez finalizada la intervencin. Escog
dos que haban tenido promedio alto en la evaluacin y
en el proyecto, 2 que haban tenido promedio medio y
2 que haban alcanzado un promedio mnimo
aceptable; 3 mujeres y 3 hombres para evitar sesgos de
gnero.
Categoric la informacin de las entrevistas con el
criterio general de buscar tipos de aportes tanto de
Modellus como del trabajo en colaboracin a la calidad
de la comprensin del tema. Despus hice triangulacin
con las grabaciones de la interaccin, y busqu
evidencia que corroborara lo dicho en las entrevistas. El
propsito de esta triangulacin fue comprobar si, en
efecto, lo que los alumnos identificaban como aportes a
la comprensin al final de la experiencia eran
fenmenos verbalizados durante su desarrollo.

Resultados
Tanto el anlisis cuantitativo como el cualitativo arrojaron
resultados positivos de la intervencin y de cada una de
sus partes, en relacin con el aprendizaje de
termodinmica de los estudiantes. Igualmente mostraron
interesantes aprendizajes sociales.

Aprendizaje de los conceptos de la termodinmica

Tanto la prueba escrita como el proyecto final de
aplicacin, mostraron aprendizaje patente en la aplicacin
de los conceptos de la termodinmica al anlisis de
situaciones reales. La Tabla 1 muestra que aquellos
estudiantes que participaron en la intervencin
obtuvieron, en promedio, resultados totales
significativamente mejores en la prueba escrita que los
del grupo control, a un nivel de confiabilidad de 0.005.
Adems la desviacin estndar para los resultados del
grupo experimental es menor, de modo que despus de la
intervencin parecen haber disminuido las diferencias de
comprensin entre los estudiantes que la experimentaron.

Tabla 1
Resultados comparados de la evaluacin grupo experimental y grupo control.
Grupo

Promedio

Experimental
Control

77.38
63.0

Desviacin
estndar
10.7957
17.1985

Estadstica t

3.1887***

* p <0,10; *p <,05; ** p <,01***p <,005

La Tabla 2 compara los resultados de las preguntas

tericas y de las preguntas de aplicacin en la misma
prueba escrita. En cuanto a las preguntas tericas, los
resultados no muestran una diferencia significativa entre
los grupos experimental y control. Por el contrario, al
comparar los resultados de las preguntas donde haba
que aplicar conceptos al relacionar ecuaciones, grficas y

18

eventos fsicos, hay resultados significativamente ms

altos, en promedio, en el grupo experimental, a un nivel
de confiabilidad de 0.005. Adems la desviacin estndar
es considerablemente menor en este grupo experimental,
lo que indica un aprendizaje ms homogneo entre los
estudiantes.

Aprendizaje en colaboracin mediado por simulacin en computador. Efectos en el aprendizaje de procesos termodinmicos

Tabla 2
Resultados comparados de las preguntas tericas y las preguntas de aplicacin entre el grupo control y el experimental.
Grupo

Promedio
preguntas
tericas

Experimental
Control

18.5
19.25

Desviacin
estndar
preguntas
tericas
0.577
0.957

Estadstica t
Preguntas
tericas

Promedio
preguntas de
aplicacin

1.3416*

14.32
8.17

Desviacin
estndar
preguntas de
aplicacin
2.5033
6.7355

Estadstica t
Preguntas de
aplicacin

2.1021***

* p < ,10; * p< ,05; ** p< ,01***p< ,005

El anlisis cuantitativo del proyecto final de aplicacin

corrobora estos resultados, como indica la Tabla 3. Al
aplicar conceptos de la termodinmica a casos reales,
aquellos estudiantes que participaron en la intervencin

obtuvieron en promedio resultados significativamente

mejores que los del grupo control, a un nivel de
confiabilidad de 0.005. Igualmente la desviacin estndar
es menor para el grupo experimental.

Tabla 3
Resultados comparados del proyecto final de aplicacin del grupo experimental y grupo control.
Grupo

Promedio

Experimental
Control

81.1905
66.50

Desviacin
estndar
7.229
10.143

Estadstica t

5.3608***

* p < ,10; * p< ,05; ** p< ,01***p< ,05

Al complementar este anlisis con uno cualitativo, guiado

por los criterios de la matriz de evaluacin, encuentro que
los proyectos de aplicacin de los alumnos del grupo
experimental contienen mejores aplicaciones a los procesos
termodinmicos que las del grupo control porque logran
mayor coherencia entre los datos recolectados y los
procesos para llegar a conclusiones argumentadas y
demostrables. Tambin muestran un anlisis ms amplio y
concreto de las grficas y los clculos para obtener
diferentes ciclos en los que intervienen procesos
termodinmicos. Encuentro, adems, que muchos alumnos
del grupo control resultan replicando las grficas y las
aplicaciones ledas en el libro de texto, mientras que en el
grupo experimental las aplicaciones son mas originales,

producto de las relaciones establecidas durante el diseo

de la simulacin.

Contribucin de Modellus y del trabajo en colaboracin

El anlisis cualitativo de las entrevistas hechas al final de la
intervencin y de las conversaciones durante el diseo de
la simulacin revela, en palabras de los alumnos, aportes
diferentes del trabajo con Modellus y del trabajo en
colaboracin a los resultados positivos que demostr el
anlisis de las pruebas. Modellus hizo que los alumnos
visualizaran procesos termodinmicos, relacionaran
representaciones diferentes de estos procesos y
entendieran la importancia de la representacin del
19

DOSSIER Fernando Becerra

proceso en una grfica y de la interpretacin que es posible

hacer de ella. Por su parte, el trabajo en colaboracin los
ayuda a aprender porque los pone a trabajar con personas
que estn en igualdad de condiciones de conocimiento, les
permite compartir informacin diferente que cada uno
posee y complementarse en conocimientos y, finalmente,
les lleva a conocer diferentes formas de entender y de
proceder para lograr conocimiento.

S2: Es ms fcil verlo en la grfica; si el volumen cambia

hay trabajo, si la presin cambia, no. Si ve?

Otra de las parejas comenta:

S3:Ser que uno puede unir un proceso adiabtico con un
isotrmico?
S4:Claro, eso es lo hace Carnot en su ciclo.

El aporte de Modellus
S3:Pero, cmo se hara?

Visualizar un proceso termodinmico

Una simulacin en Modellus tiene la caracterstica de
mostrar simultneamente las ecuaciones, las grficas y la
simulacin virtual de un evento fsico. Por ejemplo, se
puede escribir la ecuacin de los gases ideales, ver la
grfica de presin contra volumen de dichos gases y,
simultneamente, simular un pistn cuyo gas interior se
comprime y se expande, como sucedera en un motor de
combustin. Ante la pregunta sobre cmo crean que
Modellus haba ayudado a entender mejor un proceso
termodinmico, los 6 estudiantes entrevistados coincidieron
en que, gracias a Modellus ver el proceso les ayuda a
comprender mejor el tema. Uno de los estudiantes, por
ejemplo, comenta: Pues, una imagen vale ms que mil
palabras. Finalmente creo que es en lo que ayuda
Modellus. Otro entrevistado dijo: Me gusta ver la curva y
cmo se devuelve en cada parte del proceso; le da a uno la
idea general de lo que est pasando.
Revisando las grabaciones hechas durante el diseo de la
simulacin, encontr que 10 de las doce 12 parejas
grabadas tienen conversaciones grabadas similares a las
siguientes, en las que los integrantes claramente estn
observando diferentes aspectos del fenmeno que modelan
en la pantalla de su computador y se llaman la atencin
unos a otros hacia lo que observan:
S1: Mire que nos da una lnea recta en un proceso
isobrico donde, se puede uno dar cuenta de que la
variacin del volumen por la presin da el trabajo
realizado.
S2: Pero mire el pistn; para que se mueva tengo que
calentar el gas, si quiero que la presin permanezca
constante.
S1:Por eso, o sea que hay calor y trabajo; la variacin de
energa interna da cero.
20

S4:Yo creo que en los puntos de presin y volumen donde

termina uno empieza el otro. Mire, cojamos estos puntos
donde termina el isotrmico y hagamos una expansin
adiabtica.
S3:Listo,..... pero los pxeles no me cuadran.
S4:Pues, cambiemos entonces de escala en la segunda
grfica y vera.
S3:Si ve? Listo, mire como se ve, despus de uno le sigue
el otro, qu chvere!

Relacionar
Encontr que 5 de los 6 estudiantes me dijeron en sus
entrevistas que el programa Modellus les ayud a
relacionar grficas con eventos fsicos en un proceso
termodinmico. Todos concuerdan con lo expresado por
uno de ellos: Las animaciones y las simulaciones le
ayudan a uno a entender qu le pasa al calor, si sube o si
baja, dependiendo del pistn o de lo que pas. A la
pregunta de si se entiende mejor con Modellus un
estudiante dijo: Esas cosas que uno no entiende leyendo,
las entiende mejor al relacionar los pistones con la grfica
al mismo tiempo. Eso me pareci chvere.
El ejemplo ms claro del comentario de esta estudiante lo
encontr en ella misma, en una de sus conversaciones en
parejas mientras diseaban el ciclo de Carnot. Sus
comentarios, en los que relaciona modelo, grfica y
ecuacin resultan semejantes a los de otras nueve 9 de las
12 parejas grabadas. Ella dice en la grabacin:
S1: Vea que la clave est en el pistn; mientras en un
isotrmico el calor que le agrega se vuelve trabajo, luego
hay que hacer lo contrario.

Aprendizaje en colaboracin mediado por simulacin en computador. Efectos en el aprendizaje de procesos termodinmicos

Ms adelante dice:
S1: Mire, es ms fcil entender un proceso adiabtico, si
usted lo relaciona con el movimiento del pistn; mire el calor
que hay que agregarle para que se expanda y ahora mire
qu hay que hacer para que se contraiga [comprima].

As mismo, otra de las parejas grabadas durante el diseo

de la simulacin comentaba:
S2:Yo no entiendo lo que est pasando ah.
S3: Pues hombre, vea....Mire que es una compresin
adiabtica; pngale cuidado que el gas se est
comprimiendo y no hay calor sobre el sistema. La energa
interna es igual a menos el trabajo.
S2:Espere a ver....Cuando hicimos el primer adiabtico que
se expanda tampoco haba calor.
S3:Claro, no ve que necesito cerrar el ciclo? O sea que el
pistn vuelva a su posicin inicial.
S2:Pero nosotros hicimos dos isotrmicos y dos adiabticos
para cerrar el ciclo. En los dos primeros la temperatura
permanece constante y en los adiabticos no hay calor, o
pasa muy lentamente, al final entonces no tenemos nada
de calor durante el proceso?

evento fsico mejor su comprensin: La simulacin me

ayud porque tena el dibujito y al mismo tiempo uno
poda analizar la grfica de qu pasaba cuando suba o
bajaba el pistn y qu pasaba cuando suba o bajaba la
grfica.
Igualmente encontr gran cantidad de comentarios acerca
de la importancia de las grficas en las grabaciones
durante el diseo de la simulacin. Los siguientes dilogos
entre estudiantes los ilustran. El primer dilogo fue
grabado al inicio del diseo de la simulacin y muestra a
los estudiantes tratando de conectar los movimientos
simultneos de la grfica y del pistn:
S1: Ahora lo difcil es conectar sta grfica con el pistn.
S2: Pero por qu, si va siguiendo el orden de la curva, va
entendiendo cmo es que se mueve el pistn.
S1: Sabe?, yo prefiero hacerlo al revs, primero el pistn y
luego la grfica.
S2: Bueno, hgale a ver y yo veo cmo lo hace.

El segundo dilogo, que fue grabado en un punto medio de

la intervencin, muestra la interpretacin tambin
simultnea que los estudiantes estn haciendo de la
necesidad de calor, para que el gas se expanda, y sus
consecuencias en trminos de trabajo:

S3: Por eso es un modelo ideal, entiende?

S3: Si ve que nos da la misma grfica del libro?

S2: S, claro, el modelo le da a uno todos los datos, lo

tenaz es relacionarlos.

S4:S, yo vi. El dibujo en el libro pero yo en el libro no lo

entiendo.

La importancia de la grfica
Analizar una grfica significa darle una representacin a
una ecuacin, recolectar en forma ordenada e interpretar
nueva informacin a partir de dicha grfica. Estos procesos
parecen revestir especial dificultad para los alumnos. De los
6 entrevistados 5 mencionan estos procesos como
elementos importantes en la comprensin del proceso
termodinmico e indican que Modellus facilita su
comprensin. Uno de los estudiantes, por ejemplo, nos
dice: Para mi es muy difcil describir un fenmeno basado
en una grfica. Mire que Modellus me da la posibilidad de
hacerlo. Y yo tengo que analizar la grfica, si quiero simular
virtualmente algo que est pasando en la realidad. Otro
estudiante expresa que la conexin entre la grfica y el

S3:Pues analicemos. Mire lo que pasa cuando se le agrega

calor, si ve que en la grfica el volumen se agranda?
S4: O sea que diseamos el pistn para que se expanda
durante ese proceso[se expande el gas dentro del
pistn].
S3: Exacto, y as todo el ciclo. S ve que analizando la
grfica puede uno saber cmo es que se est moviendo el
pistn, qu es lo que est pasando.
S4:Claro, djeme hacer el resto a m.

21

DOSSIER Fernando Becerra

El aporte del trabajo en colaboracin

S3:Cmo hacemos para que la grfica se devuelva?

Igual situacin de conocimiento

S4: No s, le preguntamos a XXXX [el profesor]?

Al hablar del trabajo en colaboracin, de los seis 6

estudiantes entrevistados, 3 le dieron importancia al hecho
de que con sus parejas estaban en una situacin de
igualdad, lo que permiti comprender mejor: ...con un
compaero uno est en la misma situacin de
conocimiento, por as decirlo, y est al mismo nivel; o sea,
el profesor va a saber la respuesta mientras que con el
compaero uno tiene que explorarla porque ninguno de
los dos la va a saber. Entonces es como trabajar los dos
para sacar algo que ninguno de los dos sabe.
Algunos dilogos que encontr en las grabaciones
confirman esto. El primero ocurri al inicio del trabajo de la
simulacin, cuando los estudiantes estaban empezando por
trabajar las ecuaciones para de ellas generar las grficas
correspondientes. En la primera, los dos alumnos
encuentran juntos una dificultad comn, exploran y deciden
un camino para solucionarla.

S3:No, intentmoslo nosotros. Si no podemos, pues le

preguntamos.

S1: Qu ponemos de R?
S2: Ni idea, pngale cualquier valor.
S1:No creo, porque entonces nos dara cosas diferentes.
S2: Pero, qu es R?
S1: No s, veamos en el libroMire, aqu estR es
una constante de proporcionalidad de gases ideales, mire
que tiene un valor constante, si ve?
S2: Listo, ya podemos graficar la ecuacin.

La siguiente conversacin fue grabada en la etapa final del

diseo de la simulacin donde haba que buscar la manera
de hacer coincidir el comportamiento de la grfica cuando
el gas del pistn se comprime. Se puede identificar de
nuevo el deseo de los estudiantes por encontrar la solucin
al problema, buscar juntos una alternativa y ponerla a
prueba. Se nota, de nuevo, que en el punto de partida
estn en igualdad de condiciones de conocimiento. Adems
parecera que el uso del programa los estimula a explorar
autnomamente primero, antes de buscar ayuda del
experto.

S4: A ver qu alternativas tenemos? Una sera darle un

condicional con ciertas condiciones y otra..Hum?
S3: Y por qu no le cambiamos de signo?
S4: Ja, japues s, de pronto.
S3: Mire, si cambiamos el signo y mejoramos los pxeles
podemos. Si ve?
S4: Claro, hgale.

Compartir informacin
3 de los 6 estudiantes entrevistados coincidieron en la
importancia de compartir informacin durante el trabajo en
colaboracin. Resaltan la ayuda mutua y la posibilidad de
compartir fortalezas y disminuir debilidades: Me ayud [el
trabajo en colaboracin] porque personalmente a m se me
dificultaba la fsica, y el hecho de que tuviera unas persona
al lado con quien compartir las dudas me sirvi. Ms
adelante comenta la misma persona: Porque uno
comparte ideas y si tena dudas las compartamos, las
respondamos juntas o nos dbamos la maa para sacar la
respuesta. Y otro alumno hace nfasis en la importancia
de complementar mutuamente la informacin de cada cual,
ya que se equilibran diferencias. Dice: Como no soy bueno
en matemticas y estoy con un compaero, hay
probabilidad [de] que sea mejor que yo en la parte de
ecuaciones que yo no tenga seguras. La otra persona me lo
va a complementar y si la otra persona tiene algn
problema al ver la grfica yo le puedo ayudar en eso.
Posteriormente el mismo estudiante comenta: Me gust
esta estrategia porque es bsicamente una forma de
complementar y si uno tiene a alguien que le complemente
las falencias es mucho mejor.
Escuchando las grabaciones encontr que en 4 de ellas hay
evidencia de que el compartir informacin es una
constante. En la primera es evidente la complementacin
entre conocimientos diversos:
S1: A m esta ecuacin no me dice nada.

22

Aprendizaje en colaboracin mediado por simulacin en computador. Efectos en el aprendizaje de procesos termodinmicos

S2: Tranquilo, a m me pasa lo mismo, pero con la

grfica.
S1: Hagamos ambas cosas y vemos a ver si nos podemos
ayudar, yo le explico la grfica y usted me explica le
ecuacin.
S2: Listo, pero acurdese que hay que conectarlo con un
pistn.
S1: Bueno, ya veremos cuando lleguemos ah.

En las siguientes se ve que los estudiantes exploran juntos

y que no importa si durante el proceso se cometen errores.
stos ayudan a encontrar el camino correcto:
S3: Pero qu variable utilizamos?

volumen, se da cuenta?
S6: Claro, listo, ya.....me imagino yo haciendo esto solo me
haba sacado un ojo.
S5: Dgamelo a m, imagnese....Ja,ja,ja.

En otra conversacin llama la atencin que un estudiante

deja que otro lo gue en el proceso de entender:
S7: Usted ha entendido bien eso de los pxeles?
S8: Ms o menos. Qu quiere que hagamos?
S7: Pongamos esta grfica como mejor distribuida.
S8: Listo, pero hgalo usted y yo le ayudo. Qu es lo que
quiere?

S4: Usemos presin a ver qu nos da si? Creo

S3: OK, Pero s estaremos usando P como variable
independiente?
S4: Hagmosle a ver qu nos da. Huy! Mire qu grfica
tan terrible, eso no est bien.

S7: Mire, yo quiero cambiar el eje vertical y hacerlo ms

grande.
S8: Listo, entonces lo que hay que hacer es reducir la
escala.
S7: Cmo? Acaso no hay que agrandarla?

S3: Ah, mire, la variable independiente es volumen. No ve

que es un proceso isobrico y es la presin la que
permanece constante?
S4: Claro, el que va cambiando es el volumen.

Otra pareja en las grabaciones coment:

S5: Por qu ser que le doy la ecuacin y cuando le digo
que interprete me da error?
S6: Muestre a ver...claro es que la est escribiendo [la
ecuacin] al revs, mire que la variable independiente hay
que escribirla en el comando control y si no pues hace una
cosa diferente de la que queremos.
S5: Listo, mire, ya nos acept los datos.
S6: Ahora le dar la instruccin para que dibuje la
grficaHuy! nos dio rarsima, qu ser esto?
S5: Espere, tranquilo......ah! pues es que estamos
graficando presin contra temperatura y no presin contra

S8: No ve que esta vaina es al contrario?

S7: Pongmosle por ejemplo 0.001. Claro ahora nos da
algo ms decente. Listo ya entend.

Entender en forma diferente

2 de los 6 estudiantes entrevistados dieron importancia al
hecho de entender en forma diferente, ya que se da el
espacio para metodologas y estilos personales distintos
que pueden resultar favorables a nivel de la comprensin:
Me ayud [el trabajo en colaboracin] porque cada uno
entiende y cada uno explica en forma distinta. Otro
estudiante dice: ...Pues es interesante ver el punto de
vista de otra persona, cmo entiende grficamente.
Oyendo a 2 parejas de estudiantes trabajar durante la
intervencin, encuentro interpretaciones diferentes de los
mismos fenmenos y bsquedas distintas de caminos de
solucin, que resultan reveladoras para el otro compaero:
S1:La simulacin est perfecta, listo.

23

DOSSIER Fernando Becerra

S2: Cmo as. Ya acabamos?

S1: Claro Qu cree que hace falta?
S2: No s, la grfica no est completa, eso no es as de
simple.
S1: Cmo que no, mire que a medida que la grfica se va
dibujando el pistn se est comprimiendo, No ve que [es]
un proceso isotrmico donde el calor que se pierde lo gana
el trabajo?
S2: Yo no lo haba visto de esa forma, claro, ya le
entiendo.
S3: Espere, espere. Qu est haciendo?
S4: Pues dndole valores hasta que la grfica me
coincida.
S3: Pero no acabara nunca, es como armar un
rompecabezas poniendo todas las fichas hasta que la que
es, le coincida.
S4: Pero, hermano, yo siempre he trabajado las grficas
as.
S3: Pero, por qu no trata de buscar un patrn, mire que si
mira uno de los ejes le da un valor y en el otro eje le da el
otro valor, ya tiene los datos que necesita. Eso por ensayo y
error es muy complicado.
S4: No crea, uno resulta cogiendo mucha prctica.
S3: Bueno, es una forma diferente de ver las cosas, piense
que puede simplificar el trabajo y no es tan complicado.

Finalmente, 3 entrevistados coincidieron en que esta

estrategia de trabajo y de aprendizaje no fue efectiva para
ellos porque: La verdad yo creo que este aspecto [el
trabajo en colaboracin] no me hizo cambio. Otro
estudiante dice que a l personalmente le gusta trabajar
solo, pero admite que A otras personas les sirve ms.
Claro, es cuestin de comunicacin.

Discusin
Los resultados de la presente investigacin muestran que
los estudiantes del grupo experimental lograron desarrollar
24

mejores habilidades en el manejo de las relaciones entre

ecuaciones, grficas y funcionamiento real de fenmenos
fsicos, en comparacin con el grupo control. Trabajar
simultneamente simulacin, grficas y ecuaciones en el
programa de computador parece brindar al estudiante la
posibilidad de establecer mejores conexiones entre
conceptos y aplicaciones. Por otro lado, para los alumnos
resulta importante someter sus opiniones y sus
comprensiones acertadas, parciales o errneas a sujetos
diferentes al profesor. Compartir inquietudes y resolver
dudas con sus pares, parece ser para la mayora uno de los
puntos vitales en la comprensin de los conceptos.
Para m, de lo anterior se deriva la necesidad de reflexionar
acerca de mi papel como profesor. Ahora creo ms
importante tratar de ser un gua y un colaborador en la
construccin del conocimiento de mis estudiantes, en lugar
de limitarme a ser un transmisor de contenidos. El dilogo
en clase debe dejar de ocurrir entre estudiante y profesor,
entre el profesor y el que sabe, entre la autoridad y el
subordinado, para convertirse en un dilogo entre personas
que aprenden. Esto nos ensea a todos a valorar y respetar
la opinin ajena y a los alumnos a valorar y respetar la de
sus iguales, no slo la de sus maestros. Pero,
fundamentalmente, enriquece la construccin del
conocimiento a travs de la socializacin de las formas de
comprender.
Pienso que el estudio muestra tambin la importancia de la
evaluacin continua: en la conversacin constante, tanto
profesor como estudiantes estn en revisin y correccin
permanente del trabajo, lo que facilita un seguimiento ms
cercano del proceso de aprendizaje del estudiante. Esta
forma de evaluacin conlleva, adems, a que el alumno
tenga una mejor disposicin para aprender, ya que
equivocarse no trae consecuencias acadmicas negativas
inmediatas. Por el contrario, verbalizar el error e
identificarlo es aprender de l, y continuar el trabajo
explorando resulta relevante para el aprendizaje.
Hay otras cosas que quisiera hacer a partir de este
pequeo estudio. Por ejemplo, hice grabaciones en tres
momentos del desarrollo de la intervencin, y puede
resultar interesante analizar cmo se van operando los
cambios en la comprensin de los estudiantes a lo largo de
ella. Esto puede ayudarme en decisiones que intensifiquen
el efecto, tanto de la simulacin como del trabajo en
colaboracin en el aprendizaje de todos los alumnos. Me
hubiera gustado, adems, haber hecho seguimiento a uno
o varios estudiantes a lo largo de los tres momentos de
grabacin, para describir ms en detalle los cambios que se
sucedieron en su aprendizaje, compararlo y encontrar

Aprendizaje en colaboracin mediado por simulacin en computador. Efectos en el aprendizaje de procesos termodinmicos

mejores posibilidades an de apoyar el aprendizaje de cada

uno en particular.
Igualmente, puede resultar importante incluir ms trabajo
de aplicaciones durante la intervencin, con el objeto de
ampliar la capacidad de generalizacin de los estudiantes
sobre los principios termodinmicos. Los trabajos finales de
los integrantes del grupo experimental resultaron
interesantes y variados, y trabajar ms aplicaciones puede
ser clave en la comprensin ms amplia de este difcil tema
de fsica. Esto podra lograrlo con un mayor uso de ste u
otros programas de simulacin y con la socializacin de los
trabajos finales.
Finalmente, me queda una gran pregunta acerca de la
efectividad del uso de simulaciones y del trabajo en
colaboracin en el aprendizaje de otros aspectos de la
fsica. Hasta ahora he decidido utilizar estas estrategias, y
los resultados alentadores de mi estudio me estimulan a
explorar con ms profundidad y amplitud los beneficios
tanto de los recursos informticos como de la colaboracin
en el aprendizaje en la comprensin de mi rea de estudio.
Intensificar su uso puede resultar en una efectividad mayor
en los procesos de aprendizaje de los alumnos. E investigar
acerca de sus efectos y de las mejores formas de ponerlos
en accin me ayudar a enfrentar dificultades que puedan
aparecer al llevarlos al saln de clase.
Resultara, por ejemplo, interesante pensar en introducir,
tanto tecnologa como aprendizaje en colaboracin desde
mucho antes en los ambientes de aprendizaje escolar. La
multiplicacin de aprendizajes puede ser mucho mayor as,
tanto en profundidad como en el tiempo. Y trabajar con
alumnos para quienes ya sean ms naturales estas formas
de aprender puede acelerar y aumentar las posibilidades de
llegar a niveles de complejidad mucho mayores antes de la
universidad. Al menos hubiera sido la solucin para el
nico obstculo que encontr en la puesta en prctica de
mi innovacin y que creo que fren su inicio: el hecho de
que algunos estudiantes no conocieran el programa y su
manejo y que les costara trabajo al principio lograr una
interaccin social verdaderamente productiva en trminos
de aprendizaje.

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