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AIQUE
L a p r e s e n t e p u b l i c a c i n se a j u s t a a l a cartografa o f i c i a ! e s t a b l e c i d a p o r e l P o d e r E j e c u t i v o
Nacional
a travs d e l I n s t i t u t o G e o g r f i c o N a c i o n a l p o r Ley 2 2 9 6 3 , y se a p r o b e n a b r i l d e 2 0 1 2,
con nmero de expediente C C 1 2 0743/5.
C i e n c i a s s o c i a l e s e n la e s c u e l a : c r i t e r i o s y p r o p u e s t a s p a r a l a e n s e a n z a /
B e a t r i z A i s e n b e r g ... [ e t . a l . ] ; c o o r d i n a d o p o r I s a b e l i n o S i e d e .
ndice
1 a e d . 1a r e i m p . - B u e n o s A i r e s : A i q u e G r u p o E d i t o r , 2 0 1 2 .
3 0 4 p . ; 16x23 c m . - ( N u e v a carrera docente / Silvina Gvirtz)
ISBN 978-987-06-0271-2
1 . C i e n c i a s S o c i a l e s . I. A i s e n b e r g , B e a t r i z
C D D 372.83
Presentacin
Direccin editorial
11
Diego F. Barros
Isabelino
Edicin
Fernando Christin
Subjefatura de Grfica
Victoria Maier
Diagramacin y diseo de tapa
Rafael Medel
A. Siede
17
18
21
28
36
43
Bibliografa
47
Correccin
49
49
La nacin en la escuela, h o y
54
Jos Pais
Bibliografa
61
Asistente de Coleccin
3. Ensear H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . Relaciones
Magdalena Soloaga
Universidad ds
Produccin industrial
SanAndrs
Pablo Sibione
C o p y r i g h t A i q u e G r u p o Editor S. A.
Acua de Figueroa 352 (C1180AAF) Ciudad de Buenos Aires
Telfono y fax: 4867-7000
E-mail: editorial@aique.com.ar - http://www.aique.com.ar
Hecho el depsito q u e previene la Ley 11723.
LIBRO DE E D I C I N ARGENTINA
ISBN: 978-987-06-0271-2
Primera edicin - p r i m e r a reimpresin
N o se p e r m i t e la r e p r o d u c c i n p a r c i a l o t o t a l , el a l m a c e n a m i e n t o , e l a l q u i l e r , la t r a n s m i s i n
o la t r a n s f o r m a c i n d e e s t e l i b r o , e n c u a l q u i e r m e d i o , sea e l e c t r n i c o o m e c n i c o , m e d i a n t e f o t o c o p i a s ,
digitalizacin u o t r o s m t o d o s , sin el p e r m i s o p r e v i o y e s c r i t o d e l e d i t o r .
Su i n f r a c c i n est p e n a d a p o r las l e y e s 1 1 7 2 3 y 2 5 4 4 6
e n t r e consignas, c o n t e n i d o s y a p r e n d i z a j e . Beatriz
Leer H i s t o r i a : reconstruir el mundo
Aisenberg
... 63
histrico desplegado
en los textos
64
66
68
y abiertas
70
Bibliografa
93
Anexos
96
Bail,
99
100
102
1 06
109
La lectura de fuentes d o c u m e n t a l e s
116
El uso de videos d o c u m e n t a l e s
121
pensar en su enseanza
121
Bibliografa
125
Sitios w e b de inters
129
5. Ensear s o b r e el t r a b a j o y los t r a b a j a d o r e s e n la A r g e n t i n a
Ariel
Denkberg
y Sebastin
Daz
131
247
256
258
Bibliografa
261
263
Trabajo y m o d e l o s p r o d u c t i v o s en la A r g e n t i n a
134
152
271
154
El c o n o c i m i e n t o social en el aula
276
A. Siede
269
I slablecer u n recorte
279
155
284
Bibliografa
169
290
Sitios w e b de inters
170
Bibliografa
293
295
1 71
172
184
188
194
Bibliografa
196
E. Serulnicoff
e Isabelino
A. Siede
197
198
U n r e c o r r i d o de enseanza en 3. grado
203
217
219
Bibliografa
227
Sitios w e b de inters
229
Anexos
229
8. Ensear la H i s t o r i a r e c i e n t e en la escuela: p r o b l e m a s y a p o r t e s
para su a b o r d a j e . Vera Carnovale
y Alina Larramendy
239
243
CAPTULO 3
Beatriz Aisenberg
Produccin d e l P r o y e c t o U B A C y T F 0 8 5 , c o d i r i g i d o p o r D. L e r n e r y B. A i s e n b e r g . El s u b e q u i p o d e d i c a d o a
llltorla est i n t e g r a d o , a d e m s , p o r M . T o r r e s , K. B e n c h i m o l , A . L a r r a m e n d y , L. C o h n , A . C a r a b a j a l y A .
Itjo
El tra-
a m p l a y p r o f u n d i z a el a r t c u l o " L a l e c t u r a e n la e n s e a n z a d e la H i s t o r i a : las c o n s i g n a s d e l d o c e n t e y
iiiirn. i , s e p t i e m b r e d e 2 0 0 5 .
y Vida,
Revista
Latinoamericana
de Lectura,
ao
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C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
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histrico
texto, y que sera la misma para cualquier lector. Desde esta idea,
.ulultos (Aisenberg,
2005b y
2008;
Benchimol,
Carabajal
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C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
que presiden
la lectura. Tambin
leyendo depende del propsito que ellos mismos asuman en su lectura. Por ello, es fundamental analizar para qu leen los alumnos en
las clases de Historia. Esto nos remite a las consignas
67
el de los objetivos
de
lectura
central de muchos alumnos es c u m p l i r c o n las consignas, estas suelen jugar un rol destacado en la configuracin del objetivo de la lectura: leen para responderlas. As lo constatan diferentes autores:
segn Marie Guernier (1999): "Para los alumnos, leer en clase es
sobre todo responder preguntas sobre el texto"; tambin Sol (1994)
sostiene: "Cuando la secuencia lectura/preguntas/respuestas se generaliza, se generalizan tambin para los alumnos unos objetivos de
lectura: leer para responder luego unas preguntas".
D a d o q u e , c o m o ya sealamos, el trabajo i n t e l e c t u a l d e s p l e gado en la lectura guarda estrecha relacin c o n el propsito lector, las consignas i n f l u y e n en el t i p o d e lectura q u e realizan los
a l u m n o s . Por e l l o , resulta c r u c i a l analizar si las consignas q u e
p r o p o n e m o s p r o m u e v e n en los a l u m n o s la m o d a l i d a d d e lectura
necesaria para aprender H i s t o r i a . Cabe aclarar q u e no c o n c e b i mos una relacin lineal ni d e t e r m i n a n t e entre las consignas p l a n teadas y la m o d a l i d a d de lectura q u e despliegan los a l u m n o s ; las
consignas son s o l o u n factor d e n t r o d e u n a situacin de aula q u e
siempre es m u y c o m p l e j a . N o obstante, y ms all d e l o q u e
pueda hacer c a d a u n o d e nuestros a l u m n o s , es f u n d a m e n t a l analizar si la tarea q u e les estamos p i d i e n d o sirve r e a l m e n t e para
aprender lo q u e q u e r e m o s ensear; en otras palabras, si la tarea
preserva el s e n t i d o d e los c o n t e n i d o s d e enseanza.
En funcin del marco hasta aqu presentado, pasaremos a analizar las consignas y modalidades de lectura predominantes en la
enseanza usual de la Historia. Luego presentaremos una caracterita< n de situaciones de lectura y de consignas que contribuyen a
piomover el aprendizaje de la Historia, tal c o m o lo muestran los
resultados de nuestra investigacin didctica en curso sobre la lectura c o m o objeto de enseanza y c o m o herramienta de aprendizaje
(I erner, Aisenberg, Espinoza, 2009).
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C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
puntuales,
de un
texto
lectora
son
Tomamos
Conservamos
c o m o p u n t o d e p a r t i d a la c o n c e p t u a l i z a c i n d e c o n s i g n a s p r o p u e s t a p o r B a s u y a u y
la c a r a c t e r i z a c i n d e las consignas
n u e v a c o n c e p t u a l i z a c i n d e las consignas
de descomposicin
globales.
69
Guyon.
d e estos a u t o r e s y d e s a r r o l l a m o s u n a
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C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
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d o n d e el contenido
culicen la lectura?
En la enseanza de la Historia (y de las Ciencias Sociales en general) tenemos el desafo de afrontar una tensin que se genera entre,
por un lado, la necesidad de orientar la interpretacin de los textos
en funcin de los contenidos a ensear y, por otro lado, el espacio
de libertad que es preciso otorgar a los alumnos para que puedan
mundos
es un problema central.
legiada
de lectura
privi-
Espinoza,
Sobre
Para que los alumnos aprendan Historia leyendo es preciso promover un trabajo de reconstruccin de las situaciones histricas desplegadas en los textos. Qu condiciones didcticas son necesarias
para promover en el aula esta m o d a l i d a d de lectura? Esta pregunta
orienta nuestra investigacin (Lerner, Aisenberg, Espinoza, 2 0 0 9 ) .
!
ciones de lectura en el marco de proyectos de enseanza c o n c e secuencias didcticas sobre diferentes temticas
la actividad
a continuacin en qu consisten.
bidos c o m o
desenvolverse
"manda",
la lectura
compartida
Las situaciones de lectura compartida caracterizadas por la didctica de la lectura para ensear a leer (por ejemplo: Lerner, 2001 y
2002; Lerner y otros, 1 9 9 7 ; Sol, 1994) constituyen situaciones especialmente propicias para ayudar a los alumnos a reconstruir las p r o blemticas o mundos
5! l d o n
ene
de
c a b e r e m a r c a r q u e casi t o d o s los m i e m b r o s d e n u e s t r o e q u i p o t r a b a , a n a d h o n o r , - , , ,
d e c o n s i g n a s v l i d a s p a r a c u a l q u i e r t e x t o por-
i, b u s c a r las i d e a s p r i n c i p a l e s , h a n s i d o c u e s t i o n a d a s i n c l u s i v e d e s d e e l p u n t o d e vista d e la d i d c t i c a
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C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
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funcin de intercambios c o m o los sealados y tambin va i n c l u y e n d o relecturas de partes del texto (en v o z alta o en silencio) a p r o puesta del docente o d e los mismos alumnos. El docente tambin
que se estn reconstruyendo. Es decir, las situaciones de lectura c o m partida articulan la interpretacin colectiva del texto y el intercambio
de comentarios sobre sus contenidos; leer c o n otros y comentar c o n tribuye a enriquecer la reconstruccin del contenido de los textos
(Torres, 2008). En estas situaciones, el docente tambin participa
c o m o lector (Lerner, 2001): por momentos tambin lee, comenta
aspectos de su propia reconstruccin de la situacin histrica en
estudio, los interrogantes e impresiones q u e le generan. Leer para
aprender Historia es una prctica c o m p l e j a q u e los alumnos n o
c o n o c e n , y las prcticas se aprenden participando de ellas (Lerner,
2001). Poner en juego comportamientos lectores es una forma d e
ensear Historia y de ensear a leer textos de historia.
Sobre
las
consignas
globales
abiertas
y las
tura compartida, promueven una m o d a l i d a d de lectura para aprender Historia. Son consignas q u e contribuyen a preservar tanto el
C a b e r e m a r c a r q u e las i n t e r p r e t a c i o n e s d e l o s a l u m n o s s u e l e n ser d i f e r e n t e s d e las q u e r e a l i z a m o s l o s
En d i f e r e n t e s s i t u a c i o n e s r e e n c o n t r a m o s e l t e m o r d e m a e s t r o s y c h i c o s a n t e t e x t o s l a r g o s , c o m o si l o s t e x -
t o s c o r t o s f u e r a n m s fciles q u e los l a r g o s . N u e s t r a s e x p e r i e n c i a s ( c o m o i n v e s t i g a d o r e s , c o m o d o c e n t e s y
c o m o l e c t o r e s ) s e a l a n q u e e n m u c h o s c a s o s u n t e x t o ms l a r g o , c o n ms r i q u e z a e n la d e s c r i p c i n d e s i t u a c i o n e s s o c i a l e s , e n e l d e s a r r o l l o d e e x p l i c a c i o n e s y e n la e x p l i c i t a c i n d e r e l a c i o n e s , p u e d e ser m u c h o ms
s e n c i l l o d e e n t e n d e r q u e u n a b r e v e sntesis. En r e l a c i n c o n e l desafo d i d c t i c o q u e p l a n t e a n los t e x t o s b r e
v e s d e los m a n u a l e s , n o s p a r e c e i n t e r e s a n t e la s i g u i e n t e c i t a d e Flora P e r e l m a n , e n la q u e c o m e n t a u n t r a b a
j o d e L a p a r r a ( 1 9 9 1 ) : " ( . . . ) los a u t o r e s d e l o s t e x t o s d i d c t i c o s d i s p o n e n d e u n e s p a c i o r e d u c i d o , o t o r g a d o p o r
las e d i t o r i a l e s , q u e h a c e q u e l i m i t e n las r e d u n d a n c i a s e x p l i c a t i v a s , e l i m i n e n las m a r c a s d e o r g a n i z a c i n d e
las s e c u e n c i a s y p r e s e n t e n e l s a b e r c o m o t e r m i n a d o , ya c o n s t r u i d o . D i c h a c o n d e n s a c i n r e q u i e r e u n a p o r t e
i m p o r t a n t e d e c o n o c i m i e n t o s p o r p a r t e d e l o s e s t u d i a n t e s p a r a p o d e r c o m p r e n d e r l o s , d e a h q u e la e s c u e l a
d e b e r a o c u p a r s e d e p r e s e n t a r s i t u a c i o n e s d i d c t i c a s e s p e c f i c a s e n las q u e se p r o m u e v a n las a c t i v i d a d e s d e
expansin necesarias" (Perelman, 2 0 0 8 ) . M a s s e r o n ( 1 9 9 1 ) a p o r t a o t r o c o m e n t a r i o interesante sobre el m i s m o
t r a b a j o , r e f e r i d o a la c o m p a r a r i o n e n t r e m a n u a l e s c o n t e m p o r n e o s y a n t i g u o s : d i c e q u e e n l o s a n t i g u o s los
p r o , e,I,Hlenlos d e , o n d e n s a , ion son m a s e x p l n nos, m e n o s d e n s o s y q u e , p o r e n d e , s o n ms fciles d e l e e r . . .
espacio de libertad q u e los alumnos necesitan para leer c o m o el sentldo de los contenidos de enseanza.
Tanto las abiertas
c o m o las globales
' i mocer un tema o algn aspecto de la temtica en estudio. Se propone leer y luego comentar el texto, sin restricciones (es decir, sin
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C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
global
central del
75
La a r t i c u l a c i n d e d i s t i n t o s t i p o s d e c o n s i g n a s
En el primer trabajo de c a m p o de nuestra investigacin (durante
el ao 2000), diseamos e implementamos una secuencia sobre la
sociedad guaran en un 4. grado (alumnos de 9 y 10 aos de edad).
La secuencia incluy la lectura de diversos captulos de un ensayo
para nios, Los guaranes, de Boixados y Palermo, que aborda mltiples aspectos de su f o r m a de vida, desplegando descripciones analticas que dan cuenta de la racionalidad y del sentido de diferentes
prcticas de esta sociedad. Consideramos este libro un material especialmente potente para q u e los alumnos reconstruyan representaciones de los guaranes c o m o
una sociedad
c o m p l e j a , c o n un
significado opuesto a las representaciones sociales vigentes que desvalorizan a los pueblos originarios.
Nos referiremos aqu a una de las situaciones de lectura de esta
secuencia, correspondiente a la tercera clase, en la que se ley uno
de los textos del libro, titulado "Vida en la selva", referido a las d i f i cultades para obtener alimentos en la selva. Incluimos este texto porque provee informaciones que contraargumentan la dea frecuente
de que en la selva hay gran cantidad de alimentos al alcance de la
mano, q u e podra fortalecer la representacin segn la cual los a b o rgenes son seres primitivos que no realizan trabajos complejos en
general. Es decir, seleccionamos el texto por su potencialidad en relacin con los propsitos y contenidos de Historia.
En la clase, la docente propone a los alumnos que cada uno lea
el texto "para conocer las caractersticas de la selva, que es donde
vivan los guaranes", es decir, c o n una consigna
abierta.
Luego de
la lectura individual y silenciosa, se inicia la lectura compartida t a m bin desde una consigna abierta: la docente solicita a los alumnos
que comenten "qu dice el autor del texto sobre cmo se vive en la
selva", c o m e n z a n d o as a trabajar a partir de sus primeras interpretaciones, de lo que es significativo para ellos c o m o lectores y aprendices de la Historia. Es decir, la interpretacin colectiva se inicia desde
el vnculo que los alumnos pudieron entablar con el texto y no,
desde la bsqueda de una idea o interpretacin particular preconce-
76
C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
Ensear H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
77
del texto que los alumnos lograron por s mismos para orientarlos
ayuda docente .
8
analticas
(referi-
del
largo del texto para mostrar que la vida en la selva es difcil?". Esta
es una consigna
global.
de los propsi-
que frag-
Tener presente la diversidad de consignas y conocer sus caractersticas es til para decidir e n la planificacin o en el curso de una
(Aisenberg, 2000).
78
E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
79
C m o j u e g a el c o n t e n i d o e n la c o m p r e n s i n d e las c o n s i g n a s
una secuencia didctica sobre la brusca disminucin de la p o b l a cin aborigen a partir de la conquista de Amrica (Aisenberg,
Lerner y otros, 2 0 0 9 ) . Elegimos este tema, q u e contina generan9
centran en la explicacin multicausal y en la existencia de d i f e r e n tes posturas sobre la misma problemtica histrica. La secuencia
i n c l u y e la lectura de diversos textos q u e despliegan diferentes
explicaciones sobre la e n o r m e cada demogrfica.
C o m o introduccin de la secuencia en un 7 grado, el maestro
anuncia a los alumnos que estudiarn un nuevo aspecto de un tema
ya c o n o c i d o , la Conquista de Amrica y, para presentarlo, lee y
comenta diversas fuentes que ponen en primer plano cifras impactantes sobre la disminucin de la poblacin originaria y que aluden
a la diversidad de posturas en relacin con ello. Dentro de este
marco, el docente plantea el interrogante: "Cmo se explica la brusca cada de la poblacin aborigen a partir de la Conquista?" y propone a sus alumnos leer un primer texto, "Los v e n c i d o s " ' , del
1
historiador Lucas Luchilo, para comenzar a conocer esta problemtica. As, la pregunta planteada q u e encarna el eje conceptual de
los contenidos de la secuencia se constituye en la consigna global
En otras palabras, en el marco de un problema ya instalado, se proen el trabajo colectivo la explicacin histrica desplegada en el texto.
En esta explicacin, tal c o m o hemos analizado (Aisenberg y otros,
2008), Luchilo incluye diversos factores sociales, polticos y econmicos directamente ligados a la conquista y dominacin (como las
matanzas y m u y diversos aspectos de las condiciones de trabajo).
Tambin sugiere relaciones con factores personales y, por ltimo,
remarca la relevancia de las enfermedades c o m o factor causal, atribuyndolas solamente a la carencia de defensas biolgicas; es decir,
sin explicitar ninguna relacin entre la propagacin de las enfermedades y los restantes factores mencionados.
En el curso de la clase, la interpretacin c o l e c t i v a del texto
avanza c o n las deas, relaciones y preguntas q u e f o r m u l a n los
a l u m n o s a partir de la lectura; en funcin de las lagunas y d i f i cultades q u e va d e t e c t a n d o , el maestro va rellenando
y explican-
la
l i z a n los a l u m n o s d e las e x p l i c a c i o n e s d e s p l e g a d a s e n l o s t e x t o s .
1 0
La h i s t o r i a c o m o d i s c i p l i n a n o es u n c o n j u n t o u n i f i c a d o d e c o n o c i m i e n t o s o b j e t i v o s y n e u t r o s s o b r e l o q u e
pas, s i n o q u e est c o n f o r m a d a p o r r e c o n s t r u c c i o n e s d e l p a s a d o r e a l i z a d a s d e s d e d i s t i n t a s p e r s p e c t i v a s y, p o r
e l l o , i n c l u y e p o l m i c a s y u n a r e l a c i n c o n s t i t u t i v a e n t r e p a s a d o y p r e s e n t e . C o n s i d e r a m o s q u e estos a s p e c t o s
s o b r e la n a t u r a l e z a d e l c o n o c i m i e n t o histrico s o n e s p e c i a l m e n t e v a l i o s o s d e s d e e l p u n t o d e v i s t a d e los p r o psitos d e la e n s e a n z a d e la h i s t o r i a : e s t a m o s a n t e u n c o n o c i m i e n t o q u e por naturaleza
Ver f r a g m e n t o d e l t e x t o en el A n e x o 1 .
y otros, 2 0 0 8 ; Torres,
80
C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
81
explicacin histrica.
12
la carencia
de defensas
biolgicas.
El texto enfatiza,
explicitando de distintas formas, las interrelaciones entre las enfermedades y los restantes factores.
y se involu-
tura del nuevo texto es "Para ver qu nos aporta al tema que venimos
amplia invitacin a leer sobre el tema, con lo cual los alumnos tie-
nen total libertad para encarar el texto y comentar lo que quieran. Sin
ciente para que sepan qu hay que hacer. La lectura del nuevo texto
y desacuerdos entre historiadores, da nombres de distintos historiadores, incluye citas de fuentes con la voz de testigos prximos a la
situacin en estudio. Por lo tanto, se podra suponer que al leer y discutir este texto ya estn circulando en el aula contenidos vinculados
1 2
V e r A n e x o 2 . F r a g m e n t o d e l t e x t o e l a b o r a d o p o r L a r r a m e n d y y Torres ( e n A i s e n b e r g , L e r n e r y o t r o s , 2 0 0 9 :
127-129).
82
C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
E n s e n a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
signa contiene
para que sean observables para los alumnos (los alumnos no ven en
ello, comienza la clase releyendo uno de los prrafos del texto ya tracmo y por qu se p r o d u j o el derrumbe demogrfico. Luego pide a
los alumnos que lo relean y lo comenten en el grupo pensando en
"Cules son las distintas explicaciones y qu tienen de diferente?".
Esta consigna global desconcierta a muchos alumnos: piensan que el
maestro est reiterando el mismo interrogante con el que venan trabajando (Aisenberg, Lerner y otros, 2009). Los alumnos no entienden
la consigna porque no comprenden de qu les est hablando el
maestro: hay un problema de contenido que obtura la c o m u n i c a cin. Es necesaria una m u y fuerte intervencin del docente (releyend o y comentando distintas partes del texto, explicando a todo el
grado, reiterando en los pequeos grupos) para que poco a poco
cada vez ms alumnos vayan reconociendo el tema que el docente
est proponiendo (Aisenberg, Lerner y otros, 2009).
Cabe remarcar que los alumnos ya haban ledo el texto y se
haban apropiado de muchas de sus ideas. Lo que no entienden es
el nuevo nivel de anlisis que les propone el docente con la nueva
consigna. Cmo interpretamos esta situacin? Entender de entrada
la consigna de "Cules son las explicaciones...?" supondra entender y aceptar que puede haber diferentes reconstrucciones d e una
como
83
el contenido
los textos lo que, para nosotros, es evidente); y, por otro lado, c u a n do intentamos orientar a los alumnos para que reconozcan distintas
explicaciones de una misma problemtica, no entienden de qu les
hablamos (posiblemente, la idea de que la historia es lo que pas
funcione aqu a m o d o de obstculo). C o m o decamos recin, la dinmica de la lectura compartida contribuye a allanar este problema: el
docente comienza dando la palabra a los pocos alumnos que ya
mostraron entender algo y estar interesados; luego el maestro relee y
explica partes de los textos con explicaciones diferentes y promueve
que los alumnos intervengan en relacin con ellas. Es decir, se despliega un intenso intercambio colectivo que va llevando a que cada
vez ms alumnos registren que los textos trabajados despliegan diferentes explicaciones .
13
t o c |
a s v a l e n i g u a l . O t r o s a l u m n o s p i e n s a n q u e h a y u n a nica y la m i s m a e x p l i c a c i n c o r r e c t a p a r a
l o q u e o c u r r e es q u e u n t e x t o d a t o d a l a e x p l i c a c i n y e l o t r o s o l o u n a p a r t e : es l a m i s m a , p e r o e n u n
est i n c o m p l e t a . Por l t i m o , u n o s p o c o s a l u m n o s p i e n s a n q u e u n t e x t o d i c e la v e r d a d y q u e e l o t r o
84
C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
85
en la cuarta clase de la
secuencia, el d o c e n t e p i d e una relectura del t e x t o "La p r o p a g a c i n . . . " para pensar en "Cules son las dos e x p l i c a c i o n e s . . . ? " ,
est p r o p o n i e n d o una c o n s i g n a g l o b a l q u e s u p o n e reconstruir
ideas expresadas en el texto q u e se est l e y e n d o : en este texto
hay referencias explcitas a las dos e x p l i c a c i o n e s . Hasta ahora,
caracterizamos de este m o d o las consignas globales. A h o r a b i e n ,
a m e d i d a q u e avanzan las clases, el d o c e n t e sostiene la m i s m a
c o n s i g n a , pero lleva a los a l u m n o s a salir
C a m b i a r la c o n s i g n a p u e d e c a m b i a r el c o n t e n i d o
T o m a m o s nuestro ltimo caso de una secuencia
didctica
las
biologicista
86
C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
E n s e n a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
basados en
entrevistas
(Aisenberg, C a r n o v a l e y Larramendy, 2 0 0 1 ) .
15
87
to recin citado, en la primera implementacin de la secuencia, realizada en un 6. grado en el ao 2 0 0 0 , encontramos que c o n este tra-
dos 7 grados). En todos los casos, las primeras lecturas de los testi-
ti despegarse
ran los modos en que los alumnos conciben los testimonios: inicialmente, la mayora los considera c o m o historias individuales y no
c o m o casos del fenmeno migratorio en tanto m o v i m i e n t o social y,
en comn:
- M i g r a r o n a Buenos Aires.
Luego de las primeras lecturas sucesivas de un c o n j u n t o de testimonios, la secuencia incluy una situacin de relectura (por parejas)
de todos los testimonios con la siguiente consigna global: "Qu hay
en comn y de diferente entre las distintas historias?". Buscbamos
migratorias as c o m o sus
1 5
88
C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
89
"... en el m o m e n t o q u e migraron en el pas n o haba demasiado trabaj o en el interior, p o r q u e la mayor parte de las fbricas d o n d e se consegua trabajo se encontraban en Buenos Aires".
Las producciones indican que los alumnos relacionaron los testimonios, establecieron regularidades vinculadas c o n aspectos centrales de las migraciones internas: las razones por las que los migrantes
dejan sus provincias y vienen a Buenos Aires, la condicin social de
los migrantes, los sentimientos prototpicos de una experiencia
migratoria, el problema de la discriminacin. Asimismo, los alumnos
empiezan a pensar en un m o v i m i e n t o social y no en trminos de
experiencias personales.
Cules son las caractersticas de nuestra consigna, de buscar
qu hay en comn y de diferente entre las dos o tres historias? En
p r i m e r lugar, se trata de una pregunta m u y sencilla q u e los a l u m nos c o m p r e n d e n rpidamente y pueden resolver. En
segundo
traicionan
los contenidos que se pretende ensear porque promueven un trabaj o intelectual que incluso puede llegar a ser contradictorio c o n el
necesario para aprenderlos, c o n lo cual, los contenidos efectivamente enseados pueden
90
E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
C i e n c i a s Sociales e n la escuela
completaran un cuadro comparativo. De hecho la bsqueda de regularidades entre testimonios requiere de un trabajo intelectual de c o m paracin que, justamente, permite reconocer lo comn y lo diferente
entre las experiencias migratorias. C o n esta dea, la docente dibuj
en el pizarrn un cuadro, incluyendo los nombres de los migrantes y
las variables para considerar en la comparacin:
Alejandrina
Victorio
91
Lugar de origen
A c t i v i d a d en lugar de origen
Causas d e la emigracin
Causas de la eleccin de
Buenos Aires
Sentimientos al migrar
Corrientes. El c a m p o .
Cocinar para los
Causas de la eleccin
Referencias de a m i -
de Buenos Aires
Sentimientos al migrar
Alivio.
Empleada domstica.
porteos
prototpicos
de la Historia c o m o
Quintero.
peones.
N o tena familiares.
Entre Ros.
Causas de la emigracin
Relacin c o n los
Victorio
Poco trabajo.
Haba grandes
industrias, m u c h o
trabajo.
Tristeza, c o n el
t i e m p o , se f u e
completar,
intenciones,
las
condiciones
especficas de la situacin pueden producir " u n a verdadera sustitucin didctica de o b j e t o " (Chevallard, 1997).
acostumbrando.
O b r e r o en una
fbrica de ladrillos.
Discriminacin.
'Suponemos
q u e e l t r a b a j o q u e obliga
a c o m p a r a r es la c o n s t r u c c i n d e v a r i a b l e s d e u n c u a d r o . I g u a l m e n t e
trabajos
I n t e l e c t u a l e s m u y d i s t i n t o s . I o q u e e s t a m o s r e v i s a n d o a q u es la c o n s i s t e n c i a e n t r e la f o r m a d e e n s e a n z a y
i'l s e n t i d o d i ' los c o n t e n i d o s .
92
C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
En consecuencia, resulta fundamental analizar si el trabajo intelectual que requieren las tareas que proponemos a nuestros alumnos
Bibliografa
A modo de cierre
En didctica de la Historia tenemos una fuerte tradicin de estudios e investigaciones que contemplan en forma aislada los c o n t e n i dos, las formas de enseanza, o el aprendizaje de la Historia. Son
m u y escasas las investigaciones que estudian la enseanza y el
aprendizaje de la Historia en el aula. Nuestro trabajo se centra en el
estudio de las interrelaciones entre la enseanza, los contenidos de
Historia y el aprendizaje de los alumnos. Desde nuestra perspectiva,
esto es la didctica de la Historia.
Sin dudas, muchos de los estudios y propuestas centrados en alguno de los aspectos de la trada didctica son relevantes y valiosos.
Pero pensamos que la investigacin didctica desde una mirada integrada es imprescindible tanto para comprender qu ocurre en una
clase de Historia c o m o para aproximarnos a las condiciones didcticas necesarias para ayudar a todos los alumnos a aprender la historia que pretendemos ensear.
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Anexo 2
Latinoamericana
de Lectura
Vida.
(Buenos Aires), ao 2 9 ,
La
propagacin
de Amrica
de
las
enfermedades
durante
la
conquista
(fragmento)*
nm. 4 , 2 0 - 2 9 .
Anexos
Los
c o n s i d e r a r q u e las e p i d e m i a s se p r o d u j e r a n solo
a causa d e factores
vencidos
o t r o t i p o d e factores. D i c e T o d o r o v ( 2 0 0 3 ) :
f u e r o n los trabajos f o r -
de Texcoco,
t e r m i n a d a hacia
Pomar, e n su
1 5 8 2 , r e f l e x i o n a sobre las
98
C i e n c i a s Sociales e n la e s c u e l a
(1965)
denomina
complejo
trabajo-dieta-epidemia
que
demogrfica,
la conquista
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Latina.
Desde
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Madrid: Alianza.
de Amrica,
el problema
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Mxico: