DIDCTICA

DE LAS MATEMTICAS
INTRODUCCIN
El sentido de la educacin est cambiando; ya no se concibe la escuela nicamente
como transmisora de conocimientos. Se habla cada vez ms de que la educacin
tiene por objetivo el desarrollo integral del nio/a en sus aspectos cognitivo,
emocional y social. En consecuencia, tanto el currculum escolar como la
metodologa empleada deberan adecuarse a las caractersticas psi colgicas del
educando.
Si bien esta adecuacin es necesaria en general, en el rea de matemticas se hace
imprescindible.
La necesidad de una enseanza de las matemticas ms lgica y razonada que la
impartida tradicionalmente, ms mecnica y memorstica, justific la introduccin, en
los aos 70, de la llamada "Matemtica Moderna", especialmente en Preescolar y
Primaria.
Sin embargo, es discutible que lo que nos conduzca a ayudar al nio/a en el proceso
de formacin de su pensamiento lgico, sea el mero cambio de los contenidos de los
programas de matemticas. Por lo tanto, habra que poner mayor nfasis en el
cambio de la metodologa y de la actitud del profesor/a ante el proceso de
aprendizaje.
Por bueno que sea un programa de matemticas en cuanto a sus contenidos, los
resultados que se obtengan dependern en gran medida de la metodologa
empleada en su aplicacin.
Si un/a profesor/a presenta un programa de matemti cas como conjunto de
conocimientos acabados, si los alumno/as son receptores pasivos de sus
explicaciones verbales, probablemente conseguir que memoricen algunas cosas y
que mediante la ejercitacin se "entrenen" en dar respuestas correctas, pero
difcilmente contribuir a un mayor y mejor desarrollo del pensamiento matemtico
de sus educandos.
Es preciso que el profesor/a cree situaciones educativas que faciliten al nio/a el
llegar a soluciones propias de los problemas matemticos y contrastar sus ideas con
las de otros compaeros, para que a partir de sus estructuras lgicas actuales
construya otras nuevas ms avanzadas.
Una didctica actualizada de las matemticas se basa en la actividad del nio/a, que
puede revestir diversas formas: manipulativas, verbales, simblicas, etc. Cul es el

papel de la enseanza, y del profesor en especial, en relacin a esta actividad del

nio? Se trata de reparar, impulsar, situaciones educativas variadas, estimulantes,
creativas y adecuadas que lleven al nio/a a conseguir los objetivos que se
pretenden: despertar la curiosidad por el mundo que le rodea, descubrir ese mundo
por s mismo, conocer los objetos que hay en l, comprender las leyes que rigen los
fenmenos observados, tener ideas propias, etc.
Una enseanza de las matemticas, dentro de una meto dologa global, potenciadora
de los procesos cognitivos del educando de Educacin Bsica. Una didctica que
parte de que el conocimiento matemtico es un conocimiento jerrquico y que cada
alumno/a tiene un nivel real y un ritmo de aprendizaje propios (distinto del nivel y del
ritmo medio hipotticos) que hay que respetar. Teniendo en cuenta lo anterior, se
pretende guiar y promover el avance de los escolares por las tres fases del
conocimiento matemtico: la fase manipulativa, la fase grfica-representativa y la
fase simblica. El paso de una a otra puede ser facilitado por el uso de material
diverso, dentro de situaciones planificadas por el profesor/a y seleccionando
aquellas actividades ms acordes con el desarrollo del pensamiento del educando.
La enseanza de las matemticas se convierte as en un proceso activo de descubrimiento por parte del alumno/a, quien puede comprobar la aplicacin prctica de sus
conocimientos a problemas cotidianos y significativos para l y donde los errores no
son motivo de sancin, ni un fracaso personal, sino estmulo para continuar la accin
y ampliar el conocimiento.

1. LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

En el momento de plantearse qu matemticas deben trabajar los alumnos de
Educacin Bsica conviene hacer una consideracin previa: las matemticas han de
estar relacionadas con la realidad de nuestros alumnos/as, deben tener sentido para
ellos/as en el mo mento en que las estudian. No son vlidas las justificaciones
futuristas: "lo necesitas para el prximo curso", "ya vers cmo lo utilizas ms
adelante", etc.
Las matemticas son una ciencia viva que se inici a partir de las necesidades de
los hombres de conocer y descubrir su entorno fsico y social. Por tanto, si queremos
que los conceptos matemticos tengan sentido y puedan ser utilizados
posteriormente por los educandos deberemos presentarlos en relacin con una
situacin concreta, con un problema real que precise solucin, donde lo que interese
sea la solucin y slo en segundo trmino el concepto matemtico. La solucin
deber ser aplicada y com probada. Ms tarde se ver su utilidad en otras situaciones y a partir de ah podremos ir generalizando y formalizando el concepto
matemtico que contiene. El entorno de los alumnos es, a cualquier edad, suficientemente rico como para plantear una diversidad de cues tiones con sentido,
significativas desde el punto de vista del conocimiento y de su formacin. Estas
cuestiones necesitan de las matemticas para ser comprendidas, estudiadas o
expresadas y es a partir de ellas que el trabajo en matemticas se llena, a su vez, de
sentido.

En los ltimos aos hemos asistido a numerosas reformas y cambios en el

currculum de matemticas, pero estos cambios han dependido ms de las
caractersticas y evolucin de la propia disciplina que de las necesidades sociocognoscitivas del alumno/a.
Hasta la dcada de los setenta la enseanza de las matemticas estaba basada en
un modelo algortmico. Su objetivo era que el alumno memorizara una serie de
"tcnicas ad hoc encaminadas a resolver problemas considerados bsicos desde el
punto de vista matemtico. Se tena la idea que aprender matemticas era aprender
tcnicas para realizar operaciones. La comprensin concep tual, o no se planteaba o
se daba por supuesto que se lo graba a travs del ejercicio continuado y repetido de
tales tcnicas.
Pero en los aos setenta se producen en todo el mundo occidental grandes cambios
curriculares, que en Mxico empiezan a introducirse a partir de la Reforma Educativa
de 1970. Dichos cambios se caracterizan por la introduc cin de la llamada
"matemtica moderna", cuyo objetivo era fomentar el razonamiento y la capacidad
lgica por encima del mero "clculo" en que se basaban las matemticas clsicas.
Se pasaba as a un modelo de enseanza formalista que pretenda ensear
estructuras matemticas vacas de contenido intuitivo. Los contenidos de la teora de
conjuntos y del lgebra de Bool llenaron los libros de textos de la poca.
La nueva matemtica, creada y difundida a principios del siglo XX por el grupo
Bourbaki, reinterpretaba las teoras matemticas existentes desde un nuevo modelo
ms potente y globalizador: los diversos contenidos matemticos podan ser
formalizados a partir de una estructura comn.
Sin embargo, la introduccin de la matemtica moderna no fue nunca bien recibida
ni comprendida por los docentes. La "reforma" se limit a cambiar unos contenidos
por otros, o, la mayora de las veces, a aadir los nuevos contenidos a los clsicos,
con la consecuente sobrecarga de los programas. Las crticas de educadores,
matemti cos y psiclogos no se hicieron esperar, y progresivamente las
matemticas modernas fueron desapareciendo de los programas oficiales,
acusadas, fundamentalmente, de excesivo formalismo y falta de aplicacin real.
Consecuentemente, como reaccin a este excesivo formalismo, a principios de los
ochenta surgi una tendencia que propugnaba ensear una matemtica ms ligada
a la realidad y a la solucin de problemas reales y concretos.
La resolucin de problemas ha sido el eje alrededor del cual a girado la enseanza
de las matemticas en los ltimos quince aos, y en este sentido se orientan las recomendaciones de diferentes documentos elaborados por las principales
asociaciones mundiales para la enseanza de las matemticas (National Council of
Teachers of Mathematics, 1980; Intemational Conference for Mathematics
Instruction, 1987).
La creciente complejidad y tecnificacin de la sociedad actual, la presencia de
potentes computadoras que realizan rpidamente complicados clculos, la

interrelacin entre las diferentes ciencias, que exige un trabajo coordinado e

interdisciplinario, etc., estn llevando a profesores/as y matemticos a una profunda
reflexin sobre cul es el tipo de matemticas que se debern ensear.
Sin duda, el concepto de utilidad de la matemtica est cambiando. Su objetivo ya
no puede ser el de ensear a razonar o el de ensear un riguroso mtodo deductivo
encaminado a validar las propias teoras matemticas, sino el de ser instrumento de
conocimiento y transformacin de la realidad. Desde esta perspectiva debe
entenderse el movimiento de las "matemticas para todos", o la creciente
importancia de las llamadas etnomatemticas", que se orientan hacia la bsqueda
y enseanza de actividades ligadas a la vida cotidiana.
No obstante, hay que preguntarse si este nuevo enfoque no incurrir, una vez ms,
en los mismos errores que llevaron al fracaso tanto a las matemticas clsicas como
a las modernas. En efecto, esta rpida visin de los sucesivos cambios curriculares
lleva a cuestionamos si no se trata de un continuo cambio de contenidos y objetivos,
sin que simultneamente se produzca un verdadero cam bio metodolgico y
conceptual.
Los cambios pro gramticos descritos han venido siempre ms determinados por las
reflexiones epistemolgicas de los propios matemticos y filsofos y las nuevas
aportaciones o descubrimientos de la matemtica misma, que por razonamientos
psicopedaggicos sobre los procesos de enseanza -aprendizaje. La introduccin de
la matemtica moderna en los programas escolares es una buena prueba de ello.
Tanto si se trata de una enseanza algortmica como si es estructural, el problema
fundamental es que la enseanza de las matemticas ha sido bsicamente
formalista. La manipulacin de signos y la primaca de los aspectos puramente sintcticos sobre los semnticos han sido una constante.

2. CMO DEBERAN ENSEARSE LAS MATEMTICAS?

Para dar respuesta a esta pregunta ha surgido en los ltimos aos gran cantidad de
informacin, cuya dimensin se refleja en la multitud de publicaciones, congresos,
jornadas y encuentros dedicados al tema. Sin embargo, y a pesar de lo mucho que
se ha escrito sobre el particular, son muchas las personas, incluso las que no han
ledo nada sobre la enseanza de las Matemticas, que emiten juicios, opinan y
dictaminan sobre cmo debe o cmo no debe orientarse la cue stin. Y es que, todo
el mundo es y se siente conocedor, todo el mundo sabe, porque ha tenido
experiencias, porque ha sido objeto de la Didctica de las Matemticas en algn
momento de su vi da.
Las opiniones se vierten fundamentalmente en tres lneas: la epistemolgica (qu
Matemticas queremos que aprendan o cules deben ser las Matemticas
escolares), la psicolgica (cmo se aprende o cmo se adquiere o pro duce el
conocimiento) y la metodolgica (cmo debe ensearse o cmo llevar adelante la
enseanza ). Cada una de estas lneas se apoya en las otras y dentro de ellas el

contraste de pareceres es manifiesto.

A continuacin, pretendemos sealar la evidencia de que existen pareceres en
contraste cuando se trata de opinar acerca de la naturaleza de las Matemticas que
deben saber los alumnos/as, la forma de ensearlas y la forma en que las aprenden.

2.1. DIFERENCIAS EPISTEMOLGICAS

En 1978, el Departamento de Ciencia y Educacin del Reino Unido encarg un
estudio detallado del estado de la educacin matemtica en ese pas bajo la
supervisin de Sir Wilfred Cockcroft. Las conclusiones se publicaron en 1982 en un
documento de 300 pginas que es conocido desde entonces como el Informe
Cockcroft.
Entre las consideraciones del Informe es pertinente resaltar la recomendacin de que las Matemticas escolares deben enfocarse a las
necesidades matemticas de la mayora de los alumnos/as que slo las quieren para
usarlas en la vida diaria, ms que para una pequea minora de estudiantes que
necesitarn conocimientos matemticos especializados en sus estudios
universitarios o en su vida pro fesional.
Debe entenderse, bajo esta premisa, que la educacin debe atender nicamente
aquellos aprendizajes que son idnticos a los que el alumno/a va a necesitar y que
es un error dedicar tiempo a aprendizajes que son socialmente estriles? Los que
as piensan entienden que las Matemticas son como una herramienta, algo para
mane jar y aplicar: smbolos y frmulas, algoritmos y tcnicas bien memorizadas.
No es extrao que las personas que as piensan, se sientan satisfechas cuando
contemplan a sus hijos/as esforzndose hora tras hora en hacer "deberes mecnicos
y aburridos" (que ellas no realizaran sin recurrir a una calculadora). Alumnos/as
obedientes, sufren la rutina de un calvario plagado de "eso esta mal", "otra vez te
has equi vocado", "vulvelo a hacer" hasta que, al fin, EUREKA! Son capaces de dar
la respuesta estipulada, por el procedimiento estipulado, en el tiempo estipulado y un
suficiente nmero de veces.
Bajo esta concepcin los alumnos/as tienen que aprender a distinguir entre
"respuesta estipulada" y "respuesta pertinente" para no abrir la puerta a un tipo
frecuente de fracaso escolar. Fracaso escolar que se deriva del hecho de que
cuando el maestro/a hace una pregunta, el alumno/a no slo tiene que entender el
enunciado de lo que se le est preguntando sino que adems debe adivinar que es
lo que se desea que conteste, rechazando lo que para l sera la respuesta lgica.
Por ejemplo, si el maestro/a pregunta: Si a 5n le quitamos n qu queda? Si el
alumno/a responde que queda "5", estar dando una respuesta que va ser
considerada errnea. Para l la respuesta es pertinente, pero no para el maestro/a
que desea como respuesta "4n". Quiere esto decir que el alumno/a no sabe la
respuesta? Para lo grar la respuesta deseada convendra ser algo ms cuidadoso y
realizar la pregunta de otra manera: Cunto vale 5n-n?

Los alumnos tienen que aprender, asimismo, que determinadas palabras se

emplean en M atemticas con un sentido diferente al que tienen en el lenguaje usual.
Se nos ha informado que una persona visit un aula de alumnos entre los 10 y11
aos, tras preguntar: Cul es la diferencia entre 10 y 7? Recibi como respuesta
10 es par y 7 impar", en lugar de 3", como esperaba. Diferencia" es una de las
muchas palabras a cuyo significado matemtico han de acostumbrarse los alumnos"
(Cockcroft, W.).
En contra de esta postura de "aprender exclusivamente lo que se necesita para la
vida diaria" est la postura de los que creen que los alumnos/as no deben hacer lo
que puedan hacer las mquinas y que por lo tanto no hay que presionarles
hacindoles memorizar mecanismos que no acaban de entender. Lo importante es
desarrollar habilidades de ndole general que les sirvan para comprender la realidad
en la que estn inmersos, la conceptualizacin y significacin de los procesos
matemticos generales, sabiendo dnde son aplicables y bajo qu condiciones. Lo
que se busca con esta propuesta es que las Matemticas no se aprendan
mecnicamente, ya que cuando los alumnos/as se aprenden como reglas los pasos
de las tcnicas operatorias tienen dificultades para decidir qu tcnicas deben
aplicar ante los casos particulares. No sera mejor que en lugar de abordar la
sustraccin de fracciones resolviendo ejercicios en el vaco como 6/2 - 3/5, se
abordara la cuestin utilizando preguntas como cul de las dos fracciones es mayor
y cunto?
Existe tambin el punto de vista formalista, donde lo importante es el lenguaje
formal, la coherencia sintctica, la estructura lgica. Las ideas matemticas vienen
de las definiciones y axiomas y la tarea del educando consiste en habituarse a ellas
y en saber manipularlas de acuerdo al problema u operacin a resolver. Un efecto
negativo derivado de esta concepcin es el rechazo a los razonamientos informales
del alumno/a que desde el punto de vista de la Matemtica son muy valiosos.
Por ejemplo, Jos empieza a jugar con 0 canicas y Aurora con 100 canicas. Cada
vez que Jos toma 3 de la caja, Aurora toma 2. El juego termina cuando los dos
tienen la misma cantidad. Con qu cantidad de canicas termina el juego?
Respuesta formal: es un problema de lgebra y para obtener el resultado es
cuestin de plantear una ecuacin: 0 + 3x = l00 + 2x.
Respuesta informal: quizs la respuesta es tan sencilla que no valga la pena realizar
ecuaciones. No estar la respuesta en algn nmero de fcil manejo como 50
100? Qu pasar despus de 100 movimientos? Que Jos tendr 300 y Aurora
200 + 100
La respuesta formal, es estndar y general. La respuesta informal, es personal y
particular. En la primera se apli ca la herramienta tal como se aprendi en la clase de
Matemticas, en la segunda se hace uso de algo que no necesariamente se aprende
en la clase de Matemticas. Qu respuesta es ms valiosa, el mtodo general,
vlido para infinidad de casos o el mtodo particular adecuado a las especiales
circunstancias de cada situacin?

La pregunta formulada as es retrica, no es cuestin de negar ninguno de los dos

caminos para resolver el proble ma. La flexibilidad, sopesar las dos opciones y elegir
la que parezca mejor, es positiva. No hay que llevar las cosas a un punto en que la
subordinacin a una forma de trabajar sea tal que obstaculice o inhi ba a la otra.
Debemos recordar que "la formalizacin, el rigor, la coherencia, la ausencia de
ambigedad y las caractersticas del conocimiento matemtico no son el punto de
partida, sino ms bien el punto de llegada de un largo proceso de cons truccin".
Es preciso comprender que la actividad matemtica no se limita a puros actos
formales en el vaco, sino que como toda actividad intelectual es una actividad
humana en un contexto cultural que se ve afectada por la interaccin con otras
personas, por la propia historia individual, por el hecho de producirse en un
organismo vivo y que depende de un gran nmero de variables: afectivas,
lingsticas y ambientales.
Debemos admitir que el entendimiento y el significado de los conceptos no se
derivan tanto de sus definiciones como de la clase de problemas que estos
conceptos permiten resolver. Las opiniones, que a continuacin reproducimos, de
Balacheff y Vergnaud, son importantes para terminar de entender lo anterior:
"Los problemas a resolver son la fuente real del conocimiento y la resolucin de
problemas es tambin el criterio para la adquisicin del conocimiento" (Balacheff,
N.).
"El significado de las Matemticas viene esencialmente de los problemas a resolver,
no de las definiciones y frmulas" (Vergnaud, G.).
Quizs todas las diferencias epistemolgicas sealadas slo sean un problema de
enfoque, tal vez se confunde lo que son las Matemticas como disciplina cientfica
con las Matemticas como objeto de estudio escolar.
2.2. DIFERENCIAS METODOLGICAS
Dos tendencias bsicas dominan el panorama de la enseanza de las Matemticas:
Una que defiende la enseanza directa y otra alternativa que defiende la enseanza
por descubrimiento o con experiencias persona les.
Tomemos como ejemplo la enseanza de la frmula del bi nomio:
(x + a)2= x2 + 2ax + a 2
Caso 1. En un enfoque tradicional (enseanza directa) se presenta la igualdad,
dndola como cierta, y se procede a la comprobacin mediante una demostracin
que consiste, normalmente, en el desarrollo algortmico que se deriva de las
propiedades estructurales que rigen la opera toria algebraica, en particular, la doble
distributividad:
(x + a) 2 = (x + a)(x + a) = (x + a)x + (x + a)a = = x2 + ax + xa + a 2 = x2 + 2ax + a 2

La instruccin, clara, directa, ordenada, precisa y elegante termina cuando el

profesor/a, para provocar la memorizacin de la igualdad, dicta y hace que los alumnos/as repitan en coro: "El cuadrado de un binomio es igual al cuadrado del primer
trmino ms el doble del producto del primer trmino por el segundo ms el
cuadrado del segundo". A continuacin presenta la lista de ejemplos para que el
alumno/a la ejercite.
Caso 2. En un enfoque con experiencias personales, se busca un entorno de
aprendizaje que modele o interpreta la expresin (x + a) 2 y que provoque o d paso
a la actividad individual. Por ejemplo, pedimos a los alumnos/as que corten un
cuadrado de cartulina o cartn de lado x
+ a y otros dos cuadrados ms pequeos de lados x y a, hacemos las preguntas
adecuadas y les pedimos que formulen alguna relacin entre ellos: Se puede
descomponer el cuadrado de lado x + a de modo que en la descomposicin
aparezcan los cuadrados ms pequeos de lado "x" y de lado "a"? Qu otras
figuras aparecen? Cmo son esas figuras? Qu se puede generalizar acerca del
cuadrado grande y los cuadrados pequeos?
(X + A)2

XA

A2

X2

XA

El profesor/a garantiza que se alcance el resultado esperado dirigiendo al alumno/a

y ayudndole con la notacin adecuada. El mtodo, "por descubrimiento", admite
distintos caminos con distintos grados de conduccin por parte del docente.
En el enfoque tradicional (caso 1) el nfasis est en lo formal, en la manipulacin de
smbolos escritos sobre papel y desprovistos de todo significado, en la memorizacin
de hechos establecidos y en el aprendizaje de rituales desprovistos de todo
significado concreto.
En el segundo enfoque (caso 2) los signos utilizados tienen una interpretacin
realista (en el ejemplo hay un modelo geomtrico que los interpreta y da sentido a la
frmula como descripcin matemtica de una situacin real) y es la actuacin sobre
la situacin de aprendizaje lo que da sentido y validez a la frmula.
Las anteriores metodologas nos plantean concepciones diferentes acerca del papel
de la actividad y de lo que debe ser el aprendizaje escolar. En el primer caso, hay
una postura centralista por parte del educador/a, que debe presentar un producto
que otros han elaborado. El alum no/a, mira, escucha, contesta preguntas, repite a
coro y, sin involucrarse, aprende. En el otro caso, a diferencia de lo que ocurre con
la presentacin tradicional de sentarse y esperar a que el profesor/a haga y diga lo
que hay que hacer, la clase est descentralizada y el educando debe rematar un

producto en elaboracin. El alumno/a marca su propio ritmo, toma la iniciativa y

aprende a hacerse responsable de su trabajo, de lo razonable de su anlisis y de la
calidad de sus anotaciones y conclusiones.

2.3. DIFERENCIAS PSICOLGICAS

Luis estudia el 3er grado de Primaria y est aprendiendo a multiplicar; ya sabe
multiplicar nmeros de dos cifras por nmeros de una cifra, colocndolos
ordenadamente en la forma usual, como en el ejemplo:
23
x4
___________

Luis sabe "multiplicar reconociend o y aplicando las propiedades conmutativa,

asociativa y distributiva", sabe "decir qu propiedades y qu operaciones se han
aplicado en igualdades dadas", como:
(5 + 30) x 6 = (5 x 6) + (30 x 6)
Luis se enfrenta por primera vez a la multiplicacin de dos nmeros de dos cifras,
por ejemplo: 57 x 23. Ser capaz de resolverla con los conocimientos adquiridos,
sin darle ms instruccin?
Caso 1. Bajo una concepcin tradicional de la transferencia del conocimiento Luis no
va a resolver la operacin. La multiplicacin de nmeros de dos cifras difiere de la
multiplicacin que l ya sabe hacer. Hay necesidad de re flexionar sobre la manera
de distribuir el producto en productos parciales, sobre la forma de colocar los resultados que va obteniendo y sobre la forma ms adecuada para sumarlos que no va a
poder realizar sin ayuda externa. No parece lgico que detecte la conveniencia de la
doble distribucin (50 + 7) x (20 + 3) puesto que es algo que no le ha sido enseado.
Caso 2. Por el contrario, en una concepcin ms liberal se puede esperar que s se
produzca la necesaria transferencia de conocimientos. Lo que ya sabe hacer cuando
la multiplicacin es de la forma 57 x 3 ser para l fcilmente generalizable a la
nueva situacin 57 x 23. Pero, cuidado, esta generalizacin slo se realizar en el
caso que su maestro/a haya sido cuidadoso; es decir, si se ha preocupado de que
Luis se percate de (el papel de la propiedad distributiva en el algoritmo) la
conveniencia de parcelar los productos de acuerdo con los rdenes de unidades
(unidades, decenas, centenas, etc.).
Si esto sucede, es razonable pensar que Luis har una doble distribucin:
57 x 23 = (50 + 7) x 23 = (50 + 7) x (20 + 3) = 3 x (50 + 7) + 20 x (50 + 7) =
y despus efectuar los arreglos pertinentes para sumar los productos parciales,

aunque al principio no utilice la notacin en columnas usual.

La primera concepcin (caso 1) se mueve en la hiptesis tradicional de que el
maestro/a ensea al educando y que ese educando aprende lo que le es enseado.
La otra (caso 2), aprovecha la conducta espontnea de los alumnos/as cuando se
enfrentan a los problemas matemticos bajo la hiptesis de que ellos/as inventan
sus propios mtodos y que esos mtodos, quiz totalmente diferentes a los
usualmente presentados por el maestro/a, pueden ser ms adecuados a sus propias
maneras de pensar.

En el caso 1, se duda de lo que el pensamiento infantil es capaz de lograr por si

slo; en el caso 2, se confa en las posibilidades de la mente del alumno/a. Pero an
as, este segundo enfoque es limitado en cuanto a lo que se deja hacer al educando
y en cuanto al aprovechamiento de su conocimiento informal. Existen enfoques ms
liberales que se estn experimentando en varios pases.
Cuando la multiplicacin con nmeros de un dgito est bien comprendida, el
alumno/a podra reflexionar cmo desarrollar estrategias para resolver
multiplicaciones con nmeros de dos dgitos. Por ejemplo:
285 x 1 7
Puede ser fragmentada en productos parciales por apli cacin de la propiedad
distributiva:
285 x 17 = 285 x (10 + 7) = (285 x 10) + (285 x 7)
Pudiendo ser resuelta en varios pasos:
285 x 10 = 2850
285 x 7 = 200 x 7 = 1400
80 x 7 = 560
5 x 7 = 35
_____________
285 x 7 = 1995
285 x 17 = 2850 + 1995 = 4845
En este tipo de presentacin, se admite la flexibilidad en la eleccin del formato y se
enfatiza la aplicacin de las propiedades estructurales de la operatoria. Debemos
considerar que la complejidad se encuentra ms que en el tamao de los nmeros,
en los sucesivos grados de esquematizacin y abreviacin, ya que lo que se
persigue es ir aumentando la brevedad en lo que se escribe y la rapidez del clculo.
De esta manera no hay por qu tratar separadamente las multiplicaciones de un
nmero de varias cifras por otro de una, dos o tres cifras. Bsicamente el algoritmo
es el mismo.

Anteponiendo la flexibilidad del clculo a la rigidez usual, se pretende que el

algoritmo sea desarrollado gradualmente por el alumno/a como resultado de la
ponderacin de sus ventajas e inconvenientes frente a estrategias alternativas,
redescubriendo las reglas que los seres humanos han tardado siglos en elaborar.
Por lo tanto el algoritmo es el resultado de una actividad humana que el alumno/a
puede revivir guiado por el principio de la reinvencin (entindase: recrear y saber
cmo se obtiene y las razones de sus pasos).

3. TEORAS PSICOLGICAS CONOCIMIENTO

M ATEMTICO
3.1. NECESITAN LOS MAESTROS/AS CONOCER TEOR AS?
Si la docencia es considerada una profesin, los fundamentos tericos de la prctica
cotidiana se transforman en un elemento imprescindible para dar direccin a la
propuesta de trabajo que se ofrece a los alumnos/as.
Con lo anterior no se quiere suponer la necesidad del estudio pormenorizado y
riguroso de tal o cual teora y su aplicacin directa e inmediata en el aula, sino la
lectura de los principios que las caracterizan y cmo la eleccin de unas y otras
puede favorecer la consecucin del objetivo primario de la escuela: "que los
alumnos/as aprendan".
El que el maestro/a se pronuncie conductista, piagetiano, neo-piagetiano,
psicogenista o constructivista, no modifi ca su prctica docente por la sola alusin de
la eleccin. La prctica se enriquece cuando, dicindose docente, se puede
fundamentar la eleccin de tal o cual proceso de enseanza porque de esa manera
se asegura la adquisicin del conocimiento por parte del alumno/a.
En el captulo anterior mostramos la existencia de enfo ques enfrentados como
resultado de diferentes concepciones epistemolgicas, metodolgicas o psicolgicas
acerca de la Didctica de las Matemticas. El trabajo diario del maestro/a le obliga a
tomar partido, situndose ante las diversas alternativas y adoptar decisiones que
afectan las siguientes reas:
Qu programa? En qu contenidos se ha de poner el nfasis? Cmo se debe
segmentar y secuenciar la enseanza?
Cul es su papel? Cul su responsa bilidad? Qu metodologa deben poner en
prctica?
Qu se puede esperar de ellos? Qu pueden aprender y cmo? Qu saben?
Qu actividades deben realizar en clase?
El resultado de la accin docente ser producto del acierto o error en la toma y
aplicacin de estas decisiones. Aunque muchos profesores/as crean que puedan
tomar la mejor decisin sin necesidad de conocimientos tericos, el hecho es que

implcita o explcitamente es la teora la que determina el currculum y su puesta en

prctica. "Tambin, es oportuno reconocer que las teoras que conforman la prctica
escolar son casi siempre informales, ingenuas, no analizadas, implcitas y que
guardan poco parecido con las teoras ms formales presentadas en los libros"
(Davis, R. B.).
Estos profesores/as podrn dejarse llevar por la inercia, imitacin, imposicin o
ilusin, podrn confiar ciegamente en su sentido comn o en el libro de texto,
aunque el libro de texto no contesta las preguntas que hacen los alumnos ni dice
cmo resolver sus problemas individuales de aprendizaje, pero difcilmente podrn
justificar su trabajo y, lo que es peor, no entendern por qu hacen lo que hacen, ni
podrn saber con certeza si lo estn ha ciendo bien o mal, ignorarn por qu unos
alumnos/as aprenden y otros no y no discriminarn lo que de verdad interesa que
aprendan de lo que es secundario y est ms all de lo que realmente pueden
aprender. Adems, en la actualidad el discurso de los docentes se hace de cierta
manera, en funcin de unos conocimientos, de unas teoras y de una terminologa
que, como profesores/as, es necesaria conocer por razones culturales (para poder
estar informado y poder entender de qu se est hablando) y profesionales (resulta
beneficioso para su labor docente familiarizarse con las modernas aportaciones de
las teoras educativas).
En definitiva, nos guste o no, la Didctica de las Matemticas se encuentra en el filo
de la navaja; los esfuerzos por innovar y mejorar que se vienen sucediendo de forma
continua no son suficientes; no basta con hacer una propuesta, recomendacin o
experiencia piloto (como sucedi con la introduccin en nuestras escuelas de la
Matemtica Moderna), es preciso implicar a los profe sores/as de tal modo que el
cambio no se pervierta.
Hay que optar por un cambio real frente al cambio nominal, y dentro del cambio real,
hay que lograr que no sea mecnico (simplemente la adopcin de rituales y rutinas
del nuevo programa sin haber captado su intencin) ni ilusorio, sino que sea
constructivo, es decir que implique la comprensin y aceptacin de los principios y
valores subyacentes. En definitiva, no basta con que los profe sores / as conozcan
las actuales sugerencias para la mejo ra de la enseanza de las Matemticas, sino
que es necesario que las entiendan y que conozcan los argumentos tericos que las
sustentan.
Anteriormente se ha dicho que las sucesivas formas que se han producido en los
ltimos aos en la enseanza de las Matemticas han venido ms determinadas por
los cambios internos acaecidos en la misma matem tica que por principios
psicopedaggicos sobre los procesos de enseanza-aprendizaje. Se ha incidido ms
en "qu" se enseaba que en "cmo", y el espritu formalista, que da prioridad a los
aspectos axiomticos y deductivos, al rigor y al lenguaje formalizado, ha presidido en
general la enseanza de las Matemticas, cobrando gran fuerza en las dcadas de
los 70 y 80.
Ahora bien, a partir de los aos cuarenta la psicologa empez a interesarse por los
procesos de aprendizaje, y de alguna forma las tres grandes tendencias en la
enseanza de las Matemticas a que se ha aludido, guardan relacin y encuentran

justificacin en las diferentes teoras sobre el aprendizaje que han ido apareciendo a
travs de los aos.
Dentro de las teoras que tratan de ofrecer una respuesta al complejo problema de
las formas de adquisicin del conocimiento, se pueden diferenciar, grosso modo, dos
grandes grupos: las teoras asociacionistas y las teoras cognitivas. Las primeras
tratan de estudiar los cambios en la conducta manifiesta u observable de los
individuos, mientras que las segundas se interesan por el estudio de los procesos
internos que tienen lugar en la mente del individuo y que explicaran la conducta.
Mientras que las primeras se acogen a un modelo de "caja negra" que explica el
vnculo entre el estimulo y la respuesta, en trmi nos de "conexin" o "asociacin",
las segundas tratan de esclarecer los procesos mentales a travs de los cuales se
constituyen los sistemas de relacin que subyacen al conocimiento.
La potencia explicativa de las teoras cognoscitivas es evi dente, y cada da hay ms
elementos que permiten superar el asociacionismo. No obstante, dentro de las denominadas "teoras cognitivas" existe una gran diversidad de tendencias sobre la
forma en que se desarrollan los procesos de aprendizaje. Las primeras teoras
cognoscitivas (gestalt, Piaget, Bruner, etc.) que rompen con el aso ciacionismo,
ponen de manifiesto la existencia de "estruc turas globales" que rigen la
comprensin. Para la gestalt, por ejemplo, el conocimiento no puede venir, como
defiende el asociacionismo, por la acumulacin memorstica de contenidos, sino por
el descubrimiento de la estructura que subyace a un problema y que es comn a
todos aque llos problemas que pertenecen a la misma categora. De igual forma,
Piaget insisti en la existencia de estructuras lgicas como base de diferentes
conocimientos.
Todas estas teoras contribuyeron a que el objetivo del aprendizaje, que para el
asociacionismo consiste en la repeticin de contenidos aislados, se desplazara hacia
la comprensin de las estructuras, o lo que es lo mismo, de los sistemas de relacin
que subyacen a dichos contenidos. Sin embargo, posteriormente se vio que el
aprendizaje de las estructuras no puede realizarse con xito al margen de los
contenidos concretos y especficos.
El anlisis de las representaciones, ideas previas, concepciones errneas, etc., a
partir del anlisis de procedimientos en la resolucin de tareas (nos referimos a las
actividades a realizar en la clase) y contenidos especficos, est conduciendo a la
necesidad de elaborar modelos explicativos interactivos entre los aspectos
conceptuales y de procedimiento del pensamiento.
As pues, y en relacin a lo anteriormente expuesto, se pueden diferenciar, de
entrada, tres tendencias o enfoques en la adquisicin del conocimiento matemtico:
Un enfoque asociacionista.
Un enfoque estructural.
Un enfoque funcional.

3.2. EL ENFOQUE ASOCIACIONlSTA

El enfoque asociacionista se basa en la enseanza del clculo o algortmica.
Durante muchos aos, tal como se ha dicho, la enseanza de las Matemticas ha
estado asociada al aprendizaje de una serie de tcnicas de clculo o algoritmos que
deban ser memorizados por los alumnos/as.
El objetivo de los programas de la aritmtica tradicional era la enseanza de las
cuatro operaciones elementales -suma, resta, multiplicacin y divisin-, seguido de la
fraccin y operaciones decimales. El alumno/a deba aprender las tablas
correspondientes y, posteriormente, eje rcitarse en el clculo de operaciones que
iban aumentando de nivel de complejidad (operaciones de "llevar"), en orden,
fundamentalmente, al tamao y nmero de cifras.
La aplicacin de estos clculos a problemas de creciente complejidad -la cual vena
determinada a su vez por el nmero y el tipo de operaciones implicadas-, aseguraba
la generalizacin y la eficacia.
Una enseanza de este tipo se basa en la idea, reivindicada hoy por muchos
profesores/as tras el "fracaso" de la Matemtica Moderna y comprensiva, de que,
bsicamente, aprender matemticas es aprender a calcular, y el ejercicio en el
clculo conduce, a la larga, a la comprensin. Esta forma de enseanza encuentra
su plena justi ficacin en las tesis asociacionistas.
Para Thorndike la enseanza de las Matemticas consiste en crear los vnculos o
hbitos necesarios que permitan al alumno/a calcular correctamente. As, por
ejemplo, en la operacin 4 + 3 = 7 el educando asociara el estimulo (4 + 3) con la
respuesta (7), mientras que en la operacin 4 x 3 = 12 a los nmeros 4 y 3 se
asociara la respuesta 12. Evidentemente, las operaciones y clculos matemticos
ms complejos exigiran una serie sucesiva de asociaciones o conexiones que
formaran parte de un sistema u organizacin de vnculos. Al aprendizaje de
operaciones complejas, como puede ser la multiplicacin o la divisin, se accede a
travs de una secuenciacin desde opera ciones ms sencillas.
Ejemplo de secuenciacin en el caso de la multiplicacin:
Multiplicacin por una cifra (progresin en el tamao
de las cifras: 2, 3, 4, .., 9).
Multiplicacin por dos cifras (progresin en el tamao de las cifras) sin llevar y sin
ceros en el multiplicando. Multiplicacin llevando.
Multiplicacin con ceros en el multiplicando. Multiplicacin por ms de dos cifras.
Multiplicacin incluyendo decimales, etc.
Cada una de estas operaciones requiere, por su parte, que el alumno/a sea capaz
de realizar una serie de funciones psicolgicamente diferentes. Estas funciones son
enseadas mediante la repeticin de sucesivos ejercicios que el maestro/a deber
proponer en el orden adecuado. La prctica continua llevar a que se establezcan
los vn culos requeridos, de forma que cada vnculo adquirido posibilitar la

elaboracin de otros ms complejos.

Dos aspectos resaltan particularmente en esta concepcin del aprendizaje: por un
lado, los vnculos entre estmulo y respuesta se establecen por asociacin gracias a
un mecanismo de repeticin; por otro, dado que existen unos conceptos ms simples
que otros, los vnculos o asociaciones ms simples deben servir de base a otros ms
complejos. Se hace necesario, pues, establecer, en los diferentes contenidos, cul
es la jerarqua apropiada que permita pasar de unos conocimientos ms simples a
otros ms complejos.

3.3. EL ENFOQUE ESTRUCTURAL

3.3.1. El cognitivismo
Inicialmente, la oposicin de las ideas de Thorndike fue encabezada por Brownell,
que argumentaba que la enseanza matemtica necesita apoyarse en la
comprensin de los conceptos bsicos matemticos, y por el denominado
"Gestaltismo", en cuya visin del aprendizaje son elementos clave la comprensin y
la menor consideracin de la prctica repetitiva.
Un enfoque estructural es el que prioriza la comprensin y que se basa en la
enseanza de las estructuras matemticas.
Tal como se ha dicho, en las dcadas de los aos cincuenta y sesenta los profundos
cambios que afectaron a la Matemtica repercutieron tambin en su enseanza y
condujeron a la reforma del currculum en numerosos pases. El nuestro, entre ellos,
a partir de los setenta.
La matemtica conjuntista haba puesto de manifiesto la existencia de estructuras
generales que permiten reinterpretar, desde otra perspectiva ms unificadora, los antiguos contenidos que parecan como elementos aislados, sin ninguna relacin entre
s.
As pues, el objetivo de la enseanza de las Matemticas deba ser el de ensear
dichas estructuras, aunque fuera de un modo intuitivo. Las Matemticas no eran
nicamente una coleccin de algoritmos y procedimientos de clculo. Sus conceptos
respondan a un sistema de relaciones que, expresados a partir de axiomas y
formalizados a travs de un lenguaje comn, respondan a un significado.
La psicologa de la cognicin, por su parte, mostr que el conocimiento no era el
resultado de la acumulacin de contenidos, como pretenda el asociacionismo, sino
de la adquisicin de "estructuras" globales. Comprender esos sistemas de relaciones
o estructuras comunes y subyacentes a diversos contenidos, era, pues, lo esencial.
Para Piaget el pensamiento matemtico es el resultado de una construccin que se
realiza a partir de la accin que el nio/a ejerce sobre la realidad para conocerla. Los
conceptos matemticos no constituyen propiedades de los objetos en sentido

estricto, sino que son fruto de las acciones que el nio/a realiza para poner en
relacin dichos objetos. Es a partir de su contacto con la realidad que el nio/a ir
realizando acciones (reunir, separar, enumerar, aadir, quitar) con diferentes objetos
(canicas, piedrecitas, caramelos, etc.) e ir reflexionando sobre los resultados de
esas acciones, comparndolas y coordinndolas entre s. Estas acciones
constituyen, en trminos de Piaget, "verdaderas experiencias logicomatemticas",
puesto que el nio/a obtiene la informacin, no de una lectura emprica de la
realidad, sino de un proceso de abstraccin a partir de las acciones realizadas sobre
los objetos. Estas "experiencias logicomatemticas" se convertirn en operaciones
interiorizadas que se coordinarn en totalidades organizadas, a las que Piaget llama
estruc turas.
Estas estructuras no son sino formas lgicas, cuyo objeto es explicar ciertas
constantes generales del pensamiento, pero su adquisicin no implica en absoluto la
adquisicin simultnea de ciertos contenidos curriculares que pueden estar
relacionados con ellas desde el punto de vista formal, pero que poseen su propia
especificidad. As, por ejemplo, la estructura de conservacin de la cantidad est en
la base de la comprensin de las operaciones aditivas, pero "aprender" a sumar y a
restar y "aprender a solucionar" los diferentes tipos de problemas aditivos
constituyen cosas distintas.
Por desgracia, es este aspecto estructuralista de la teora de Piaget el que ha
trascendido ms al terreno de la didctica; y as se oye hablar, en ocasiones, de la
necesidad de ensear a "conservar", "seriar" o "clasificar". Dndole a estas
operaciones y estructuras lgicas un tratamiento de contenidos del currculum de
Matemticas.
De la conjuncin entre las teoras de la matemtica conjuntista y las teoras
psicolgicas que se acaban de describir, se deriv una enseanza de las
Matemticas que, frente a las teoras sobre el aprendizaje asociacionista o
conductista, ponan el acento en la comprensin de las estructuras.
Z. P. Dienes fue uno de los que intent trasladar a la prctica la concepcin
estructural. Para ello dise materiales empricos, como los bloques lgicos o los
bloques multi base, que intentaban representar de una forma concreta las abstractas
estructuras matemticas.
Los famosos bloques lgicos, por ejemplo, constituyen un material estructurado que
permite ensear los conceptos de conjunto, subconjunto, interseccin, inclusin,
unin, etc. Siguiendo las teoras de Bruner, Dienes pensaba que a partir de
manipulacin de objetos concretos, que res ponden a una determinada estructura
(representacin inactiva), el alumno/a construir imgenes mentales mlti ples
(representacin icnica) que le permitiran abstraer los aspectos ms relevantes de
los conceptos matemticos y representados mediante smbolos (representacin simblica), los cuales debern ser al principio de carcter "informal" o "natural", para
que el alumno/a pueda adentrarse en el proceso de descubrimiento del lenguaje
matemtico formalizado.
Otro ejemplo que ilustra este tipo de enseanza es el de las operaciones "de llevar".

Mientras que una enseanza algortmica insistir fundamentalmente en la memorizacin y la repeticin de la "tcnica" algo rtmica corres pondiente, la enseanza
estructural incidir en la comprensin del sistema de numeracin decimal como base
de la comprensin posterior del algoritmo. Para ello se disearon materiales, como
los bloques multibase, las re gletas Cussinaire o el material Montessori, que permiten
"mostrar" los acoplamientos inclusivos entre unidades, decenas, centenas, millares,
etc. El alumno/a puede realizar primero las sumas o restas con estos materiales, lo
que le llevar a ver, por ejemplo, que si suma 8 unidades y 4 unidades, podr
construir una nueva decena y le sobran 2 unidades. La idea es que la comprensin
de esta estructura "base" permite entender posteriormente el algoritmo.
La enseanza estructural de las Matemticas, ligada en general a la enseanza de
la Matemtica Moderna, ha tenido numerosos detractores tanto desde el campo de
la matemtica como de la psicologa. Estas crticas, entre las que se encontraran las
de Kline, Freudenthal o Thom, se dirigen hacia el deductismo y la excesiva
formalizacin que han caracterizado este tipo de enseanza.
R. Thom, critica la posicin de Piaget asocindola a las tendencias formalistas, dado
el hincapi que hace Piaget en la necesidad de que el nio/a construya estructuras
lgicas de conocimiento.
Valga decir que esta ha sido la crtica fundamental que tanto desde la matemtica
como desde la psicologa se ha realizado a la teora piagetiana. Pero es importante
aclarar que muchas de estas crticas han pasado por alto el aspecto quiz ms
importante de su teora.
En efecto, no hay que olvidar que en la teora piagetiana las estructuras lgicas son
el resultado de un proceso de construccin activa que realiza el individuo en
interaccin con el medio. El mximo inters de Piaget fue siempre el de explicar
cmo se pasa de un estado menor a otro de mayor conocimiento, y para ello elabor
importantes explicaciones funcionales, no siempre recordadas.
Por otro lado, la descripcin de las estructuras lgicas tiene una funcin
fundamentalmente epistemolgica, y no psicolgica ni pedaggica, aspectos estos
por los que Piaget slo se interes de forma superficial. Pero el conocimiento de
dichas estructuras que como se ha dicho estn en la base de muchos de los
contenidos del currculum, constituye un marco general importante y necesario,
aunque no suficiente, para elaborar la propuesta didctica constructivista.
3.3.2. La hiptesis constructivista
La hiptesis constructivista, que tiene su origen en los trabajos de Jean Piaget,
Jerome Bruner, David P. Ausubel, Lev S. Vygotski, etc., considera la idea de que la
experiencia (no en un sentido emprico de repeticin, sino de actividad) y el
conocimiento preexistente juegan un papel fundamental en el aprendizaje y estos se
encuentran en la gnesis de ella. Se cree que el conocimiento conceptual no puede
transferirse como un producto elaborado de una persona a otra, sino que debe ser
construido activamente desde la propia experiencia y no recibido pasivamente del

entorno por el sujeto cognitivo.

El nio/a piensa por s solo de un modo independiente y espontneo como resultado
de su esfuerzo por adaptarse al mundo que se le presenta. Cuando las nuevas ideas
inciden sobre otras ya existentes, ideas anteriores, se crea un conflicto, una
situacin de "desequilibrio" que atenta a la estabilidad de su estado mental; el nio/a
reacciona como ser vivo a esta perturbacin con un efecto como de contrapeso, que
Piaget denomin "equilibracin.
Piaget explica este fenmeno introduciendo las ideas de "asimilacin" y de
"acomodacin". Entiende por asimilacin la adopcin o incorporacin de nuevos
datos a las estructuras existentes, la aceptacin de nuevas ideas, y por
acomodacin entiende la modificacin y rectificacin de las estructuras existentes
para hacer posible la asimilacin. As, por ejemplo, aprender a sumar consiste en
asimilar y acomodar en la misma estructura conceptual todas las acciones de la vida
cotidiana que expresamos mediante verbos como aadir, reunir, agregar, etc., haciendo de ella un instrumento de interpretacin de la re alidad que permita resolver
las situaciones donde aparece. Este modelo de aprendizaje considera que la enseanza debe basarse en el planteamiento de estrategias que permitan la
comprensin de conceptos. Afirma que el conocimiento conceptual no puede
transferirse como un conocimiento aislado de una persona a otra, sino que debe ser
construido activamente desde la propia experiencia y relacionado con el
conocimiento preexistente que el alumno/a tiene.
El aprendizaje se torna as en un proceso personal del que aprende dentro de un
contexto social en el que se desa rrolla. El profesor/a debe tener en cuenta las
posibilidades de los alumnos/as no slo en lo relativo a la seleccin de contenidos
sino tambin en la manera de disear situaciones de aprendizaje tomando en
consideracin lo que el alumno/a es capaz de hacer y aprender por s solo y lo que
puede lograr con la ayuda de otras personas (Vygotsky lo llama: Zona de Desarrollo
Prximo).
3.3.3. El aprendizaje significativo
La infraestructura cognitiva que posee el alumno/a para enfrentarse con los
requerimientos de una nueva tarea de aprendizaje se examina desde el estado de
madurez cognitiva y desde los conocimientos especficos que se poseen en relacin
con la materia a aprender.
Los conocimientos especficos previos se explican en el cognitivismo en el marco del
"aprendizaje significativo" (Ausubel, Novak, etc.). Es significativo cuando una idea se
relaciona de un modo sensible (con sentido) con las ideas que el alumno/a ya posee.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso a travs del cual se asimila el
nuevo conocimiento relacionndolo con algn aspecto relevante ya existente de la
estructura cognitiva individual. Puede suceder que el aprendizaje sea no significativo
o de significacin nula, por ejemplo, en la solucin de un rompecabezas: no es
posible relacionar la respuesta (descubierta, por ejemplo, por ensayo y error) con un
conocimiento anterior o preexistente.

Para Ausubel, el conocimiento consiste en hechos, conceptos, proposiciones, teoras

y datos disponibles y organizados jerrquica y piramidalmente (las ideas ms generales estn en el vrtice) en lo que se denomina "estructura cognitiva".
Para lograr el nivel de significacin ptimo, Ausubel propone la enseanza por
"descubrimiento" en oposicin a la enseanza "receptiva".
"Para ilustrar esta propuesta, debemos considerar a un profesor que est intentando
que sus alumnos aprendan la generalizacin de que la suma de los ngulos de un
tringulo es igual a 180. En enseanza receptiva pura, el profesor enunciar la
generalizacin y quiz ilustrar con uno o varios tringulos particulares dibujados en
el pizarrn. Lo que interesa sealar es que la tarea de aprender no conlleva ningn
descubrimiento por parte del estudiante: se le presenta la generalizacin y l slo
debe aprenderla y recordarla.
En enseanza por descubrimiento, por otro lado, el contenido principal de lo que
debe ser aprendido no se presenta en su forma final sino que debe ser descubierto
por el estudiante. En el ejemplo bajo consideracin, el profesor debe emplear una
forma de aprendizaje por descubrimiento guiado, pidiendo a cada nio que mida los
ngulos de un nmero de tringulos para ver si puede formular alguna
generalizacin concerniente a su suma" (Ausubel, Robinson).
En esencia, el aprendizaje por descubrimiento" se refiere a la situacin en la cual el
material a aprender no se le presenta al estudiante en su forma final, como se hace
en la enseanza receptiva, sino que requiere emprender cierta clase de actividad
mental (refundir, reorganizar o transformar el material dado) antes de incorporar el
resultado final a la estructura cognitiva" (Ausube1, Robinson).
Conviene sealar que no debe identificarse enseanza por descubrimiento con
aprendizaje significativo, ni enseanza receptiva con aprendizaje repetitivo. Debe
quedar claro que, raramente, se encuentra enseanza por descubrimiento o
receptiva de un modo puro, y que hay varios gra dos de conduccin o de mayor o
menor descubrimiento, como tambin hay ms o menos participacin de los
alumnos/as en la enseanza receptiva, as como grados de significacin o de
memorizacin en funcin de la amplitud de la interaccin que el alumno/a establezca
entre las nuevas ideas y las ya existentes en su estructura cog nitiva. De este modo
el aprendizaje se transforma en significativo cuando no es arbitrario ni confuso, es
pertinente y relacionable y cuando se logra que el alumno/a est motivado para
aprender, de manera que lo que aprende se transforme en funcional ("le sirve para
").
Sealamos a continuacin algunos aspectos que favore cen el aprendizaje
significativo:
- Atiende a la diversidad del alumnado, tanto en sus experiencias previas y sus
estrategias personales de aprendizaje como en sus capacidades, ya que la actividad
puede abordarse de maneras distintas: pueden hacerlo de forma verbal, otros de
forma manipulativa o grfica, etc. La participacin de cada alumno/a en la

elaboracin de conjeturas y la verbalizacin garantizan la diversidad de enfoques y

de lenguajes..
Plantea un aprendizaje funcional y significativo alconsiderar la conveniencia de
partir de los intereses de los alumnos/as, y de situaciones reales para es tablecer
relaciones con sus conocimientos anteriores y elaborar conjuntamente
definiciones y generalizaciones.
Permite tambin integrar conceptos, procedimientos y actitudes en una misma
secuencia de aprendiza je, ya que, a travs de procedimientos, es decir de
"hacer" alguna cosa, ya sea contar, clasificar, repre sentar, etc., se llega a sacar
conclusiones y a gene ralizar, y con ello a los conceptos; sin olvidar que las
actitudes de participacin, gusto por el trabajo, por la precisin, etc., se adquieren
simultneamente.
Difcilmente se pueden garantizar estas condiciones en una secuencia en la que se
empieza por la definicin, se pasa a exponer algunos ejemplos y despus se
proponen ejercicios para practicar. ste es un planteamiento que, por desgracia, es
muy frecuente todava en nuestros salones de clase, y que slo garantiza la
uniformidad, que relaciona poco o nada los aprendizajes con las situaciones de la
vida diaria y que fomenta actitudes muy negativas frente a las Matemticas.

3.3.4. Procesamiento de la informacin

Frente a la teora de Piaget sobre la forma en que las personas comprenden los
conceptos y, a partir de ciertos estudios realizados en el campo de la computacin
sobre habilidades lingsticas de los humanos, surge en la dcada de los setenta la
teora denominada procesamiento de la informacin.
La conducta humana se concibe como resultado del proceso por el cual la mente
acta (procesan) sobre los datos que proceden del entorno interno o externo
(informacin). Toda la informacin es procesada por una serie de memorias, que
procesan y almacenan de forma distinta y que adems estn sujetas a determinadas
limitaciones en su funcin. La combinacin de tales memorias constituye el sistema
de procesamiento de la informacin.
La informacin entra en el sistema a travs de un registro de entrada sensorial,
llamado a veces memoria icnica. Esta primera memoria, es capaz de recibir
informacin visual, auditiva o tctil directamente del entorno y puede recibir mucha
informacin al mismo tiempo, pero solo puede almacenarla durante una fraccin muy
pequea del mismo despus del cual se pierde.
La memoria que se encarga de recoger la informacin situada en el primer
componente, la memoria icnica, es la memoria de trabajo o a corto plazo. La
memoria de tra bajo es aquella en la que se almacena temporalmente la informacin
codificada para su uso inmediato y es donde se produce el procesamiento activo de
la informacin, es decir, donde se realiza el proceso de pensar,

Por ltimo, se encuentra la memoria a largo plazo o semntica. En este componente

del sistema es donde se almacena todo el conocimiento, 10 que sabe el individuo de
forma permanente.
Cmo se almacena y cmo se utiliza la memoria semnti ca por el individuo es una
cuestin clave en este modelo de construccin del conocimiento. Por ejemplo, cmo
utiliza el individuo la memoria semntica para desarrollar y poner en prctica
determinadas habilidades como 10 es comprender, deducir, generalizar, entre otras.
La forma ms simple que se ha dado es en una lista larga, estructurada y
organizada. Los objetos, piezas de informacin de tallista, estn conectados
mediante vnculos o asociaciones significativas, denominadas redes.
Existen varios modelos, dentro de esta teora, sobre la memoria semntica y las
redes para explicar las habilidades propias del conocimiento de los individuos y
todos describen el conocimiento humano como estructurado y organizado. Los
modelos ms recientes se parecen mucho a las concepciones asociacionistas,
siendo as que, se ha considerado recientemente al procesamiento de la informacin, aunque dentro de la ciencia cognitiva, como un heredero del
asociacionismo.
Algunos tericos del procesamiento de la informacin son llamados "neopiagetianos'
porque sus ideas estn estrechamente ligadas a las de Piaget. Siegler, cuyos trabajos estn relaciona dos con la enseanza-aprendizaje de las Matemticas, parte de la
concepcin de que el desarrollo cognitivo infantil se caracteriza fundamentalmente
por la construccin de reglas. Las reglas, para l, son pro cedimientos para actuar
sobre el entorno y resolver problemas. En nuestro contexto podemos encontrar reglas sencillas como las seales de trfico y reglas ms complicadas. Siegler utiliz el
problema de balanzas diseado por Inhelder y Piaget que consiste en una balanza
simple en la que diversos pesos pueden colocarse a distintas distancias del centro
de la balanza. Para realizar bi en esta tarea el nio/a debe darse cuenta que son
importantes el peso y la distancia. Piaget analiz las distintas respuestas infantiles
en trminos de estructuras lgicas de operaciones concretas y formales.
Siegler utiliz la misma tarea, pero consider previamente las distintas formas en
que los nios/as intentaran resolver el problema, y lleg a identificar cuatro reglas o
niveles que podan utilizar. Posteriormente ide seis tipos de problemas pensados
cuidadosamente para producir diferentes patrones de respuestas segn las
diferentes reglas. Siegler y otros investigadores han aplicado esta metodologa de
evaluacin de la regla a una gran variedad de tareas y capacidades relacionadas
con ellas, demostrando el valor de las reglas para explicar la actuacin infantil en
una diversidad de problemas piagetianos, como la conservacin del nmero y la
conservacin de la cantidad continua. Aunque las explicaciones que se obtienen con
esta metodologa de anlisis de tareas son similares a las de Piaget, hay dos
diferencias fundamentales' una se refiere a la especificidad y la posibilidad de
evaluacin, ya que las reglas estn definidas de forma ms precisa que las
operaciones de Piaget. La segunda diferencia viene dada por el hecho de que las
reglas son para campos especficos, y por lo tanto no partimos del supuesto de que
la realizacin vaya a ser coherente de una tarea a otra, mientras que las

operaciones de Piaget son estructuras generales que determinan la actuacin en

una gran variedad de tareas.

3.3.5. La resolucin de problemas como propuesta didctica

En la dcada de los ochenta, el National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM) propuso la resolucin de problemas como eslogan de la enseanza de las
Matemticas: En la enseanza de las matemticas escolares se debe poner el
enfoque en la resolucin de problemas.
Qu significa poner el enfoque en la resolucin de pro blemas? Cabe al menos tres
interpretaciones:

Ensear para resolver problemas

Proponer a los alumnos ms problemas.
Emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria ya las ciencias.
No proponer slo ejercicios sino tambin proble mas genuinos que promuevan la
bsqueda, la investigacin por los alumnos/as.
Ensear sobre la resolucin de problemas
Enseanza de la heurstica. El objetivo es que los alumnos/as lleguen a aprender
ya utilizar estrategias para la resolucin de problemas.
Ensear va la resolucin de problemas
Ensear las matemticas a travs de problemas.
En un seminario celebrado en La Laguna, Espaa, en 1982 e impartido por el
profesor C. Gaulin, al ser pregun tados por los objetivos de la resolucin de
problemas, los profesores/ as asistentes enumeran los siguientes:
Desarrollo de la capacidad de razonamiento.
Aplicacin de la teora previamente expuesta.
Resolucin de cuestiones que la vida diaria plantea.
La primera propuesta, aunque durante mucho tiempo fue un argumento aceptado
generalmente sobre las virtudes de la educacin matemtica, con el paso del tiempo
se ha convertido en un mito. Las dos ltimas caen dentro de la primera interpretacin
anterior. M. Fernndez Reyes que actu como relator del seminario, concluye con la
siguiente nota: Al final, parecindome que el profesor buscaba algo ms, me
aventur a indicar lo que creo suele olvidarse: la propuesta de problemas con elftn
de elaborar una teora, esto es, para explorar y aprender nuevos conceptos. En
efecto, coment, pese a ser eminentemente formativa, no es frecuente que se tenga
en cuenta por el pro fesorado" .
Esta es claramente la interpretacin tercera de las enumeradas anteriormente

(Ensear va la resolucin de problemas). Sin embargo, el Profesor Gaulin deja las

cosas de nuevo en su sitio al cuestionar: Por qu no se tiene en cuenta lo anterior
por el profesorado?
La heurstica moderna, inaugurada por G. Polya, trata de comprender el mtodo que
conduce a la solucin de pro blemas, en particular las operaciones tpicamente tiles
en este proceso. Para Polya tener un problema significa buscar de forma consciente
una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no
alcanzable de forma inmediata.
R. Borasi, en uno de los primeros intentos para clarificar la nocin de problema,
originada por su inters en mejo rar la enseanza de la resolucin de problemas,
utiliza los siguientes elementos estructurales para una tipologa de problemas:
El contexto del problema, la situacin en la cul se enmarca el problema mismo.
- La formulacin del problema, definicin explcita de la tarea a realizar.
- El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el
problema.
- El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la solucin.
Tales elementos estructurales dan origen a la siguiente clasificacin:

Ejemplos:
- Ejercicio: Calcular (4 x 2) + (6 x 3) =
- Problema con texto: Arturo ha comprado una hamburguesa y una coca-cola y
paga con un billete de $ 50.00. La hamburguesa cuesta $ 18.00 Y la coca-cola $
9.00. Cunto recibi de cambio?
Rompecabezas, juego, acertijo: A partir de seis palillos construir cuatro tringulos
equilteros.
- Prueba de una hiptesis: Demostrar que si a, b y c son enteros impares,
entonces las races de la ecuacin ax2 + bx + c = O no son racionales.
- Problemas de la vida real: Queremos alfombrar una habitacin cuya forma es
irregular. Deseamos estimar la cantidad de metros cuadrados de alfombra que
debemos comprar.
- Situacin problemtica: Existe un teorema funda mental que establece que la
descomposicin de un nmero natural en producto de nmeros primos es nica.
Qu ocurre si cambiamos en dicho enunciado la palabra producto por la palabra
suma?
Situacin: Considere las siguientes parejas de nmeros primos gemelos (3,5), (5,7),
(11,13), (17,19), (29,31), (41,43), (71,73).
R. Borasi considera que, para ser un buen resolutor de problemas, un alumno/a
debera intentar resolver no slo muchos problemas, sino una gran variedad de los
mismos. Adems tan importante como resolver problemas es acostumbrarse a
plantear problemas a partir de situaciones que requieren una formulacin precisa de
los mismos.
Para G. Polya, la resolucin de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro

fases bien definidas:

Comprender el problema.
Concebir un plan.
Ejecutar el plan.
Examinar la solucin obtenida.
Para cada una de estas fases, Polya elabora una larga lista de preguntas para el
alumno/a: Cul es la incgnita? Cules son los datos? Es suficiente la
informacin proporcionada por los datos? Te has encontrado con un problema
semejante? Podras enunciar el problema de otra forma? Has empleado todos los
datos? Son correctos los pasos dados? Puedes verificar el resultado? Puedes
verificar el razonamiento?... y consejos para el profesor/a: Debe hacer que se
interesen y debe darles el mayor nmero posible de ocasiones de imitacin y
prctica; el maestro/a debe ayudar, pero no mucho, ni demasiado poco, de suerte
que le deje asumir una parte considerable del trabajo; el maestro/a debe ponerse en
el sitio del alumno para tratar de comprender su punto de vista e indicar algn
camino que pudiese ocurrrsele al propio alumno/a. Los trabajos de Polya, se
pueden considerar, como un intento de describir la manera de actuar de un resolutor
ideal.
Segn Polya, el preguntar a los alumnos/as de qu otra manera podis obtener la
solucin? Tiene efectos beneficiosos:
Es un desafio y la oportunidad de ser creativo o inventivo en clase de Matemticas.
Si 10 que inventan es nuevo para ellos y sienten que 10 han descubierto ellos solos,
se sentirn satisfechos y se animarn a repetir la experiencia.
Intentar encontrar resultados de maneras diferentes puede llevar a, por ejemplo,
generalizar o particularizar, buscar analogas con otros problemas ya re sueltos, en
fin, a mejorar las propias tcnicas gene rales de resolucin de problemas.
Analizando diferentes soluciones de un mismo problema, es casi seguro que los
alumnos / as des cubrirn relaciones que incrementarn su com prensin de los
aspectos matemticos que rodean al problema.
Cuando el alumno/a se acostumbra a pensar en otras soluciones, un problema no se
considera acabado aunque hayan logrado una solucin. Esta actitud es mucho mejor
en comparacin con la de muchos alumnos/as que, resuelto el problema, 10
abandonan para siempre, sin sacar partido y perdiendo mucho de 10 valioso que
pueda encerrar.
Preguntar a los alumnos/as sobre diferentes soluciones introduce elementos
sorpresa; los profe sores/as sabemos, cuntas maravillosas respues tas que no
conocamos nos ensean nuestros alumnos / as.
Schoenfeld, propone un marco de cuatro componentes que sirve para el anlisis de
la complejidad del comportamiento en la resolucin de problemas:
Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposicin del
resolutor. Heursticas: reglas para progresar en situaciones dificultosas.
Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles.
Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de las

Matemticas y como trabajar en ella.

Cada uno de estos componentes explica las carencias, y por lo tanto, el poco xito
en la resolucin de problemas de los resultares reales. As, cuando a pesar de
conocer las reglas no se sabe cul utilizar o cmo utilizarla, seala la ausencia de un
buen control o gestor de los recursos disponibles. Pero las reglas y un buen control
no son suficientes, pues puede que el resultor no conozca un he cho, algoritmo o
procedimiento especfico del dominio matemtico del problema en cuestin. En este
caso se seala la carencia de recursos cognitivos como explicacin al intento fallido
en la resolucin.
Por otro lado, puede que todo lo anterior est presente en la mente del resolutor,
pero sus creencias de lo que es resolver problemas en matemticas o de la propia
concepcin sobre las Matemticas haga que no progrese en la resolucin. La
explicacin, para este fallo, la contempla Schoenfeld en el cuarto elemento del
marco terico, las creencias.
Por ltimo estn las heursticas. La mayor parte de las veces se carece de ellas. Se
dispone de conocimientos especficos del tema o dominio matemtico del problema,
incluso de un buen control pero falla el conocimiento de las reglas para superar las
dificultades en la tarea de resolucin.
Las heuristicas son las operaciones mentales tpicamente tiles en la resolucin de
problemas, son como reglas o modos de comportamiento que favorecen el xito en
el proceso de resolucin, sugerencias generales que ayudan al individuo o grupo a
comprender mejor el problema ya hacer progresos hacia su solucin. Existe una
amplia, posiblemente incompleta, lista de heursticas (reglas o modos). Entre las
ms importantes podramos citar:
Buscar un problema relacionado.
Resolver un problema similar ms sencillo. - Dividir el problema en partes.
Considerar un caso particular.
Hacer una tabla.
Hacer un esquema.
Buscar regularidades.
Empezar el problema desde atrs.
Variar las condiciones del problema.
La caracterstica ms importante del proceso de resolucin de un problema es que,
por lo general, no es un pro ceso paso-a-paso sino ms bien un proceso vacilante.
Cuanto ms precisas sean las respuestas a las preguntas:
Qu estoy haciendo?
Por qu lo hago?
Para qu lo hago?

Cmo lo usar despus?

mejor ser el control global que se tenga sobre el problema y sobre las decisiones
que conducen a su solucin.
La ausencia de decisiones ejecutivas y de control suele tener efectos desastrosos en
el proceso de resolucin de un problema. La mayor parte de las veces en que se fracasa en la resolucin de un problema es debido a que, la persona que afronta el
problema, no dispone de un plan de solucin.

3.4. EPLOGO
La Psicologa ha formulado diversas teoras en su intento de explicar cmo es el
aprendizaje, aunque no es necesario conocerlas para aplicar sus recomendaciones.
S lo es, en cambio, si lo que se desea es, adems de saber qu se debe hacer,
saber por qu se debe hacer. No basta con el sentido comn; las teoras son ms
vigorosas y ms generales y a veces permiten explicar efectos que van contra el
sentido comn. El profesor/a que ensea Matemticas podr buscar en esas teoras
fundamento y orientacin, podr convertirse y hacerse adepto a una de ellas o podr
navegar entre los puntos en que se halla de acuerdo. Pero con ese bagaje slo
podr resolver una parte del problema pues la otra, la derivada del hecho de que los
intereses y expectativas matemticas de los alumnos/as son muy variables y
cambiantes, plantea la cuestin de la seleccin y organizacin del contenido.
4. LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Los cambios que se producen en los alumnos/as de este nivel (seis a doce aos)
son muy grandes en todos los aspectos de su desarrollo. A pesar de que
encontramos explicaciones de cmo y de por qu se producen los cambios, en
muchas ocasiones nos es difcil ubicar a los alumnos/as en una etapa concreta de
las sealadas por las teoras psicolgicas. Cada vez es ms necesario entender sus
diferencias e inclinarnos hacia una concepcin del aprendizaje que no aspire a
igualar los conocimientos de los educandos en cantidad y calidad.
En los primeros grados el aprendizaje de la lecto-escritura y la expresin oral
condicionan fuertemente los aprendizajes matemticos. Es probable que una
respuesta incorrecta se d por la falta de capacidad para comunicar las propias
ideas. Tambin es necesario, en estos grados, tener en cuenta que el desarrollo de
la percepcin espacial se encuentra en una fase decisiva, la lateralidad, las
relaciones de direccin y de situacin juegan un papel trascendental.
La teora constructivista del aprendizaje en la que la accin, adems de otros
elementos, tiene un papel relevante, es un modelo que se adapta a la naturaleza del
alumno/a de esta etapa. Progresivamente la accin pasa de una direccin muy
marcada a una mayor autonoma en la medida que adquieren confianza en su
capacidad de razonar y justificar lo que piensan. La observacin gana en detalle y

aumenta la eficacia en la planificacin de los trabajos, eso s, suponiendo que estn

interesados por las actividades que se les proponen.
La necesidad de confiar en lo que hace le lleva a utilizar recursos personales y
previos a otros ms formales que se ensea n en la escuela, que slo abandona
cuando se convence de que no le funcionan en situaciones nuevas. Un caso tpico
que ocasiona fuertes discusiones entre los maestros/as de un centro escolar, es
cmo hay que ensear a "restar" o a "dividir". Debemos tomar en cuenta que,
cuando el alumno/a aprende un algoritmo, cuesta mucho que dos o tres aos
despus se cambie por otro ms conveniente. La actitud del maestro/a tiene que ser
comprensiva hacia este hecho, sin forzar el conflicto, ela borar una secuencia de
aprendizaje que presente un mnimo de dificultades de este tipo. Sin ser un objetivo
que se consiga en estas edades, la flexibilidad necesaria para adaptarse a
situaciones nuevas es uno de los objetivos de las matemticas y tambin de otras
disciplinas.
As como el maestro/a ha de ser flexible en la aceptacin de diversas soluciones o
planes de resolucin del alumno/a, estos ltimos no lo son demasiado. Suelen ser
reticentes a admitir las propuestas de las compaeras y compaeros si no las
comprenden ple namente. Les cuesta ver que dos expresiones son equivalentes o
que un orden diferente de resolucin sea tambin correcto.
La adquisicin de hbitos es necesaria para poderse concentrar en aprendizajes
ms reflexivos, pero muchas veces el maestro/a da ta nta importancia a aspectos
como la presentacin de los trabajos (que no se ensucien, que sean ordenados,
etc.), que al final, los aspectos funda mentales como la autonoma, el espritu crtico o
la reflexin quedan pendientes.
Al observar el comportamiento de los alumnos/as de esta edad ante los juegos
electrnicos, computadoras, juegos de construccin, etc., que implican interpretacin
de sm bolos, decisiones rpidas, aprovechamiento del error, estrategias que mejoran
a cada paso, perseverancia, cambios de metodologa, etc., es difcil creer que
puedan lle gar a detestar las matemticas que tienen en abundancia de todos estos
ingredientes. El inters por aprender es enorme, pero es necesario que las tareas
propuestas respondan a sus expectativas.
El juego es una herramienta de aprendizaje; poco a poco debe ir incluyendo reglas y
presentar problemas que es necesario resolver. As como todos los nios/as pueden
jugar, tambin todos pueden hacer matemtica.
La visin del maestro/a respecto a la capacidad de sus alumnos/as para aprender
matemticas, conjuntamente con la concepcin de lo que son y para qu sirven,
marcan las estrategias para su enseanza.
En potencia, los alumnos/as de este nivel educativo, son todo lo anterior y ms, pero
tambin son muy sensibles a las influencias de quienes les rodean. Un fracaso en
matemticas puede, generalmente, marcarlos para siempre.

4.1. QU HAY QUE HACER

Es sabido por todos que el maestro/a es quien toma las decisiones finales por lo que
respecta a la aplicacin del currculum. Pero para poder llegar a conseguir las finalidades del aprendizaje de las matemticas y que contribuyen a la formacin integral
del ciudadano /a de hoy y del futuro prximo, no basta con definir lo que se debe ensear, es necesario utilizar la metodologa adecuada para lograr dichos fines. No hay
ninguna corriente psicolgica que explique todos los aspectos del aprendizaje ni
escuela pedaggica que resuelva la mayora de los problemas de enseanza,
especialmente en el caso de las matemticas.
Las posturas actuales basadas en el constructivismo, aunque no resuelven todas las
cuestiones, nos llevan hacia "un aprendizaje basado en la accin, la reflexin y la
comunicacin, conectado con la realidad, con la intencin de que los conocimientos
sean aplicados de manera crti ca y flexible" y que se promueve desde la interaccin
entre alumnos/as y entre alumnos/as y maestros/as. Para facilitar todo esto es
necesario que la opcin metodolgica escogida cumpla una serie de condiciones
que la experiencia y la investigacin educativa han mostrado como fa vorecedoras de
la adquisicin de las capacidades deseadas.
En la eleccin de contenidos se refleja la orientacin que se quiere dar a los
procesos de enseanza-aprendizaje. Esto implica una seleccin previa que el
maestro/a ha de adaptar segn sean las condiciones del entorno y su alumnado.
Para empezar es necesario tener en cuenta los conocimientos culturales del
alumno/a para utilizarlos como punto de partida, ya que no tienen los mismos
conocimientos previos alumnos/as de la colonia Peralvillo que los de la colonia
Polanco.
La eleccin de contenidos tienen fecha de caducidad, los contenidos se deben
adaptar a los tiempos, incluso antici parse. La renovacin debe responder tanto a las
necesidades sociales como ajustarse al desarrollo personal de los alumnos/as. La
probabilidad, los procedimientos es tadsticos, la resolucin de problemas, etc., se
deben potenciar por necesidad social y de formacin personal. La tradicin pesa
excesivamente, el maestro/a tiende a ensear, no lo que el alumno/a requiere o
necesita, sino lo que ha aprendido o lo que le gusta.
Los avances tecnolgicos, cuando estn al alcance de to dos, pueden facilitar el
proceso de adquisicin de contenidos que, de otra forma , seran muy dificiles de
trabajar. No debemos ignorarlos, al contrario, debemos usarlos sistemticamente
para desarrollar conceptos y tcnicas. Calculadoras, videos, transparencias,
computadoras, etc., pueden facilitar el aprendizaje de conceptos necesarios en el
mundo actual.
Los contenidos elegidos, deben ser adecuados a las posibilidades de comprensin
de los alumnos/as. La opinin de los padres, la inercia de la tradicin, etc., no deben
de forzar la inclusin de conceptos o procedimientos que no se ajusten a las
posibilidades de los educandos, mxime cuando hay otras alternativas que les
permiten llegar a los mismos objetivos.

Los salones de clase no son uniformes. La referencia comn deberan ser los
objetivos generales, propuestas de trabajo abiertas y flexibles permitirn un trabajo a
diversos niveles sin lesionar la autoestima del alumno/a. Hay que procurar que todos
los alumnos/as avancen en direccin al crecimiento personal, autonoma y
funcionali dad de lo aprendido y del que aprende.
Otro aspecto que condiciona la eleccin de los contenidos, en cantidad y calidad, es
el tiempo disponible. Debe haber una relacin correcta entre los contenidos fijados y
el tiempo destinado. Pero en la Educacin Primaria, donde un mismo maestro/a est
a cargo de casi todas las asignaturas, la cuestin del tiempo tiene otra perspectiva.
Si el trabajo en el aula tiene como base la actividad de los alumnos/as y, por lo tanto,
se concede a los contenidos procedimentales la importancia que tienen, el tiempo
juega a favor. Por qu? Pues porque producen aprendizajes reales que perduran
mucho ms que las lecciones bien explicadas y memorizadas. Parece mentira que
ante ta reas repetidas como hacer decenas y decenas de ultiplicaciones de tercero a
sexto grado, el alumno/a fracase en la resolucin de problemas que conllevan a la
realizacin de una multiplicacin. Y lo mismo se podra decir de las otras
operaciones y de otros temas. Adems de establecer relaciones entre los
contenidos, la manera de organizar el trabajo en clase tiene efectos sobre el tiem po
que se dispone para hacer matemticas. Si el maestro/a se pasa el tiempo de clase
explicando y proponiendo ejercicios para hacer en casa que corregir al da siguiente, lo ms importante pasa en casa cuando el maestro/a no est! No puede
animar, hacer sugerencias que incentiven el trabajo, no puede aclarar dudas, no
puede saber lo que provoca las dificultades y los errores, etc. Esto hace que no
pueda corregir a tiempo el desarrollo del proceso de enseanza -aprendizaje que se
ha planteado.
Un tema primordial es el que se refiere al modelo de aprendizaje de los conceptos
matemticos que sirven de referencia. Es necesario partir de lo concreto -material
didctico, contextos reales, juegos, etc.- llevando al alum no/a a establecer relaciones
entre las observaciones realizadas para que pueda llegar a los conceptos. Su
expresin oral, grfica y simblica se debe trabajar a partir de situa ciones concretas
que le permitan descubrir propiedades. En la introduccin de temas nuevos, se debe
facilitar a los alumnos/as que puedan aplicar, en las actividades a realizar, las
matemticas que ya conoce. Es comn el desconcierto de los alumnos/as ante un
tema nuevo porque no ampla nada que se haya trabajado antes y siempre les
parece que comienzan desde cero. El descubrimiento, por parte de los alumnos, de
regularidades o de patrones que se repiten, les permite hacer razonamientos de tipo
inductivo, proponer hiptesis o conjeturas y comprobarlas experimentalmente. Todo
lo anterior contribuye a crear en el saln de clase un clima de aprendizaje, es decir,
de curiosidad, de apertura y de espontaneidad que, aparte de ser altamente
productivo de conocimiento, es muy motivador.
Resumiendo, se trata de proporcionar al alumno/a oportunidades reales de aprender
procurando una planeacin adecuada y poniendo los recursos docentes imprescindibles para hacer que la atmsfera del aula sea positiva. Esto lleva a que los
educandos se sientan motivados para hacer conjeturas y razonarlas lo cual los
conduce a valo rar lo que hacen los compaeros/as potenciando la reflexin crtica

previa a la resolucin, anticipando problemas y consecuencias de las ideas

expresadas. Por eso, el maestro/a, debe tener cuidado en no juzgar continua mente
sus ideas y frustrar las participaciones en futuras discusiones. Por otra parte, permitir
su creatividad es una manera de que lleguen a representaciones matemticas
diversas de los conceptos y dar sentido a los cambios de representacin o a la
eleccin de la ms adecuada para resolver o explicar una situacin. Y la tercera es
tener confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos/as y en la propia
capacidad de hacer apreciar las matemticas desde la comprensin y la flexibilidad.
La experiencia de la enseanza de las matemticas en pri maria pone de relieve una
serie de dificultades que se traducen en errores que persisten mucho tiempo y que
dificultan aprendizajes posteriores. Es aconsejable conocerlas por adelantado para
buscar los medios necesarios para superarlas o para disminuir los efectos negativos.

4.2. EL CERO
En primer lugar conviene recordar que cero fue la ltima cifra que se incorpor a
nuestro sistema de numeracin. Esto no ocurri por azar. Durante mucho tiempo se
pens que los nmeros expresaban la esencia de lo existente, por ello lo que "no es"
carece de esencia y de ah que no haya cifra que lo exprese. Este razonamiento no
permiti la aparicin de cero.
La aparicin de 0 fue una necesidad impuesta por nuestro sistema de numeracin, y
el cero se consider primeramente como un signo arbitrario para indicar la ausencia
de cantidad en un orden determinado; slo transcurridos varios siglos se lleg a
aceptar que 0 tam bin es un nmero. Cero, en la Escuela Primaria, es un nmero
natural, con un status especial que proviene de su origen y de las situaciones reales
para cuya solucin se invent.
4.2.1. El cero en la Escuela Primaria
En la comprensin por parte del alumno/a de los nmeros como expresin de
cantidades, el cero como smbolo de "nada" parece superfluo. No llega a entenderlo
propiamente como otro nmero hasta mucho ms adelante, en secundaria o
preparatoria. Este hecho provoca muchas dificultades de comprensin y errores de
clculo o de apreciacin, en el alumno/a, durante toda su primaria. Por ejemplo, en
el aprendizaje del sistema de numeracin, memoriza pero no llega a comprender el
por qu de los saltos del 29 al 30, del 39 al 40, del 99 al 100. Despus al realizar
operaciones, especialmente sus tracciones como 209 - 127, multiplicaciones como
53 x 10 o 53 x 20, divisiones como 265 : 13.
Cuando a duras penas supera estas dificultades, surgen otras cuando inicia el
estudio de los nmeros decimales: una dcima y se escribe 0.1; seguidamente se
pasa a la centsima 0.01; etc., adems de la dificultad de los decimales, se aade la
consideracin del 0 con valor relativo. Hay que prestar tambin atencin a la
representacin del nmero decimal en cifras, ya que en l se produce un efecto

parcialmente simtrico a un lado y otro de la unidad (356.102

), que obliga a
reestructurar la norma de los nmeros naturales, pues, aunque al igual que ellos
crecen de derecha a izquierda, los nombres de las unidades de orden no siguen la
misma lgica, y as las dcimas son mayores que las centsimas, contrariamente a
lo que ocurre con las decenas y centenas. Al llegar a situaciones de "correr el punto"
la cosa se acaba de complicar 3.2 x 100 = 320.0. Las reglas mecnicas no comprendidas obscurecen ms el panorama.
Cuando se llega a 7 x 0 se interpreta 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0. Si aparece escrito de
la forma 0 x 7 que quera de cir 0 veces 7, el alumno/a lo asocia rpidamente a que 0
x 7 = 7 x 0 que ya ha entendido anteriormente o no, pero acta igual por analoga.
Ms adelante, cua ndo aparece 1 = 1, 2 =1, 3 = 1, 4 = 1,
ya no se entiende
nada!
4.2.2. Los contextos y el cero
El cero tiene un significado particular en los contextos numricos, no apareciendo en
algunos de ellos.
As en la secuencia de trminos, 0 est excluido, nunca se comienza por 0, salvo
que se pida expresamente, rompiendo el convenio. S suele aparecer 0 en la cuenta
atrs, pero se trata entonces de una medida de tiempo.
En el proceso de contar es poco usual usar el 0, pero en pocas recientes se ha
venido incorporando de manera sistemtica. As, las sinfonas de Beethoven o de
Brahms comienzan por la nmero 1, pero las de Bruckner comienzan por la nmero
0. Muchas revistas comienzan su publicacin editando el nmero 0, etc.
En los contextos cardinales 0 tiene significado propio desde la aparicin de la teora
de conjuntos: 0 es el cardinal del conjunto vaco.
En el contexto de medida tiene sentido hablar de la cantidad 0 y de hecho el empleo
de esta cantidad permite operar y ordenar cantidades con mayor rigor y potencialidad.
El empleo de 0 como cdigo o smbolo pone a veces de manifiesto su carcter y
origen especiales: calificar algo con 0 supone su carencia de valor.
En la Didctica de las Matemticas habr que tener en cuenta toda esta riqueza de
significaciones para el nmero 0. El contexto que mejor facilita la introduccin de 0 y
su incorporacin al resto de los nmeros es el contexto cardinal.
0 aparece as como la ausencia de objetos discretos y por comparacin con otras
colecciones que s tienen elementos y que han dado lugar a los nmeros
correspondientes.

4.3. El sistema de numeracin decimal

"La Aritmtica surgi en cada caso junto con un sistema de numeracin y para
satisfacer unas necesidades primordiales, no slo de recuento sino tambin
operatorias; con los nmeros no slo se simbolizan cantidades, tambin las
acciones, relaciones y transformaciones cuantitativas, que pueden realizarse sobre
los objetos, tienen un reflejo en las operaciones numricag' (Castro, E. Y otros).
Lo importante del nmero es que se trata de un concepto operatorio, en un doble
sentido. Por una parte, las acciones bsicas realizadas con los objetos reales y relacionados con la cantidad: agregar, separar, repetir y repartir, que expresan infinidad
de transformaciones con los objetos. Por otra parte, entre objetos se pueden
establecer relaciones como comparar, igualar, determinar las veces que uno abarca
a otro, etc. Se trata de operaciones en el sentido fisico del trmino, pero tambin en
el sentido psi colgico en cuanto a conjuntos de acciones coordinadas y reversibles.
Este cmulo de acciones sobre el mundo real tiene su expresin simblica
correspondiente en las operaciones numricas bsicas: adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin.
Las operaciones numricas son las que dan potencialidad al nmero: sin ellas, dice
Vergnaud, "el concepto de nmero podra incluso no existir".
Socialmente se acostumbra asociar las matemticas con los nmeros, de forma que
los alumnos/as suelen tener bastante aceptado que lo que hay que hacer para
resolver un problema es una o varias operaciones numricas. No vamos a negar la
importancia de los nmeros en las matemticas. Pero hay que dejar claro que la
esencia de las matemticas est en los razonamientos, no en los nmeros.
La escritura de los nmeros en el sistema de numeracin decimal (que es nuestra
manera de hacerlo y que coincide con la que se usa en todos los pases del mundo y
en to das las culturas, y que constituye el nico lenguaje universal de la humanidad)
se toma por algo tan obvio, que con frecuencia se olvida su gnesis y sus virtudes.
De modo que no se reflexiona sobre las dificultades de la interiorizacin del sistema
o de su aprendizaje, que se tiende a considerar que son inexistentes o muy
reducidas.
El sistema de numeracin y las operaciones aritmticas son dos contenidos bsicos
que se manejan durante toda la escolaridad primaria. Nuestra labor docente nos ensea que, cuando nuestros alumnos/as se enfrentan a situaciones problemticas,
generan -adems de estrategias propias para resolverlas- procedimientos originales
para encontrar los resultados de las opera ciones involucradas, procedimientos que
estn vinculados al conocimiento que tienen del sistema de numeracin decimal. Sin
embargo, se hace necesario aclarar que los procedimientos en cuestin para
aparecer, necesitan de ciertas condiciones didcticas: la actividad planteada a los
alumnos/as consiste en resolver un problema y no una operacin aislada. Se debe
alentar la produccin de procedimientos propios y no debe ensearse de entrada los
algoritmos convencionales.
Cul es la naturaleza de la relacin entre los procedimientos para obtener los

resultados de las operaciones y el conocimiento que los alumnos/as van elaborando

acerca del sistema de numeracin?
Se trata de una relacin recproca: por una parte, los pro cedimientos de los
alumnos/as ponen en accin -adems de las propiedades de las operaciones- lo que
ellos saben del sistema de numeracin y, por otra parte, la explicacin de esos
procedimientos les permite avanzar hacia una mayor comprensin del sistema
decimal.
Antes de iniciar el aprendizaje del sistema de numeracin decimal debemos valorar
si los alumnos/as tienen adquiridas determinadas nociones:
-

Si son capaces de contar efectuando la correspondencia trmino a trmino.

Si relacionan adecuadamente el nmero con la cantidad que ste representa (hasta
el 9 por lo menos).
Si comprenden los trminos "ms, menos, igual" (ra zonamiento comparativo).
Si establecen la necesaria diferencia entre "grupo" y "elemento", con la posibilidad
de poder cuantificar, es decir, "contar" los grupos como elementos en s mismos.
Si poseen un nivel de simbo1izacin que les permi ta representar de un modo
convencional los grupos y los elementos.
Si sabe escribir los smbolos de O a 9 cuando oye sus
nombres o cuando
ve un conjunto.
Si el alumno/a es capaz de realizar lo anterior, se encuentra ahora preparado para
serle presentada la nocin de "diez" en sentido cardinal, oral y simblicamente. Inicia
as la comprensin del principio del "valor relativo". Las ideas implcitas en l no son
fciles de aprehender, lo que posiblemente nada tenga de sorprendente, a la vista
del tiempo que hubo de transcurrir hasta que la humanidad invent un sistema tan
eficiente. La experiencia docente nos demuestra que los errores de concepto se
producen tanto en los alumnos/as de primaria como los de secundaria, y, de hecho,
para algunos de ellos, su comprensin sigue siendo deficiente, incluso al concluir el
tercer curso de enseanza secundaria.
La enseanza del principio del "valor relativo" parece ser un proceso de larga
duracin, que no puede limitarse a unas pocas lecciones, sino que exige una
progresin larga y cuidadosamente concebida.
CARACTERlSTICAS DEL SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL
La base del sistema es "diez" y se escribe 10. Todo nmero es suma de potencias
de la base. Adopta un smbolo especfico para cada uno de los nmeros inferiores a
la base llamados "cifras": 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
superiores.
Cada cifra tiene dos valores, uno segn su forma y otro por e11ugar que ocupa, de
modo que la primera de la derecha expresa unidades simples, la segunda, unidades
de segundo orden, la tercera de tercer orden, etc.
Cada unidad de un orden equivale a diez unidades del orden inferior.
Para expresar la carencia de unidades de cualquier orden se emplea el cero, 0.

Se puede concluir que, si bien en su reconstruccin el alumno/a no re capitula la

historia de la numeracin, s que parecen existir ciertos mecanismos comunes entre
algunas de las estrategias utilizadas en la historia y las em pleadas por los nios/as
(por ejemplo, la realizacin de agrupamiento s y su codificacin). stos llegan ms
lejos que algunos de nuestros antepasados, pero para ello tienen que superar
escollos semejantes a los que aquellos tuvieron que vencer. Lo anterior nos
recuerda la necesidad de tener en cuenta y respetar la existencia de un proceso
constructivo y de las dificultades inherentes al mis mo.

4.4. La estructura multiplicativa

Al igual que en el caso de la adicin y la sustraccin, el aprendizaje de la
multiplicacin y la divisin es el comienzo del estudio de una nueva estructura: la
estructura multiplicativa, que es una de las ms ricas de las matemticas.
La enseanza de la operacin de multiplicar que se inicia en el segundo grado de la
Educacin Primaria tiene conexin con una gran cantidad de conceptos que se trabajan posteriormente (numeracin, divisin, divisibilidad, fracciones, decimales,
medida, proporcionalidad, rea, volumen, lgebra, ecuaciones, etc.).
Desde el principio de su aprendizaje aparecen tres significados que se asocian al
concepto:
- Como suma de sumandos iguales,
- como factor que multiplica y
- como obtencin de combinaciones posibles.
Pongamos ejemplos para aclararlo:
A- Compramos 8 libretas a $ 24.00 cada una. Cunto
debemos pagar?
B- Juan tiene $ 180.00 Y su hermano el doble. Cunto dinero tiene su hermano?
C- Si el guardarropa de la mueca de Aurora est formado por 3 blusas diferentes y
2 pantalones diferentes. De cuntas maneras diferentes la puede vestir?
Normalmente el aprendizaje se comienza por el primer concepto, pero hay que
tomar en cuenta que se utiliza el segundo cuando se cuestiona a los alumnos/as.
689
Cuntas decenas hay en 1000 unidades?
Lo que se pide es una composicin, es decir, el alumno/a debe razonar de la
siguiente manera:

Para realizar el anterior razonamiento debe saber responder en un caso similar

construyendo manipulativamente el 100 a partir del 10, pero tambin del 1.

El mismo conflicto se plantea cuando realiza cambios de unidades de medida, en el
sistema mtrico decimal, "saltando" dos espacios o ms:
3 km = 30 hm = 300 dam

Dicho conflicto tambin vuelve a aparecer al trabajar con unidades de superficie o

volumen, en este caso est asociado al tercer significado como combinaciones
posibles o producto cartesiano:

y an se complica ms si planteamos:
1m2 = 100dm2 = 10 000cm2
En todos los casos de resolucin de problemas, hay que asegurar la comprensin y
facilitar herramientas que ayuden al alumno/a a distinguir las relaciones multiplicativas de las aditivas.
El problema se torna mayor cuando se invierten las rela ciones, es decir, en los
"cocientes". La divisin como inversa de la multiplicacin consiste en calcular uno de
los factores del producto:

pero la dificultad varia dependiendo de si se debe calcular el primero o el segundo

factor, y decir cul es el significado de la multiplicacin correspondiente.
Invertimos el ejemplo A:

En el caso a) debemos repartir $ 192.00 entre 8 grupos que son las libretas, en el
caso b) debemos averiguar cuntas veces cabe el 24 en 192.
En el ejemplo B:
a) Juan tiene $ 180.00 Y su hermano $ 360.00.

Cuntas veces ms dinero tiene el hermano?

b) El hermano de Juan tiene $ 360.00 Y Juan tiene la mitad. Cunto dinero tiene
Juan?
c) El hermano de Juan tiene $ 360.00, que es el doble de 10 que tiene Juan.
Cunto dinero tiene Juan?
En el caso a) se debe averiguar cuntos grupos de 180 se pueden hacer con 360,
en el b) se debe repartir 360 en dos grupos iguales y en el c) se tiene que saber ver
que la relacin que interesa es 'la inversa del doble y entonces hay que aplicar lo
mismo que en el b).
En el ejemplo C:
a) El guardarropa de la mueca de Aurora est formado por 3 blusas diferentes y
varios pantalones. En total se puede vestir de 6 maneras diferentes. Cuntos
pantalones hay?
b) El guardarropa de la mueca de Aurora est formado por varias blusas y 2
pantalones. En total se puede vestir de 6 maneras diferentes. Cuntas blusas
tiene?
Los dos casos a) y b) son equivalentes. Para resolverlos necesitamos diagramas de
rbol introducidos previamente o, sino, el problema se resuelve aplicando la divisin
como inversa de la multiplicacin. Si el alumno/a tuviera las 3 blusas y los 2
pantalones en frente, la res puesta no tendra nada que ver con saber dividir.
El anterior estudio de las relaciones multiplicativas nos muestra que existen varias
clases de problemas, en los cuales, la solucin necesita de una multiplicacin o de
una divisin. Aqu nos hemos limitado a los aspectos ms importantes.
La distincin de estas diferentes clases de problemas y de su anlisis se debe
abordar cuidadosamente, con el fin de ayudar al alumno/a a reconocer la estructura
de los problemas, y a encontrar el procedimiento que los conducir a su solucin.
4.5. Las fracciones
La idea de fraccin, o mejor an, la palabra "fraccin" indicando un par ordenado de
nmeros naturales escritos de la forma a/b, es utilizado en contextos y situaciones
que muchas veces puede parecer que no tengan nada en comn. Por ejemplo:
a) Para indicar la relacin que existe entre la parte sombreada y un "todo".

b) Si un litro de aceite cuesta $ 15.00, cunto

costarn tres "quintos"?

c) En un grupo escolar hay seis nios y diez nias. En un momento determinado

alguien dice: "Por cada 3 nios hay 5 nias". La expresin "tres por cada cinco" esta
empleada en esta situacin para describir una relacin entre dos partes de un
conjunto. Se ha ealizado una comparacin parte -parte y como re sultado de esta
comparacin se utiliza una fraccin para cuantificar la relacin (3:5 3/5).
Sin embargo si estamos utilizando el mismo "ente matemtico" para referimos a
dichas situaciones, es de suponer que tengan algo en comn.
En la enseanza de las fracciones, se propone a los alumnos/as, a travs de
imgenes reales o simblicas, la representacin imaginada del entero y sus partes.
Pongamos un ejemplo concreto: el maestro/a presenta un objeto geomtrico (pastel,
cuadrado de cartn, etc.) y seala que se puede dividir en un cierto nmero de
partes iguales y que la reunin de todas ellas permite reconstruir de nue vo el objeto
inicial. Con el simbolismo, (===) o (+++ = 4/4), identificamos uno de
los contextos en el que la idea de fraccin tiene sentido y desarrollamos el proceso
de enseanza: concepto, relaciones (equivalencia y orden), operaciones
(significados y algoritmos). Con dicha interpretacin cabra esperar que los
alumnos/as fueran capaces de trasladar esa comprensin y destrezas conseguidas a
interpretaciones y contextos diferentes?
Parece ser que la capacidad de "trasladar esa comprensin" a situaciones distintas
no es del todo clara; es decir, puede ser que el alumno/a tenga claro el significado
de una fraccin en una situacin, sabiendo realizar su repre sentacin con diagramas
y de forma numrica, as como recono cer el significado de las diferentes
operaciones en dicho contexto y esto no implique que sepa utilizar la misma
"herramienta" en contextos distintos, aunque tambin conlleven implcitamente la
idea de fraccin.
Los resultados de numerosas investigacione s relativas al proceso de enseanzaaprendizaje de las ideas de "fraccin" han sealado que para que el alumno/a pueda
onseguir una comprensin amplia y operativa de todas las ideas relacionadas con el
concepto de fraccin se deben plantear las secuencias de enseanza de tal forma
que proporcionen a los nios/as la adecuada experiencia con la mayora de sus
interpretaciones.
De cualquier forma el alcanzar el concepto de fraccin con todas sus relaciones
conlleva un proceso de aprendizaje a largo plazo. La variedad de estructuras
cognitivas a las que las diferentes interpretaciones de las fracciones estn
conectadas condiciona este proceso de aprendizaje. En pocas palabras, al concepto
global de fraccin no se llega de una vez totalmente, existe un largo camino que
recorrer desde el primer contacto intuitivo de los alumnos/as con las fracciones
(relacin parte-todo, "mitades", "tercios", etc.) hasta afianzar el conocimiento de
carcter algebraico asociado a las fracciones.
Las fracciones son un tema especialmente difcil, las dificultades surgen en seguida
y perduran, en la mayor parte de los alumnos, hasta los diecisis o los dieciocho
aos.

Revisemos las dificultades posibles que los maestros/as encuentran en su

enseanza. Para empezar se usan nmeros naturales pero con significados
diferentes, en el momento de comparar las relaciones se invierten
3 < 4 y 1/3 > 1/4
para sumar y restar es necesario reducir a comn denominador, que es el
equivalente a sumar y restar nmeros expresados en bases diferentes y tener que
pasarlo todo a base diez; la multiplicacin y la divisin tienen interpretaciones
diferentes; desaparece la idea "anterior" y "posterior" de los nmeros naturales, ya
que entre 1/2 y 1/3 existe una infinidad de fracciones. Un aspecto muy complejo es
el de querer llegar a trabajar con clases de fracciones equivalentes sin tener el
criterio suficiente para saber qu representante es el ms idneo para el momento,
por lo tanto, se ha de saber cuando es necesario reducir a comn denominador o
cuando es necesario simplificar.
Una vez sealadas algunas dificultades de la enseanza de las fracciones, se
plantea la tarea de identificar las diferentes interpretaciones, contextos, en los que
aparezca el concepto fraccin: la fraccin como un megaconcepto.
Las diferentes interpretaciones son:
- La relacin parte-todo y la medida.
a) Como parte de un todo continuo,
de un cuadrado.
b) Como parte de un todo discreto,
del alumnado de la escuela.
c) Como una posicin (recta numrica),
d) Como decimales,
1/10 (dcima), 1/100 (centsima).
- Las fracciones como cociente.
a) Como divisin indicada, 3 barras de chocolate repartidas entre 5 nios (3/4 =
3:4).
- La fraccin como razn.
a) Como comparacin,
12 es 3/4 de 16.
b) Como una probabilidad, al lanzar un dado cul es la probabilidad de obtener
un seis
(1/6).
c) Como porcentaje, el 60% de 35 se concibe como la accin de la fraccin
60/100 sobre 35 (hacer cien partes de 35 y tomar 60).
La fraccin como operador. Cuntos son los 2/3 de una clase con 36 alumnos/as, se
puede representar por:

ESTADOUNIDAD
(situacin)
36 alumnos

OPERADOR

ESTADO
FINAL

(Dividir por 3,

24
alumnos

multiplicar por
2)
Si durante un perodo largo se trabajan las fracciones entre 0 y 1 (fracciones
propias), llega el momento de intro ducir las impropias y las expresiones mixtas
(entero y fraccin), conceptos que aumentan las confusiones.
En vista de todo esto es recomendable que se disee una secuencia de aprendizaje
basada en la experimentacin con materiales concretos y visuales, dando suficiente
tiempo para comprender los conceptos de fraccin y equivalencia que son
fundamentales. Es necesario presentar ordenadamente las diversas interpretaciones
empezando por los de relacin parte-todo, tanto en contextos continuos como
discretos, que constituye la piedra angular sobre la que se van a desarrollar las
restantes interpretaciones. Esta "naturalidad" del concepto parte-todo se ve reflejada
en la gran atencin que normalmente recibe en el desarrollo de las matemticas
escolares.
La utilidad de un concepto est en relacin con los caminos que abre al
razonamiento. En este sentido, la fraccin es de gran riqueza epistemolgica y
psicolgica, puesto que es un eslabn necesario en la construccin de la cantidad
como valor relativo. En nuestra vida cotidiana casi no operamos con fracciones,
puesto que utilizamos el sistema decimal, pero continuamente utilizamos valores
relativos basados en la proporcionalidad, como, por ejemplo, la gasolina que
gastamos por km, dinero que co bramos al mes, el inters bancario, etc.

4.6. Divisibilidad
Entre los 6 y 7 aos el alumno/a empieza a realizar ejercicios de clculo mental,
apoyado en operaciones de tipo concreto y con la ayuda de objetos que manipula y
confirman las experiencias que va realizando.
Una de estas actividades es la construccin de series de nmeros creadas mediante
la adicin constante de cierta cantidad:
1, 6, 11, 16, 21, 26,....... 2, 7, 12, 17, 22, 27,.......
Ya a esta edad los alumnos/as se fijan en ciertas carac tersticas que encuentran
ocasionalmente. La ms intuitiva aparece con el 5:
0, 5, 10, 15, 20, 25,......

Pronto descubren la cadencia 0. 5, 0, 5 y al hacer el clculo mental la siguen y no

realiza n ya el esfuerzo de aadir cinco unidades al nmero anterior, de esta mane ra
va descubriendo propiedades de los nmeros.
Anlogamente descubren la cadencia si la serie empieza por otro nmero
comprendido entre 0 y 5:
1, 6, 11, 16, 21, 26,.....
Cuando estas series empiezan por cero o por el nmero de la cantidad constante a
aadir, el alumno/a va formando series de mltiplos:
0, 2, 4, 6, 8, 10, 12,..... 3, 6, 9, 12, 15, 18,.....
Estas mismas series de mltiplos volvern a encontradas cuando realicen
operaciones de multiplicar (tablas de multiplicar); as, al multiplicar la serie de
nmeros naturales por 5 aparecern los m1tiplos de 5, etc.
Los conceptos "doble" y "mitad", "triple" y "tercio" han de estudiarse en estas
edades, mediante el clculo mental y experiencias concretas con bacos, reg1etas,
etc.
Doble y triple no presentan ningn problema a los alumnos/as y los conduce a la
idea de m1tiplo, en cambio se encuentran con nmeros de los que no pueden
hallar la mitad o el tercio.
Esta dificultad, en el caso de la mitad, los llevar a clasificar los nmeros en pares,
los que pueden dividirse en dos partes iguales e impares, los que no tienen esa
propiedad.
Para el tercio observarn que pueden hacer una clasifi cacin, en nmeros que
tienen la propiedad de dividirse en tres partes iguales, y otros que no.
Estas clasificaciones los conducirn al conocimiento de los mltiplos de 2 y de 3
respectivamente, as como a la divisibilidad de los nmeros por 2 y por 3.
Estos procesos de clasificacin son necesarios a lo largo de toda la enseanza;
clasificar es una operacin mental que debe explicitarse en el mayor nmero de
ocasiones posibles.
El clculo mental y las seriaciones realizadas en los primeros grados de primaria se
completan en los grados posteriores al relacionar la adicin con la multiplicacin y la
sustraccin con la divisin.
Aparecen los conceptos de mltiplo y divisor al estudiar la descomposicin de un
nmero en sus distintos rdenes de unidades y al convertir unidades del sistema
mtrico en otras unidades mayores (mltiplos) o menores (divisores). Asimismo al
calcular el doble, la mitad, el triple o el tercio de un nmero, se facilitan la
comprensin de la reversibilidad mltiplo-divisor.

Los conceptos de divisin exacta y entera, as como el estudio del residuo (resto) de
esta ltima, conducen a una aproximacin al concepto de congruencia: al dividir 298
entre 24, el cociente es 12 y el residuo 10. Qu nmero habra que aadir a 298
para que la divisin sea exacta?
La comprensin de los conceptos y propiedades de la multiplicacin y divisin son
imprescindibles para la posterior asimilacin de los conceptos involucrados en la
divisibilidad.
El estudio y descubrimiento de ciertas relaciones servir para que el alumno/a
profundice en las propiedades de los nmeros.
Por ejemplo, entre nmeros pares e impares:
par + par = par
par + impar = impar
impar + par = impar
impar +impar = par
el alumno /a descubre as que la suma de dos nmeros pares es par y que tambin la
suma de dos impares es un nmero par.

En cuanto a la multiplicacin descubre que:

par x par = par par x Impar = par Impar x par = par impar x impar = impar
slo en el caso de que los dos factores sean impares, el resultado de la
multiplicacin es impar.
Este tipo de comportamiento, el alumno/a, lo va a encontrar en otros campos; as por
ejemplo en las tablas de conjuncin y disyuncin de dos proposiciones "p" yf:

4.6.1. CONCEPTO DE MLTIPLO DE UN NME RO. PROPIEDADES

Para introducir el concepto de mltiplo conviene empezar con una motivacin del
mismo. Esto se logra a partir de proponer un problema concreto:
En una embotelladora de agua purificada, se envasan cajas de 6 botellas de tres
litros cada una. En el camin de reparto un empleado va anotando el nmero de
botellas que se colocan en el camin y otro va subiendo las cajas de una en una en
el mismo. Escribe la serie de nmeros que van apareciendo en la hoja de
anotaciones del empleado. "
As aparecen: 6, 12, 18, 24, 30, 36, "".
Mediante situaciones de este tipo surgen ciertos nmeros relacionados con el de
partida (en este caso: 6) que constituyen la serie de los mltiplos. Se debe intentar
que el alumno/a redescubra la definicin de mltiplo; algunos se aproximarn ms
que otros, siendo necesaria una puesta en comn para encontrar la mejor definicin
que traduzca la situacin.
La experiencia nos demuestra que los alumnos/as se aproximan bastante a la
definicin matemtica de mltiplo: "un nmero natural a es mltiplo de otro
nmero natural b cuando existe un nmero natural c tal que:
a = b x c".
Igualmente los alumnos/as descubrirn que para calcular los mltiplos de un
nmero, se multiplica dicho nmero por la serie de los nmeros naturales, y que la
serie de los mltiplos de un nmero es ilimitada.
En cuanto a la relacin ser mltiplo de" la prctica escolar sugiere que no se debe
explicitar que es una relacin de orden parcial ya que esto no es relevante en el
aprendizaje del alumno/a, pero deben estudiarse las propiedades que tiene dicha
relacin, por sus aplicaciones en la propia divisibilidad, as como su denominacin:
reflexiva, antisimtrica y transitiva, por su carcter unificador al aparecer en
numerosos contextos matemticos. En la Educacin Primaria, el estudio de es tas
propiedades no debe suponer la demostracin de las mismas sino su comprobacin
mediante ejemplos.
De manera similar se estudiarn las siguientes propiedades:
- Todo nmero es mltiplo de s mismo y de la unidad. - El cero es mltiplo de
cualquier nmero natural.
- La suma de varios mltiplos de un nmero es mltiplo de ese nmero.
- Si dos nmeros son mltiplos de otro, lo es tambin la diferencia entre el mayor y el
menor.
- Si un nmero es mltiplo de otro, todos los mlti plos del primero son mltiplos del
segundo.

4.6.2. CONCEPTO DE DIVISOR. PROPIEDADES

Como en el mltiplo, el concepto de divisor se debe intro ducir mediante una
situacin motivadora:
El lechero tiene 6 nforas de 18 1 cada una; cada nfora se vende utilizando una
medida de litros o litros enteros para que no sobre nada de cada una y todas las
nforas las vende con medidas distintas. Averiguar cul es la medida de venta de
cada nfora".
Al resolver la situacin mediante diversas estrategias encontrarn los nmeros: 1, 2,
3, 6, 9, 18. Con problemas de este tipo llegarn a encontrar series de nmeros cuya
relacin con el de partida (en este caso: 18) es que la divisin del nmero dado entre
cada uno de los de la serie es exacta, y se buscar que los identifiquen comodivisores" de dicho nmero. Se observar que la divisin por cero no est definida por lo
que el cero no puede ser divi sor de ningn nmero.
En cuanto a la relacin "ser divisor de" definida en el conjunto de los nmeros
naturales sin el cero, valen las mismas consideraciones realizadas para la relacin
"ser mltiplo de", definida en el conjunto de los nmeros naturales.
Asimismo, se estudiarn las siguientes propiedades:
- El cero no es divisor de ningn nmero.
- El 1 es divisor de cualquier nmero.
- Si un nmero es divisor de otros, lo es de su suma. - Si un nmero es divisor de
otros dos, lo es de la diferencia entre el mayor y el menor.
- Todo nmero que es divisor de otro, lo es de los mltiplos de ste.
El concepto de mltiplo no suele presentar dificultades; ms dificultad tiene el de
divisor, por el proceso de re versibilidad que lleva involucrado.
Los alumnos/as que no han asimilado bien los conceptos y propiedades de la
multiplicacin y divisin tienen difi cultades en el aprendizaje de ste tema de la
Aritmtica. Los automatismos, a veces, no se han adquirido con seguridad y
precisin y esto dificulta calcular con cierta fluidez los mltiplos y divisores de un
nmero.
La asimilacin de un concepto por parte de los alumnos/as se afianza con ms
intensidad cuanto mayor es el nmero de ideas que tienen interiorizadas y la
variedad de ejercicios les permitir conexiones ms complejas con el fin de
comprender los conceptos. Cuantas ms ideas tiene un alumno/a a su disposicin
tantas ms ideas nuevas se le ocurren y esquemas ms complicados podr construir
posteriormente.
La dificultad que se observa en las sustracciones y divisiones con respecto a sus
correspondientes operaciones de la adicin y multiplicacin, se repite en otros
conceptos de los estudios matemticos. La bsqueda de mlti plos es sencilla, ya

que al multiplicar por cualquier nmero obtiene un mltiplo. En el caso del divisor, a
pesar de ser finito el nmero de ellos, no siempre se obtiene directamente, dado que
el dividir un nmero por otro hay veces que no da exacto el resultado.
Otro concepto que confunde a los alumnos/as es la aparente contradiccin entre
"mnimo y mltiplo", y "mximo y divisor". Cuando en un problema se habla de
mximo o mayor los alumnos/as automticamente lo relacionan con mltiplo; por el
contrario, cuando se habla de mnimo o menor, lo relacionan con divisor;
La terminologa empleada tambin es fuente de dificultades, as por ejemplo, puede
llevar a equvocos el doble sentido de la palabra "divisor", como un trmino de la divisin (dividendo, divisor, cociente, residuo) o como "divisor de" en el sentido de la
divisibilidad.
Tambin puede suceder que algunos alumnos/as no se den cuenta que la propiedad
reflexiva de la relacin "ser mltiplo de" y la propiedad que tiene el cero de ser mltiplo de cualquier nmero les proporcionan los dos primeros elementos de la serie de
los mltiplos de un nmero. Lo mismo ocurre con los divisores respecto al nmero
dado y el 1.
4.7. Formas geomtricas y situacin en el espacio
Existe la costumbre, muy extendida aunque nunca confe sada, de ignorar la
geometra en la escuela primaria, inc1inando la balanza de contenidos hacia los
temas de clculo numrico y de medida. Hay que decir claramente que esto es un
error, no slo porque en la vida diaria nos enfrentamos a muchos problemas que
tienen ms de geomtricos que de numricos, como son, por ejemplo, poner una
estantera, colgar un cuadro, colocar el equipaje en la cajuela del carro, decidir un
itinerario sobre un plano, etc., sino tambin porque algunos aprendizajes so bre
clculo y medida tienen un componente espacial y la falta de maduracin en este
tema puede interferir en su progreso; sirva tan slo de ejemplo las dificultades que
algunos alumnos/as encuentran para comprender el valor de la cifra en relacin con
el lugar que ocupa en el nmero. Esto nos confirma que si no le dedicamos la
atencin necesaria podemos estar ante educandos que aborden su aprendizaje sin
una situacin espacial correcta.
Con una concepcin constructivista del aprendizaje, no reducible a la adquisicin de
meras tcnicas, de simples rutinas, sino consistente en un lento proceso de maduracin personal, durante el cual el individuo construye sus conocimientos y elabora
sus propias formas de pensamiento, se propone una enseanza de la geometra
basada en el descubrimiento y en la creacin personal de los propios alumnos/as, en
el desarrollo de su intuicin espacial y de sus formas personales de concebir el
espacio.
Si consideramos a la educacin como transmisin de una cultura, la enseanza de la
geometra se ve ligada al carcter cientfico que la cultura debe tener en sociedades
tecnolgicamente avanzadas. Su importancia viene dada por el valor que la forma,
las configuraciones espaciales, las relaciones mtricas entre formas, etc., tienen en

la produccin industrial, en el conocimiento de la naturaleza, en el arte, en la vida

cotidiana, etc.
y desde una concepcin educativa ms abierta, menos utilitarista, el aprendizaje
geomtrico no puede reducirse al aprendizaje de los conceptos por s mismos, sino
que debe dar lugar, adems, a la adquisicin de unas estruc turas conceptuales y
lgicas. Fundamentalmente, debe desarrollar capacidades lgico-geomtricas, tales
como la intuicin espacial, la capacidad para establecer relaciones espaciales entre
los objetos, para hacer estimaciones relativas a la forma y a la medida, para
descubrir propiedades geomtricas de las figuras, para aplicarlas en situaciones
variadas, etc.
Existen creencias previas o construidas por parte de los alumnos/as que por ser
falsas frenan la adquisicin de otros conocimientos. Para superarlas es necesario
trabajarlas sistemticamente durante mucho tiempo para reestructurar el
conocimiento previo.
La primera que aparece es la relacin entre permetro rea de figuras planas,
especialmente de los polgonos. Aunque el alumno/a parece que comprende cada
uno de estos conceptos, a medida que los utiliza tiende a actuar como si uno
dependiera del otro. A polgonos que tienen igual permetro se les asigna igual rea
y viceversa; aumentos de uno implica aumentos exactamente iguales del otro. Ms
tarde, los problemas aparecen con las rela ciones rea-volumen y altura-volumen, y
aunque se resuelven en la etapa secundaria o preparatoria, su aprendizaje se inicia
en primaria y se han de prever las dificul tades.
Los casos anteriores se resuelven con trabajo experimental donde se exploran las
diversas posibilidades y las variaciones de rea o volumen.
Otro caso es el de reconocer o atribuir propiedades a una figura geomtrica segn la
posicin que ocupa en el plano o en el espacio. Muchos alumnos/as identifican el
rombo slo si est colocado de una cierta manera, un cuadrado lo reconocen slo si
est colocado sobre uno de sus lados, si no es confundido con el rombo, un ngulo
recto slo lo reconocen si los lados son vertical y horizontal, etc. En general estas
creencias se forman a base de ver figuras siempre iguales y casi siempre dibujadas
por el maestro/a. La solucin es clara, es necesario no caer en estos vicios durante
su enseanza e introducirlas con la manipulacin de materiales concretos o
didcticos.
Otras falsas creencias se construyen al traspasar la informacin de dimensin dos
(plano) a dimensin tres (espacio) o viceversa. En parte es natural y desaparece a
medida que se van introduciendo las diferentes figuras, pero no se resuelve si slo
se trabaja geometra plana. El alumno/a piensa que todo lo aprendido del plano se
puede aplicar al espacio aumentando las dimensiones correspondientes, pero esto
falla muy a menudo. Por ejemplo, en el plano hay una infinidad de polgonos regulares (de tres, cuatro, cinco, seis, siete lados), pero en el espacio slo hay cinco
poliedros regulares. En el plano la clasificacin de los polgonos por el nmero de
lados es pertinente, pero no tiene sentido clasificar los poliedros por el nmero de
aristas, y ocurre lo mismo con otras propiedades. Por lo tanto, se recomienda

trabajar el plano y el espacio desde los primeros grados de primaria de forma

experimental y la utilizacin de material concreto o didctico, de ser posible.

5. LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

La filosofa que consideramos que ha de guiar la enseanza de las matemticas en
esta etapa es la de re saltar tanto su utilidad y funcionalidad como su potencialidad
para desarrollar las capacidades de resolucin, modelizacin, argumentacin y
racionalizacin.
..
En esta etapa (12-16 aos), no podemos olvidar los cambios fsicos que se producen
en los alumnos/as en estas edades que pueden influir en las pautas de comportamiento. Las reacciones frente a diferentes situaciones pueden ser muy diversas,
de manera que se dan posiciones muy cerradas o muy abiertas que rayen, en algunas ocasiones, en la insolencia. En esta edad los (as) adolescentes se sienten ms
grandes, ms inseguros, con ms capacidad para cuestionarlo todo (incluso el
aprendizaje) y presentan, por tanto, un desarrollo emocional generador de
inseguridades y cambios constantes de acti tud.
Todas estas caractersticas hacen que con frecuencia la supuesta autonoma, la
buena organizacin y la madurez que algunos adultos esperaran de un "alumno/a
mayor" se quede en nada.
Si a todo esto le unimos el cambio de organizacin curricular (8 o 9 asignaturas
acadmicas y 3 actividades de desarrollo por grado escolar) el incremento de
presin de trabajo y la intensificacin de la dedicacin exigida, podemos concluir que
los "alumnos/as de Secundaria" requerirn de una atencin especial por parte del
personal docente.
Pero, como todo en la vida, esta etapa tiene su parte positiva que es necesario
explorar y explotar al mximo: los alumnos/as tienen un potencial de aprendizaje
abstracto creciente; su capacidad de anlisis de alternativas y de decisiones sobre
resoluciones posibles de situaciones o problemas, es enorme; su trabajo cooperativo
con otros alumnos, el espritu de grupo y de ayuda se ve aumentado, y la capacidad
de estudio autnomo o de hacer trabajos individuales es mucho ms amplio que en
la etapa escolar anterior.
El "motivar" en esta etapa es mucho ms dificil que en la anterior, ya que
determinados valores dejan de serio: la fe ciega en los maestros/as, el querer
satisfacer las exigencias de los docentes provocan, a menudo, actitudes ms criticas
que ponen en duda los trabajos que hay que hacer o el porqu de las cosas.
En la enseanza de las matemticas, hay aspectos que afectan muy especialmente
al trabajo del maestro/a: las diferencias de nivel y capacidades entre los alumnos/ as
tiene dimensiones ms grandes que en etapas anteriores, por lo tanto, es ineludible

que el docente afronte esta situacin.

5.1. QU HAY QUE HACER?
En la enseanza de las matemticas, en esta etapa, hay que presentar el mundo de
la matemtica a travs de la vivencia activa de "descubrimientos y reflexiones", realizando actividades y viviendo el aprendizaje como una experiencia progresiva,
divertida y formativa.
La enseanza y aprendizaje de las matemticas debe girar alrededor del
planteamiento de problemas, experiencias y proyectos basados en situaciones y
objetos reales que mo tiven al alumno/a a trabajar activamente y a ir haciendo su
propio proceso formativo de manera gradual, siguiendo secuencias conceptuales
adecuadas.
El espritu que debe vertebrar al proceso de enseanza -aprendizaje podramos
describirlo de la siguiente manera: la voluntad de ir edificando el aprendizaje sobre la
intuicin, la comprensin y el entusiasmo, a la vez, que el carcter prctico de lo que
se explora; el carcter adaptable a diferentes niveles de desarrollo y cultivando el
carcter ldico ligado al espritu cientfico. Otro aspecto que exigir una atencin
especial ser vigilar para que, de manera progresiva, se trabaje el razonamiento de
tipo inductivo (descubriendo regularidades en toda clase de situaciones) y se
desarrolle el razonamiento deductivo (capacidad de "demostrar" ms all del
"verificar" empricamente casos particulares) .
Desde este punto de vista, se plantea que las matemticas que hay que ensear y
aprender en esta etapa, deben estar encaminadas a lograr los fines siguientes:
- Conocer los nmeros naturales, enteros, fracciones y decimales en sus aspectos
conceptuales de representacin, operatividad y de uso.
Entender los procesos usuales de codificacin y des codificacin a nivel numrico,
grfico, funcional o lingstico.
Comprender los fenmenos aleatorios y su tra tamiento probabilstico y/o estadstico.
Trabajar los aspectos clave de la geometra del plano y del espacio en cuanto a
elaboracin de modelos, descripcin, clculo, representacin y argumentacin.
Realizar el estudio de las funciones como herramienta para describir informaciones,
estudiar dependencias y crear modelos.
Saber medir (magnitudes lineales, superficiales y cbicos) usando diferentes
mtodos y sistemas, en particular el sistema mtrico decimal.
Saber usar diferentes lenguajes matemticos evaluando su conveniencia en cada
caso.

Hacer modelos mediante simulaciones, seleccin de muestras, etc., contrastando la

validez de las conclusiones con los problemas reales tratados. Conocer y hacer uso
de las tecnologas existentes.
Manejar las formas de razonamiento propias de la matemtica.
Descubrir la belleza de las mate mticas.
Proporcionar al alumno/a un conocimiento esencial de la matemtica cotidiana.
En definitiva, se trata de que el maestro/a de matemti cas, realice:
- Un trabajo sistemtico.
- Un trabajo prctico.
- Un proceso de enseanza -aprendizaje abierto y flexible.
- Su labor, poniendo nfasis en los procesos, las es
trategias de resolucin de
problemas y la construc cin de significados.
- Una potenciacin de una actitud positiva por parte de los alumnos/as.
- Una diversidad de sistemas de evaluacin y control del trabajo escolar.
- Un planteamiento investigador desde mltiples perspectivas.
Con todo esto se pretende que el alumno/a obtenga el de sarrollo necesario que le
permita un "pensamiento avanzado". Piaget habla de asimilacin como el proceso
por el cual se puede modificar una estructura. As, las caractersticas principales de
un pensamiento avanzado (Mason, J.; Borton, L.; Stacey, K. 1988.) son:
- Reconocimiento diferenciado y relacionado de imgenes, modelos y realidades.
- Superacin progresiva de obstculos contra anclajes (Ausubel).
- Capacidad de reconstruccin superando conflictos.
- Habilidad para generalizar (por ejemplo a n-dimensiones).
- Capacidad de extrospeccin, creatividad y generacin de ideas nuevas.
- Posibilitar un pensamiento analtico mejor a partir del intuitivo.
- Reconocimiento de superestructuras a partir de sntesis de escenarios.
- Mirar atrs, reflexionar (revisar) despus de realizar una accin.
- Integrar un proceso comunicativo completo: describir, demostrar, convencer.
- Ser capaz de hacer formalizaciones dando significado a los simbolismos.
Como conclusin, podramos decir que, si bien en la enseanza de las matemticas
el maestro/a debe hacer ms hincapi en la resolucin de situaciones problemticas
de la vida real, tambin es necesario abordar desde la interdisciplinariedad otras
situaciones igualmente reales por ejemplo, "el uso de las escalas en la interpretacin
de planos y mapas". As, los alumnos/as podrn experimentar algunos de los
problemas que el hombre se ha planteado a lo largo de su historia, y los modelos
matemticos que ha utilizado para su resolucin. Adems, junto al aspecto
instrumental, el juego y el planteamiento de retos estn en el origen y desarrollo de
la matemtica, -y stos resultan enormemente motivadores para el educando
siempre que se planteen de manera asequible y atrayente.

6. EL USO DE LA CALCULADORA EN LA EDUCACIN BSICA

En 1987, una revista especializada en educacin matemtica, publicaba que muchos
profesores de Matemticas no saben cmo funciona la operacin con constantes de
su calculadora. En cuanto a los alum nos/as, tampoco demuestran grandes
habilidades en un manejo rentable de sus calculadoras, reduciendo su uso, casi
exclusivamente, a la utilizacin de las teclas de las cuatro operaciones bsicas.
Existe una marcada diferencia de actitud frente a los medios mecnicos de clculo
por parte de profesores/as y alumnos/as. Por ejemplo, ante la aparicin de una computadora, los docentes, hasta que no se les ha proporcionado un curso sobre su
manejo y sus utilidades, no pasan de la contemplacin despectiva. Por el contrario,
los alumnos/as, rpidamente tocan las teclas y ensayan posibles utilizaciones, con la
ayuda de quienes ya saben algo, y con cierta rapidez le encuentran aplicaciones.
Esto suele colocar al profesor/a en desventaja ante sus alum nos, en lo cual creemos
que reside la gran resistencia de los docentes a la introduccin de cambios
tecnolgicos en la enseanza.
La calculadora ha influido en gran medida en las Matemticas escolares de las
ltimas dcadas. Puede que no haya llegado a satisfacer las expectativas de
quienes presagiaban una gran revolucin, aunque los cambios producidos en la
enseanza y en los contenidos matemticos son mucho ms profundos de los que
algunos estaran dispuestos a admitir.
Al ritmo que la calculadora de cuatro operaciones vaya calando en las clases de
Matemticas, la prctica escolar debe ir desterrando los algoritmos de lpiz y papel
para los clculos aritmticos. Las divisiones y multiplicaciones con nmeros de
muchas cifras, las races cuadradas, etc., deben dejar de ser el pan nuestro de cada
da de los alumnos/as de Primaria.
Esto no supone el abandono de las destrezas de clculo, aunque s la disminucin
de la atencin a las de lpiz y papel. De esta forma, se libera el tiempo necesario
para fomentar las destrezas de estimacin y clculo mental y las estrategias
personales de clculo que se retoman ahora al amparo de la calculadora. Se puede
hablar de que la calculadora ha producido un desplazamiento del centro de
gravedad de las matemticas elementales: unos contenidos han adquirido ms
peso, mientras otros han visto aligerada su carga.
La calculadora cientfica tambin ha producido cambios notables -e irreversibles-, en
las prcticas matemticas de Secundaria. Por ejemplo:

Las tablas trigonomtricas han sido sustituidas por la calculadora, mucho ms

cmoda, rpida y pre cisa.
Los logaritmos han dejado de tener inters como herramienta de clculo, aunque
siguen teniendo un valor conceptual muy interesante: como modelo funcional, que
tiene un comportamiento caracters tico, como transformacin numrica til para la
construccin de grficas logartmicas o semilogartmicas y para la obtencin de
ciertas funciones derivadas.

En el caso de la Estadstica, es impensable la realizacin de un estudio estadstico

con un mnimo inters para la clase si los clculos de la media, mo da y mediana se
hacen a mano. Las calculadoras permiten obtener los parmetros estadsticos sin
ms dificultad que la sintaxis de la introduccin de datos. La importancia de su uso
radica en que ayudan a centrar el trabajo en los aspectos interpreta tivos de la
actividad estadstica.
Hay calculadoras cientficas que con slo apretar una tecla, genera una secuencia
de nmeros seudoaleatorios, que trabajan a favor de la consideracin de la
simulacin como el mtodo ms gene ral, ms til y ms comprensible para medir la
incertidumbre. Esto ayudar a que la probabilidad deje de continuar ocupa ndo un
oscuro rincn en las matemticas de Secundaria.
Por qu seguir dedicando horas y horas a la prctica escolar de los algoritmos de
lpiz y papel para hacer opera ciones aritmticas?
Si es porque se necesitan para la vida diaria, entonces mejor sera hacerlas con
calculadora, que tiene la ventaja de ser ms rpida y equivocarse menos. Pero es
realmente tan habitual en la vida diaria hacer la divisin de 87.35 entre 19.4, o la raz
cuadrada de 489.73? Cundo ha sido la ltima vez que cada uno de nosotros ha
tenido necesidad de hacer clculos parecidos fuera de la escuela?
Si es porque la prctica repetida, una y otra vez, de esos algoritmos es el mejor
modo de llegar a dominarlos, qu es lo que esa prctica repetida aporta
conceptualmente y en qu mejora la capacidad matemtica de nuestros
alumnos/as?
Si es porque a muchos de nuestros alumnos/as les grati fica el dominar esos
procedimientos, qu ocurre con los otros muchos alumnos/as que tienen ms fallos
que aciertos cuando se tropiezan con las divisiones largas o multiplicaciones con
decimales?
A continuacin reproducimos parte de un artculo apare cido en una revista para
maestros/as de matemticas y que ofrece una bonita respuesta a estas cuatro
preguntas:
"Es cierto que algunos educadores sostienen que los estudiantes necesitan conocer
esos procedimientos. Y tienen razn: los estudiantes necesitan conocerlos, pero no
debido a su importancia matemtica, sino porque ayudan a los estudiantes a tener
xito en la escuela. Dicho sencillamente, estos procedimientos son destrezas para la
supervivencia escolar de los alumnos.
Al estudiante que no sabe hacer divisiones largas o multiplicaciones con muchos
dgitos se le considera un fracasa do en la escuela. Se le impide hacer nuevos
progresos en matemticas y se le aleja de ellas para siempre, y no porque el
estudiante carezca de las capacidades necesarias para ser un competente aprendiz
y usuario de las matemticas, sino porque as es como est estructurado el
programa de matemticas en la escuela.

Carece de sentido, tanto educativa como econmicamente, usar nuestros recursos

pedaggicos para ensear destrezas que slo sirven para perpetuarse a s mismas.
Si no est usted seguro de si stas u otras destrezas particulares son destrezas de
supervivencia, haga lo siguiente: sondee entre sus amigos y conocidos que no estn
ligados a la enseanza. Pregnteles si han necesitado esa destreza (es decir, si la
han utilizado y ninguna otra alternativa les habra servido) alguna vez a lo largo del
ltimo ao. Si ninguno lo ha hecho, considrela entonces una destreza de
supervivencia escolar, esto es, una destreza que sus alumnos deben dominar,
simplemente porque el programa de matemticas lo exige.
No deje de ensearla, puesto que es importante que sus alumnos sobrevivan en la
escuela. Pero sea honesto con ellos, no les diga que estn aprendiendo una
destreza bsica. La experiencia que tienen fuera de la escuela niega este
calificativo. Dgales que es una destreza de supervivencia escolar.
Sobre todo, diga a los responsables educativos, a los inspectores, a sus colegas
profesores, a los padres de sus alumnos, y a todo implicado en las decisiones
curriculares lo que usted ha descubierto: Que se le est pidiendo que gaste tiempo y
energa enseando destrezas de supervivencia escolar bajo el disfraz de destrezas
matemticas bsicas. Lo cual es un despilfarro y un engao. Puede que esas
personas no sean conscientes de lo que est ocurriendo".
E. Maier
Es evidente que sobran reflexiones tericas en el sentido positivo de la utilizacin de
la calculadora en la escuela, pero hace falta algo ms: propuestas posibilistas, efectivas y sugerentes, que animen a los docentes a integrar la calculadora en la clase de
Matemticas.
El prestigioso National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) recomienda que
los alumnos/as usen la calculadora para:
- Concentrarse en el proceso de resolucin de problemas en lugar de hacerlo en los
clculos asociados a los problemas.
- Tener oportunidad de acceder y consolidar conceptos, incluyendo estimacin,
clculo aproximacin y propiedades.- Experimentar con ideas matemticas y
descubrir regularidades.
- Realizar los tediosos clculos que surgen al trabajar con datos reales en la
resolucin de problemas.
Resumiendo: Existe n demasiadas pruebas de que el uso de las calculadoras, desde
edades tempranas, no producen ningn "dao", sino, por el contrario, son una excelente herramienta que puede tener mltiples aplica ciones en la clase de
Matemticas.
6.1. POR QU, PUES, USAR LA CALCULADORA EN LA ESCUELA?
- Porque permite que los alumnos/ as puedan seguir haciendo matemticas aunque

carezcan de algunas destrezas "escolares" de clculo.

- Porque permite a los alumnos/as resolver y propo ner problemas:
- Proporcionando mtodos "genuinamente matemticos":
- Ensayo-error.
- Conjetura y verificacin.
- Permitiendo que se centren en el proceso, en lugar de hacerlo en las
operaciones asociadas a la bsqueda de la solucin.
- Resuelvan problemas con datos ms reales o ms complejos.
- Aborden situaciones en las que no es estrictamente necesario disponer de
herramientas matemticas poderosas (lgebra.)
- Porque libera grandes cantidades del tiempo que los alumnos/as dedican a hacer
clculos, y el tiempo ganado puede utilizarse para ayudar a que com prendan y usen
las matemticas; comprendan las operaciones y sus propiedades y comprendan y
aprecien los conceptos de estimacin y aproximacin.
- Porque permite potenciar el clculo mental y esti mativo.
- Porque permite ayudarlos a encontrar algoritmos distintos de los "clsicos"
- Porque es una excelente mquina de proponer problemas.
- Porque permite proponer problemas con los datos que aparezcan en la realidad, sin ir
buscndolos para lograr que los resultados sean exactos (y contribuyendo as a
desterrar uno de los "sndromes" ms arraigados en los alumnos/as, el de la exactitud: si un problema o ejercicio de matemticas no tiene resultado exacto, seguro que
est mal resuelto).
- Porque permite reflexionar sobre la posibilidad de
modificar algunos contenidos
matemticos.
- Porque les permite reforzar la comprensin de conceptos.
- Porque les permite disfrutar de las matemticas.
-Porque permite al maestro/a trabajar la diversidad en el aula.
- Porque, en fin, la calculadora es algo ms, mucho
ms, que una herramienta
para calcular.

7. A MANERA DE CONCLUSIN.....
El nio y la nia, el o la adolescente, a quienes va dirigida nuestra labor educativa
tambin se enfrentan ante una realidad nueva y compleja que deben conocer y
dominar. Y si bien viven inmerso s en una sociedad que posee ya una serie de
conocimientos, herencia de miles de aos de civilizacin y que forman tambin, por
lo tanto, parte del medio que les rodea, eso no quiere decir que puedan captar de
inmediato todos los modelos acabados que les rodean. El nio /a conoce la realidad
a travs de la accin y muchas de esas acciones comportan ya la matematizacin a
un cierto nivel, de algunos aspectos de esa realidad. Primero estas acciones (reunir,
separar, ordenar, repartir, etc.) son puramente manipulativas y posteriormente son
interiorizadas de forma que puedan ser imaginadas o anticipadas mentalmente; de
esta forma se van coordinando y diferenciando progresivamente en funcin de los
mltiples objetos y situaciones a los que se aplican hasta convertirse en
operaciones, en las estructuras cognitivas necesarias para la autntica comprensin
de los conocimientos. Tambin, pues, al nio/a y al adolescente les es necesario

realizar un largo proceso, lleno de avances y retrocesos, falsas interpretaciones,

confrontacin de stas con la realidad, regulaciones, etc., en el que el concepto
aplicado a numerosos y dispersos contextos y situaciones, se va construyendo a
diferentes niveles de rigor.
Una clase en la que se inte nta llevar a cabo un aprendizaje constructivo no es una
yuxtaposicin de individuos sino un colectivo que debe estar abierto a la realidad exterior, descubrir los problemas que sta plantea, construir los instrumentos
necesarios para darles solucin y ampliar as el campo de sus intereses y
conocimientos. Y para dar solucin a estos problemas debern inventar innumerables recursos, construir diversos y mltiples conceptos, algunos de los cuales
sern de ndole matemtica. No debemos olvidar que las matemticas estn insertas
en la realidad que al nio/a le interesa conocer y que "los problemas reales" no se
inventan, ni se desgajan del resto de la realidad para proponerlos en clase.
Hay que ir a buscarlos ah donde estn, entresacarlos, descubrirlos
y se es un
trabajo apasionante que no debemos impedir que hagan los propios nios/as, sino
ms bien poner todos los medios para facilitrselos.
Pero, a pesar de todo lo anterior, una enseanza de las matemticas que parta de la
matematizacin de situa ciones reales puede seguir siendo tradicional e impositiva si
se sigue basando en la transmisin directa de modelos. El nio/a debe construir por
s mismo, tanto a nivel conceptual como a nivel de representacin grfica, las nociones matemticas y nuestra funcin, como maestro/a, debe ser la de proponer las
situaciones adecuadas que les permitan avanzar en cada momento del proceso.
Esto no es fcil, pero vale la pena intentarlo por la satisfaccin que produce.

DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

INTRODUCCIN

1. LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

2. COMO DEBERAN ENSEARSE LAS MATEMTICAS?

2.1. DIFERENCIAS EPISTEMOLGICAS
2.2. DIFERENCIAS METODOLGICAS
2.3. DIFERENCIAS PSICOLGICAS

3. TEORAS PSICOLGICAS Y CONOCIMIENTO

M ATEMTICO
3.1. NECESITAN LOS MAESTROS /AS CONOCER TEORAS?
3.2. EL ENFOQUE ASOCIACIONISTA
3.3. EL ENFOQUE ESTRUCTURAL
3.3.1. El cognitivismo
3.3.2. La hiptesis constructivista
3.3.3. El aprendizaje significativo
3.3.4. Procesamiento de la informacin
3.3.5. La resolucin de problemas como propuesta didctica
3.4. EPLOGO

4. LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA

4.1. QUE HAY QUE HACER?
4.2. EL CERO
4.2.1. El cero en la Escuela Primaria
4.2.2. Los contextos y el cero

4.3. EL SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL

4.4. LA ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA
4.5. LAS FRACCIONES
4.6. DIVISIBILIDAD
4.6.1. Concepto de mltiplo de un nmero. Propiedades
4.6.2. Concepto de divisor. Propiedades
4.7. FORMAS GEOMTRICAS Y SITUACIN EN EL ESPACIO

5. LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

5.1. QUE HAY QUE HACER?

6. EL USO DE LA CALCULADORA EN LA EDUCACIN

BSICA
6.1. POR QU, PUES, USAR LA CALCULADORA EN LA ESCUELA?

7. A MANERA DE CONCLUSIN.......