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Universidade de So Paulo
Faculdade de Educao
So Paulo
2007
Dissertao
de
Mestrado
apresentada ao Programa de
Ps-graduao em Educao na
rea
de
Sociologia
da
Educao, sob orientao do
Prof. Dr. Amaury Cesar
Moraes.
Universidade de So Paulo
Faculdade de Educao
So Paulo
2007
Catalogao na publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Banca Examinadora
_________________________________________
__________________________________
__________________________________________
Agradecimentos
Ao meu orientador Amaury Cesar Moraes por estar sempre presente e me oferecer
suporte para o desenvolvimento deste trabalho, assim como agradeo por ter dedicado o seu
tempo minha formao intelectual desde o curso de licenciatura em Cincias Sociais.
Ao Edivaldo Vicente do Santos, amigo e companheiro que sempre acreditou em
mim mais do que eu mesma, sem sua ajuda eu seria incapaz de finalizar este trabalho.
Agradeo por todo apoio emocional e logstico.
minha irm Fabiana Mayumi Tedesco Takagi por incontvel auxlio, sem o qual
no saberia como empreender esse desafio, auxiliando de diversos modos, tantos que eu
nem seria capaz de descrever aqui.
Aos meus pais Nobuo Takagi e Neusa Maria Tedesco que contriburam a sua
maneira, sempre me apoiando.
minha amiga Fernanda Zientara do Nascimento por me oferecer apoio
incondicional.
s minhas amigas Margareth Aparecida de Arajo, Eliana Franco de Lima, Elisa
Belmonte Aquilino, Merncia Carreiro Preto e Rosana Fernandes Fasano por
compartilharem angstias e alegrias durante este perodo da minha vida.
Aos membros do grupo de estudo, em especial Arlete Cipollini e Andr Carrieri,
agradeo pela dedicao e leitura atenta deste trabalho em diferentes estgios. Agradeo
tambm pelos debates e troca de conhecimentos, tornando este trabalho menos solitrio.
Ao Paulo Jos Desiderio Oliveira por prestar assistncia em momentos cruciais,
especialmente pela colaborao na elaborao do resumo publicado nesta pesquisa.
Aos membros da banca de qualificao, Prof. Dr. Jaime Francisco Parreira Cordeiro
e Profa. Dra. Ktia Maria Abud pelas importantes observaes que contriburam para o
avano deste trabalho.
Resumo
TAKAGI, Cassiana Tiemi Tedesco Takagi. Ensinar Sociologia: anlise de recursos do
ensino na escola mdia. So Paulo, Feusp, 2007. (Dissertao de Mestrado)
Rsum
SUMRIO
CAPTULO 1 ENSINO DE SOCIOLOGIA: UM PROJETO DE PESQUISA ........ 11
1. INTRODUO ............................................................................................................................................. 11
1.1. OBJETO E PROBLEMA DA PESQUISA ........................................................................................................ 18
1.2. JUSTIFICATIVA ........................................................................................................................................ 24
1.3. OBJETIVOS E HIPTESES ......................................................................................................................... 26
1.4. QUADRO TERICO .................................................................................................................................. 28
1.5. FONTES................................................................................................................................................... 37
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1. Introduo
De acordo com Ileizi Silva (2003), h somente oito artigos e dissertaes sobre o ensino de Sociologia entre
1987 e 2002.
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Segundo Catani (2003: 2), entende-se por campo educacional o espao que inclui a vida e os interesses de
grupos profissionais, elaborao e difuso dos trabalhos que visam ao estabelecimento de formas legtimas de
tratamento para questes de mbito educativo, as instituies escolares e os mecanismos criados para manter
o campo delimitado e em atividade.
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aquele que no meu entender promoveria conhecimentos sociolgicos e faria sentido para o
educando, sem imaginar que outros professores estavam fazendo o mesmo: cada professor
de Sociologia tambm procura ou cria um tipo particular de currculo, muitas vezes,
fazendo-o de maneira isolada porque no h muitos professores da referida disciplina em
cada unidade escolar, j que o nmero de aulas reduzido.
Quanto s questes mais gerais sobre o ensino mdio, a jornada de trabalho tambm
constitui um problema para o ensino de Sociologia, na medida em que a jornada integral da
rede estadual de ensino compreende trinta e seis aulas semanais, trinta e trs em sala de
aula com alunos e trs coletivas com outros professores; entretanto, a grade curricular atual
apresenta somente duas aulas semanais de Sociologia em uma das sries do ensino mdio, o
que representaria cerca de um tero das classes disponveis em cada turno3; dessa forma, o
professor de Sociologia, para obter uma jornada integral, precisaria ministrar aulas em dois
ou mais turnos, e, s vezes, em mais de uma escola. Se a jornada integral dificilmente pode
ser obtida em uma nica escola, ento o professor de Sociologia no consegue discutir seu
plano de ensino com um colega de rea, seu trabalho permanece solitrio e nos horrios
coletivos ele s pode promover trabalhos conjuntos com professores de reas afins, no
melhor dos casos. Se a carga horria de Sociologia fosse maior, uma mesma escola
abrigaria mais de um professor e eles poderiam construir um plano de ensino conjunto.
Dessa forma, no h espao para a discusso nem se consolidam grupos de pesquisa
no universo escolar. Essa pode ser uma das razes que explicaria a ausncia de
receptividade dos professores em relao s propostas oficiais de ensino, embora eles
vivenciem os problemas educacionais, no so capazes de apresentar solues prprias, no
aceitando reformas exteriores.
Segundo Bourdieu,
No melhor dos casos, pois a proporo de classes no a mesma em todas as sries do ensino mdio,
sabendo que Sociologia est predominantemente no terceiro ano e que h uma tendncia de queda no nmero
de salas de aula nos ltimos anos, as aulas de Sociologia estariam presentes em menos de um tero das salas
disponveis em uma escola.
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instrumentos para compreender o que lhes acontece e, quando for o caso, para
mudar a situao (Ldke, 1991: 7)
Bourdieu aponta para o desencontro entre o discurso dos professores do ensino
bsico e o dos socilogos: os primeiros conhecem o universo escolar, mas esto imersos em
seus prprios problemas, embora sendo portadores de conhecimento sobre este espao, mas
no so capazes de encontrar solues, por isso Bourdieu prope que o socilogo seja
receptivo para compreender tais problemas e propor sada, j que estes profissionais no
esto envolvidos, mas tm conhecimento terico.
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Numa pesquisa relativamente recente, Adilson Citelli chegou a um dado preocupante: professores e alunos
apontavam Ghost do outro lado da vida como o filme de que mais gostaram. (Moraes et alii, 2005: 359)
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Uma delas agora no mais para corrigir nada. Isso no verdade, a correo
bem-vinda sempre que for informativa. O problema que, para decidir quando e
qual correo informativa, deve-se poder interpretar o erro o que exige
conhecimento nem sempre disponvel. (Brasil, 1997: 29)
As discusses em torno do ensino de Lngua Portuguesa esto mais articuladas, uma
vez que o trecho citado demonstra a penetrao de outros discursos, como, por exemplo o
construtivismo denominado de uma maneira espontanesta ou prticas pedaggicas
inovadoras, discutindo questes para alm da definio de contedos mnimos, porque,
possivelmente, tais discusses j tenham alcanado aceitao dos agentes.
A citao de uma concepo espontanesta faz referncia ao construtivismo, ao
afirmar que:
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Esta disciplina ocupa tal posio em relao s demais disciplinas escolares, talvez por
ainda no estar com um espao de discusso consolidado, seja no universo acadmico seja
no universo escolar, formando um crculo vicioso no qual a ausncia de um implica
ausncia do outro.
Segundo Moraes (2004: 5),
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Grifos nossos.
De acordo com Bas (2003: 58), Em 1986, foi criado o LPS (Laboratrio de Pesquisa Social) com o
objetivo de melhorar a qualidade da formao em cincias sociais, integrando alunos em estgios e pesquisas.
Mas foi somente em 1988, com a implantao do Programa de Iniciao Cientfica, que aquela iniciativa se
consolidou. O programa funcionou durante dez anos (1988-1997), abrigando 25 professores e 400 alunos.
Para se ter uma idia dos efeitos desse programa sobre a evaso de alunos basta dizer que entre seus
estudantes o ndice de abandono era de 2% (cf. Valle Silva, 1995). Nos anos de 1988 a 1993, ingressaram 604
alunos no curso de cincias sociais, formando apenas 215 (36%). Dos 215 graduados, 146 tinham bolsa de
estudos e participavam do LPS.
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1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizadas de tal forma que o final de
ensino mdio o educando demonstre: III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania (LDB 9394/ 96, art. 36, 1, III apud Moraes, 2003b: 2)
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todas operam sobre um pano de fundo comum que se vincula ao processo poltico,
mas no se esgota nele.
A pesquisa de Cordeiro importante por traar um paralelo entre os discursos
produzidos acerca do ensino de Histria em trs esferas diferentes professores,
universidade e Estado -, que no dialogam diretamente, mas buscam exercer influncia
umas sobre as outras. Cordeiro apresentou anlises importantes sobre o processo poltico
dos anos de 1980, que promoveram mudanas no processo educacional. Em especial, ele
apresenta experincias prticas de professores que criaram aes e planos diversos com o
intuito de modificar o ensino de histria. Ainda que o autor no discuta o ensino de
Sociologia, ele contribui para compreenso do contexto poltico dos anos de abertura
democrtica, o mesmo contexto poltico de formulao da primeira proposta oficial de
Sociologia; ento, pode-se referir sua pesquisa como fonte de inspirao e de
esclarecimento em termos de contexto e de metodologia, de modo comparativo entre os
casos ensino de Histria e ensino de Sociologia. Acrescentamos a essa pesquisa os livros
didticos, porque por detrs deles h uma proposta de prtica de ensino e viso de
contedos para a disciplina.
1.2. Justificativa
Ainda que as experincias prticas estejam dispersas nos planos de ensino dos
estudantes de licenciatura do curso de cincias sociais da Universidade de So Paulo - e
reuni-las j seria um trabalho importante -, pretendemos ir alm e traar um quadro
comparativo. Para tanto, propomos uma pesquisa de carter panormico e comparativo
cujas fontes de anlise so: as propostas curriculares oficiais sobre o ensino de Sociologia
nacional e paulista; os planos de ensino dos estudantes (futuros professores) de licenciatura
do curso de cincias sociais da Universidade de So Paulo no perodo de 1999 a 2004; os
relatrios de estgios dos alunos de metodologia de ensino de cincias sociais II (2004) e as
propostas prticas apresentadas pelos livros didticos; pois entende-se que subjaz est
implcita concepo de um livro didtico uma (ou vrias) proposta de ensino,
comparvel aos outros casos citados (explcitos).
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Estas informaes foram obtidas durante a monitoria, realizada no Programa de Aperfeioamento Estudantil
(PAE) da Universidade de So Paulo, na disciplina Metodologia de Ensino em Cincias Sociais I e II 2004 e
2005 -, na qual tive a oportunidade de observar a participao dos professores da rede pblica de ensino que
podem fazer algumas disciplinas de graduao como alunos especiais. Grande parte deles procura cursar
alguma disciplina com o intuito de ingressar posteriormente no programa de ps-graduao em educao da
Universidade de So Paulo.
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Estas informaes foram levantadas nos relatrios dos alunos de licenciatura e em informaes orais obtidas
pelos alunos durante a monitoria realizada junto ao Programa de Aperfeioamento Estudantil (PAE) da
Universidade de So Paulo, na disciplina Metodologia de Ensino em Cincias Sociais I e II, em 2004 e 2005.
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COSTA, Maria Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade, So Paulo: Moderna, 1987,
adquirido pelo valor de quarenta e seis reais; OLIVEIRA, Prsio. Introduo sociologia, So Paulo: tica,
2001, adquirido pelo valor de quarenta e dois reais; TOMAZI, Nelson D. Iniciao Sociologia, So Paulo:
Atual, 2000, adquirido pelo valor de cinqenta e cinco reais. Estes valores foram pagos no ano de 2004,
podendo apresentar variaes de acordo com o local de compra.
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somente no ano de 2006 houve verba para a aquisio de livros de algumas disciplinas no
ensino mdio, porm sem previses para a aquisio de livros de Sociologia. Se no h
grande volume de aquisio de livros, as editoras no se sentem foradas a atualizarem
constantemente seus produtos em razo de seu pequeno consumo, dificilmente o livro
didtico adotado pelas escolas e quando , h uma deformao no seu uso: o professor se
apropria do livro com o intuito de transcrever trechos ou fragmentos de textos na lousa - o
bastante para que o aluno copie em uma aula-, o que no seria uma funo apropriada para
este material. O professor transcreve um pequeno trecho na lousa, o aluno copia e perto do
trmino da aula, o professor faz a leitura e explica os contedos do fragmento; para
assegurar a cpia, o professor usa o caderno como instrumento de avaliao, ou seja, se o
aluno copiou todos os trechos da lousa, ele tem o caderno vistado e ter uma nota11.
Portanto, cria-se um crculo vicioso para a no renovao do livro didtico de Sociologia,
pois os alunos no tm acesso diretamente, porque o governo no compra um livro para
cada aluno e em razo disso, no promove avaliaes anuais, conseqentemente, as editoras
no se sentem obrigadas a renov-los.
Nessa pesquisa, pretendemos analisar as ltimas edies das obras escolhidas nessa
pesquisa e sua concepo de programas para o ensino de Sociologia, os ttulos das obras
esto presentes no item referente s fontes de pesquisa; foram escolhidos por serem os mais
citados nos relatrios de estgios dos alunos, ou seja, so as obras mais utilizadas por
professores da rede oficial do estado de So Paulo e nos planos de ensino elaborados por
estudantes de licenciatura em Cincias Sociais.
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Estas informaes foram obtidas a partir de depoimentos dos alunos durante a monitoria, realizada no
Programa de Aperfeioamento Estudantil (PAE) da Universidade de So Paulo, na disciplina Metodologia de
Ensino em Cincias Sociais II, e dos relatrios de estgios dos alunos que cursaram a disciplina citada.
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Grifos nossos.
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oficiais de ensino seja nos congressos de professores. Essas questes devem ser
compreendidas a partir de contextos ideolgicos produzidos na esfera educacional.
De acordo com a Proposta Curricular para o Ensino de Sociologia de 1992, a
presena de Sociologia em 1983 esteve atrelada a ao dos elaboradores de reformas
educacionais, uma vez que eles chamaram os professores a participarem do Congresso de
Socilogos.
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produzido pela cincia, em outras palavras, o contedo escolar mais influenciado pelas
decises sobre aquilo que mais fcil compreender do que pela relevncia cientfica.
Segundo Chervel, as disciplinas necessitam da consolidao de um grupo que defina
os saberes consagrados, ou seja, aqueles que devem estar presentes no currculo, pois
afirma que:
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no componente desfavorecido, pois tende-se a pensar que seus contedos podem ser
abarcados por outras disciplinas, assim no haveria a necessidade de mant-la no currculo.
1.5. Fontes
Nessa pesquisa pretendemos utilizar quatro fontes de pesquisa: as propostas
curriculares de Sociologia elaboradas pelo poder pblico nacional e paulista; os livros
didticos; os planos de ensino elaborados pelos estudantes de licenciatura em cincias
sociais na Universidade de So Paulo (1999 2004), apresentados como uma das
exigncias do curso; os relatrios de estgios dos alunos de metodologia de ensino de
cincias sociais II (2004) que constituiro um estudo de caso para compreender a maneira
como os estudantes observam o trabalho dos atuais profissionais.
As propostas oficiais analisadas sero: Proposta de Contedo Programtico para
Disciplina Sociologia, elaborada em 1986; Proposta Curricular para o Ensino de Sociologia
de 2 grau, elaborada em 1992, os Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados em 1999.
Os livros didticos analisados foram escolhidos por serem os mais citados nos
relatrios e nos planos de ensino elaborados por estudantes de licenciatura em Cincias
Sociais, que so: COSTA, Maria Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade,
So Paulo: Moderna, 1997; OLIVEIRA, Prsio. Introduo sociologia, So Paulo: tica,
2001; TOMAZI, Nelson D. (org.) Iniciao Sociologia, So Paulo: Atual, 2000 e
MEKSENAS, Paulo. Sociologia. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo Magistrio 2 grau). 2
edio.
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2. Apresentao
Como afirma Osakabe (1999: 100), (...) o discurso, mais do que cumprir
uma funo de informao, constitui-se basicamente na prpria realizao um ato
concreto.
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2.1.1. Introduo
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2.1.2. Elaboradores
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Essa equipe elaborou o primeiro programa oficial do Estado de So Paulo para o ensino de
Sociologia. Embora haja poucos dados sobre os elaboradores, eles eram professores da rede
no perodo de elaborao deste documento e foram chamados a integrar a equipe da CENP,
para que pudessem contribuir como representantes dos docentes. Posteriormente, alguns
deles se tornaram pesquisadores e docentes do ensino superior.
A proposta recebeu contribuies dos seguintes professores universitrios: Octvio
Ianni, Celso de Rui Beisiegel, Marlia P. Spsito, Tefilo de Queiroz Jnior e Florestan
Fernandes, que participaram de maneira indireta, pois conforme assumem os membros da
equipe, autores do documento: (...) a responsabilidade pela proposta de contedo
programtico exclusivamente da Equipe de Sociologia da Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas (CENP). (So Paulo, 1986: 4), embora seja escrita no pronome
ns, esse termo se refere apenas aos membros da comisso.
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O que vm a seguir cpia fiel de uma unidade, incluindo grifos, quadros e nomenclaturas.
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Neste trecho, os autores recorrem ao uso de jornais, para que os alunos possam
acompanhar as notcias internacionais, entendendo o jornal como material de fcil acesso
no qual os alunos possam coletar informaes. Se a inteno que os alunos compreendam
como os acontecimentos internacionais possam afetar os brasileiros, seria interessante que
eles pudessem acompanhar uma notcia em vrios jornais ou ao longo de vrios dias para
que fosse possvel estabelecer correlaes entre elas e definir padres de anlise, inclusive
filtrando as informaes veiculadas por diferentes jornais. Entretanto, uma expectativa
implcita seria a de que o aluno tivesse acesso dirio a vrios jornais, ou na pior das
hipteses acesso semanal a pelo menos um jornal, porm esse no um dado real nem nos
dias de hoje e acreditamos que tambm no fosse no perodo estudado, dcada de 1980.
Algumas vezes, as propostas desprezam as condies materiais da rede oficial de ensino e
prope atividades que o professor no consegue atender, essa situao cria frustraes nos
elaboradores e nos professores.
No entanto, a proposta oferece algumas explanaes que podem auxiliar o trabalho
do professor, embora ele possa apresentar dificuldades para pesquisar em razo da carga
horria ou do excessivo nmero de aulas.
A proposta se apresenta de maneira flexvel, os autores afirmam que ela no deve
ser fechada, que pode ser moldada de acordo com as necessidades, pois os materiais seriam
escolhidos pelo professor em consonncia com a realidade dos alunos.
A proposta no um programa fechado e acabado, mas sim flexvel e
aberto: de modo a poder adequar-se s particularidades de cada realidade escolar e a
vrias modalidades do curso (So Paulo, 1986: 3).
Dessa forma, apesar de ser ampla para ser abarcada em dois anos com duas aulas
semanais, ela considerada uma referncia em que recortes possam ser feitos, uma vez que
contempla alguns de seus objetivos e oferece uso de materiais de ensino para alunos e
professores.
A proposta apresenta a idia de uma pesquisa, na qual os educandos seriam autores
e objetos dela.
Para a caracterizao da classe, questionrio em que os alunos
responderiam por escrito, questes como: tipo de trabalho que exercem, o que
sabem sobre determinadas questes que sero vistas no curso (partidos polticos,
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Quantidade de textos
Distribuio
Ianni, Octvio
4,16%
Fernandes, Florestan
2,31%
0%
0%
Spsito, Marlia P.
0%
Total
14
6,48%
Distribuio
4,17%
2,31%
2,31%
1,85%
1,39%
12,04%
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2.1.6. Concluso
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2.2.1. Introduo
2.2.2. Elaboradores
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cientficas que discorrem sobre a diviso social do trabalho; assim como analisa o
trabalho urbano e rural no Brasil.
Na ltima unidade Poder e Sociedade discute-se a sociedade brasileira na
perspectiva das relaes de poder. Para tanto, os redatores apresentam a contribuio da
cincia para a compreenso das relaes de dominao e poder, enquanto discutem a
cidadania e a democracia, a partir do Estado.
Quanto ao contedo da proposta,
(...) destacamos o compromisso com a formao da cidadania, que implica
a compreenso, por parte dos alunos, da realidade econmica, social e poltica, na
qual esto inseridos, oferecendo condies que propiciem uma atuao
transformadora.(So Paulo, 1992: 9)
Na concepo de cidadania descrita no trecho, o cidado capaz de compreender a
sua realidade e, a partir desse conhecimento, ele ser capaz de transform-la. Entretanto
essa concepo pode estar equivocada se compreendida como a tarefa principal e exclusiva
do ensino de Sociologia, pois o exerccio da cidadania no se d somente a partir da
concepo da realidade local, porque ela est inserida no contexto global.
Privilegiamos, portanto, a realidade brasileira15, nas esferas cultural,
social e poltica, como objeto de estudo no 2 grau e no a cincia Sociologia.
(So Paulo, 1992: 9)
Os autores afirmam que privilegiam a realidade brasileira, entretanto no h s uma
realidade vivida pelos educandos porque cada um deles vive em contexto socioeconmico
diferentes.
No trecho seguinte, os redatores admitem a existncia de mltiplas leituras sobre a
realidade brasileira, pois insistem que os professores esto imersos em uma compreenso
dspar daquela vivida pelo educando.
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Os redatores apresentam suas idias aos professores, sem que ocorra um dilogo
inicial, pois o primeiro texto16 escrito de maneira impessoal. Os professores so
mencionados como se fossem objetos no texto, como cita o documento:
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vez que eles so mencionados como receptores passivos e que tal situao deva ser
modificada:
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contudo, os que pensam que o Magistrio as recebe passivamente. (So Paulo, 1992: 2)
Essa passividade pode ser entendida a partir da divergncia, discordncia ou adeso,
podendo atuar negativamente ao divergirem/ discordarem e positivamente ao aderirem. A
fala que a CENP oferece mudanas e o professor recusa, mas ela est fazendo seu papel,
mesmo que este profissional no incorpore esse conhecimento sua prtica; o presente
documento prova disso porque ele mais um esforo da CENP. No sentido de
desresponsabilizao do Estado, a CENP se assume como um rgo oficial que prope
melhorias ao sistema educacional, porm no recebe apoio
dos professores,
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Quantidade de textos
Distribuio
Chau, Marilena
4,25%
DaMatta, Roberto
2,66%
Martins, Jos S.
2,13%
Engels, Frederick
1,60%
Ianni, O.
1,60%
Marx, Karl
1,60%
Ortiz, Renato
1,60%
Paoli, Maria C.
1,60%
Total
32
17,02%
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2.2.6. Concluso
Essa proposta oferecida como soluo para os problemas de ensino nas escolas
secundrias paulistas ao conceber que tais problemas so resultado das prticas dos
professores.
A voz do Estado cria a necessidade ao dizer que falta uma proposta de orientao
para o ensino. Desse modo, o Estado cria uma demanda e a atende ao oferecer uma soluo
quando divulga seu documento (proposta) e regulamenta a maneira como esta ser
implementada. Inclusive no que se refere ao seu posicionamento diante das instituies
escolares, havendo restries na liberdade oferecida pelo Estado, porque
74
A proposta sugere uma autonomia relativa das unidades escolares porque estas s
podem agir dentro dos limites colocados pelo Estado, pois ele afirma no poder ser omisso.
Isso significaria que estas instituies no poderiam criar suas prprias regras, elas s
poderiam existir se o Estado as regulassem, assim a ao est restrita aos limites
estabelecidos pelo prprio Governo.
Ainda que a autonomia seja divulgada, o poder de regulao do Estado continua
presente, criando distncias entre o locutor do discurso oficial e os leitores, prejudicando
(...) a implantao de qualquer poltica. O ideal proposto nos documentos
est muito distante da realidade da escola, uma vez que essas propostas no
engajam/ envolvem os professores em trabalhos coletivos na implementao de
novas polticas. (Cabral, 2004: 61)
19 O implcito do enunciado. Um procedimento banal, para deixar de entender os fatos que no queremos
assinalar de modo explcito, apresentar, em seu lugar, outros fatos que podem aparecer como a causa ou a
conseqncia necessrias dos primeiros. (Ducrot, 1977: 15)
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2.3.1. Introduo
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podem se comunicar para formar outra. Tais condies no so obtidas no ensino mdio, no
perodo analisado.
Alm disso, a interdisciplinaridade citada como forma de justificar o estudo das
cincias humanas no ensino mdio, assim ela superaria a especificidade disciplinar, pois
80
23
Se a perda do prestgio das Cincias Humanas fosse explicada exclusivamente pelas aes do perodo
ditatorial, no seria possvel explicar que no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, no perodo
de democracia, como ex-professor da Faculdade de Filosofia Letras e Cincias Humanas na Universidade de
So Paulo, tivesse vetado a obrigatoriedade no ensino de Sociologia no Ensino Mdio. (Moraes, 2001). Dessa
forma, o retorno democracia no trouxe garantias para o retorno da valorizao do ensino das cincias
humanas. Trata-se muito mais de conflitos no campo pedaggico administrativo do que ideolgico.
81
tratamento de informaes, ou seja, os usos dos instrumentos tambm fazem parte das
tecnologias.
Os redatores salientam que a justia e a solidariedade so tarefas das cincias
humanas, mas a dificuldade estaria nos meios para alcanar esses objetivos.
82
digitais, uma vez que eles no tm acesso a todos os meios de comunicao atuais, em
especial Internet.
O vis deste PCN o reforo da interdisciplinaridade, talvez por isso se faa um
resgate histrico seletivo: nas origens, um conhecimento uno, depois veio separao, e
atualmente, est-se buscando o retorno a uma unidade anterior, acrescido de tecnologia. Os
autores apostam na interdisciplinaridade como:
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somente dados em uma tabela, eles abandonam a condio humana e tornam-se nmeros
dados estatsticos , que social e individualmente no existem. Mas essa segunda
alternativa produto claro de um discurso humanista contra a tecnologia.
A proposta apresenta a formao da cidadania como objetivo principal do estudo
das cincias humanas, pois estas forneceriam instrumentos para que os alunos pudessem
exercer a cidadania. Como afirma este trecho:
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2.3.2. Elaboradores
O coordenador da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias Avelino Romero
Simes Pereira. No encontramos referncias sobre os consultores: Aldir Arajo Carvalho
Filho; Janecleide Moura de Aguiar; Leila Barbosa Safadi; Sonia Elza Peixoto Chiara
Botelho, somente sobre Catia Antonia da Silva, que professora aposentada do Centro de
Educao e Humanidades, no Departamento de Geografia da Universidade do Rio de
Janeiro, no perodo de 1994 a 2001, foi professora do Colgio Pedro II, professora de
Ensino Fundamental e Mdio; Circe Maria Fernandes Bittencourt, que professora
aposentada da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. No encontramos
referncias sobre os colaboradores: Helosa Fesch Menandro e Roberto Macedo, somente
sobre Dirceu Castilho Pacheco, que professor do Centro de Educao e Humanidades no
Departamento de Estudos Aplicados ao Ensino da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro,e professor aposentado do Colgio Pedro II, no qual lecionou de 1984 a 2000.
A primeira verso do documento do projeto de reforma curricular foi escrita por:
Ruy Leite Berger Filho, ento diretor do Departamento de Desenvolvimento da Educao
Mdia e Tecnolgica; Avelino Romero Simes Pereira, coordenador geral de Ensino
Mdio; Eny Marisa Maia, coordenadora da elaborao dos PCNEM (Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio), que anteriormente foi chefe da CENP, no
perodo de publicao da Proposta Curricular para o Ensino de Sociologia de 2 grau,
87
elaborada em 1992; alm disso, foi Secretria de Educao, na gesto da prefeita Marta
Suplicy.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para Cincias Humanas contaram com a
assessoria de professores universitrios, como
88
89
O estudo das Cincias Sociais no Ensino Mdio tem como objetivo mais
geral introduzir o aluno nas principais questes conceituais e metodolgicas das
disciplinas de Sociologia, Antropologia e Poltica. (Brasil, 1999: 36)
90
Essa proposta apresentou a inteno de separar as trs diferentes reas das cincias
sociais, entretanto, mantendo a tradicional denominao Sociologia. Talvez se mantm tal
denominao porque ela esteja presente na LDB e nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio.
Os alunos devero conhecer todo o desenvolvimento histrico do pensamento
sociolgico, em vista disso, restariam os autores bsicos da antropologia e da poltica que
so mencionados com muita superficialidade. No existe um eixo temtico norteador das
problemticas propostas, os temas so apresentados como se houvesse uma liga
naturalmente dada entre eles, mas que s existe na redao porque o texto escapa da
organizao das propostas anteriores, que era propor um plano com listas de contedos. A
apresentao de um texto nico dilui a apresentao de um plano, ainda que ele esteja
presente de uma forma indireta, porque se fizermos uma lista dos conceitos em negrito, que
como aparece graficamente nos textos, teramos uma lista de temas.
Essa proposta no atinge os seus prprios objetivos porque no define os
conhecimentos necessrios aos alunos de ensino mdio, ao discutir a herana histrica das
Cincias Sociais. Diz que no passado, entre os anos de 1930 a 1940,
91
92
PCN
de
Sociologia,
Antropologia
Poltica,
duas
imagens.
93
94
O fato de o texto apresentar imagens poderia ser uma marca de inovao. A imagem
surge com a seguinte citao:
As Cincias Sociais devem permitir a reflexo sobre as relaes de poder e
ampliar a noo de poltica, enquanto um processo de tomada de decises que
afetam a coletividade. (Brasil 1999: 321)
Dessa forma, a imagem no foi utilizada de maneira apropriada, ela no mostrou
referncias objetivas ao texto, pois, nesse caso, a frase genrica demais para ser
relacionada. O fato de duas estudantes estarem em Braslia no significa que isso possibilite
a reflexo sobre as relaes de poder e nem a noo de poltica, porque tais fatos no
ocorrem unicamente em Braslia, mas no mundo todo, reforando um centralismo do poder
caracterstico do Brasil. Acreditamos que a reflexo sobre esses conceitos poderia ocorrer
efetivamente a partir de uma consulta bibliogrfica, por exemplo. Ainda que uma visita a
Braslia pudesse esclarecer alguns pontos a respeito das tomadas de decises no Brasil, tal
visita no seria possvel para os estudantes de outras cidades brasileiras, em razo das
condies financeiras que o ensino mdio enfrentava e enfrenta.
95
96
Poltica. Embora, alguns conceitos possam ser objetos de anlise de mais de uma rea de
conhecimento das Cincias Sociais, os elaboradores fazem um recorte, da forma que a
seguinte citao mostra:
Outro ponto recorrente e exaustivamente questionado pela Sociologia o
surgimento, a manuteno e a mudana dos sistemas sociais, que so produzidos na
dinmica do processo de interao. Seria interessante pontuar as diferentes formas
de estratificao social: as castas, os estamentos e as classes sociais. (Brasil,
1999: 38)
O trecho apresenta um foco de anlise possvel Sociologia -, porm os conceitos
apresentados tambm poderiam ser estudados pela Antropologia, a partir da apresentao
dos diferentes grupos sociais que vivem ou viveram em castas, observando as formas de
interao social promovidas pelas diferentes organizaes sociais. Uma anlise
antropolgica no produziria prejuzos na construo de argumentaes, ao contrrio,
enriqueceria a discusso ao apresentar diversas formas de anlise produzidas pelas cincias
sociais.
O fragmento demonstra um tipo de associao de idias, uma vez que as relaes
propostas so muito imediatistas, ou muitas vezes, inexistentes. Alm dos contedos
grifados, h outras que exigiriam um conhecimento prvio dos educandos, como a forma
pela qual as teorias sociolgicas se apropriam do conceito de processo de interao. Para
alm de questes mais prximas, caberia ao professor apresentar um tipo de associao de
conceitos diferentes do proposto no trecho, uma vez que a riqueza dos estudos sociolgicos
o confronto de idias e a leitura dos conceitos a partir de vises de grupos no-ocidentais;
pois, possivelmente, os grupos orientais interpretam o conceito de castas de modo diferente
dos ocidentais, tal anlise possibilitaria uma maior integrao entre as leituras
antropolgicas e sociolgicas.
De acordo com os conceitos apresentados na proposta, h uma indicao de curso,
entretanto no to evidente quanto nas outras propostas. Ao mesmo tempo, que a
apresentao de um texto nico daria mais liberdade ao professor, no o orienta, por isso se
cria uma contradio, ela orienta e no orienta simultaneamente.
97
98
Quantidade de Textos
Distribuio
Santos, Milton
3,75%
Le Goff, Jacques
2,5%
Marx, K
2,5%
Weber, M.
2,5%
Berger, P.
2,5%
Abreu, A
2,5%
Total
11
13,75%
O autor mais citado Milton Santos com trs referncias ou 3,75% dos textos
citados, e os demais apresentam a mesma distribuio Le Goff, Marx, Weber, Berger,
Abreu -, apenas dois, ou 2,5% dos textos citados. H um total de 80 referncias
bibliogrficas, isso significa que os autores mais citados apresentaram onze textos no total
ou correspondem a 13,75%. Talvez, pelo reduzido nmero de textos do PCN, os autores
mais citados apresentem nmeros absolutos menores do que nas propostas anteriores.
2.3.6. Concluso
99
(...) tanto por se retirar de sua atividade o carter de trabalho (...) quanto por
no serem levadas em considerao as condies em que se realiza este trabalho
(como, por exemplo, turnos de trabalho, quantidade de alunos por sala de aula,
condies de espao fsico, materiais pedaggicos, etc.) na formulao de imagens
quase idlicas da profisso professor reflexivo, intelectual, pesquisador, etc
(Catini, 2005: 2)
100
101
2.4.1 Introduo
Nesta parte, traamos um quadro comparativo, a partir das discusses promovidas
isoladamente em cada proposta, para tanto reunimos nos mesmos tpicos a Proposta de
Contedo Programtico para Disciplina Sociologia, elaborada em 1986; a Proposta
curricular para o ensino de Sociologia de 2 grau, elaborada em 1992 e os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), elaborados em 1999.
2.4.2. Elaboradores
Nome
Proposta
de Proposta
Contedo
Disc.
Curricular Parmetros
Nacionais, 1999
1986.
Linguagem
Mais direta
Menos direta
Indireta
102
103
contribuiu com discusses que forneceram subsdios para a elaborao do documento final,
por isso, seu nome foi citado nos agradecimentos aos profissionais da rea de educao.
Assim como o Prof. Celso de Rui Beisiegel e Profa. Marlia Sposito colaboraram nas duas
primeiras propostas. Na proposta de contedo programtico da disciplina Sociologia de
1986 e na proposta curricular de ensino de Sociologia de 1992, so mencionados como
membros do grupo de professores universitrios que ofereceram contribuio aos
elaboradores no processo de confeco do documento. Porm no h outros elaboradores
ou colaboradores que tenham participado em mais de uma proposta para o ensino de
Sociologia.
Nome
Proposta
de
Curriculares
1986.
Nacionais,
1999
Forma
de Temas
Apresentao
divididos
por Temas
divididos
por Texto
nico
Cincia Sociais
Tanto a proposta de 1986 quanto a proposta de 1992 so divididas por assunto, que
podem ser ensinados na ordem apresentada ou serem dispostos de outra maneira,
104
105
Nome
Participao
Curriculares
1986.
Nacionais, 1999
de Intensa
Mdia
Pouca
Professores
106
Programtico para Disciplina Sociologia, elaborada em 1986. Dessa forma, O PCN parece
estar em situao oposta proposta de 1986, pois ignora o pblico-alvo, por no discutir
sua participao nem dialogar com eles.
Nome
Proposta
Quantidade de textos
de
Curriculares
1986.
Nacionais, 1999
216
188
80
2.4.6. Concluso
107
108
109
3.1.0. Apresentao
110
com que os alunos tenham o primeiro contato com a disciplina no ensino superior, quando
faz parte da grade curricular do curso selecionado, o que colocaria este aluno na condio
de iniciante. Dessa forma, os livros didticos dirigidos ao ensino superior tambm no
sejam adequados a estes alunos.
Os primeiros manuais, analisados por Meucci, tinham o propsito de auxiliar o
processo de institucionalizao da disciplina no Brasil, assim, muitos livros, traziam
tradues de textos inditos no pas e discutiam os conhecimentos que deveriam ser
contemplados pela disciplina. Como aponta Meucci ( 2000: 4),
111
membros do campo cientfico, que se formava por Pontes Miranda, Amaral Fontoura,
Djacir Menezes e outros, conhecidos como pioneiros da disciplina de Sociologia e suas
obras foram beneficiados por esse prestgio acadmico. De acordo com Meucci (2000: 11),
112
Se no ensino de Histria ainda temos uma anlise fragmentada dos livros didticos,
no ensino de Sociologia a situao no muito diferente. Os livros so produzidos a partir
das escolhas curriculares dos autores e orientados pelas editoras. Ns temos poucas
pesquisas sobre o ensino de Sociologia e menos ainda sobre os livros didticos, as nicas
pesquisas empreendidas nessa rea so de Simone Meucci e Sarandy, que analisaram a
produo de manuais e livros didticos de Sociologia24.
A pesquisa de Sarandy se concentra em trs livros didticos, sua inteno
compreend-los com o objetivo de definir melhor o campo das Cincias Sociais, ao analisar
algumas caractersticas das obras existentes no mercado editorial brasileiro,
24
H o trabalho de Olavo Machado que constitui um estudo rpido sobre o ensino de Sociologia, que pouco
avanou na discusso ao se preocupar demasiadamente em entrevistar autores e no em analis-las e
relacion-las.
25
Apresentamos a tabela citada em anexo.
113
3.1.1. Introduo
Enquanto no ensino de histria, a discusso gira em torno do que deva ser ensinado
e do que no deveria, o ensino de Sociologia ainda est atrelado produo acadmica.
Esta instituio no discutiu ainda os contedos mnimos para o currculo do ensino mdio,
tendo como uma das razes a ausncia de interesse de que a disciplina seja ministrada na
escola bsica. Dessa forma, muitos livros, ainda reproduzem os currculos definidos pelo
ensino superior, mas sabendo que os alunos no ensino mdio no sero, em sua maioria,
socilogos, os contedos selecionados pelos livros no nos parecem adequados.
26
Atuamos como professora em uma escola de ensino fundamental II e temos uma larga experincia com os
livros didticos que so distribudos pela prefeitura de So Paulo.
114
115
116
117
118
NO
RECOMENDADAS/
EXCLUDAS
PNLD/1999
438 livros
218 livros
(49,77%)
220 livros
(50,23%)
PNLD/2002
104 colees
65 colees
(62,50%)
39 colees
(37,50%)
PNLD/2005
129 colees
92 colees
(71,3%)
37 colees
(28,7%)
119
iguais, ou igualmente boas, quando sabemos que isso nem sempre verdade, mas com a
excluso de grande parte dos critrios caber ao professor promover uma anlise mais
criteriosa antes de selecionar o material para os prximos trs anos, quando chegar o
momento de fazer uma nova avaliao e selecionar um novo material para o prximo
trinio. Se por um lado, o professor for obrigado a fazer uma anlise mais criteriosa do
material, pois perdeu os parmetros que diferenciavam as obras que poderiam ser
adquiridas, ele tambm poder ficar mais livre para selecionar qualquer obra, uma vez que
no haver mais presses para selecionar a obra que obteve melhor classificao; se
pensarmos que o professor pode usar o livro como um dos muitos recursos didticos que
esto disponveis na educao, ele poder selecionar um livro por oferecer um diferencial
que no esteja presente na obra do topo da classificao; por exemplo, se uma obra oferece
bons textos, mas o autor do livro no ofereceu boas propostas de exerccios e o professor se
sente capaz de suprir essa deficincia, ele poderia adquirir o livro; porm haveria uma
expectativa para a aquisio governamental dos livros melhor cotados pela classificao do
PNLD e talvez, isso pudesse atrapalhar o trabalho de professores que preferissem outras
obras. Entretanto, estamos discutindo sobre professores que usariam essa liberdade em
favor de ensino, mas, em geral, essa maior liberdade no se aplica s condies reais de
formao dos professores. Muitos utilizam os livros didticos como nico recurso de
ensino, porque no se sentem preparados para desenvolver um curso que prescinda deles.
120
Este critrio no est explcito no PNLD, no entanto foi proposto aqui para que a
anlise dos livros didticos pudesse se aproximar daquela elaborada a partir das Propostas
Curriculares Oficiais, a fim de verificar se elas cumprem as determinaes encontradas
nestes documentos quanto a incorporao das experincias dos educandos. Da mesma
forma que ela surge na anlise de Meucci (2000: 29)
E por entender que a sociologia uma rea de conhecimento interessada
nos fatos da vida e no apenas nas idias, os autores dos manuais, com freqncia,
declaravam como um imperativo, a necessidade de tornar o ensino da sociologia
121
3.1.4. Temas
122
Sociais, uma vez que definimos os temas como uma espcie de seleo curricular, na qual,
o autor do livro didtico apresenta o recorte de anlise dos assuntos tratados nas suas obras,
na medida em que no h um currculo bsico para a disciplina. Faz-se necessrio
apresentar os temas selecionados pelos autores dos livros didticos e compar-los com as
demais fontes desta pesquisa.
3.1.6. Linguagem
123
3.1.7. Fontes
124
As fontes so importantes para que se localize a origem dos dados cientficos, pois
identificam a forma como eles foram coletados e podem localizar o modo como os autores
formulam sua base terica, permitindo que professores e alunos tenham acesso a origem
desses materiais. Alm disso, a origem e a data das fontes poderiam trazer importantes
informaes acerca daquilo que se analisa, a fim de compreender melhor o contexto de
produo da obra.
As atividades e exerccios aparecem nos livros didticos, aps um texto, para que se
compreendam os conceitos mencionados, porm na Sociologia, seria possvel propor
atividades que extrapolassem os textos citados e estabelecessem relaes com o cotidiano
do educando ou com obras j estudadas, pois segundo o PNLD,
As atividades e exerccios devem no apenas buscar a realizao dos
objetivos, mas tambm estar plenamente integradas aos contedos, possibilitando o
desenvolvimento de diferentes habilidades, estimulando a observao, a
investigao, a anlise, a sntese, a criatividade, a comparao, a interpretao e
avaliao. (Brasil, 1999b: 464)
Se o PNLD define que atividades devam estimular a observao e a criatividade, o
ensino de Sociologia poderia contribuir propondo anlises e pesquisas da prpria escola
quer dizer, propor formas de apreenso do conhecimento que no ficassem restritas aos
textos ou ao livro, assim como, a anlise de um filme, buscando conceitos estudados, seria
um exerccio de reflexo que imporia desafios ao educando.
De acordo com o PNLD, as imagens divulgadas pelos livros didticos podem ser
integradas como partes componentes do texto e no como uma mera ilustrao. A proposta
desse programa de avaliao seria que a imagem fosse discutida com referncia ao texto,
125
para que pudesse contribuir em sua compreenso. Se ela for compreendida como ilustrao,
sua origem no teria grande importncia, mas se ela for interpretada como componente
importante de compreenso, sua origem, cores e definio deveriam ser priorizadas, porque
se ela no for suficientemente clara poderia comprometer sua prpria leitura e
consequentemente, a compreenso do texto.
As imagens e os recursos visuais devem, preferencialmente, fazer parte dos
objetivos do texto, constituindo-se no apenas em ilustraes dos mesmos textos,
mas sim em recursos intrnsecos problematizao e compreenso dos contedos
histricos. Assim, as ilustraes, para auxiliar na leitura e na compreenso dos
textos, precisam estar adequadas s finalidades para as quais foram elaboradas s
finalidades para as quais foram elaboradas, ser claras, precisas e de fcil
compreenso. (Brasil, 1999b: 464)
Na Sociologia, as imagens podem ser utilizadas para que se analisem as intenes
daqueles que ento retratando um determinado evento, isso se faz de modo regular nos
textos acadmicos, mas no recorrente nos livros didticos da disciplina. Observamos que
o ngulo de uma fotografia e os elementos que so colocados no primeiro plano so
importantes para que se avalie a intencionalidade daquele registro, tomando como um foco
de anlise e no como um retrato da realidade. Dessa forma, o autor da imagem, a data e o
local seriam dados fundamentais para a compreenso de uma fotografia.
Alm disso, se as cores originais das imagens fossem preservadas, poderamos obter
maiores informaes acerca dos elementos veiculados por elas, ou seja, a partir de suas
cores obteramos maior definio de seus objetos. No entanto, possivelmente por questes
financeiras, os livros didticos so reproduzidos em preto e branco, e suas imagens so
veiculadas em tons de cinzas e sem as cores originais, limitando a anlise de seus
elementos.
126
127
128
da leitura integral poderia instrumentalizar o aluno para que fizesse o mesmo exerccio com
outras imagens, assim o autor do livro no precisaria fazer uma leitura detalhada a todo
momento, bastaria que o fizesse algumas vezes para que o aluno pudesse faz-lo como um
exerccio de reflexo, talvez proposto pelo livro.
Se tomarmos as pinturas e os filmes podemos analisar elementos que tornam cada
um desses suportes diferenciados. Nos filmes seria possvel analisar leituras da realidade, a
partir do ngulo de filmagens e o modo como as tomadas foram executadas. Nas pinturas,
podemos identificar o autor, suas intenes e o contexto histrico de produo.
129
3.2.1. Introduo
O livro est dividido em nove unidades organizados em vinte captulos. A estrutura
dos captulos composta por: apresentao do tema; apresentao dos autores que discutem
o tema; atividades (questes); tema para debate (pequeno texto); aplicao do conceito
(msicas / vdeos); leitura complementar (trechos de autores clssicos ou de autores
secundrios).
As duas primeiras partes so compostas por textos elaborados pela autora, e em suas
margens, surgem caixas (boxes) com pequenas snteses de conceitos ou os trechos mais
importantes do texto, que podem ser considerados como resumos das idias (conceitos)
principais.
A obra cumpre seus objetivos, uma vez que a autora apresenta as principais escolas
do pensamento sociolgico e demonstra coerncia metodolgica no texto apresentado ao
longo do livro, ao centrar-se naquilo que se prope:
130
A autora reserva a unidade III para apresentar alguns autores clssicos da Sociologia
denominada de Sociologia Clssica, com menor nfase nas demais unidades. A autora
procurou fundamentar seu texto citando autores das Cincias Sociais a partir de trechos de
suas obras ou em resumos produzidos pela autora. Por exemplo,
131
sociolgicos, o aluno poder ser capaz de intervir melhor o mundo circundante. Ela
pretende auxiliar o aluno no desenvolvimento de uma pesquisa de interveno como
forma de modificar a sociedade, ao propor mudanas de ordem individual e coletiva, a
partir de aes pautadas no conhecimento adquirido nos estudos tericos. Para Costa
(1997: s/n), (...) o conhecimento sociolgico pode levar a um maior comprometimento e
responsabilidade para com a sociedade em que se vive. A autora aposta que o
conhecimento traz subsdios para as mudanas de ordem social em uma perspectiva de
engajamento social, segundo ela, o conhecimento motiva a transformao.
A pesquisa ofereceria meios para a compreenso do mundo a ponto de o indivduo
buscar caminhos para transform-lo, seja a partir dos movimentos sociais ou de
organizaes comunitrias. Nesse sentido, a pesquisa seria um meio de descobrir formas de
transformao, por exemplo, os alunos pesquisariam as relaes que se estabelecem entre a
pobreza e a criminalidade.
Na unidade Mtodos e Tcnicas de pesquisa, a autora discute a funo das
pesquisas, ao afirmar que:
132
133
134
etapas de uma pesquisa, neste trecho tambm temos orientaes, s que estas indicam um
dilogo entre a autora e o leitor.
3.2.4. Temas
135
136
3.2.6. Linguagem
137
Nesse trecho, h termos que deveriam ter sido anteriormente discutidos como
igualitarismo primitivo, propriedade privada e outros. Desse modo, a autora assume
que os alunos so capazes de compreender essa e outras passagens sem que seja necessrio
oferecer termos e conceitos em glossrio. A partir disso, possvel identificar descuidos na
linguagem, pois esta no auxilia a compreenso do aluno, fazendo com que este livro no
seja didtico, pelo contrrio, pois se o primeiro contato do aluno com as teorias e autores
das Cincias Sociais for com este tipo de texto, tal evento no favorecer necessidades
futuras de aprofundamento desses tericos, uma vez que no haver interesses, por
consider-los muito difceis ou talvez at desnecessrios por no t-los compreendido
adequadamente.
Em outros momentos, identificamos exatamente o inverso, a linguagem se torna to
simples que chega a produzir equvocos, como:
A autora utiliza exemplos simplrios como a formao do ser social, para o qual o
beb precisa ser treinado para ingressar no mundo, a partir de regras estabelecidas pelas
geraes anteriores. A autora poderia discutir as esferas (instituies) que fornecem
aprendizado e discutir a formao social, distinguindo aquilo que aprendido daquilo que
inato sem redues desse tipo.
3.2.7. Fontes
138
de
clssicos,
encontrados
nas
Leituras
complementares,
139
27
140
141
partes que o compe, porm segundo o estruturalismo, teramos uma nova sociedade se
um de seus elementos fosse modificado e no o seu desmoronamento. Em um edifcio nem
sempre a estrutura estabelece relao entre as partes, como ocorre na sociedade. Essa
imagem, indicaria para os alunos uma idia de imutabilidade dos fenmenos sociais quando
sabemos que os grupos sociais esto em constante processo de mutao.
Esses recursos didticos so importantes na constituio deste livro, uma vez que
esto presentes constantemente, especialmente nas unidades referentes s pesquisas, pois a
autora salienta a necessidade de constru-los para veicular as informaes obtidas pelas
pesquisas.
Ao longo do livro, ns pudemos identificar vrias tabelas, grficos e at mesmo a
duplicidade de um deles, ou seja, a autora apresenta duas vezes o mesmo grfico. O grfico
Evoluo dos Crimes na Grande So Paulo est presente nas atividades do captulo 5
(pgina 67) juntamente com uma reportagem da Folha de So Paulo e na Aplicao de
conceitos, no captulo 19 (pgina 290), momento em que o texto colocado na ntegra. O
mesmo grfico aparece em duas atividades diferentes. A primeira se refere a um fato
social, que segundo a autora definido por trs caractersticas: coero social,
exterioridade e generalidade, no qual o aluno s possui o grfico para retirar informaes
sem qualquer informao adicional, que estar presente no captulo dezenove; o grfico
inserido no texto e o foco passa ser a discusso em torno da violncia. Esses dados foram
elaborados pela Secretaria da Segurana do Estado de So Paulo, maro de 1996.
142
No captulo 5, a anlise dos dados fica a cargo do aluno a partir da proposio das
duas perguntas citadas, cabendo a este interpretar os dados e relacion-los com a teoria. De
modo anlogo, no captulo 19, a autora expe novamente o grfico acrescido de um texto
que relata dados adicionais e analisam o crescimento da violncia na Grande So Paulo,
com uma pergunta que cobra correlaes entre estes dados e as informaes sobre violncia
do captulo. Acreditamos que seria mais produtivo se a autora oferecesse uma anlise
preliminar que complementasse as informaes da reportagem que o acompanhe,
oferecendo um panorama mais amplo de discusso em torno do conhecimento
proporcionado por este grfico.
A duplicidade de informaes poderia ser explorada na perspectiva que um mesmo
dado carrega vrias dimenses de anlise, dependendo do enfoque. Entretanto, a autora no
menciona a duplicidade, nesse caso, um leitor mais desatento nem perceberia porque esto
separados por vrias pginas e analisados sob temticas diferentes, assim como tambm
esto apresentados de modo diverso (parcialmente e integralmente).
Alm deles, a autora ainda cita outros grficos e tabelas produzidos pelo IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas), que em geral, aparecem em sees de
143
Aplicao de Conceitos ou Temas para debate, nos quais a autora prope exerccios de
interpretao. Essas atividades so coerentes com os objetivos propostos, pois seria mais
difcil elaborar uma pesquisa sem saber como analisar grficos e tabelas. Nesse sentido, os
exerccios propostos pelo livro seriam uma forma de preparar os alunos para a produo de
seus prprios dados posteriormente, nos captulos finais.
144
145
3.2.11. Concluso
A autora alcana, em termos formais, a maior parte dos objetivos a que se prope,
apresentando os autores clssicos, ensinando e incentivando a fazer pesquisa de campo.
Entretanto, sua proposio de engajamento social fica a desejar, pois ainda que a autora se
comprometa a faz-lo, caber ao leitor a deciso de seguir tal proposio ou no, ou seja,
no h garantias que todo o aluno (leitor deste livro) se engajar no processo de mudanas
de ordem social, sendo lideranas de movimentos sociais ou que mobilizar outros
membros da sociedade para algum tipo de transformao social.
Ainda que a autora cumpra seus objetivos, o livro carrega uma srie de problemas,
uma vez que os captulos so to complexos quanto os temas, no h uma progresso de
complexidade, eles j iniciam com temticas complexas e permanecem relativamente no
mesmo nvel ao longo de todo o livro, no h um aprofundamento compatvel com as
exigncias de algumas questes propostas pela autora.
Os captulos nem sempre incorporam conceitos e temas tratados nos captulos
anteriores;
em
grande
parte
do
tempo,
autora
escolhe
eventos
alinhados
146
3.3.1. Introduo
147
148
Neste fragmento de texto, observamos que o autor cita vrios argumentos que
justificariam o fato de as pessoas viverem sozinhas. Porm o autor, ao dizer que o grupo
dos descasados tambm contribui para fazer crescer o nmero dos que vivem sozinhos, faz
associaes equivocadas ao afirmar que pessoas que morem sozinhas vivam sozinhas, esses
indivduos vivem em sociedades, travando relaes sociais a todo momento, seja no
trabalho, nas instituies de ensino, religiosas e outras, incluindo relaes entre namorados.
Alm disso, seria possvel dizer que as situaes descritas podem ser transitrias, j que a
situao atual de descasado to instvel quanto a situao anterior de casados, nesse e
nos demais casos, no verificamos que a escolha por morar sozinho seja to definitiva
quanto o autor tenta descrever, em que se estabeleam esses padres de comportamento..
Dessa forma, identificamos problemas de argumentao como no ltimo trecho em que o
autor expe informaes sobre o aumento da expectativa de vida, deixando a cargo do
leitor a associao com as informaes de trechos anteriores, havendo algumas
possibilidades de leitura, se a expectativa de vida aumentou haveria razo para se discutir o
fato de se morar sozinho, pois o texto no fornece informaes acerca dos sexos, podendo
aumentar para homens e mulheres, ento no haveria razo para discutir essa questo entre
os idosos, uma outra leitura diria respeito ao fato de as pessoas se divorciarem e ento
morarem sozinha, havendo um aumento na expectativa de vida, tal situao seria
prolongada por um perodo maior de tempo. Diante dessas possibilidades de leitura,
verificamos que a estratgia de simplificao da linguagem utilizada causa problemas aos
leitores, uma vez que algumas anlises exigem uma explanao mais cuidadosa do autor
com o estabelecimento dos elementos presentes no texto, para que paream uma lista de
informaes, mas que possam ser articuladas umas com as outras.
No entanto, isso pode representar uma vantagem para o pblico, na medida em que
este o livro didtico mais vendido de nossa lista. Nesse sentido, se a linguagem mais
acessvel pode ser interpretada como um facilitador para alunos e professores, ele no
executa o que prope porque no observamos como seria possvel formar o cidado ativo a
partir de textos que no discutem os dados que expem, constituindo-se, muitas vezes, um
apanhado de informaes acerca de um tema.
149
150
3.3.4. Temas
O autor analisa a questo dos conflitos sociais por um prisma especfico da questo
a respeito dos afro-descendentes nos Estados Unidos,
conquistaram alguns direitos; ao dizer que (...) embora certas formas de racismo
discriminao ainda persistam nos Estados Unidos, o negro integrou-se, pelo menos em
parte, sociedade norte-americana, pode gerar uma leitura equivocada da realidade, uma
vez que os afro-descendentes no conquistaram formas de participao que os considerem
integrados e dotados dos mesmos direitos dos caucasianos. Alm disso, o autor poderia
discutir que nem sempre os conflitos geram mudanas que beneficiem os grupos que
reivindicam direitos, como no caso dos curdos e de outros que j viveram perodos de
instabilidade e ainda no conquistaram direitos, ou a questo dos grupos paramilitares
como o ETA, as FARC e outros que esto envolvidos h muitos anos em conflitos e ainda
no conquistaram suas reivindicaes. Se o autor tivesse discutido mais demoradamente
151
Esta anlise de Oliveira reducionista, uma vez que no se pode dizer que no Brasil
o preconceito seja menos ostensivo do que nos Estados Unidos. Se temos miscigenao,
isto no significa que haja ou tenha havido melhor aceitao dos afro-descendentes pelo
restante da populao. No Brasil, a histria da miscigenao teve incio com grupos
miscigenados que tambm eram escravos. O autor no expe os debates sobre a temtica do
racismo no Brasil, pois segundo Munanga:
152
De acordo com a anlise dos textos produzidos pelo autor, possvel dizer que h
uma carncia de fundamentao terica, caractersticas comuns aos livros didticos, pois o
autor no as discute com profundidade, no apresentando uma anlise terica de conceitos
que fundamentem suas discusses, ao no diferenciar a forma como os eventos sociais
ocorrem.
O autor faz um esforo para relacionar os captulos:
153
3.3.6. Linguagem
(...)H, nos manuais estudados nesta dissertao, uma tendncia geral para a
conceituao e distino terica de conceitos e de temticas. A diferena do manual
de Prsio de Oliveira com o manual de Lago, que do ponto de vista didtico o
mais conceitual entre os estudados nesta dissertao, est no tratamento didtico um
pouco mais apurado o que no significa dizer de sua qualidade especificamente
didtica. Somente quero apontar o fato do manual de Oliveira realizar uma
exposio conceitual em linguagem mais coloquial, mais prxima ao universo
juvenil (em geral, jovens de 14 e 15 anos) e com um esforo visvel para a
explicao das idias, com exemplificaes e at mesmo um tratamento grfico e
editorial mais prximo ao que normalmente vemos em livros de outras disciplinas
154
Segundo Sarandy, o livro de Oliveira pode ser considerado mais didtico do que os
demais exatamente porque utiliza uma linguagem mais coloquial e trazer exemplos que
integram o universo etrio dos alunos, discutindo situaes ocorridas na escola ou na
famlia. Dessa forma, o livro de Oliveira mais operacional do que os demais, - quer
dizer - por apresentar textos acessveis e intercalados com outras informaes que
promovem quebras no texto elaborado pelo autor, com boxes ou pequenos quadros.
155
cidade de Bahia
Triste Bahia! quo dessemelhante
Ests e estou do nosso antigo estado!
Pobre te vejo a ti, tu a mi empenhado,
Rica te vi eu j, tu a mi abundante.
A ti trocou-te a mquina mercante,
Que em tua larga barra tem entrado,
A mim foi-me trocando, e tem trocado,
Tanto negcio e tanto negociante.
Deste em dar tanto acar excelente
Pelas drogas inteis, que abelhuda
Simples aceitas do sagaz Brichote.
Oh se quisera Deus que de repente
Um dia amanheceras to sisuda
Que fora de algodo o teu capote!
(In: Jos Miguel Wisnik. Gregrio de
matos Poemas escolhidos. So Paulo,
Cultrix, 1975. p. 40-2)
A partir do boxe citado, possvel ter uma idia do tipo de informao veiculado
nessas quebras de textos. Nesse caso, o boxe no ajuda o leitor a compreender o tema
mercatilismo dado o grau de dificuldade deste poema. O autor coloca um pequeno trecho
introdutrio ao boxe, mas que no analisa seu contedo. A relao entre o texto do captulo
e o contedo do boxe ficaria a cargo do leitor, entretanto, este raramente o faz ao
simplesmente ignorar o boxe ou quadros adicionais, seguindo a leitura do texto do captulo.
No caso citado temos a linguagem do poema impondo dificuldades de leitura, tal problema
poderia ser minimizado se o autor analisasse o contedo do boxe, explicitando as razes
pelas quais ele inseriu tal poema neste captulo.
De acordo com o seguinte trecho, possvel verificar as indicaes de Sarandy:
Ao dar uma aula e exigir que os alunos prestem ateno, o professor est
cumprindo os deveres e exercendo os direitos ligados a seu status social. Ou seja,
est cumprindo seu papel social. (Oliveira, 2004: 79)
156
Neste fragmento, observamos como o autor faz uso de uma linguagem acessvel.
Nesse caso, este uso trouxe implicaes negativas, uma vez que a compreenso foi
prejudicada ao passar to rapidamente por conceitos e apresentar explicaes muito
simples, fazendo parecer que os conceitos de status social e papel social carregam o
mesmo significado. Se ele fizesse pargrafos mais longos, teramos explanaes mais
cuidadosas e compreensveis. Dessa forma, o uso de uma linguagem mais coloquial no
promoveu melhor compreenso do texto, uma vez que esta foi prejudicada pela reduo de
explanaes, alm de gerar um texto hbrido, em dois registros: coloquial e conceitual.
Oliveira selecionou exemplos que fizessem parte do universo dos educandos para
que estes compreendessem os conceitos, ao analisar situaes que poderiam ter ocorrido
dentro de uma instituio escolar. Entretanto, a escola um mundo no qual h uma
separao entre seus agentes - os educandos, professores e demais membros da comunidade
escolar - e nela ocorrem inmeras situaes que podem ser vistas sob ngulos diversos.
Dessa forma, o autor faz uma leitura como professor de uma unidade escolar, o que pode
no condizer com uma leitura empreendida por um adolescente. Se pensarmos no trecho
citado, um aluno poderia discordar que o professor ao dar uma aula e exigir que os alunos
prestem ateno esteja cumprindo seu dever, como alunos esto submetidos a outras
regras sociais, impostas pelo grupo, que os fazem discordar dessa afirmativa. Oliveira no
analisa com profundidade esta e outras questo para que os alunos possam se apropriar dos
conceitos e aplic-los. As situaes criadas por Oliveira aprisionam o aluno em um tipo de
anlise do contexto social que no os tornam capazes de debater outras idias, ficando
constantemente no plano das representaes; em outras palavras, ficando limitados a uma
viso circunstancial criada pelo autor. Podendo haver dois tipos de implicaes, na
primeira, os alunos no se reconheceriam nessas situaes e teriam a tendncia a rejeit-las;
a segunda levaria a apropriaes passivas da anlise do autor; em outras palavras, os alunos
no teriam instrumentos suficientes para compreenderem que estas situaes no condizem
com o seu cotidiano, mas tenderiam a aceit-las. Infelizmente, acreditamos que o segundo
caso seria mais comum, pois os alunos tendem a tomarem os livros didticos sem
question-los. No universo escolar, os alunos acreditam mais nos livros didticos do que
nos professores; ainda que estes critiquem os livros, apontando erros, os alunos tendem a
discordar e manterem-se fiis as informaes escritas.
157
3.3.7. Fontes
158
28
159
160
161
162
Oliveira faz pouco uso de grficos e tabelas, havendo poucos nessa obra. Em geral
eles so citados durante o texto do autor. Por exemplo,
Composio etria com predominncia de jovens29. Assim, nos pases
subdesenvolvidos os ndices de natalidade so altos, enquanto a expectativa de vida
baixa. Nos pases desenvolvidos, ao contrrio, o ndice de nascimentos baixo,
enquanto a expectativa de vida alta. Isso faz com que a porcentagem de jovens
seja maior nos pases subdesenvolvidos do que nos pases desenvolvidos, como se
pode verificar na tabela a seguir.
29
163
164
capacitao para a leitura de outros textos, - jornais, revistas etc -, o livro tem pouco a
contribuir nesse sentido.
3.3.11. Concluso
165
166
3.4.1. Introduo
167
168
169
Pensemos agora num consumidor que vai comprar um par de tnis numa
loja. Sua ao uma ao social, pois o ato de comprar alguma coisa significativo.
O indivduo escolhe o objeto que ir comprar orientando-se pela ao dos outros
consumidores. O problema como o consumidor orienta sua ao na compra do
tnis.
Ele pode comprar o modelo que mais goste, ou seja, aquele que,
emocionalmente, levado a escolher. Nesse caso, temos uma ao afetiva.
Sua escolha, porm, pode ser de outra natureza. Ele pode adquirir o tnis que
tradicionalmente compra, que todos na sua famlia tambm esto acostumados a
comprar. Ento sua ao ser tradicional.
Numa terceira possibilidade, ele pode comprar um tnis pelo valor que ele
atribui a determinada marca. Aqui, ele toma a marca do tnis como o valor,
independentemente de especulaes acerca da utilidade ou do preo do artigo. Sua
ao ser, aqui, racional com relao a valores: a marca vista como um valor
absoluto que orienta sua ao.
E, finalmente, poder comprar o tnis que estiver mais de acordo com o fim
proposto. Se ele vai jogar vlei, procurar o tnis mais adequado para esse esporte,
considerando tambm o preo mais acessvel. Aqui ele estar agindo racionalmente
com respeito a fins. (Tomazi, 2000: 20)
A escolha desse tipo de exemplo, faz com que os autores coloquem dilemas que,
talvez, os alunos ainda no tenham enfrentado como na compra de um tnis. Mesmo que os
alunos j tenham enfrentado o dilema de escolher um determinado tnis, dificilmente eles
teriam imaginado que no momento da deciso so pressionados por razes sociais que
definem suas escolhas pessoais. A partir desse exemplo, o aluno pode pensar em outras
atitudes que toma ou tomou ao longo de sua vida se perguntando se elas foram decididas
por outros agentes sociais, procurando identificar se sua opo foi afetiva, tradicional,
racional com relao a valores e com relao a fins.
3.4.4. Temas
170
com a escolha de seu autor, ou seja, daquilo que este considerou importante. Contudo,
Sarandy observou que h uma prevalncia maior da Histria:
171
com este livro. No estamos afirmando que esse tipo de anlise seja impertinente, o que
estamos analisando a adequao do livro aos estudantes; tambm no queremos rebaixar
o material a ser oferecido, ou seja, no estamos afirmando que este material ruim nem que
ele bom demais para os estudantes da rede pblica. Ns propomos que o livro apresente
alguns conhecimentos histricos e que os explique de maneira integral no tomando-os
como pressupostos para que o aluno possa compreender a Sociologia a partir dessa nfase,
se esta for a escolha do docente deste aluno.
Um outro problema identificado nessa obra a compartimentao das temticas, ou
seja, elas mantm pouca relao entre si, apesar disso ser compreensvel porque h vrios
autores e vrios tipos de anlises, h pouca ligao entre os captulos. Segundo um trecho,
172
173
3.4.6. Linguagem
Este livro oferece uma linguagem mais exigente do incio ao fim da obra, tanto nos
textos elaborados por especialistas quanto nas leituras complementares. Apesar de os
autores tentarem trazer a discusso para o cotidiano dos alunos, questionando suas aes se
estes estivessem na situao descrita no texto, a linguagem no auxilia tal aproximao.
Seria possvel observar um maior grau de exigncia na linguagem do seguinte
trecho:
174
3.4.7. Fontes
175
176
177
178
179
180
3.4.11. Concluso
181
3.5.1. Introduo
Este livro parte integrante da Coleo Magistrio 2o grau, composta por 25 livros
de orientao para os professores de ensino fundamental e mdio, por isso ele um livro
dirigido ao professor, indicando contedos e propor atividades para cada tema sugerido.
De acordo com sua proposta, temos
(...) a especificidade do presente texto subsidiar o ensino de Sociologia no
ensino de Segundo Grau. dirigido, portanto, aos alunos desse grau, embora
contenha propostas e indicaes didtico-metodolgicas de utilidade para o prprio
professor da matria e licenciados de Cincias Sociais que se preparam para o
magistrio. (Meksenas, 1994: 11)
Ainda que o livro seja proposto para alunos, suas caractersticas indicam que ele
seja mais do que isso por conter proposta e indicaes metodolgicas, mesmo assim ele foi
selecionado por ser amplamente citado nos planos de ensino dos licenciandos.
182
183
diversidade de seus leitores, j que os alunos poderiam concentrar sua leitura na parte final
do livro.
A opo metodolgica de Meksenas seria compreendida da seguinte forma,
A proposta do contedo que apresentamos pretende proporcionar um curso
de Sociologia em que os conceitos e temas formam uma rede de relaes, ou
melhor, um processo, no qual a compreenso de um conceito ou tema deve ser
mediada pela compreenso do contedo subsequente.(...) Tentamos sempre que
possvel no naturalizar a realidade social; ao contrrio, mostr-la como produto
de uma ao civilizadora, resultado de longo processo histrico conflitivo, no qual
grupos humanos se complementam ao mesmo tempo que se antagonizam em
situaes histricas determinadas. (Meksenas, 1994: 20)
De acordo com Meksenas, sua seleo curricular est baseada na idia de que os
contedos apresentados formem uma rede de relaes, a partir da qual o aluno seja capaz de
no naturalizar a realidade social, baseada em uma anlise repleta de contradies, em
outras palavras, para que o aluno compreenda que o processo histrico est permeado de
conflitos. Nomeado pelo autor de movimento de problematizao e teorizao, no qual
so levantados problemas e com o auxlio da teorias sero respondidos.
Esta opo metodolgica est pautada no propsito de preparar o aluno para a
cidadania,
Em relao aos contedos, importante ressaltar que foram elaborados a
partir de duas preocupaes distintas: organizar uma soma de conhecimentos
socialmente importantes para a construo da cidadania do leitor e distribuir os
conhecimentos de forma vivel, para que sejam desenvolvidos durante o prazo de
um ano, com duas aulas semanais. (Meksenas, 1994: 11)
184
185
3.5.4. Temas
O autor oferece uma quantidade reduzida de temas, justificado pelo fato de que o
curso tenha a durao de um ano com duas aulas semanais. Desse modo, ele indica quatro
temas a serem desenvolvidos bimestralmente, sendo Humanizao da natureza,
Sociedade capitalista, Estado e movimentos sociais e Famlia e escola.
O planejamento do autor prima pela interligao dos temas, ao serem apresentados
de forma correlacional. De acordo com a proposio de Meksenas (1994: 23),
(...) Propusemos a primeira unidade com uma introduo pela qual o leitor comece
a discutir a importncia do trabalho e do conhecimento na evoluo do ser humano.
S ento, j na segunda unidade, ele passar a estudar a organizao dinmica da
sociedade capitalista. Percorridas essas etapas, ao se iniciar a terceira unidade,
provavelmente o leitor esteja em condies de refletir sobre as relaes sociais que
envolvem o exerccio do poder em nossa sociedade. Nesse momento, privilegia-se a
compreenso do conceito de participao poltica do cidado: a relao entre
Sociedade Civil e Estado. Desse modo, na ltima unidade ser possvel
compreender as instituies sociais famlia e escola, percebendo-as como elementos
histricos integrantes da totalidade social. (Meksenas, 1994: 24)
O trecho citado indica que o autor escolheu o trabalho como o estruturador do curso,
na medida em que este tambm organiza a vida social, por ser uma atividade coletiva e
relacional. Meksenas aposta que seu curso esteja pautado em uma seqncia de conceitos
que dialogam entre si, estabelecendo inter- relaes nas temticas escolhidas. A partir do
tema trabalho, o autor prope que os temas de cada bimestre dialoguem com esse assunto.
Dessa forma, ele acredita estar promovendo um curso integrado que discuta as contradies
sociais e desnaturalize os fenmenos sociais.
186
3.5.6. Linguagem
30
187
explicaes mais atentas e demoradas para que os alunos tivessem maior apreenso destes
conhecimentos.
3.5.7. Fontes
188
textos podem ser considerados longos e ainda, eles esto repletos de conceitos que
necessitariam de uma explanao mais cuidadosa. No texto de Meksenas, ele faz uma
anlise que parte da evoluo humana e chega escravido, j nas duas primeiras pginas.
Nos trechos citados, identificamos propostas a serem seguidas pelos professores nos
momentos de explanao dos temas, porm Meksenas no oferece questes diretamente aos
alunos, ainda que o livro tambm seja dirigido a eles. Dessa forma, ns podemos afirmar
189
que o livro dirigido aos interesses dos alunos, mesmo que no dialogue diretamente, pois
o dilogo intermediado pelo professor ao propor questionamentos.
Tanto a seo orientao para estudo dos textos quanto a sugestes didticas
so dirigidas ao professor, para que ele desenvolva o processo de problematizao e
teorizao.
3.5.11. Concluso
190
191
Nessa ltima parte deste captulo, faremos algumas anlises comparativas das obras
analisadas nos itens anteriores. No pretendemos fazer uma comparao exaustiva, por
decidir observar caractersticas predominantes em cada obra, especialmente aquilo que as
torna diferente.
3.6.1. Introduo
192
193
A sociologia como
conhecimento
sistemtico e metdico
da sociedade s aparece
no Brasil na dcada de
30
(Costa, 1997: 174)
O
desenvolvimento
da
sociologia ocorre juntamente
com a industrializao e a
centralizao do poder pelo
Estado Novo
194
De acordo com a questo citada, seria possvel dizer que esta seria respondida se o
aluno copiasse os contedos dos dois boxes transcritos, respondendo de modo incompleto a
essa questo, pois ao explicar o surgimento da Sociologia cientfica no Brasil estaria
apresentando apenas os fatores histricos envolvidos no momento de seu desenvolvimento.
No livro de Oliveira encontramos o oposto, as informaes contidas do box so
secundrias (complementares), assim o aluno no se sente compelido a l-las; ento sua
leitura passa a ser dispensvel, exceto quando o autor prope que se faam exerccios sobre
o seu contedo. Dessa forma, o atrelamento dos exerccios aos boxes seria uma estratgia
de leitura, porm de um modo diferente daquilo que Costa prope.
De maneira diversa, Tomazi opta por textos sem interrupes e sem informaes
adicionais (boxes), assim como no apresenta exerccios sobre estes, o que poderia causar
um processo de desprestigiamento, pois os alunos s leriam os textos do final do captulo
(fragmentos de comentadores ou de autores clssicos) para responder os questionrios,
porm so textos to densos que exigem a leitura do captulo integralmente e muitas vezes,
uma nica leitura pode ser insuficiente j que as perguntas exigem reflexo.
O mesmo tipo de anlise no se aplica ao livro de Meksenas, uma vez que ele opta
por dirigir-se aos docentes. Ento as estratgias de leituras dos alunos no podem ser
analisadas neste livro.
Oliveira opta por expor as teorias sociolgicas sem conflitos ao expor uma corrente
terica. Ao contrrio de Tomazi que optou por contrapor autores clssicos imprimindo um
carter mais cientfico obra; enquanto Oliveira elabora um livro mais didtico, Tomazi
responde por um livro mais cientfico que difere dos demais disponveis no mercado
editorial.
Meksenas tambm opta por contrapor correntes tericas com o objetivo de mostrar
que a produo cientfica no conciliadora mas opositora, na medida em que a produo
cientfica se desenvolve a partir da contradio entre os agentes; em outras palavras, se
todos os cientistas concordassem, no haveria aumento da produo, se no houvesse
195
oposio de idias, no haveria necessidade de novas pesquisas sobre uma mesma temtica,
no haveria variao e ampliao dos conhecimentos.
Portanto, possvel observar que em cada livro temos realidades diferentes, mesmo
que a opo metodolgica seja semelhante, seus resultados so diversificados. Cada livro
indica uma estratgia de leitura diferente para os educandos.
O autor que mais incorpora as experincias dos alunos Oliveira, pois este prioriza
dados acerca do cotidiano do educando, procurando fornecer exemplos que sejam
significativos a partir de relatos de situaes concernentes a famlia, a escola e outras
instituies presentes na vida cotidiana.
Ns identificamos a mesma tendncia em Tomazi, cujo livro est recheado de
exemplos que discutem o universo do educando de forma a aproximar a teoria do cotidiano.
Contudo, verificamos diferenas no tratamento dispensado por cada autor, sendo
que muitas vezes quando o autor cria exemplos que incorporem o cotidiano dos alunos o
faz de modo inadequado como verificamos em Oliveira, na medida em que simplifica os
conceitos chegando a incorrer em erros, diferentemente de Tomazi que promoveu
aproximaes mais cuidadosas. Ambos
prximos do cotidiano dos alunos, entretanto, Tomazi o fez de modo mais cuidadoso do
que Oliveira ao tentar produzir exemplos mais prximos dos conceitos originais, j Oliveira
criou exemplos mais prximos dos alunos deixando os conceitos em segundo plano.
Do outro lado, temos as obras de Costa e Meksenas que incorporam pouqussimo
das experincias dos educandos, j que a primeira se dirige em rarssimas ocasies a esses somente nos questionrios -, e a segunda por ser dirigida aos professores, acaba dialogando
de maneira escassa com os alunos, e quando o faz, usa o professor como intermedirio.
196
3.6.4. Temas
A seleo temtica dos livros varia de acordo com os objetivos do autor dos livros
didticos. Em Costa, verificamos que se centra na proposio de assuntos relacionados aos
autores clssicos, pois a inteno de seu livro expor a produo cientfica das Cincias,
podendo estar relacionado com as intenes de Tomazi, salientando a necessidade de
apresentar um tratamento cientfico aos dados; entretanto, ao contrrio de Costa, seu livro
no est centrado somente nos autores clssicos, na medida em que estes so discutidos de
acordo com os temas. Dessa forma, o autor impe a forma como os temas so apresentados,
de acordo com seus objetivos e o modo como organizou seu livro.
Oliveira props um livro temtico, no qual os conceitos so discutidos sem a
inteno de explan-los com um tratamento cientfico rigoroso; em razo de termos
observado muitas vezes que o autor no nomeia a obra referente teoria exposta; em outras
palavras, quando o autor evidencia um conceito, nem sempre est acompanhado de seu
responsvel, daquele que elaborou a teoria. Nesse sentido, seu livro pautado pelos temas e
apresenta as teorias como fruto de uma pesquisa cientfica sem o autor responsvel.
Meksenas trata os temas baseados nos autores clssicos, diferentemente de Costa,
ele expe um pequeno texto sobre o autor clssico, procurando explicar seus conceitos e
teorias, sem que explicite exaustivamente a vida e a obra dos autores. Desse modo, no
entendemos que Meksenas priorize os autores clssicos, principalmente porque ele elege o
tema trabalho como o eixo para a discusso de todos os captulos, citando somente autores
que tenha desenvolvido pesquisas com esta temtica.
197
Cristina Costa
Abordagem
Autores
Clssicos
captulo
cada um)
(um
para
Tema do 1 Caracterizao
captulo
das
relaes
sociais (Kaspar
Hauser)
Apresentao Predomnio de
das Cincias temas
sociolgicos
e
Sociais
antropolgicos
Prsio Santos de
Oliveira
Temtico: teorias
e
autores
clssicos
so
tratados a partir
dos temas
Caracterizao
do ser social
(menino
selvagem)
Intercala
sociologia,
poltica,
antropologia
economia
Nelson
Dacio
Tomazi (Coord.)
Temtico: teorias
e
autores
clssicos
so
tratados a partir
dos temas
Definio
da
Sociologia,
a
partir de uma
contextualizao
histrica.
Paulo Meksenas
Temtico: teorias e
autores clssicos
so tratados a
partir dos temas
Questes
ao
professor
processo
de
institucionalizao
da
Sociologia
como disciplina.
Tratamento
Predomnio
de
sociolgico aos temas sociolgicos
temas, mas h a
e presena
de
poltica
e
antropologia
198
J os dois outros autores, Costa e Oliveira, escolheram definir as razes pelas quais
os seres humanos so seres sociais, ao explicarem o modo como se d processo de
socializao; ao fornecerem contra-exemplos de desenvolvimentos falhos, como o caso do
menino selvagem e de Kaspar Hauser, que ao serem privados do convvio social, no
tiveram a oportunidade de se desenvolverem. Os autores optaram por definir essas questes
para introduzir a importncia dos estudos que pesquisa sobre os fenmenos sociais e
explica as razes pelas quais esses indivduos foram privados de sua humanidade, com o
intuito de desnaturalizar os fenmenos sociais.
Verificamos que quase a totalidade dos livros didticos trata das Cincias Sociais
nas suas reas de Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia, havendo pequenas variaes;
como o caso de Meksenas que priorizou o tratamento sociolgico dos temas selecionados.
Podemos afirmar que os temas tratados nos livros se aproximam, embora recebam
tratamento diversificado, porm observamos uma particularidade em Oliveira e Meksenas,
ao reservarem captulos para tratar do tema educao. Embora Sarandy identifique que o
tema seja recorrente nos livros didticos,
199
200
Autor
Cristina Costa
Prsio Santos de
Oliveira
Textos
Textos: trechos Textos adaptados
complementares de clssicos e /
textos
autores
jornalsticos
secundrios
Nelson
Dacio
Tomazi (Coord.)
Trechos de textos
clssicos e de
autores
secundrios
Paulo Meksenas
Livros da Coleo
Primeiros Passos e
Coleo Tudo
Histria
3.6.6. Linguagem
Cristina Costa
do Linguagem
menos acessvel
Prsio Santos de
Oliveira
Linguagem
mais
acessvel (imagens)
201
3.6.7. Fontes
Os referenciais bibliogrficos so diversificados, acompanhando as intenes de
seus autores. Tanto Costa quanto Tomazi escolheram textos de autores clssicos e
comentadores, que coadunam com seus objetivos ao tratarem com materiais originais. Tal
escolha impe desafios os alunos, pois a apropriao desse tipo de texto cria desafios a
serem superados gradativamente a partir da incorporao de novas palavras e conseqente
ampliao do vocabulrio. Contudo, verificamos que esses livros didticos oferecem
dificuldade ao oferecerem textos originais desde os captulos iniciais sem que os alunos
estejam preparados para tais desafios, enquanto Oliveira e Meksenas fizeram a opo por
apresentar textos de fcil apreenso, como de jornais e revistas. Observamos, especialmente
em Meksenas, que a maior parte de suas fontes so textos elaborados por ele mesmo, sendo
resumos e adaptaes de obras clssicas. Este tipo de texto proporciona simplificaes que
podem acarretar na perda de sentido ao se constiturem como um apanhado de conceitos,
sem a argumentao presente nos textos originais; em outras palavras, sem aquilo que d
significado, sobrando apenas a capacidade de crer e aceitar os conceitos porque esto
imersos em um universo to resumido que no passam de uma listagem de idias. Se o
aluno no compreende por falta de sentido, no restar outra alternativa seno aceitar (ou
acreditar) neles.
202
203
Autor
Cristina Costa
Prsio Santos de
Oliveira
Atividades 10 a 11 questes 6 a 15 questes
por
captulo (conceituais)
(conceituais
e
reflexo)
Nelson
Dacio
Tomazi (Coord.)
1 ou 2 questes
(somente
nos
textos
para
discusso )
Paulo Meksenas
Ausncia
atividades
dirigidas
alunos
Dentre os livros analisados, somente Oliveira oferece um livro colorido tanto nas
imagens quanto em outras reas ao longo de todo o livro, os demais livros se apresentam
em preto e branco. Essa poderia ser uma caracterstica que indicasse o carter didtico da
obra de Oliveira, uma vez que a maior parte dos livros didticos so coloridos, assim como
observamos a mesma preocupao nas imagens, ao serem apresentadas como parte do
texto.
Nos demais livros, no identificamos a mesma preocupao didtica, uma vez que
se apresentam mais como livros acadmicos com poucas ou nenhuma imagem, e estas
quando aparecem so meras ilustraes por estarem totalmente desarticulados dos textos.
de
aos
204
Autor
Cristina Costa
Prsio
Santos
Oliveira
Colorido
de Nelson
Dacio Paulo Meksenas
Tomazi (Coord.)
Preto e Branco
Preto e Branco
Cores
Preto e Branco
(interior)
Imagens Prioriza o texto, Imagens como parte do
com
algumas texto
imagens
Recursos Filmes/ msicas
Indicaes de filmes
de
205
3.6.11. Concluso
(...) A maioria dos autores afirmava, pois, que o objetivo dos livros
didticos que se dedicavam a elaborar era, to simplesmente, iniciar os alunos na
nova rea de conhecimento, familiarizando-os com as teorias e as tcnicas
sociolgicas, e, sobretudo, despertando interesse para o novo campo de estudos que
estava para se formar. (Meucci, 2000: 29)
Os livros didticos, produzidos nas ltimas dcadas, conservam o propsito de
iniciar os alunos na rea de Sociologia, a partir de teorias. Entretanto, o campo cientfico da
disciplina est constitudo e cabe a seus autores a tarefa de selecionar os conhecimentos que
seriam mais importantes para os iniciantes. Essa seleo uma tarefa difcil para aqueles
que lidam com o ensino de Sociologia, pois se antes, na dcada de 1930, tratava-se de
produzir um campo de estudos no Brasil, hoje, trata-se de selecionar os conhecimentos
essenciais para o ensino da disciplina.
206
Quando o livro no excludo, por no ter nenhum dos itens dos Critrios
Eliminatrios, ele apresentado como um livro recomendado. No entanto, sabemos
que os livros no esto no mesmo patamar de excelncia. Lacunas existem, maiores
ou menores, que devem ser detectadas e explicitadas aos professores, para que estes,
no momento da escolha, possam lev-las em considerao. Por isso, a necessidade
de apresentar os Critrios Classificatrios que nortearam a anlise dos livros
recomendados. (Brasil, 1999b: 463)
Se o PNLD admite que h diferenas entre os livros recomendados e apresentam
critrios para auxiliar o professor no momento da escolha, ento, quando o livro nem
avaliado ele possivelmente poder apresentar maiores problemas, como no caso dos livros
de ensino de Sociologia. Nesse caso, o professor no tem acesso aos parmetros de anlise
quando adota um livro didtico desta disciplina, mas pode-se considerar alguns fatores que
nortearam sua escolha como a seleo de temas, a linguagem, textos e outros critrios.
Infelizmente nem todos os professores esto preparados para analisar os livros
didticos de maneira adequada, havendo aqueles que utilizam os livros didticos como
instrumentos de formao, conforme anlise de Sarandy (2004: 13)
No deve ser motivo de espanto que os manuais didticos da rea, utilizados
efetivamente por professores do ensino mdio, sejam, antes de tudo, manuais de
formao do prprio professor da disciplina, lhe fornecendo a orientao a seguir para a
construo de um programa de curso e, no raro, os contedos a serem ministrados.
Neste ltimo caso, isso se deve no a uma formao terica precria, porm ao papel
integrador que os manuais exercem sobre um campo disciplinar fragmentado, como o
das cincias sociais.
Segundo Sarandy, os livros didticos criam programas prontos. Diante da ausncia de
orientaes que atinjam os professores, o livro didtico assume uma funo de orientao,
muitas vezes, comandando o trabalho deste profissional.
De modo anlogo vai a anlise de Meksenas sobre o uso intenso desses materiais.
(...) Esses, dentre outros problemas, fazem com que a grande maioria que
leciona Sociologia no 2 grau tambm se apegue utilizao dos poucos livros
didticos existentes, como se fossem a tbua de salvao para as precrias condies
de elaborao do seu curso. Muitos tericos, ao analisar recentemente as
207
208
209
4.1. Apresentao
Os planos de ensino aqui analisados foram elaborados por alunos do curso de
licenciatura de Cincias Sociais como uma das avaliaes para a disciplina Metodologia do
Ensino de Cincias Sociais II, no perodo de 1999 a 2004.
O estudo desses planos constitui uma anlise da representao de possveis cursos
que seriam ministrados por futuros professores, que elaboraram esses documentos
pensando em um curso que dariam ao terminarem sua formao e ingressarem no mercado
de trabalho como professores.
Desse modo, esses documentos exprimem as escolhas destes alunos para a
formulao de plano de curso de Sociologia no nvel mdio da escola bsica,
preferencialmente dirigido aos estabelecimentos pblicos de ensino. Para tanto, cada aluno
deve primar pela justificativa, a fim de mostrar que seu curso coerente e plausvel, assim
como propor questes acerca da funo da disciplina no ensino mdio, explicitando as
razes pelas quais seria necessrio aprender Sociologia. Em geral, os alunos justificam o
curso recorrendo a chaves, formar o aluno crtico, formar para a cidadania. H
tambm outras de carter mais geral, como auxiliar o educando no desenvolvimento da
leitura e escrita, que no seria funo especfica da disciplina, porm sabe-se que
deficincias dessa natureza dificultam o aprendizado de proposies tericas das Cincias
Sociais. Assim como temos cursos diversos, tambm temos diferentes justificativas. Do
mesmo modo, a proposio do estranhamento, na medida em que conhecer outras
culturas seria um meio para conhecer a prpria e questionar os padres e normas j
institudas, compreendendo que eles no so fenmenos naturais, mas socialmente
construdos.
Os planos devem conter elementos mnimos, como justificativa, objetivos,
contedos a serem ministrados, instrumentos de avaliao e bibliografia. A escolha de cada
um dos itens deve ser justificada pelo aluno, quando descreve o tipo de curso que imagina.
Entretanto, os planos no seguem rigidamente a estrutura proposta, ou seja, nem sempre
210
contemplam a totalidade dos itens mnimos, por isso, a anlise dos dados indicar
deficincias. Uma das razes seria a ausncia de um currculo para Sociologia, quer dizer,
no h um currculo padro a ser seguido, cabendo a cada estudante selecionar os
contedos e a forma pela qual desenvolver o seu prprio curso, ponto em que reside outra
dificuldade, pois a grande diversidade dificulta o estabelecimento de padres que permitam
uma avaliao quantitativa dos planos de ensino.
A disciplina Metodologia do Ensino de Cincias Sociais II uma das matrias
obrigatrias para o curso de licenciatura, no sendo obrigatria para todos os alunos que
ingressam no curso de Cincias Sociais, uma vez que todos sero bacharis, mas nem todos
optaram por fazer a licenciatura, que ofertada pela Faculdade de Educao, dessa forma, o
nmero de alunos que fazem a disciplina varivel, tal como o nmero de planos de
ensino, dependendo das condies dos estudantes: h aqueles que retornam ao curso vrios
anos depois do trmino da bacharelado, h aqueles que fazem a licenciatura, mas no
desejam ministrar aulas no ensino mdio, e outros, ainda, que j atuam como professores e
necessitam do diploma de licenciatura para permanecerem na funo de docente e h
aqueles que fazem o curso em tempo e momento regular, ao fim do bacharelado.
Os planos evidenciam as caractersticas daquilo que seus elaboradores selecionaram
como elementos importantes para um curso de Sociologia. De uma forma geral, evidenciam
a formao do aluno, ou seja, citam temas ou contedos presentes em sua formao de
graduao. Uns especializam o curso nas Cincias Poltica, outros em Antropologia e
outros em Sociologia, e em geral, essa escolha reflete na seleo das disciplinas optativas
que fizeram. Ainda que alguns alunos selecionem as mesmas reas de conhecimentos, seus
cursos diferem, ao selecionarem autores e temas diferentes.
A presente anlise abarcou 162 planos de ensino, a partir dos quais foi possvel
estabelecer critrios de agrupamento com o objetivo de criar padres de anlise.
4.2. Introduo
Os planos foram agrupados segundo categorias de anlise, como tema, recursos
didticos, instrumentos de avaliao e outros. Parte dessas categorias foi utilizada para
analisar as demais fontes pesquisa, ou seja, para que pudssemos compar-las foram usados
211
os mesmos critrios de agrupamento dos temas citados nos relatrios de estgios dos
alunos.
O princpio de elaborao dos planos que sejam plausveis para os estudantes de
ensino mdio, que a estrutura possa ser executada em conformidade com as caractersticas
de uma unidade escolar da rede estadual pblica. Os alunos deveriam estruturar um curso a
partir de sua observao durante o estgio, das aulas, das propostas curriculares oficiais, da
anlise dos livros didticos, aproximando o curso que imaginam ministrar s condies
reais.
4.3. Tendncias
212
1999
75%
21%
3%
0%
2000
76%
12%
12%
0%
2001
2002
85% 44%
15% 50%
0%
6%
0%
0%
2003
89%
7%
3%
0%
2004
95%
2%
0%
2%
213
Temas
1999
2000
2001
2002
2003
2004
Cidadania
Conceito de Sociologia
Cultura
Economia/ Trabalho
Poltica
19%
41%
35%
14%
19%
24%
24%
18%
29%
35%
20%
55%
50%
40%
55%
6%
50%
44%
25%
31%
18%
25%
36%
0%
50%
18%
32%
70%
38%
61%
32%
11%
47%
29%
25%
55%
25%
19%
43%
50%
50%
52%
214
O tema Outros agrupa os assuntos que no foram contemplados nos demais itens e
aparecem com pequena participao, como educao, lazer, mdia, movimentos sociais e
relaes internacionais. Mesmo que haja uma tendncia de crescimento dessa categoria nos
ltimos anos, isoladamente eles ainda demonstram uma participao bastante reduzida.
Na seleo de temas a serem estudados, possvel perceber que, em geral, quase a
metade dos alunos escolheu definir o Conceito de Sociologia em 2001 (55%), em 2002
(50%) e em 1999 (41%). Entretanto, nos demais anos, em 2000 e 2003, respectivamente
76% e 75% no apresentaram o Conceito de Sociologia, escapando ao padro dos outros
anos; isso no significa que eles no tenham apresentado tal conceito, possivelmente
tenham-no apresentando ao longo do curso a partir de outros temas, iniciando seus cursos
de outras maneiras. Em geral, os planos iniciam com o Conceito de Sociologia, como uma
forma de inserir o aluno na perspectiva cientfica, ao apresentar a forma como o ser humano
passa a se relacionar com os demais e como isso passou a ser objeto de estudo no sculo
XIX, com pensadores como Comte e Durkheim. Mesmo que no apresentem esses tericos
comum encontrar a proposio: O que Sociologia? O que ela estuda?, que o professor
responde e espera que os alunos sejam capazes de compreend-la desde as primeiras aulas.
De modo inverso, o tema Problemas da Sociedade Brasileira esteve presente em
quase a metade dos planos de 2000 (47%), 2003 (43%) e 2004 (50%). Dessa forma, seria
possvel avaliar uma inverso com relao aos demais anos porque para aqueles que
priorizaram a sociedade brasileira seria uma outra maneira de iniciar um curso, explicando
a partir desta o modo como a Sociologia pode ser estudada. Ainda que as escolhas possam
parecer arbitrrias, porque os alunos so livres para escolherem quaisquer temas, mesmo
assim, possvel observar um padro de escolhas. Nesse sentido, esta anlise indica que os
planos de ensino esto priorizando discusses de temas atuais em detrimento de conceitos,
por exemplo, os temas ou conceitos ou as teorias sociolgicas clnicas.
Em 2001, h uma concentrao nos temas de Poltica (55%), de Cultura (50%) e
Outros (55%) que aparecem em metade dos planos. Isso poderia indicar que neste ano, os
planos apresentados foram bem semelhantes, pois os temas citados esto presentes na
metade dos planos, assim como o Conceito de Sociologia (55%) tambm esto os planos
so bastante longos, por isso possvel observar a ocorrncia de vrios temas com elevada
freqncia.
215
1999
2000
2001
2002
2003
2004
11%
0%
29%
0%
55%
0%
38%
0%
57%
0%
59%
9%
216
Recursos Didticos
No utilizam Vdeo/ DVD player
No utilizam Retroprojetor
1999
2000
2001
2002
2003
2004
89%
100%
71%
100%
45%
100%
62%
100%
43%
100%
41%
91%
217
4.5. Avaliaes
Avaliaes Atitudinais
Comportamento
Participao
1999
2000
2001
2002
2003
2004
0%
0%
0%
0%
0%
30%
0%
0%
4%
11%
2%
30%
218
219
los melhor, uma vez que tais nomenclaturas circulam nas instituies escolares sem muitas
discusses acerca do que estejam avaliando ao serem aplicadas. Ns tentaremos esclarecer
as mais usuais porque os planos no evidenciam o modo como cada tipo de avaliao seria
aplicada e os seus objetivos.
As pesquisas e as provas so instrumentos bastante difundidos; a primeira pode ser
executada individualmente ou em grupos; seu objetivo fazer com que o aluno procure
informaes sobre o tema escolhido (por ele ou pelo professor) e articule com aquilo que
est aprendendo nas aulas; a segunda diz respeito a uma avaliao a ser executada em um
perodo pr-determinado; muitos professores, utilizam-na para que os alunos exeram
capacidade argumentativa, por isso chegam a permitir a consulta em materiais de apoio; e
sua natureza depender dos objetivos do docente.
As demais avaliaes podem ser compreendidas de maneira mais objetiva, pois as
redaes so escritas a partir de um tema e em geral, no ultrapassam duas laudas,
diferentemente dos trabalhos escritos, os quais exigem mais informaes e muitas vezes,
podem estar atrelados a pesquisas. Os seminrios podem ser unicamente orais ou serem
acompanhados de trabalhos escritos. Finalmente, esto as dinmicas de grupo que no
temos clareza suficiente para defini-las, por essa razo selecionamos uma explicao:
220
participao seja pela proposio de idias, pois o debate pode ficar sob a responsabilidade
dos alunos ou de grupos que devero preparar argumentos para discusso.
Mesmo ficando a critrio do professor, a ttulo de ilustrao sugerimos que
se recorra dinmica de grupo em que o aluno tenha chance de lidar com imagens
(fotos, desenhos), com diversas modalidades de texto (artigos de jornal, poesias) e
tambm com sons (mensagens gravadas, msicas). Isto possibilita que a dinmica
de grupo assuma tambm a forma de debates, nos quais o aluno fica livre para
colocar as questes que deseja, nesse caso cabendo ao professor o papel de
orientador da atividade, de modo a relacion-la com o contedo proposto.
(Meksenas, 1994: 30)
Avaliaes Instrumentais
1999
2000
2001
2002
2003
2004
Dinmicas
Pesquisas
Provas
Redaes
Seminrios
Trabalhos escritos
5%
5%
11%
0%
0%
14%
0%
29%
12%
0%
0%
0%
10%
45%
35%
20%
25%
35%
6%
19%
19%
0%
31%
25%
25%
0%
14%
29%
11%
57%
2%
9%
18%
14%
5%
59%
221
222
223
Materiais didticos
1999
2000
2001
2002
2003
2004
Filmes
Fotografias
Jornais e revistas
Leis
Mapas
Msicas
Poesias
11%
3%
22%
16%
5%
5%
8%
29%
0%
35%
0%
6%
6%
6%
55%
20%
50%
15%
5%
35%
15%
38%
19%
38%
0%
0%
38%
0%
57%
14%
57%
32%
4%
36%
4%
43%
0%
20%
0%
2%
14%
5%
5%
0%
12%
0%
10%
0%
0%
0%
11%
25%
30%
2%
Textos
elaborados
professora(o)
Outros
pela(o)
O material didtico mais citado so os Jornais e Revistas ,que representam 22% dos
planos de 1999; 35% de 2000; 50% de 2001; 38% de 2002, 57% de 2003 e 20% de 2004.
Os Jornais e Revistas so tratados como materiais cotidianos, e embora saibamos que os
alunos no tenham acesso a eles cotidianamente, os licenciandos consideram como textos
prximos ao universo do aluno e de fcil apreenso, assim propem que sejam utilizados
como textos que iniciem um assunto ou que introduzam o curso, a fim de preparar os
alunos para textos com linguagem complexa.
Em geral, cursos com contedos mais ligados aos estudos das obras clssicas
oferecem uma gama menor de usos de materiais didticos, porquanto em grande parte das
vezes os estudos ficam centrados nos textos, no proporcionando uma utilizao intensa de
filmes, jornais e revistas. No estamos afirmando que a seleo de autores clssicos
inviabiliza a utilizao destes materiais didticos, mas observamos que o uso nesse caso
exigir grau elevado de dedicao do professor, na medida que h pouqussimos materiais
224
prontos, requerendo que este profissional prepare o seu prprio material. De maneira
oposta, quando a escolha est pautada em temas, h grande diversidade de material de uso,
absorvidos no cotidiano dos alunos como msicas, filmes, e outros que podem ser
analisados de forma a que o aluno produza estranhamento, conseguindo elaborar
referncias crticas, inclusive compreendendo melhor as informaes que veiculam.
Todavia, o mesmo procedimento dificilmente incorporado nos estudos dos clssicos, pois
eles impem obstculos no processo de aproximao do universo dos alunos, obrigando s
vezes, verdadeiros malabarismos dos professores.
O outro material mais citado o Filme, aparecendo com 11% em 1999, 29% em
2000, 55% em 2001, 38% em 2002, 57% em 2003 e 43% em 2004. possvel observar um
crescimento e estabilidade de sua ocorrncia nos ltimos anos 2001, 2003 e 2004, estando
presente em quase a metade dos planos.
As categorias Jornais, Revistas e Filmes so as mais importantes, aparecendo como
motivadores de discusso, introduo ou como ilustrao de um novo tema. Dessa
forma, esses materiais ainda no so utilizados de forma adequada, ou seja, explorados em
sua totalidade, ao serem estudados no como instrumentos, mas como um fim em si
mesmo. Os Jornais e Revistas poderiam ser compreendidos como um instrumento
intencional de escrita que comunica idias e ideologias, por exemplo. Os filmes tambm
poderiam ser vistos a partir de seu processo de produo, esteretipos apresentados,
interesses da sociedade descrita, funo das personagens, representaes, papis sociais,
momento histrico e outras informaes.
Os anos de 2002 e 2004 so anmalos, pois havamos observado crescimento na
variedade de materiais citados em 2000, 2001 e 2003, o que no se concretizou em 2002 e
2004 pois houve uma reduo dessa variedade nos mesmos anos. Em 2002, h quatro
materiais citados (quase metade do total), sendo que trs deles (filmes, jornais e revistas,
msicas) aparecem em 38% dos planos. Em 2004, foi possvel identificar crescimento na
referncia a Textos elaborados pelo professor (30%), uma das razes seria o sucateamento
dos equipamentos das instituies escolares, como reprodutores de vdeos e udio, que
impossibilitam a veiculao de alguns materiais, enquanto os textos so de responsabilidade
do professor e por isso, mais viveis.
225
Quanto aos filmes citados, estes foram divididos em duas categorias, fico e
documentrio. Segundo os dados, podemos constatar que h uma predileo por filmes de
fico, pois em todos os anos estudados, eles so predominantes com participao superior
a 75%. Entretanto, podemos verificar crescimento dos documentrios desde de 2002,
quando sua participao cresceu e se manteve mais ou menos estvel, nos anos posteriores.
Filmes
Fico
Documentrios
1999
96%
4%
2000
2001
90%
10%
87%
13%
2002
76%
24%
2003
85%
15%
2004
80%
20%
226
Autores
1999
2000 2001
Bobbio, Noberto
3%
35%
Da Matta, Roberto
13,5%
12%
Durkheim, Emilio
29%
41%
Engels, Frederich
0%
17%
Fernandes, Florestan
8%
12%
Foucault, Michel
11%
17%
Freyre, Gilberto
11%
17%
Hobsbawm, Eric
11% 23,5%
Holanda, Sergio Buarque de
8%
17%
Laplantine
8%
6%
Marx, Karl
51%
53%
Weber, Max
27%
29%
15% 18%
5% 31%
30% 56%
15% 12,5%
35% 37,5%
30%
6%
30% 18%
25% 31%
15% 18%
15% 12,5%
55% 62%
50% 56%
21%
21%
50%
21%
25%
11%
0%
11%
7%
14%
46%
50%
29%
18%
20%
7%
16%
20%
16%
18%
11%
9%
36%
36%
Observamos que os autores mais citados foram Durkheim, Marx e Weber, pois so
citados em todos os anos, e em quase metade dos planos com ndice prximo a 50%. Esses
dados indicam que apesar de a maior parte destes documentos priorizarem cursos
temticos, os autores clssicos da Sociologia continuam presentes. O uso de autores
clssicos em cursos temticos insere os primeiros em discusses pautadas nos assuntos
estudados, deixando de focar o aprendizado nos autores ao fornecer tratamento especial aos
temas. Noutros planos, o autor deixa de ser o centro e passa a ser o referencial.
Na tabela identificamos doze acadmicos contemporneos como os autores mais
citados, dentre os quais observamos grande participao de brasileiros (Da Matta,
Fernandes, Freyre e Holanda) que, de modo geral, estudaram sobre questes relativas a
sociedade brasileira. Essa participao representa um tero dos autores mais citados,
sabendo que h cerca de oitocentos e vinte autores diferentes citados nos planos, excluindose a participao do mesmo autor com obras diferentes ao ser contado somente uma vez em
cada plano analisado, compreendemos a importncia desse elevado nmero de autores
brasileiros dentre os primeiros mais citados.
227
Livros didticos
1999
11%
2000
24%
2001
30%
2002
19%
2003
32%
2004
9%
Os planos de ensino citam muitos livros didticos, mas cada um deles est presente
em um nmero reduzido de documentos, isso porque no mximo 1/3 dos planos menciona
livros didticos. Quando eles so utilizados, deles so extrados trechos ou captulos, no
sendo utilizados como recurso exclusivo, mas como textos auxiliares, e em geral para
iniciar o curso ou introduzir um assunto por serem compostos de textos mais simples. Os
livros simplificam o jargo das Cincias Sociais, e, muitas vezes, tais simplificaes
produzem equvocos, sendo essa uma das razes para que os alunos no se apropriem
integralmente dos livros, e eles conhecem algumas de suas limitaes, j que esses e outros
materiais so discutidos no curso de Metodologia do Ensino. Mesmo assim, eles no
descartam esses materiais porque apresentam propostas que utilizam seus textos como
motivadores de discusses e ao longo do curso, procuram complementar o conhecimento
lacunar desses textos, incluindo outros autores chegando at aos clssicos na maior parte
dos casos.
Quando os livros no so utilizados, os licenciandos fundamentam seus cursos em
outros textos, sejam fragmentos de textos acadmicos ou de autores clssicos.
228
Livros didticos
Castro, A M. & Dias, E.
Costa, M.C.
Galliano
Lago, B.M.
Lakatos, E.M.
Meksenas, P.
Oliveira, P.A
Santos, T.M.
Tomazzi, Dacio
Torre, M.B.D.
Vila Nova
1999
0%
5%
3%
3%
0%
11%
11%
0%
3%
3%
0%
2000
18%
12%
0%
6%
6%
18%
6%
0%
12%
0%
0%
2001
0%
5%
0%
0%
0%
5%
25%
0%
0%
0%
0%
2002
0%
19%
0%
0%
13%
25%
31%
0%
6%
0%
0%
2003
0%
25%
0%
0%
0%
7%
18%
4%
14%
0%
0%
2004
0%
18%
0%
0%
0%
7%
16%
0%
7%
0%
5%
229
4.8. Metodologia
Metodologia
Estudo de Meio
Visita ao museu
Aula Expositiva
1999
2000
2001
2002
2003
2004
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
32%
7%
60%
2%
0%
84%
Nos primeiros anos pesquisados, no havia uma recomendao explcita para que os
alunos inclussem uma metodologia nos planos de ensino.
Nessa pesquisa, houve a identificao de trs diferentes tipos de metodologias, o
Estudo do meio, a Visita a museu e a Aula expositiva. As duas primeiras seriam realizadas
em um ambiente no-cotidiano, em que a aula poderia ser ministrada pelo prprio professor
em ambiente externo escola, como nas visitas a fbricas, ao entorno da escola e outros no
caso do Estudo do meio, enquanto a Visita ao museu seria mais especfica, podendo ser
acompanhado pelo prprio professor ou por um monitor da instituio visitada. As duas
primeiras metodologias dependeriam de recursos financeiros para o transporte, por isso ela
ficaria restrita a um nmero mnimo de vezes ao ano, e dependendo da localizao da
escola e de seus recursos, tais atividades seriam impossveis. Essa seria uma das razes para
as reduzidas referncias a essas metodologias, na medida em que esto ausentes at 2002,
surgindo apenas em 2003; o Estudo de Meio aparece em 32%, representando mais de um
quarto, e a Visita a museus surge em 7% dos planos.
As aulas expositivas continuam a ser a metodologia mais proposta no perodo
estudado, em 2003 com 60% e em 2004 com 84%, embora no apaream nos primeiros
anos. Para melhor defini-la recorremos a Meksenas,
230
4. 9. Concluso
231
que os alunos tentaram elaborar alternativas para o ensino oferecido pelos professores em
exerccio, ao proporem o uso de um nmero maior de materiais didticos com propostas
metodolgicas mais diversificadas, por exemplo.
Como possvel verificar no seguinte trecho:
31
Segundo relato de Ramos, na aula anterior, a professora Roseli um debate sobre o tema namoro, depois
os alunos se agruparam em duplas para escrever sobre o tema, ficando a entrega desse material escrito para a
prxima aula, porm a professora resolve que apenas recolher s trabalhos, atribuiria notas e os devolveria por
no haver tempo suficiente para rediscutir a questo nem a produo dos alunos. A estagiria discordou da
situao, apontando para o fato de que a professora deveria ter dado prosseguimento quela atividade e no
seguir o contedo como o fez.
232
O professor na escola brasileira cada vez mais tem organizado suas aulas a
partir das informaes contidas nos livros didticos. Esta uma prtica comum
tanto na escola primria quanto no 2 grau. No caso especfico da Sociologia, a
quase inexistncia de textos didticos obriga muitos docentes a uma prtica
altamente criativa de elaborao de seus prprios textos, a partir da leitura de livros
no-didticos.
Os planos de ensino dos licenciandos no utilizam os livros didticos como nico
recurso de ensino, como tendem a fazer os professores da rede estadual de ensino. Eles
procuram outros materiais que supram suas necessidades, sejam textos clssicos ou
comentrios, jornais e revistas, talvez porque sua formao permita recorrer a outros
materiais.
233
Dentre os materiais didticos mais citados esto os jornais e revistas, uma vez que
os alunos de licenciatura escolheram esse material como exerccio de leitura e escrita para
que posteriormente pudessem fazer uso de outros textos. Em associao a essa prtica, eles
citam as avaliaes escritas, como as mais utilizadas, especialmente os trabalhos escritos,
as provas e as pesquisas que tambm exigem a leitura e escrita como exigncias para o
cumprimento dessas atividades. Do mesmo modo que a licencianda em Lngua Portuguesa
(Ramos, 2006) observou a necessidade de acompanhamento da escrita dos alunos,
verificamos que os licenciandos em Cincias Sociais tambm priorizaram atividades que
contribuam para desenvolv-las.
Ns conclumos que a formulao dos planos est calcada em um conjunto de
referncia concretas; em outras palavras, os alunos elaboraram esses documentos pensando
nos materiais pesquisados e experincias pessoais, sendo as propostas oficiais, nas aulas, na
observao de estgio, nos livros didticos e a prpria formao individual. Nesse sentido,
os planos diferem por terem sido elaborados por pessoas com formaes e objetivos
diferentes. Contudo, seu foco de preocupao est centrado nas necessidades dos
educandos, ou seja, os temas, os materiais, os filmes foram selecionados para capacitar os
alunos de escola mdia para leituras da realidade social. Os licenciandos centralizaram suas
estratgias de ensino no aluno, de acordo com aquilo que verificaram como imperativo para
a formao educacional desses jovens.
Diferentemente da concluso de Santos (2001) para professores do Distrito Federal,
de que profissionais formados em Cincias Sociais demonstram maior dificuldade em
desvencilhar-se dos conceitos e cursos clssicos, estes licenciandos, de uma forma geral,
no pensaram em cursos mais centrados nos conceitos e teorias das Cincias Sociais como
mais legtimos que os temticos, pois objetivam oferecer aos alunos possibilidades amplas
de aprendizagem ao se proporem a contribuir para o seu desenvolvimento em leitura e
escrita, ao selecionarem textos de fcil apreenso, exerccios com materiais escritos,
criando planos bastante diversificados.
234
5.1. Introduo
Os relatrios aqui analisados foram elaborados pelos alunos de licenciatura para a
disciplina Metodologia de Ensino de Cincias Sociais II, como uma das formas de
avaliao em 2004, totalizando 35 unidades e correspondem s observaes desses alunos
no perodo de estgio em escolas pblicas estaduais de So Paulo. Escolhemos o ano de
2004 como referncia porque acompanhamos a disciplina citada a partir do PAE.
Esses documentos so bastante heterogneos porque no foram produzidos para
essa pesquisa, voltados que so para as expectativas dos alunos enquanto instrumentos de
discusso sobre o ensino na escola mdia.
Os relatrios de estgios so tomados como referncia para a compreenso da
atuao dos professores de Sociologia pela variedade de dados que apresentam sobre a
formao inicial graduao -, anos de docncia, o modo como ministram as aulas, os
temas selecionados e outras informaes.
Dessa forma, os professores da rede oficial de ensino constituem um referencial de
experincia para a construo dos planos pelos licenciandos, pois vivenciam o exerccio da
docncia a partir do contanto com os alunos e as dificuldades materiais de algumas escolas.
Um ponto a destacar que os licenciandos relatam as dificuldades enfrentadas na busca
pelo estgio, que deve ser desenvolvido em estabelecimento pblico prioritariamente,
porm, muitas vezes, esses criam dificuldades, seja a administrao (burocracia
desnecessria) seja o docente, atrasando e at mesmo inviabilizando o estgio, obrigando o
aluno a procurar outra escola.
Considerou-se relevante estudar os relatrios de estgio dos alunos, uma vez que
Cordeiro discute que, ainda que os professores sejam influenciados pelas determinaes
legais do Estado, eles fazem as suas prprias escolhas ao ministrarem suas aulas:
Ora, mesmo que no se possa negar o peso da influncia do Estado na
determinao dos contedos e das prticas habituais do ensino, preciso afirmar
que ele no nica instncia modeladora do funcionamento da escola, pelo menos
dentro da sala de aula. (...) Circe Bittencourt e Jos Luiz Werneck da Silva mostram
235
que as prticas efetivas dos professores nem sempre corresponderam quilo que era
definido nas normas legais, tendo havido resistncias dos professores e at mesmo
dissidncias internas nos grupos ocupantes do poder que resultaram em profundas
discrepncias entre o ensino prescrito pelo estado e o efetivado nas escolas.
(Cordeiro, 2000: 48).
Assim, o estudo das propostas oficiais de ensino no suficiente para compreender
o ensino de Sociologia, por isso estudamos os relatrios de estgio para analisar as prticas
dos professores de ensino mdio.
Contedos Discutidos
Clssicos
59%
Temticos
38%
Sem infor.
6%
Contedos Clssicos
Antropologia
3%
Poltica
0%
Sociologia
56%
236
ensinar Sociologia. Uma das razes poderia ser a insegurana do docente, e ao utilizar os
modelos de ensino universitrio, conservaria-se em uma rea de segurana, pois teria
certeza de estar promovendo um curso de Sociologia e no estaria se arriscando na tentativa
de produzir um curso novo, com uma menor presena ou mesmo ausncia dos autores
clssicos. Um curso baseado nos autores clssicos no impe muitos desafios intelectuais
ao docente, porm oferece o risco das dificuldades de coloc-lo em prtica. Uma delas
poderia ser o desinteresse dos alunos, ou mesmo, a ausncia de pr-requisitos para uma
compreenso global dos contedos a serem estudados, uma vez que so conhecimentos
pouco difundidos socialmente, diferentemente de estudos que discutam os problemas da
sociedade brasileira.
Os demais relatrios (38%) discutem contedos ligados aos temas. Mesmo que
utilizem os autores consagrados pelas Cincias Sociais, isto fato a partir da introduo de
uma temtica. H um predomnio dos estudos referentes aos problemas da sociedade
brasileira (12%), podendo ser tal escolha considerada como divergente da opo pelos
autores clssicos, por eles lerem sociedades diferentes da nossa e em momentos histricos
especficos. Dessa forma, a opo por temticas brasileiras distancia-se dos estudos
desenvolvidos pelos autores clssicos porque partem de questes vivenciadas em carter
diferente dos autores citados que focam seus estudos no continente europeu; no estamos
afirmando que esses autores no trouxeram importantes contribuies, porm temos que
lembrar que no estamos formando socilogos no ensino mdio e seus estudos sobre as
Cincias Sociais podero iniciar e findar em apenas um ano; dessa forma, o docente
avaliar a pertinncia de determinados conhecimentos em funo do tempo; por isso
observamos que uma das intenes principais seria a compreenso do universo social
nacional, da a escolha pelos Problemas da Sociedade Brasileira.
Contedos Temticos
Cultura
Poltica
Problemas Brasileiros
Outros
6%
6%
12%
15%
237
Materiais Didticos
Filmes
17%
Livros
47%
Textos
14%
No utiliza
3%
Sem infor.
20%
Recursos Didticos
Retroprojetor
3%
Vdeo
17%
Outros
3%
No utiliza
35%
Sem infor.
44%
238
Livros
Oliveira
Tomazi
Vila Nova
Costa
Meksenas
Outros
No utiliza
Sem infor.
35%
12%
3%
3%
3%
6%
20%
20%
239
70%
15%
3%
15%
240
optar por resumos teremos maior nmero de informaes sem sentido porque este
profissional estaria oferecendo um resumo de outro resumo, na medida em que o livro
didtico se constitui como um resumo de conceitos das Cincias Sociais. E a cpia dos
textos oferecidos pelo professor na lousa acaba sendo uma das avaliaes do curso, ficando
os alunos obrigados a copiarem este material, caso contrrio perdero uma nota.
Um uso adequado para o livro didtico se daria em um contexto ideal, no qual cada
aluno possusse um exemplar que pudesse lev-lo para casa para a execuo de atividades
complementares. Em uma situao mais realista, o professor pode oferecer cpias para que
aluno possa fazer leituras e executar tarefas como questionrios e resumos com o auxlio do
professor que orientaria tais atividades.
Uma aula expositiva planejada e articulada, como imaginvamos no incio, deu
lugar a uma aula em que o professor desnecessrio, pois qualquer pessoa poderia
transcrever trechos de um livro, alis o que s vezes acontece quando o professor encarrega
algum aluno desta tarefa. Esse tipo de aula exige pouco do professor, nem preparo e nem
formao em Cincias Sociais.
Estudo Dirigido, que corresponde a 15% do total de relatrios, descrito como uma
atividade na qual o professor prope leituras de textos jornalsticos ou trechos de obras
clssicas, e a partir delas os alunos responderiam questionrios, fariam resumos, redaes
e/ou trabalhos escritos. Nesse tipo de atividade, caberia ao professor organizar como elas
deveriam ocorrer; infelizmente no temos informaes suficientes nos relatrios para
examinar mais cuidadosamente tais atividades, o que sabemos que este tipo de estudo
desenvolvido em sala de aula com os alunos agrupados.
A Pesquisa proposta como uma atividade a ser desenvolvida pelos alunos fora da
sala de aula, na qual os alunos devem se reunir em grupo e localizar materiais de pesquisa
para o desenvolvimento de um tema, livre ou proposto pelo professor, a ser apresentado
para os demais alunos ou ser entregue na forma escrita. Essa atividade pouco utilizada
pelos professores da rede oficial de ensino, pois corresponde a 3% do total de relatrios.
Uma das razes para sua reduzida utilizao seria a necessidade de uma preparao
orientada pelo professor, ou seja, este profissional teria que oferecer condies tcnicas
para que os alunos compreendessem e executassem o trabalho de pesquisa; para tanto, ele
teria que proporcionar momentos de orientao durante todo processo de execuo,
241
Os relatrios indicam que a maior parte dos professores da rede esto desmotivados,
no conseguindo engajamento necessrio para enfrentar os desafios da docncia. Grande
parte dos licenciandos observa que os professores no se importam com as necessidades
dos alunos, no respondendo suas dvidas nem desenvolvendo seu interesse no aprendizado
de Sociologia.
Por outro lado, h alguns professores que motivam seus alunos para que pesquisem
e faam perguntas sobre o assunto discutido. Em resposta a essas atividades, os
licenciandos analisam os alunos de acordo com a atuao de seus professores, verificando
que os professores mais engajados no processo de aprendizagem so reconhecidos pelos
alunos, produzindo resultados em relao melhores com relao queles que esto
desmotivados.
Tanto no ensino de Sociologia quanto nas demais disciplinas, o aluno capaz de
distinguir o professor dedicado do desleixado, em geral, respondendo melhor as
expectativas do primeiro do que as do segundo, em outras palavras, o aluno interessado
beneficiado pelo professor que oferece mais oportunidades de aprendizagem. Ns no
estamos afirmando que a qualidade do trabalho do professor a nica responsvel pelos
resultados do processo educacional, mas, de acordo com os dados, um fator relevante de
anlise.
Segundo os relatrios, grande parte dos professores (53%) licenciada em Cincias
Sociais; o restante formado em: Histria, Pedagogia, Filosofia, Economia e Direito. Estes
ltimos profissionais esto principalmente nas escolas de ensino privado, assim parece que
a rede oficial de ensino mais rigorosa quanto formao de seus profissionais do que a
privada, especialmente quanto aos profissionais de pedagogia, que so compreendidos
242
A atribuio de aulas para pessoas com formaes diferentes das Cincias Sociais
uma soluo vivel economicamente para instituies de ensino de pequeno porte, pois a
contratao de um professor para poucas aulas, como o caso de Sociologia, exigiria gastos
maiores. Dessa forma, essas aulas so assumidas por outros profissionais com outras
formaes para que estes completem sua jornada de trabalho, como os professores de
Histria. Alm dessa alternativa, h a contratao de um professor genrico (pedagogo) que
poderia assumir aulas com carga horria reduzida como Sociologia, Filosofia, Educao
Artstica e outras, sem que seja necessrio contratar um professor para cada uma dessas
disciplinas.
A tabela sobre o tempo de magistrio demonstra uma concentrao de profissionais
nos primeiros anos, ou seja, a maior parte dos professores analisados possui at 10 anos de
magistrio. Uma das possveis explicaes que os profissionais com mais experincia
tendem a abandonar esse ensino e buscar aulas em disciplinas afins (histria e geografia)
com maior carga horria.
Tempo de Magistrio
Menos de 5
12%
6 a 10
17%
11 a 15
6%
16 a 20
15%
21 a 25
3%
Mais de 25
9%
Sem infor.
41%
243
244
projetos interdisciplinares. Muitas vezes foi observada uma falta de dilogo entre
professores de uma mesma matria, isso explica o porqu de cada professor
ministrar o seu contedo numa velocidade particular, sem homogeneidade com o
resto do grupo. (...)
As questes de ensino da leitura e da escrita, por exemplo, podem se referir ao
conjunto de professores. Por no ser exclusiva da Lngua Portuguesa, as diferentes
disciplinas poderiam propor estratgias conjuntas para discutir formas de trabalho
correlacionadas que visassem o desenvolvimento desse mesmo objetivo. A defasagem de
aprendizado ou o fracasso poderia estar relacionado a dificuldades de apreenso de leitura e
escrita na Sociologia: algumas vezes, se o aluno no compreende os conceitos presentes em
um texto das Cincias Sociais, poderamos pensar que tal entendimento foi comprometido
por dificuldades de leitura. Talvez o estabelecimento da comunicao entre os professores,
com o objetivo de construir um plano para criar oportunidades de desenvolvimento da
leitura e escrita, possa trazer benefcios para o sucesso no s do ensino de Sociologia mas
tambm de outras disciplinas. De acordo com Perini, a situao emergencial para os
alunos de baixa renda, pois ele
245
Turnos
Manh
Tarde
Noite
Sem infor.
61%
23%
15%
20%
246
O nmero de alunos por classe elevado, h cerca de 46% dos relatrios indicando
classes de 36 ou mais alunos por sala de aula. Se fizermos uma associao entre os dados
de turnos e nmeros de alunos, teremos uma concentrao de alunos no perodo matutino,
pois 38% dos relatrios indicam que h classes com mais de 36 alunos no perodo da
manh. Desse modo, as classes com maior nmero de alunos estariam no perodo da
matutino.
5.6. Avaliaes
247
248
Quadro de Avaliaes
(Atitudinais)
Comportam.
Participao
No utiliza
Sem infor.
6%
32%
17%
47%
249
Avaliar a participao exige algumas condutas do professor, pois ele ser obrigado a
fazer registros regulares dessas avaliaes, ou seja, ele precisar fazer registros, em todas as
aulas, daqueles que participaram, a fim de atribuir uma nota ao trmino do bimestre.
Entrementes, tal tarefa impe dificuldades em razo do elevado nmero de alunos que
exigiro que o professor aprenda rapidamente seus nomes para a atribuio de notas, caso
contrrio, se o professor tiver que perguntar o nome de quem est participando todas as
aulas, o processo de registro ficar muito lento. Alm disso, h a questo da subjetividade
na atribuio de notas, uma vez que o professor deve definir critrios de participao
regulamentando quando atribuir e quando subtrair nota, distinguindo participaes positivas
e negativas, o que seria subjetivo, pois no teramos um produto a ser avaliado, mas o
desempenho oral de um aluno, segundo critrios pessoais do professor, porque no h
material disponvel que demonstre formas adequadas de avaliar a participao: o aluno fez
um uso correto da norma culta, utilizou conceitos das Cincias Sociais em sua
argumentao, exprimiu uma opinio de senso-comum, atrapalhou a aula e etc., havendo
uma srie de situaes a serem avaliadas e traduzidas em notas.
5.7. Concluso
A partir dos dados analisados seria possvel afirmar que os professores priorizam as
aulas expositivas, utilizando poucos recursos e materiais didticos e o contedo de suas
aulas est pautado principalmente nos autores clssicos.
Uma possvel explicao para os contedos referirem-se aos autores clssicos (59%)
seria a dificuldade dos professores formados em Cincias Sociais, que representam 53% do
total de professores, em traduzir ou descentralizar as bases tericas de sua formao
universitria em termos didticos adequados ao ensino mdio, sem perder de vista sua
formao.
250
Bispo dos Santos desenvolveu uma pesquisa que entrevistou vinte e quatro
professores, questionando o que pensam sobre a Sociologia, seu papel na formao do
educando e os contedos ministrados no ensino mdio.
251
252
Captulo 6 - Concluso
6.1. Introduo
A partir da anlise dos livros didticos e dos planos de ensino dos alunos de
licenciatura seria possvel estabelecer paralelos quando observamos a estruturao e os
objetivos de um curso de Cincias Sociais.
Quanto estrutura, ns observamos que a opo metodolgica dos documentos
variava conforme a orientao de seus elaboradores, porm conseguimos estabelecer
algumas similaridades, por exemplo, a opo do livro didtico de Meksenas foi elaborar um
curso de um ano com duas aulas semanais, que ele distribuiu em quatro partes; e ao
estabelecer que cada parte corresponderia a um bimestre, props atividades para cada uma
das aulas do ano, sendo definidas de acordo com a proposta de trabalho do bimestre. Nesse
sentido, essa proposta de curso se assemelha bastante aos planos de ensino dos alunos de
licenciatura ao apresentar as mesmas caractersticas. Isso poderia explicar as razes pelas
quais, os alunos citaram bastante este livro e tenham se apropriado de sua estrutura para
seus cursos, especialmente na diviso dos contedos por bimestre e a proposio de
justificativa, no que se refere a construo do direito cidadania.
253
254
cientfico como meio de explicao da realidade social, sendo as teorias das Cincias
Sociais meios para produzir uma leitura diferenciada de mundo ao ser respaldada pelas
pesquisas cientficas. Observe-se as diferenas entre as duas perspectivas apresentadas: na
primeira (formao para a cidadania), verificamos a necessidade de transformao da teoria
em ao, ou seja, o aluno munido de um arsenal terico para agir como um cidado; na
segunda, verificamos a apropriao das teorias como forma de ler a realidade social, no
exigindo intervenes prticas como aparece na primeira.
255
conflitos e propor solues, a partir dos conhecimentos apreendidos, uma estratgia que
oferece uma condio de agente aos alunos no processo de construo de seu prprio
conhecimento.
Os livros de Meksenas e Costa indicam a formao terica dos alunos como uma
estratgia para a mudana das condies sociais. Essa aposta tambm est presente nas
propostas oficiais, especialmente no PCN que aponta a formao deficitria dos professores
como um problema a ser solucionado. Dessa forma, as propostas oficiais e os livros
didticos oferecem um tipo de formao aos professores, ao apresentarem conceitos e
discutirem a importncia da explanao dos contedos selecionados por eles. Nesse caso,
eles definem os objetivos do ensino de Sociologia, quando priorizam determinados
contedos que estariam associados aquisio de instrumentais para a promoo de
mudanas sociais.
256
6.4. Temas
257
6.5. Linguagem
6.6. Fontes
As fontes mais citadas nessa pesquisa so as obras de autores do corpo das Cincias
Sociais, presentes principalmente nos livros didticos, nos planos de ensino dos
licenciandos e nas propostas oficiais de ensino. Nos relatrios de estgios no identificamos
258
textos desse tipo, pois os professores da rede estadual de ensino priorizaram o uso de livros
didticos e de jornais.
Os autores mais citados so Marx, Weber e Durkheim, escritores de obras clssicas
das Cincias Sociais, alm de autores brasileiros como Da Matta, Fernandes e outros
acadmicos especializados em temticas ligadas a sociedade brasileira.
259
260
a eles, logo no sero capazes de fazerem por si mesmos, conseqentemente o uso desses
materiais perde um pouco de seu sentido no contexto educacional.
Se os alunos forem capacitados a promoverem anlises sociolgicas de filmes e
jornais, passaro a produzir um olhar distanciado destes materiais, retirando-os do contexto
cotidiano, transpondo-os para um universo de anlise mais amplo ao permitirem que faam
apreenses sobre sua prpria realidade social.
6.9. Concluso
Ao longo desta pesquisa, analisamos diferentes materiais que tratam sobre o ensino
de Sociologia, ao oferecerem uma srie de debates e problemticas acerca deste assunto,
como seus objetivos, temticas e outros elementos concernentes a esta disciplina, porm
observamos outros fatores que esto colocados para alm destes materiais, como as
condies de trabalho e demais assuntos referentes a alunos e professores.
Observamos nos relatrios de estgios os problemas de formao dos professores de
Sociologia que acabam se relacionando com o processo educacional a que os alunos esto
submetidos,
261
262
263
264
Bibliografia
265
266
267
268
269
Anexos
TABELA 1
Autor
Referncias
Fundamentos
Geral
Reinaldo Dias
Iniciao Sociologia
(ensino mdio)
Introduo Sociologia
(ensino mdio)
Introduo Sociologia
Sociologia Geral
Introduo Sociologia
Introduo Sociologia
Introduo Sociologia
(ensino mdio)
Introduo
Sociologia:
complexidade,
interdisciplinaridade
e
desigualdade social
Pedro Demo
Sociologia: uma
crtica
O que Sociologia
Pedro Demo
Ttulo
da
Sociologia
introduo
Aprendendo
Sociologia:
paixo de conhecer a vida
(ensino mdio)
Sociologia
Paulo Meksenas
Paulo Meksenas
270
(ensino mdio)
1990].
Sociologia
brasileira
lvaro de Vita
da
sociedade
Sociologia Geral
(ensino mdio)
Sociologia para jovens
iniciao Sociologia
(ensino mdio)
Sociologia
o conhecimento humano para
jovens do ensino tcnicoprofissionalizante
(ensino mdio)
271
Recursos Didticos
Vdeo
Retroprojetor
Total
Avaliaes Atitudinais
1999 (37)
2000 (17)
2001 (20)
5
0
5
4
0
4
1999
(37)
2000
(17)
2002 (16)
2003
(28)
2004
(44)
11
16
26
11
16
30
2001
(20)
2002
(16)
2003
(28)
2004
(44)
Comportamento
Participao
Total
0
0
6
6
0
0
3
4
13
14
Avaliaes Instrumentais
1999
(37)
Dinmicas
Pesquisas
Provas
Redaes
Seminrios
Trabalhos escritos
Total
Livros Didticos
2000
(17)
2001
(20)
2002
(16)
2003
(28)
2004
(44)
5
13
0
7
7
34
4
16
16
38
26
47
1999
(37)
2000
(17)
2001
(20)
2002
(16)
2003
(28)
2004(44)
Costa, M.C.
Galliano
Lago, B.M.
Lakatos, E.M.
2
1
1
0
2
0
1
1
1
0
0
0
3
0
0
2
7
0
0
0
8
0
0
0
Meksenas, P.
Oliveira, P.A
Santos, T.M.
Tomazzi, Dacio
4
4
0
1
3
1
0
2
1
5
0
0
4
5
0
1
2
5
1
4
3
7
0
3
1
0
14
0
0
13
0
0
7
0
0
15
0
0
19
0
2
23
Torre, M.B.D.
Vila Nova
Total
272
1999
(37)
Materiais Didticos
Filmes
Fotografias
Jornais e revistas
Leis
Livros didticos
Mapas
Msicas
Poesias
Textos
elaborados
professora(o)
Outros
Livros didticos
1999 (37)
2004(44)
16
19
10
16
2
3
10
13
Sem identificao
Total
2001 (20)
6
2000
(17)
2002 (16)
3
2001
(20)
2002
(16)
2003 (28)
9
2003
(28)
2004 (44)
4
2004
(44)
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
16
27
0
37
38
1999
(37)
Temtico
Clssico
Engajamento
Fico
Documentrios
Total
2003
(28)
11
2000 (17)
4
1999
(37)
Aula Expositiva
Total
Filmes
2002
(16)
pela(o)
Estudo de Meio
Visita ao museu
Categoria
2001
(20)
5
0
Metodologia
2000
(17)
2000
(17)
2001
(20)
2002
(16)
2003
(28)
2004
(44)
28
8
1
13
2
2
17
3
0
7
8
1
25
2
1
42
1
0
37
17
20
16
28
44
1999
(37)
2000
(17)
2001
(20)
2002
(16)
2003
(28)
2004
(44)
27
18
28
19
44
66
16
28
20
32
25
52
82
273
Autores
1999
(37)
2000
(17)
2001
(20)
2002
(16)
2003
(28)
2004
(44)
Bobbio, Noberto
Da Matta, Roberto
Durkheim, Emilio
Engels, Frederich
Fernandes, Florestan
Foucault, Michel
Freyre, Gilberto
Hobsbawm, Eric
Holanda, Sergio Buarque de
Laplantine
Marx, Karl
Weber, Max
1
5
11
0
3
4
4
4
3
3
19
10
6
2
7
3
2
3
3
4
3
1
9
5
3
1
6
3
7
6
6
5
3
3
11
10
3
5
9
2
6
1
3
5
3
2
10
9
6
6
14
6
7
3
0
3
2
4
13
14
13
8
9
3
7
9
7
8
5
4
16
16
Total
67
48
64
58
78
105
Temas
Cidadania:
Conceito de Sociologia
Cultura
Economia/ Trabalho
Poltica
Problemas da sociedade brasileira
(violncia, desemprego e outros)
Outros
Total
1999 (37)
7
15
2000
(17)
2001
(20)
2002
(16)
5
7
4
4
3
5
6
4
11
10
8
11
12
13
4
63
5
35
11
60
2003
(28)
1
8
7
4
5
2004
(44)
5
7
10
0
14
12
8
14
31
17
27
22
14
23
32
62
142
274
Turnos
Manh
Tarde
Noite
Sem infor.
Total
21
8
5
7
41
11
16
7
34
Formao do Professor
Cincias Sociais
Direito
Economia
Filosofia
Histria
Pedagogia
Sem infor.
Total
18
1
1
1
2
2
10
35
275
Tempo de Magistrio
Menos de 5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
21 a 25
Mais de 25
Sem infor.
Total
4
6
2
5
1
3
14
35
Contedos Discutidos
Clssicos
Temticos
Sem infor.
Total
20
13
2
35
Contedos Clssicos
Antropologia
Poltica
Sociologia
Total
1
0
19
20
Contedos Temticos
Cultura
Poltica
Problemas Br
Outros
Total
2
2
4
5
13
Metodologia
Aulas Expos.
Estudo Dirig.
Pesquisa
Sem infor.
Total
24
5
1
5
35
276
Materiais Didticos
Filmes
Livros
Textos
No utiliza
Sem infor.
Total
6
16
5
1
7
35
Recursos Didticos
Retroprojetor
Vdeo
Outros
No utiliza
Sem infor.
Total
1
6
1
12
15
35
Quadro de Avaliaes
(Atitudinais)
Comportam.
Participao
No utiliza
Sem infor.
Total
2
11
6
16
35
277
Livros Didticos
Prsio
Tomazi
Costa
Meksenas
Vila Nova
Outros
No utiliza
Sem infor.
Total
12
4
1
1
1
4
7
7
35