DE

LA ENSEANZA DE LA S ESPECIALIDADES TCNICAS A LA EDUCACIN

TECNOLGICA . U N CASO PARADIGMTICO .

EL MAESTRO DE ENSEANZA PRCTICA EN LA EDUCACIN TCNICA

ARGENTINA (*)

CONTINUIDADES

Y CAMBIOS DE UN ROL PROFESIONAL

Luis Doval

(*) Este documento form parte del material que se utiliz en el

Programa de Formacin de Capacitadores de Maestros de Enseanza Prctica
que desarroll el Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET)
a travs del Centro Nacional de Educacin T ecnolgica (CENET)
entre los aos 2001 y 2003.

Panorama

Personalmente, entre tanto, he tenido

el privilegio de participar en el mbito
de la enseanza tcnica, casi desde la
creacin del sistema, en multiplicidad
de roles: ratn de laboratorio en sus
aulas y talleres, demandante de sus
egresados desde la industria, docente,
directivo, diseador de programas,
consultor, especialista disciplinar Los
ltimos diez aos, los de la reforma,
me
dieron
la
oportunidad
de
encontrarme en casi todos los rincones
del pas con quienes son, como dije, los
portadores de ese rol tan controversial,
haciendo mi aporte y aprendiendo con
ellos, en acciones de capacitacin
docente.

En nuestro pas desde hace al menos

treinta aos; pero, con mayor nfasis a
partir de la reforma educativa de los
90 el sistema de educacin tcnica
sufre, ms que otras modalidades
educativas, una conmocin que afecta
sus bases.
La
modificacin
del
paradigma
productivo y el avance tecnolgico
impactaron en
su estructura de
contenidos y sus marcos de accin. La
desaparicin del Consejo Nacional de
Educacin
Tcnica
(CONET)
y
la
descentralizacin del sistema, afectaron
su estructura organizativa. Las polticas
educativ as errticas y la desfinanciacin
de la modalidad se constituyeron en
perspectiva
amenazadora
hacia
el
conjunto.

Cuando fui invi tado a poner en letras

esa experiencia para este documento de
discusin,
imagin
un
trabajo
claramente dividido, al menos, en dos
secciones: una diagnstica y otra
prospectiva. En cada una de ellas se
impondra,
como
es
de
rigor,
enriquecer la propia experiencia con un
exhaustivo aporte documental.

El sistema permanece en estado de

supervivencia. En ese contexto, los roles
docentes tambin han sido afectados.
El maestro de enseanza prctic a
(MEP), ms que ninguno en ese mbito,
se constituy en un rol que en el
mejor de los casos
se procura
reformular sensiblemente y
en el
peor empujar a la extincin.

Parece ineludible considerar los puntos

de vista que sobre el rol del maestro de
enseanza
prctica
tienen
otras
personas que han estudiado el tema,
informar sobre los resultados de
a c c i o n e s y a i n s t r u m e n t a d a s , realizar el
anlisis
comparativo
de
otras
propuestas y formular la propia,
amparado en parte por la sntesis
grupal.

Le han modificado el nombre, la tarea,

la apariencia, la ubicacin fsica y,
segn la jurisdiccin de la que se trate,
hasta la posibilidad de desarrollar su
trabajo. Pero el MEP sigue estando all.
Haciendo o esperando.

Ese, precisamente, fue el camino por el

cual comenz a transitar este trabajo.
Pero, la experiencia real se resiste a la
fragmentacin arbitraria fijada para los
trabajos acadmicos y se empea en
seguir su propio camino.

Detrs del escrito, debe haber

una persona, dijo
Y ms, estn todas las personas que
hicieron
posible
y
valiosas
las
experiencias: los referentes ineludibles
de esta tarea; porque son, en definitiva,
con quienes aspiro a dialogar y a
reflexionar.

As, luego de haber recopilado y

examinado aproximadamente un metro
de altura de informacin histrica, en
soporte papel de tamaos y colores
diversos,
me
pareci
escasamen te
productivo repetir lo que estaba dicho.
Aun cuando fuera escrito a modo de
resumen, sera slo eso.

Este trabajo, en consecuencia, aunque

conserva
las
divisiones
previstas
inicialmente, desdibuj sus lmites y
tom un tono netamente personal. En
su elaboracin soy juez y parte. Integro
las experiencias propias de mi trnsito
por el sistema de educacin tcnica, en
la mirada retrospectiva, y bosquejo un
proyecto de trabajo, en la propuesta de
accin futura.

Por otra parte, realizar propuestas

desde la lejana y amparado en la
supuesta
objetividad
que
da
la
formulacin terica me pareca que,
adems de tener poco sentido, era
escribir a la defensiva.

Y as, lo que pareca destino inexorable

de
asptica
cronologa
y
sesuda
proyeccin, devino en aventura real.
Aventura que, al ser relatada en el
ahora, intercala momentos y visiones
que, sin confundirse, necesariamente se
cruzan. Y, como suele suceder en los
cruces

Pero decir dnde estamos y hacia

dnde queremos ir, sin reconocer de
dnde venimos, puede ser tambin uno
ms
entre
tantos
ejercicios
improductivos. Deba haber otra forma
de hacerlo. Parado en esa encrucijada
se present ante m Waldo Emerson:
Primer ajuste del foco

La aventura tiene unas pocas formas esenciales:

el viaje, la batalla, el cruce de la frontera,
la revelacin del Enigma 1.
De una forma u otra, las clasificaciones
estarn aqu presentes y, desde el
interior mismo del sistema dibujarn a
travs de experiencias reconfiguradas
por el paso del tiempo, matizadas por
la subjetividad de los aprendizajes y
cargadas con los prejuicios del ejercicio
profesional las vivencias de aquella
escuela que fue.

primorosamente enmarcada del pasado,

sobre
el
lado
izquierdo
(ser
casualidad?), hay una foto ampliada
(algo desenfocada y pegada con cinta
adhesiva) del momento actual.
De all, una flecha indicadora conduce
la mirada hacia el otro extremo,
pasando
por
encima
del
cuadro
principal, en el inevitable salto al vaco
que implica todo proyecto. Vaco
imaginario
cargado
de
contenido.
Contiene un bosquejo breve y sinttico.
Fragmentos de experiencias propias y
ajenas que procuran instalarse (tal vez
con visiones acotadas, recursos escasos

Un
cuadro
enorme,
prolijamente
ubicado en el largo muro de la memoria
con imgenes claras pero ordenadas de
un modo bastante particular. Casi sin
solucin de continuidad y sobre la
misma pared, junto a la pintura
1

De Santis, Pablo. 1998. La Guerra de los Antartes. Colihue. Buenos Aires.

y entusiasmo sin lmite), continuando el

cuadro de los fundadores, el cuaderno

de

bitcora

de

los

pioneros.

E L C UADRO P ROLIJAMENTE U BICADO E N UN L UGAR D ESTACADO D E L A E XPOSICIN

Los primeros pasos. Una magna leccin
d e s i n c r e t i s m o2

frases lanzadas como afirmaciones y

convertidas
en
interrogantes
que
conservaba desde el ao anterior
cuando
me
fueran proferidas
en
circunstancias similares por encima de
cientos de cabezas alineadas en un
enorme patio , en el emotivo acto de
egreso de la escuela primaria: camino
de buenaventura, futuro promisorio,
esfuerzo coronado por el xito,
esperanza de la patria, ciudadano s
del maana cuestiones que, segn
dijo aquella maestra, asumamos los
que ese ao terminbamos de cursar el
se x t o grado.)

1. Preludio nostlgico
Cmo decirlo? Cmo explicar el
cmulo de sensaciones al ingresar por
vez primera, en carcter de alumno
titular en ejercicio pleno, a la escuela
secundaria?
En
mi
caso
particular,
recuerdo
ntidamente esa sensacin de sentirme
solo
y
perdido
(pero,
tambin,
omnipotente, excitado y desafiante
frente a lo nuevo) entre los ms de mil
en mi condicin: alineados en el
enorme patio.

Eran conceptos que, para mi campo de

comprensin, aparecan tan venerables
como carentes de significado. Tampoco
me importaba dem asiado. Ms all de
todo, a pesar de todo, en contra de
todo (o, tal vez, con todo en contra),
all estaba. Fervoroso, apasionado,
dispuesto a iniciar una nueva etapa que
presuma gloriosa.

Eran otros tiempos, claro. Y otras

lgicas tambin. Para llegar a la escuela
secundaria, haba que sortear, entre
otras cosas, el examen de ingreso (s
haba examen de ingreso; la cantidad
de aspirantes superaba las vacantes
disponibles y en consecuencia). Pero,
all estaba finalmente, en el terreno de
la
fantasa
tan
fervorosamente
acariciada

2. F u g a e n m e d i o d e l a r e a l i d a d
concreta (O: Ahora cmo me fugo
de l a realidad concreta)

Dejar de lado el guardapolvo blanco.

Usar saco y corbata. Viajar solo Y, lo
ms importante, estar a un paso o
h a b e r l o g r a d o y a los pantalones
largos Tocar el cielo con la punta de
los dedos.

En aquellos tiempos, el aprendizaje era

de
una
eficacia
contundente.
Rpidamente me qued claro que la
gloria era poco duradera (era poca de
sustitucin de importaciones y los
productos nacionales todava dejaban
bastante que desear), que la fantasa
era nada ms que eso y que el cielo
estaba muy, muy lejano.

Era casi como recibirse de adulto;

porque,
la
etapa
intermedia
era
inexistente.
La
adolescencia
era
desconocida. Tanto es as que, por esas
pocas, fue necesario inventarla.
Adems de ilusiones a estrenar, llevaba
conmigo un cierto temor reverencial
hacia personas indefinidas y respetables
que me estaban vigilando desde el
fondo de la historia (Una de las tantas

La celestial y gloriosa fantasa de haber

ingresado
a una
escuela tcnica3
quedaba demolida al final de la primera

Por aquel entonces convivan varias especies: la

escuela fbrica, la industrial, o la de artes y
oficios. Se ingresaba a una u otra por decisin
binaria de disyuncin inclusiva: proximidad
geogrfica y/o mandato familiar .

Sincretismo. Coalicin de dos adversarios

contra un tercero. Sistema filosfico que trata de
conciliar doctrinas diferentes. (2002 . Diccionario
de la Real Academia Espaola. Madrid)

semana, cuando uno ya haba pasado

por todas las materias.

diferencia arquitectnica saltaba a la

vista y haba fronteras que slo eran
traspasados
por
los
trmites
burocrticos.

Ese breve periodo, an teniendo la

sensibilidad de caparazn de tortuga,
alcanzaba para percibir las diferencias
(para entender la complejidad todava
faltaba mucho) entre lo presumido y lo
real. Aunque suene extrao, estaba
claro que habiendo sido inscripto en
u n a escuela, uno gozaba de la plusvala
de haber ingresado a t r e s :

3. Intermezzo.
ubicuidad

Un

caso

extrao

de

En stos, como en muchos casos, la

excepcin existe y hace dudar de la
regla. Observando detenidamente, se
poda notar una clara anomala. En
ninguna de las tres escuelas encajaba
bien; pero, careca de la personalidad
(o de la autoconciencia) necesaria para
convertirse en territorio independiente
o sumarse a otro con entidad propia.

a) La de la Grecia tradicional,
donde se intelectualizaban l a s
materias humansticas.
b) La
del
positivismo
lgico,
donde se m a t e m a t i z a b a n l a s
materias tcnicas.

Era (es) una m a t e r i a que poda ser

tomada por quinta columna de la
escuela b ) en la escuela c ) o viceversa:
Dibujo tcnico.

c) Y la del realismo contunden t e ,

donde
se
practicaba
el
conocimiento adquirido en una
ignota interseccin en la que
confluan las tres escuelas.

Aunque
tena
domicilio
en
a ) b ),
cruzaba las fronteras sin dificultades.
Las
reglas
de
trabajo
(forzado),
convivencia y expectativa de resultados
eran (son) un hbrido de las tres
escuelas.
Presumo
que
por
imposibilidad
de
construirse
una
identidad propia, tomaba los rasgos
estereotipados de las tres escuelas que,
en casi todos los casos, coincidan con
los ms censurables de cada una de
ellas. Avanzando en la representacin,
tal vez logre ser ms explcito.

Un establecimiento escolar tripartito en

el que descubrir el enigmtico punto
que le daba unidad, era la parte ms
emo ( d e c e p )cionante del juego.
La escuela a ) y la escuela b ) decan ser
la misma. En realidad, convivan bajo el
mismo techo pero se miraban de lejos y
con desconfianza. Apelando a una
descripcin de urgencia se podra decir,
en
terminologa
previa
al
posmodernismo que la b ) era l a
burguesa advenediza; o bien, que la a )
conformaba
la
aristocracia
tradicionalista.
Con la que caban pocas dudas era con
la c) . Esa escuela s que era otra cosa.
Sobre todo, amalgama de sentimientos
y opiniones. Tanto a ) c o m o b ) la
menospreciaban al unsono en trminos
monolticos.
Como era de esperar, la hostilidad era
recproca y, para evitar males mayores,
la escuela c ) haba sido apartada en un
sector del terreno comn 4 donde la
4

El repudio del trabajo manual impregna

profundamente nuestra cultura, incluso cuando se
afirma su valor a nivel de la conciencia o de los
programas (Visalberghi, Aldo. 1980. Educacin
y divisin del trabajo en occidente en A p r e n der y
trabajar. UNESCO. Pars.)

U N A DESCRIPCIN SUPERFICIAL ( PROFUNDAMENTE SENTIDA ) DE CADA UNA DE LAS ESCUELAS

que, habiendo perdido su perfume y su
color, mantenan intactos la corola, el
estambre y el pistilo.

a) La escuela griega
Resumen:
Zona
sutil.
Terreno
urbano. Asfalto. Trnsito ligero.
Profesorado
mayoritariamente
femenino que comparta con la
escuela positivista, los extremos
opue stos de una larga mesa ubicada
en la sala de profesores. Riesgo cero.

Como ya dije, a muchos de estos chicos

estas
cosas
nos
gustaban,
las
entendamos y, de vez en cuando, hasta
los estudibamos. Pero con esas
lecturas de cementerio competan E l
Eternauta, Dick Tracy y Sherlock Time.
Usted, qu hubiera hecho?

En esta escuela tena la sensacin,

confirmada en los hechos, de ser
tratado con una dosis de lstima que
exceda
las
prescripciones
homeopticas. Fueron numerosas las
oportunidades que tuve para escuchar,
en boca de las docentes que a ella
pertenecan, palabras conmovedoras:
Pobres Una les explica; pero, estos
chicos nunca van a entender estas
cosas, ellos vienen por el taller () Y,
claro con los del Nacional es muy
distinto. Come ntarios indudablemente
alentadores que, en el educando,
promovan
la
autoestima
y
la
predisposicin al aprendizaje

Como
era
previsible,
los
que
formbamos parte de la subespecie
estos chicos claramente identificables
por
su
rasgo
ms
caracterstico:
aficin a emplear las manos de modo
inversamente
proporcional
a
la
posibilidad de pensar , ya tenamos,
tcitamente, una decisin tomada:
Haramos hasta lo imposible para
corroborar el diagnstico docente y
aprobar raspando con la nota mnima.
Los recuerdos que guardo de mi
trnsito por e s a e s c u e l a, tienen una
caracterstica particular. El apellido o
las facciones de siquiera uno de e s o s
docentes,
se
niegan
en
forma
terminante a presentarse ntidos ante
mi memoria.

Al poco tiempo (igual que el resto) ca

en la cuenta que estos chicos ramos
nosotros. Y que estas cosas eran
biologa,
educacin
democrtica,
msica,
lengua,
ingls,
historia,
geografa temas que hasta podan
resultarnos interesantes y amenos a
muchos de los que frecuentbamos el
lugar; pero que venan envueltos en un
cartn duro, difcil de perforar.

Las mofas que les propinbamos, en

cambio, estn tan frescas como si
hubieran
sucedido
ayer.
A
la
generalidad de los compaeros de
promocin
(hoy
abogados,
economistas, mdicos, fsicos, bilogos,
ingenieros, docentes, empresarios, un
sacerdote), les sucede algo similar.

Claro, ese empaque era necesario (cr e o

que an sigue sindolo). Entre otras
cosas
importantes,
los
envases
contenan: Seres perfectos moldeados
en bronce. Mapas con montaas
planas, extraos ros de caudal esttico,
agua sin humedad y mares sin olas tan
secos como los ros. Papiros con texto s
de mtrica y consonancia irreprochable.
Metforas retorcidas como plantas
trepadoras. Un pizarrn lleno de notas
musicales escritas en negativo que
guardaban un ominoso silencio. Flores
que cambiaban el nombre pueblerino
de rosa o clavel, para obtener status de
dicotiledneas o monocotiledneas y

Finalmente, esos docentes tenan razn:

esos chicos buscaban algo diferente a
lo que ellos eran capaces de ofrecer.
Seramos la excepcin?

b) La escuela positivista
Resumen:
Zona
peligrosa.
Aire
enrarecido de alta montaa, ripio y
tierra,
banquinas
descalzadas.
Profesorado
casi
exclusivamente
masculino (alguna excepcin por los
acantilados de las matemticas) que,

como ya coment, ocupaba el

extremo opuesto de la mesa larga.
(All, por algunos comentarios que
circulaban en voz baja, fue donde
me top por primera vez con el
concepto del espacio curvo y la
razn por la cual los extremos se
tocan). Alerta mxima.

tocar. Nombres, apellidos, profesiones,

altura, formas de peinarse, color del
pelo, tipo de traje, detalles, detalles
Por qu y para qu estarn tan
presentes?
En e s t a e s c u e l a haba poco tiempo para
el dislate y el chiste estaba penado por
ley. En e s t a e s c u e l a se aprenda en
serio (y serios). Las clases eran
bastante similares. Cambiaba el nombre
de la materia, pero los docentes y su
metodologa
(con
honrosas
excepciones) parecan clones.

En esta escuela, la historia era bien

otra.
Habamos
abandonado
la
categora de subespecie. Por obra de
algn toque mgico del destino,
estbamos
mejor ubicados
en
el
ranking que los del Nacional y, aunque
los t o p t e n estaban todava muy lejos,
nosotros ya calificbamos para la
categora.

La liturgia tambin era la misma a lo

largo de todo el ao: ingresar el
profesor al aula (el preceptor haba
autorizado, previamente, la entrada de
los alumnos previamente formados en
el pasillo), pararse en el frente de
frente a su tropa, saludar a s t o s q u e
permanecan parados al costado de su
banco, recibir la retribucin coral del
saludo, dar la orden de sentarse, tomar
la tiza, girar, llenar el pizarrn de
frmulas.

Resulta que lo que estos chicos

aprendan en Fsica de segundo ao,
aquellos chicos lo trataban a la ligera
en quint o. stos comenzaban a cursar
Anlisis Matemtico a partir de
cuarto
ao
y
nunca
ms
lo
abandonaban. Aqullos egresaban de la
escuela secundaria sin casi sospechar
de su existencia. s t o s manejaban los
conceptos de qumica orgnica con la
misma
facilidad
con
que
hacan
piruetas sobre una bicicleta. Aqullos
tenan dificultades para diferenciar las
caractersticas del reino animal y el
vegetal. stos tardaban seis aos en
llegar a la meta (siete u ocho en caso
de cursado nocturno). Aqullos, c i n c o
en cualquier turno de cursado

Frmulas matemticas que, segn fuera

el caso, explicaban por qu circula la
energa elctrica por un cable, por qu
se desplaza un mvil, gira un motor o
se cae un edificio. Daba lo mismo, eran
frmulas matemticas. Todo bastante
inquietante, pero quieto. Mientras
tanto,
la
realidad
cargada
de
interrogantes, circulaba libremente del
otro lado de la ventana.

stos eran decididamente diferentes y,

en esta escuela, haba un conjunto de
hroes en su mayora ingenieros que
enseaban por vocacin dispuestos a
demostrarlo. Sus alumnos deban estar
a la altura de las circunstancias, de las
v ocaciones o de los mandatos. Caso
contrario, sus opciones eran simples:
resignarse y abandonar el barco cuando
tocaba el puerto de final del tercer ao
(el Ciclo Bsico) o arriesgarse a ser
tirado por la borda y abandonado en
medio del embravecido mar que va de
cuarto a sexto o sptimo (el Ciclo
Superior).

Cuando al fin el pizarrn haba agotado

su capacidad, llegaba el momento del
repaso: ac se puede ver cmo se
invierte el sentido de la corriente es
porque
este
trmino
que
estaba
multiplicando, pasa dividiendo Est
clara la idea? Todo el mundo lo
entendi? Treinta rostros atnitos,
apenas dejaban traslucir lo que estaba
sucediendo en los cerebros, sujetos a
semejante
conmocin.
Clarsimo!
Quin, sobre este mundo, poda tener
dificultades de comprensin sobre el
particular?
En trminos generales, en esta escuela
daban clase los docentes que saben
mucho pero no lo saben ensear. La
conclusin era elemental an para el

Los recuerdos de la mayor parte de los

docentes pertenecientes a esta escuela
estn a flor de piel. Casi los puedo

nivel de reflexin de estos chicos que,

como ya coment, ramos bastante
ineptos para esos menesteres : s i l o
que estn haciendo aqu es ensear
entonces poco saben de lo que estn
haciendo

aunque hubiera pena de calabozo (el

paol), el rgimen era abierto y
permita regresar a casa todos los das.
Localizado all, los recuerdos traen a
varios
protagonistas
nuevos:
la
fragmentacin
y
el
corporativismo
(mucho
tiempo
despus,
cuando
estudiara anlisis del trabajo, lograra
nominarlos y entender qu eran), la
ambivalencia y la polifuncionalidad
(cuya definicin clara llegara a estas
costas recin con el neoliberalismo y el
posmodernismo).

Por razones de seguridad y para

preservar la permanencia en zona,
jam s ese pensamiento abandon los
arcanos del cerebro. Slo alguna vez,
frente a un razonamiento matemtico
indigerible y abstruso, algn valiente,
luego
de
haber
declarado
bajo
juramento que haba entendido todo,
se atrevi a preguntar en voz muy baja:
Y eso, para qu nos sirve?

La fragmentacin (correspondiente a la
visin taylorista del trabajo), vena dada
por la especialidad, la rotacin, el
horario, el espacio fsico, los modos de
accin

La respuesta llegaba rpida, inapelable

y fulminante como un rayo: Para
desarrollar las ideas Ah Ahora s!
Ahora poda adjudicarle algn sentido a
todo lo que deba aprender a repetir.

El corporativismo (de races medievales)

era palpable ms all de las diferencias
marcadas por la fragmentacin. ramos
y nos comportbamos de manera bien
diferente a los del otro lado de la
frontera. En todo.

c) L a escuela del realismo contundente

(do nde todo el resto es teora)

La ambivalencia (no me animo a

llamarla esquizofrenia) comenzaba el
da
siguiente,
cuando
ramos
habitantes del otro lado de la frontera.
Y se verificaba, tambin, en las
conductas docentes (porque te quiero
te aporreo, por ejemplo) que en casos
nada aislados iban desde el insulto
carioso a la agresin fsica leve: un
tironcito de pelo por aqu, un leve
contacto entre zapato de maestro y
zona ms al sur de la espalda por all,
una
mano
levantada
en
tono
amenazante por otro lado. Siempre con
todo respeto, por supuesto: en sus
actitudes (hac lo que yo digo, nunca
lo que yo hago) y en los contenidos
lcitos (simple prctica, a los hechos,
sin teoras complejas que expliquen o
confundan las cosas).

R e s u m e n : Zona ambigua. Trnsito

pesado. Terreno resbaladizo; slo se
circula con cadenas. Slo varones.
Ac, excepto el jefe mximo, nadie
se junta con los de las otras dos
escuelas.
Nada
de
sala
de
profesores; los de ac son m a e s t r o s .
Y, la sala de maestros? Nada de
sacos; aqu hay guardapolvo gris o
azul para los maestros, y mameluco
gris o azul para los alumnos. La
corbata sigue firme cerrando el
cuello de la camisa que vira del
blanco matinal al gris pardo del
a t a r d e c e r . Nada de sentarse; todos
de pie. Toda la tarde. Todas las
tardes. Slo un maestro. Slo un
recreo. Slo. Riesgo indefinible.
Alerta impredecible. El riesgo vara
de cero a mximo, sin aviso previo.
Con el correr del tiempo, me
la intima conviccin de
escuela era
preparatoria
colimba 5; la diferencia era

La polifuncionalidad vena de la mano

de las actividades educativas q u e
debamos desarrollar. Barrer, acarrear
carbn para la fragua, reponer y limpiar
vidrios, reparar desperfectos varios de
la infraestructura edilicia (tanto de uno

configur
que e s t a
para
la
que ac,

Contraccin de los trminos corre,

l i mp i a y barre, tareas a desarrollar
cuando, apenas terminada la escuela
5

tcnica, debamos ingresar al hoy

suprimido servicio militar.

distingua claramente de las costureras

del Nacional o los m e r c a c h i f l e s del
Bachiller. En pocas en las que a pesar
de los Beatles y los Rolling (devenidos,
veinte aos despus, en Stones) e l
machismo tanguero y la cultura del
trabajo mantenan su vigencia, la
cofrada tena su peso. Estar all era
pertenecer.

como de otro lado de la frontera) y,

eventualmente,
hacer
el
ejercicio
correspondiente a la especialidad y la
rotacin.
Todo
era
educativo
y
anticipatorio de Mc Donalds: mano de
obra barata, con premios peridicos,
sin derecho al pataleo.
Sin
embargo,
en
este
terreno
(supuestamente
propio)
ramos
la
especie superior, ms todava que en la
escuela b ) . Aunque siempre tuve la
impresin, ms all de lo declamado,
que detrs del alarde de dif erenciacin
haba un sentimiento de inferioridad;
porque, en la visin del otro lado de la
frontera
(y
era
vox
populi),
conformbamos una sub sub especie
de
caractersticas
difusas
e
incalificables. Un mal necesario.

Todava tengo presente el detalle

diferencial que me aport uno de mis
maestros frente a la dificultad que
tena para relacionar e s t o con aquello,
aludiendo a las distintas escuelas.
mtaselo 6 en la cabeza y a ver si le
queda claro Eso es pura teora;
concretar las ideas es otra cosa;
nosotros, ac, hablamos otro idioma
Aos ms tarde, la luz de Don Miguel
de Unamuno, ayudara al farolito
suburbano de mi entendimiento:

En este espacio reinaban el aceite

soluble, el azul de prusia, el mrmol de
ajuste y las bromas pesadas. Horas
caminando de aqu para all buscando
una
bolsa
de
chispas
para
la
amoladora o electrodos de madera
para soldar la pata de una silla (Para
afirmar mi impresin posterior, alguien
los calific una vez como chistes de
colimba).

idioma,
originariamente,
quiere decir propiedad , u n
idioma de habla es una raz,
ms
que
depsito,
de
tradiciones, y lleva en s una
visn y una audicin d e l
universo
mundo,
una
concepcin de la vida y del
destino humano, un arte, una
filosofa y hasta una religin.
No slo se imagina, sino que se
piensa, se suea y se siente en
un idioma de habla popular.

Aquel territorio era otra cosa (casi otra

casa), tal vez, por la cantidad de horas
que compartamos: La posibilidad de
dar rienda suelta al salvajismo juvenil.
La solidaridad que inevitablemente
genera el i nfortunio comn. La dosis de
accin que involucraba cualquier tipo
de
actividad.
La
facilidad
para
desplazarse por un terreno mucho ms
amplio que los cincuenta centmetros
cuadrados de un banco escolar. La
relacin ms personal que, pese a todo,
era posible mantener con el maestro.

Exactamente eso suceda en esta

escuela. Por si fuera poco, en cada
rotacin era necesario aprender el
dialecto de una especialidad (o parte de
ella). Con sus propias rutinas (rituales)
de accin, sus concepciones de la
realidad y sus modos de accederla. As,
pas de hojalatero a carpintero, de
mecnico a electricista, de tornero a
fresador...

E s a e s c u e l a era, sin lugar a dudas, un

espacio entraablemente querido.
A
nadie
le
gustaba;
todos
despotricbamos contra e l l a; nuestros
mejores y ms ingeniosos eptetos iban
en esa direccin; pero que nadie
fuera de nuestro g r u p o s u f r i e n t e osara
ponerla en tela de juicio.

Sintetizando, hube de lidiar con tres

escuelas ms la anomala, con doce a
catorce materias entre cientficas y
humansticas, con media docena de
6

El tuteo era una entidad prcticamente

desconocida en cualquiera de las escuelas. An
entre los profesores, raramente se escuchaba otra
forma alusiva fuera del usted.

Era, indudablemente, el centro de

nuestra identidad. E s a e s c u e l a nos

especialidades tcnicas y, cada una de

estas cuestiones, con su propia lgica
de funcionamiento.

conjunto, se nos enseaba con un

modelo matemtico, aprend amos con
un modelo tecnolgico y se nos
evaluaba con un modelo de las ciencias
naturales. Dar cuenta de semejante
complejidad, desde dentro, era una
cuestin compleja. Desde fuera, una
tarea casi imposible.

Segn Philippe Perrenoud 7:

aprendiendo
el
oficio de
a l u m n o se aprende tambin el
de ciudadano, actor social o
asalariado. El trmino oficio
no se considera aqu desde el
punto
de
vista
de
las
calificaciones
acadmicas
o
prof esionales,
sino
de
las
disciplinas
que
permiten
abordar una tarea productiva
en
el
seno
de
una
organizacin, con lo que ello
supone
de
restricciones,
retrasos, visibilidad, respeto a
las normas en cuanto a los
recursos que emplear, tcnicas
que utilizar, autoridades que
consultar en cada etapa de un
trabajo cualquiera.

Muchos aos despus escuchara en la

universidad otra versin sobre e s t o s
chicos y estas cosas. Comentarios del
tenor de Los de la tcnica vienen
mejor preparados, por parte de
docentes que, por haber sido formados
en la escuela griega, jams lo diran
ms que entre ellos y a media voz.
Varias veces, casi sucumb a la
tentacin de interrumpirlos y decirles
que de la tcnica es muy difcil venir,
que
desde
all
haba
slo
una
alternativa, llegar; pero, algo (tal vez
ese oficio de alumno) me deca que era
mejor cerrar la boca; porque, desde la
persp ectiva de algunos educadores, p o r
falta de inmersin en las aguas
sagradas de la cultura humanista, e l
chico de la tcnica fue, es y ser, por
uso de manos, siempre, de otra
categora.

Desempear el oficio de alumno que

menciona
Perrenoud,
en
ese
calidoscopio conceptual, era una tarea
titnica. La escuela tcnica se propuso
(y, en algn momento, logr) abordar
simultneamente, en un solo sistema y
en slo dos pasos las dimensiones que
estaban confiadas por separado a varios
subsistemas: la formacin terminal, la
propedutica, la cultural y ciudadana,
la del sistema productivo y sus
diferentes
especializaciones
Una
ensalada. Pero que era, slo ella, una
dieta suculenta, completa y rebosante
de nutrientes.

Eso fue lo que pas (y todava, en

parte, est pasando). Hace falta ac o t a r
algo sustancial antes de profundizar en
el tema principal. En aquel tiempo esa
lgica de accin escolar, aunque ya
empezaba a desdibujarse, tena un
correlato concreto en la sociedad, en la
cultura y en sus modos productivos. Era
la regla para la accin. Como explica
Perrenoud tambin se aprenda a ser
ciudadano, actor social. En sntesis,
all se aplicaban las ideas que se
desarrollaban en la otra escuela; pero,
el d e s a r r o l l o pas a tal velocidad por
delante de la escuela que slo dej un
rastro c asi indetectable.

Visto en retrospectiva y considerando

diferentes modelos 8 de comprensin,
llegu a la conclusin que, en el
7

Perrenoud, Philippe. 1995. La construccin del

xito y del fracaso escolar. Hacia un anlisis del
xito, del fracaso y de las desig ualdades como
realidades construidas por el sistema escolar.
Morata. Madrid.
8
Para el socioconstructivismo, la observacin se
hace siempre desde la perspectiva de una
modelizacin que depende de su contexto, de los
proyectos que la sustentan y de sus destinatarios
() La observacin produce luego, un modelo,
una representacin de la situacin, vinculada a un
proyecto e inserta en una tradicin de lenguaje y
discusin. Fourez, Gerard. 1997. Saber sobre
nuestros saberes. Colihue. Buenos Aires.

a la gran provocacin de la
sociedad de los conocimientos,
la escuela responde con una
paradjica
tranquilidad;
se
limita a transmitir algunos
conocimientos bien definidos,
mantenindose ajena a dos
mecanismos que en realidad

son esencia l e s e n l a a c t u a l i d a d :
a) El proceso de crecimiento
del conocimiento () ante el
cual
la
escuela
es
cognitivamente lenta. b ) E l
proceso
de
difusin
de
metodologas de acceso al
conocimiento (ante el cual la
escuela es m e t o d o l g i c a m e n t e
lenta 9

idioma. Eso me qu e d c l a r o . L o q u e
estaba poco claro (o, por lo menos,
nada explcito) era que, a pesar de las
apariencias, el otro idioma exceda
largamente la simple tradicin oral.
La cultura del trabajo con sus dialectos
tribales y sus rutinas implcitas, estaba
muy lejos de ser una cultura grafa.
Tena su expresin escrita, rigurosa y
altamente codificada, con estructura,
s e m n t i c a10, gramtica 11 y sintaxis 12.
Pero, se cuidaron muy bien de que nos
diramos por enterados, aunque era
casi la nica forma de expresin
legalmente aceptada.

Aplicar las ideas, entonces, se convirti

en todo un problema. Hoy, vaciada de
contenido, esa enorme complejidad ha
devenido en confusin. Aquella cultura,
sus aptitudes, actitudes y valores, sin
embargo,
continan
resistiendo,
aunque en la mayor parte de los casos,
slo con el gesto.

Era difcil acercarse al maestro (o al

profesor de una materia tcnica)
buscando clarificar las dudas, slo
mediante el uso de la expresin oral.
Cuando uno planteaba una pregunta,
tropezando en medio de un torrente de
palabras, surga terminante con brazo
extendido en direccin al pizarrn y
mano abierta portando tiza entre los
dedos pulgar e ndice la respuesta ms
habitual: A ver Grafquemelo; as, de
paso, lo ven los dems.

La explicacin de alguno de los rasgos

del funcionamiento de e s t a e s c u e l a l a
encontr ms tarde, nuevamente, de la
mano de Unamuno:
La idea es algo slido, fijo; el
pensamiento es algo fluido,
cambiante,
libre.
Un
pensamiento se hace otro, una
idea choca contra otra.

Era
frecuente
que,
slo
con
graficarlo, uno terminara diciendo
Ah, ya lo entend. Para retirarse
seguido (ms bien perforado) por la
mirada
de
suficiencia
del
maestro/profesor, a su lugar de trabajo
habitual.

Y, efectivamente, en la interseccin,
bamos a chocar.
La escuela de la interseccin, la de los
encontronazos. (Una excursin por el
territorio de la anomala)

Evidentemente, el esfuerzo cognitivo de

codificacin verbal, decodificacin de
lo verbalizado para traducirlo al otro
sistema
y
recodificacin
para
graficarlo, promova los mecanismos
de
acomodacin
y
organizacin

Resumen:
Territorio
comanche.
P r o f e s o r a d o m a s c u l i n o . Condiciones
docentes para el acceso a la ctedra:
superar
examen
actitudinal
de
vanidad, gesto adusto y autocontrol
de sadismo. Metodologa didctica:
La letra con sangre entra. En esta
zona, cada uno estaba librado a su
suerte. Por momentos se transitaba
con la serenidad de una misa y, un
instante despus, se sufran las ms
crueles torturas. Riesgo equivalente
al de zona radiactiva. Contaminacin
casi segura.

10

Semntica. (del gr. semantikos) Lo que tiene

significado
11
Gram tica. (Del lat . grammat ica, y este del gr .
? ? I ? ? I ? ? ? ? ?). En cuanto a la estructura, estudio de
u n a l e n gua regido por el principio de que todos
sus elementos mantienen entre s relaciones
sistemticas.
12
Sintaxis. (Del lat. syntaxis, y este del gr.
s ? ? t a ? ? ? , d e s ? ? t a?s se??, coordinar). Parte de la
gramtica que ensea a coordinar y unir las
palabras para formar las oraciones y expresar
conceptos. Conjunto de reglas que definen las
secuencias correctas de los elementos de un
lenguaje de programacin.

Como ya coment, para permanecer en

la escuela b ) era necesario hablar otro
9

S i m o n e , Raffaele. 2001. La tercera fase. Formas

de saber que estamos perdiendo. Taurus. Madrid.

10

c o g n i t i v a13 que permitan entender

claramente lo que un momento atrs
era incomprensible.

representa a un detallado anlisis con

la
finalidad
de
reproducirlo,
modificarlo, adaptarlo, por medio de
procesos cognitivos de observacin,
codificacin,
modelizacin,
decodificacin,
etc.
que
implican
niveles
de
abstraccin
sumamente
complejos.

Una muestra de esta forma de acceder

al conocimiento se puede observar
cuando las personas formadas en
alguna especialidad de la tcnica
necesitan expresar, defender o negociar
sus ideas. Se sienten casi mutiladas en
su pensamiento si carecen de elementos
(lpiz y papel, por ejemplo) para
bosquejar sus puntos de vista ante el
interlocutor. Ser casual o causal?

Desde una perspectiva muy particular,

considero que quienes habitaban el
territorio anmalo, debieran haber
preservado y puesto de manifiesto esta
particularidad de su conocimiento,
tratando de integrarse al rea de
idiomas (que, en aquel momento, slo
era Castellano).

Tengo para m que, aunque esas

personas tengan la capacidad de
manejar
simblicamente
modelo
abstractos
complejos,
necesitan
materializarlos en el idioma de origen
para corroborar frente a s mismos, que
estn
explicando
las
cosas
adecuadamente.

Sin embargo, utilizaban (utilizan) sus

recursos y su energa para lanzarse
sobre los alumnos hasta que logren
domar la mano, hasta que la lnea
sea perfectamente recta (o curva, da lo
mismo), t oda de un mismo espesor,
hasta que el empalme est perfecto
(en la unin de una lnea ejecutada con
comps y otra con regla), hasta que la
lmina
est
absolutamente
limpia
(despus de estar sometida al polvo de
grafito durante horas) y sin una sola
arruga (despus de haberla enrollado,
desplegado y transportado decenas de
veces), hasta que la letra tenga el
grado de inclinacin y el tamao
correspondiente (60 ejecutados a ojo
pero medidos con instrumento), hasta
que

Adquirir la capacidad de expresarse en

el o t r o i d i o m a y sus dialectos, era (es)
una actividad cognitiva compleja. Se
trata de simbolizar productos, procesos
y sistemas tcnicos por medio de un
lengu aje
unvoco,
econmico
y
universal.
Supone tomar un objeto real de tres
dimensiones en el espacio y convertirlo
en otro, tambin de tres dimensiones
pero en el plano (???).
Implica observar un proceso intangible
que se desarrolla por fases y etapas
s u c e sivas o superpuestas a lo largo del
tiempo y del espacio, y materializarlo
por medio de smbolos, en un objeto
esttico que permite observar el
movimiento (???).
Ms tarde, en algn otro tiempo
lugar, someter a ese nuevo objeto
proceso, que nada tiene que ver con
anterior aunque, de algn modo

Todo eso para, luego, ante la m e n o r

falla, someter el trabajo de largas horas
(en un gesto enaltecedor y altamente
pedaggico) a furiosas tachaduras en
el mejor de los casos , o al bollo de
papel y la rotura sistemtica en ms de
veinte pedazos, frente a las narices en
el peor V a y a y hgala de nuevo hasta
que aprenda. Y all se iba uno hacia
su tablero, con el inapelable certificado
de defuncin y los despojos del trabajo
de un fin de semana completo

y
o
el
lo

13

Segn la teora psicogentica de Piaget, la

cuestin del aprendizaje guarda estrecha relacin
con el desarro llo cognitivo. Al interior de aqulla
se lo concibe a ste como una sucesin de estadios
en los que los esquemas conceptuales y de accin
se organizan para conformar estructuras. El orden
de construccin de estas estructuras tendra un
carcter universal, dado por las que se denominan
invariantes funcionales: adaptacin (asimilacin y
acomodacin), organizacin, equilibracin.

Nunca pude saber si fue por obra del

trabajo constante, de la casualidad o
porque alguna divinidad protectora se
haba
propuesto
interceder
entre
nosotros y los patrones de la vereda del
territorio anmalo; pero, casi todos (en

11

aquel tiempo y ahora), logrbamos

domar la mano y hacer las cosas
bastante bien, pasados los quince o
dieci sis aos. Justo cuando de la
explosin hormonal slo quedaban los
ecos tardos y cuando el crecimiento de
nuestro cuerpo haba logrado cierta
armona, estabilidad y moderacin.
Habr alguna correlacin entre estos
dos fenmenos?

de los modelos. Tipos de

modelos:
conceptuales,
matemticos,
diagramas,
planos,
maquetas.
Representacin de sistemas y
procesos: tablas de verdad,
diagramas
de
flujo,
metalenguajes
algortmicos,
mapas de caeras, diagramas
de instrumentacin. Normas de
dibujo.
Practica
de
dibujo
tcnico... 15

Ms all de los interrogantes que por

falta de investigacin (o financiacin
para hacerla) llevo conmigo desde hace
mucho tiempo, considero que limitar el
otro
idioma
reducindolo
a
la
repeticin de algunos de sus smbolos
con mayor o menor grado de precisin,
es una falla sustancial, en tanto
obstaculiza
la
utilizacin
de
los
elementos adecuados para pensar e
imaginar el mundo. En este caso, el
mundo artificial que es el objeto de
estudio y trabajo de la Tecnologa.

Sera interesante que en la tierra

a n m a l a se den por enterados de estas
cuestiones.
Algunas
leyendas
de
escaso valor y dudosa procedencia
afirman que esto sucede porque all se
desconoce
la
Internet,
el
correo
electrnico, el telgrafo y hasta las
seales de humo; que lo que he
relatado
an
sucede
y
que
el
Calitecno
existe
todava;
que,
curiosamente, se ha impuesto la
computadora y que es habitual usar el
CAD, para repetir a mquina lo que
antes se haca a mano; que slo fue
cambiar el lpiz por el mouse y, claro
est, en los aos superiores.

Sin olvidar a Unamuno, es factible

recurrir
a
otras
fuentes
que
fundamentan:
Tambin
se
incluyen
contenidos vinculados con las
representaciones
de
la
estructura
y
las
relaciones
funcionales entre los elementos
de un sistema: diagramas,
grficos, esbozos y dibujos,
cuya elaboracin y uso por
parte de los alumnos/as res ulta
necesario para llevar adelante
estrategias que faciliten la
comprensin, la comunicacin
y la resolucin de problemas 14

Enterarme
de
la
potencia
de
aprendizaje de una herramienta como
la que proporciona el otro idioma y
saber que, durante largas horas, nos
prepararon
para
ser
analfabetos
funcionales
en
el
campo
de
la
tecnologa, me produce un cierto
escozor. Constatar que, hoy en da, all
donde existe como materia, sigue
sucediendo lo mismo, me genera un
furibundo ataque de urticaria.

Y que, adems, proponen contenidos:

El diseo como fase esencial
de la creacin de un objeto
tecnolgico. Relacin entre el
diseo
conceptual
y
las
representaciones.
Aspectos
comunes y diferencias entre el
diseo de objetos materiales y
procesos. Modelos: naturaleza
15

Ministerio de Cultura y Educacin. 1998.

Contenidos Bsicos Comunes para la Formacin
Docente de Grado. Campo de la Formacin de
Orientacin. Tercer Ciclo y Educacin Polimodal.
Captulo de Tecnologa. Buenos Aires.

14

Ministerio de Cultura y Educacin. 1998.

Formacin Docente. Contenidos Bsicos Comunes
de las Formaciones Complementarias. Captulo de
Tecnologa. Buenos Aires.

12

D E LOS PRIMEROS PASOS AL ENTRENAMIENTO PARA EL MARATN

Un da de la vida (o todos los das) en la escuela del realismo contundente
famosas rotaciones. Total: treinta y seis
semanas. Todo el ciclo lectivo.

Quien haya llegado hasta aqu con la

lectura tiene derecho a suponer que
pretendo instalarme en el pasado. Nada
ms alejado de mis intenciones. Ms
all de las apelaciones de tinte diverso
que podra hacer sobre la necesidad de
conocer el pasado para superarlo, para
saber
de
dnde
venimos,
para
reconocer nuestras races, etc. , trato
de rescatar del olvido lo que all
e f e c t i v a m e n t e s e h a c a (con sus matices
claro est), frente a lo que ahora s e
d i c e q u e s e h a c e , para tener una nocin
clara de lo que es necesario hacer.

Resulta significativo detenerse en un

fragmento de la fundamentacin, que,
para
aquel
documento/decreto/disposicin,
se
denominaba Premisas :
Dadas
las
exigencias
que
imponen
el
vertiginoso
progreso
tecnolgico
conjuntamente
con
la
necesidad
de
un
racional
aprovechamiento
de
la
Enseaza Prctica, el CONET se
aboc
al
estudio
de
una
programacin
orgnica
y
metodolgica () El equipo
tcnico al que se confi el
estudio de esta planificacin,
tuvo
como
principal
preocupacin
el
enfoque
panormico
de
toda
la
Enseanza
Prctica
()
posibilitando
idntica
preparacin
prctica
con
programas
coherentes
y
progresivos () ajustados a la
nuevas exigencias del proceso
tcnico y educativo.

Y a eso vamos.
En principio, cumplir la carga horaria
de las tres escuelas supona ingresar al
edificio escolar a las 7.40 en la maana
(en punto) y egresar de all a las 18.10,
(en punto) sobre el final de la tarde.
Ms de ochocientas horas reloj en el
ao. Alrededor de 4000 horas en los
aos de la vida cuando los bolsillos
rebosaban besos. 16
Para poner las cosas en su dimensin,
apelar al instrumento que formalizaba
las descripciones y que ms tarde se
puso en marcha en las escuelas tcnicas
dependientes del CONET, a travs del
decreto 1574/65 y la disposicin 46/68.
En el apartado correspondiente a la
escuela C), se lo denomin Plan de
Prcticas de Taller de Ciclo Bsico
Diurno. Hoy en da, hubiera sido el PPT;
pero, como por entonces el tiempo de
las siglas y los neologismos rec i n
asomaba en la lnea del horizonte, slo
lo denominar El plan.

Brevsima digresin curricular

En la lectura de este documento,
llaman la atencin dos cuestiones.
Una
anecdtica:
la
familiaridad
(actualidad ?) de las necesidades a las
que apela para instrumentar las n u e v a s
propuestas. Conclusin provisoria: La
necesidad es enfrentar el cambio
vertiginoso (Parece que cuarenta aos
atrs ya estbamos de acuerdo sobre el
particular;
pero,
todava
hoy
lo
seguimos discutiendo).

Plan que efectivamente se cumpla y

cuyo primer recorte lo referir al p r i m e r
a o d e l c i c l o b s i c o . El taller se cursaba
a contraturno y asignaba un periodo de
doce semanas para Ajuste I, doce
semanas
para
Carpintera,
seis
semanas para Electricidad y seis
semanas para Hojalatera, las ya

16

Si (paradjicamente) el desafo de la
variacin
permanece
constante,
entonces, parece razonable modificar
constantemente las herramientas para
lograr hacer frente a los cambios. Sin
embargo, insistimos con las mismas.

Serrat, Joan Manuel. 1975. La casita blanca

13

Otra medular: el lenguaje que utiliza.

Llano y directo. Las premisas se
d e s a r r o l l a n e n sl o una hoja, exponen
el punto, y punto.

muestran, paradjicamente, la misma

ausencia: El docente. Un convidado de
piedra que, por arte de birlibirloque 18, a
partir de la lectura del documento
reformula
sus
prcticas,
sus
concepciones y su esquema cultural. Y
desde donde se supone, adems, que la
estructura
escolar
modifica
sus
modalidades
gestionales
para
adaptarse,
sin
ms,
a
la
nueva
circunstancia.

Mirando el texto con cierto detalle se

observa rpidamente que, ms que de
ciertas premisas, parte de un par de
conclusiones que da por sentadas con
valor de verdad. Una l e v e alteracin de
la lgica de razonamiento. Ms que ir
de las premisas a la conclusin, las
premisas son la conclusin. A pesar de
ajustarse a la realidad, es innegable
que se ha omitido el proceso.

En ambos casos, queda de lado que los

cambios,
adaptaciones,
reformulaciones,
etc.,
por
muy
fundamentados
y
pertinentes
que
fueren, estn en manos del docente en
el momento de la instrumentacin y
que ste, en definitiva, muestra con
mayor o menor profundidad lo que
sabe, pero ensea, de modo inapelable,
lo que es. Y lo que es, lo ha construido
en un largo y trabajoso proceso que
muy difcilmente modifique la lectura
de un documento curricular.

Esta concepcin, apropiada para l a

poca, tambin proporciona indicios
sobre la organizacin del currculum
escolar (taylorismo educativo centrado
en disciplinas). La jerarqua, secuencia y
ritmo involucradas en su diseo (en
trminos groseros: 50% prctica, 20%
cultura general, 30% conocimiento
cientfico). El lugar que ocupa el lector
del documento (el docente transmisor
en estado puro). Y la invisibilidad del
destinatario final (el alumno y su
problemtica) 17.

En el caso del documento CONET, si

bien
parte
de
una
c oncepcin
estructurada en un sistema educativo
nacional coherente, omite los mbitos
desde los cuales se generaban las
diferentes escuelas, unificndolas de
manera simple y directa por el hecho de
estar bajo su esfera de control.

En
definitiva,
los
maestros
de
enseanza
prctica
reproducan
el
contenido que les era entregado,
agregndole las actitudes implcitas en
cada rutina de accin. Los alumnos
deban aprenderlas. Ya est.

En los documentos originados en la

reforma educativa que surge a partir de
la instrumentacin de la Ley Federal de
Educacin sancionada en 1993 , s e
procura modificar radicalmente la que a
partir de aquella simplificacin del
CONET, se convirti en una estructura
fuertemente amalg amada, vinculada de
forma muy particular a la estructura
productiva.

Evidentemente, los fundamentos y la

lgica del discurso con que son
elaborados
actualmente
los
documentos curriculares guardan, con
aqullos, una distancia considerable.
Son notorios los cambios hacia un
currculum actual centrado en la cultura
c i e n t f i c a (de modo casi excluyente) y
en el estudiante. Tambin es innegable
el exceso de generalidades que contiene
y el lenguaje alambic ado que utiliza,
ante cada intento de lograr definiciones
en el terreno concreto.

De hecho, y confirmando el axioma

comunicacional
el
significado
del
mensaje reside en el receptor, tanto
antes
como
ahora,
la
mediacin
docente
en
la
lectura
de
los
documentos hace de stos, una cosa
bastante diferente de lo que los autores
pretendan que fuera. Mucho ms, tal

En trminos comparativos, tanto los

documentos antiguos como los actuales
17

Tambin llev su tiempo descubrir el motivo

por el que fuimos sometidos a semejante
tratamiento. Lejos de ser una cuestin de
maltrato, era un asunto de inexistencia.

18

Por medios ocultos y extraordinarios. Por

e ncantamiento. (Vox. 2003. Diccionario General
de la Lengua Espaola . Madrid)

14

vez, cuando el lector ha sido ignorado

como ser pensante con libertad de
accin. Ser que los que escriben esos
documentos desconocen la escuela o
que aqullos que los leen desconocen a
los que los escriben? O ambas cosas a
la vez?

debamos tener dispuestas sobre

pao en el banco de trabajo.

un

Una vez s c a n n e a d a la compaa, la

mano parsimoniosa ingresaba al bolsillo
del delantal, extraa una libreta y
pasaba lista. Emita la orden de
largada,
cruzaba
sus
brazos
y
permaneca inmvil, observndonos.
Era un largo y penoso rato que preceda
a la ronda admonitoria de todos los
das.

El regreso a la rutina diaria

Volviendo al mbito del T a l l e r, e l
responsable de concretar estas premisas
en el campo de la escuela era el MEP.
Generalmente, un experto del oficio o
de la especialidad tcnica en cuestin,
un
maestro 19,
cuya
formacin
pedaggica era tan precaria como la de
cualquiera de los profesores en las
otras dos escuelas.

A cada quie n le propinaba la indicacin

correspondiente en el lugar adecuado.
El brazo sigue este movimiento,
ejemplificaba, verificaba, asenta y
segua la marcha. Los pies en esta
posicin. Si sigue parado as, dentro de
media
hora
se
me
cae.
La
herramienta tiene poco filo No la
siente cuando trabaja? Tiene la mano
enyesada?.
Vaya,
acrquese
al
pizarrn y verifique el plano, animal.
Lo que tiene en la mano es un
instrumento de medicin; la pinza de
fuerza es sta, pedazo de bestia.
As,
con
sutiles
y
cariosas
indicaciones, la ronda segua al ritmo
del trabajo del grupo.

Las rutinas de actuacin que nos

imponan, sin embargo, eran muy
diferentes y mucho ms rigurosas que
las de aqullos.
El ingreso al taller era en inexorable fila
de a dos en fondo y supervisado por el
jefe (los preceptores eran de paso
ocasional). Como un ejrcito bien
entrenado, cada cual se diriga a s u
lugar frente al banco de trabajo y se
alis taba convenientemente para iniciar
la tarea.

Entendamos pronto que (salvo raras

excepciones), el gesto duro y el trato
descorts eran una mscara. En esa
ronda,
el
maestro
tambin
semblanteaba, indagaba, matizaba con
alguna humorada que comparta todo
el
grupo
y,
eventualmente,
sin
abandonar
el
tono
imperativo,
detectaba problemas. A usted lo noto
un poco tembleque, est engripado o
alguna chica me lo tiene a maltraer?

El maestro (en las antpodas del

profesor) ya estaba all, parado de
espaldas frente a un escritorio alto, de
tapa inclinada y rebatible (ubicado
fuera del terreno dedicado a la
produccin), l e y e n d o a t e n t a m e n t e unos
escritos misteriosos. (Luego llegu a
saber que eran El plan).
Nosotros permanecamos quietos, en
expectante silencio (sin exagerar), hasta
el momento en que el maestro giraba,
nos enfrentaba y, previo saludo,
paseaba su mirada escrutadora por
cad a uno de nosotros. En esa breve
inspeccin verificaba: estado del pelo,
de la corbata, del mameluco, de los
zapatos y de las herramientas que ya

El dorso de la mano sobre la frente, le

deca lo que uno ni siquiera se permita
pensar,
por
temor
a
perder
la
titularidad en la categora. Usted tiene
una fiebre que vuela, vaya a verlo al
jefe para que avise a su casa y lo
vengan a buscar
La actitud del maestro era una sntesis
bastante cercana a la imagen paterna:
lejana, referencial y segura. Adems de
ensearnos y tratarnos con un tono
algo brusco, nos cuidaba. Dentro de
ese confuso nosocomio, aparte del

19

Persona que est aprobada en un oficio

mecnico o lo ejerce pblicamente. Maestro de
taller. (2002. Diccionario de la Real Academia
Espaola. Madrid.)

15

buffetero, era casi el nico en quien

podamos confiar.

Como la rotacin poda comenzar por

cualquiera
de
las
especialidades
mencionadas
anteriormente,
los
trabajos prcticos iniciales permitan
adquirir las destrezas (denominadas all
adiestramientos) de varias de ellas en
forma
simultnea
para
despus,
progresivamente, profundizar en el
campo especfico.

Volviendo a El plan, esa ronda estaba

lejos de ser un ejercicio aleatorio o
rutinario. Tena objetivos claros y e l
maestro supla la falta de soporte
propio
en
el
terreno
terico
pedaggico,
con
un
estricto
acatamiento
a
los
procedimientos
escritos.

Vale decir, en el co njunto, se procuraba

que todos adquiriramos inicialmente
las nociones vinculadas a trazar, cortar,
montar,
fijar,
etc.,
aun
cuando
estbamos trabajando con materiales y
especialidades tcnicas muy diferentes.

Para
ejemplificarlo,
realizar
un
segundo rec orte en la rotacin de
Electricidad y un tercero en el Trabajo
Prctico Nmero 1, donde se observa
un conjunto de las all denominadas
Tcnicas Operativas actuando de
manera integrada.

16

La gua para que el docente leyera El plan :

C O N E T C I C L O B S I C O TA L L E R G E N E R A L I D A D E S

PROGRAMA PANORMICO

CB/ G
MAYO

FASES

Se denomina
fase a cada una
de las etapas
que se hace
necesario
superar durante
la ejecucin de
un determinado
trabajo.
La subdivisin
del trabajo total
en etapas, es
aprovechada
adems para la
evaluacin ya
que la misma
debe efectuarse
al trmino de
cada fase.
En esta
columna el
maestro
encontrar
ordenadas de
manera
cronolgica las
fases de cada
trabajo
prctico.

ADIESTRAMIENTOS

Cuando para dar

cumplimiento a
determinadas fases de
trabajo es necesario
aplicar una Tcnica
Operativa desconocida
hasta ese momento se
debe efectuar una
prctica previa de la
misma hasta superar sus
dificultades: esta
prctica de denomina
ADIESTRAMIENTO.
El adiestramiento no
debe ser evaluado y ser
repetido tantas veces
como las dificultades lo
exijan.
El alumno aplicar las
nuevas tcnicas sobre el
trabajo Prctico una vez
que el Maestro co n s i d e r e
que est lo
suficientemente
adiestrado.
En esta columna se
indicar el
adiestramiento y el
momento a realizarlo en
relacin a la fase que lo
contiene.
Cuando el Maestro
compruebe que el
adiestramiento indicado
ya fue efectuado en
rotaciones anteriores,
deber realizar una
rpida verificacin a fin
de cerciorarse si el
alumno est en
condiciones de pasar a la
aplicacin sin necesidad
de insistir en el mismo.

1968

C O N O C I M I E N T O S D E T E CN O L O G A ,

C R O Q U I S,

CLCULO, SEGURIDAD Y DIBUJO

TIEMPOS , TTULO

TCNICO

Y NMERO

Para lograr el dominio de una

Tcnica Operativa, adems de los
adiestramientos, son necesarios
una serie de conocimientos
tericos. A stos se los
denomina por su ntima relacin
con la Tcnica Operativa
Conocimientos Relacionados.
Los conocimientos a impartir se
dividen en grupo:
1-Los referentes a la tecnologa
de mquinas, herramientas y
otros materiales (TEC).
2- Los referentes a la seguridad
en el uso de los mismos (SEC).
3- Lo referente al clculo (CAL),
es decir los conocimientos de
Aritmtica y geometra mnimos
y necesarios para realizar el
trabajo.
4- Los referentes al Dibujo
Tcnico (DT), mnimos y
necesarios para la interpretacin
del plano de la pieza a ejecutar.
Estos conocimientos deben ser
dados en su justo momento, es
decir: si para aplicar
determinada Tcnica Operativa,
se hace necesario una nueva
mquina o herramienta,
inmediatamente antes de su uso,
se debern impartir los
conocimientos de Tecnologa,
Clculo y Seguridad relacionados
a la misma.
En esta columna el Maestro
encontrar en forma ordenada la
nmina de los conocimientos
impartidos.

17

El trabajo
adoptado
como medio
para
aprendizaje
aparece en
esta columna
en forma de
Croquis o
Plano.
A m o d o d e
gua para el
maestro
figuran los
materiales a
emplear y el
ttulo y nmero
de orden de
cada trabajo.

El plan (para el trabajo prctico N 1):

C ONET C ICLO B SICO T A L L E R E LECTRICIDAD P R O G R A M A P ANORMICO
OBJETIVOS

Introduccin a la
electricidad
(concepto de
corriente
elctrica,
definicin de
potencial, circuito
elctrico).
Interpretacin
de smbolos para
representar
circuitos de
lmpara y llave de
un punto
Introduccin a la
interpretacin de
planos.
Interpretacin
de circuito de
lmpara y llave de
un punto

FASES

Trazar (cara ant.)

- Ubicacin de
elementos.
- centros de agujeros.

ADIESTRAMIENTOS

En el uso de
tiles de trazar:
regla, escuadra
90, lpiz, punto
de marcar.

CONOCIMIENTOS DE
TECNOLOGA , C L C U L O,
SEGURIDAD Y DIBUJO
TCNICO

1 C B /1 E L
CROQUIS , TIEMPOS ,
TTULO Y NMERO

TEC.
Concepto de Corriente
Elctrica y de Diferencia
de potencial en base a
teora atmica.
Circuito Elctrico.

Barrenar
- ciego y pasante

En el uso de la
barrenita.

Trazar (cara post.)

- tendido de
conductores
cortar
- conductor a medida.
Pelar
- conductor aislado
Conectar
- pasar conductor a
travs de tablero
- receptculo y llave

Montar
- llave y receptculo

Agrapar
- Conductores

Colocar lmpara
- sobre receptculo

La barrenita.
Materiales aisladores y
conductores comunes.
Conductor aislado
unipolar.
Pinza de corte

En el uso de la
pinza de corte

Pelacables.
Destornillador
Pinza de punta.
Llave unipolar exterior.

E n el uso del
pelacables

Receptculo exterior

En el uso del
destornillador
para fijar, de la
pinza de punta
para formar
ojales. A conectar
en borne formado
por cabeza de
tornillo-

Lmpara incandescente

En el montaje de
llave y receptculo
de bakelita.
En el uso del
martillo para
colocar grapas U.
A colocar
lmpara sobre
receptculo
A probar el
circuito

El martillo.
G r apa U

DT. Interpretacin de
smbolos: lnea, lmpara,
llave de un punto,
conductores.
Interpretacin de
c ircuito de lmpara y
llave de un punto.
Interpretacin de planos
sencillos.
CAL.
El metro mltiplos y
submltiplos

Conductores:
Alambres bajo
plstico de 1x 0,8
m.m.

SEG.

Artefactos:

Circuito Elctrico.

Llave unipolar
exterior de 5
Ampere 250V

La barrenita.
Pinza de corte
Pelacables.
Destornillador
Pinza de punta.
El martillo.
Garpa U
Lmpara incandescente

Probar
- el circuito

Material del
tablero: Pino Brasil
350 x 250 x 22
m.m. se entregar
al alumno con el
listn ya colocado
y perfectamente
lijado

Receptculo recto
de porcelana o
bakelita, rosca
Edison
Grapas U N3
T R A B A J O P RCTICO
N1

I NSTALACIN DE LMPAR A Y LLAVE DE UN PUNTO

18

La gua para evaluar la aplicacin de El plan:

NOTAS

ELEMENTOS DE
CALIFICACIN
1)

2)

4)

5)

6)

7)

MAX

TRAZAR

8)

NOTAS
OBT

MAX

MONTAR LLAVE

a)

Exactitud

a)

Alineacin

b)

Prolijidad

b)

Rigidez

BARRENAR
a)

3)

OBT

ELEMENTOS DE CALIFICACIN

9)
6

Direccin del agujero

MONTAJE
a)

Alineacin

b)

Afirmado

a)

Ubicacin

b)

Afirmado

a)

Cantidad necesaria

b)

Longitud correcta

2
3

PELAR CONDUCTORES
a)

Longitud adecuada

b)

Delicadeza

c)

Prolijidad

b)

Presin del tornillo

Presin suficiente de los

tornillos de conexiones

a)

Alineacin

b)

Rigidez

5
4

a)

Firmeza del empalme

b)

Aislamiento del
empalme

c)

Prolijidad

4
4
3

Presin adecuada

1 3 ) PROBAR EL CIRCUITO

Direccin y calidad
del ojal

b)

a)

a)

1 2 ) COLOCAR LMPARA

CONECTAR LLAVE

Direccin y calidad del

ojal

1 1 ) CONECTA R

CORTAR CONDUCTORES

a)

1 0 ) MONTAR RECEPTCULO

AGRAPADO

ARMAR RECEPTCULO

a)
b)
c)

Ausencia de contactos a
masa.
Ausencia de
cortocircuitos

6
6
4

Continuidad

CALIFICACIN PARCIAL
CALIFICACIN PARCIAL
Rp

46
A

54
S

OBSERVACIONES

ELEMENTOS DE CONCEPTO

Inters
Asimilacin
Colaboracin
Organizaci n
Conducta
Concepto
Final
APELLIDO

INIC.

ENET N

NOMBRES

TERM.

FIRMA MEP

INSTALACIN DE LMPARA Y LLAVE DE

UN PUNTO

CONET

FICHA DE
CALIFICACIN

19

ELECTRICIDAD
FICHA N

U NA APROXIMACIN CAUTELOSA EN DIRECCIN A E L PLAN

Dejo a los varios porvenires (no a todos) mi jardn de senderos
que se bifurcan. Casi en el acto comprend; el jardn de los
senderos que se bifurcan era la novela catica; la frase varios
porvenires (no a todos) me sugiri la imagen de la bifurcacin
en el tiempo, no en el espacio. () En todas las ficciones, cada
vez que un hombre se enfrenta con diversas alternativas, opta
por una y elimina las otras; en la del casi inextricable () Ts'ui
Pn, opta simultneamente por todas. El jardn de senderos
que se bifurcan es una enorme adivinanza, o parbola, cuyo
tema es el tiempo; esa causa recndita le prohbe la mencin
de su nombre. () La explicacin es obvia: El jardn de
senderos que se bifurcan es una imagen incompleta, pero no
falsa, del universo tal como lo conceba Ts'ui Pn. A diferencia
de Newton y de Schopenhauer, su antepasado no crea en un
tiempo uniforme, absoluto. Crea en infinitas series de tiempos,
en una red creciente y vertiginosa de tiempos divergentes,
convergentes y paralelos. Esa trama de tiempos que se
aproximan, se bifurcan, se cortan o que secularmente se
ignoran, abarca todas las posibilidades.
Jorge Luis Borges (1941)
"El jardn de senderos que se bifurcan"
1. Lo que se adivinaba por el ojo de la
cerradura

sus
alumnos,
tena
el
sello
inconfundible
de
la
geometra
euclidiana.
Sus
dimensiones
se
expresaban
en
un
plano
y
la
metodologa de enseanza se basaba
en axiomas. Aprender, era un problema
de solucin unvoca. Haba que hacer
eso. Si alguien tena dificultades para
a l c a n z a r es o, era simple: No le daba la
cabeza.

Cada vez que releo el cuento que

Borges dedicara a Victoria Ocampo,
tengo la sensacin que fue un ejercicio
de futurologa y el destinatario real fue
la educacin tcnica por venir (la de
Ts'ui Pn?). Y que relata all su toda su
historia. Completa. Quizs tambin (tal
vez exagere) la de nuestro sistema
educativo en los ltimos tiempos

Bifurcacin. Menos de seis puntos de

promedio avanzaba hasta convertirse
en obrero especializado. Seis puntos
o ms, poda aspirar a continuar la
carrera de tcnico y acceder a
estudios superiores, siempre y cuando
cursara un cuarto ao cultural .

Yendo a lo hechos, lo cierto es que las

escuelas y las instituciones que las
contenan, viniendo cada una de su
propio laberinto lineal, confluan en un
punto donde desapareca el tiempo y
slo quedaba el espacio. Desde all,
nuevamente, comenzaban a bifurcarse
los senderos que secularmente se
ignoran.
Con
precaucin,
me
internar unos pasos en varios de ellos,
para comprobar si estoy en lo cierto.

El sistema
centralizado
buscaba
preparacin
coherentes y

principal era totalmente

y, a travs de El plan,
posibilitar
idntica
prctica con programas
progresivos

El sendero ms visible. El Sistema

Principal 20 que marcaba el CONET para
principal de estudios, integrado por dos ciclos:
Bsico y Superior, de tres aos cada uno en la
clases diurnas y de cuatro aos cada uno si son
nocturnas. (Adaptado de Gua Prctica del
Estudiante Tcnico. 1985; 4 ed. Intercultura.
Buenos Aires.)

20

En el rea de la educ acin tcnica, el CONET

tiene como objetivo fundamental la formacin de
recursos humanos en los niveles de ejecucin y
mandos medios. () la formacin de tcnicos se
desarrolla mediante el denominado sistema

20

2. Superposiciones y bifurcaciones

Pero, es sabido que un sistema es ms

que el agregado funcional de elementos
y que las relaciones entre partes forman
parte del todo. En consecuencia, cada
componente
que
se
modificaba,
alteraba al subsist ema relacional y al
sistema en su conjunto. Cambiar
materias
(o
sus
denominaciones),
modificar
cargas
horarias,
alterar
espacios
fsicos,
introducir
nuevas
especialidades degradando tcitamente
a las existentes alteraron la fragilidad
de la armona intern a.

Era necesaria i d n t i c a preparacin

prctica en un pas regionalmente tan
diferenciado? Como ya mencion, es
poco lo que se puede saber respecto
del tiempo; pero, algo habr sucedido
porque los espacios comenzaron a
proliferar.
Progresivamente,
aparecieron
ms
de
cuarenta
especialidades tcnicas (excluyendo la
formacin profesional, las misiones
monotcnicas, el sistema Dual, las
especialidades agrotcnicas)

As,
comenzaron
a
superponerse
senderos, encrucijadas y laberintos.
Aparentemente, conducan a lugares
diferentes; pero, en realidad, andando
en crculos, llevaban al mismo punto
donde cada vez, al llegar, haba menos
de lo mismo.

Basndome en la figura inicial: un

edificio, dentro varias escuelas, en c a d a
una de ellas distintas comunidades, en
cada comunidad diversidad de objetivos
e intereses Las diferentes lgicas
comenzaron a bifurcarse, superponerse
y actuar, intentando conservar y
ampliar los espacios obtenidos.

Las
docenas
de
maniobr as
de
equilibrismo que para responder a los
desafos de los nuevos tiempos se
practicaron por un lado (El Consejo)
llevaron, por el otro, a poner en
marcha una variada gama de recursos
de cosmtica para adaptarse a las
nuevas necesidades

3. El destino de colapso era previsible

Las dimensiones del edificio principal
eran inelsticas y predeterminadas,
cada espacio ganado por un grupo lo
haba sido a expensas de otro Los
motivos? Casi aleatorios. Una leve
modificacin en el programa, una
nueva especialidad que se incorpora, un
equipamiento que se adiciona. Un
director que cambia. Un inspector que
pasa

Unos y otros, para delimitar y conservar

territorios, comenzaron entonces a
cavar trincheras y a apilar bolsas de
arena, donde antes slo haba sutiles
barreras aromticas.
La incomunicacin fue hacindose cada
vez ms eficiente.

Tampoco me animo a seguir. Cada vez

que avanzo, el camino se bifurca en
senderos cada vez ms estrechos y
tengo la sensacin de que a mis
espaldas, una enorme complejidad
amenaza aplastarme.

El desconocimiento
mayor.

mutuo

cada

vez

Los xitos, ponan de manifiesto los

fracasos; pero, lejos de integrarlos o
modificarlos, los amontonaban en un
rincn. Y as siguieron (siguen) los
exitosos, de victoria en victoria, hasta
la derrota final.

4. L o q u e s e p o d a v e r a l a b r i r l a
puerta
Como se puede leer en todos los
documentos (antes y ahora), el tiempo
siempre es nuevo, desafa, exige y es
necesario responderle. Aunque se lo
omitiera, segua discurriendo y quienes
se percat aron, intentaron modificar el
sistema por partes.

5. La acometida final hacia El plan

L a perspectiva de pretrito imperfecto
que ofrec ms arriba una descripcin
de la tarea del MEP desde una mirada
interesada m o s t r a b a l o q u e l haca
hacer.

21

Slo con un salto (o rodendolo, si la

confianza sobre el estado fsico es
escasa) uno puede ubicars e del otro
lado del mostrador. Desde all, obvio,
el panorama es otro; se ve (aunque se
aprecie poco) el rol del MEP dentro de
El plan y lo que d e b a h a c e r en su
carcter de tal. En otros trminos,
cules eran las responsabilidades para
con sus alumnos y el proceso de
enseanza.

Impartir
la
enseanza
con
arreglo al plan y programas de
estudios vigentes, siguiendo las
indicaciones de sus superiores
jerrquicos y sin intervenir en
los trabajos de los a l u m n o s ,
salvo
que
as
lo
exija
la
caracterstica de los mismos o
de
la
mquina,
til
o
instrumento a utilizar. (...)

Asegurarse que los alumnos a su

cargo efecten sus trabajos
teniendo a la vista los planos y
esquemas
de
taller
correspondientes,
e
informndoles sobre su correcta
interpretacin. Hacer llevar a sus
alumnos las libretas y/o tarjetas
de trabajo, y un Cuaderno o
Carpeta de Trabajos Prcticos de
Taller en los que stos anotarn
las caractersticas del trabajo
que
efecten
y
su
correspondient e croquis a mano
alzada, as como tambin los
materiales
utilizados,
operaciones diarias efectuadas,
costos y rendimientos, y fecha
de iniciacin y terminacin. (...)

Observar
que
todos
los
elementos
del
taller
y,
particularmente, los a su cargo,
se encuentren permanentemente
en
ptimas
condiciones,
formando alta conciencia en el
alumnado de que la seguridad e
higiene
industrial
radican,
fundamentalmente, en una justa
prudencia
y
en
el
mantenimiento, conservacin y
limpieza del material y del local
de trab ajo.

Son sus funciones y deberes 21:

(...) el dictado de las nociones

de tecnologa aplicada al oficio
del
respectivo
taller,
indispensable
para
el
ms
consciente y eficaz aprendizaje
del educando. Esta labor se
realizar con el to tal o grupo de
alumnos de cada curso, con
explicacin y/o demostraciones
de la aplicacin u objetivo del
elemento a realizar, sobre las
distintas
etapas
del
correspondiente
proceso
constructivo (trazado, medicin,
manejo de las mquinas y
herramientas, terminado, etc.),
de
las
caractersticas
fundamentales de los materiales
a
utilizar,
de
los
correspondientes aspectos de
organizacin
industrial
y,
particularmente, de las normas
de
seguridad
para
evitar
accidentes,
a
cuyo
efecto
recurrir a todos los elemen tos
didcticos disponibles en el
establecimiento.
Las
ejercitaciones prcticas debern
ejecutarse
con
planos
normalizados y guas de trabajo,
segn corresponda, los que
estarn
al
alcance
de
los
alumnos; se propender a que el
alumno se familiarice en el us o
de las normas IRAM (Instituto de
Racionalizacin
Argentino
de
Materiales). (...)

Y lo que el MEP
consta, lo haca.

deba

h a c e r,

me

Tal como se puede leer entrelneas en

los documentos y en la medida de sus
posibilidades, claro est, promova un
hacer razonado.
Podremos acordar que el modelo tena
rasgos
marcadamente
conductista s.
Decir que el lenguaje utilizado para
describir el diseo de la actividad
educativa, en algunos casos, parece

21

Adaptado de Consejo Nacional de Educacin

T c n ica. 1964. Reglamento General de los
Establecimientos del CONET. 3.2.3. Del Maestro
de Enseanza Prctica. Ministerio de Educacin
y Justicia. Buenos Aires.

22

destinado al entrenamiento de focas

antes que a la educacin de personas.
Quizs. Pero, tambin es posible alegar
que unos pocos rasgos son poco
significativos para apreciar y calificar
toda una fisonoma. As como alud
ms arriba a la mediacin del docente
que lea el documento, tampoco hay
que dejar de lado el sello, que cada
establecimiento procuraba instalar en la
comunidad de pertenencia.

estuvieran en un estado incipiente.

Tanto
docentes
como
alumnos,
habramos sido capaces de nominar
adecuadamente lo que efectivamente
logrbamos hacer.
Actualmente, los textos, documentos,
recomendaciones, orientaciones, etc.,
que definen la normativa normalizadora
referida a la escuela y las capacidades
que
ella
debe
generar
en
los
alumnos/as, aluden al desempeo en
con textos variados y complejos. Bien,
veamos que pasaba en el jardn...

Si se observa con mayor detalle y se

yuxtaponen los conceptos de El Pl a n
con lo que fija el punto 3.2.3, por
ejemplo, surge con claridad el objetivo
de formacin social, adems de tcnica,
que la oportunidad de realizacin de
los
trabajos
presentaba.
Y
esa
oportunidad, sin lugar a dudas, se
aprovechaba.

Pasar la frontera entre escuelas o

mudarse de una comunidad productiva
a otra a travs del hilo invisible que
divida tornera de electricidad, por
ejemplo;
adecuar
las
formas
de
actuacin (no me sale la palabra
respetar) a las diferentes estructuras
organizativas
que
era
necesario
transitar; establecer procesos efectivos
de comunicacin con los diferentes
actores en cada uno de los variados
escenarios Cmo podra definirse?
Intentar
hacerlo
mirando
aquello
desde aqu (visin retrospectiva le
dicen?).

Si
bien
el
problema
tcnico
y
tecnolgico desapareca bajo la m i r a d a
artesanal del razonamiento individual,
las
rutinas
de
accin
especfica,
simultneamente, desarrollaban una
rica
estructura
metodolgica
que,
aunque
estaba
dirigida
a
ser
capitalizada en el sistema productivo,
trascenda,
indudablemente,
al
desempeo social.

Hoy, aludimos a lo de ayer como:

repeticin de los esquemas del sistema
productivo
taylorista
fordista
marcadamente
prescriptivos.
Entrenamiento
para
la
tarea.
Aprendizaje para el puesto de trabajo

Los criterios de jerarqua, orden y

secuencia
conceptual,
slo
eran
considerados una parte del proceso
tcnico, sin duda; pero, tambin
permitan
construir
procedimientos
para establecer categoras de anlisis
sobre todo tipo de problemas, incluidos
los sociales.

Siempre desde los textos y con una

inagotable batera de neologismos lista
a disparar ante el menor indicio de
realidad, nos referimos a las demandas
actuales en trminos de: capacidades
bsicas de relacin con el entorno que
permiten poner de manifiesto las
competencias de orden especfico.

Aunque fueran escasas o nulas las

ocasiones para reflexionar sobre lo que
estaba sucediendo en lo profundo y
objetivarlas,
las
capacidades
se
generaban
por
la
misma
razn
euclidiana que mencion ms arriba: lo
que se deba hacer, se haca. Y se
renda
cuenta
en
la
planilla
de
evaluacin de El plan.

Sin saber muy bien de qu iba la cosa,

quienes transitamos (padecimos) por
los senderos de aquellos jardines,
desarrollamos
muchas
de
las
capacidades fundamentales que hoy se
requieren, que con tanto circunloquio
se describen, pero que raramente se
adquieren. Ahora, que sabemos de qu
se trata, somos casi incapaces de
lograrlo.

Es de lamentar que, para los usos y

costumbres de la poca, adems de
t e n e r poco espacio en los medios, los
procesos
metacognitivos,
su
caracterizacin didctica y la utilidad
educativa de ponerlos de manifiesto,

23

Aunque lo visible pasaba por otro lado,

en aquel tiempo nos apropiamos de los
conocimientos
necesarios
para
desempearnos en contextos variados y
cambiantes,
y
construimos
las
capacidades necesarias para aprender a
aprender, logro que hoy se pone por
delante de todos los dems, aunque se
lo asfixia dentro del campo genrico 22.

especficos.
Para ello hemos
definido las evidencias de las
capacidades en los siguientes
trminos:
Evidencia por desempeo:
aquello que el sujeto
hace, los procedimientos
que aplica, las tcnicas
que utiliza, etc.

All y entonces, quedaba claro q u y

cmo se aprenda a aprender porque e l
docente deba (y sigo reiterativo l o
haca)

Evidencia por producto:

es el resultado de la
actividad objetivado en la
realidad.

Impartir la enseanza con

arreglo
al
plan
()
sin
intervenir en los trabajos de los
alumnos, salvo que as lo exija
la
caracterstica
de
los
mismos

Evidencia
de
conocimiento:
es
la
posibilidad de dar cuenta
de la aplicacin de los
conocimientos
en
el
desarrollo
de
las
actividades
y
de
los
resultados 23.

En trminos actuales, esa forma de

actuacin docente se suele describir (y
censurar) en sesudos documentos, con
una catarata de palabras acompaada
de un torrente de notas al pie, dejando
bien sentado que son muchos quienes
coinciden con la idea.

Sin cortapisas, en cambio, la gua de

evaluacin
de
El
plan
deca:
Elementos de Calificacin y detallaba
una
serie
de
f a s e s 24,
donde
la
calificacin mxima 6/100 se otorgaba
a las siguientes:

Indudablemente, nos hemos vuelto ms

e s p e c i alizados, ms rigurosos al definir
las cosas. Sigo poniendo en duda, sin
embargo,
si
en
paralelo
hemos
desarrollado en la misma medida la
capacidad para ejecutarlas.

Exactitud del trazado. Consistente

en: tomar la base donde irn
montadas las piezas y determinar
los puntos de sujecin de cada uno
de los componentes. Operacin
compleja
que
requiere
conocimientos
de
medicin,
geometra, destreza en el manejo de
instrument os y precisin de la
ejecucin.

Alineacin
del
barrenado.
Se
trataba de: realizar una perforacin
perpendicular al plano de la base.
Parece simple, pero veamos. Se
requiere coordinar la velocidad de
giro de la broca con la de descenso
del huso, teniendo en cuenta las
caractersticas
del
material.
La
perpendicularidad
se
logra
al

Cuando comparo una instancia vital en

el proceso de enseanza y aprendizaje,
la evaluacin, surgen algunos indicios
interesantes sobre el antes y el ahora.
Decimos hoy:
Como
las
capacidades
cognitivas y resolutivas son
procesos mentales que ocurren
interiormente,
es
necesario
contar con diversos tipos de
parmetros para garantizar que
los
resu ltados
de
las
actividades no son producto
del azar y que las mismas no
son
abstracciones
desvinculadas
de
contextos

23

Sladogna, Mnica. 2000. "La recentralizacin

del diseo curricular. El perfil profesional y la
definicin de competencias profesionales". Ed.
TRANSFOTEP. Proyecto INET - GTZ. Bs. As.
24
E n r ealidad, describe actividades que, dentro
del proceso de aprendizaje en su totalidad, pueden
considerarse, efectivamente, como fases.

22

Genrico quiere decir carente de referencias

precisas, falto de entidades (personas, cosas,
f e c has, lugares) a los cuales referir. Simona
Raffaelle Op. cit.

24

coordinar esas tres variables, en tres

momentos distintos. Porque segn
sea el momento de ejecucin de la
perforacin (inicial, medio o final),
aunque la herramienta est girando
a velocidad constante, por ejemplo
9 0 0 r . p. m., la velocidad del plano
de corte, vara entre 0 y 900 r.p. m.

saber por qu. Ni siquiera estoy

tratando de establecer analogas 25. Slo
comparo y lo que me gua es, por sobre
todo,
un
principio
bsico
del
pensamiento tecnolgico. El de la
economa de medios. Reinventar la
rueda es un ejercicio frustrante. Slo
eso.
Y
nadie
piense
que
esta
aseveracin es un invento propio.

En los dos casos expuestos y en

trminos actuales, esa capacidad se
evala
mediante
evidencias
por
producto, pero que subsume a las otras
dos y de la cual depende el conjunto
del trabajo terminado.

Se propone la revisin de los

antecedentes
nacionales
e
internacionales () Ejemplo de
ello
es
la
experiencia
desarrollada
en
escuelas
tcnicas y en la relacin
aprendiz artesano. 26

Si una de estas fases fuera ejecutada de

modo incorrecto, es poco probable que,
ms tarde, fuera posible montar los
elementos lineados. Por esa razn, a
esa fase alinear, se le otorga el puntaje
mnimo 2/ 1 0 0 .

El
desarrollo
de
este
concepto,
precisamente, es lo que inicialmente
describ como la primera parte del
trabajo.
Creo
haber
cumplido
el
compromiso.

Hacer extensivo este anlisis a las

diferentes
fases,
llevar
a
comprobaciones similares. Mirando con
ms amplitud La gua, se vern
bosquejadas tambin, las evidencias
referidas a lo que hoy denominamos
capacidades
relacionales
(inters,
conducta, etc.).

Podra ampliar la historia, pero lo

descripto alcanza para poner en claro
que aquellos edificios, con sus escuelas
internas, tenan rasgos censurables. En
algunos (bastantes) casos, francamente
negativos. Pero, tambin dejo sentado
que la rigurosidad de sus enseanzas,
la riqueza de sus claroscuros, la
notoriedad de sus invisibilidades y el
derroche de sus oportunidades para
baarse
en
conocimiento
tcito 27,

Aunque carecen de la discriminacin

precisa que se empleaba para la
realizacin del trabajo prctico, eran un
elemento de importancia. Teniendo en
cuenta que el oficio de alumno se
ejerca durante seis horas todos los
das, esas capacidades podan s e r
decisivas para alcanzar la nota.

25

La analoga se concibe como la transferencia

de parte del conocimiento de un dominio ya
c o n o c i d o ( d o m i n i o f u e n t e ) a u n dominio nuevo
(meta u objetivo). () La correspondencia que se
establece entre ambos recibe el nombre de
extrapolacin, y es ste el proceso que permite
importar el conocimiento del dominio fuente al
dominio meta. (Gonzlez Labra, Mara Jos. 1997.
Aprendizaje por analoga. Trotta. Madrid.)
26
Ministerio de Cultura y Educacin. 1998.
Contenidos Bsicos Comunes para la Formacin
Docente de Grado. Campo de la Formacin de
Orientacin. Tercer Ciclo y Educacin Polimodal.
Captulo de Tecnologa . Buenos Aires.
27
El conocimiento tcito es implcito. Es el
resultado del juicio individual, la habilidad y la
prctica. No se expresa formalmente con
facilidad. La mayora de sus resultados provienen
de la prctica y de la experiencia. Se mantiene
tcito
porque
no
puede
ser
articulado
suficientemente rpido y porque es imposible
articular todo lo que es necesario para lograr un
desempeo exitoso, incluso porque la atencin
exhaustiva a los detalles produce un mensaje
incoherente. Est incorporado a la actividad
tecnolgica en mayor medida a la que
normalmente se reconoce y no ha desaparecido

Hoy, cuando la enseanza tcnicoprofesional

a
partir
de
diseos
curriculares basados en competencias,
es un campo frtil para el debate y las
propuestas de modificacin de los
procesos educativos que la sustentan,
mirando El plan y su gua para la
evaluacin,
me
pregunto:
Puede
considerarse un precursor de los
estndares que propone la formacin
basada en competencias, para un
determinado perfil profesional?
Ya lo dije, pero soy reiterativo (tambin
dije que soy reiterativo). Nada ms lejos
de mis intenciones que la vuelta al
pasado, al oscurantismo, al hacer sin

25

todava resultan difciles de alcanzar,

aunque se los aprecie poco, luego de
haber sido cubiertos por sucesivas
capas de im penetrable celulosa.

De
la
enseanza
de
aplicaciones
tcnicas
a
Educacin tecnolgica
Entre
otros,
trminos:

Al describir (con visin tnel) el

sendero del sistema principal y e l
contexto institucional que lo contena,
queda claro que El plan estaba hecho
para u n tiempo y, casi todo lo indica,
all se qued.

en

los

las
la

siguientes

() es, por lo tanto, el

momento de pasar o por lo
menos de pensar en pasar a
una enseanza tecnolgica ya
en la escuela media, en la cual
las aplicaciones tcnicas y la
didctica aconsejada por ellas
reflejan todava l a s h u e l l a s d e l
trabajo
educativo,
de
la
funcin educativa del hacer,
del obrar con las manos; de
pasar a prescindir, en todo
caso, de los residuos de una
verdadera
introduccin
al
trabajo, que en la mente de
algunos distingue todava la
categora de los destinados al
trabajo
de
la
de
los
destinados a la cultura

El mismo tiempo, en otros jardines y

otros senderos
Sistemas similares al principal , con sus
variantes culturales y organizativas,
tambin estaban siendo instalados en
los pases europeos ms avanzados; en
ciertos casos, con menos fuerza que
ac (sin Consejo). Un modelo que, por
aquellas latitudes, al poco tiempo
comenz a ser fuertemente cuestionado
desde la perspectiva general:
actualmente
[1973]
los
jvenes
se
cuestionan
la
estructura
establecida
y
desafan la legitimidad de los
patrones
de
vida
de
los
adultos. Los estudiantes de hoy
son ms activos, individualistas
e insistentes en exigir que el
trabajo, a dems de productivo,
tenga sentido. Los valores de
autoactualizacin
y
libertad
personal
revisten
mayor
importancia 28

Esta propuesta que, entonces, alertaba

sobre algunos aspectos del modelo
educativo que estbamos adoptando
planteaba, en aquel sendero, las
mismas
bifurcaciones
a
que
nos
enfrentamos nos otros, ahora.
Tambin entonces, propona Tamborlini
que el rol docente (de lo que estamos
hablando,
casualmente)
deba
ser
fuertemente reformulado:
() Evidentemente, el modelo
del docente no podra ser el
botnico
o
el
instructor
tcnico prctico, sino un nuevo
tipo de docente con moderna
formacin
cientfica
y
tecnolgica, con buenas bases
de fsica y de matemticas y
con una buena cultura general.
De todos modos, es necesario
proceder
por
va
de
experimentacin para delinear
esta figura humana [ h o y , l a
denominaramos
perfil
profesional ] e n l a q u e s e

Cuestionamientos que, anteriormente y

por imperio de la realidad, eran
formulados desde la visin de la
tecnologa. En otro sendero, paralelo
en el tiempo en que entre nosotros se
configuraba El plan, Tamborlini 29
propona avanzar

con el uso de formas de manufactura ms

sofisticadas. (Adaptado de Herschbach, Dennis.
1997. Technology Knowledge. Implications for
Instruccin Journal of Technology Education .)
28
Dunnete, Malvin D.(comp). 1973. Work and
nonwork
in
the
Year
2001.
Books/Cole.
Monterrey. California. Citado por Hopenhayn
29
Tamborlini Camillo. 1967. De la enseanza de
las aplicaciones tcnicas a la Educacin
Tecnolgica Coloquio de Villa Falconieri sobre
la Educacin Tecnolgica. En Gozzer Giovanni y

colaboradores. 1972. La Educacin Tecnolgica

Documentos para una investigacin . El Ateneo.
Buenos Aires.

26

requiere una nueva sntesis

cultural,
una
cuidadosa
informacin,
una
buena
preparacin en la ciencia de la
educacin,
un
buen
conocimiento
del
ambiente
social, visto con los ojos del
tecnlogo, una buena prc t i c a
didctica,
()
Se
requiere
tiempo, se requiere experiencia:
esto se da por descontado;
pero,
tambin
se
requiere
comenzar 30

simultneo
con
Drucker 31 deca:

Peter

"El hecho de que las nuevas

tecnologas
no
se
funden
solamente en las ciencias, sino
en el nuevo conocimiento en su
globalidad, significa que la
tecnologa ya no est escindida
y fuera de la cultura, sino que
es una parte integrante de ella.
Por supuesto, la civilizacin
siempre ha estado configurada
por la tecnologa. La id e a d e
que la tecnologa ha llegado a
ser importante slo durante los
ltimos
doscientos
aos
aproximadamente es absurda.
Las
herramientas
y
la
organizacin del trabajo -l o s
dos elementos de lo que
llamamos
tecnologahan
configurado lo que el hombre
hace y p u e d e h a c e r . E n b u e n a
parte, han determinado lo que
l quiere ser. Durante varios
milenios (...) el trabajo, y con
l sus herramientas, mtodos y
organizacin,
ha
sido
considerado como ajeno a la
cultura y carente de inters
para una persona cultivada."

Respecto del tema que nos ocupa y

describe Tamborlini, todo indica que,
entre nosotros, si bien se experiment y
reformul sobre el modelo emergente,
las modificaciones, antes que mejorar
las prcticas educativas, llevaron a
profundizar y cristalizar la estructura
burocrtica que le daba sostn. Deviene
entonces el caso curioso (pero comn)
de cambiar todo para que todo siga
igual.
Las orientaciones y mejoras fueron para
el orden administrativo, para optimizar
el control del sistema. Las prcticas
educativas, en esa familia mal avenida
que
comparta
el
mismo
techo,
quedaron
relegadas
a
discusiones
estriles sobre las posibilidades (o
autoridad moral) que, eventualmente,
pudiera tener la pedagoga respecto de
la tcnica (y viceversa).

Formulaba
de
ese
modo,
una
apreciacin de la Tecnologa que an
hoy, por estas latitudes, se cuestiona y
se presenta como novedosa. Destacaba,
desde una perspectiva diferente a la
educativa, la necesidad de contar con
trabajadores
del
conocimiento,
porque el material sobre el que se
habra de operar en el futuro era la
informacin. Adems, haca ese anlisis
sin presumir de futurlogo, en las
primeras pginas adverta:

Cuando la nueva mirada sobre la

Tecnologa estaba floreciendo por todo
el
mundo,
en
nuestras
escuelas
tcnicas, en el terreno donde haban
sido semb radas las mejores semillas,
empezamos a jugar el picado de
todas las tardes entre el poder y la
imaginacin.
Tambin se anotaron
para el campeonato varios equipos
clebres:
la
obstinacin,
la
soberbia y la resistencia al cambio,
entre otros.

"Este
libro
no
proyecta
tendencias;
escudria
discontinuidades.
No
pronostica el futuro, mira el
presente. No pregunta cmo
ser el maana. Inquiere, en
cambio, a qu nos tenemos

D espus de varias rondas, ya sabemos

el resultado Y se lo podremos
adjudicar a cualquier cosa excepto a la
falta
de
informacin.
Casi
en
31
30

Tamborlini,

Drucker, Peter. 1970. La era de las

discontinuidades. Alianza. Mxico.

Tamborlini, Camillo. Ibdem.

27

que
enfrentar
hoy
construir el maana"

para

desde la casi totalidad de sus actos,

promueve el mimetismo y la repeticin.

Si se lo mira con cuidado, sera un

criterio interesante para repensar el
rol
del
docente
de
enseanza
prctica y con e l d e b i d o r e s p e t o a
quienes haran a partir de esa frase
tres o cuatro libros para aclarar el
concepto l a e n s e a n z a t c n i c oprofesional en su conjunto.
Cuando la tendencia que marcaba
segua profundizndose, unos aos
despus, el mismo autor adverta32:
la
economa
se
est
rpidamente volviendo menos
material-intensiva.
Alrededor
del 60% de los costos del
producto
industrial
representativo de los aos
veinte,
el
automvil,
eran
materiales
y
energa.
Las
materias primas y los costos
energticos
del
product o
industrial representativo de los
ochenta,
el
microchip
es
inferior al 2%. El alambre de
cobre que supone alrededor del
ochenta
por
ciento
en
materiales
y
energa,
est
vindose
reemplazado
rpidamente por la fibra ptica
que supone un 10 % en
materiales y e n e r g a . ( ) L a
energa ms nueva de todas l a
informacin no requiere en
absoluto materiales o energa,
es totalmente intensiva en
conocimiento.
Mientras en aquellos lugares q u e
contaban, como nosotros, con un
sistema
educativo
tcnico
bien
integrado se viraba el rumbo, por
estas zonas, con la mirada fija hacia el
frente, avanzbamos seguros en la
direccin de siempre. Eso s, atentos y
vigilantes para responder a los desafos
que, como ya es sabido, presentan los
nuevos tiempos: Crear, desde las
pal a b r as , u n a escuela que declama la
creatividad y el dinamismo; pero, que
32

Drucker, Peter. 1989. Las nuevas realidades.

Sudamericana. Buenos Aires.

28

L A F OTO F UERA D E FOCO U BICADA S O B R E L A I ZQUIERDA

El estamos como estamos,
brevemente resumido
( D e c a beza en el taller para empezar
con los golpes)

Los suecos comenzaron a definir este

cambio de eje como capital humano;
los estadounidenses hablaron de la
nueva
ciudadana
econmica;
los
japoneses
lo
describieron
como
humanware u onhismo (Por el nombre
de Ohno, quien puso en prctica estas
tcnicas), proceso al que los franceses
lo denominaron toyotismo 33.

Para retomar el hilo del monlogo, sin

olvidar los devenires sociales y sus
implicancias, lejos de sugerir que los
modelos deben trasladarse del sistema
productivo al educativo o desde una
estructura cultural a otra sin mediacin
alguna,
teniendo
claro
que
el
macrosistema
es
una
cosa
y
el
microsistema
otra
muy
diferente,
conviene sealar que tanto Tamborlini
como Drucker, apuntaban a encontrar
formas de integrar, de cara al futuro,
los
profundos
cambios
(discon tinuidades)
que
se
estaban
produciendo en el campo productivo.

Ms all del nombre, en todos los

casos, usar la cabeza 34 pas a ser tanto
o ms importante que u s a r l a s m a n o s.
Movilizar la creatividad e n u n p r o c es o
que los japoneses denominaron k a i z e n
, era ms relevante que copiar 35. C l a r o ,
copiar es ms fcil. Y, aparentemente,
ms seguro; aunque, para hacerlo bien,
la creatividad tambin es un factor
clave. Es necesario crear instrumentos
de copia cada vez ms complejos.

Con
criterio
profundamente
tecnolgico,
desde
perspectivas
diferentes,
tanto
uno
como
otro
procuraban
plantear
soluciones
a
problemas
inexistentes
en
ese
momento, pero que ya se sospechaba
desde qu direccin iban a llegar.

A partir de ese momento, los mtodos

de produccin industrial comenzaron a
sufrir
cambios
dramticos.
Se
modificaron,
por
una
parte,
las
concepciones sobre qu significa la
produccin industrial y emergieron los
conceptos
que,
actualmente,
son
en globados con el trmino g e s t i n:

En la dcada del cincuenta y parte del

sesenta (los aos de oro del modelo
taylorista
fordista),
mientras
se
diseminaba
la
enseanza
y
la
preparacin para puestos de trabajo
subdivididos en tareas cada vez ms
pequeas
dentro
de
aplicaciones
tcnicas
neutras,
la
industria
exploraba nuevos caminos.

existen,
entre
el
sector
industrial
y
el
sector
de
servicios,
evoluciones
convergentes. Esto puede ser
expresado en forma simple: el
sector industrial descubre e
incorpora la nocin de servicio,
el sector servicios indust r i a l i z a

La
bsqueda
de
factores
de
superioridad
en
el
rendimiento
industrial
desembocaba
en
la
formulacin de nuevos criterios para
desarrollar la produccin industrial. Esa
tendencia llev de la discriminacin de
las tareas a la accin de las personas.
La separacin entre el pensar y e l
hacer, predominante hasta entonces, se
reemplazaba por una integracin en la
que
el
trabajador
sugera
e
instrumentaba cambios en el proceso
productivo, e n tanto se instalaba la
idea de la m e j o r a c o n t i n u a.

33

Segn autores que miran el trabajo desde la

perspectiva de una relacin social, el toyotismo es
una forma de retroceso a relaciones laborales
semifeudales o premodernas.
34
En una apreciacin algo cnica, uno de los
gures que, por la poca, asesoraban a la industria
sola decir: si todos los trabajadores que usted
contrata ya vienen con cabeza incluida, por qu
no utilizarla, si el precio es el mismo?
35
Es de hacer notar que este tipo de procesos,
analizando el trabajo desde otras perspectivas,
suele generar (al menos en Japn) procesos de
fatiga crnica que pueden llevar a la muerte por
agotamiento psquico (Karoshi).

29

sus
modos
funcionamiento. 36

de

La problemtica global del

ocio
difcilmente
puede
desligarse,
en
la
sociedad
postindustrial,
de
la
problemtica del paro. 39

Los nuevos procesos dieron lugar a

nuevas tcnicas y, as, la Tecnologa
aplicada en y por las grandes factoras,
arras con los mtodos productivos de
la era anterior. En los aos siguientes,
la informtica pas de los mainframes,
enormes elefantes centralizados, a los
PC,
pequeas
y
giles
ardillas
descentralizadas capaces de ubicarse en
cualquier
hueco.
Estas
leves
modificaciones comenzaron a minar la
base de la estructura. Los conceptos
mismos
de
trabajo
y
empleo
comenzaron a variar. En la dcada del
sesenta se especulaba:

Las
sonrientes
promesas
de
transferencia entre sectores productivos
que derivaran hacia un trabajo ms
humano, se convirtieron en la mueca
triste de la expulsin del puesto de
trabajo. Los primeros afectados fueron
aqullos que tenan escasa flexibilidad
para aceptar los cambios y menores
posibilidades de adaptacin.
Las modificaciones eran tan veloces
que, sin terminar de instalarse, una
tecnologa
productiva
ya
era
reemplazada por otra ms eficiente,
ms pequea y ms barata.

el
desarrollo
tcnico,
combinado con la elasticidad
de la demanda, haba resuelto
el
problema
del
empleo
desplazando el grueso de la
fuerza de trabajo, primero del
sector
agropecuario
al
indus trial y, ms tarde al sector
terciario. 37

El desempleo tecnolgico que

a comienzos de la Revolucin
industrial
dej
a
tantos
artesanos
sin
puesto
de
trabajo, hoy retorna de manera
holstica, permeando todas las
ramas de produccin en todo el
planeta.
()
La
tercera
Revolucin Industrial, la de la
informtica
y
las
telecomunicaciones,
liquida
toda
perspectiva
de
pleno
empleo. No hay, de hecho,
sectores nuevos para absorber
la fuerza de trabajo. Slo se
expanden
los
puestos
de
trabajo
intensivos
en
conocimiento
y
tecnologa,
mientras se reduce el trabajo
en
agricultura,
i ndustria y
servicios. 40

Es de apuntar que la realidad, como

suele suceder, se empea en seguir sus
propios
caminos
desdeando,
en
ocasiones, el que le marcan los
iluminados
de
las
diferentes
especializaciones.
Las especulaciones de los futurlogos
de aquel entonces que, sobre la base de
los avances tecnolgicos, prevean un
futuro donde el problema ms serio del
hombre sera qu hacer con su tiempo
libre, comenzaron a derretirse como un
helado al sol.
La
utopa
del
ocio
va
deviniendo el infierno del paro.
El trabajo presente ya no
promete liberarse del trabajo
futuro, sino que liquida sin
piedad el trabajo pasado. 38

El planteo del problema pas a ser la

solucin
por
todos
perseguida
y
viceversa. Dentro de la escala global,
por razones ajenas a la escuela y al
sistema educativo, en nuestro pas,
agregadas a los procesos de cambio del
paradigma
productivo
llegaron
la
desindustrializacin y la ruptura de la
cadena
intraindustrial.
Una
suma
abrumadora de discontinuidades.

36

Zarifian, Philippe. 1999. Mutacin de los

sistemas
productivos
y
competencias
profesionales: la produccin industrial de
servicio. Cinterfor OIT. Montevideo
37
Hopenhayn, Martn. 2001. Repensar el trabajo.
Historia, profusin y perspectivas de un concepto.
Norma. Buenos Aires.
38
Hopenhayn, Martn. Ibdem .

39

Gubern, Romn. 1987. El simio informatizado.

EUDEBA. Buenos Aires.
40
Hopenhayn, Martn. I b d e m .

30

En la escuela tcnica, entretanto, El

plan segua firme y en su tiempo,
ajeno
a
los
problemas,
anlisis,
observaciones y pronsticos que en el
campo productivo se desarrollaban, se
caan o se verificaban.

numrico, sin preguntarnos siquiera

hoy,
si
el
m e r c ado
productivo
demandar la misma cantidad de
torneros.
Importa
poco.
Asegura
matrcula ante el imaginario puesto de
trabajo. Y asegura el puesto de trabajo.

El tiempo, aunque se lo ignorara,

segua su camino y, al fin, lleg a la
escuela. Sin piedad ni contemplaciones
le pas por encima con la escoba de la
realidad. Como era de su poner, en un
lugar donde faltan las preguntas,
tambin escasean las respuestas.

Cuando relaciono ese a f u e r a con aquel

adentro, alcanzo a ver que mientras
llegaban la desocupacin y la expulsin
para algunos, para otros llegaba el
momento de la jubilacin que todava
exista.
La educacin o, ms apropiadamente,
la escuela comenzaba a ser mirada
como un posible refugio ante el
desempleo.

Algo
se
vea
venir;
pero,
afortunadamente, los viejos esquemas
de El plan dejaban poco lugar para la
innovacin
y
era
factible
seguir
haciendo nada bajo el rigor legal. En
los casos donde la innovacin apareca,
como junto con ella se vea venir un
trabajo mayor, distinto, desconocido e
inquietante, se le cerraba la puerta en
las narices.

En la escuela positivista comenzaron a

at errizar los ingenieros y tcnicos que,
en lugar de ensear con v o c a c i n y
entusiasmo, lo hacan por necesidad y a
disgusto. En la escuela del realismo
contundente que transit, los viejos
maestros
comenzaron
a
ser
reemplazados por nuevas generaciones
escas as de maestra.

Haba excepciones. A regaadientes

eran aceptadas las nuevas mquinas
(ante todo los fierros). Pero Pensar
en modificar los procesos? Aceptar
que estamos en una escuela antes que
en
una
fbrica
en
miniatura?
Considerar que la actividad de la
escuela es ms social que tcnica?
Poner por delante del producir el
ensear y el aprender? Considerar que
la retribucin que se recibe es para el
ejercicio de un rol docente? Esas
cuestiones
eran
pura
prdida
de
tiempo. Tiempo que se necesitaba,
imperiosamente para seguir haciendo lo
mismo de siempre.

En el mejor de los casos, por los

tcnicos de produccin expulsados por
la reconversin industrial. En el peor,
por los mejores ex alumnos, sin
experiencia laboral.
Los primeros, a pesar de su propia
realidad y contra ella, pero con El
plan a su favor, reprodujeron las
destrezas aprendidas (reforzadas y
jerarquizadas) en el desempeo del
puesto de trabajo que haban perdido.
Los segundos, slo lograron imitar,
degradada, la experiencia escolar.
En ambos casos, enseaban (ensean)
algunos gestos vacos de contenido
que, supuestamente, habrn de ser
utilizados en una estructura productiva
que ha dejado de existir, bajo la
impronta de un esquema cultural que
es slo el sueo de un sueo que pas.

En lugar de instalar esas problemticas

y darl es respuestas que, sin ignorar los
datos de contexto, dibujaran un mapa
ms amplio, en nuestras escuelas
tcnicas seguamos (seguimos) limando
fierro, doblando lata y pelando cables
durante horas, sin saber demasiado
bien por qu o para qu lo hacemos.
P e rdn,
casi
me
olvido,
y
es
sustancial, lo hacemos para desarrollar
la psicomotricidad fina.

Algunos argumentos con que suelen

defenderse esas actitudes (porque en el
barrio o en el pueblo hace falta alguien
que sepa soldar, por ejemplo) se
asemejan ms a una institucionalizacin
de la precariedad que a una intencin
educativa.

En cambio, combatamos (combatimos)

ferozmente por las monedas necesarias
para obtener el torno de control

31

Pero, la parlisis est lejos de haber

sido una actitud generalizada. En el
trayecto que lleva de la escuela que
ayer fue a la que hoy es, he visto
cientos (sin exageraciones) de intentos
por modificar y adecuar procesos,
contenidos, finalidades y razn de ser.

encerrndose en la repeticin de los

rituales de las aplicaciones tcnicas.
En sntesis, a pesar de las audiencias
conciliatorias, he pasado todos estos
aos como un hijo tironeado, mientras
se tramita el divorcio que iniciaron hace
dos mil aos atrs algunos griegos
notables. Pasa el tiempo, cambian los
actores, pero sigue en cartel la misma
obra.

En muchos de ellos he participado y

algunos, por puro v oluntarismo, han
sido (son) exitosos. Estos ltimos, salvo
casos excepcionales que cuentan con
un
fuerte
y
decidido
apoyo
institucional,
permanecen
en
las
sombras,
acotados
a
experiencias
pequeas que siguen adelante contra
viento y marea. Mejor dicho, contra
sagaces funcionarios, lcidos relatores
de experiencias ajenas y enfurecidos
colegas.

Los tcnicos por un lado y, por otro, los

humanistas: Los mejores esfuerzos de
ambas
facciones
para
separar
la
reflexin y su resultado concreto. La
omisin de la Tecnologa como una
forma ms de expresin de la cultura,
por parte de los humanistas q u e
desarrollan sus tareas especializndose
en tcnicas diversas. La reivindicacin
de
la
otra
forma
de
pensar,
irreconciliable e irreconocible con y por
quienes piensan diferente.

Sonar
exagerado
pero,
cada
experiencia que se muestra positiva
comienza
a
ser
atacada
simultneamente por varios flancos. La
persecucin pedaggica n o r m a l i z a d o r a,
el acoso administrativo normatizador, y
el acecho amenazante de los quietistas
que lo nico que quieren es que todo
siga igual a ver si, con tantas
modificaciones, tienen que levantarse
de su silla .

E n e l campo de la escuela tcnica dos

versiones del mismo libreto
Son
irrecuperables o Son la teorizacin de
la nada fueron (son) las expresiones
de la lucha de poder por instalarse
como capitanes, en el puente de mando
de un barco sin timn, donde la
tripulacin hace lo que puede, lo que
sabe o lo que quiere.

Sabido es que la burocracia paralizante

es inimputable. L o preocupante es la
continuidad del fuego amenazante que
separa el pensar y el hacer. A esa
fogata suelen arrimarle alguna astilla
seca los que aspiran a que todo siga
igual. Y le aportan unos cuantos litros
de combustible los que, desde la
jactancia
intel ectual
del
discurso,
pretenden cambiar todo de un da para
el otro (A d e m s d e l a m e s a l a r g a e n l a s
escuelas a) y b), sta es otra
experiencia que me permiti comprobar
la curvatura del espacio, donde los
extremos llegan a tocarse).

Todos dicen impulsar la nave hacia un

puerto maravilloso; aunque, los mapas
son todos diferentes y los instrumentos
de navegacin estn descalibrados.
Unos usan remos; otros, un motor fuera
de borda. Hay quienes estn haciendo
marchar
el
motor
del
Sistema
Principal y quienes quieren hacerlo
volar por los aires. Otros aunque a
nadie los muestran dicen tener los
mapas de todo, con isla del tesoro
incluida.
En resumen, muchos misteriosos para
tan poco misterio.

En ese contexto de acci n y reaccin,

pareciera ser que la pedagoga se
ignora a s misma como una disciplina
dedicada a estudiar una Tecnologa, la
educativa. Y que la Tecnologa evita
estudiar
su
campo
especfico
de
actuacin
social,
la
artificialidad,

Lo que para aquellos m a e s t r o s que tuve

la oportunidad de conocer, era la letra
sagrada que les garantizaba hacer
correctamente lo que estaba fuera de
su
esfera
de
conocimiento
(el
fundamento pedaggico) se convirti,
cosmtica mediante, en la partitura

32

para un concierto sin director, con una

orquesta
de
ejecutantes
sordos.
Reiterando: una cuestin de poder 41.

Mientras tanto, el tiempo sigue su

marcha. A los alumnos se les encarga el
porvenir de nave espacial, pero se los
sigue preparando para una carrera de
embolsados. Para defenderlos de las
supuestas acechanzas del futuro, se los
hace
rehenes
del
pasado.
Afortunadamente, aprenden a pesar de
todo lo que hace la escuela para
evitarlo. El oficio de alumno funciona
por el absurdo y, mientras tanto, en el
jardn, los senderos se bifurcan ms y
ms.

Como algunos autores han descripto

hace ya bastante tiempo, la escuela
sobrevive anclada en el poder y
respaldo
que
le
ofrece
la
buroc ratizacin de sus actividades y de
sus respuestas. El aprendizaje libre,
creativo y entusiasta est ahogado en
la burocracia escolar, sostenida en los
mecanismos de control y en el
e x a m e n 42. En definitiva, ms que un
espacio de aprendizaje, la escuela ha
pasado a ser casi un centro de
certificacin. La socializacin, uno de
los pilares principales que todava la
sostienen, est empezando a vibrar.
Para
alegra
de
los
euclidianos
recalcitrantes,
las
alternativas
son
escasas;
pero,
tomar
distancia
o
apuntal arla, que parecen conducir a
dos posibilidades lineales, nos meten
de cabeza en la inevitable complejidad.

41

P o d e r significa la probabilidad de imponer la

propia voluntad dentro de una relacin social, aun
contra toda resistencia y cualquiera que sea el
fundamento de esa probabilidad. ()E1 concepto
de poder es sociolgicamente amorfo. Todas las
cualidades imaginables de un hombre y toda
suerte de constelaciones posibles pueden colocar a
alguien en la posicin de imponer su voluntad en
una situacin dada. (Webe r, Max. 1992.
Economa y sociedad. Esbozo de sociologa
comprensiva. Fondo de Cultura Econmica.
Mexico.)
42
Con el siglo XVIII se inaugura, en la escuela y
en el conjunto de la sociedad, una nueva forma de
poder disciplinario basado en el uso de
instrumentos aparentemente simples: la inspeccin
jerrquica, la sancin normalizadora y el examen.
La primera multiplica e intensifica la vigilancia
en todos los rdenes de la realidad a travs de una
organizacin piramidal de la misma que es, a la
vez insidiosa y ubicua, discreta y silenciosa. La
sancin normalizadora generaliza un sistema de
penas y castigos para todas y cada una de las
actividades que tienen lugar dentro de la escuela o
de cualquier otra organizacin, que penaliza la
inobservancia o las desviaciones respecto de los
comportamientos establecidos o reglamentados
()Y el examen, en fin, en sus diversas
modalidades,
que
combina
los
anteriores
superponiendo las relaciones de poder con las de
saber en un solo acto visible y rotundo de
institucin del p oder
disciplinario
de
la
institucin y con el que se va a ir definiendo la
individualidad, con todas sus consecuencias.
(Foucault, Michel. 1978. Vigilar y castigar. Siglo
XXI. Madrid.)

33

E L C UADERNO D E B ITCORA U BICADO A L A D ERECHA D EL C UADRO

La
necesidad
discontinuidades

de

afrontar

generalizadas; estimo,
son poco sinceras.

las

ta mbin,

que

Por una lado, se exponen las ventajas

de la unin en elaborados cuadros
comparativos,
mapas
conceptuales,
textos armoniosos, talleres y trabajos
por proyecto, que se desarrollan
estrictamente en trminos retricos.

Entre las muchas ancdotas que lo

tienen a Digenes como protagonista,
cuenta Laercio que cuando Platn lo
encontr lavando lechuga a orillas del
ro, se acerc y le dijo: Si estuvieras en
la corte de Dionisos, no necesitaras
estar lavando tu lechuga; y que
Digenes, con calma, respondi: Si
lavaras tu lechuga, no precisaras
seducir a Dionisos para que te permita
estar entre sus cortesanos.

Por el otro, se apela a la necesidad de

reflexionar,
relacionar
acciones
y
teoras, vincularse a los contextos de
actuacin social, generar conocimiento;
pero, alejados de libros, fuentes de
informacin y opiniones diferentes. Se
repiten los mismos trabajos pero c o n
una diferencia sustancial: han dejado
de responder al El plan (cuya
existencia es desconocida para casi
todos los docentes). Ahora son U n
Proyecto.

Si es verdad histrica o ancdota

imaginaria, es irrelevante. El valor del
dilogo est en el contraste entre dos
modelos de pensamiento y, por lo
tanto, de accin; en dos actitudes
antagnicas que muestran que el
despr ecio por el trabajo manual, en la
antigedad, estaba lejos de ser una
actitud
homognea
entre
los
intelectuales.

En mi opinin, dado que el espacio es

curvo, los dos trminos siempre han
estado unidos, pero por la espalda.
Las consecuencias son claras. Ven poco
las caractersticas de cada uno de ellos
y, aunque estn presentes en el propio
accionar, son difciles de reconocer, son
cosa de otro.

Los
cnicos
proclaman
la
necesidad
recproca
e
indisoluble
de
las
dos
actividades,
manual
e
intelectual:
hay
un
doble
ejercicio, el del cuerpo y e l d e l
alma, y el uno sin el otro queda
imperfecto 43

Al analizar las presentes necesidades

educativas y haciendo una co mparacin
entre antiguas y actuales perspectivas,
un autor propone, entre otros, los
siguientes aspectos diferenciadores: 44

En los trminos expuestos ms arriba,

sta
podra
ser
una
clara
discontinuidad.
Es evidente que lo que antes se
procuraba separar, ahora se intenta
vincular. Al menos desde el discurso,
las apariencias indican que el hacer y el
pensar han dejado de ser trminos
antagnicos. Pero, las apariencias son
engaosas, por eso se las denomina
apariencias.
Las apelaciones actuales en el sentido
de unir esos conceptos son amplias y

44

Marcelo, Carlos. 2002. Aprender a ensear

para la sociedad del conocimiento. E n Education
Policy Analysis Archives.Volume.10 Number 35.
agosto 16. Universidad de Sevilla.

43

Mondolfo Rodolfo. 1960. Trabajo manual y

trabajo intelectual desde la antigedad hasta el
renacimiento. Hachette. Buenos Aires.

34

APRENDIZAJE

ENSEANZA
CURRCULUM

AHORA

ANTES

Construccin activa

Dar informacin

Conexiones

Jerrquica

Situado

Descontextualizado

Transformacin

Transmisin

Andamiaje

Directo

Maleable

Fijo

A partir de esta sntesis, surge una

mirada de preguntas; pero, slo unas
pocas y limitadas respuestas. Las
escasas respuestas me las ha dado la
escuela que fue; las preguntas las
formulo para la escuela que es. Sobre
todo, porque estoy convencido que s e r,
e s ms en los papeles que en la
realidad concreta.

profesionales, en una gran nave donde

la oficina tcnica y el jefe solan estar
en un lugar alto y extremo muy
parecido al panptico, y las mquinas
estaban ubicadas en forma diagonal,
circular, en islas o en puntos aislados,
segn fuera el caso de la especialidad...
se podra hablar, por ejemplo, de
aprendizaje situado ?

Procurar sintetizarlas en unos pocos

rasgos y en el sentido ms acabado del
trmino, uniendo el antes y el ahora
con aquella escuela que f ue y con la
que ahora es.

Si as fuera, en qu lugar de la escuela

a c t u a l p o d r am o s situarnos para ver,
aunque sea un bosquejo tosco, ese tipo
de aprendizaje tan preciado y tan
mentado?

Si bien coincido con las caractersticas

que el autor define para el antes, a mi
modo de ver, mucho de la escuela que
fue, inclua, sin mencionarlos, los
d e b i e r a que en su cuadro incluye para
el ahora. Que ahora, a decir verdad,
escasamente se observan.

La enseanza
Como el maestro no intervena en la
realizacin del trabajo (y realmente no
intervena) porque as lo determinaba
El plan (y porque un leve ejercicio de
sadismo tambin haba), ante el
obstculo o la necesidad, la respuesta
invariable era No lo vio en la rotacin
de? Si se olvid, vaya y pregunte.
Habra all alguna intencin oculta de
transformacin y andamiaje?

Una salvedad. Aqu tomo en cuenta lo

que expuse al principio del trabajo: de
lo que en aquella escuela se haca y
como, exista correlato casi fiel en la
realidad productiva del medio social.
Veamos el proceso del trabajo diario.

En ese caso, podramos describir

cules de las compete ncias docentes
(perdn por el trmino; pero, a veces,
mi bocaza me traiciona), en trminos
actuales,
buscan
promover
esas
capacidades en sus alumnos? Y, por
favor,
obviando
las
ya
clebres
investigaciones, algunas de las cuales
son bsquedas sin ton ni son, pegatinas
que nadie lee ni corrige y cuyo anlisis
dara
material
de
sobra
para
argumentar sobre rutinas de actuacin
y oficios.

El aprendizaje
Luego que el maestro daba las
instrucciones
necesarias,
las
aclaraciones, los comentarios y las
mostraciones, slo se ocupaba de
orientar, de tal modo que restaba
hacer, y reformular el hacer, una y otra
vez. La prctica, que retomar un poco
ms adelante.
En aquella smil fbrica en la que se
aprendan las acciones y los gestos

35

Es ms sano retornar al punto que nos

convoca. En estos jardines, algunos
senderos estn llenos de monstruos que
acechan al viandante desprevenido.

estructuras
cognitivas
complejas. Actividad cognitiva
que no puede ser equiparada
en
modo
alguno
a
una
operacin
intelectual
consciente de su naturaleza. 45

Aunque uno saba que ir a preguntar a

la otra rotacin era someterse a un
lijado fino, lo haca. Y encontraba
respuesta.
La
ceremonia
inclua,
adems de las eventuales preguntas, los
desplazamientos para la bsqueda de
i n f o r m acin, la elaboracin previa del
acercamiento, el modo de formular las
preguntas
segn
la
calidad
del
interlocutor y alguna escapada por
los alrededores para tomar fuerza

Esquemas de reproduccin que en

aquel momento promovan y permitan,
adems del desempeo, la movilidad
social.
Hago la pregunta para las prcticas
escolares
actuales?
Sin
esperar
respuesta, nada me impide hacer un
aporte.
Ahora hablamos de currculum, una
elaboracin tcnica ms acabada que,
obviamente, requiere fundamentos y
explicaciones complejas que pocos
docentes dominan. Antes, en los
lacnicos documentos del CON E T , e l
programa, refera a las prcticas, un
tejido rstico que slo cubra acciones
repetitivas y, supuestamente, de calidad
inferior a la experiencia.

Ser posible concebir en esa secuencia

de actos una forma particular de
establecer conexiones en un proceso de
construccin activa?
Formulo la pregunta para la escuela
actual?
El currculum
Llegamos,
una
vez
ms,
al
hipermencionado plan que, como
expliqu ms arriba, era un conjunto de
normas, rituales iniciticos, gestos
imperc eptibles y mucho oficio. Un
cctel por medio del cual se lograba
pertenecer. Y se lo haca a fuerza de
hbito .

Las
modernas
investigaciones,
buscando definir la pericia del experto,
distinguen la experiencia de la prctica
en trminos bastante diferentes:
La experiencia es, en esencia,
tiempo en la actividad. La
prctica es el esfuerzo para
mejorar la propia capacidad
con el tiempo, por lo comn
mediante la ejercitacin y el
enfrentamiento a problemas
variados y novedosos. 46

Y no hablo de vestimenta, sino de una

construccin
social
compleja
con
sentido
claramente
definido:
la
reproduccin de esquemas y estructuras
de poder que, segn Bourdieu viene
definida por,

Y, entonces, reformulo la pregunta:

Habr otras cuestiones como stas,
tan
obvias
para
todos
y
tan
distanciadas de las ideas habituales,
que nos ayuden a reformular la prctica
de nuestras teoras y la teorizacin de
nuestras prcticas?

Esquemas
que
generan
divisiones
y
prcticas
clasificables que funcionan en
la prctica sin acceder a la
representacin explcita, y que
son el resultado, bajo la forma
de
disposiciones,
de
una
posicin diferencial dentro del
espacio social. () tiende a
perpetuar una identidad que es
una
diferencia.
()
las
prcticas
implican
siempre
actos de construccin de la
realidad que ponen en juego

Y, con esa pregunta, me quedo en el

suspenso del salto al vaco; pero, con
unos cuantos apuntes en el cuaderno
de bitcora.
45

Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude. 1981.

La reproduccin. Laia. Barcelona.
46
Gardner, Howard; Kornhaber, Mindy; Wake,
Warren.
2000.
Inteligencia.
Mltiples
perspectivas. Aique. Buenos Aires.

36

Fue suficiente levantar el extremo de la

alfombra para comprobar que las tan
vapuleadas prcticas, estn llenas de
teora. Y, tambin, para advertir que,
frecuentemente, la incompletud de las
teoras y s u escasez de explicaciones
son consecuencia de la falta de
prctica.

Los extremos se tocan en un punto que,

si de verdad lo hiciramos comn, sera
un apoyo muy til para subir la
empinad a cuesta de la superacin.
Finalmente, ya que la oportunidad est
dada y tengo el aerosol en la mano,
dejo algunos graffiti en las paredes de
cada una de las escuelas que describ.

Uno del cual desconozco el autor es simple, ilustrativo y contundente:

La prctica sin la teora es ceguera. La teora sin la prctica es parlisis.
Otro, dedicado a aquellos docentes para quienes ramos estos chicos:
El llamado espritu es una potencia demasiado etrea que se pierde en el
laberinto de si misma, de sus propias infinitas posibilidades. Es demasiado
fcil pensar! La mente en su vuelo apenas si encuentra resistencia. Por eso es
tan importante para el intelectual palpar objetos materiales y aprender en su
trato con ellos una disciplina de contencin () sin las cosas que se ven y se
tocan, el presuntuoso espritu no sera ms que demencia. 47
Otro ms, para los amables docentes de la escuela positivista:
... las ciencias bsicas ocupan una posicin importante aunque subalterna e
instrumental en la Formacin Docente en Educacin Tecnolgica. () El
abordaje deductivo (trabajando en primer lugar los contenidos tericos o
cientficos para avanzar posteriormente en su aplicacin tecnolgica) no es
necesariamente el mejor criterio de organizacin posibl e . 48
El ltimo, para los docentes escondidos en el territorio anmalo:
enviado a la bsqueda de lo que estaba lejos y oculto, era incapaz de ver lo que
se encontraba delante de los ojos y al alcance de la mano. 49
Ustedes ya sabrn dnde encontrarlos.

47

Ortega y Gasset, Jos. 1992. Meditacin de la tcnica y otros ensayos sobre ciencia y filosofa. Revista de
Occidente. Alianza. Madrid.
48
Ministerio de Cultura y Educacin. 1998. Contenidos Bsicos Comunes para la Formacin Docente de
Grado. Campo de la Formacin de Orientacin. Tercer Ciclo y Educacin Polimodal. Captulo de Tecnologa .
Buenos Aires
49
Saramago, Jos. 2000. Todos los nombres. Santillana. Madrid

37