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A formao inicial de professores em

Portugal: hoje em dia, todo professor
deve ser
Cely do Socorro Costa Nunes*
Herika Socorro da Costa Nunes**

Teacher training in Portugal: today, all

teachers should be...

*Investigadora do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

** Possui graduao em Letras pela Universidade da Amaznia; Especializao em Lingustica pela UFPA e Mestre em Educao pela UFPA. Atualmente professora da Universidade
do Estado do Par. Tem experincia na rea da Lingustica, com nfase em Lingustica
Aplicada, atuando principalmente nas seguintes reas: letramento - currculo - formao
de professores, lingstica, educao, letramento do professor e ensino

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RESUMO: Neste texto, de cariz terica, procura-se evidenciar, por meio da

literatura especializada sobre a formao inicial de professores em Portugal,
algumas especificidades desta formao que a remetem para um contexto de
incertezas frente a atual ordem socioeconmica que impe novos desafios a
esta formao. A universitarizao e a academizao da formao de professores; formar professores para a diversidade e a crise econmica e do magistrio so fatores que tm contribudo para a reconceptualizao do estatuto
socioprofissional docente em que se conclama um novo perfil profissional.
PALAVRAS-CHAVE: formao inicial de professores; magistrio.
ABSTRACT: This theoretical text seeks to demonstrate, through specialized literature on initial teacher training in Portugal, some characteristics of
this training, which take place in a context of uncertainty due to the challenges imposed by the current socioeconomic order. University and academic
training for teachers; teacher training focused on diversity and the crises in
economy and teaching activity are factors that have contributed to redefine
teaching socio-professional status, which demands a new professional profile.
KEYWORDS: initial teacher training; teaching practice

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INTRODUO

iversas so as esferas em que o professor, ao longo de sua trajetria

pessoal e profissional, se forma, revelando-nos o quanto as dimenses espao/tempo moldam o exerccio do magistrio. Alves (1998)
j nos chamava a ateno para a intrnseca rede de relaes e tenses que se
estabelecem entre essas vrias dimenses: formao acadmica; ao poltica
do estado; da prtica pedaggica cotidiana; da prtica poltica coletiva; das
pesquisas em educao, no sentido de compreend-las como elementos constitutivos da formao de professores e do seu desenvolvimento profissional.
No admira, pois, que se foi, ento, construindo um consenso discursivo nas ltimas dcadas no cenrio internacional, e, particularmente, em
Portugal, em que a formao de professores passa a ser compreendida em
vrias dimenses, entre elas, a inicial (incio da profissionalizao docente)
e a contnua (longo e permanente processo de desenvolvimento pessoal e
profissional), sem, entretanto, desconsiderar que o professor tambm se forma em outros tempos e espaos diferentes destes. De notar, que se trata de
uma retrica em que a formao de professores tida como um processo de
aprendizagem que se desenvolve ao longo da vida pessoal e profissional dos
professores pelo qual se educa o docente para o exerccio do magistrio.
nossa convico que neste processo de educabilidade importa os
(futuros) docentes vivenciarem, individualmente ou no coletivo, presencial ou
virtualmente, em prticas interpares, coletivas e colaborativas, diversas aprendizagens de saberes que constituem a profisso docente tendo em vista um
trabalho contextualizado, reflexivo, crtico e competente para compreender
a complexidade do campo educacional e da sociedade, o que nos leva a afirmar, assim como muitos outros autores portugueses, da impossibilidade desta
formao ser concebida numa perspectiva homognea, linear e a-histrica.
cada vez mais reconhecido internacionalmente que antes mesmo de os professores constiturem-se como tal, seu processo formativo para o exerccio do
magistrio j teve incio de modo implcito, em uma formao antecipatria,
pois o percurso biogrfico dos professores e as histrias de vida escolares que
vivenciaram de forma prolongada na condio de aprendizes do ofcio de aluno possibilitaram uma certa leitura, por vezes intuitiva e simblica, de como

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o trabalho docente (poderia) desenvolve(r)-se sobre o qual constroem-se representaes do que ser professor que vo para alm dos muros escolares.
Assim, ao longo deste texto revisaremos brevemente algumas ideias
que marcam o desenvolvimento da formao inicial de professores em Portugal num passado recente com o propsito de refletir acerca de quatro aspectos to somente (universitarizao da formao de professores; academizao
da formao de professores; formar professores para a diversidade; crise econmica e do magistrio) e que, pela sua pertinncia, nos leva a problematizar
o que tornar-se professor em contexto to adverso como o que se encontra os professores nesse pas?

RES1

A UNIVERSITARIZAO DA FORMAO DE PROFESSO-

Tambm em Portugal, a formao para educadores de infncia e para

professores dos ensinos bsico e secundrio em nvel superior foi concebida
como uma instncia para se favorecer, com mais evidncia, o reconhecimento
social e profissional do estatuto da profisso docente, consagrada no artigo
33 da Lei de Diretrizes e Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86). Esta
formao desenvolve-se em trs modalidades: formao inicial, formao especializada e formao contnua as quais a partir de um processo integrado
e contnuo possam oportunizar uma profissionalizao mais condizente com
os desafios atuais da sociedade portuguesa. Neste texto, trataremos to somente da formao inicial de professores, que ofertada no mbito do ensino
superior mediante o nvel de atuao docente, vinculada ao ensino politcnico
ou universitrio. Tal conduo alinha-se a tendncia de todos os pases da
Unio Europeia que, desde as dcadas de 1970 e 1980 elevaram esta formao
em nvel superior, superando, de vez, a tradio de formar tais educadores e
professores no mbito das Escolas Normais de Educadores de Infncia e das
Escolas do Magistrio Primrio2, respectivamente.
Como a formao inicial dos professores no mbito do ensino superior foi separada tendo como critrio o nvel de atuao dos futuros professores, esta formao passou a ser ofertada, a partir da dcada de 1980, por duas

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instituies formativas distintas mediante os objetivos a que se propem, sendo a formao de professores para os educadores de infncia e professores
do 1 e 2 ciclos do ensino bsico (1 ao 6 ano) desenvolvida em Escolas
Superiores de Educao (ESEs), no mbito dos Institutos Politcnicos, e os
professores do 3 ciclo do ensino bsico (7, 8 e 9 ano) e do ensino secundrio so formados nas universidades, ambas as agncias formativas propagadoras de diferentes processos formativos, marcados inicialmente, como
pondera Flores (2004) pelo predomnio da lgica acadmica em detrimento
da profissional, pela racionalidade tcnica, pela fragmentao e falta de articulao entre os diversos componentes, pela ausncia de articulao entre escola
e universidade e de uma viso integrada entre formao inicial e contnua. No
percurso histrico destas formaes, a ideia de que os referidos processos,
como sublinha Nvoa (2009), devam estar prximo da realidade escolar e
dos problemas sentidos pelos professores tem sido uma condio consensual
importante nos debates educativos desde ento que veem a motivar diversas
revises curriculares pelas instituies de ensino superior em uma perspectiva
que aproxime, ainda mais, contexto de trabalho e formao na tentativa de
superar sua dicotomia e as mazelas anteriormente arroladas.
Alarco (2011) reitera que as universidades portuguesas reagiram durante muito tempo ideia de ministrarem cursos de formao inicial de professores porque consideravam esta formao tipicamente profissionalizante,
de carter tcnico, normativo e prescritivo, portanto, fora dos seus objetivos,
de ndole mais cultural. Da porque esta determinao legal de demarcar as
agncias de formao inicial de professores pelos seus fins formativos no foi
aceita de forma consensual poca. Alarco et al. (1997) nos lembram que os
objetivos do ensino politcnico no se voltam para o estabelecimento de uma
cultura acadmica em que se d relevo s atividades de investigao, o que seria
danoso para a formao dos futuros professores face ao perfil profissional requisitado presentemente: crticos, reflexivos e investigadores, habilidades que
se reconhecem como fundamentais para a formao e o trabalho dos professores tendo em vista melhoria da qualidade da educao. Um debate polmico
instaura-se na busca de responder qual instituio deveria realizar a formao
inicial de professores, em uma disputa que no era somente pela qualidade dos
processos formativos, mas, sobretudo, pela demarcao do espao poltico.

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Ademais, com esta dupla oferta de agncia formativa, as finalidades

formativas tambm se diferenciaram a ponto de se ter, por exemplo, no ensino politcnico, uma variedade de projetos formativos conforme o nvel de
atuao docente: educao infantil; educao bsica (1 e 2 ciclos); educao especial; msica; animao sociocultural; artes visuais e tecnologia, entre
outros, o que ocasionou uma demarcao da formao mediante o lcus de
atuao profissional dos professores. Todavia, talvez convenha referir que a
reconverso das Escolas do Magistrio Primrios/Escolas de Educadores de
Infncia em ESEs, as quais passaram a integrar o ensino superior e a conferir o grau de licenciatura, foi considerada uma poltica educativa importante
para a melhoria do estatuto socioprofissional dos professores. No podemos
deixar de reconhecer que a partir do momento em que Portugal elevou o
nvel de escolarizao de seu corpo docente no contexto do ensino superior,
a valorizao dos professores volta a ser destacada com maior efervescncia,
alcanando um estatuto em que o prestgio profissional e o reconhecimento
pblico por parte da sociedade civil e do estado redundam, entre outras, em
melhores condies de trabalho, remunerao e carreira.
A regulamentao portuguesa, por meio do Decreto-Lei n. 43/2007,
de 22 de fevereiro3, determina que a habilitao profissional para a docncia
possa ser estruturada de maneira separada nos domnios: educador de infncia ou professor do 1 ciclo do ensino bsico (1 ao 4 ano); ou com a possibilidade de ser ofertada em conjunto nos respectivos domnios, acrescido dos
professores de 2 ciclo do ensino bsico (5 ao 6 ano) at ento realizados de
forma separada. Para a educao infantil e para os referidos ciclos, define-se,
ainda, uma formao profissional generalista conseguida por meio de uma
Licenciatura em Educao Bsica (educador de infncia e professor do 1
ciclo do ensino bsico). Esta continuar obrigatoriamente em um curso de
mestrado em ensino, acadmico ou profissionalizante, num destes domnios.
Da mesma forma exigido a licenciatura e o mestrado em ensino em uma ou
at duas reas disciplinares para os professores do 3 ciclo do ensino bsico
(7, 8 e 9 anos) e do ensino secundrio para obterem a habilitao docncia, independente da rea da licenciatura de base, mantendo-se, ento, nesta
organizao, uma qualificao do professor generalista e outra de professor
de disciplina.

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Recomenda o referido Decreto-Lei que as licenciaturas e os mestrados

em ensino para a formao de professores, ofertados tanto nas ESEs quanto
nas instituies universitrias, devem priorizar o conhecimento no domnio do
ensino (contedo cientfico, humanstico, tecnolgico ou artstico das disciplinas da rea curricular da docncia), dar nfase rea das metodologias de investigao educacional e valorizar ainda a rea de iniciao prtica profissional
supervisionada, assumindo esta uma importncia vital no processo formativo como forma de [...] verificar o grau de aptido do futuro professor para
satisfazer o conjunto das exigncias que lhe so colocadas pelo desempenho
docente no incio do seu exerccio profissional (PORTUGAL, 2007, p. 1321).
H de se registar que o processo de universitarizao da formao de
professores no se extinguiu quando os professores em exerccio e os futuros
elevaram o seu nvel de escolaridade no mbito do 1 ciclo do ensino superior
com trs anos de durao, conforme apregoa a Declarao de Bolonha4 e
as orientaes subsequentes a ela. Contudo, formar inicialmente o professor
em trs anos (somente com o 1 ciclo) no se via como uma proposta que
contribusse para elevar a qualidade da formao e da prtica pedaggica dos
professores porque o tempo formativo foi reduzido em um ano letivo o que
contribuiu para instaurar prticas curriculares em que se aligeira a formao
razo pela qual se [...] perde em qualidade e rigor (MORGADO, 2007, p.
53). Logo, a desqualificao e a desprofissionalizao da docncia tem vindo
a ser elementos importantes no contexto de reviso curricular dos cursos de
formao inicial de professores na tentativa de superar tal aligeiramento.
Nesse contexto, Portugal, como pas membro da Unio Europeia,
sujeita-se s polticas educativas impostas por Bruxelas. Alm disso, acatou
a recomendao, no contexto do processo Bolonha em 2006, de exigir aos
candidatos entrada na profisso docente no ensino pblico, privado e cooperativo, o grau acadmico de mestrado em ensino justificada como forma de
oferecer oportunidades de prosseguimentos de estudos aos (futuros) professores por meio de uma formao especializada, bem como elevar, ainda mais,
o nvel de certificao e de qualidade dos educadores de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio no quadro da melhoria da qualidade
do ensino e de valorizao de seu estatuto socioprofissional.
Tal exigncia ocasionou outro debate muito discutvel, como nos lem-

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bra Pacheco (2004), quando indaga: a formao inicial de educadores/professores realizada no ciclo da formao inicial ou no ciclo da ps-graduao?
O ciclo da ps-graduao pode ser compreendido como formao inicial, ou
, ao mesmo tempo, formao contnua? Todavia, com a diviso da formao
inicial em dois ciclos distintos acabou-se por acentuar um processo formativo
no integrado, em que cada ciclo autonomamente passou a reger seus objetivos e contedos formativos. Assim, se tem uma formao inicial sequencial e
bi-etpica, em que primeiro se oferta uma formao generalista, de formao
de base, para depois, na etapa subsequente, uma formao especializada, mais
profissionalizante, que, no entender de Morgado (2007), constituiu um retrocesso em alguns aspectos da formao inicial de professores que j estavam
consagrados, tais como: interdisciplinaridade, articulao entre conhecimentos cientficos e didtico-pedaggicos, entre outros.
Com esta medida, Portugal pretende realizar um processo de formao inicial de professores por suposto integrado e articulado com a dimenso
da formao especializada e contnua desenvolvida ao longo da carreira: a)
a licenciatura em educao bsica (1 ciclo, com durao de 3 anos) numa
determinada rea curricular ou disciplinar; b) o mestrado em ensino (2 ciclo,
com durao de 2 anos); e c) um perodo probatrio, de induo profissional
(2 a 3 anos de durao). A posse destes ttulos que os professores precisam
comprovar, ento, condio indispensvel para se obter a habilitao para
a docncia e permitir o acesso ao exerccio da atividade docente na educao
bsica e no ensino secundrio.
A formao especializada, entendida como formao acrescida, objetiva qualificar os docentes para o desempenho de funes, cargos ou atividades educativas especializadas (educao especial, inspeo escolares, de
animao sociocultural, de educao de base de adultos, formao de formadores, gesto e animao da formao, administrao escolar, administrao educacional, orientao educativa, superviso pedaggica, comunicao
educacional e gesto da informao, entre outras). desenvolvida tanto nas
ESEs como em estabelecimentos de ensino universitrio, sendo incentivada e
requerida por parte da administrao central para o exerccio de tais funes.
Via de regra, ofertada como complementao da formao inicial em cursos de especializao ou mestrados e tem vindo a ser condio fundamental

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para a constituio do professor como forma de motiv-lo para a entrada na

carreira docente bem como para a permanncia nela.
H de se destacar que, em Portugal, a formao inicial de professores
no est sujeita a um controle externo de regulao da profisso docente
(ordem profissional) ficando a merc do mercado educativo pblico ou privado quando estipula suas regras, condies, deveres no s para o ingresso,
como tambm para a permanncia e sada do magistrio. Ademais, como as
instituies que formam professores concedem quatro titulaes em um nico diploma: a) habilitao acadmica (licenciado); b) habilitao profissional
(licenciado em ensino); c) certificado de aptido individual (licenciado para
ensinar); e d) classificao profissional (padro de qualidade) instaura-se um
juzo de valor mais sofisticado para efeito de concluso de estudos e de ingresso na carreira docente, fato que repercute na motivao dos formandos
para exercerem a docncia.

ACADEMIZAO DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

O processo histrico formativo revelou outra polmica ao se ter a
formao inicial de professores ficado totalmente sob a responsabilidade das
instituies de ensino superior em que, como analisa Morgado (2007), houve
uma forte tendncia de (sobre)valorizar a dimenso acadmica da formao
em detrimento da dimenso da formao profissional dos futuros docentes,
resultando por reproduzir a dicotomia formao-trabalho. Esta defasagem,
na concepo do autor, poderia ser atenuada se o processo formativo incidisse na anlise dos problemas e das situaes reais do exerccio da profisso
docente, razo pela qual se defende a indissociabilidade da formao com
os contextos de trabalho dos (futuros) professores. Morgado (2007) destaca
ainda que a incapacidade das instituies formadoras de professores em planejarem uma formao em efetiva parceria com os contextos de trabalho dos
futuros professores ainda um grande desafio a ser superado pelas agncias
formadoras; parceria que, aos nossos olhos, pode ganhar fora por ter sido
assegurada pela tutela no artigo 18, do Decreto-Lei n. 43/2007, em que se

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prev prticas institucionais colaborativas.

No desenrolar histrico desta formao os modelos curriculares de
grande predominncia em Portugal e nos pases Europeus aquando da instaurao do processo de universitarizao da formao de professores foi,
segundo Formosinho (2009), o processo de academizao sobre o qual a formao terica teve expressiva relevncia e era trabalhada afastada das preocupaes prticas que os professores enfrentavam em sua atividade laboral.
Acrescenta o autor (2009) que este processo no era adequado formao
de profissionais para uma escola bsica para todos, multicultural e inclusiva,
embora reconhea os efeitos positivos quando trabalhados em instituies de
ensino superior que privilegiavam uma formao desenvolvida em uma perspectiva profissional: uma fundamentao terica mais slida da ao educativa; valorizao do estatuto da profisso docente; mais investigao em vrios
domnios das cincias da educao.
Constataes semelhantes encontram-se em Roldo (2009) quando
argumenta que h uma zona de tenso entre a dimenso prtica e a dimenso
terica nos processos formativos de professores em que o currculo visto tradicionalmente como um aglomerado de disciplinas assentadas em um
plano-mosaico (ROLDO, 2001). A dicotomia teoria e prtica constitui-se,
na concepo da autora, o n central da formao de professores porque em
torno dela se organiza quase todas as dificuldades identificadas na formao.
Desfaz-lo, ento, seria o desafio maior das agncias formativas em um quadro de reforma curricular em que a formao ainda tem permanecido (quase)
inalterada em Portugal, conforme sublinha Flores (2004).
Assim, se defende, como reitera Morgado (2007), que a formao inicial de professores um elemento central para que os futuros professores possam construir uma identidade profissional mais acurada vez que a ela sempre
est associada uma dada concepo de professor, escola, ensino, currculo, o
que pode gerar diferentes perspectivas de formao de professores. Julgamos
que seja til acrescentar que no percurso de tornar-se professor a formao
inicial de professores tem vindo a ser configurada em diferentes pases com
um discurso pedaggico em que necessrio compreender a docncia para
alm das questes tcnicas e instrumentais do ato de ensinar porque no representa na sua totalidade, como defende tambm Formosinho (2009b), a

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viso profissional da docncia vez que ela mais complexa e multifacetada.

Queremos com isto dizer que o que est em causa na sociedade portuguesa,
mais do que formar o professor em uma perspectiva curricular tcnica,
oportunizar uma formao em qua a docncia seja debatida e compreendida
em uma faceta multidimensional, em que os domnios: tcnico, intelectual, relacional, poltico e tico estejam interrelacionados em um processo formativo
crtico e reflexivo, que em ltima instncia, tambm, o debate inadivel de
um ensino e de uma escola portuguesa mais democrtica, inclusiva e solidria.
Perspectiva que nos afastaria da reproduo de uma matriz curricular em que,
como reflete Morgado (2007), a lgica prescritiva da atividade docente no
seria o elemento fundante da profissionalidade docente. Pensamos, porm,
que so tarefas que no tm sido fcil implement-las.
Pereira, Carolino e Lopes (2007), ao analisarem a formao inicial de
professores do 1 Ciclo de Educao Bsica em Portugal nas ltimas trs
dcadas do sculo XX, destacam que as transformaes sociais, polticas e
educativas que ocorrem nesse pas tiveram implicaes profundas nesta formao, entre elas, o esvaziamento da dimenso poltica que se verificou a
partir do incio da dcada de 1980 e se aprofundou durante 1990 com consequncias para o estatuto profissional dos docentes os quais se situavam
inicialmente em um perfil profissional [...] submisso, acrtico, burocrata, com
baixa qualificao cientfica e pedaggica e fiel ideologia e aos valores do
regime poltico em vigor (1970 a abril de 1974), ainda com grandes vestgios
na atualidade. No decorrer deste processo formativo, tal perfil resultou em
favorecer o tcnico de planejamento educativo (dcada de 1980), passando
a dcada de 1990, a constiturem-se como [...] professores especialistas e
bivalentes em que se perspectiva, tambm, a emergncia de um profissional
reflexivo e investigador (p. 214) em um cenrio de conceber o professor
como agente de transformao social.
No incio da segunda dcada do sc. XXI, em tempos adversos ao
magistrio, a preocupao com a formao inicial de professores volta a ordem do dia, como pondera Roldo (2009) no contexto investigativo, das prticas e das polticas educativas pelo fato da atividade docente se encontrar
num perodo de redefinio e afirmao profissional em que um novo perfil
do professor desejado desenhado: profissional, reflexivo, inovador, capaz

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de lidar com contextos diferenciados e de question-los, e com capacidade

crtica e de ajustamento s mudanas sociais e cientficas, o que implica um
novo enfoque na formao inicial de professores porque os atuais, em sua
generalidade, pouco tm contribudo para a construo de uma identidade
profissional com estes atributos. Perfil, ao que tudo indica, requisitado no
s para o ingresso e permanncia na carreira docente como tambm para um
incio nela bem sucedido.
No podemos deixar de acentuar que este perfil, em nossa perspectiva, foi definido, sobretudo, para fazer migrar uma concepo de docncia
muito mais fundada em uma racionalidade tcnica sobre a qual os professores
so incitados a desempenhar um trabalho de cunho prescritivo e normativo,
cumpridores de deveres e obrigaes para uma racionalidade crtica, em que
estes assentam seu trabalho em um campo reflexivo e investigativo de sua prtica tendo em vista transform-la. Todavia, sublinha Roldo (2009) que este
aparente consenso de perfil profissional projetado no plano das intenes no
corresponde idntica sintonia no plano das prticas formativas, sobre o qual
advoga que tornar-se professor uma tarefa rdua, sobretudo, porque as lgicas organizativas da formao inicial e continuada no tm demostrado serem
eficazes no reforo do que constitui a profissionalidade docente.
Isso poder significar que as crticas dos autores aqui tomadas como
referncia de anlise dos atuais modelos de formao inicial de professores
em Portugal sublinham a necessidade de propor novos projetos formativos
em que se distanciam de abordagens curriculares disciplinares e fragmentadas,
considerados na sua maioria abstratas, homogneas, descontnuas tornando-se um grande desafio a superao de tal modelo, pois, no espao europeu,
altamente competitivo, no se pode ignorar que para os pases obterem xito
no processo de ensino-aprendizagem e melhorarem o seu standard educacional, tambm necessrio melhor formar os professores.

FORMAR PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE

Nos lembra Formosinho (2009) que a formao inicial de professores
em Portugal foi muito bem discutida na dcada de 1970 e 1980, mediante o

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incio do processo de universitarizao da formao dos professores; a urgncia em reform-la e a abertura das escolas pblicas para receber um contingente de alunos e professores muito mais heterogneos (escola de massas), resultantes das polticas de expanso da educao escolar ocorridas fortemente
no perodo ps-guerra at final do sculo XX. O referido autor destaca que a
dcada de 1990 inaugurou um outro debate no campo da formao de professores nomeadamente o da formao contnua e especializada em que se previa como condio necessria para o desenvolvimento pessoal e profissional
dos professores. O incio da dcada de 2000 viu-se migrar o debate no mais
para um dos plos da formao de professores, mas para uma perspectiva em
que se defende a formao inicial e contnua de professores como processo
integral e contnuo ao longo da vida tendo em vista no s o favorecimento
do desenvolvimento pessoal e profissional dos professores como tambm o
desenvolvimento organizacional das escolas.
Atualmente o debate da formao inicial de professores gira em torno
de ela estar voltada para reconhecer e trabalhar com a diversidade cada vez
mais presente nas escolas de massas, oriunda de novos e diferentes pblicos
com capacidades de aprendizagens diversas, razo pela qual os cursos de formao inicial de professores e os mestrados em ensino precisam priorizar em
seus projetos formativos saberes, reflexes e experincias em que o atendimento diversidade seja o elemento central da constituio do ser professor para atender uma heterogeneidade social, cultural e contextual, at ento,
inexpressiva. A adoo de um outro modelo de formao, ento, se prefigura
para ser mais consoante com a heterogeneidade destes novos pblicos bem
como com a complexidade das exigncias que eles demandam, o que reclama
uma nova profissionalidade docente.
Nesta ordem de ideias a formao inicial de professores assume um
papel fundamental como lcus de constituio de um professor que precisa
adquirir conhecimentos, saberes profissionais, experincias para lidar com a
diversidade no interior das escolas e, como tal, no h desenvolvimento curricular (dada concepo de ensino, aprendizagem, aluno, escola) sem desenvolvimento profissional dos professores, processos que devem andar juntos,
como defende Muoz (2013). No de estranhar, pois, que o debate na esfera
da poltica educativa em Portugal, tal como vrios pases da Unio Europeia,

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centra-se na criao de programas de formao de professores mais eficazes

para lidar com o aumento da diversidade em sala de aula decorrente de uma
sociedade cada vez mais multicultural, o [...] que traz impacto para a educao e para o desempenho do aluno (ORGANIZAO... , 2010).
Os dados recentes do Instituto Nacional de Estatstica de Portugal
revelam que entre os estados-membros da Unio Europeia este um dos
pases que mais recebeu imigrantes na dcada de 1990 at 20065, oriundos,
principalmente, de pases lusfonos e do leste europeu o que fez com que as
escolas passassem a receber alunos falantes de diferentes lnguas e de religies, status social e econmico e tradies culturais diversas, o que induz a se
ter como meta nas instituies formativas planejar uma formao inicial de
professores tambm para atender a esta diversidade sob a justificativa de que,
muitas vezes, os professores ressentem-se de uma qualificao mais acurada
para lidar com as diferenas que dela advm.
Corresponder a um processo ensino-aprendizagem mais complexo e
multifacetado em que a multiplicidade das funes e tarefas das escolas e dos
professores so ampliadas exige, por sua vez, um desempenho profissional
que se adeque a esta nova realidade das escolas portuguesas em que esto em
causa mltiplos objetivos e projetos de formao inicial de formao de professores. De uma forma geral, as tendncias recentes nas revises curriculares
da formao inicial de professores em Portugal parecem apontar para que
o contedo desta formao possa acompanhar adequadamente natureza
mutvel do ensino, sobretudo, em decorrncia desta diversidade. O certo
que, de fato, a profisso docente sempre uma profisso em transformao
mediante o cenrio que se afigura.
CRISE ECONMICA E DO MAGISTRIO
Portugal depara-se atualmente no campo educacional com um cenrio
de grandes incertezas, sobretudo pela crise econmica que vivencia obrigando o governo do Primeiro Ministro Passos Coelho a implementar inmeras
medidas de austeridade, todas elas impopulares aos olhos da sociedade civil,
entre elas, a de conteno de gastos pblicos no quadro da reforma do estado

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que pe em xeque a manuteno do Estado Social e a sua funo pblica. As

medidas de austeridade esto sendo editadas sob forte controle da Troika6
como forma de ser a nica possibilidade para o pas reformar o estado, superar a crise e voltar a crescer economicamente (ORGANIZAO..., 2013).
Assim, os efeitos polticos e sociais decorrentes de tais medidas tm
gerado muitas perplexidades e consequncias para o sistema de ensino pblico portugus, como por exemplo, as recentes reformas no campo da educao implementadas: nfase curricular nas disciplinas de carter mais instrumental7, extino de disciplinas no curriculares8 e menorizao de outras9;
fechamento de escola; diminuio de nmero de turmas; aumento do nmero
de alunos por turma e de horas de trabalho dos professores; congelamento da
progresso na carreira docente, diminuio salarial dos servidores pblicos,
despedimento10 e reforma induzida de professores11, entre outras, tm gerado uma forte reao dos professores, da Federao Nacional da Educao
(FNE), bem como da Federao Nacional de Professores (FENPROF) pois
contestam o desinvestimento em educao12 posto em ao pelo governo.
Os Manifestos: Educao: levanta-te e luta (BENAVENTE; PEIXOTO, 2013), Uma escola para um Portugal com Futuro (MELO et al.,
2013) e as palavras proferidas pelo respectivo Primeiro Ministro em conferncia de imprensa13 em que afirma que Portugal precisa de menos professores justificado pelo baixo ndice de natalidade14 e pela desertificao do
interior o que ocasionaram o fechamento de turmas e escolas, por exemplo,
so expressivos de um debate extremamente intenso e ruidoso que revelam o
descontentamento do corpo docente frente s medidas governamentais para
a diminuio dos custos em educao os quais afetam os professores e a
sociedade portuguesa. Logo, demisses de professores e postos de trabalho
docente fechados so considerados como um dos fatores fundamentais para
que a atratividade da formao inicial de professores decaia vertiginosamente.
A incerteza do magistrio nesta conjuntura acentua-se quer seja pelo
elevado nmero de professores reformados e os que se encontram em processo de aposentadoria, quer seja pelo elevado nmero de professores exonerados do servio pblico, quer seja, ainda, pela pouca atratividade do magistrio
em arrebanhar futuros professores ou mesmo garantir a motivao dos que l
j esto para permanecerem na carreira, pelo menos, por mais algum tempo.

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neste sentido que se presencia em Portugal um xodo dos professores e

uma desmotivao de sua jovialidade em ingressar em cursos de formao
inicial de professores face ao cenrio educativo que se aventa, marcado, como
advoga a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OCDE (2008 apud Nvoa, 2009), por uma [...] crise de recrutamento de professores, nomeadamente para certas disciplinas, provocada pela incapacidade
de tornar a profisso atraente e prestigiada, bem como, por um acrscimo das
dificuldades inerentes ao exerccio docente (p. 57).
Estas questes levantadas neste ensaio de forma sinttica esbatem no
campo da formao inicial de professores porque vista como um campo
atrativo para convencer os jovens que concluem o ensino secundrio, os futuros professores, de que o magistrio uma profisso que possvel investir,
ainda que, em tempos adversos de profunda crise do magistrio15. Reflete
Formosinho (2009b) que os tempos de crise so propcios para a construo
de um discurso pedaggico moral e poltico que impe um conjunto de obrigaes diversas ao professor da escola de massas que vo para alm das tradicionalmente restritas gesto do processo ensino-aprendizagem, tais como:
tarefas de extenso; interveno; investigao; inspeo; avaliao; superviso; formao; gesto, as quais esto nomeadamente expressas nos atuais discursos normativos que regulam o trabalho docente portugus pblico em que
se multiplica em diferentes papis, como: diretor de turmas, delegado de disciplina, diretor de departamento, orientador pedaggico, formador, avaliador,
gestor de escolas. Mesmo reconhecendo que ser professor sempre foi muito
mais do que dar aulas (FORMOSINHO, 2009) esta sobrecarga acrescida de
trabalho alarga o contedo, intensifica o tempo e diversifica a forma de trabalho do professor agravado por um contexto profissional conflituoso e tenso.
Tais obrigaes acrescidas so coerentes, como sublinha Nvoa
(2009), com o transbordamento da escola ao assumir e acumular uma infinidade de tarefas, misses e contedos postos pela modernidade em que
grande parte dos professores confronta-se com a complexidade do trabalho
docente e percebe que o discurso pedaggico proferido nos cursos de formao inicial de professores ainda contraditrio porque aponta para um perfil
profissional ideal e indiferenciado (FORMOSINHO, 2009). Nesta idealizao, a indiferenciao da funo docente (FORMOSINHO, 2009b) passa a

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ser questionada quando a formao inicial pretende supostamente preparar o

professor para todos os papis da funo docente em que se exige um maior
grau de compromisso e responsabilidade. Nesta conjuntura, ser professor
um outro desafio.

CONCLUSO
Em nosso entender, estes quatro aspectos listados relacionam-se com
o desenvolvimento da formao inicial de professores e tem influencia no
processo de profissionalizao docente, sejam porque alteram as polticas
formativas, diferenciam as instituies formativas, diversificam os currculos,
induzem novas investigaes, prticas e perfis profissionais. Nesse sentido,
a formao inicial de professores estar sempre na ribalta, inserida em um
eterno debate, que continua aberto, pois a formao, como pondera Muoz
(2013), polidrica e est vinculada a questes histricas e contextuais de seu
tempo, mediante as quais condiciona a qualidade de uma dada formao.
Todavia, se a formao de professores esteve de forma contundente
na ordem do dia nos debates polticos, acadmicos e profissionais em Portugal, hoje, ao que nos parece, ela est mergulhada em um relativo silncio em
decorrncia de ter perdido fora para o enfrentamento das questes objetivas
(limites/dilemas) que os professores portugueses enfrentam em sua atividade laboral fruto da crise do magistrio. Isso porque, na esfera profissional a
preocupao maior dos docentes centra-se na manuteno e melhoria das
condies objetivas de trabalho (desenvolvimento na carreira, condies de
trabalho e melhoria salarial), na esfera estatal, as aes da administrao central voltam-se para definir medidas de conteno/diminuio de gastos pblicos com a educao e, na esfera cientfica, as temticas em foco revelam uma
tendncia de estudos de cunho mais disciplinar para atender uma demanda
especfica do ensino portugus em que h o predomnio, segundo Nvoa
(2009), de temticas bastante repetitivas, redundantes; palavrosos e flutuantes
sob os efeitos da moda, as quais, segundo o autor, a pior maneira de enfrentar os debates educativos.
Em jeito de resumo, diremos que se por um lado possvel identificar

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no contexto portugus uma tendncia de tornar a formao inicial de professores mais voltada para as questes prticas do trabalho docente, por outro
lado, cada vez mais se percebe nos discursos e prticas decorrentes desta
formao uma preocupao em conceb-la de modo articulado ao contedo
poltico, tico e moral da profisso docente, o que implica uma nova viso da
profissionalidade. Nos ltimos tempos, tal profisso tem sido alvo de controle pela tutela em que se passa a exigir maior motivao, responsabilizao,
diversificao e intensificao do trabalho dos professores sobre a qual se explicita uma concepo discutvel do que significa ser professor em Portugal na
atualidade e, como j mencionamos, traz implicaes no modo de conceber,
projetar, materializar e avaliar a formao inicial de professores.

NOTAS
1 Formao de professores no mbito do ensino superior.
2 Para um estudo aprofundado da formao de professores no mbito das Escolas do Magistrio Primrio, ver Pintassilgo, Mogarro e Henriques (2010); Pintassilgo (2012).
3 Institui o regime jurdico da habilitao profissional para a docncia na educao pr-escolar
e nos ensinos bsico e secundrio.
4 O Processo de Bolonha organiza o ensino superior no espao europeu do conhecimento
em trs ciclos: licenciatura (1 ciclo), mestrado (2 ciclo) e doutoramento (3 ciclo). Para um
estudo detalhado das repercusses da formao de professores em Portugal no contexto do
Processo de Bolonha, consultar Serralheiro (2005).
5 Segundo o Instituto de Emprego e de Formao Profissional de Portugal, a partir dos
anos de 2005/2006, diminui o fluxo imigratrio e aumentou a emigrao (de nacionais e
estrangeiros) frente crise econmica local que deteriorou, ainda mais, as oportunidades e
condies de trabalho e melhoria salarial.
6 Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Central Europeu, Comisso Europeia.
7 Portugus, Matemtica, Fsico-Qumica, Cincias Naturais, Ingls, Histria, Geografia
(Decreto Lei n 139/2012).
8 Estudo Acompanhado, rea de Projeto, Educao Visual e Tecnolgica (EVT).
9 Diminuio de carga horria de disciplinas Desporto/Educao Fsica, Educao Artstica,

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Educao Cvica, entre outras.

10 Em 2011, o nmero de professores desempregados aumentou 120% em relao a 2010. O
ensino foi a profisso que maior desemprego teve entre 2010 e 2011 conforme dados do
Instituto de Emprego e Formao Profissional.
11 Mais da metade dos pedidos de reforma de todos os funcionrios pblicos at o final de
2012 foram de professores (BENAVENTE; PEIXOTO, 2013).
12 O oramento para a Educao, que em 1998 alcanou 5,7% de seu PIB, desceu para 3,8%,
em 2012, sendo atualmente a taxa mais baixa de todos os pases que compem a Unio
Europeia (Benavente e Peixoto, 2013).
13 Conferncia de Imprensa, em 14 de maio de 2013, de apresentao do Relatrio encomendado pelo Governo OCDE: Portugal: reformar o estado para promover o crescimento.
14 A taxa de natalidade em Portugal era, em 2011, a quarta mais baixa da Unio Europeia,
segundo dados do relatrio da Unio Europeia o que tem levado o governo central a fechar
escolas e diminuir a oferta de turmas.
15 Em 2010, para fazer frente a esta crise, a OCDE lana o manual Formao de professores
para a diversidade: enfrentando o desafio em que traa algumas recomendaes para que
os pases participantes da OCDE possam inspirar reformas educativas que visem atrair mais
professores para o magistrio, ret-los bem como melhor educ-los.

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