UNIVERSIDAD E INTELECTUALES.

EDUCACIN Y POLTICA EN LA ARGENTINA

(1955-1976)
Claudio SUASNBAR
Doctorando en Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO/Argentina),
Magister en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin (FLACSO/Argentina) y Prof. en Ciencias de la
Educacin, Universidad Nacional de La Plata (UNLP).

DOCUMENTO DE TRABAJO N 21

UNIVERSIDAD E INTELECTUALES. EDUCACIN Y POLTICA EN LA ARGENTINA

(1955-1976)
Claudio SUASNBAR
Doctorando en Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO/Argentina), Magister en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin
(FLACSO/Argentina) y Prof. en Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La
Plata (UNLP).

Conferencia pronunciada el 8 de abril de 2005 en el mbito del SEMINARIO

PERMANENTE DE INVESTIGACIN de la Maestra en Educacin de la UdeSA.
Coordinadora: Dra. Catalina Wainerman

DOCUMENTO DE TRABAJO N 21
Agosto de 2006

SERIE DOCUMENTOS DE TRABAJO

ESCUELA DE EDUCACIN
Universidad de San Andrs.
Directora de la Serie: Dra. Catalina Wainerman
Responsables de edicin: Lic. Natalia Chami
Para obtener ejemplares de la Serie dirigirse a:
Escuela de Educacin
Universidad de San Andrs
Vito Dumas 284
(B 1644BID), Victoria, Pcia. De Buenos Aires
ISBN 987-98824-0-7
Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
Primera edicin: agosto de 2006

SERIE DOCUMENTOS DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

La Serie de Documentos de Trabajo refleja parte de las actividades de la Escuela
de Educacin de la Universidad de San Andrs. Los Documentos difunden
conferencias dictadas en el mbito del Seminario Permanente de Investigacin de
la Especializacin y la Maestra en Educacin con Orientacin en Gestin
Educativa, y del Doctorado en Educacin.
El Seminario Permanente de Investigacin tiene el propsito de estimular la
produccin y difusin de la investigacin en el campo de la Educacin. Tiene,
adems, el objetivo de familiarizar a los estudiantes de posgrado con la
produccin de conocimiento riguroso en el rea. Entre los expositores se cuentan,
fundamentalmente, investigadores formados y, eventualmente, expertos en
planificacin y poltica de la educacin. Tambin, estudiantes de posgrado con
sus trabajos de tesis avanzados.

La invitacin a esta conferencia no slo motiv que pensara cmo armar la

exposicin, sino que tambin me impuls a reflexionar sobre la investigacin,
cmo generar y transmitir ciertos conocimientos, y sobre la formacin. A partir de
esas reflexiones arm un pequeo esquema para la exposicin de hoy.
La primera parte va estar concentrada en explicitar, en una suerte de
psicoanlisis en voz alta, lo que fue la trastienda, la cocina de esta investigacin.
Entonces a la par que voy presentando cules fueron los objetivos problemticos
de la investigacin, voy a tratar de transmitirles tambin qu dudas y
contradicciones surgieron en esos momentos.
La segunda parte, que decid leer para ser ms sistemtico, tiene que ver
con los resultados. La voy a leer porque quiero darle mayor tiempo a la cocina que
a los resultados.
Hay una ltima parte, todava ms pequea, que excede la investigacin y
nace de la reflexin que gener hacer este trabajo. Es una reflexin acerca de las
tensiones y limitaciones de la constitucin del campo pedaggico, del campo

educativo y del campo acadmico. En ese punto me interesa plantear ciertos

temas para poder discutir algunas reflexiones, que se proyectan en el presente
como caractersticas de limitaciones que hay en el campo de la educacin.
Esta es la hoja de ruta que deseo plantearles.
El prlogo del libro1 que contiene la investigacin a la que me voy a referir
retrata a partir de dnde surgi la preocupacin por este tema de la investigacin.
Bsicamente se centra en la relacin de los intelectuales de la educacin con la
poltica. Me interes analizar esa relacin en un perodo nacional particular: las
dcadas del sesenta y del setenta. Este perodo se caracteriza, entre muchos
otros aspectos, por un proceso de radicalizacin poltica. Con esto me estoy
refiriendo a en qu medida las alternativas en lo poltico se vuelven cada vez ms
maximalistas. Entonces abordo la relacin de los intelectuales de la educacin y
la poltica en un perodo de radicalizacin. Voy a ir desarmando esta intencin
para que se entienda de dnde proviene esta preocupacin.
Cuando empec a hacer este trabajo, durante los aos en los cuales el
debate en el campo educativo giraba en torno a una reforma y coincida con el
perodo del gobierno de Menem (1989-1999), estbamos situados en un contexto
de transformaciones culturales de la Argentina. Yo cursaba la maestra y una parte
de mis profesores, los ms acadmicos, centraban la discusin en cul iba a ser el
rumbo de la reforma educativa. Haba y hay otra discusin que se manifestaba en
trminos de sistemas de calificacin: cmo uno caracteriza y clasifica al otro y, al
hacerlo, uno mismo se est posicionando. Por ejemplo, si yo digo ella es una
tcnica, estoy haciendo una diferenciacin y construyendo un valor, ese valor es
la funcin de la relacin entre la educacin y la poltica.
La discusin se conectaba con ciertas denominaciones en el campo de
estos intelectuales y abra un espacio de lucha entre los mismos: especialistas,
tcnicos, tecno-polticos, crticos.
Entonces el primer acercamiento se relaciona con los aspectos subjetivos
de la eleccin de un tema, con los intereses y con la propia historia de cada uno.
1

Suasnbar, Claudio (2004) Universidad e Intelectuales: educacin y poltica en la Argentina (1955-1976).

Buenos Aires: Ed. Manantial/ FLACSO.

Mi preocupacin empez con las preguntas: por qu se discute en estos

trminos?, por qu hay ciertas categoras con carga valorativa? Pareciera que es
mucho mejor recibirse como intelectual crtico y no lo es tanto si dijera: yo soy un
tcnico. Pero, claramente, resulta ms sofisticado decir: soy tecno-poltico o
soy un acadmico.
La primera preocupacin dentro de esta funcin subjetiva trataba de
vislumbrar qu se sita por detrs. Digo que es subjetiva porque yo vengo de La
Plata, sitio con una particularidad: tiene una historia propia, pero est demasiado
cerca de Buenos Aires. Por ende, la herida cultural se encuentra bastante
atravesada por esa circunstancia. Se puede ver que el tren entre ambas ciudades,
no slo lleva gente, sino que tambin lleva ideas.
Por otro lado, La Plata es una ciudad que al no ser la capital, le permite a
uno ver de manera distanciada el centro cultural e intelectual del pas, que es
Buenos Aires. Entonces la mirada distanciada de un platense tiene algo del
extraamiento de aqul que no ha estado all. Adems, esta mirada se conecta
con situaciones de la historia de cada uno.
Yo estudi Ciencias de la Comunicacin en la poca de la dictadura militar,
y fue lamentable. Entonces decid hacer una carrera en serio y estudi Sociologa.
Trabajaba y haca dos o tres materias por ao. Esta situacin me aport una
mirada distanciada de la educacin. Interactuar con profesores para quienes la
educacin no es la cuestin central, aunque s cuentan con una tradicin
acadmica, me sirvi mucho. La historia de cada uno y la elaboracin que tiene o
tuvo cada uno, por haber hecho poltica o por haber militado en la universidad,
aportan a la mirada.
Y en cierta manera tambin hay una pregunta alrededor de esto: qu pas
en ese perodo en el que la poltica se constituy en un aspecto central de la vida
de la gente? Hoy quizs eso suena anacrnico, hablo de la poltica en un sentido
amplio, como una preocupacin alrededor de intervenir en la realidad para obtener
un resultado. La idea de la poltica es como la nocin de la modernidad, no hay
nada necesario.

Mi idea fue aunar estos distintos elementos subjetivos. Mi pregunta sobre la

reforma tena que ver con el por qu intelectuales discutan sobre la reforma y se
asignaban, y auto-asignaban, ciertas categoras.
Ahora, al generar la investigacin, se presentaron los problemas ligados a
cmo poder formular esas preguntas. Aqu aparece una circunstancia que para mi
experiencia fue importante: soy de los que creen que para hacer una investigacin
en educacin se deben ver tambin otras cuestiones que no son de educacin.
Porque creo que uno aprende a partir de la investigacin de otros, descubriendo
de qu manera, con otros objetos de estudio, armaron algo parecido. Tena por
delante la inquietud de cmo poder armar un relevamiento sobre este tema, que
incluye a la gente de educacin pero es ms amplio, y por otro lado pensaba en
qu marco terico encuadrarlo. ste fue el momento ms crtico de la
investigacin.
El trabajo result muy enriquecedor, me detuve a leer un conjunto de
producciones de los aos sesenta y setenta, sobre todo de intelectuales. Quizs
porque este ao es un ao de conmemoracin por los treinta aos del golpe
militar, hay un mayor acercamiento, pero hace siete aos hablar de los aos
previos al golpe, y particularmente del perodo de 1966, implicaba una temtica
que causaba cierto escozor, por razones de distinta ndole. Supone ver la antesala
del horror que vino despus, supone tambin contemplar las tentativas que se
frustraron ah, porque est demasiado cerca de lo que vino. Entonces el relevo de
esa literatura, me permiti saber con quin iba a discutir y sobre todo quines
abordaron este problema con anterioridad a m, cmo hicieron y desde qu
perspectiva.
Dentro de ese esquema hice el recorte que a m me interesaba: cul era la
produccin acadmica alrededor de intelectuales y polticos del proceso de
radicalizacin poltica en el campo intelectual. Esa lectura me permiti observar
distintas formas que se utilizaron para abordar este tema.
Los trabajos de Carlos Altamirano, Oscar Tern y Silvia Sigal son los ms
conocidos y, en general, abordan el problema recortando una franja de eso que
podemos llamar el campo intelectual en Argentina. Ellos analizaban la experiencia

de alguna institucin en el campo de las ideas, como puede ser el Di Tella, o se

detenan a analizar figuras intelectuales, as armaban la trama de eso que se
discuta en el perodo o de ciertos segmentos pertenecientes a aquello que
podemos calificar como progresismo.
Cuando yo realizaba este relevamiento, recin se estaban empezando a
desarrollar investigaciones ms focalizadas por gente de la carrera de sociologa.
Actualmente hay biografas sobre Gino Germani o tesis sobre la historia de la
carrera de sociologa. En ese entonces, todava el estado de la discusin estaba
conformando algunas claves.
Indirectamente, esta situacin permita componer una suerte de panorama,
esos trabajos erigieron el primer escenario de problemas y de ideas, en el cual mi
objeto de estudio, que todava no saba precisar, se iba insertando. Cuando
investigu qu haba especficamente dentro de la bibliografa educativa, encontr
que no haba casi nada o muy poco. Estaban ms preocupados por otros temas.
Haba algunos trabajos del equipo de Adriana Puiggrs, pero desde una
perspectiva que no se relacionaba demasiado con este otro debate que se daba
en la historiografa reciente. An ahora el debate sobre la historiografa reciente es
un debate multidisciplinario socilogos que hacen sociologa histrica, politlogos
que hacen historia poltica, historiadores tratndose de un debate que atraviesa
el conjunto de las ciencias sociales.
Si observamos la funcin educativa, parece que solamente se discuten
cuestiones conectadas con la educacin, pero en realidad envuelve relatos
distintos. No estoy diciendo que todos deberamos discutir lo mismo, pero es una
cuestin importante en este momento aclarar qu quiere hacer uno. A veces,
medio en broma, llamo a esto fair play acadmico. Y para m eso implica
reconocer a quienes me precedieron. Reconocer significa leerlos, tomar de ellos
aquello que a uno le interesa, y as discutir con otro. Porque la investigacin es
una intervencin en un campo adonde uno se posiciona y ese posicionamiento
debe ser una decisin consciente. La cuestin es que en educacin haba muy
poco y no tena que ver con esto. All se instalaba un conflicto y eso significaba
que aquellos que ya haban reflexionado se referan a otros objetos y a otros

intelectuales y, en general, slo discutan hasta el ao sesenta y seis, no

avanzaban ms adelante.
Yo quera analizar el perodo con relacin a la reforma, an no haba
decidido investigar los sesenta, y segua viendo a Cecilia Braslavsky y a otros
discutir y pelear. La cuestin entonces fue observar hacia atrs del perodo que
uno quera ver. Como dice Pierre Bourdieu: en las luchas presentes est la
cristalizacin de las luchas pasadas.
Padec el dilema de todo historiador: cmo periodizar, cmo construir un
momento, dnde concentrarnos. Comenc un relevamiento del material de la
transicin democrtica desde el ao 83 hasta los aos 89/90 antes de la reforma,
y no haba ni trabajos sobre intelectuales ni trabajos de la relacin con la poltica.
Tambin suceda que, al hablar con otros investigadores, notaba que era muy
difcil pensar en los aos ochenta. Todava hoy, independientemente de lo
ocurrido durante la dictadura militar, es muy difcil comprender los aos ochenta
sin entender los sesenta. Estamos hablando de quince aos, y quince aos en la
vida de alguien es mucho tiempo, y ms en la vida de esta poltica. Todo esto me
llev hacia atrs y me decidi a ubicarme en los aos sesenta y setenta,
asumiendo la periodizacin consensuada. En este sentido, cuando se construye
un trabajo histrico el primer problema es cundo empiezo, cundo trmino y por
qu.
La dcada del sesenta no comienza en el ao sesenta, para m va a
comenzar en el ao cincuenta y cinco, con la cada del peronismo, y la voy
extender hasta el ao sesenta y seis y un poco ms, casi hasta el Cordobazo.
Luego parto del sesenta y nueve hasta el setenta y tres, los aos setenta son ms
golpistas. Y hago una salvedad, porque alguien puede criticar que todo est muy
pegado a la penalizacin poltica, la crtica para m sera: en qu medida yo no veo
la dinmica interna de este campo, por qu no pensar una periodizacin ms
asociada con esa especificidad del campo. A esto contesto con dos argumentos.
Una primera cuestin es que este perodo, a mi modo de ver, est profundamente
atravesado por la dinmica poltica. Creo que sta perme no solamente aquello
que ocurri en la educacin, sino tambin distintas esferas sociales. La segunda

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cuestin es que prefiero llegar al setenta y seis y no quedarme en el setenta y tres.

Ah s la decisin tiene que ver con la especificidad del campo. Por estas razones
mi perodo va a terminar el veinticuatro de marzo de 1976, porque ciertas
dinmicas de campo no tienen la temporalidad del setenta y tres. Esa fue una
decisin importante y tranquilizadora, en el sentido de decir: ste es el perodo en
el espacio temporal adonde me voy a asentar.
Y todava estaba presente el compromiso del relevamiento de los trabajos
que me precedan. No hubiera podido construir mi propia periodizacin si no
hubiera ledo lo que otros enunciaron alrededor de cmo presentaron sus
problemas.
Aunque quedaban otros conflictos: con qu categora?, con qu marco
terico? Esto tambin me parece importante. A mis tesistas suelo recomendrselo
porque es un momento clave, a veces se lo llama lectura preliminar o preguntas
iniciales, no slo para ver qu se dice acerca de mi tema, sino para saber cmo
otros armaron sus objetos de estudio, esto es cmo construyeron sus preguntas,
con qu categoras han trabajado.
Por esa lectura, un poco por sociologa, observ qu autores aparecan y
aportaban conceptos e ideas con relacin a este tema. Principalmente dos autores
fueron los que ms aparecan: uno era Pierre Bourdieu y otro era Raymond
Williams. Dos autores bien distintos, con aproximaciones que aportaban una serie
de conceptos. Yo pas dos o tres aos leyendo casi todo Bourdieu en castellano,
Bourdieu en portugus y en ingls. Si alguno lo ha ledo sabe que a veces abruma
esa forma de escritura. En general suceda que yo lea a Bourdieu, pero cuando
me acercaba a los trabajos histricos de investigadores ya formados, muchos de
ellos ya no usaban las categoras del mismo modo que lo hacia Bourdieu. Le a
Tern y pens: nunca voy poder hacer nada como esto. Sin embargo, lo
interesante era que ellos citando o no citando a Bourdieu, hacan aparecer el
campo, las tomas de posicin, las cosas que estn en juego. As tambin se ve
que el historiador no necesita apelar a la cita de autoridad para decir que la est
aplicando. Entonces yo decid hacer eso, aunque sea arrimarse un poco ms al
tema.

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Cuando lea trabajos de educacin, haba una suerte de competencia

filolgica por quin era ms bourdiano, pero quin lo era ms por la cita. Haba
una disociacin entre la discusin terica y cmo lo cito. Digo esto porque hasta
ese momento yo no haba escrito ni una pagina y comenc a plantearme cmo
correr la canonizacin a Bourdieu o a cualquiera, cmo resistir la tentacin de
hacerlo decir a Bourdieu eso que yo no me animo a decir. Y por otro lado en qu
medida tambin el mismo Bourdieu no me daba respuestas. Seguramente a
muchos les pasar con sus referentes tericos, que uno los quiere y los cuida,
pero no es posible todo en la vida y Bourdieu no da respuestas para todo. De
hecho, ya han aparecido autores que plantean algunas crticas sobre Bourdieu,
que para m resultan pertinentes.
En general la perspectiva que viene de los pases centrales es muy puntual,
hago una cita terica: toda reflexin social o de pensamiento social est asociada
directa o indirectamente al contexto de su funcin. Lo ms difcil de cierta funcin
es cmo uno, desde el contexto a partir del cual se produce esa reflexin, es
capaz de vencer ciertas tendencias ms generales, ms universales. En donde
pareciera pintar la aldea del mundo, Bourdieu es parte de ese mundo, que tiene
elementos universales que nos permiten pensar la dinmica de los campos
intelectuales pero no especficamente nuestro propio campo intelectual. Entonces
tom una decisin que me cost muchsimo y pens que todos iban a criticar: esa
categora de campo, es una categora que funciona como un presupuesto que se
tiene, se supone que se va a encontrar, y que adems va a requerir una suerte de
control metodolgico de nuestro responder, de no asumir ese presupuesto hasta el
final de la investigacin. La idea sera la siguiente: yo parto del supuesto de que es
posible y es probable que entre este conjunto de intelectuales haya un campo. Un
campo quiere decir que hay un espacio de posiciones que disputan por una
legitimidad alrededor de cierto capital que en este caso sera la educacin.
Entonces el presupuesto no es que haya intelectuales, sino que haya campo.
Por esa decisin en distintas pginas no hablo de campo, me refiero a ese
conjunto de individuos, y los nombro con un trmino neutro: espacio de
produccin, espacio pedaggico. Lo interesante no es decir hay campo o no hay

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campo, sino mostrar las condiciones sociales que producen o no un campo de

discusin intelectual, en este caso el campo educativo. Cuando digo condiciones
sociales me estoy refiriendo a que la respuesta a esa pregunta es una respuesta
que el investigador no hace en trminos empricos, sino doctrinales. Una opcin
en trminos tericos y metodolgicos: poder ubicar la energa no tanto en la cita
de autoridad, sino en el trabajo emprico de lograr demostrar que efectivamente
ac hay una posicin, un intelectual que est discutiendo. En su momento no lo
tena tan claro.
La otra cuestin tambin terica o metodolgica se relacionaba con que
estaba hablando de intelectuales de la educacin y me pas aos leyendo
discusiones sobre el concepto de intelectual desde Gramsci, Mannheim y Weber.
Casi todos han reflexionado sobre alguna forma intelectual. Digo qu hice yo, y no
quiere decir necesariamente que eso haya que hacer, determinadas cosas no
volvera a hacerlas o las volvera a hacer con otra razn. Tampoco creo que para
una tesis de maestra sea preciso leer hasta el ltimo libro de Bourdieu.
El director de tesis debe allanar el camino y decir: estos son los padres,
estos los hijos, estos son los nietos y esto si quers no lo leas. Es la condicin de
uno mismo y de un pas perifrico.
Sin embargo, especialmente el problema que tena era cmo hacer
operacionalizable a esta idea intelectual. Grants me daba una explicacin de
ciertos lugares, pero cmo hago para recortar: da lo mismo el maestro de la
escuela, el portero, el que escribe un libro de pedagoga? Toda esta discusin
generaba una dificultad, porque se saltan categoras, quizs porque estaba ms
preocupado por la discusin alrededor de los intelectuales, que por ver en qu
medida esas categoras me permitan a m recortar una serie de objetos.
Entonces, en este punto tom otra decisin importante en trminos
metodolgicos. Primero explicitar que renuncio a debatir sobre los intelectuales y
pienso en un uso de la categora intelectual en trminos descriptivos. En ese
sentido, al inventar una definicin ms descriptiva de la nocin de intelectuales,
hago una doble operacin, como lo vi en Silvia Sigal, una intelectual que hace
muchos aos que vive en Francia y fue en Argentina una de las primeras que hizo

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esta reflexin sobre los intelectuales y la poltica. Hice un seminario con Silvia y
me calm, porque ella tambin hizo descriptiva la visin intelectual. Lo tom del
autor francs Francoise Ulrico quien en un libro muy interesante, define a los
intelectuales como agentes de circulacin de nociones comunes que conciernen al
orden social. Esto sucede cuando se apoyan en la posesin de un saber para
legitimar pretensiones de intervencin en la esfera social, ideolgica y cultural.
Es una definicin que no es esencial, no est diciendo qu es un intelectual,
sino que me permite reconocer a un intelectual como este agente de circulacin de
nociones, una definicin operacional. Intentaba decir que resulta preciso tener una
definicin operacional. Pero sin una definicin ms descriptiva la pregunta es:
cmo hago para marcar el punto de especificidad que tiene que ver con qu es
un intelectual? A qu se dedican en educacin? Entonces ah s me sirvi la
reflexin gramsciana, en el sentido de la idea amplia de hegemona que tiene
Gramsci, la idea de que todo proceso de hegemona es un proceso pedaggico y
que hace del poltico una suerte de pedagogo. Invierto ese argumento y digo que
en todo pedagogo hay o se expresa una voluntad de intervencin poltica y de lo
que se trata entonces es de describir cul es la relacin particular que se
establece entre la educacin y la poltica.
As como todo poltico es un pedagogo, yo invert eso y pude centrar la
discusin, que era lo primero que a m me interesaba, en la relacin entre los
intelectuales de la educacin y la poltica.
Hay un punto relacionado con esta definicin de intelectual que sera
preciso aclarar, para mi definicin no sucede que alguien dedicado a la psicologa
del nio no sea intelectual, sino que para mi objeto de estudio no me serva todo lo
que fuera didctica o psicologa.
Esta definicin de los intelectuales ms esta idea no cannica del campo,
me llev al primer marco terico. Sin embargo faltaban definir varias nociones:
cmo iba a entender esta relacin entre educacin y poltica.
Ciertamente en un momento dado sent que no estaba diciendo nada y
necesitaba construir mis propias categoras. Mi descubrimiento fue pensar que esa
relacin entre educacin y poltica se puede caracterizar y escribir a travs de dos

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grandes registros, de dos grandes dimensiones de anlisis. Una es la que yo voy a

llamar modalidades de intervencin, esto es, si yo quiero leer cul es la relacin
entre educacin y poltica, tengo que ver la modalidad que interviene en el qu
quiero decir. Yo ahora estoy interviniendo desde un lugar en el cual mi
enunciacin est cargada con cierta legitimidad. Una cosa distinta sera que yo
estuviera interviniendo como si fuera Daniel Filmus y les contara sobre la
discusin de la Ley General de Educacin. El lugar de la enunciacin del
contenido marca una modalidad entre educacin y poltica. Aqu estoy haciendo
una suerte de metareflexin de esta relacin entre educacin y poltica. La otra
modalidad de intervencin est asumiendo que la poltica est interviniendo
especficamente sobre la poltica educativa: modalidades de intervencin fue una
categora que me permiti conformar modelos y figuras del intelectual.
Estoy sealando que voy a dar una tipologa que me permite armar una
suerte de modelos para poder analizar las fuentes intelectuales. Arm modelos,
una tipologa para caracterizar algunos intelectuales y entonces me refiero al
pedagogo humanista: esta es una definicin propia. Por estas cosas, cuando uno
es capaz de conceptualizar alrededor de su trabajo emprico, uno siente que
aport un granito de arena. Y esta nocin la fui definiendo a medida que
desarrollaba el trabajo.
La otra cuestin que considero crtica, fue cmo definir el corpus de fuentes
para analizar. Digo fuentes porque la investigacin fue ms bien de anlisis
documental, cunto ms nos asentamos en el trabajo histrico ms fuentes
aparecen.
Mi tema era los intelectuales, y decid privilegiar las revistas como principal
fuente por varias razones. Entre ellas porque las revistas poltico-culturales o las
revistas institucionales son vehculos que me permiten analizar intervenciones de
grupos intelectuales que, a la vez que intervienen en la realidad, se posicionan.
No digo que todos los intelectuales piensen lo mismo que yo, que marcan
cierta lnea. Es ms, uno puede pensar una misma revista tambin como un
campo. Por un lado me permite ir estructurando las posiciones del campo y por el

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otro cuenta con la ventaja de que poseen una periodicidad. Si las leo a lo largo del
tiempo, puedo seguir las contradicciones, las descripciones.
Esta decisin me contuvo porque al ser un perodo tan largo necesitaba
algo que sostuviera la historia. Las revistas me dieron otro nivel de anlisis: los
intelectuales no se hallan en el aire, sino que estn insertos en instituciones,
pertenecen a corrientes de opinin, y las instituciones, al menos en el perodo en
que yo estudi, tienen una incidencia en las dinmicas que se dan. Quiero decir
que al leer las revistas me di cuenta de que no era lo mismo ser estudiante o
investigador en la ciudad de La Plata que en Buenos Aires. Uno va viendo cmo
se va conformando el cambio intelectual de los aos sesenta piensen que este
perodo no es de radicalizacin poltica sino de institucionalizacin en las ciencias
sociales donde se crea un mundo nuevo en el cual aparecen las ciencias
sociales modernas. Antes de ese perodo se hablaba de las humanidades
plsticas.
Aparecen las ciencias sociales, se convierten las carreras de pedagoga y
ciencias de la educacin, y entonces sucede la irrupcin de un conjunto de
metodologas y perspectivas de profesionalizacin en la produccin de
conocimientos sobre metodologa sistemtica.
Las instituciones albergaban ciertas dinmicas que marcaban las
condiciones de los debates en el caso particular de lo que yo analizaba. Las
revistas institucionales permitan determinados debates y tenan una sincrona
segn la institucin, tambin haba elementos diferenciales. Esto va ser ms
importante en el ao sesenta y seis porque en Buenos Aires se produce la
renuncia masiva de profesores y en La Plata, al seguir investigando, me di cuenta
que la renuncia es un fenmeno muy porteo. El efecto que tiene lo que ocurre en
Buenos Aires, esa cuestin institucional, lo descubr como una dimensin de
anlisis en mi trabajo de investigacin. Al principio no lo haba pensado, pero not
que en el trabajo emprico pasaban cosas distintas. Y tambin la otra dimensin
institucional que era la carrera.
No s si logr del todo mi cometido con este libro, cuanto ms tiempo
transcurre me doy cuenta que hay cosas que cambiara. Lo interesante es que uno

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pueda dar cuenta de la articulacin de esos niveles porque le permite mostrar cul
es la especificidad de aquello que se est estudiando y cules son las cosas que
no se aplican por la especificidad, sino por la articulacin con otros procesos. En la
historia hay tendencias generales y hay contingencias, uno arma una lnea
argumental pero debe cuidarse de la tentacin teleolgica que es plantear desde
el vamos que las cosas fueron as. La historia tiende a ser teleolgica, de buenos
y malos, en general los malos siempre ganan y ah hay algo que hace ruido. Es
preciso intentar buscar las zonas grises y en todo caso dejarle a los actores, y
permitirse a uno mismo, ese grado de libertad de eleccin, que todos los jvenes
de ese momento pudieron tener.
El segundo corpus tom a los intelectuales relevantes que no tenan
grandes participaciones en estas revistas, intelectuales que cuentan con una
referencia pero que son difciles de encuadrar en grupos. Entonces el segundo
corpus agrup una serie de libros.
Por eso los libros fueron la primera fuente, lamentablemente muchos de los
intelectuales que yo estaba estudiando fallecieron, entonces tambin por ellos
decid leer los legajos de los profesionales de las universidades.
Los legajos de antes eran la vida de uno, estaba todo. Por ejemplo, el
legajo de Jos Mara Lunasi, pedagogo, personaje platense, anarquista,
combatiente en la guerra civil espaola: una personalidad. l entra antes del
peronismo y uno ve su legajo y all encuentra toda la informacin.
Los legajos resultaron una fuente importantsima porque ah pude conocer
muchos datos y eso permiti que armara sus biografas. Muchos de ellos se
formaron desde el auto-didactismo, en ese sentido esas biografas son
jurisdicciones sociales.
El tercer corpus de fuentes fueron las entrevistas. En el libro sealo que por
una cuestin, ms bien de temeroso, no uso los relatos de las entrevistas como
fuente porque toda la discusin sobre memoria se plantea alrededor de esto.
Si me preguntan sobre la investigacin, yo no estoy diciendo qu pas,
estoy armando esa especie de artefacto que yo explico y me incluyo a m mismo

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en l. Suponiendo que pudiera explicarles cmo fue, sera terriblemente catico.

No creo que se pueda porque en realidad estoy mirando qu hice, desde ahora.
Contando con esos problemas, opt por trabajar a partir de muchas
entrevistas y no tratarlas como material emprico. Sin embargo, armaron un orden
de las piezas que en muchos aspectos estaban deshilvanadas. Las entrevistas
permitieron terminar de conformar un argumento verosmil. Y a la vez, me
permitieron reencontrarme en lo personal con la historia y con la tradicin de mi
propio campo. Con las biografas se evidenciaba cunto de esa vida tiene que ver
con mi vida y yo no lo saba. En ese sentido, de algn modo somos parte de
aquellos que nos precedieron, lo digo en trmino intelectual, en trmino de campo.
Por otro lado, cuando empec a estudiar sociologa no me fue del todo bien
en la educacin. Los trabajos que me identifican se ligan con una tradicin
intelectual y me siento parte de la historia. Marx dice: la cabeza de los vivos est
empecinada por las ideas de los muertos. Hacer este trabajo me permiti
entender en qu medida estaba yo a nivel del campo. Estas discusiones alrededor
de cul es el lugar de los intelectuales de la educacin estn inscriptas en esa
historia. La historia de las Ciencias Sociales de la Argentina es una historia
riqusima, en la medida en que todos nosotros podemos reencontrarnos con esas
tradiciones nos volvemos ms fuertes. Esa sensacin de sentirse heredero, en el
sentido de reconocimiento ms all de que uno no va a repetir lo mismo.
Si bien mi preocupacin empez con la reforma, adems de estar
discutiendo sobre el polimodal, tambin se estn disputando el modelo intelectual
de cmo construir un campo. Ser consciente de eso le hace bien al propio campo
y a nosotros para saber las maneras de intervenir.
PREGUNTAS
Pregunta: Surgen muchsimos interrogantes a raz de toda esta discusin del
armado de dimensiones de categoras. Me quedo en uno: las dificultades que
aparecieron con la definicin de intelectual y las posibilidades de encontrar una
definicin. Esto no te llev a comprender las razones de esas otras

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investigaciones que habas mencionado antes, por qu se tomaba el caso Di Tella

en donde justamente la figura est mucho ms delimitada, no te hizo pensar en
cambiar el foco?
Respuesta: Es muy difcil hacer la historia de una institucin sin contar con un
relato ms general. En la historiogrfica educativa, no sabs qu paso en
determinados perodos. Yo prefer elegir el campo intelectual porque me permiti
armar el primer relato. Mi opcin fue esa porque no haba un relato y la idea de
campo me permita armar ese argumento. No digo que as sea ms fcil, quizs
sea ms difcil.
P: Me preguntaba si vos igual tomaste las instituciones especficamente de
Buenos Aires. Cundo hablas de campo, cmo lo empezaste a mapear? Con
las personas, las revistas? Cmo armaste el mapa?
R: No te puedo contar el proceso, puede ir y venir. Si vos ves el libro est armado
en distintos niveles de complejidad, en clima de plantear el debate intelectual.
Para contar esta historia tengo que situar las claves, las coordenadas del perodo
en donde se va a cumplir. Ahora, en el otro nivel, los debates especficamente
universitarios, ah s toc la institucin. Lo que se discute en la universidad tiene
que ver con esta otra discusin. Y en Buenos Aires era una cosa y en La Plata
otra. Las carreras se convierten por profesores que vienen de otra formacin, con
materias nuevas, entre otras cosas. Luego las formaciones de intelectuales, los
que seran los grupos. Parece que lo importante se situara igual que al contar una
novela: tens que presentar los personajes, presentar el escenario y la tensin
dramtica. Est estructurado en esa secuencia. Las revistas me permitieron que
armara esa realidad del cincuenta y cinco al setenta y cuatro. El mapa te lo brinda
la manera en que vos vas trabajando esa base emprica, esto que ests armando
es el relato de eso que est pasando. Me parece que esto depende de cunto
hayas procesado tu propia pregunta. Sino el camino te puede llevar hacia
cualquier lado. Es necesario tener la suficiente garra y resistencia en las preguntas
que uno tiene, porque en el medio pasan otras cosas, todas muy interesantes.

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P: Cules fueron los hechos por los que tomaste la mirada de los intelectuales?
R: La idea surgi un poco de la lectura de las fuentes y de las entrevistas. La idea
del pedagogo humanista apareci a partir de eso que decan los profesores en
algunas entrevistas, esos profesores que son letrados, que saben de todo. Hoy no
tenemos ese grado de especializacin, gente que tiene formacin y viene de las
humanidades. An no haban irrumpido las Ciencias Sociales modernas y por eso
haba esa mayor especializacin en el conocimiento. Especialmente porque estos
profesores no slo son reconocidos por cunto saben sino por su actitud como
individuos: la idea de maestro. Alguien capaz de transmitir sus conocimientos, un
tipo de intelectual que en el campo de la educacin no rehuy de la intervencin
en la poltica. Pero va a intervenir en la poltica desde el lugar de lo universal. El
especialista en educacin es ms moderno. Pero el pedagogo nacional y popular
es algo bien distinto, muy de la poca. Ah son las fuentes y las entrevistas las que
te van ayudando a construir.
P: Lo interesante en vos es esa manera de abordar la realidad. Yo veo trabajos en
los que est la teora enunciada y despus la realidad y los resultados de la
indagacin. Me dan lstima y producen un aburrimiento terrible. Y realmente me
interesa la descripcin de la realidad, lo dems no me importa nada. Y hay otros
trabajos en que tambin los resultados son el producto de una mirada terica y
eso ya es demasiado.
R: De alguna manera coincido. Eso que comentaste acerca de la mirada y la
diferencia desde slo la educacin y la mirada que es atravesada por la
sociologa. Algo que me preocupa en algunos autores de educacin: ellos
convierten a los docentes en actores privilegiados del sistema educativo, como si
fuesen hroes. Tienen una mirada pica en vez de verlos como trabajadores,
bsicamente como lo que son: ocupantes de un rol laboral. En fin, despojados de
una verdadera mirada sociolgica, eso me parece incorrecto: es preciso insertar
los fenmenos de la educacin en el sector educacin como en el lugar de trabajo.

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OTROS DOCUMENTOS DE LA SERIE

DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

N1

OIBERMAN, Irene Beatriz. La creacin de un sistema de informacin

educativa para la gestin. Mayo de 2001; 20 pginas.

N2 ABDALA, Flix. Los excluidos del sistema educativo

resultados preliminares de una investigacin. Septiembre de 2001;
14 pginas.

argentino:

N3

GALLART, Mara Antonia. La escuela como objeto de investigacin.

Septiembre de 2001; 8 pginas.

N4

FISZBEIN, Ariel. Anlisis institucional de la descentralizacin

educativa: el caso de los pases de Europa Central. Agosto de 2002; 14
pginas.

.
N5

CARUSO, Marcelo. La relacin pedaggica moderna: cultura y poltica

de la didctica. Octubre de 2002; 21 pginas.

N6

TEDESCO, Juan Carlos. Una poltica integral para el sector docente.

Mayo de 2003; 11 pginas.

N7

WAINERMAN, Catalina. Un siglo en los libros de lectura en la escuela

primaria. Junio de 2003; 14 pginas.

N8

BEECH, Jason. El discurso de la era de la informacin y la educacin

en Argentina y Brasil. Noviembre de 2003; 16 pginas.

N9

BAQUERO, Ricardo. La educabilidad como problema poltico. Una

mirada desde la psicologa educacional. Noviembre de 2003; 20 pginas.

N10 GAINZA, Violeta. La educacin musical entre dos siglos: del modelo
metodolgico a los nuevos paradigmas. Noviembre de 2003; 15 pginas.
N11 AGUERRONDO, Ins. Ministerios de Educacin: de la estructura
jerrquica a la organizacin sistmica en red. Junio de 2004; 13 pginas.
N12 FINOCHIARO, Alejandro. UBA con Estado Nacional: un estudio de caso
sobre la autonoma universitaria. Junio de 2004; 17 pginas.
N13 KESSLER, Gabriel. Trayectorias escolares de jvenes que cometieron
delitos contra la propiedad con uso de violencia. Noviembre de 2004; 26
pginas.

22

N14 PALAMIDESSI, Mariano. El cambio del currculum para la escuela

primaria a lo largo de un siglo (1880-1980). Noviembre de 2004; 31
pginas.
N15 CARLI, Sandra. Infancia, Cultura y Educacin en las dcadas del 80 y
90 en Argentina. Marzo de 2005; 17 pginas.
N16 RAVELA, Pedro. Estudio de los factores institucionales y
pedaggicos que inciden en los aprendizajes en escuelas primarias de
contextos desfavorecidos en Uruguay. Junio de 2005; 39 pginas.
N17 SOSA
ESCUDERO,
Walter.
Aproximaciones
econmicas
y
economtricas para la problemtica educativa. Julio de 2005; 22
pginas.
N18 CAIMARI, Lila. Usos de Foucault en la investigacin histrica. Octubre
de 2005; 22 pginas.
N19 CARLINO, Paula. La escritura en la investigacin. Marzo de 2006; 38
pginas.
N20 BEECH, Jason. Las agencias internacionales, el discurso educativo y
las reformas de la formacin docente en Argentina y Brasil (19852002): un anlisis comparado. Agosto de 2006; 26 pginas.

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