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Revista Sembrando Ideas N2 Septiembre 2008

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TICA Y DOCENCIA: UNA REFLEXIN A PARTIR DE


LA TICA APLICADA
Jovino Pizzi1
RESUMEN
Hoy da, para hablar de tica se hace necesario tener presente su nueva
configuracin. Se trata de sealar un nuevo cuadro, donde entran en juego tres
aspectos: fundamentacin, aplicacin y profesin. De ah entonces se puede
hablar de tica y docencia. La profesin docente puede entonces ser planteada
desde la fundamentacin de principios y normas y llegar a definir una
orientacin normativa para el ejercicio de la profesin en una sociedad como la
nuestra.

Palabras clave: tica, docencia, tica aplicada.

ETHICS AND TEACHING: A REFLECTION FROM APPLIED ETHICS

ABSTRACT
Nowadays, to speak about ethics it is necessary to have present its new
configuration. It shows a new scene where three aspects are involved:
fundamentation, application and profession. So, we can talk about ethics and
teaching. The professor profession can be outlined from the fundamentation of
principles and norms. This way it can also draw and define a normative
orientation to the profession exercise in a society as ours.

Key words: Ethics, teaching, applied ethics.

Universidad Catlica de Pelotas, Brasil

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Introduccin
El extraordinario inters por la tica seala hacia un enorme abanico de nuevas
cuestiones. El mpetu frente al tema indica que la tica ha pasado a ganar un
espacio nada habitual, tanto dentro como fuera del mbito acadmico. Por eso,
no se puede hablar de tica sin comprender su relacin y su significado para la
filosofa, para las ciencias en general y hasta mismo para las profesiones. Los
cambios apuntan hacia un nuevo diseo de la filosofa prctica, con distintos
campos de reflexin, como es el caso de la biotica, del medio ambiente e,
incluso, de la tica con la economa, la poltica, las empresas, etc. Sin duda, el
tiempo presente ofrece un horizonte que ha cambiado excepcionalmente la
filosofa, de modo especial en la tica.
Para sealar algunos aspectos de la tica y docencia, es importante estudiar el
nuevo mapa, no solamente para subrayar los cambios ocurridos, sino tambin
para comprender la nueva configuracin de la tica como tal. Hasta hace muy
poco tiempo, su estudio estaba determinado por la investigacin sobre las
distintas definiciones de tica, la distincin entre tica y moral, su etimologa o
cosas de este gnero. En otras palabras, la preocupacin se limitaba a buscar
un concepto general y nico de tica, investigacin bsicamente restricta a los
filsofos y al anlisis que ellos se encargaban de hacerlo, y nadie ms podra
intentarlo. De este modo, la tica se quedaba restricta a los grandes
pensadores, los matre-penseurs, o sea, individuos histrico-universales que
monopolizan la reflexin, los nicos encargados por tanto de tratar de los
problemas de la tica.
Sin embargo, los cambios del final del siglo pasado y los de ahora han
transformado profundamente esa fisonoma. La cuestin pasa a recibir otra
configuracin, de modo a cambiar radicalmente el estudio de la tica en si
mismo. De entre diversas propuestas, me gustara subrayar una que creo ser
razonable, pues permite entender el nuevo diseo de la tica para los tiempos
actuales. Adems, esa configuracin puede sealar los caminos hacia una
tica de la docencia, tema de fondo este artculo. Para tanto, voy presentar
resumidamente este nuevo cuadro de la tica (1.0) para, entonces, indicar lo
que significa hablar de las diferentes ticas aplicadas (2.0) y, as, poder indicar

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los aspectos importantes de la cuestin tica y docencia (3.0). Como punto
final, buscar indicar algunos aspectos fundamentales de un thos profesional
de y para la docencia (4.0).
1. El nuevo cuadro de la tica contempornea2

El ethical turn indica otra direccin para la filosofa y, al mismo tiempo, una
reconfiguracin en el mbito moral. Este cambio ha generado una
transformacin en la filosofa prctica y, en efecto, en la tica misma. Adems
de la fundamentacin, la tica tiene que responder al tema de la aplicacin, dos
mbitos igualmente importantes. Por supuesto, la tica aplicada no desecha el
lugar de la fundamentacin, ni limita la preocupacin con las teoras ticas. Se
trata pues de un nuevo impulso para la filosofa, ms precisamente para la
tica y la filosofa moral. De este modo, el cuadro de la tica contempornea
presenta, por un lado, la preocupacin con principios y normas ideales y, por
otro, la tentativa de aplicarlos a situaciones concretas, asignando tambin un
rango ms significativo a las profesiones.
En este horizonte, se puede afirmar que, hasta el final de los aos 70, el debate
estaba centrado en torno a la cuestin de la fundamentacin, intentando
responder a los desafos de una sociedad cada vez ms tecnicista. El
desarrollo de muchas y distintas reas del conocimiento ha modificado el
carcter de la accin humana, suscitando inditas cuestiones, lo que ha
generado una profunda modificacin en el campo de la tica. La diversidad de
situaciones originales ha hecho con que el mbito de la accin humana haya
aumentado de tal modo que la naturaleza de la accin misma pase a
encontrarse ante cuestiones totalmente nuevas, algunas de ellas no eran hasta
entonces imaginadas o sospechadas. Se trata, por tanto, de una extraordinaria
y profunda mudanza en las perspectivas y en los cnones de la tica tradicional
(JONAS, 1995, p. 23).
Los cambios en la tica, de modo especial en los aos 80 y 90, han dado paso
a una de las transformaciones ms importantes que ella ha sufrido. Esa
2

En buena parte, esta cuestin es explicada en mi libro tica e ticas aplicadas. A reconfigurao do
mbito moral (2006), principalmente en los captulos uno y tres.

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mudanza puede ser considerada como la revolucin de las ticas aplicadas
(Cortina, 2005, p. 11). Aunque jams haya sido abandonada por la filosofa, a
veces la tica representaba una especulacin excesivamente abstracta, formal
y devastada por su esterilidad (Gmez-Heras, 2000, p. 26). De hecho, los
distintos mbitos de accin e, incluso, los nuevos problemas han pasado a
exigir de la tica orientaciones racionales a la vida prctica, lo que significa por
tanto un nuevo estatuto epistemolgico.
Sin embargo, la cuestin no es tan simple como parece. Aunque en muchos
casos es frecuente un optimismo ante los avances de la ciencia, existe todava
una desconfianza un tanto significativa en relacin a esos avances. El impulso
a la filosofa prctica significa un nuevo saber para la propia filosofa, lo cual
permite buscar soluciones plausibles a situaciones paradigmticas que las
ciencias han proporcionado. Sin embargo, dentro de la filosofa misma hay
crticas a ese diseo. Para MacIntyre (2003), por ejemplo, esa configuracin no
pasara de un equvoco, pues la tica siempre ha sido y ser una aplicacin de
normas y principios. En este segundo sentido, la tica aplicada no pasa de una
multiplicacin de asignaturas, cada una de ellas apuntando hacia direcciones
diferentes (biotica, medio ambiente, empresas, economa, medios de
comunicacin, profesiones, etc.). Para algunos esta implicacin de la filosofa
prctica en los problemas que afectan a nuestras sociedades plurales y
globales puede que le haga perder parte de su dignidad acadmica. Sin
embargo, ello supone una recuperacin de su significacin e importancia social
de la tica.
En efecto, en el plan filosfico, se trata de rescatar los cnones de la
racionalidad prctica y poder, as, hacer frente al dogmatismo de la razn
tcnico-instrumental. La unilateralidad del pensamiento moderno no significa
solamente una dogmatizacin de la ciencia y de la tcnica, sino tambin una
tentativa de garantizar la primaca hegemnica del mercado y de la economa.
Tal demarcacin sigue un camino necesario y nico de la razn absoluta que,
particularmente con Hegel, se ha transformado en directriz de la accin. En
otras palabras, el destino de la filosofa ha sido afectado por una racionalidad
que se suprime a si misma, porque al final de todo se transforma en

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racionalidad absoluta, o sea, monolgica, sin que se pueda dar sentido a los
valores y a las prcticas cotidianas (Apel, 1995, p. 7 ss).
Sin duda, el relativismo desptico de las racionalidades estratgica e
instrumental ha generado un descrdito en la razn misma, porque no suprime
solamente la crtica, sino transforma los resultados de las ciencias empricas (o
ciencias de la naturaleza) en algo absolutamente cannico. De otro modo, esa
perspectiva ignora por completo, por ejemplo, las consecuencias de la
contaminacin sobre el medio ambiente, sin vislumbrar por tanto el problema
crucial que afecta a todos los seres humanos. Adems, niega tajantemente las
cuestiones polticas, econmicas, en fin, las cuestiones ticas del conocimiento
y de la propia actividad humana.
El giro tico supone un cambio profundo en esta configuracin de la razn. En
verdad, se aplica a una transformacin en donde el sujeto no sea apenas
observador, sino participante en las discusiones y en las toma de decisiones.
No se trata pues de imponer la voluntad de un grupo, sino de reconocer la
importancia y la necesidad de la participacin de todos los directa o
indirectamente involucrados. En este sentido, el debate presenta otro aspecto
importante. Este cambio tiene origen fuera de la filosofa, o sea, un comienzo
sin prcticamente involucrar el mbito acadmico. Pero, hoy da de nuevo la
tica pisa fuerte en los pasillos acadmicos, y se ve obligada a participar en el
debate, interviniendo en la orientacin de problemas prcticos (presentes y
futuros), colaborando por tanto en la bsqueda de soluciones.
En Brasil, al discusin ha encontrado una gran receptividad tanto dentro y
como fuera de la universidad. Sin embargo, el impulso se ha dado
principalmente con la biotica. Otra rea que ha avanzado mucho esta
relacionada con el medio ambiente. La preocupacin en torno a la tica de los
negocios y la tica empresarial, tica y los media, tica y poltica, tica y
ciudadana, tica y responsabilidad social, etc. apenas empiezan. Aun as, ya
es posible encontrar buenas referencias bibliogrficas sobre tica y economa o
tica empresarial, por ejemplo, y tambin sobre la cuestin de la
responsabilidad social. Por eso, el inters con la economa, los media, la
biotica, las profesiones aparece como un desafo, principalmente porque exige

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una articulacin con las diferentes reas del conocimiento, no obstante el
dogmatismo y el sectarismo de muchos sectores de la propia economa, de los
media o de la filosofa o teologa, que no admiten la participacin de otros
puntos de vista a su concepcin.
De hecho, es la opinin pblica, la ciencia poltica, la economa, la biologa; o
sea, son los diversos grupos de expertos (especialistas o profesionales, o sea,
ticos, juristas, telogos, empresarios, gestores pblicos, afectados), que
interpelan a filosofa para un dilogo interdisciplinario. Estos grupos saben que
su conocimiento necesita de algo ms, algo ms all de su especialidad. El
reconocimiento de los lmites de cada uno hace con que ellos necesiten tender
la mano a la filosofa, cuyas bases tico-filosficas ayuden a definir no
solamente las fronteras de las ciencias, sino tambin establecer discusiones
sobre lo que hay de comn entre los distintos saberes o racionalidades. La
filosofa interviene con su marco normativo, lo que significa admitir la necesidad
de una orientacin normativa para las ciencias e incluso para los distintos
mbitos de la accin humana y para las profesiones en general.
En este sentido, es necesario reconocer que no existe ms la separacin entre
los distintos saberes, como se el bo fuera peculiaridad de mdicos, bilogos,
botnicos, veterinarios y ambientalistas, mientras la tica se limita al terreno
filosfico, teolgico o moralista. Esa preocupacin con las diferentes esferas de
la vida social ha proporcionado el surgimiento de centros especializados, tanto
en el rea da biotica, como en relacin a la tica empresarial, de los negocios
y de las organizaciones, tica de los medios de comunicacin, ticas
profesionales (como por ejemplo de la docencia, de los ingenieros, arquitectos,
abogados, etc.) (Cortina, 2005, p. 11). Se trata de grupos multidisciplinarios
que tratan las cuestiones desde su especialidad, o sea, grupos de experts
formado por profesionales de diferentes reas, que procuran deliberar sobre de
problemas especficos, o sea, la aplicacin de los preceptos y normas morales
a casos concretos.
En un primer aspecto, las teoras ticas estn vinculadas a un proceso de
fundamentacin, o sea, a principios y normas preocupadas en orientar la
accin humana. Ella es teora de la accin, porque se preocupa en

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fundamentar normativamente la accin. En este sentido, es posible nombrar
diferentes posibilidades de fundamentacin, es decir, distintas tentativas de
fundamentar los principios y normas del mbito moral, como, por ejemplo, el
universalismo,

el

contratualismo,

el

utilitarismo,

el

etcnocentrismo,

el

comunitarismo, el formalismo, el procedimentalismo discursivo.


Sin duda, el cuadro terico sostiene por tanto distintas concepciones de la
tica, en el cual es posible encontrar tambin la calificacin que separa las
naturalistas de las no-naturalistas, las cognitivistas y no-cognitivistas, de fines y
ticas del bien, materiales y formales, sustancialistas y procedimentalistas,
teleolgicas e deontolgicas, de la intencin y de la responsabilidad, y as no
ms. Dentro de este amplio abanico, se puede seguir con el debate entre las
teoras cuyos principios son de carcter utilitarista o de tipo kantiano, con una
perspectiva comunitarista o neocomunitarista, liberal etnocentrista o neocontratualista, etc.
Sea como fuera, lo cierto es que todas esas teoras intentan justificar los
presupuestos normativos, cuyos principios y normas aunque hipotticas,
sealan hacia un moral point of view y alimenta tambin la conviccin que de
que tal punto de vista puede ser aplicado, o sea, definir normas para la accin.
Tal pluralismo no significa el abandono de la tarea fundamental de la tica, pues
su estudio es, como siempre ha sido, investigar el fundamento del mbito moral
(Cortina, 1996, p. 81). Por eso, las teoras ticas tratan de reflexionar crticamente
sobre los contenidos y normas de las morales o ticas concretas (Martnez
Navarro, 2000).
Lo que estamos postulando aqu seala pues hacia la idea de que el estudio de la
tica sigue el siguiente diseo: a) las teoras ticas (vinculadas a la
fundamentacin); b) las ticas aplicadas (relacionadas con los distintos mbitos
de aplicacin); y c) las ticas profesionales (a veces llamadas de deontolgicas).
La tesis que pretendemos defender indica que la fundamentacin y la
aplicacin son dos mbitos igual de importantes en la reflexin tica, que
funcionan con una lgica y una metodologa diferentes, pero que constituyen
dos momentos necesarios en toda concepcin actual de una razn pblica
(Garca-Marz, 2008). De hecho, el segundo aspecto, la aplicacin, indica

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hacia un amplio abanico de situaciones en la vida prctica donde estos
principios y normas son aplicados e interfieren en las deliberaciones concretas.
Por eso, adems de la fundamentacin, aparece la necesidad de normatizar las
prcticas en situaciones especficas. Por supuesto, las ticas aplicadas
procuran orientar las decisiones en los distintos mbitos de la vida prctica,
aspecto que se buscar explicar a continuacin.

2. La denominacin ticas aplicadas

En primer lugar, es importante subrayar que el ethical turn ha hecho con que la
el

proceso

de

fundamentacin

haya

sufrido

cambios

sustanciales,

principalmente en relacin a los fundamentos tradicionales de la filosofa. Con


eso, no es posible continuar pensando la tica como una tica general.
Tampoco se puede insistir en una teora especfica, como si es posible afirmar
que existe una ms superior a otra. En otras palabras, la tica presenta hoy da
diferentes posibilidades de fundamentacin, sin dar primaca a una u otra. Por
supuesto, esas tendencias u orientaciones intentan, a su modo, fundamentar el
punto de vista moral, con lo cual los propios filsofos e investigadores tambin
intentan garantizar las justificaciones de sus preferencias.
Como hemos sealado, la tica camina en distintas direcciones. El ncleo duro,
por as decirlo, se relaciona con las teoras ticas, donde la fundamentacin trata
de justificar normas y principios que orientan la accin. La exigencia de buscar un
fundamento no significa caer en un dogmatismo absoluto, mucho menos en
cualquier tipo de fundamentalismo. La tesis que nosotros defendemos insiste en
el hecho de que las ticas aplicadas no se apartan de las teoras ticas. En ese
sentido, es importante identificar no solamente el papel de las ticas aplicadas,
sino tambin las diferentes posibilidades de fundamentar racionalmente
cualquier principio o norma acepta como vlida.
En tica aplicada, no se trata solo de aplicar principios definidos a travs del
proceso de fundamentacin, sino de aplicarlos a casos especficos. La
expresin ticas aplicadas seala las distintas situaciones especficas y, por
eso, se utiliza en el plural para designar el conjunto de las diferentes reas

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involucradas. En ese horizonte, se destacan el movimiento ecolgico, la
biotica y la tica mdica y de la enfermera, tica de los negocios y tica
profesional, la tica vinculada a la poltica, el problema de la tica y de la
poltica, etc. (Morscher; Morscher; Simons, 1998). En otras palabras, la tarea
insiste en tomar como problema lo que los grandes filsofos tambin tomaran,
pero aadiendo una fisonoma nueva, con la cual se pueda examinar las
biotecnologas, las distintas dimensiones de las organizaciones empresariales,
la actividad econmica, el desarrollo de los pueblos, el ejercicio de las
profesiones, las consecuencias de las nuevas tecnologas, la estructuras de los
medios de comunicacin, la revolucin informtica, la construccin de la paz en
el nuevo contexto (Cortina, 2003, p. 13).
De hecho, el giro aplicado pasa a exigir tambin un procedimiento diferenciado
para las decisiones. No es posible restringir las deliberaciones al mbito de la
consciencia individual o, entonces, a las creencias y/o a los intereses de grupos
particulares. La tica aplicada se ha transformado en un modo a travs del cual
se puede tomar decisiones y deliberar conjuntamente, o sea, con la
participacin de todos los involucrados. Su papel no es simplemente causal y
contingente, pues se ha convertido en regulador y puede, por tanto, contribuir y
facilitar cualquier toma de decisiones de forma ms coherente con las
exigencias de una intersubjetividad dialogante. Esa es, sin duda, una de las
preocupaciones de cualquier comit de tica, de consultaras o de evaluadores,
de grupos de discusin e, incluso, de auditorias ticas, tanto no campo
acadmico como en los dems mbitos de la accin. Por supuesto, ese
tambin es el caso de los legisladores y gestores pblicos, sin olvidar los
aspectos relacionados con la esfera privada.
El mbito aplicado de la tica exige, por tanto, la deliberacin en torno a
problemas especficos, o sea, la aplicacin de los preceptos y normas morales
a casos concretos. Con eso, la tica deja de ser una cuestin privada o
particular, para asumir un carcter pblico, abandonando, por tanto, el
presupuesto de que se trata de una cuestin de consciencia individual.
Adems, sus exigencias se profundizan a situaciones concretas, pasando a
ganar otros espacios o mbitos, a punto de no ser apenas una cuestin

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relacionada a las personas, pero tambin a las organizaciones (Cortina, 2006,
p. 13).
De hecho, se puede hablar de nuevas ticas, que hoy da cada uno de los
distintos mbitos ticos cuenta con un gran nmero de expertos trabajando
activamente con ellos, con multitud de centros especializados y extensas
bibliografas (Cortina, 2006, p. 11). En el campo de la biotica, por ejemplo, las
decisiones deben involucrar directamente mdicos, enfermeros, direccin de la
institucin y, de modo primordial, el paciente y los familiares. En las reas de la
economa o de la poltica, en sectores como el medio ambiente, los media y de
los negocios existen tambin diferentes protagonistas e interesados, todos ellos
afectados con el proceso de deliberacin y directamente concernidos por las
consecuencias de las decisiones. Por eso, se engaa quien piensa o juzga que
la biotica es solamente una tica para mdicos; tambin se equivocan lo que
acreditan que la cuestin del medio ambiente es cosa apenas de ecologistas e
de especialistas del sector. Por fin, se debe tambin sospechar de la idea de
que la biotica sea un eje privilegiado, a rededor del cual gravitan otras reas
de la tica aplicada.
Ese mismo cuadro pude ser utilizado cuando se habla de la tica y la docencia,
la cual debe apoyarse en las teoras ticas y, al mismo tiempo, descubrir y
desarrollar aquellos aspectos que pueden ser considerados como especficos
de la profesin. De hecho, se hay algo peculiar relacionado con la docencia, no
se puede olvidar tambin de su responsabilidad con los distintos grupos
involucrados con la enseanza y, adems, un compromiso con la justicia. Es
eso que intentaremos estudiar a rengln seguido.

3. tica y docencia

Las consideraciones que hemos presentado hasta el momento permiten hacer


visible un cuadro en el cual se puede tambin conseguir un lugar para la
docencia. Como hemos sealado, la tica aplicada asegura y respalda los
diferentes

mbitos

de

accin

como

horizontes

peculiares,

no

como

constelaciones aisladas, sino como esferas de la filosofa prctica. Aunque las

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ticas aplicadas procuran orientar las acciones en aspectos puntuales,
tampoco se desvinculan del horizonte de la vida y de la sociedad como tal. Ms
que nunca, las sociedades plurales necesitan reflexionar sobre las cuestiones
morales y proponer, a travs del dilogo, recomendaciones para todos los
mbitos de la accin. Por eso, volvemos a insistir que el diseo de la tica
presenta tres aspectos fundamentales: el mbito de la fundamentacin, los
aspectos relacionados a la aplicacin y, en tercer lugar, algo as como la tica
profesional.
Siguiendo la reflexin, el tercer punto de este artculo nos lleva a debatir la
relacin entre tica y docencia. Para empezar este punto, es importante
sealar que, en general, si suele hablar mucho ms de la educacin, de modo
que el tema de la docencia pasa de largo, como si fuera una simple profesin y
nada ms. Por educacin entendemos un proceso, con un conjunto de
mtodos especficos tanto para desarrollar las facultades intelectuales y
morales de una persona, como adiestrar o preparar el sujeto para el ejercicio
de una profesin. Se trata de desarrollo de este proceso para criar y nutrir los
sujetos de algo, tanto en relacin a su personalidad como de algo relacionado a
una habilidad.
Por supuesto, la educacin no se resume a esas pocas lneas. Sin embargo, lo
importante est en sealar la distincin entre el proceso educacional y el
ejercicio de la docencia. Ese es el punto fundamental, pues la docencia no
puede ser tratada como si fuera una actividad ocupacional como cualquiera.
Tampoco parece sensato comparar actividades profesionales y tratar de
establecer un ranking entre ellas. Por cierto, ya no se puede pensar la docencia
a partir del sentido moderno de las profesiones, o sea, la docencia simplemente
como un trabajo relacionado a un sueldo y a una jornada fija de trabajo o,
entonces, a la transformacin o a la labor que utiliza medios tcnicos para la
generacin de determinados productos. Ella tampoco puede ser comprendida a
partir de la divisin y profesionalizacin del trabajo.
En la historia occidental, la profesin de docente ha tenido caractersticas muy
dispares, o sea, sus perfiles han tenido diferentes configuraciones. Hoy da,
con la Internet y los medios electrnicos, la cosa est cambiando radicalmente.

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Pero hubo un tiempo en que la docencia era algo destinado a la gente que ha
fracasado de otras profesiones. Mientras tanto y contra todos los pronsticos,
ella es hoy da la carrera ms procurada en Brasil, an ms incluso que
economa, gestin empresarial y derecho. En los ltimos cuatro aos, su
crecimiento ha sido alrededor del 40%. Actualmente, es la categora profesional
ms numerosa, con prcticamente 3 millones de profesores en todo el pas
(IOSCHPE, 2007, p. 176).
En buena parte, este crecimiento procede de la ampliacin de la enseanza a
todos los sectores de la sociedad, principalmente en los niveles bsicos.
Empero las condiciones van de las mejores a las peores condiciones de trabajo
y de cobro, o sea, oscilan de un extremo a otro. Es frecuente tambin que
muchos profesionales trabajen en dos o ms sitios, tengan una doble o triple
jornada de trabajo y pasen la vida intentando algo ms seguro. Y con la
privatizacin de la enseanza, la cosa ha ido cambiando sustancialmente. La
mercantilizacin de la educacin ha transformado la docencia en una bsqueda
sin fin de garantas para el ejercicio de su propia profesin. Algunos los
consiguen principalmente los profesores de la enseanza superior pero la
mayora pasa la vida en condiciones precarias, persistiendo mucho ms por
vocacin do que por otra cosa.
Para intentar una definicin de docencia, quiz sea importante sealar el
sentido particular que Jacques Le Goff le atribuye a su aspecto etimolgico,
una actividad cercana a la sala de trabajo. Tal indicacin seala una
habitacin semejante a la sala de parto en una maternidad (LE GOFF y
SCHMITT, 2006, II, p. 560), algo un tanto cercano a las obligaciones de todos
aquellos que estn destinados a vivir. Quizs esa referencia tenga algo de
especial y pueda estar relacionado al descubriendo de la sabidura de vivir.
Scrates lo denomina de mayutica, un mtodo que favorece la enseanza. No
se trata de algo meramente penoso, de expiacin y, por eso, asustador e
inhumano. Tampoco se trata de una actividad sin afliccin y fadigas, porque el
arte de vivir supone siempre un proceso permanente de buscar y traer a la luz
el sentido de la propia vida y, a travs de eso, ir descubriendo la conciencia de
estar en el mundo y convivir y, adems, tener que compartir sentimientos,

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esperanzas,

sueos,

deseos,

frustraciones,

desencantos,

desengaos,

contrariedades, fracasos, etc., sean personales o de la sociedad en general.


Desde la perspectiva particular del contexto latinoamericano, es posible advertir
otra vez la situacin de los maestros, principalmente en la enseaza bsica,
presenta, en la mayora de los pases, un aspecto econmicamente nada
provisor. Aunque la opcin por la enseanza sea significativa, es posible
encontrar maestros o profesores que abandonan su actividad. Eso presupone
que gran parte de los docentes asumen su trabajo por vocacin y se exponen a
cualquier riesgo para asumir su compromiso sin otro inters sino el de ensear.
En este sentido, hay dos aspectos importantes: en primer lugar, la docencia no
puede ser tratada como una simple profesin filius fabri, o sea, una tcnica o
procedimiento orientado a la transformacin y manufactura de materia prima;
en segundo, mucho antes de las corporaciones de oficio y de la revolucin
industrial, la docencia as como los sacerdotes, los mdicos, etc. era
aceptada como una actividad especfica por muchas sociedades y, por ende,
era reconocida como parte de la formacin y socializacin de los nios y
jvenes.
Hoy da, los docentes constituyen un grupo de profesionales pertenecientes a
una comunidad especfica, aunque el ejercicio prctico puede ser de maestro o
profesor o, entonces, encargarse de la administracin o a aspectos
relacionados con la burocracia. Muchos de ellos dividen la docencia con otras
actividades profesionales. En cierto grado, la docencia puede ser considerada
como una actividad ocupacional, con todas las caractersticas por las que se
define cualquier profesin, como:
a) presta un servicio especfico a la sociedad;
b) es una actividad encomendada y llevada a cabo por un conjunto de
personas (los profesionales) que se dedican a ellas de forma estable y
obtienen de ella su medio de vida;
c) los profesionales acceden a la docencia tras un largo proceso de
capacitacin, requisito indispensable para estar acreditados para ejercerla;
d) los profesionales forman un colectivo ms o menos organizado (el
cuerpo docente o el colegio profesional), que tiene o pretende obtener el
control monopolstico sobre el ejercicio de su profesin (Hortal, 2000, p.
55-6).

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Sin duda, la modernidad ha ido dando a la docencia las configuraciones de una
profesin especfica. Actualmente, parece que las mquinas van sustituyendo
los maestros y profesores de modo que la docencia vaya sometindose a los
softwares o cosas de este gnero. Por eso, ms do que nunca, ella necesita de
un tratamiento especial, porque se vincula a la educacin, o sea, a un bien
pblico, y adems su objeto son personas, con lo cual no hay maneras de
justificar una relacin meramente instrumental. Se trata por tanto de una
relacin entre seres humanos, cuya caracterstica fundamental subraya la
formacin de las personas, con una dimensin vivencial y humana sin
precedentes. No es algo estrictamente mercadolgico, una actividad productiva
o un mero medio de vida, donde lo nico inters sea el sueldo que se cobra
mensualmente.
En este sentido, vale recordar la exhortacin de Scrates cuando identifica, en
el obrar humano, la distincin entre el vivir bien, el vivir honestamente y el vivir
justamente (Platn, 1972, p. 228). En este dialogo entre Scrates y Critn, la
cuestin del obrar gira alrededor no slo del dinero o de los favores entre los
amigos, sino tambin al anlisis de si la decisiones deben obedecer a un
criterio que todos crean como razonable y, por tanto, justo. Mucho ms tarde,
Kant plante claramente esa exigencia cuando ha introducido el imperativo
categrico (Kant, 1983), indicando que todos los seres humanos presentan un
fin en si mismos y, adems, que solamente es justo lo que uno hace si todos
los dems tambin puedan hacerlo. En una de sus formulaciones, el imperativo
del deber exhorta a obrar de modo que la mxima de la accin pueda
convertirse en una ley universal (1999, p. 173). En otro momento, el ruega que
todos debemos obrar de tal modo que nunca se utilice el otro como medio, pero
siempre a la vez como fin (1999, p. 189). En efecto, lo fundamental est en
garantizar un compromiso intersubjetivo con los dems, lo que significa, en
otras palabras, orientar las acciones y aderezarse hacia la construccin de una
sociedad

en

que

cada

uno

todos

puedan

convivir

humana

participativamente.
Por supuesto, lo que Kant subraya necesitara de un estudio ms sistemtico,
pero la idea general la tenemos presente. Actualmente, esa discusin gana

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repercusiones significativas en la discusin acerca de la prioridad de justo
sobre lo bueno. En efecto, lo que es bueno para nosotros ni siempre ser
justo para todos, pues lo que puede ser considerado como el Bien para un
grupo particular, ni siempre puede ser admitido como realmente justo (Apel,
1994, p. 16).
Puesto eso, la docencia tiene en vista hoy da dos direcciones. Por un lado, la
formacin profesional y, por otro, la preparacin para la vida y para la
convivencia saludable, no que necesita tener en vista una sociedad
moralmente justa. No se trata de algo fcil, ni tampoco de una actividad
tcnico-instrumental. El modelo ilustrado insiste en un arquetipo de enseaza
centrado en el mundo profesional y cientfico, ideal que procura transmitir la
ciencia, o sea, la visin cientfica del mundo, o al menos capacitar para
acceder a esa visin cientfica del mundo (Hortal, 2000, p. 57). Sin embargo,
de la escuela, ms que transmitir o ensear ciencias y tcnicas, la docencia
puede contribuir a la formacin de las personas de modo que puedan
participar plenamente en la vida y en la cultura de la sociedad en la que han
nacido o estn creciendo (Hortal, 2000, p. 57).
Sin duda, estamos ante una profesin sin la cual nadie llega a ser mdico,
ingeniero, periodista, etc. ni tampoco profesor. Prcticamente todas las
profesiones exigen muchas horas en las aulas, donde el maestro o el profesor
asumen un papel importante. El proceso puede ocurrir en los diferentes niveles,
empezando con la enseaza bsica, secundaria, en escuelas especiales,
profesionales y llegar al nivel superior (universitario y de postgrado), sin olvidar
la preescolar o la informal. Hoy da se puede encontrar tambin otras formas de
enseaza, como la vial, la medioambiental, la sexual, cursos en las iglesias,
sindicatos, en empresas, etc. En eso todo, los docentes no solo estn
presentes, sino tambin pueden ayudar en la toma de decisiones muy
importantes para la vida de los alumnos. No sorprende que muchos estudiantes
pasen ms horas con sus maestros y profesores do que con los propios
padres.
En vista de esos aspectos, la discusin sobre la tica y la docencia pasa a ser
una exigencia fundamental, no solamente como autodefensa del colegio de

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profesionales, sino tambin para definir el papel de los docentes en una
sociedad en transformacin y, adems, como tentativa de alimentar una
sociedad ms justa. Este sera por tanto el aspecto fundamental del thos
profesional de la docencia, como se podr ver a continuacin.

4. Por un thos profesional de y para la docencia

Como cuarto punto, me gustara sealar algunos aspectos fundamentales y


que pueden orientar la reflexin en torno al thos profesional de la docencia.
Para eso, se hace necesario tener en mente que se trata de un quehacer que
vamos haciendo y donde vamos descubriendo a la vez en qu consiste y
cules son sus tareas en un mundo global (Cortina, 2003, p. 18). El proceso de
globalizacin seala un mundo plural, con distintos y mltiples intereses, ante
lo cual se hace necesario evitar persistir en un reino de taifas, una guerra
entre distintos grupos cerrados en su punto de vista. Al mismo tiempo, el
proceso de globalizacin no solo est cambiando determinados patrones de la
educacin, como ha introducido nuevos instrumentos y recursos tecnolgicos.
Con eso, se abren otras formas de aprendizaje e, igualmente, surgen
exigencias de especializacin cada vez ms peculiares, con una formacin
particular (por ejemplo, en relacin a idiomas).
Por eso y de pronto, se podra sealar que una tica profesional de y
para la docencia a partir de la tica aplicada presenta dos aspectos vitales:
a) el primer punto imprescindible se refiere al aspecto profesional, tanto
en relacin a la formacin en si como en el ejercicio de sus actividades. Por
supuesto, la docencia parece ser algo ms que una simple profesin, sin
embargo no deja de ser una actividad ocupacional que, de cierto modo,
presenta las caractersticas generales de cualquier actividad especializada.
En este sentido, los docentes deben buscar una slida y constante
capacitacin y, a travs del ejercicio de la docencia, poder garantizar su medio
de vida. Eso es fundamental, aun ms cuando en la mayor parte de las veces
los docentes no tienen estabilidad en sus empleos, ni el sueldo les permite la
continuidad de la capacitacin, aspectos que estn generando una crisis en la

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profesin y provocando hasta mismo el abandono del ejercicio por parte de
muchos profesionales. Evidentemente, la continuacin de su capacitacin es
algo que tambin exige un esfuerzo personal, durante varios aos, sin hablar
de la necesidad de una cantidad de dinero que ni siempre un maestro puede
tener.
Adems, creo ser necesario tambin un cdigo tico profesional con el cual se
podra juzgar las buenas o las malas prcticas de la docencia. Esa exigencia
permite distinguir el modo deshonesto de algunos de los colegas de profesin.
La motivacin moral es un aspecto fundamental, tanto en el sentido de
conseguir el reconocimiento social de la docencia a modo de una actividad
especfica, como tambin con el afn de lograr una delimitacin del ejercicio
profesional y la posibilidad de un ascenso econmico digno. Se trata por tanto
de asegurar el sustento personal y sobre todo de sealar las aptitudes y
actitudes requeridas para proporcionar el bien comn, con lo cual la sociedad
puede tambin exigir de estos profesionales una coherencia con la propia
actividad. Essa tica para los docentes una tica aplicada o de un thos
profesional podra y debe respaldar sus intereses, de forma no egosta, pero
ejerciendo el control de sus prcticas.
Sin embargo, los docentes tambin estn inseridos en un contexto ms
amplio, a una perspectiva de sociedad y a un modelo de convivencia y de
responsabilidad moral. Y es eso que subraya el segundo aspecto.
b) Se trata de una solidaridad y un compromiso universal, o sea, con
todos los seres humanos, incluso con uno mismo. Como cualquier ser humano,
todos tenemos un thos para la vida o, entonces, un compromiso con la
sociedad como un todo. En este caso, el reconocimiento social y moral de la
profesin va ms all de la actividad y la meta particular de cada grupo, pues
procura potenciar las virtudes y normas morales que cualquier ciudadano debe
tomar para s y aceptar como vlidas para los dems. En este sentido, las
teoras ticas proporcionan la base para una fundamentacin de esas normas
en el sentido de garantir presupuestos vlidos para todos.
Este segundo aspecto tiene una importancia fundamental para la docencia,
porque la enseanza est directamente vinculada a la formacin (profesional y

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humana) de la gente. Entonces, ese papel asume una especificidad que
ninguna otra profesin presenta. Pues, como hemos destacado, no se trata de
una actividad volcada a la manufactura, sino a la formacin de personas. De
ah entonces la necesidad de un trabajo preocupado con la formacin no
solamente tcnica, sino tambin preocupado con los valores humanos, con la
convivencia, la justicia y la solidaridad, sin perder de vista el respeto al medio
ambiente, etc. En fin, en esfuerzo para comprender y asumir una
responsabilidad moral con el presente y el futuro de todos nosotros y del
planeta.
Estos dos puntos remiten a un tercer, a la llamada teora de los Stakeholders,
cuya traduccin pude ser: distintos grupos de inters o, entonces, todas las
partes interesadas. Se trata de todos aquellos que tienen un inters y est
involucrado con las obligaciones del proceso, como, por ejemplo, clientes,
colaboradores, proveedores, comunidad, etc. Tuleja compara esa diversidad de
grupo concernido entre ellos como una base ampliada, en el sentido de la
interaccin dinmica que existe entre una corporacin y la gente a la que sirve
o que se sirve de ella (1987, p. 60). En el caso de la docencia, los diferentes
grupos de inters involucran profesores o maestros, directivos y personal
administrativo, alumnos o estudiantes, legisladores y la administracin pblica,
la comunidad, etc. Todos ellos son interlocutores vlidos y esa es el punto de
partida a priori fundamental para una tica de y para la docencia. En este caso,
el intercambio de papeles es decir, poder ponerse en el lugar del otro
representa un aspecto imprescindible en el momento de reivindicar lazos de
compromiso que posibilitan plantear un compromiso normativo entre todos los
grupos de afectados (presentes y futuros).
De ah, entonces, una tica de y para la docencia debe sacar a la luz lo que se
constituye como primordial para los docentes mismos y para los dems grupos
de intereses a travs de una intersubjetividad dialgica, de forma que ninguna
persona, ningn interlocutor vlido puede ser excluido del proceso. En este
caso, una tica aplicada a la docencia debe poder disear los rasgos ticos de
los procesos de dilogo y deliberacin encaminados a descubrir la validez de
normas ticas y a tomar decisiones correctas (Cortina, 2003, p. 29). Por cierto,

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esta tica tiene su raigambre en la justicia, y no en la felicidad, porque la
felicidad puede ser cosa de pocos o de un grupo, mientras la justicia exige
presupuestos vlidos para todos.
Evidentemente, la conjugacin de intereses divergentes no es nada fcil. Por
eso, se trata de un proceso que rene diferentes pblicos. Contar con intereses
divergentes es, por tanto, un aspecto fundamental. De ah, entonces, la
necesidad de apoyarse en la tica discursiva, porque ella hunde sus races en
la accin comunicativa y porque los afectados son quienes estn legitimados
para exponer sus intereses y, por fin, slo deben considerarse legtimas
aquellas normas que satisfagan los intereses de todos (Adela, 2003, p. 31). Lo
que vale aqu es el procedimiento, pues se trata de aproximar puntos de vista a
veces contradictorios y solamente a travs del dilogo argumentativo se puede
dar un paso ms all del simple pluralismo o, entonces, del reino de taifas. No
creo ser difcil una tica que procure asegurar intereses de la categora y, al
mismo tiempo, se vea obligada a responder por exigencias de justicia. En este
punto, la docencia pude ser considerada como privilegiada en su ejercicio, y
hacer compatibles y armonizar uno y otro punto de vista, sin que haya choques
entre los distintos grupos. Por supuesto, la discusin podr ocurrir en el campo
poltico e ideolgico, en relacin al modelo de sociedad, a las formas de
democracia y al estilo de vida, pero ser un debate necesario y saludable.
La discusin no se reduce al binomio particular versus vlido para todos, sino
en visualizar y encontrar alternativas a esa amplia y compleja rede de
relaciones, experiencias, interrelaciones, conflictos y poder, adems, asegurar
la aproximacin con mundos y contextos distintos y, al mismo tiempo, con el
hecho de darse cuenta de esa diversidad tan impar. De entre muchas cosas, la
globalizacin nos ha enseado que es preciso reconocer la diversidad de
culturas y formas de vida y, con ello, la confirmacin de la pluralidad de
nuestras sociedades, donde ninguna forma de vida puede pretender validez por
el simple hecho de estar vigente.
Por todo eso, hay una exigencia significativa en ese proceso, que demanda
justificaciones transparentes a respecto de cualquier deliberacin que toca a
todos los grupos. Cada vez ms, las decisiones relacionadas a esa base

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ampliada, de que habla Tuleja, exigen una discusin pblica, o sea, de la
misma forma que los vnculos ganan un espacio global, las deliberaciones
reclaman y imponen un carcter abierto, transparente y dialgico. Kant ya
pronosticaba eso, en la obra la paz perpetua, cuando afirmaba que ningn
acuerdo debe ser considerado vlido se, en el momento de su celebracin,
encubrir alguno secreto. Para Kant, son injustas todas las acciones que se
refieren al derecho de otros hombres cuyos principios no suportan ser
publicado (1987, p. 61). Este principio define el sentido comn, pero no se
debe jams abandonarlo cuando se cuestiona la validez moral de una accin o
decisin que interfiere en otras personas. Esta apertura a la razn pblica es
necesaria para hablar de recursos morales o de bases ticas para la
ciudadana participativa. De hecho, ese principio de transparencia (o de
publicidad), o sea, de poder tornar pblico a todos es, sin duda, una exigencia
muy fuerte para los das actuales.
La transparencia es una pretensin que puede romper con el individualismo
monolgico y subjetivista de nuestra sociedad, de modo que las empresas, las
instituciones sociales, los gestores polticos, el trabajo social, las relaciones
intersubjetivas, etc., asuman su papel pblico e, incluso, entender que las
consecuencias de su modo de proceder van mucho ms all de las
convicciones, intereses y motivos personales. Su caracterstica fundamental es
el compromiso pblico. Este es el nico camino para la configuracin de una
tica de y para la docencia en contextos de globalizacin.
En funcin de eso, es posible exigir responsabilidades por la accin de
cualquier ciudadano, institucin o empresa, a punto de que cuanto ms pblico
sea su forma de actuar, ms transparentes y dialogadas deben ser las
decisiones, los acuerdos, las justificativas del actuar. Una tica de y para la
docencia debe orientar los profesores y maestros a responder por sus actitudes
y su forma de accin. No se trata solamente de una imposicin jurdica externa.
Hoy, para la opinin pblica y para tambin juristas, es evidente la insuficiencia
del derecho como instrumento exclusivo para la resolucin de conflictos. De
hecho, los mecanismos de cohesin social estn mucho ms vinculados con el

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compromiso y la participacin activa de las personas, y no tanto con la
imposicin o coaccin externa del derecho.
Evidentemente, el derecho carga, en el su interior, una validad moral que debe
ser considerada como legitima, y sin la cual debera haber apenas coaccin o
amenaza. Mientras tanto, es necesario complementar los mbitos jurdicos de
regulacin de la accin con mecanismos informales, los cuales tienen su propia
lgica y su forma especfica de coordinar las acciones sociales, econmicas o
no. El error ha sido pensar que la institucionalizacin de los ideales morales se
agota en los procedimientos jurdicos. O, entonces lo que es peor acreditar
que el aprendizaje moral alcanzara su apogeo en el derecho positivo. Por eso,
la respuesta a las exigencias de una racionalidad pblica debe partir de la
mudanza de perspectiva que supone concebir la esfera pblica como parte de
una razn pblica, la cual puede dar soporte a una tica de y para la docencia
capaz de garantizar los intereses particulares de los profesores y maestros y, al
mismo tiempo, asegurar los intereses de todos los dems pblicos o grupos de
inters, comprometindose tambin con un proyecto de sociedad basado en la
justicia.

Conclusiones

El hecho de concebir las diferentes ticas aplicadas como constelaciones


aisladas y, adems, defender que cada mbito debe fundamentar, en si mismo,
su punto de vista pone en evidencia la falta de fundamento, o sea, separa la
esfera prctica de su eje comn: la filosofa. Eso no significa que la filosofa sea
el redentor o el nico camino para orientar la accin. Por eso, la separacin de
las ticas aplicadas de las teoras ticas implica, en poco tiempo, en su
desaparicin, o sea, en la prdida de una de sus races imprescindibles. La
negacin de la base filosfica puede llevar al relativismo de cada rea. En este
caso, cada una de las ticas aplicadas reclamara para si misma la tarea de
buscar los fundamentos de sus propias ofertas.

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Mientras tanto, la necesidad de distinguir dos mbitos en la tica no indica un
rompimiento o una separacin inapelable, como se fueran dos aspectos sin
vnculos. Al contrario, esa forma de comprender el fenmeno moral significa
una manera de mejor comprenderlo. Sin la aplicacin de la tica a los distintos
mbitos de la vida social, es imposible justificar cualquier pretensin moral para
las instituciones, empresas o actividad profesional. En el caso, por ejemplo, de
la docencia, los involucrados son los profesores, los estudiantes, la direccin,
los familiares y la comunidad. Son ellos que deben llegar a un acuerdo digno y
justo en torno a lo bueno y lo justo para todos. No se trata solamente de
asegurar los derechos de los maestros y maestras, sino de establecer reglas
para el ejercicio profesional y para el aprendizaje y, al mismo tiempo, garantizar
un proceso de formacin ciudadana para una convivencia humana mientras
todos son ciudadanos del mundo.
En este caso, la metodologa discursiva presupone que docentes y direccin,
responsables pblicos, padres y madres, la comunidad local y la sociedad
como un todo, o sea, todos los directa o indirectamente involucrados asuman la
responsabilidad por la toma de decisiones y asuman las consecuencias en
torno a lo vlido para todos. Nada puede venir decidido de antemano y por eso
la tarea est en ir construyendo esta tica, buscando tambin comprender la
identidad de los diferentes modos de vida y culturas de nuestra Amrica Latina
y, con ello, ir definiendo su papel en el contexto global. Seguramente, no se
trata de una simple reflexin sobre lo que somos y lo que deseamos, sino
tambin una bsqueda de una identidad nuestra. Por eso, la tica de y para la
docencia depende de un proceso intersubjetivo entre los involucrados que, a
veces, no comparten con los mismos modos de pensar. Por eso, la necesidad
aclarar el sentido del discurso prctico mediante la participacin de todos los
sujetos y que el acuerdo pueda realmente realizarse en una comunidad de
sujetos-atores, o sea, transformarse en un modo de vida concreto, sin, para
tanto, negar la diversidad cultural y la multiplicidad de los estilos particulares.
De este modo, la docencia tambin puede valerse de un instrumento normativo
para las prcticas, sin nunca perder de vista las exigencias filosficas de un
compromiso con la sociedad como un todo. Los principios de la actividad

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profesional cobra por tanto unas determinadas metas que son inherentes a la
propia profesin y, al mismo tiempo, un carcter transformador de la sociedad
como un todo. Esas son las exigencias que garantizan el reconocimiento social
y moral de la docencia.

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Fecha de Recepcin: 10-03-2008


Fecha de Aceptacin: 30-05-2008
DATOS DEL AUTOR:
Jovino Pizzi, Universidad Catlica de Pelotas, Brasil
Correo Electrnico: jovino@ucpel.tche.br

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