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LA FORMACIN DE PROFESORES DE EDUCACIN ESPECIAL

Claudia Grau Rubio (Universidad de Valencia) 2.001


INTRODUCCIN
Abordar el tema de la formacin del profesorado de educacin especial no es una
cuestin exenta de dificultad, debido no slo a la diversidad de opciones adoptadas en
los diferentes pases, sino tambin a la de profesionales y titulaciones que inciden en la
educacin especial. La dificultad se incrementa cuando observamos los grandes cambios
producidos a partir de los aos 70 (el movimiento de integracin escolar y el de la
escuela inclusiva), lo que plantea la necesidad de renovar los planes de formacin
destinados al profesorado.
Las opciones desarrolladas para la formacin del profesorado de educacin
especial hacen referencia a las siguientes cuestiones:
1. Formacin polivalente o especializada.
La opcin mayoritaria en los pases de nuestro entorno cultural es la
especializada, que propugna una formacin especfica en funcin de las diferentes
deficiencias. As, hay profesores especializados fundamentalmente en cuatro tipos de
deficiencias: visuales, auditivas, deficiencia mental, y de carcter y personalidad.
Por el contrario, la formacin polivalente es la opcin elegida en Espaa en los
dos planes referentes a la formacin inicial de profesores de educacin especial. El
primero, aprobado por Orden Ministerial de 13 de junio de 1.977, es polivalente:
slamente incorpora un nmero reducido de asignaturas referentes a la educacin
especial en general y no especficas para cada tipo de deficiencia, junto con las materias
comunes a todas las titulaciones de profesores de E.G.B., que son las mayoritarias. El
segundo, aprobado por el Real Decreto 1.440/1.991, de 30 de agosto que adeca esta
formacin a las reformas propuestas en la LOGSE, es tambin una propuesta polivalente,
en el sentido de que el profesor de educacin especial lo es de todas las deficiencias. Sin
embargo, esta formacin es mucho ms especializada que la anterior, puesto que hay un
ncleo importante de materias especficas de la especialidad que hace referencia a las
deficiencias, aunque se mantiene un tronco comn de materias y mdulos a todas las
titulaciones.
EE.UU. es un ejemplo de coexistencia de los dos enfoques -polivalente y
especializado-. La formacin especializada, denominada tambin categrica, se oferta en
cuarenta y dos Estados, aunque en muchos de ellos se compagina con titulaciones no
categricas o polivalentes. Asimismo, el desarrollo de las polticas educativas de
integracin escolar e inclusin provocaron la adopcin de un nuevo enfoque polivalente,
tambin denominado croscategorial o multicategorial. Siete Estados ofertan ttulos que
proporcionan formacin a los profesores para trabajar con todas las deficiencias ; cuatro
mantienen una titulacin genrica en educacin especial pero limitada a la severidad del
dficit (medios y moderados) ; diez ofertan una formacin semigenrica que puede
abarcar varias deficiencias y en algunos Estados se ofrece una opcin mixta : un
programa multicategorial para atender a los alumnos con deficiciencias medias y otro
categorial para atender a alumnos con deficiencias visuales y auditivas. El debate
categorial versus no categorial en EE.UU permanecer abierto durante el comienzo del
prximo siglo (Simpson, Whelan y Zabel, 1.993).
2. Formacin especfica de educacin especial desde la formacin inicial, como
una modalidad propia, o formacin sobreaadida, como una opcin de especializacin
en los ltimos aos de carrera o como estudios de postgrado.
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En nuestro pas, antes de 1.977, la formacin de los profesores de educacin


especial se realizaba a travs de estudios de postgrado: los maestros deban realizar, una
vez conseguida su titulacin, un curso de pedagoga teraputica de 6 meses de duracin.
Posteriormente, en los planes de 1.977 y de 1.991, la formacin del profesorado de
E.G.B. y la del maestro de educacin especial se realiza desde la formacin inicial como
una modalidad propia.
Lo mismo ocurre con la formacin de logopedas: primero, es una titulacin de
postgrado de las Facultades de Medicina y, posteriormente, de Psicologa; actualmente,
hay dos opciones: maestros de audicin y lenguaje, y logopeda, como titulaciones
especficas de formacin inicial.
La educacin especial, en la titulacin de pedagoga, constitua antes de la
reforma de 1.991 una especialidad de los dos ltimos aos de carrera; esta opcin ha
desaparecido en el nuevo plan de estudios, el cual incluye algunas materias de educacin
especial en la titulacin de psicopedagoga.
3. Formacin diferenciada en funcin de los niveles educativos.
En EE.UU., debido a la extensin y obligatoriedad de la e.secundaria para los
alumnos con n.e.e. y su escolarizacin en los centros ordinarios, se empieza a debatir
sobre la necesidad de ofertar una formacin de los maestros de educacin especial
diferenciada en funcin del nivel educativo. As, se proponen titulaciones de profesor de
educacin especial en infantil, en primaria y en secundaria-, propuesta recogida por
The National Board for Professional Teaching Standars (1.990), que plantea una
formacin diferente para los profesores de educacin especial de edad temprana (3 a 8
aos), de edad media (7 a 12 aos) y de adolescentes (11 a 15 aos). La Junta Nacional
tiene como objetivo elaborar unos estndares de formacin que reflejen los
conocimientos y destrezas necesarios para que los profesores desempeen sus funciones
competentemente en las escuelas. Simpson, Whelan y Zabel (1.993) proponen que stos
puedan cambiar de nivel con unos estudios complementarios.
En Espaa, por el contrario, el Real Decreto 696/1.995, de 28 de abril, sobre la
regulacin de las condiciones para la atencin educativa de los alumnos con n.e.e.
establece que los maestros de educacin especial puedan trabajar indistintamente en los
tres niveles citados : infantil, primaria y secundaria.
1. LA FORMACIN DEL PROFESORADO EN LOS DIFERENTES
PERIODOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL.
Las opciones de formacin estn ligadas a los modos o formas de escolarizar a
los nios con necesidades educativas especiales: escuela especfica, integracin escolar y
escuela inclusiva.
La primera modalidad de escolarizacin es la del centro especfico (hasta 1.970).
A partir de los aos 70 se producen dos grandes cambios en la educacin especial: la
integracin escolar (1.970) y el movimiento de la escuela inclusiva (1.985).
1.1. La formacin del profesorado en el periodo de los centros especficos.-

Este periodo se caracteriza por (Grau Rubio, C., 1.998):


Separacin entre educacin especial y educacin ordinaria.- Constituyen dos
sistemas de enseanza diferentes y separados, de tal manera que el alumno estar
escolarizado en uno u otro.
Escuelas especializadas en funcin de las diversas categoras de deficiencias.Existen escuelas para deficientes auditivos, visuales, motricos, mentales,

caracteriales, etc. Esta especializacin se refiere a profesorado, metodologas,


recursos, edificios, etc.
El principio que rige en la creacin de centros es la centralizacin.- Para que las
escuelas sean rentables y tengan un nmero adecuado de alumnos, es necesario
que su mbito geogrfico de actuacin sea amplio; lo que conlleva que los
alumnos se escolaricen en rgimen de internado y sean separados de su ambiente
familiar y social habitual.
Agrupacin homognea de alumnos.- Se realiza en funcin del tipo de
deficiencia, de la gravedad de la misma, y de la capacidad; y permite una mayor
eficacia en la actuacin pedaggica, que es el objetivo prioritario del sistema
educativo especial.
Organizacin burocrtica de la escuela.- La organizacin es jerrquica,
estandarizada, especializada y con funciones claramente delimitadas para cada
uno de los miembros de la misma. Su objetivo fundamental es la eficacia en el
trabajo (Skrtic, Sailor y Gee, 1.996).
La base epistemolgica de la educacin especial es el paradigma funcionalista.Este paradigma se caracteriza por un planteamiento de investigacin objetivo,
por las teoras de la regulacin y del consenso y por el predominio de las ciencias
mdico-psicolgicas (Skrtic, 1.996).
Enseanza diagnstico-prescriptiva.- Pretende disear programas de instruccin
sobre la base de un rendimiento en las pruebas diagnsticas. Este tipo de
enseanza est basado fundamentalmente en el dficit y no en las potencialidades
del alumno, dando, a su vez, gran importancia a la funcin teraputica,
rehabilitadora y compensadora de la enseanza (Skrtic, 1.996).
Currculo especfico para cada tipo de deficiencia.- El diseo del currculo se
hace desde currculos especficos, diferentes en funcin del tipo de deficiencia, y
sin ningn tipo de conexin con el general u ordinario.

El modelo formativo de los profesores desarrollado para este tipo de escuela es


fundamentalmente el llamado categrico, cuyo objetivo es preparar al profesor para
satisfacer las necesidades instructivas de los alumnos con un determinado dficit. Se basa
en el supuesto de que existen caractersticas homogneas en los alumnos de una misma
categora deficitaria y es un modelo que fomenta la especializacin del profesorado en
educacin especial como una modalidad de enseanza diferente a la general y, adems,
en cada tipo de dficit.
La formacin del profesorado y de los profesionales implicados en la educacin
especial est encaminada al desarrollo de las funciones que se les asignan en una escuela
cuya organizacin es burocrtica y presupone funciones jerarquizadas y claramente
delimitadas para cada profesional. Los contenidos formativos son mdico-psicolgicos y
estn encaminados al estudio del dficit (etiologa, caractersticas psicolgicas, sistemas
de clasificacin y diagnstico) y al desarrollo de una enseanza prescriptiva derivada del
tipo de dficit y encaminada al desarrollo de un programa individualizado para cada nio.
1. 2. La formacin del profesorado en el periodo de la integracin escolar.
La primera revolucin en la educacin especial tradicional la constituye el
movimiento de la integracin escolar desarrollado a partir de finales de los aos 60 y
durante los 70. Se caracteriza por (Grau Rubio, C., 1.998):
- Separacin entre el sistema de educacin especial y general, y coordinados en el
marco de la escuela ordinaria.- La educacin especial y la general son diferentes,
mantienen su propia identidad, pero estn coordinados en el marco de la escuela
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ordinaria, de tal manera que el alumno puede participar de uno u otro sistema
segn sus posibilidades (Stainback y Stainback, 1.989).
El nio es escolarizado, en la medida de lo posible, en la escuela ordinaria.- Los
principios por los que se rige dicha escolarizacin son: sectorizacin de servicios
o descentralizacin (proximidad de los servicios al domicilio familiar) y eleccin
de los menos restrictivos posibles (aquellos que favorecen al mximo su
normalizacin o integracin social). Su objetivo es la integracin social del nio.
Desarrollo de una educacin general en determinadas reas del currculo, pero
mantenimiento de una educacin especial en otras.- El modelo organizativo es el
de los servicios escalonados, que oferta numerosas modalidades de
escolarizacin, de modo que el nio participa en mayor o menor medida de la
enseanza ordinaria o especial en funcin de sus caractersticas. No obstante, este
modelo organizativo, a nivel prctico, potencia las aulas de apoyo en los centros
ordinarios donde se contina impartiendo una educacin especial tradicional
(Grau Rubio, C., 1.998).
Mantenimiento de una organizacin burocrtica de la escuela.- Se basa en la
especializacin, la delimitacin de funciones, la jerarquizacin y la
estandarizacin del trabajo. El profesor general es el responsable del programa
educativo desarrollado en el aula ordinaria, y el especial, del desarrollado en el
aula de apoyo. Los equipos multiprofesionales realizan la evaluacin
multidisciplinar, proponen el programa de desarrollo individual y la modalidad de
escolarizacin adecuada para cada alumno (Skrtic, Sailor y Gee, 1.996).
La base epistemolgica de la educacin especial contina siendo el paradigma
funcionalista.- Se caracteriza por una investigacin objetiva, por las teoras de la
regulacin y consenso y por el predominio de las ciencias mdico-psicolgicas. El
conocimiento de la educacin especial se fundamenta en una teora positivista
que sigue el modelo jerrquico de conocimiento profesional caracterizado por
una disciplina subyacente, o ciencia bsica, una ciencia aplicada y un conjunto de
habilidades y actitudes de los profesionales de educacin especial (Skrtic, 1.996).
El diagnstico y la intervencin educativa se basan en las siguientes premisas: a)
una enseanza diagnstico-prescriptiva, que pretende disear programas de
instruccin sobre la base de un rendimiento en las pruebas de diagnstico, y b) la
teora conductista, que pretende la adquisicin de habilidades especficas y cuyos
objetivos de instruccin son analizados en subcapacidades y enseados mediante
el uso de una jerarqua de procedimientos para adquirir dicha capacidad (Skrtic,
1.996).
Se mantienen dos tipos de currculos: el general y el especfico.- El general para
aquellas reas en que el nio pueda integrarse en el aula ordinaria; y el especfico
para las reas deficitarias en las que el nio tiene que permanecer en el aula
ordinaria o en un centro especfico (Stainback y Stainback, 1.984).

Aunque la integracin ha supuesto una revolucin importante en cuanto que los


nios con necesidades educativas especiales son educados en el mbito de la escuela
ordinaria, las bases epistemolgicas de la educacin especial y los principios
organizativos por los que se rige la organizacin de la escuela son casi los mismos que
los del periodo anterior. Se mantiene la dicotoma en la formacin del profesorado:
especial y general.
No obstante, esta nueva propuesta educativa para los nios con n.e.e. tuvo una
serie de consecuencias importantes para la formacin del profesorado, no slo de
educacin especial, sino tambin de la educacin general. Se incorporan contenidos de
educacin especial a los programas de formacin de los profesores ordinarios, para
prepararlos en las nuevas exigencias de la integracin; asimismo, se desarrolla una
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preocupacin creciente por los programas de formacin permanente del profesorado en


ejercicio, para que pueda integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales en
el aula ordinaria (Parrilla Latas, 1.992).
Poco a poco, y a medida que se va desarrollando la integracin escolar, se va
gestando un nuevo enfoque en la formacin del profesorado de educacin especial: el no
categrico (tambin denominado cross-categrico, multicategrico o polivalente). Su
objetivo es entrenar al profesorado en habilidades, destrezas y competencias especficas
indispensables para la consecucin de los programas de integracin escolar. Las
competencias propuestas hacen referencia a contenidos, habilidades o estrategias
didcticas para el desarrollo del currculo, gestin de la clase y deteccin de necesidades
(Parrilla Latas, 1.992).
Las investigaciones sobre la formacin del profesorado durante los aos 70 se
ocupaban de las siguientes cuestiones: qu contenidos tradicionales deben incluirse en la
formacin de los profesores tutores y cmo incide el tipo de formacin impartida a los
profesores de educacin especial en las actitudes que muestran hacia la integracin.
Posteriormente, a finales de los 70 y principio de los 80, la investigacin se preocup por
la deteccin de las necesidades formativas de los profesores en ejercicio ante la
integracin (Parrilla Latas, A., 1.992).
Siguiendo esta tendencia, uno de los estudios pioneros y originales en cuanto a su
metodologa es el Redden y Blackhurts (1.978). Su objetivo es identificar qu estrategias
utilizan los profesores con alumnos integrados en sus aulas. La metodologa utilizada era
la del incidente crtico (incidentes en los que los profesores haban tenido xito o haban
fracasado en la integracin de los alumnos). Los profesores deban describir tres
incidentes con xito y tres con fracaso y, para cada incidente, describir: los antecedentes
del mismo, los comportamientos del profesor y las consecuencias de ese
comportamiento, en funcin de las cuales calificaban el comportamiento de eficaz o
ineficaz.
Como resultados de este estudio se delimitaron seis reas de trabajo de los
profesores, que hacen referencia, a su vez, a las funciones atribudas a los mismos:
1. Estrategias para facilitar el inicio de la integracin.- Los profesores deben
ser capaces de:
- Participar en la planificacin de las actividades integradoras de la escuela.
- Participar en programas de formacin permanente sobre prcticas de enseanza
en contextos de integracin y orientacin a los padres y a la comunidad.
- Establecer relaciones de colaboracin con otros profesionales.
- Preparar a los alumnos con necesidades educativas especiales para que puedan
incorporarse al aula ordinaria, y preparar a los alumnos de escolarizacin
ordinaria para recibir a los alumnos de integracin en el aula.
2. Evaluacin de necesidades y objetivos contextuales.- Los profesores deben ser
capaces de:
- Recoger informacin, para determinar las necesidades educativas de cada
alumno.
- Evaluar el nivel de funcionamiento actual de cada alumno.
- Determinar, para cada alumno, objetivos realistas, apropiados y evaluables.
- Determinar los objetivos del grupo clase, en su conjunto, y de los subgrupos,
dentro de cada clase.
- Implicar a los padres en la consecucin de estos objetivos.
3. Estrategias de planificacin.- Los profesores deben ser capaces de :
- Disear procesos de enseanza que den respuesta a las diferencias individuales
de los alumnos.
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- Preparar actividades variadas y flexibles en las que participen todos los alumnos
- Disear estrategias alternativas de enseanza.
- Disear el uso de recursos humanos y materiales.
- Establecer un horario flexible que responda a las necesidades de los alumnos.
- Planificar medidas apropiadas al ambiente fsico de la clase.
4. Implementacin de estrategias de enseanza y utilizacin de recursos.- Los
profesores deben ser capaces de:
- Seleccionar y utilizar mtodos de enseanza individualizada variados.
- Seleccionar y utilizar mtodos de enseanza en grupo y cooperativos.
- Utilizar recursos de educacin especial.
- Adquirir, adaptar y confeccionar materiales para conseguir los objetivos de
aprendizaje.
- Utilizar la ayuda de voluntarios en las actividades de aula.
- Aprovechar la ayuda que brindan los padres en las actividades escolares.
5. Facilitacin del aprendizaje.- Los profesores deben se capaces de :
- Usar tcnicas de modificacin de conducta individual y grupal.
- Utilizar tcnicas para motivar al alumno.
- Realizar actividades que animen y potencien la interaccin entre alumnos.
- Aplicar estrategias de valoracin sistemtica y mejora del clima psicolgico del
aula.
6. Evaluacin del aprendizaje.- Los profesores deben ser capaces de :
- Recoger y registrar datos para evaluar el progreso de los alumnos.
- Desarrollar un sistema de feedback que suministre datos continuos a los
alumnos, profesores y padres.
- Usar los datos para evaluar los logros e identificar nuevas metas.
En el trabajo realizado por Reynolds, Birch, Grohs, Howsan y Morsink (1.980),
basado en unos cuestionarios contestados por 1.000 profesores, se identificaron 10
grupos de competencias que se consideraban importantes para todos los profesores que
trabajaban en integracin y que hacen referencia al diseo, desarrollo y adaptacin del
currculo ; a la enseanza de destrezas bsicas ; a la organizacin y gestin de la clase ; a
la comunicacin y consulta profesional ; a las relaciones profesores-padres ; a las
relaciones entre los alumnos ; a las condiciones excepcionales ; al diagnstico ; a la
enseanza individualizada, y a los valores profesionales.
El estudio de Byford (1.979) tuvo como objetivo identificar qu competencias
tradicionales, propias de los programas formativos de los profesores de educacin
especial, se haban incluido en los programas de formacin inicial de los profesores
ordinarios como consecuencia de la poltica de integracin escolar en EE.UU. durante
los aos 70. El estudio recogi informacin de 154 universidades. Los resultados
demostraron que haba un incremento considerable de destrezas de diagnstico,
teraputicas (enseanza individualizada, seleccin de materiales, uso de servicios de
apoyo, etc.) y de modificacin de conducta.
En el Informe Warnock (Reino Unido,1.981) se propone la inclusin de los
siguientes contenidos de educacin especial en los programas de formacin inicial de
cualquier profesor : conocimiento de las diferentes formas de provisin de servicios
relacionados con la educacin especial ; conocimientos y destrezas relacionadas con la
observacin del aprendizaje y comportamiento de los alumnos con n.e.e. ; factores que
influyen en el desarrollo y progreso educativo ; identificacin de necesidades educativas
especiales ; organizacin de las aulas y de la escuela ; y currculo.
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1.3. La formacin del profesorado para una escuela inclusiva.


1.3.1. Caractersticas generales.La escuela inclusiva tuvo su origen en el movimiento REI (Regular Education
Iniciative), surgido en los EE.UU., a mitad de los aos 80, con ocasin de la polmica
suscitada con la reforma de enseanza que se propugnaba desde la Administracin. Los
objetivos del movimiento REI eran: unir el sistema de educacin especial y el de
educacin general en un nico sistema; educar al mayor nmero posible de alumnos con
deficiencias en las aulas ordinarias compartiendo las mismas oportunidades y recursos de
aprendizaje, y educar a los nios con deficiencia mental media y de alto riesgo en aula
ordinarias. Se trataba de reformar la educacin especial a travs de la reforma de la
educacin en general. Para ello era imprescindible modificar la forma de trabajo de los
profesores y desarrollar nuevos programas educativos potenciando los sistemas
consultivos y de enseanza cooperativa, es decir, profesores ordinarios apoyados por
especialistas o actuacin conjunta de profesores ordinarios y especializados en el aula
ordinaria (Reynolds, 1.989).
La escuela inclusiva, considerada como la segunda revolucin en la educacin
especial, se caracteriza por (Grau Rubio, C., 1.998):
- Unificacin del sistema de educacin general y especial en un sistema nico de
enseanza.- El sistema de educacin general se adapta a las necesidades de todos
los alumnos; no hay alumnos que no encajen en ella y tengan que ser transferidos
a la educacin especial (Stainback y Stainback, 1.989).
- El nio debe ser escolarizado en el aula ordinaria.- Se intenta suprimir la
escolarizacin compartida con las aulas de apoyo, potenciando las formas
organizativas de intervencin indirecta (sistemas consultivos) y de intervencin
directa en el aula ordinaria (enseanza cooperativa) (Reynolds, 1.989).
- Organizacin adhocrtica de la escuela.- Esta organizacin rechaza los
programas por categoras ; propugna la colaboracin, el mtuo ajuste, el
acoplamiento discursivo, formas interdisciplinares de profesionalismo y estructura
postindustrial ; est orientada hacia el consumidor ; considera que el
conocimiento depende del contexto cultural, de su significacin e interpretacin ;
se basa en la innovacin y para ello necesita de la colaboracin entre los
miembros de la organizacin y de la colaboracin de stos con los consumidores ;
tiene como objetivo la resolucin de problemas complejos a travs de una
interdepencia de sus miembros dialogante y democrtica ; y propugna que los
servicios comunitarios estn coordinados, que haya un acceso libre a los mismos
y no estn categorizados ; todos ellos forman parte de un sistema integrado
(educacin, salud, empleo, hogar, bienestar social, etc.), estn ligados a proyectos
de apoyo local y su objetivo es la prevencin de riesgos (Skrtic, Sailor y Gee,
1.996).
- La base epistemolgica de la educacin especial es multiparadigmtica y
multidisciplinar.- Se integran los conocimientos provenientes de los paradigmas
objetivos y positivistas (predecir); de los paradigmas subjetivos interpretativos
(comprender); y de los paradigmas constructivistas crticos en su versin
neomarxista (emancipar) o postmodernista (deconstruir). Adems, la base
mdico-psicolgica de la educacin especial se ampla a otras ciencias como la
sociologa. En EE.UU. la reforma de la enseanza que supone la escuela inclusiva
se ha fundamentado en el postmodernismo y el pragmatismo americano,
propugnando una educacin progresiva, que se centre en los problemas de los
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estudiantes, que utilice un discurso reflexivo, que resuelva los problemas


colaborativamente, y que desarrolle los valores y destrezas necesarias para la
democracia participativa (Skrtic, 1.996).
- Currculo comn.- El currculo para los alumnos con deficiencia mental debe ser
el general, con las adaptaciones curriculares pertinentes. Se propugna la
utilizacin de estrategias didcticas generales, siempre que sea posible; el
aprendizaje cooperativo; y se relega la enseanza de habilidades secuenciadas
jerrquicamente por un aprendizaje ms significativo y funcional. Se potencian los
aspectos que tienen en comn todos los alumnos y, al mismo tiempo, se respeta
su diversidad. La educacin de los nios con n.e.e. abandona el enfoque
deficitario para centrarse en las potencialidades.
- El currculo tiene las siguientes caractersticas : se fundamenta en el
constructivismo (teora de Vygotsky y de las inteligencias mltiples de Gadner) y
se acomoda el currculo a los estudiante, en el sentido de desarrollar mtodos
centrados en el alumno, orientados a procesos y basados en la comunidad ;
agrupacin de clase multi-edad ; enfoques curriculares basados en la educacin
multicultural, en el currculo temtico e interdisciplinar, en el fomento de la
responsabilidad social y mediadores sociales, y en prcticas instruccionales
mediatizadas por iguales ; uso de nuevas tecnologas ; instruccin basada en la
comunidad ; y evaluacin autntica de los alumnos (Udvari-Solner y Thousand,
1.996 ; Thousand, Rosenberg, Bishop y Vila, 1.997)
- Importancia del contexto.- La enseanza se basa en la comunidad y actividad; es
ecolgica y holista; tiene en cuenta la opinin del alumno (aprendizaje
autorregulado y autodeterminado); desarrollo de un aprendizaje colaborativo (la
construccin del conocimiento es una aventura del conjunto de la clase y supone
la participacin de la familia) y todo esto sobre la base de la inclusin (Skrtic,
Sailor y Gee, 1.996).
Indudablemente las propuestas de la escuela inclusiva suponen una verdadera
revolucin en los sistemas tradicionales de formacin del profesorado de educacin
general y especial.
La propuesta de un sistema unificado de enseanza nos obliga a abandonar la
clsica separacin entre la formacin del profesor especial y del general, en el sentido de
que tiene que haber una integracin de los conocimientos provenientes de ambos
sistemas. Esto supone que la formacin del profesor de educacin general tiene que se
ms especializada para poder atender a la diversidad del alumnado y, a su vez, la
formacin del de especial debe ser ms general, en el sentido de que stos puedan
trabajar en contextos de aula ordinaria con el conjunto de todos los alumnos (Zigmond y
Baker, 1.995).
En los programas de formacin de los profesores generales se ha incluido una
materia, cuyos contenidos tienen una visin clsica de la educacin especial, es decir, en
funcin de las caractersticas de cada deficiencia. Hay que rechazar esta opcin y
elaborar un programa que ofrezca experiencias con diversos grupos de alumnos y donde
se favorezca el asesoramiento colaborativo, de tal manera que los profesores puedan
satisfacer las necesidades de grupos de alumnos heterogneos y con problemas de
comportamiento (Simpson, Whelan y Zabel, 1.993).
Por otra parte, la formacin de maestros de educacin especial debe modificarse
en el sentido de evitar tanto una formacin categrica como una excesivamente genrica,
intentando establecer puentes entre las deficiencias. Aunque algunos profesores
especiales debern trabajar con alumnos con deficiencias graves en escuelas especficas,
la mayora trabajar en escuelas inclusivas y necesitar aprender y desarrollar destrezas
que faciliten ese proceso. Se propone una formacin consultiva basada en la escuela,
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donde los profesores especiales se coordinen con los maestros generales,


administradores, profesionales y sirvan de enlace para con las familias y otros servicios
no escolares. Deben tener pues una extensa formacin en procesos de comunicacin y
grupales requeridos para hacer efectiva la colaboracin (Simpson, Whelan y Zabel,
1.993)
El desarrollo de estrategias organizativas, que potencian la inclusin del nio con
n.e.e. en el aula ordinaria (sistemas consultivos y enseanza cooperativa), obliga a
adoptar nuevas funciones al profesorado de educacin especial que se convierte en un
consultor y comaestro del profesorado de educacin general. Esto supone preparar al
profesorado para poder desempear las nuevas funciones.
Se sustituye el modelo consultivo tridico clsico por otro de consulta
colaborativa, que implica la creacin de equipos centrados en la escuela y cuyos
objetivos son planificar, cumplimentar y evaluar programas, para lo cual es
imprescindible formar a los profesores de educacin especial no slo como expertos sino
tambin para que sean capaces de buscar recursos y de resolver problemas en
colaboracin. Adems, los profesionales que forman el equipo deben tener un
conocimiento de los servicios disponibles en la comunidad, de cmo acceder a los
mismos, y de cmo coordinarlos para atender lo mejor posible a todos los alumnos
(Simpson, Whelan y Zabel, 1.993).
La consecucin de una organizacin escolar adhocrtica implica que el maestro
debe ser capaz de colaborar con los otros compaeros y profesionales de la enseanza,
ya que sus funciones no estn delimitadas, y el proyecto docente es tarea compartida por
todos los miembros de la comunidad educativa ; asimismo, al ser una organizacin cuyo
objetivo es la innovacin y no la eficacia, supone que el profesor para solucionar los
problemas debe desarrollar nuevas destrezas y no aplicar las ya conocidas, y debe ser
capaz de adaptarse al cambio. Esto implica una formacin menos especializada y
enfocada a la consecucin de la innovacin educativa, al mismo tiempo que basada en el
desarrollo de una cultura de la colaboracin (Skrtic, Sailor y Gee, 1.996).
La formacin del profesorado es ms efectiva si existe una relacin colaborativa
entre el sistema educativo, la universidad, los servicios sociales, la administracin
educativa y el sector privado, y se capacita al profesorado para poder solicitar y utilizar
los apoyos que le brinda esta relacin colaborativa. La colaboracin entre la universidad
y el sistema educativo debe ser incorporada a los programas de formacin del
profesorado. Los maestros en ejercicio pueden identificar las destrezas y competencias
necesarias para realizar con xito su tarea docente y ayudar al desarrollo de programas
de formacin adecuados. El sistema educativo debe ser el marco donde los futuros
maestros puedan desarollar sus prcticas y la investigacin en la accin (Simpson,
Whelan y Zabel, 1.993).
Para el prximo siglo hay que eliminar progresivamente los lmites entre la
formacin de maestros de educacin general y especial, y la distincin clsica entre
formacin inicial y permanente; lo que supone la colaboracin entre los profesores
universitarios dedicados a la formacin de maestros generales y especiales, el sistema
educativo y los profesionales que trabajan con alumnos de alto riesgo y con n.e.e. Se
propone la renovacin de la formacin de profesores a travs del establecimiento del
desarrollo pofesional en las escuelas, que supone la colaboracin entre las escuelas
pblicas y los programas de formacin universitaria con el objeto de reformar la
enseanza, preparar a los futuros profesores y renovar a los maestros y profesionales en
ejercicio. Para conseguir el desarrollo profesional en las escuelas, los programas de
formacin de profesores deben (Simpson, Whelan y Zabel, 1.993):
- Seleccionar y desarrollar experiencias de enseanza locales que sean
ejemplificadoras, y donde los futuros maestros se impliquen progresivamente

adoptando responsabilidades como miembros de los equipos docentes de las


escuelas a travs de los programas de formacin.
- Ser elaborados colaborativamente por la escuela, la universidad y la
administracin, e incluir los modelos curriculares e instruccionales ms
adecuados.
- Incluir las prcticas en las escuelas como parte de ese enfoque colaborativo
escuela-universidad. Esta colaboracin permite al futuro maestro adquirir la
experiencia necesaria, proporcionndole una variedad de clases, escuelas y
contextos comunitarios para el estudio y desarrollo de prcticas de enseanza
efectivas.
La colaboracin entre los diferentes servicios comunitarios implica que en los
programas de formacin de los profesionales de la educacin se incorpore informacin
acerca de los servicios disponibles y de sus funciones y se desarrollen destrezas para
establecer lazos de colaboracin con los servicios externos a la escuela. Estos equipos,
de carcter local y basados en la escuela, a menudo estn coordinados por profesores de
educacin especial que deben ser capaces de determinar los servicios necesarios para sus
estudiantes, identificar los recursos disponibles y procurar que todos los profesionales de
servicios no escolares se impliquen en los programas de colaboracin (Simpson, Whelan
y Zabel, 1.993).
La consecucin de una base epistemolgica multiparadigmtica y multidisciplinar
de la educacin especial supone cuestionar muchos de los principios sobre los que se
basaba la educacin especial tradicional. La incorporacin de los paradigmas subjetivos
comporta: una nueva concepcin de la deficiencia, interactiva y dinmica y construida
socialmente; la utilizacin de mtodos de investigacin cualitativos e interpretativos; una
nueva relacin entre la teora y la prctica (investigacin en la accin) y nuevas
relaciones entre los profesionales en el sentido de que los conocimientos se construyen
socialmente. Hay que aadir las aportaciones del pensamiento postmodernista a la
educacin (currculo flexible, abierto y adaptado a la diversidad de los alumnos ;
descentralizacin de las polticas educativas ; el desarrollo de sistemas de comunicacin
relacionadas con las nuevas tecnologas ; el respecto a las culturas regionales y a los
estilos de vida propios ; importancia de la construccin social del conocimiento, de lo
subjetivo, de los significados, de la expresin individual, de la cultura del ocio y de los
sentimientos frente a la razn ; aprendizaje autorregulado y autoorganizado ; control
social ejercido por los propios miembros de la comunidad e importancia de la
micropoltica). Estas propuestas implican una modificacin de los fines y contenidos de
los programas formativos de los profesores.
Por otra parte, el nuevo concepto de currculo, propuesto por la escuela
inclusiva, supone : romper con la dicotoma entre currculo general y especial ; el
establecimiento de un currculo comn flexible, que permite realizar las adaptaciones
curriculares pertinentes para adaptarse a la diversidad del alumnado ; abandonar una
educacin especial : a) basada en el dficit (teraputica, rehabilitadora y compensadora)
por otra , atenta a las potencialidades del sujeto, y b) basada en categoras diagnsticas
segn deficiencias, por otra, centrada en la deteccin de necesidades educativas
especiales, otorgando un papel importante a la escuela como factor destacado en el
desarrollo de los alumnos ; utilizar mtodos de aprendizaje cooperativo, en lugar de
tcnicas individualizadas, secuenciadas, jerarquizadas, que favorezcan la adquisicin de
procesos cognitivos complejos ; y favorecer la utilizacin de las mejores prcticas, es
decir, las ms efectivas tanto de la educacin especial y general para todos los alumnos.
Esto supone modificar los contenidos tradicionales sobre los que se basaba la formacin
del profesorado de educacin especial.
Una enseanza efectiva debe unir las estrategias instruccionales de la educacin
general con la especial y aplicar estrategias que vayan ms all de los lmites entre las
10

deficiencias, como el anlisis conductual, la tutora por compaeros y el aprendizaje


cooperativo. Todos estos aspectos deben ser incluidos en los programas de formacin a
nivel terico y prctico (Simpson, Whelan y Zabel, 1.993).
La Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las n.e.e.,
aprobada por la Conferencia Mundial sobre n.e.e. (1.994), establece, en materia de
contratacin y formacin del personal docente, directrices similares a las expuestas
anteriormente (UNESCO, MEC, 1.994) :
- Uno de los factores clave para propiciar el cambio hacia la escuela integradora
es la formacin adecuada de todos los profesionales de la educacin.
- Los programas de formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria
deben desarrollar actitudes positivas hacia la discapacidad, e incluir
conocimientos y aptitudes relacionados con una buena pedagoga que capacite al
profesor para evaluar las necesidades especiales, para adaptar el contenido del
programa de estudios, para utilizar la ayuda tecnolgica y para individualizar la
enseanza.
- Con el objeto de ofrecer modelos de personas con discapacidad que han tenido
xito, se favorecer la contratacin de profesores con discapacidad y la
participacin de personas adultas con discapacidad en las escuelas.
- Es importante preparar guas y organizar seminarios para administradores,
inspectores, directores y profesores, con el objeto de que sean capaces de prestar
ayuda a otros profesores.
- La formacin permanente del profesorado se desarrollar en la escuela a travs
de formadores, enseanza a distancia y otras tcnicas de autoaprendizaje.
- La formacin especializada deber realizarse paralela y complementaria a la
formacin ordinaria, y ha de incluir un ncleo comn de contenidos que abarque
todos los tipos de discapacidades, ms que especializarse en una o varias de
ellas.
- Las universidades deben desempear un papel consultivo en cuanto a la
investigacin, evaluacin, preparacin de formadores de profesores y elaboracin
de materiales Asimismo, han de establecerse relaciones estrechas entre
universidades de pases desarrollados y en desarrollo, y las personas con
discapacidades participarn activamente en la investigacin y formacin para que
se tengan en cuenta sus puntos de vista.
Llevar a cabo las reformas propuestas por la escuela inclusiva es difcil. Las
causas del fracaso en su implantacin radican fundamentalmente en: la formacin
inadecuada del profesorado; el desarrollo de estructuras organizativas, de polticas y de
procedimientos inadecuados; la falta de atencin a los aspectos culturales de la escuela ;
y la ausencia de iniciativas. La formacin del profesorado basada en un modelo
categrico provoca hondas barreras en los profesores para reconceptualizar la educacin
especial y cambiar sus formas de pensamiento y accin. A continuacin vamos a exponer
estas barreras y los conceptos emergentes en constraposicin a las mismas (Thousand,
J.S. y Villa, R.A., 1.995).
Barreras
Nuevos conceptos
Se valora las agrupaciones homogneas Se valora la diversidad.
segn nivel.
Algunas categoras de alumnos no se Se incluyen a todos los alumnos.
incluyen.
La lectura es imprescindible para realizar El aprendizaje es un proceso que no
aprendizajes posteriores.
precisa ninguna preparacin.
11

Las relaciones entre los profesionales, Todos los miembros de la comunidad


estudiantes y familias son jerrquicas.
escolar son importantes.
La formacin del profesorado se basa en La formacin del profesorado debe
formas de trabajo estandarizadas.
favorecer el desarrollo de destrezas para
crear y personalizar la educacin de cada
estudiante.
Algunos estudiantes fracasan
Los fracasos implican que los mtodos
que se utilizan no son vlidos y deben ser
cambiados.
Adems, los profesionales, para poder cumplimentar estos cambios propuestos
por la escuela inclusiva, deben adquirir nuevas responsabilidades, en funcin del cambio
de roles que tienen que desempear. Vamos a exponer la propuesta de cambio de
Thousand, J.S. y Villa, R.A., (1.995):
Cambios en las responsabilidades de los miembros de la comunidad escolar antes y
despus de la redefinicin de roles que implica la escuela inclusiva.
Miembros comunidad escolar
Administrador

Responsabilidades tradicionales

Administra los programas


educativos generales.

Cede la responsabilidad de los


programas de educacin
especial a los administradores
especializados en educacin
especial, aunque estos
programas se realicen en
centros ordinarios

Redefinicin de
responsabilidades
Administra los programas
educativos para todos los
alumnos.
Da apoyo emocional a los
profesionales en los procesos
de cambio.

Participa como miembro en

Maestro

Enva a los nios que no se

Ensea a los nios que se

adaptan a los programas


tradicionales a servicios de
educacin especial.
adaptan a un currculo
estndar.

12

los equipos colaborativos de


resolucin de problemas, que
inventan soluciones a las
barreras que impiden el
desarrollo de la inclusin y
educacin del nio.
Proporciona recursos para que
los profesionales sean capaces
de satisfacer las necesidades
de los nios.
Comparte la responsabilidad
con los profesores especiales y
otros profesionales de apoyo
en la enseanza de todos los
nios.
Recibe el apoyo de los
educadores especiales y de
otros profesionales para
solucionar las dificultades de
aprendizaje de sus alumnos.
Confeccionan planes en
colaboracin con los
maestros , otros profesionales
y miembros de la comunidad
para satisfacer las necesidades
de sus alumnos.

Prepara a los alumnos para


Maestro de educacin especial

Desarrolla los programas de

los alumnos elegidos en aulas


de apoyo, unidades de
educacin especial y centros
especficos.

Psiclogo

Diagnostica, pasa tests,

establece niveles y determina


que alumnos son los
admitidos en los programas
de educacin especial.

que sean tutores y apoyo


social de otros compaeros.
Colabora con los maestros
ordinarios y otros
profesionales de apoyo para
satisfacer las necesidades de
los alumnos.
Ensea en equipo con los
profesores ordinarios en las
aulas generales.
Prepara a los alumnos para
que sean tutores o apoyo
social de otros compaeros.
Colabora con los maestros en
la definicin de los problemas.

Disea creativamente las


intervenciones.

Es miembro de los equipos


docentes.

Proporciona entrenamiento en

Personal de apoyo (trabajador


social, fisoterapeuta y
logopeda)

Diagnostica y proporciona

servicios de intervencin
directa a los estudiantes fuera
del aula ordinaria.

Proporciona apoyo solamente


a los estudiantes elegidos para
los programas de educacin
especial.

habilidades sociales dentro del


aula.
Facilita una autntica
evaluacin.
Entrena a los estudiantes para
ser mediadiores en conflictos,
tutores de compaeros, y
apoyo social.
Orienta a los alumnos.
Evala y proporciona
servicios de intervencin
directa a los estudiantes en las
aulas ordinarias y en entornos
comunitarios.
Apoya a los estudiantes no
seleccionados para programas
de educacin especial.

Entrena a los profesores del

Paraprofesional

Trabaja en programas
segregados.

Si trabaja en aulas ordinarias,

Estudiante

lo hace con alumnos de


educacin especial
exclusivamente.
Trabaja independientemente y
compite con otros estudiantes.
Acta como un receptor
13

aula ordinaria, a los


ayudantes, a los voluntarios y
a los estudiantes para recurrir
a los servicios de apoyo.
Comparte la responsabilidad
de satisfacer las necesidades
de todos los estudiantes.
Proporciona servicios a una
amplia variedad de alumnos
en entornos de aula ordinaria.
Facilita los apoyos naturales
de compaeros en las aulas
ordinarias.

A menudo trabaja con otros


estudiantes a travs de
tcnicas de aprendizaje

pasivo del aprendizaje.

cooperativo.

Es un aprendiz activo, que


toma decisiones sobre s
mismo y sobre los otros.

Para que se produzca un cambio real hacia una escuela inclusiva es necesario :
cambiar los puntos de vista (todos los nios son capaces de aprender, pueden ser
educados juntos en una comunidad de estudiantes y el sistema escolar es el responsable
de las necesidades de todos los alumnos) ; desarrollar destrezas y confianza en los
profesores ; crear incentivos para que se arriesguen a desarrollar programas inclusivos ;
proporcionar recursos y reorganizar los existentes para ensear para la diversidad ; y
confeccionar un plan de accin .
Si no se cambian los puntos de vista, se crea confusin; si no se desarrollan
destrezas, se crea ansiedad; si no existen incentivos, se produce resistencia; si no se
proporcionan recursos, frustracin; y si no hay un plan de accin, monotona (Thousand,
J.S. y Villa, R.A., 1.995). El desarrollo de nuevas destrezas en los profesores a travs de
cambios en los planes de formacin es un requisito necesario, aunque no suficiente para
lograr una escuela inclusiva.
1.3.2. Modelo y experiencias en la formacin del profesorado de educacin
especial.
A continuacin vamos a describir algunas propuestas y experiencias relacionadas
con la escuela inclusiva : un modelo de formacin de maestros de educacin especial
OBTE (Simpson, Whelan y Zabel, 1.993), la reforma de la universidad de South Florida,
en cuanto al funcionamiento de la misma y a los programas de formacin (Paul,
Epanchin, Rosseli y Duchnowski, 1.996)) y dos programas inclusivos ,de atencin a la
diversidad, que han incorporado para su puesta en marcha programas de formacin
permanente del profesorado -Proyecto necesidades especiales en el aula (Ainscow,
1.995) y Proyecto ALEM (Wang, 1.995).
- Modelo de formacin de profesores de educacin especial OBTE Outcomes
based teacher education (Simpson, Whelan y Zabel, 1.993).
Este modelo se deriva de las siguientes directrices elaboradas en EE.UU. por la
National Board for Professional Teaching Standars (1.990,1.992): los maestros deben
adaptarse al aprendizaje del alumno; conocer a los alumnos a los que ensean y cmo
ensearles; ser responsables de la direccin y seguimiento del aprendizaje del alumno ;
reflexionar sistemticamente sobre su prctica ; y deben aprender de su experiencia y
formar parte de la comunidad de aprendizaje. Sigue el siguiente diseo:
Recursos
Actividades
Facultad.
1. Educacin general :
Estudiantes.
Artes y ciencias.
Colegas.
2. Estudios especializados :
Consumidores.
contenidos de enseanza
Presupuesto :
3. Estudios profesionales :
Estatal.
Cursos.
Privado.
Prctica.
Federal.
Colaboracin.
Fundacin.
Enseanza clnica.
6. Desarrollo profesional en
Investigacin/resolucin
1.
2.
3.
4.
5.

14

Resultados
Los
maestros
como
profesionales
(programa
unificado). Determinar qu
destrezas y conocimientos
poseen los maestros.

las escuelas.
7. Requisitos
para
acreditacin :
Estatales.
NCTA.
Organizacin
profesional.

de problemas.
la 4. Seguimiento y programas
graduados.

Evaluacin del Plan


Direccin del Plan
Resultados

Posibilidades de consideracin
multicategorial (M) o categorial ( C )
M
M oC
M o C para los trastornos sensoriales
MoC
MoC
M
M
M
M

1.Fundamentos de educacin especial


2.Caractersticas de los alumnos
3.Evaluacin inicial
4.Contenido instruccional
7.Mtodos de presentacin instruccional
8.Planificacin de los entornos de
aprendizaje
9. Desarrollo de la relacin
maestro/alumno.
10. Procedimientos de manejo del
comportamiento.
M
11. Procedimientos de evaluacin del
programa
M
12. Destrezas de consulta/colaboracin.
M
13. Implicacin de las familias en la
programacin.
M
14.Direccin de programas generales y
requisitos legales
La columna de resultados muestra las reas generales en que los estndares (criterios)
pueden desarrollarse.
Estandares para la evaluacin inicial :
resultados y criterios
3. Adquirir la habilidad de aplicar

Importancia del
nivel (M, S, I, UI)

procedimientos de evaluacin inicial e informar


de los resultados de la misma. El curso ha de
tener como objetivo que los futuros maestros
adquieran la habilidad de:
a) Seleccionar y usar los instrumentos de medida
formales e informales aplicables al nivel de
desarrollo de los alumnos.
b) Puntuaciones e interpretacin de los tests
referidos a normas y criterios.
c) Modificar o construir mecanismos de medida
cuando otros instrumentos no son aplicables.
d) Coleccionar y analizar informacin a travs
de la observacin sistemtica y registro de
comportamientos sociales y acadmicos.
e) Usar el anlisis de tareas o procedimientos

15

Nivel de destrezas
(SK y US)

f)

similares para determinar la efectividad de las


estrategias de resolucin de problemas que
presentan los alumnos.
Elaboracin de una informe de resultados de
medicin.

Nota: M (en general); S (de poca importancia) ; I (Importante) ; UI (no


importante ; SK (destrezas) ; y US (no destrezas).
-Reforma de la Universidad de South Florida (Paul, Epanchin, Rosselli y
Duchnowski, 1.996).
La Univesidad de South Florida ha pretendido adecuarse a los cambios que
comporta la puesta en marcha de la reforma educativa en EE.UU. con el desarrollo de
una escuela inclusiva, modificando el funcionamiento y organizacin de sus
Departamentos y actualizando los programas de formacin de maestros. El objetivo
fundamental de tales cambios es la preparacin de los maestros para que puedan trabajar
en entornos dinmicos y cambiantes, lo cual supone modificar la filosofa y el currculo
de los programas de formacin de profesores, las relaciones entre profesionales de la
educacin, las escuelas, los servicios comunitarios y la percepcin que tienen las escuelas
y la comunidad de la importancia de la colaboracin.
Las reformas propuestas se fundamentan en el pensamiento postmodernista:
- Prdida de la hegemona de los paradigmas de investigacin objetivos e
incorporacin de los subjetivos, elaborando conocimientos multiparadigmticos
y holsticos.
- La enseanza no es una ciencia basada en el estudio sistemtico y acumulativo
de mtodos, sino que es un conocimiento artstico, local, contextualizado y
acumulado por la experiencia. Los programas de formacin del profesorado
deben definir la enseanza y las bases del conocimiento desde la prctica.
- Los profesores universitarios estn redefiniendo su trabajo, a partir de las
incertidumbres sobre cuestiones fundamentales: qu necesitan aprender los
maestros; cmo deben aprender; cmo utilizar el conocimiento existente que no
est de acuerdo con las prcticas educativas; y cmo estudiar y ensear la
realidad dependiendo del contexto, cuando el contexto (escuela) es disonante con
lo que se ensea en la universidad.
Este programa de cambio en el funcionamiento de esta universidad y de los
departamentos implicados en la formacin de profesores de educacin especial pretende:
1. Desarrollar la comunidad.Hay que fomentar una tica comunitaria que tenga implicaciones epistemolgicas y
morales que d claves para entender el trabajo y cmo se debe actuar. Esta tica
comunitaria est basada en:
a) Las aportaciones de la psicologa ecolgica, que define la naturaleza de las
interacciones sociales.
b) La investigacin antropolgica, que ha resaltado el poder de los contextos
sociales.
c) El feminismo, que ha ayudado a clarificar la tica de la atencin y del valor del
trabajo cooperativo.
d) La psicologa social, que ha descrito la calidad y productividad de las
comunidades de aprendizaje.
e) Las teoras organizacionales, que dan importancia al desarrollo de las escuela.
f) El cambio del positivismo a la integracin de paradigmas.
16

Los profesores de esta universidad piensan que no es suficiente cambiar el


contenido y la organizacin de los cursos, sino que es necesario realizar cambios ms
profundos en el sentido de modificar la forma de trabajo. Se construye una nueva cultura
a travs de la creacin de grupos de trabajo; se valora la diversidad, la cultura colegial, la
colaboracin con las escuelas para desarrollar la investigacin y la docencia, la pluralidad
de conocimientos y el compromiso tico con el trabajo.
El respeto a la diversidad es un valor que se ha incorporado a la organizacin de
la universidad y de los departamentos. As:
a) Seis de las ocho facultades de la universidad tienen alumnos de minoras
tnicas.
b) Se ha aadido al currculo un curso sobre la educacin de los estudiantes
afroamericanos.
c) Se ha potenciado la investigacin colaborativa acerca de la educacin de los
estudiantes afroamericanos.
d) Se han evaluado los programas de formacin del profesorado en funcin de si
la incorporacin de contenidos sobre la diversidad son los adecuados.
e) Se han reclutado alumnos de minoras tnicas en la universidad.
f) Se han obtenido subvenciones para preparar a personas afro-americanas para
ensear a alumnos con graves trastornos emocionales.
g) Hay una preocupacin por incluir los intereses de los hispanos y asiticos en
el programa.
h) Hay un programa para inmigrantes que atiende bsicamente a alumnos
hispanos.
El enfoque colaborativo se refleja en los proyectos de investigacin, as como en
el trabajo realizado en las escuelas.
Los equipos de investigacin colaborativa son de carcter interdisciplinar e
interdepartamental y estn formados por personal universitario, estudiantes y miembros
de los servicios comunitarios dedicados a la integracin de alumnos con n.e.e. La
participacin en estos equipos de los estudiantes universitarios es voluntaria , mientras
que para los de doctorado es obligatoria. La creacin de los equipos favorece el
desarrollo de una cultura colegial y stos son un laboratorio para aplicar la colaboracin
y el desarrollo de una cultura de investigacin epistemolgicamente pluralista. Cada
equipo de investigacin colaborativa se constituye en una comunidad de aprendizaje.
Otra dimensin de la colaboracin es el trabajo con las escuelas. Se pretende
favorecer el desarrollo profesional en las mismas y el trabajo de los profesores
universitarios con los maestros de las escuelas en el desarrollo de servicios integrados
para alumnos con trastornos de aprendizaje y comportamentales. El desarrollo
profesional y las escuelas colaborativas dan importancia al maestro/investigador, a la
formacin del profesorado basado en la escuela y al desarrollo de un programa
experimental.
La pluralidad de conocimientos se refleja en las investigaciones, que son, a la vez,
experimentales (objetivas) y contextuales (subjetivas). La investigacin cualitativa y
cuantitativa es compatible, y es necesario aplicar ambas metodologas en los proyectos
de investigacin.
En el curso de doctorado se incluye un curso de tica, requisito obligatorio para
todos los alumnos; asimismo, en los equipos de trabajo se tiene en cuenta los aspectos
ticos de la toma de decisiones.
2. Colaboracin dentro de la universidad.-

17

Hay una colaboracin estrecha entre los Departamentos de antropologa,


sociologa, salud comunitaria, comunicaciones, estudios religiosos, trabajo social,
medicina, educacin especial, e instituto de salud mental. Hay un programa de
doctorado conjunto y programas de investigacin en curso.
3. Desarrollo de un programa local relacionado con los servicios de atencin al
nio y adolescente.
El estado de Florida ha recibido subvenciones federales para desarrollar
proyectos locales que favorezcan la cooperacin entre determinados servicios destinados
a nios y adolescentes relacionados con la salud, asistencia social, servicios juveniles y
educacin.
La universidad de Florida ha participado en proyectos de este tipo, donde se
mejoran las relaciones cooperativas ente la universidad, escuela y comunidad. Estos
proyectos han sido valiosos para los programas de formacin del profesorado ya que los
estudiantes de doctorado han participado en ellos y han sido motivo de discusin para
otros estudiantes, lo que ha permitido que los alumnos participen en este modelo de
intervencin.
4. Desarrollo de un programa nio/familia.En el programa de doctorado de educacin especial se ha incluido una
especialidad dedicada al nio y a la familia. Se organiza un currculo central con
seminarios y trabajo de campo. Este programa se realiza en colaboracin con familias,
escuelas y servicios de atencin al nio.
5. Desarrollo profesional en las escuelas.Mediante el programa de colaboracin universidad/escuela, la universidad
contribuye a la reestructuracin de la escuela, superando las lagunas existentes entre los
tericos y los prcticos. Esta colaboracin est comprometida en tres reas : formacin
bsica, permanente e investigacin, y en temas como comunicacin, recursos y prctica
reflexiva. Se adoptan los objetivos del Grupo Holmes para conseguir un desarrollo
profesional en la delimitacin del papel de la educacin superior en la reestructuracin de
la escuela:
- Favorecer un punto de vista enriquecedor de la enseanza y aprendizaje de los
futuros maestros.
- La documentacin, los informes y reflexiones del maestro son importantes
fuentes de conocimiento sobre el aprendizaje y los entornos que influyen en l.
Las escuelas y las universidades deben crear conjuntamente el conocimiento que
conforma la prctica.
- Apoyar una investigacin relevante y responsable.
- Incorporar a los maestros con experiencia en el programa de formacin de
maestros.
6. Formacin de maestros.Existe un grupo de profesores universitarios que, adems de favorecer el
desarrollo profesional en la escuela, pretende reestructurar el programa de formacin de
maestros de educacin especial. Estos grupos estn compuestos por profesores
universitarios y profesionales de las escuelas locales. Las caractersticas de una buena
prctica son:
- Creacin de equipos de formacin estables, de tal manera que los estudiantes
progresen en su programa de estudios con el mismo grupo de compaeros.
- Los grupos deben estar compuestos por alumnos diversos (etnia, gnero), de tal
manera que el aprendizaje refleje diversas perspectivas.
18

- Aplicar amplias oportunidades para probar las destrezas y conocimientos en


entornos adecuados.
- Prcticas guiadas para solucionar los dilemas complejos de la enseanza.
- Favorecer las reflexiones sobre una buena prctica y creacin de un foro para
compartir estas reflexiones cuando se deseen.
Todas estas ideas se ponen en prctica en un programa piloto STEP (Schoolbased teacher education parnership) a nivel de master para maestros en ejercicio. Este
programa combina actividades de grupo con trabajo individualizado y proporciona
mltiples oportunidades para construir el conocimiento y permitiendo a los alumnos
determinar la direccin del programa educativo.
- Proyecto necesidades especiales en el aula (Ainscow, 1.995).
Este proyecto ha sido desarrollado por la UNESCO con el objeto de alentar a los
pases miembros a desarrollar estrategias para atender a las necesidades especiales de los
nios en las aulas regulares (escuela inclusiva).
El programa se basa en un enfoque curricular de las necesidades educativas
especiales. Las dificultades se definen segn las tareas, las actividades y las conductas
reinantes en las aulas. Los individuos son considerados en un contexto determinado y su
progreso slo puede entenderse en funcin de determinadas circunstancias, tareas y
conjuntos de relaciones. La respuesta educativa ofrecida por esta visin tiene como
objetivo mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos teniendo en cuenta las
dificultades experimentadas por ellos en sus clases. Se evalan las realizaciones de los
alumnos como base para la evaluacin de los programas educativos.
Este tratamiento de las necesidades educativas especiales permite mejorar la
escuela y conseguir:
- Aprendizajes eficaces para todos los alumnos.
- El perfeccionamiento de los profesionales en cuanto a la innovacin y desarrollo
institucional, de tal modo que se alcance una autntica colaboracin que permita
a los maestros dar una respuesta a la diversidad del alumnado.
- El desarrollo de la escuela como organizacin de solucin de problemas; en ella,
maestros y alumnos practican actividades que les permitirn entender mejor los
problemas con los que tropiezan y tratar de resolverlos.
- El desarrollo de prcticas reflexivas.- La colaboracin en la solucin de
problemas anima a los maestros a reflexionar sobre su propia prctica, a aprender
de la experiencia y a experimentar con nuevos mtodos de trabajo.
- Para que esto sea posible y tenga xito es necesario:
- Evaluar y registrar las interacciones entre los nios y los maestros en el entorno
normal del aula.
- Recopilar continuamente informacin.
- Otorgar un papel muy importante a los alumnos que han de reflexionar sobre su
aprendizaje.
- Apoyar el aprendizaje de todos los alumnos.
- Favorecer la participacin de todos los maestros en la escuela y mejorar la
calidad de la enseanza.
La formacin del profesorado se realiza con recursos como: materiales de
estudio, vdeos y gua para los directores de los cursos, que desarrollan dos estrategias
fundamentales (la indagacin reflexiva y la colaboracin), a travs de cinco
procedimientos (aprendizaje activo, negociacin de objetivos, demostracin prctica y
retroalimentacin, evaluacin continua, y apoyo).

19

Aprendizaje
activo

Negociacin de
objetivos

1. Formacin de
grupos de
trabajo.
2. Fermento de
ideas.
3. Tcnicas de
grupos.
4. Solucin
estructurada de
problemas.
5. Toma de
posiciones.
6. Utilizacin de
textos escritos.
7. Variedad de
mtodos.
8. Indagacin.
9. El sistema de
lanzadera

1. Aclaracin de
los objetivos.
2. Eleccin del
foco.
3. Diarios.
4. Programa
negociado.
5. Parejas y
cuartetos.
6. Muros de
piedra.
7. Adopcin de
decisiones.

Demostracin,
prctica y
retroalimentacin
1. Modelacin.
2. Aplicacin en
el aula.
3. Enseanza
asociada.
4. Contratos.
5. Visitas.
6. Vdeos y
diapositivas.

Evaluacin
continua

Apoyo

1. Tiempo de
reflexin.
2. Atencin
activa.
3. Turnos.
4. Retroalimentacin de grupo.
5. Portavoz.
6. Informes
escritos.
7. Informes
finales.
8. Formularios de
evaluacin.
9. Conferencias.

1. Visitas de clase.
2. Romper el
hielo.
3. Reglamentos.
4. Interdependencia.
5. Retroalimentacin positiva.
6. Relaciones
informales.
7. Disposicin de
los asientos.
8. Utilizacin de
los nombres
propios.

Los materiales se desarrollaron y se evaluaron por los profesores participantes en


los cursos de los siguientes pases: Canad, Chile, India Jordania, Kenya, Malta, Espaa
y Zimbawe, por los siguientes procedimientos: diario del curso, informe de grupo,
cuestionarios de los participantes y observaciones.
Estos materiales estn distribuidos en cuatro mdulos:
- Mdulo 1.- Introduccin a las necesidades educativas especiales en el aula (6
unidades).
- Mdulo 2.- Necesidades especiales: definiciones y respuestas (9 unidades).
- Mdulo 3.- Escuelas eficaces para todos (10 unidades).
- Mdulo 4.- Ayuda y apoyo (11 unidades).
Mdulo 1 :
Introduccin a las
necesidades educativas
especiales

Mdulo 3 : Hacia
Escuelas eficaces para
todos.

Mdulo 4 : Ayuda y
apoyo

1.

1. Evaluacin y registro
de los progresos.
2. Hacer el aprendizaje
ms significativo.
3. Cambiar las
prcticas.
4. Factores inherentes
al aula.
5. Anlisis de la
prctica en el aula.
6. El aprendizaje
cooperativo.
7. Estructuracin de
actividades grupales.
8. Leer para aprender.
9. Resolucin de
problemas.

1. Clima social del aula.


2. Problemas de
conducta.
3. Nio a nio.
4. Tutora entre
compaeros.
5. Enseanza
colaborativa.
6. Aulas compartidas.
7. Los padres como
colaboradores.
8. Reunin de padres.
9. Participacin en la
comunidad.
10.
Servicios
externos de apoyo.
11.
Prctica y

2.
3.
4.
5.
6.

Mdulo 2 :
Necesidades educativas
especiales ;
definiciones y
respuestas
Cules son sus
1. Definicin de las
expectativas?
necesidades
Una poltica de
especiales.
evaluacin.
2. Qu pueden hacer
Lecciones sobre el
las escuelas respecto
aprendizaje.
a las necesidades?
Observacin en el
3. Escuelas
aula.
integradoras.
El aprendizaje de los 4. Afrontar las
nios.
discapacidades.
Recogida de
5. Actitudes hacia la
informacin
discapacidad.
6. Perspectivas sobre la
discapacidad.
7. La integracin en la
accin.
8. Observar la

20

integracin.
9. Las necesidades de
los profesores.

10.

Trabajo de
sntesis.

retroalimentacin.

Cada mdulo contiene una serie de materiales de estudio: guas, puntos a


comentar y resmenes. Los mdulos estn formados por unidades, que siguen el
siguiente formato: hojas de instrucciones y materiales de discusin.
Hay tres programas de vdeos relacionados con los mdulos: introduccin a las
necesidades especiales en el aula, escuelas integradas y programa de demostracin.
Estos materiales se pueden utilizar para la formacin del profesorado en: cursos
para alumnos de las escuelas de magisterio, cursos para maestros en activo y
perfeccionamiento del personal en la escuela.
- El Proyecto ALEM (Adaptative Learning Environments Model) (Wang,
1.995).
Surgi como un proyecto de escuela comprensiva para la educacin infantil y
primaria, dentro del National Follow Through Program de EE.UU. Este modelo se ha
puesto en marcha en centros ordinarios de educacin infantil y primaria, y se ha
extendido a la educacin secundaria. Su objetivo es asegurar el xito del alumno a travs
de una enseanza adaptada y un sistema de servicios que respondan a las necesidades de
los alumnos.
Los principios que subyacen en este programa son:
- Los alumnos aprenden de forma diferente y requieren ritmos y tiempos de
aprendizaje diferentes; as:
- El xito del aprendizaje de un alumno se maximiza cuando se le proporciona
experiencias de aprendizaje que se construyen a partir de su competencia inicial
y que responden a sus necesidades.
- El sistema educativo tiene que ser flexible para apoyar el desarrollo de opciones
alternativas de aprendizaje y permitir distintos tiempos de aprendizaje en funcin
de las necesidades de los alumnos.
- Los proyectos curriculares basados en la diversidad consideran que existe una
gran variedad en las formas de progresar en los aprendizajes ; que no se debe
recurrir a las etiquetas para proporcionar enseanzas distintas a los diferentes
alumnos, y que los problemas de aprendizaje no se conciben como fracasos sino
como una ocasin para lograr una enseanza ms adecuada. Para ello, los
profesores especializados deben trabajar coordinados con los profesores del aula.
- Las diferencias individuales, gracias a las aportaciones de la psicologa cognitiva,
se identifican y describen en trminos de cmo se procesa la informacin, las
estrategias de resolucin de problemas, los mecanismos de memoria inmediata y
diferida, las reglas que los alumnos marcan al ambiente de aprendizaje y la
competencia individual, ms que en trminos de una capacidad general y de
aptitudes.
- Las diferencias individuales no son estticas, sino dinmicas y susceptibles de
ser modificadas. El xito se interpreta ms como una respuesta del sujeto al
ambiente de aprendizaje que como el resultado de las diferencias en las
capacidades bsicas de los sujetos. La tarea de los centros escolares ser
proporcionar un ambiente de aprendizaje que capacite a todos los alumnos para
tener xito a pesar de las diferencias iniciales.
- Los proyectos curriculares eficaces se acomodan y construyen a partir de las
diferencias en los aprendizajes de los alumnos y contemplan una variedad de
mtodos de enseanza, secuencias alternativas de aprendizaje y opciones
21

adecuadas a las necesidades de cada uno. Se disean intervenciones especficas a


fin de ampliar la capacidad de cada alumno para adquirir los contenidos
conceptuales y procedimientales bsicos y desarrollar la competencia social, as
como la autoestima. Tambin se ensea a los alumnos a asumir la responsabilidad
de su propio aprendizaje, al participar en la planificacin y en la elaboracin de su
tarea educativa. Todos los alumnos reciben una enseanza adecuada en las clases
ordinarias, sin experimentar los efectos negativos de la segregacin o de la
clasificacin por categoras.
La educacin para la diversidad del alumnado se facilita a travs de planes
individualizados y una evaluacin relacionada con el tratamiento y el seguimiento de
horario propio, de tal manera que el alumno se responsabiliza de su comportamiento. Se
complementa, a su vez, con un sistema de apoyos al aula y al centro, con el
perfeccionamiento sistemtico del profesorado y la colaboracin con la familia.
A nivel de centro, el modelo requiere un equipo que promueva la coordinacin y
colaboracin entre el personal escolar. As, el personal especializado trabaja con el
profesor ordinario para planificar y proporcionar asistencia tcnica, apoyo a la
enseanza y asesoramiento.
A nivel de aula, este modelo utiliza agrupaciones heterogneas de alumnos y de
edades diferentes, as como horarios flexibles y un plan de progreso continuo.
Tambin se oferta un plan sistemtico para conseguir la colaboracin de la familia
con el objeto de mejorar la comunicacin y la cooperacin entre el hogar y el centro
educativo, incluyendo el apoyo de la familia y de la comunidad al centro educativo.
Este programa lleva asociado un plan de formacin del profesorado inicial a la
puesta en prctica del programa y un plan de formacin permanente durante el
desarrollo del programa.
La finalidad del plan de formacin inicial es : proporcionar a los profesores
informacin continuada y asistencia tcnica para iniciar y desarrollar un programa
educativo de atencin a la diversidad, as como conducir al profesorado hacia la
innovacin. Las actividades propuestas en ese plan tienen su base en la actividad diaria
de cada profesor y se apoya en datos concretos. Abarca las siguientes fases :
a) Sensibilizacin.- Se pretende que el profesor conozca el programa.
b) Profundizacin.- Se pretende que el profesor adquiera objetivos
procedimentales: cmo desarrollar el programa. Esta etapa se divide, a su
vez, en: formacin segn roles (lo que una persona con un rol especfico
necesita saber para ser capaz de actuar) y formacin individualizada (adaptada
a las caractersticas individuales de los sujetos que participan en el programa).
c) Realizacin de planes para la puesta en prctica del programa en el aula.- Este
programa es individualizado y adaptado a las caractersticas de los alumnos y
al estilo docente del profesor que lo pone en marcha. Esta etapa corresponde a
la formacin permanente del profesorado.
Este segundo programa de formacin permanente del profesorado pretende la
realizacin y mantenimiento del programa educativo en las aulas. Se ayuda a los
profesores en la identificacin y solucin de problemas concretos que se plantean al
poner en prctica la innovacin. Se realiza a travs de la observacin y evaluacin de
necesidades y las actividades planteadas se adecuan a las caractersticas de cada profesor
y de cada centro. En este plan de formacin permanente se contemplan los siguientes
aspectos : a) crear las condiciones adecuadas para dicha formacin, apoyando al personal
docente de los centros, al equipo directivo y su puesta en marcha en las primeras
semanas del curso, y b) evaluacin del proyecto para determinar las necesidades de
formacin permanente.
Se evalan las siguientes dimensiones : organizacin del espacio, mobiliario y
equipamiento ; establecer, comunicar y perfeccionar las normas y procedimientos ; crear
22

y mantener los materiales didcticos ; coordinar y gestionar los servicios de apoyo y los
recursos extra del personal ; tests de evaluacin inicial ; propuesta de tareas y
actividades ; mantener al da los registros ; enseanza ; seguimiento y evaluacin ;
motivacin ; desarrollar la auto-responsabilidad del alumno, y enseanza interactiva.
2. LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL
EN ESPAA.
2.1. La formacin del profesorado de educacin especial antes de la
LOGSE.La titulacin de profesor de E.G.B. en educacin especial se crea en el ao 1.977,
coincidiendo con la elaboracin del Plan Nacional de Educacin Especial, que planteaba
el inicio de las polticas de integracin escolar. Se necesitaba profesorado especializado
para realizar la integracin.
Antes de 1.977, los profesores de educacin especial tenan la titulacin de
profesores de E .G.B. y deban realizar un curso de Pedagoga Teraputica, de seis meses
de duracin. Cuando superaban este curso obtenan el ttulo de profesor de Pedagoga
Teraputica.
El Plan de estudios de profesor de E.G.B. en educacin especial (1.977) supone
la incorporacin de estos estudios a la formacin inicial del profesorado, mediante la
incorporacin de un nmero reducido de asignaturas de educacin especial, de carcter
general, en cada curso, sin perjuicio del mantenimiento de asignaturas comunes a otras
especialidades. El resultado es una formacin polivalente y no especializada.
Con el Decreto 334/1.985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la educacin
especial, se establece la integracin escolar en Espaa, y se inicia la implantacin
experimental de la reforma educativa prevista. Al mismo tiempo surge en las
universidades un debate sobre el modelo de formacin de profesorado de educacin
especial que se adapte a los principios de la reforma y que permita llevarla a cabo. As, la
formacin del profesorado de educacin especial es el tema monogrfico de numerosos
congresos y jornadas, que se celebran en estos aos, organizados por las Facultades de
Educacin y por las Escuelas de Formacin del Profesorado ( Pas Vasco, 1.985 ; Palma
de Mallorca, 1.986 ; Sevilla, 1.987 ; Canarias, 1.988 ; Santiago de Compostela, 1.991).
En stos se debate sobre el tipo de formacin que se imparte en las E. U. de Formacin
de Profesorado, los contenidos y la organizacin de los nuevos planes de formacin de
profesorado de educacin especial, las actitudes y opiniones de los profesores frente a la
integracin y las competencias necesarias para que los profesores la puedan desarrollar
con xito. Asimismo, es un periodo en que se realizan y publican numeros trabajos y
artculos al respecto.
2.2. La formacin del profesorado de educacin escolar derivada de la
LOGSE.
La reforma de la enseanza de la LOGSE (1.990) plantea una escuela
comprensiva y atenta a la diversidad, un modelo curricular, una nueva actividad al
profesor de aplicador de diseos elaborados por otros a agente de cambio de
decisiones curriculares, y un nuevo concepto, necesidades educativas especiales, que
cambia el rol del profesor y requiere un trabajo en grupo, lo que implica un cambio en la
formacin del mismo.
Los cambios cualitativos ms relevantes de la LOGSE, que por primera vez
suponen una orientacin de la educacin especial coherente y avanzada, son:

23

La escuela debe responder a la diversidad, entendida sta como situacin


enriquecedora del proceso educativo y presente tanto en los grupos de alumnos
como en cualquier grupo humano.
El referente curricular es idntico para todo el alumnado, con independencia de
las necesidades educativas que presenten. Los objetivos de la educacin son los
misos para todos los alumnos.
Cuando la respuesta a estas dificultades exija medidas especiales o diferentes a las
usuales, estaremos hablando de necesidades educativas especiales.
El carcter interactivo de las dificultades de aprendizaje supone una manera
diferente de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, y un concepto
diferente de educacin.
Los recursos humanos y materiales se entienden dentro del entramado de la
respuesta educativa a la diversidad; por tanto, su dotacin, organizacin y
funcionamiento estn legitimados en funcin de la propuesta curricular.

La normalizacin de servicios obliga a reconceptualizar la educacin especial y


entenderla como un continuo que discurre en paralelo al propio continuo de necesidades
educativas, especiales o no, temporales o permanentes, que puedan presentar los
alumnos a los largo de su periodo de escolarizacin.
Esto supone introducir unos contenidos bsicos de formacin hasta entonces
relativamente ausentes en el currculo formativo tanto incial como permanente de los
maestros:
a) Concepto de necesidades educativas especiales y sus implicaciones para el
diseo del proceso de enseanza y aprendizaje.
b) Proceso de elaboracin de adaptaciones curriculares de acuerdo con las
necesidades detectadas, y criterios para determinar los tipos de adaptaciones
ms ajustadas.
c) Sistemas de recogida de informacin y anlisis, para determinar las
necesidades educativas.
d) Conocimiento de estrategias para trabajar cooperativamente con otros
profesores en la misma clase y cooperar en el diseo y proceso de
enseanza/aprendizaje.
e) Conocimiento especfico de las implicaciones educativas del dficit auditivo,
motriz, visual, etc.
f) Formacin especfica en algunos programas alternativos o complementarios
(signos, Bliss) y en algunos materiales y recursos didcticos especficos.
El propio Ministerio recomendaba, en la formacin permanente del profesorado,
de cara a la implantacin de programas de integracin:
a) Conocimiento de los aspectos generales sobre el alumnado con dificultades de
aprendizaje y sus consecuencias en lo educativo. El carcter interactivo de
dichas dificultades y sus repercusiones para la evaluacin y para el diseo de
las adaptaciones curriculares.
b) Formacin en la identificacin y valoracin de motivaciones, intereses,
capacidades de aprendizaje y estilos cognitivos. La respuesta educativa se
ajustar proporcionalmente al conocimiento que se tenga de la situacin de
partida de los alumnos.
c) Formacin en la evaluacin cualitativa, en estrategias y tcnicas para el
seguimiento y evaluacin del proceso educativo en general y del progreso de
algn alumno en particular.

24

d) Formacin del conocimiento de alternativas organizativas y propuestas


metodolgicas que permiten un tratamiento simultneo de varios grupos.
Formacin en tcnicas de trabajo con grupos heterogneos.
e) Formacin en el conocimiento y utilizacin de recursos didcticos ms
comunes, y estrategias para generar otros nuevos.
f) Formacin en habilidades para trabajar, de manera cooperativa, en grupos
interdisciplinares.
El nuevo plan de estudios de formacin de maestros lo regula el Real Decreto
1440/1.991, de 30 de agosto, que establece el ttulo oficial de Maestro, en sus diversas
especialidades, y las directrices generales de los planes de estudios conducentes a su
obtencin. En dicho plan se establece:
a) Los ttulos de maestro especialista en: educacin infantil, educacin primaria,
lengua extranjera, educacin fsica, educacin musical, educacin especial y
audicin y lenguaje.
b) Las materias troncales comunes del ttulo de maestro en todas sus
especialidades (bases psicopedaggicas de la educacin especial, didctica
general, organizacin del centro escolar, psicologa de la educacin y del
desarrollo en edad escolar, sociologa de la educacin, teora e instituciones
contemporneas de educacin y nuevas tecnologas aplicadas a la educacin).
c) Las materias troncales de la especialidad. El ttulo de maestro especialista en
educacin especial se incluyen: aspectos didcticos y organizativos de la
educacin especial; aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia
auditiva, de la deficiencia mental, de la deficiencia motrica y de la deficiencia
visual; educacin fsica en alumnos con necesidades educativas especiales;
expresin plstica y musical; trastornos de conducta y de personalidad;
tratamientos educativos de los trastornos de la lengua escrita y practicum.
Asimismo, para el ttulo de maestro especialista en audicin y lenguaje las
materias troncales de la especialidad son : anatoma, fisiologa y neurologa del
lenguaje ; aspectos evolutivos del pensamiento y el lenguaje ; desarrollo de
habilidades lingsticas ; lingstica ; psicopatologa de la audicin y lenguaje ;
sistemas alternativos de comunicacin ; tratamiento educativo de los
trastornos de la audicin y del lenguaje ; tratamiento educativo de los
trastornos de la lengua oral y escrita y practicum.
As pues, los maestros de todas las especialidades tienen una materia troncal
referida a la educacin especial: bases psicopedaggicas de la educacin especial, de 8
crditos de duracin cuyo descriptor es: dificultades de aprendizaje y necesidades
educativas especiales; los trastornos del desarrollo y su incidencia sobre el aprendizaje
escolar; la escolarizacin de los alumnos con dficits sensoriales, fsicos y psquicos e
integracin educativa de alumnos con dificultades. Con esta materia, claramente
insuficiente, se pretende que el maestro, no especialista en educacin especial, obtenga
conocimientos y destrezas para abordar el trabajo de los alumnos con necesidades
educativas especiales en el aula ordinaria.
En el artculo 8 del Real Decreto 696/ 1.995, de 28 de abril, sobre la regulacin
de las condiciones para la atencin educativa de los alumnos con n.e.e., se establecen los
siguientes medios personales para dicha atencin:
- En la educacin primaria: maestros de pedagoga teraputica o educacin
especial, maestros de audicin y lenguaje, y equipos de orientacin educativa.
- En la educacin secundaria: maestros de educacin especial o de audicin y
lenguaje, que se integrarn en los departamentos de orientacin de los centros

25

de secundaria con escolarizacin de alumnos con n.e.e. permanentes.


Accedern por el cuerpo de maestros.
- Los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica, que realizarn la
evaluacin, seguimiento y apoyo. Pueden ser de atencin temprana (deteccin
precoz y orientacin a padres), equipos generales (deteccin temprana,
orientacin a padres, evaluacin psicopedaggica, asesoramiento y apoyo
tcnico a centros de educacin infantil y primaria), y equipos especializados
(apoyo a los equipos generales, equipos de atencin temprana y departamentos
de orientacin de los centros de secundaria).
En el artculo 5 del mismo Decreto, para garantizar la calidad de la enseanza, se
establece que la Administracin adoptar medidas para la cualificacin y formacin del
profesorado, a travs de planes provinciales de formacin y actualizacin del mismo.
Asimismo, la Administracin favorecer la innovacin y la investigacin, promocionando
experiencias de innovacin e investigacin educativa y de elaboracin de materiales
curriculares.
En la Disposicin adicional 12.3 de la LOGSE se establece que las
Administraciones Educativas, en el marco de lo establecido en la Ley de Reforma
Universitaria, impulsarn la creacin de centros superiores de formacin de profesorado
en los que se impartan los estudios conduncentes a la obtencin de los distintos ttulos
profesionales establecidos en relacin a las actividades educativas, as como las
actuaciones de formacin permanente del profesorado que se determinen.
La formacin permanente del profesorado en nuestro pas se realiza
fundamentalmente a travs de los CPRs Centros de profesores y recursos, antiguos
CEPS, que son las Instituciones bsicas de formacin permanente del profesorado en el
desarrollo, programacin y seguimiento de las actividades que se articulan en los planes
anuales de formacin del profesorado.
Tambin, pueden obtener la habilitacin de profesores de educacin especial, los
maestros de otras especialidades, mediante la realizacin de un curso de dos aos de
duracin, organizado por las Administraciones educativas en colaboracin con las
Universidades. Este curso incluye las materias troncales de la especialidad del ttulo de
maestro de educacin especial.

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