Professional Documents
Culture Documents
orientar,
dialogar,
estar,
ser,
regressar
Organizadores:
Maria Manuel Vieira (UL)
Jos Resende (UNL)
Maria Alice Nogueira (UFMG)
Juarez Dayrell (UFMG)
Alexandre Martins (IPP)
Antnio Calha (IPP)
HABITAR A ESCOLA
E AS SUAS MARGENS
Geografias Plurais em Confronto
Organizadores:
Maria Manuel Vieira
Jos Resende
Maria Alice Nogueira
Juarez Dayrell
Alexandre Martins
Antnio Calha
Portalegre 2013
ndice
HABITAR A ESCOLA
E AS SUAS MARGENS
Geografias Plurais em Confronto
APRESENTAO
11
1
ACOLHER
19
27
ORIENTAR-SE:
PERCURSOS E
ENCRUZILHADAS
37
51
65
Juarez Dayrell
DIALOGAR
AS CORES DA ESCOLA:
MOBILIDADES,
ETNICIDADE
E MULTICULTURALISMO
73
87
Ana Diogo
99
Paulo Carrano
109
ndice
4
ESTAR
HABITAR A ESCOLA?
CONTROVRSIAS EM
TORNO DA ORDEM
ESCOLAR
123
133
SER JOVEM,
SER ESTUDANTE:
TENSES E
COMPROMISSOS
145
157
169
RETORNO ESCOLA:
(I)LITERACIAS,
COMPETNCIAS E
FORMAO AO LONGO
DA VIDA
179
193
201
211
10
11
APRESENTAO
1. Os sistemas educativos modernos confrontam-se hoje com mltiplos desafios.
Se o acesso aos vrios nveis do sistema tende a ser progressivamente universal no
que constitui uma conquista democrtica inquestionvel o seu cumprimento efetivo
tem vindo a colocar novas questes. Desde logo, a que se refere s funes e objetivos a desempenhar, agora, pelo prprio sistema escolar.
Estes desafios tm conduzido ao ensaio de reformas educativas mais vastas que
transformam a instituio escolar no seu todo e que reforam um sentimento de instabilidade vivido pelos protagonistas da ao educativa. Este sentimento prende-se
com aquilo a que certos autores afirmam ser o declnio do programa institucional
(Dubet, 2002) nas sociedades contemporneas. Tal programa institucional estaria a
sofrer uma profunda desestabilizao nas ltimas dcadas, graas combinao de
um conjunto alargado de fatores.
Por um lado, as instituies perderam aquilo que era (ou acreditavam ser) a homogeneidade dos seus valores e princpios estruturantes, em resultado da afirmao de
uma grande pluralidade de modelos de referncia para a ao, envolvendo princpios
12
2. Esta alterao prende-se igualmente com uma mudana dos pblicos a quem
tradicionalmente se dirigia o programa institucional.
No caso especfico da escola, assiste-se a uma mudana substantiva e acelerada
dos pblicos que o frequentam. No apenas a mudana que mais imediatamente
est presente no discurso sociolgico sobre a escola a da heterogeneidade social
crescente da populao estudantil e o desafio da gesto da diversidade que ele comporta. As desigualdades (de recursos e de percursos) persistem e assumem novas
formas, agora no interior do sistema escolar. Mas tambm a mudana mais subliminar, menos visvel mas igualmente decisiva - a da transformao do lugar do aluno
na instituio e do seu estatuto. Ela associa-se, alis, a um novo reconhecimento e
autonomia que, de forma genrica, a cultura educativa nas sociedades contemporneas consagra atualmente infncia e juventude, com efeitos ao nvel das relaes
inter-geracionais.
O reconhecimento concedido ao aluno como cerne da ao escolar, justifica o facto de o sistema educativo o colocar, atualmente, no centro da escola (Rayou, 2007).
Particularmente no que concerne o aluno-adolescente, este reconhecimento traduz-se no convite institucional para ser autnomo na definio do seu projeto escolar e
profissional e para ser parceiro numa equipa educativa que o ampara na conduo
do seu projeto, no deixando de exercitar os seus direitos, como cidado de parte
inteira no espao escolar.
Contudo, no apenas de crianas e de jovens que hoje se compe a populao
estudantil. Apoiado por incentivos de vria ordem, o retorno de adultos escola para
completar uma escolaridade prematuramente interrompida, avanar significativamente nos estudos j encetados ou ver reconhecidos e validados saberes e competncias adquiridos, tem trazido para o sistema um conjunto mais diversificado de populao que no deixa de colocar novos desafios instituio educativa.
3. Mas esta mudana qualitativa que advm com a massificao escolar traduz-se
tambm na chegada em fora do mundo juvenil escola, conferindo uma importncia acrescida ao grupo de pares/ aos amigos, como nova referncia socializadora.
Este reforo do peso dos pares na vida do jovem no deixa de ter efeitos ao nvel da
relao com o mundo adulto quer na famlia, quer na escola.
No seio domstico, os adolescentes conquistam um maior grau de autonomia face
aos seus pais, apesar de permanecerem mais longamente deles dependentes. O protagonismo adquirido pelo peso socializador do grupo de pares levanta, entre outras,
13
cativa. Nomeadamente, em torno da ordem escolar. Mariana Gaio Alves, Jos Resende e Pedro Caetano e Luciano Campos da Silva do-nos insights sobre o tema, em
particular sobre a definio conceptual e pesquisa produzida em ambos os lados do
Atlntico sobre situaes tensionais emergentes no espao escolar.
Ser jovem implica, cada vez mais, tambm ser estudante. A chegada em fora
do mundo juvenil escola, a (co)habitao intensiva e duradoura das sociabilidades
juvenis em espao escolar vem colocar novos desafios s relaes inter-geracionais
estabelecidas entre adultos educadores e menores educandos. Os contributos de
Benedita Portugal e Melo, Maria da Graa Setton e Paulo Henrique Nogueira inscrevem-se no debate terico em torno da socializao, convidando revisitao terica
e ao questionamento analtico de resultados da pesquisa emprica sobre situaes de
desafio geracional em contexto escolar.
Regressar aos estudos, retomar a escolaridade, estar mais tempo na escola, manter-se permanentemente disponvel aprendizagem ao longo da vida constitui (renovado) desgnio perseguido pelas polticas educativas atuais. Este discurso coloca na
qualificao continuada dos indivduos a resposta aos desafios da globalizao e a
soluo para os problemas da empregabilidade. Ser assim? As reflexes produzidas
por Alexandre Martins e Tnia Resende visam aprofundar este tema, a partir de dois
olhares distintos.
Esperamos que esta coletnea permita abrir caminhos inovadores de pesquisa e
aprofundar o conhecimento entre ambas as comunidades lusfonas de sociologia,
na partilha atualizada de saberes decorrentes de pesquisas em curso no Brasil e em
Portugal.
14
Referncias bibliogrficas:
DUBET, F. (2002). Le dclin de linstitution. Paris: d. du Seuil.
PASQUIER, D. (2005). Cultures lycennes. La tyrannie de la majorit. Paris: ditions
Autrement.
PINTO, J. M. (2007). Indagao cientfica, aprendizagens escolares, reflexividade
social. Porto: Edies Afrontamento.
RAYOU, P. (2007). De proche en proche, les comptences politiques des jeunes
scolariss. ducation et socits, 19 (1), 15-32.
15
16
Acolher
A escola para todos:
mito ou realidade?
17
18
ACOLHER | 1
DESIGUALDADES PLURAIS
NO ENSINO SUPERIOR
Joo Teixeira Lopes
Antnio Firmino da Costa
A questo
As anlises das desigualdades sociais no ensino
superior tm focado sobretudo dois aspetos: as
desigualdades sociais de acesso e as desigualdades escolares de sucesso.
Como bem conhecido, durante muito tempo,
o ensino superior quase s foi frequentado por
estudantes provenientes de famlias com posio
elevada na sociedade, possuidoras de recursos
significativos, de carcter econmico, cultural e
social. Nas ltimas dcadas, a situao comeou
a mudar, devido a uma progressiva expanso do
ensino superior, correlativa de outras mudanas
sociais de fundo, designadamente da transio
para a era da informao e a sociedade do conhecimento para usar duas expresses emblemticas deste processo, discutveis mas facilmente
identificveis (Costa, Machado e vila, 2007).
Atualmente, as desigualdades neste domnio reduziram-se muito, comparando com 50 anos atrs,
ou mesmo com 20. Porm, as oportunidades sociais de acesso continuaram a ser estruturalmente
desiguais, segundo as classes sociais de origem.
Hoje, no pas, cerca de 60% dos estudantes do ensino superior provm de famlias de classes altas
ou mdias (empresrios, dirigentes, profissionais
liberais, profissionais tcnicos e de enquadramento, de nvel superior ou intermdio), enquanto os
outros 40%, aproximadamente, provm de famlias de classes baixas, de assalariados de base
19
1 | ACOLHER
20
ACOLHER | 1
socializao e quadros de interao por onde o estudante se moveu durante o seu percurso: origens
sociais, ambiente familiar, papel especfico de cada
membro da famlia, relaes mais alargadas de
parentesco, etapas e contextos de escolarizao e
aprendizagem, eventuais trnsitos e/ou transies
no e para o mundo do trabalho, redes de sociabilidade e afetos. Finalmente, um ltimo conjunto
de questes levava o entrevistado a refletir sobre
o seu percurso o que permitia, de algum modo,
retomar os passos anteriores da prpria entrevista, sendo incentivado a formular sugestes de
enfrentamento e correo de fatores e contextos
que marcaram o seu percurso, em particular, e o
panorama do ensino superior em Portugal, de um
modo geral.
Os retratos sociolgicos permitiram, pois, investir numa abordagem analtica aprofundada,
intensiva e multidimensional, centrada nos trajectos
individuais dos estudantes do ensino superior e
em articulao com os restantes nveis de anlise
(estrutural e institucional-organizacional), dando
conta, em simultneo, das grandes regularidades
presentes nos percursos e opes dos estudantes,
assim como das contra tendncias, contradies e
excees, numa procura de elucidao dos limites
e potencialidades da agncia pessoal, perante as
condies sociais de existncia e a multiplicidade
de contextos e situaes em que elas se desdobram.
Assim, procurou-se reconstruir as disposies
sociais a partir de um material emprico vasto e
diversificado, sem descurar as sedimentaes e
continuidades incorporadas, mas tambm sem
pressupor necessariamente um princpio disposicional gerador unificado. Procedeu-se, para isso,
constituio de uma base informativa simultaneamente pormenorizada e abrangente, com vista a
descortinar analiticamente a consistncia ou no,
a variao ou no, a continuidade ou mudana
de atitudes e comportamentos, de experincias e
opes, tendo em conta os contextos sociais e as
dinmicas relacionais, assim como as pessoas, as
situaes e os episdios significativos. Visou-se
compreender tanto as propriedades sociais dos
contextos (analisando os contextos em si, a par
das prticas e relaes que neles se estabelecem)
como estabelecer a gnese social das orientaes
para a ao. Conjugadamente, uns e outras, esto
na base da singularidade dos percursos.
Das desigualdades de resultados escolares s
desigualdades de percursos dos estudantes
Foi justamente a anlise fina destas singularidades sociais que permitiu a descoberta de novos
21
1 | ACOLHER
22
padres de regularidades nos percursos dos estudantes do ensino superior. Mas trata-se agora de
regularidades tipos de percursos que incluem
explicitamente tanto as condies estruturais partilhadas como os contextos situacionais diversificados e a efetividade da agncia pessoal, nos graus
e modalidades variveis em que ela se manifesta.
Foi-nos possvel resgatar, ao longo da anlise
dos 170 retratos, a existncia de fatores de aproximao que, sem anularem as singularidades e os
projetos individuais, conduziram a uma tipologia
que se pode sintetizar no quadro 1, onde se salientam oito tipos principais de percursos dos estudantes no ensino superior.
Se tomarmos os dois primeiros tipos de percursos os percursos tendenciais (ou percursos
esperados) e os percursos de contra tendncia
(ou percursos inesperados) o que est em
causa a congruncia ou no (ou, talvez melhor,
a confirmao ou no da probabilidade de essa
congruncia acontecer) entre condies sociais
e ao pessoal, na construo pelo estudante do
seu percurso social e escolar. As condies sociais referem-se aqui, sobretudo, s propriedades
estruturais das famlias de origem, designadamente do ponto de vista do lugar de classe e da
escolaridade. Em vrios casos estudados, ocorrem percursos tendenciais no topo (da estrutura
social): estudantes oriundos de famlias com nveis
elevados, ou pelo menos bastante significativos, de
recursos econmicos e/ou escolares, que seguem
percursos de claro sucesso escolar. Encontraram-se, igualmente, percursos tendenciais na base:
estudantes de famlias com fracos recursos, econmicos e escolares, que tiveram percursos de
clara dificuldade no ensino superior, levando ao
insucesso ou mesmo ao abandono.
Quadro 1:
TIPOS DE PERCURSOS POR RESULTADOS FORMAIS NO ENSINO SUPERIOR (ESTUDANTES ENTREVISTADOS)
Resultado escolar formal
Tipos de percursos
Total
Sucesso
Insucesso
Abandono
Percursos tendenciais
15
27
10
19
22
31
22
30
17
13
10
23
11
10
12
53
82
35
170
Total
Fonte: ETES, 2008
ACOLHER | 1
23
1 | ACOLHER
24
Referncias Bibliogrficas
Almeida, L. S. (2002). Factores de sucesso/insucesso, in CNE, Sucesso e Insucesso no Ensino
Superior Portugus, Lisboa, CNE.
Almeida, J. F., vila, P., Casanova, J. L., Costa,
A. F., Machado, F. L., Martins, S. C. & Mauritti, R.
(2003).Diversidade na Universidade. Oeiras: Celta.
Almeida, A. N., Vieira, M. M. & Raimundo, A.
(2006). Entrada: Um Retrato Sociogrfico dos Estudantes Inscritos no 1 Ano. Lisboa: Universidade
de Lisboa.
Balsa, C., Simes, J. A., Nunes, P., Carmo, R., &
Campos, R. (2001). Perfil dos Estudantes do Ensino
Superior: Desigualdades e Diferenciao. Lisboa:
Colibri/CEOS.
Beaupre, N., Chalumeau, L., Gury, N. & Hugre,
C. (2007). Labandon des tudes suprieures. Paris:
La Documentation Franaise.
Benavente, A., Costa, A. F., Machado, F. L.
& Neves, M. C. (1993 [1987]). De lautre ct de
lcole. Berne: Peter Lang.
Braxton, J. M. (ed.) (2000).Reworking the Student
Departure Puzzle. Nashville: Vanderbilt University
Press.
Braxton, J. M., Hirschy, A. S. & McClendon, S. A.
(2004).Understanding and Reducing College Student Departure. San Francisco: ASHE/Wiley.
Brint, S. & Karabel, J. (1989). The Diverted
Dream: Community Colleges and the Promise of
Educational Opportunity in America, 1900-1985.
Oxford: Oxford University Press.
Cabrera, A., Castaneda, M., Nora, A. & Hengstler, D. (1992). The convergence between two theories of college persistence, The Journal of Higher
Education, 63 (2): 143-164.
Cabrera, A., Nora, A. & Castaneda, M. (1993).
College persistence: structural equations modelling test of an integrated model of student retention,
The Journal of Higher Education, 64 (2): 123-139.
Costa, A. F., Machado, F. L. & Almeida, J. F.
(1990). Estudantes e amigos: trajetrias de classe
e redes de sociabilidade, Anlise Social, 105-106,
193-221.
Costa, A. F. & Lopes, J. T. (coord.) (2008). Os
Estudantes e os seus Trajectos no Ensino Superior:
Sucesso e Insucesso, Padres e Processos, Promoo de Boas Prticas. Lisboa: CIES-ISCTE-UL &
ISFLUP (relatrio final).
Costa, M. E. (1991). Desenvolvimento da identidade em contexto escolar. In B. P Campos (coord.),
Educao e Desenvolvimento Pessoal e Social.
Porto: Afrontamento.
Curado, A. P. & Machado, J. (2006).Estudo sobre
o Abandono. Lisboa: Universidade de Lisboa.
Dubet, F. (1991). Les Lycens. Paris: Seuil.
Estanque, E. & Nunes, J. A. (2003).Dilemas e
desafios da Universidade: recomposio social e
expectativas dos estudantes da Universidade de Coimbra, Revista Crtica de Cincias Sociais, 66, 5-44.
Feinstein, L. & Peck, S. C. (2008). Unexpected
pathways through education: why do some students not succeed in school and what help others
beat the odds?, Journal of Social Issues, 64 (1),
1-20.
Fernandes, A. T., Esteves, A. J., Dias, I., Lopes, J.
T., Mendes, M. M. & Azevedo, N. (1998). Prticas e
Aspiraes Culturais: Os Estudantes da Cidade do
Porto. Porto: Afrontamento/C. M. Porto.
Fernandes, A. T. (coord.) (2001). Estudantes do
Ensino Superior no Porto: Representaes e Prticas Culturais. Porto: Afrontamento.
Geertz, C. (1978 [1973]). A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
Giddens, A. (1993 [1976]).New Rules of Sociological Method. Cambridge: Polity.
Grignon, C. (dir.) (2000). Les conditions de vie
des tudiants. Paris: PUF.
Grayson, J. P. (1998). Racial origin and student
retention in a Canadian University, Higher Education, 36, 323-352.
Grayson, J. P. & Grayson, K. (2003). Research on
Retention and Attrition. Montral: Canada M SF.
Gruel, L. (2002). Les conditions de russite dans
lenseignement suprieur. Paris: OVE.
Gruel, L. (2006). Amphis, discothques et lavelinge : quelques cls pour comprendre les diffrences de russite selon quon est fille ou garon.
Paris: OVE.
ACOLHER | 1
Orr, D. (ed.) (2008). Social and Economic Conditions of Student Life in Europe (Eurostudent III
2005-2008). Bielefeld: WBV.
Pascarella, E. T. & Terenzini, P. T. (2005).How
College Affects Students, San Francisco, JosseyBass.
Pinto, J. M. (2002), Factores de sucesso/insucesso, in CNE, Sucesso e Insucesso no Ensino Superior Portugus, Lisboa, CNE.
Richardson, J. & Woodley, A. (2003). Another
look at the role of age, gender and subject as predictors of academic attainment in higher education,
Studies in Higher Education, 28 (4), 475-493.
Seidman, A. (ed.) (2005). College Student Retention: Formula for Student Success. Westport: ACE/
Praeger.
Shavit, Y., Arum, R. & Gamoran, A. (ed.) (2007).
Stratification in Higher Education: A Comparative
Study. Stanford: Stanford University Press.
Tavares, J. (2002), Factores de sucesso/insucesso, in CNE, Sucesso e Insucesso no Ensino Superior Portugus, Lisboa, CNE.
Thomas, L. (2002). Student retention in higher
education: the role of institutional habitus, Journal
of Educational Policy, 17 (4), 423-442.
Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: a
theoretical synthesis of recent research, Review of
Educational Research, 45, 89-125.
Tinto, Vincent (1993 [1987]), Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition.
Chicago: The University of Chicago Press.
Tinto, Vincent (1997). Classrooms as communities: exploring the educational character of student
persistence, The Journal of Higher Education, 68
(6), 599-623.
Velho, Gilberto (2008 [1981]). Individualismo e
Cultura. Notas para uma Antropologia da Sociedade Contempornea. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor.
Velho, G. (2006 [1986]).Subjetividade e Sociedade: Uma Experincia de Gerao. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor.
Yorke, M. (1999).Leaving Early: Undergraduate
Non-Completion in Higher Education. Londres:
Falmer.
Yorke, M & Thomas, L. (2003). Improving the
retention of students from lower socio-economic
groups, Journal of Higher Education Policy and
Management, 25 (1), 64-74.
25
1 | ACOLHER
26
ACOLHER | 1
ESTRATGIAS DE
INTERNACIONALIZAO DOS
ESTUDOS: UM NOVO FATOR DE
DESIGUALDADE ESCOLAR?
Maria Alice Nogueira*
Introduo
Um dos temas propostos para debate, neste II
Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, vincula-se aos efeitos da massificao escolar contempornea sobre a democratizao das
oportunidades e das carreiras escolares, sugerindo
que o acolhimento de todos dificilmente se faria
sem que novos modos de hierarquizao e de seleo escolar fossem reinventados, e sem que novas
estratgias de segregao da escolaridade fossem
protagonizadas pelas famlias bem posicionadas
socialmente e cujos filhos vo se defrontando com
um nmero cada vez maior de novos concorrentes
na arena escolar.
Por compartilhar dessa maneira de pensar as
dinmicas que afetam as trajetrias escolares na
contemporaneidade, que me proponho aqui a
introduzir, no debate, uma questo que, at o presente, muito pouco tem merecido a ateno da Sociologia da Educao, a saber: o uso de recursos
internacionais para incrementar a competitividade
escolar de certos grupos sociais.
No entanto, este um fator novo que vem marcando o percurso escolar de uma parte das crianas e dos jovens oriundos das camadas superiores
da populao e, mesmo, de certas fraes das
classes mdias. A reiterada constatao emprica
* A autora agradece o apoio do CNPq a suas pesquisas.
27
1 | ACOLHER
28
fundao (dcada de 1950 para a escola americana; dcada de 1970 para a escola italiana), os dois
colgios destinavam-se exclusivamente a pessoas
dessas duas nacionalidades, a partir dos anos
1990, eles passam a receber crescentemente filhos
de pais brasileiros, os quais constituem atualmente 90% da clientela. O que leva, nos dois casos,
adoo do bilinguismo e do currculo obrigatrio
nacional, ao lado do currculo do pas de origem.
No entanto, um fator distingue as duas escolas: as
caractersticas sociais e as motivaes de cada pblico. A escola americana atrai famlias fortemente
favorecidas do ponto de vista econmico cuja
reproduo da posio social no passa prioritariamente pela escola, assim como sua acumulao
de capital internacional que se d pelas frequentes
viagens e contatos com o exterior. No entanto, a
frequncia a uma escola anglfona lhes assegura a
aquisio de um domnio prtico da lngua inglesa,
til para a circulao nos meios internacionais. J
a escola italiana atrai aqueles pais cujo patrimnio
est baseado sobretudo no capital cultural e que,
por isso mesmo, depositam na escola seus projetos de manuteno/ascenso social. So pais
que prezam a funo da escola de transmisso de
uma bagagem cultural legitimada (a alta-cultura de
origem europeia), cuja funo menos pragmtica
do que distintiva.
Ceres Prado (2002) investigou a prtica dos intercmbios de high school de que se servem cada
vez mais as famlias brasileiras e que consiste na
partida para o exterior de um aluno do ensino mdio (15-17 anos), com a finalidade de frequentar um
ou dois semestres letivos em um pas estrangeiro,
hospedando-se na casa de uma famlia local. Ela
observou que so as classes mdias as grandes
usurias desse servio, j que as elites econmicas
preferem formas mais livres e mais confortveis de
acesso aos estudos no exterior (menos sujeitas a
datas, empresas operadoras, lares escolhidos por
terceiros etc.). A autora concluiu que as razes e
motivaes dos pais compreendem duas perspetivas distintas: a) uma perspetiva utilitarista que v
no intercmbio oportunidades de obteno de vantagens escolares (dentre as quais a aquisio de
um idioma estrangeiro) e, no futuro, profissionais;
b) uma perspetiva identitria que concebe essa
experincia educacional como um meio privilegiado de constituio de disposies de autonomia,
segurana pessoal, tolerncia, adaptabilidade etc.
Mais recentemente, Ramos (2009) defendeu uma
dissertao de mestrado sobre o Programa de
Mobilidade Discente Internacional para a Graduao, criado, em 2003, pela Universidade Federal de
ACOLHER | 1
29
1 | ACOLHER
30
ACOLHER | 1
31
1 | ACOLHER
32
ACOLHER | 1
33
1 | ACOLHER
34
peut-on parler dune bonne volont internationale ? ducation et Socits, n. 21, p. 105-119.
NOGUEIRA, M.A., AGUIAR, A., RAMOS, V.C.C.
(2008). Fronteiras desafiadas: a internacionalizao
das experincias escolares, Educao & Sociedade, v. 29, n. 103, maio/ago., p. 355-376.
PRADO, C. L. (2002). Intercmbios culturais
como prticas educativas em famlias das camadas
mdias. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte,
350p.
RAMOS, V.C.C. (2009). Perfil e motivaes dos
estudantes participantes do Programa de Mobilidade Discente Internacional para a Graduao
da UFMG. Dissertao (Mestrado em Educao).
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 133p.
RESNIK, J. (2010). The de-nationalization of
education and the expansion of the International
Baccalaureate. Comunicao apresentada no XIV
World Council of Comparative Education Societies
(WCCES). Istambul, junho/2010.
TIRAMONTI, G., ZIEGLER, S. (2008). La educacin de las elites. Buenos Aires: Paids.
VIEIRA, M.M. (2007). A mobilidade como competncia? Formao de elites e o Programa Erasmus. Texto apresentado na European Conference
on Educacional Research (ECER), Universidade de
Ghent.
WAGNER, A.C. (2003). La bourgeoisie face la
mondialisation, Mouvements, n. 26, mars/avril, p.
33-39.
WAGNER, A.C. (2007a). La place du voyage dans
la formation des lites. Actes de la Recherche en
Sciences Sociales, n. 170, p. 58-65.
WAGNER, A.C. (2007b). Les classes sociales
dans la mondialisation. Paris: La Dcouverte.
WEENINK, D. (2005). Upper middle-class resources of power in the education arena: Dutch
elite schools in an age of globalisation. Tese de
Doutorado. Amsterdam School for Social Science
Research.
WEENINK, D. (2007). Cosmopolitan and Established Resources of Power in the Education Arena.
International Sociology, v. 22 (4), july, p. 492-516.
WEENINK, D. (2008). Cosmopolitanism as a
Form of Capital: Parents Preparing their Children
for a Globalizing World. Sociology, v. 42 (6), p.
1089-1106.
ACOLHER | 1
35
1 | ACOLHER
36
ACOLHER | 1
QUASE-MERCADO
ESCOLAR EM CONTEXTO
DE PROXIMIDADE ESPACIAL
E DISTNCIA SOCIAL:
O CASO DO RIO DE JANEIRO
Marcio Costa
Mariane C. Koslinski
Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro
e Ftima Alves
Introduo
Observa-se uma crescente discusso sobre a
influncia de polticas educacionais que fomentam mecanismos competitivos, escolha de escolas (school choice) e ou accountabiliy. Tambm a
segregao residencial vem sendo reconhecida
como elemento que interfere na distribuio de
oportunidades educacionais. O artigo pretende
contribuir para essa discusso e busca compreender os mecanismos pelos quais a segregao residencial e o funcionamento de um quase-mercado
oculto podem produzir impactos sobre a estratificao educacional.
A cidade do Rio de Janeiro nos parece terreno
frtil para um estudo dessa natureza, dado que o
modelo carioca de segregao residencial pode
ser compreendido somente parcialmente a partir
de relaes centro-periferia. Tal modelo apresenta
caractersticas especficas, combinando proximidade geogrfica e distncia social, j que h
favelas espalhadas ao longo da cidade. Diante da
proximidade residencial entre grupos dispondo de
recursos muito distintos seria de esperar um menor
impacto da segregao residencial sobre a estratificao escolar. Tal, entretanto, no se verifica.
Alm disso, estudos anteriores sugerem que no
Brasil e, especificamente no Rio de Janeiro, podemos compreender a distribuio dos alunos entre
as escolas pblicas a partir do conceito de quase-
37
1 | ACOLHER
Grfico 2
Tipo
Mean
157,7266
161,6828
177,3880
190,2314
Grfico 1
Desempenho Mdio
38
Total
170,0275
Grfico 3
ACOLHER | 1
39
1 | ACOLHER
40
ACOLHER | 1
41
1 | ACOLHER
42
ACOLHER | 1
ingressar.
Uma terceira etapa (3) ocorre diretamente nas
escolas, desde que essas ainda disponham de vagas, passadas as fases anteriores. As direes das
escolas, nessa fase, efetuam diretamente suas matrculas. Por fim, pode-se considerar a existncia
de uma quarta fase (4), que se processa ao longo
do ano escolar, tambm diretamente nas escolas.
Como se pode observar, no h exatamente um
processo desregulado. Regras e procedimentos
formais so estabelecidos. O resultado, entretanto,
facilmente percetvel atravs de simples visita a escolas, sugere ausncia de aleatoriedade. As escolas tendem a uma certa homogeneidade socioeconmica. No caso do Rio de Janeiro, esse flagrante
desfecho no pode ser ofuscado pela distribuio
regional da desigualdade social, considerando as
peculiaridades do modelo carioca de segregao
residencial (Ribeiro, Alves & Franco, 2008).
No entanto, pudemos identificar certas brechas
em cada uma dessas etapas do processo de transferncia dos alunos que permitem discrio dos
diretores e das burocracias escolares em relao a
seleo de alunos. Tais prticas dissimuladas de
seleo foram observadas em especial nas escolas de alto prestgio, mais procuradas pelos pais e
incluem desde crculos virtuosos e viciosos que se
inicial em instituies pr-escolares, bem como a
Quadro 1:
VARIVEIS UTILIZADAS NA INVESTIGAO
Variveis
Tipo
Descrio
Acesso escola
Dicotmica
Dicotmica
Dicotmica
Dicotmica
Branco
Dicotmica
Pr-escola
Dicotmica
Nvel Educacional da me
Ordinal
Dicotmica
Contnua
Variveis dependentes
Variveis explicativas
Caractersticas do aluno e da famlia Reprovao
43
1 | ACOLHER
Tabela 1:
ESTATSTICA DESCRITIVA DAS VARIVEIS UTILIZADAS
44
Min
Reprovao
2740
Branco
2740
Pr-escola
2740
Nvel Educacional da me
Presena de favelas em um raio de 100m
2536
2740
2466
Mx
-
Mdia %
31%
DP
30%
70%
2,56%
74
0,93
5
-
-2,75
6,00
Tabela 2
MODELO ESTIMADO PARA VARIVEL ACESSO, NO 2 ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL, A UMA ESCOLA NA CIDADE DO
RIO DE JANEIRO COM BOA PERFORMANCE
Branco
Pr-escola
Nvel Educacional da me
Presena de favelas em um raio de 100m
ndice de Desenvolvimento Social
RC
p-value
1,23
0,089
1,40
0,015
1,33
0,000
0,78
0,099
1,50
0,000
Como podemos observar os resultados indicam que alunos brancos tm 23% mais chance de
terem acesso a uma escola com boa performance
no incio do Ensino Fundamental em comparao
a alunos no brancos. Com relao escolaridade
da me quanto maior o nvel de educao maior a
chance de seus filhos terem acesso a uma escola
com boa performance. Da mesma forma, ter frequentado a pr-escola, aumenta em 40% a chance
de ter acesso a uma escola de boa performance.
J as variveis relacionadas com as caractersticas
ACOLHER | 1
Tabela 3
MODELOS ESTIMADOS PARA AS VARIVEIS SADA DE
UMA ESCOLA COM ALTA PERFORMANCE E SADA DE UMA
ESCOLA COM BAIXA PERFORMANCE
RC
p-value
Reprovao
4,23
0,000
Branco
1,49
0,003
Pr-escola
0,89
0,421
Nvel Educacional da me
1,23
0,002
0,65
0,001
1,18
0,005
Reprovao
8,62
0,000
1,40
0,202
Pr-escola
0,59
0,075
Nvel Educacional da me
1,11
0,438
0,96
0,901
1,35
0,015
reduo de 35%.
Consideraes finais
Nosso problema enunciado buscava relacionar
elementos de segmentao manifestos na distribuio territorial das desigualdades juntamente com
aquilo a que temos denominado quase-mercado
escolar oculto, no condicionamento do fenmeno
da hierarquizao escolar e da desigualdade de
45
1 | ACOLHER
46
oportunidades. H, em nosso entender, mecanismos inquos conformando acessos e fluxos de estudantes a escolas da mesma rede, mas dispondo
de posies hierrquicas contrastantes. Tradicionalmente, se observam efeitos da escolha escolar
no mbito da famlia, no descartados em nosso
estudo. H, contudo, conforme temos procurado
demonstrar uma dimenso da escolha de alunos/
famlias por parte das escolas. Seria necessrio,
desse modo, abordar o problema no somente do
ngulo da demanda, mas tambm pelo da oferta.
Constrangimentos estruturais, atores e escolhas
no esto presentes na compreenso do quadro
apenas pelo lado da famlia. Ao que tudo indica,
burocracias educacionais desempenham forte
papel, moldando as oportunidades e, ativamente,
selecionando seus destinatrios. Como sugerido em nosso estudo, a direo desse complexo
amlgama de foras conduz manuteno das
desigualdades, pela desregulao do processo. A
estrutura de desigualdades territoriais parece intensificar a tendncia geral.
Voltamos a destacar que nosso modesto estudo
se dedica tratar de fenmeno pouco reconhecido
no contexto da educao brasileira, que tem suas
polmicas fortemente condicionadas por modelos
dicotmicos que contrapem pblico x privado,
tomando esta ltima esfera como portadora das
virtudes ameaadas por sua correspondente antagnica. Apesar de no desprezarmos conflitos
dessa ordem, parece-nos imperativo explorar mais
decididamente a estrutura desigual de oportunidades rigidamente estabelecida na educao sob
direto controle estatal. Quando conflitos, ao redor
do mundo, emergem ao redor de iniciativas que reduzem a autonomia da burocracia educacional no
nvel escolar, por meio de um conjunto de medidas
de controle, responsabilizao e regulao, resultados como os que temos obtido alertam quanto a
potencialidades nefastas da ausncia de regulao
cuidadosa na oferta de um bem to escasso como
a educao gratuita de bom padro.
Pensamos esse texto como marca do incio de
uma jornada de investigao e de constituio
de uma nova equipa de pesquisa, em fase ainda
bem preliminar, mas que certamente contar com
todo nosso empenho por um futuro alvissareiro de
trabalho coletivo.
Esperamos em futuro breve dispor de bases de
dados em grande escala, bem mais abrangentes
em termos de espaos geogrficos e sociais, que
nos permitiro aprofundar deveras o escopo da
abordagem aqui apresentada.
Referncias Bibliogrficas
ALVES, F., FRANCO, C. & RIBEIRO, L. C. Q. e
Ribeiro (2008). Segregao Residencial e Desigualdade Escolar no Rio de Janeiro. In L.C. Q. RIBEIRO
& R. KAZTMAN (ed.) A cidade contra a Escola: Segregao urbana e desigualdades educacionais em
grandes cidades da Amrica Latina. Rio de Janeiro:
Letra Capital.
ALVES, M. T. G. e FRANCO, F. C. (2008) A
pesquisa em eficcia escolar no Brasil: evidncias
sobre o efeito das escolas e fatores associados
eficcia escolar. In N. Brooke & J. F. Soares (orgs).
Pesquisa em eficcia escolar: origem e trajetrias.
Belo Horizonte: Editora UFMG.
ANDRADE, M. I. T. (2004). Direitos de Propriedade e renda pessoal: um estudo de caso das comunidades do caju. Dissertao de mestrado (Economia), UFRJ, 2004.
BELL , C. A. (2006). Real Options? The Role of
Choice Sets in the Selection of Schools. Teachers
College Record, Janeiro 09, 2006. Web site http://
www.tcrecord.org.
_________. (2005). All Choices created equal?
How good parents select failing schools. Retirado em 22 de Junho, 2008, da Columbia University,
National Center for the Study of Privatization in
Education. Web site: http://www.ncspe.org/publications_files/OP106.pdf.
Bradley, S.; Crouchley, R.;Millington, J. and
Taylor. J. (2000) Testing for quasi-market forces in
secondary education. Oxford Bulletin of Economics
and Statistics, v. 62, n. 3, pp. 357-390.
BROOKS-GUNN, J., DUNCAN, G. J. & ABER, J.
L. (eds.) (1997). Neighborhood Poverty: context and
consequences for children. Vol 1. New York: Russell Sage Foundation.
CAVALLIERI, F.; LOPES, G. (2008). ndice de
Desenvolvimento Social - IDS: comparando as realidades microurbanas da cidade do Rio de Janeiro.
Coleo Estudos Cariocas. N 20080401 Instituto
Pereira Passos. Rio de Janeiro.
COSTA, M. (2008) Prestgio e hierarquia escolar:
estudo de caso sobre diferenas entre escolas em
uma rede municipal. Revista Brasileira de Educao, v. 13, n. 39, p. 455-469.
_________. & KOSLINSKI, M. (2008). Hidden
Quasi-Market: the contest for public schools in Rio
de Janeiro. Trabalho apresentado no First ISA Forum, International Sociological Association, Barcelona, Spain, Sep 2008.
_________. (2009). Competing for public schools
in Rio de Janeiro reflexions on a hidden quasima-
rket. Communication prsente au colloque Penser les marches scolaires Rappe Universit de
Genve Mars 2009.
ELLEN, I. G. & TURNER, M. A. (1997). Does Neighborhood Matter? Assessing Recent Evidence.
Housing Policy Debate, 8(4).
GALSTER. G. C. & KILLEN, S. P. (1995) The geography of metropolitan opportunity: a reconnaissance and conceptual framework. Housing Policy
Debate, vol. 5, issue 1, pp. 7-43.
HOLME, J. J. (2002). Buying homes, buying
schools: school choice and the social construction of school quality. Harvard Educational Review,
72(2), pp.177-205.
JENCKS, C. & MAYER, S. (1990). Residential
Segregation, Job Proximity, and Black Job Opportunities. In L. E. LYNN & M. G. H. MCGEARY (eds)
Inner-City Poverty in the United States. Washington, D. C.: National Academy Press.
PERO, V. , CARDOSO, A. & PERO, V. (2005)
Discriminao no mercado de trabalho: o caso dos
moradores de favelas cariocas. Coleo Estudo da
Cidade, Instituto Pereira Passos.
PRETECEILLE, E. & VALLADARES, L. (2000). A
desigualdade entre os pobres favela, favelas.
In R. Henriques (org.) Desigualdade e pobreza no
Brasil. Rio de Janeiro: IPEA
RIBEIRO, L. C. Q. (2008) Proximidade Territorial
e Distncia Social: reflexes sobre o efeito do lugar
a partir de um enclave urbano. Revista VeraCidade,
Ano 3, N 3.
_________. (2005) Gueto, Banlieu, ferramentas
para repensar a marginalidade avanada, In L.
Wacquant (org) Os Condenados da Cidade. Rio de
Janeiro: Revan, FASE.
_________. (2004) Metrpoles Brasileiras: entre
a coeso e a fragmentao, a cooperao e o conflito. Rio de Janeiro: Revan.
_________. LAGO, L. C. (2001) A oposio
favela-bairro MP Rio de Janeiro. So Paulo em
Perspectiva, 14 (1).
SAMPSON, R. J., MORENOFF, J. & GANNNON-ROWLEY, T. (2002). Assessing Neighborhood
Effects: Social processes and new directions in
research. Annual Review of Sociology, 28, 2002,
p.443-478.
SMALL, L. M. (2004) Villa Victoria: the transformation of social capital in a Boston Bario. Chicago:
University of Chicago Press.
_________. & NEWMAN, E. (2001). Urban poverty after the Truly Disadvantaged: The rediscovery of
family, neighborhood, and culture. Annual Review
of Sociology, vol 27, p.23-45.
ACOLHER | 1
47
48
Orientar
Orientar-se:
percursos e realidades
49
50
Orientar | 2
PAIS DESORIENTADOS?
O APOIO ESCOLHA
VOCACIONAL DOS FILHOS
EM CONTEXTOS
DE INCERTEZA
Maria Manuel Vieira
Introduo
Como convencer os filhos a estudar quando as
promessas da escolarizao so incertas? Questo complexa com que hoje muitos pais se debatem, ela assume particular relevncia a partir do
momento em que, massificado, o diploma escolar
torna-se verdadeiramente imprescindvel embora
ameaado no seu valor material e simblico. A esta
situao acresce o contexto de crise financeira
e de elevado desemprego juvenil que o espao
europeu (e Portugal, especificamente) atualmente
enfrenta, o que contribui para questionar as virtudes de um investimento escolar esforado. Este
captulo pretende ser uma abordagem exploratria
reflexo sobre o tema.
O exerccio que se ir desenvolver inscreve-se
num estudo mais vasto, j concludo, que incidiu
sobre processos de escolha escolar dos alunos
entrada do ensino secundrio, em Portugal1. Embora esse estudo tenha acentuado primordialmente
o ponto de vista dos alunos-adolescentes sobre
as dinmicas e processos associados s escolhas
1 Projeto O futuro em aberto: incertezas e riscos nas escolhas escolares
financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia, coordenado pela autora e que decorreu entre 2008 e 2010 (Projeto n PTDC/CED/67590/2006).
Desse estudo resultaram j vrias publicaes e comunicaes (Vieira, Melo
e Pappmikail, 2009; Vieira, 2010; Vieira, Pappmikail e Nunes, 2012; Ponte,
2012; Vieira, Resende e Pappmikail, 2013, no prelo; Vieira, Pappmikail e
Resende, 2013, no prelo), estando em preparao a edio de um livro com
os resultados finais.
51
escolares e vocacionais que o sistema de ensino
os obriga a fazer num dado momento da sua trajetria escolar, ele no descurou a inquirio junto
de outros adultos (pais, professores e orientadores
escolares) decisivos nesse processo. Tendo produzido reflexes sobre os alunos, importava tambm
conhecer a perspetiva dos adultos que os tutelam.
No que respeita especificamente aos pais, pretendeu-se apurar as modalidades de envolvimento
parental nos estudos dos filhos e, em especial,
aprofundar uma dimenso particular desse envolvimento: a do apoio orientao e escolha vocacional dos filhos no ensino secundrio. Para tal foram
realizadas oito entrevistas a pais com pelo menos
um filho a frequentar o ensino secundrio2.
Neste captulo propomo-nos debater alguns
resultados da anlise de dados provenientes da
2 As oito entrevistas realizadas - individuais e semi-diretivas - incidiram sobre um dos progenitores (2 pais e 6 mes) de alunos a frequentar trs escolas
secundrias pblicas contrastantes do ponto de vista social e geogrfico: duas
na cidade de Lisboa, a terceira situada numa pequena cidade-sede de um
municpio rural do sul do pas. As suas habilitaes literrias distribuam-se
pelo 9 ano de escolaridade (2 casos, cujo diploma j foi obtido em regime de
formao de adultos), o 10 ano (1 caso), o 12 ano (2 casos), a licenciatura
(1em Direito, 1em Engenharia Agrnoma) e uma ps-graduao (mestrado
em Educao). Por sua vez, a sua insero socioprofissional era tambm
variada, contando com uma tcnica superior da Administrao Pblica, um
pequeno empresrio da construo civil, um dono de empresa de servios
tcnicos agricultura, uma cozinheira de restaurante, uma proprietria de
restaurante, uma docente do ensino secundrio, uma proprietria de caf/
pastelaria e uma domstica no ativa.
2 | Orientar
52
tros atores sociais exteriores famlia (professores, mdicos, psiclogos, pais de outros alunos),
muitos pais manifestam sentimentos de incerteza
quanto ao sentido da sua ao educativa e angstia perante momentos de maior impasse na relao
parental. Estes sentimentos estendem-se escolaridade e ao desempenho escolar dos filhos, dimenses que, nos ltimos anos, adquiriram uma nova
centralidade na vida familiar.
Escolarizao como lao
vai de uma conversa regular..quotidiana que temos sempre na perspetiva..no de o proteger, mas
de o fazer vida ..
Na verdade, a escolarizao indissocivel da
emergncia do sentimento da infncia (Aris,
1973) que marca o novo olhar sobre os mais novos
no mundo contemporneo: ela corresponde ao desgnio de proteo da criana, ser frgil que requer
cuidados acrescidos, proporcionando-lhe um tempo de moratria educativo antes de aceder vida
adulta. Ora, a intruso forada da escola pblica na
vida das crianas, primeiro, e nos jovens, depois,
vem alterar profundamente as rotinas familiares,
introduzir novas prioridades educativas e interferir
nos laos entre pais e filhos. Por sua vez, medida
que se generalizam, os diplomas escolares transformam-se em autntico passaporte de insero
profissional (Charlot, 1997), o que suscita a elevao das aspiraes escolares e refora o carcter
incontornvel da frequncia escolar. Pode-se pois
afirmar, como bem sugere Cicchelli (2001), que a
escolarizao se institui como novo lao de filiao.
Se a ambio genrica de estudos longos para os
descendentes reflete uma crescente mobilizao5
das famlias em torno da escolaridade dos filhos,
o acompanhamento da sua vida escolar tendo em
vista o sucesso acadmico representa um envolvimento efetivo que ativa todos ou alguns elementos
do grupo domstico num trabalho pedaggico
indito. Na verdade, a capacidade de intervir, de se
imiscuir diretamente nos assuntos escolares torna-se cada vez mais um fator decisivo de sucesso
escolar (Dubet, 1997:29).
Acompanhando a naturalizao do ato de
5 Como bem nota Ana Diogo (2008), importante distinguir mobilizao
educativa que se refere ao efeito de uma dinmica existente na famlia
(dizendo ou no respeito totalidade da configurao familiar), globalmente
favorvel ao investimento escolar do jovem de envolvimento educativo, que
traduz uma ao mais dirigida, correspondendo s intenes explcitas da
famlia, cujas implicaes na escolaridade podem ser positivas ou negativas (p.150). A esta diferenciao importa ainda acrescentar uma outra: a
participao, que remete para um envolvimento mais institucional como a
integrao de rgos da escola, de associao de pais ou rgos a outros
nveis do sistema educativo (Silva, 2003:83)
Orientar | 2
53
2 | Orientar
54
Orientar | 2
55
2 | Orientar
Orientar | 2
57
2 | Orientar
58
Neste caso, projetos incompatveis conjugam-se numa equao cujo desfecho incerto dependendo, entre outros fatores, da capacidade negocial de ambas as partes. A dissuaso dialogante,
tarefa que pode ser desgastante e que requer um
investimento ativo dos pais, parece ser ento o
modo de orientao mais utilizado, na tentativa de
que os filhos abdiquem de sonhos irrealistas e os
convertam em objetivos razoveis. Irrealistas por
estarem aqum do ambicionado
()a minha filha quer ser cabeleireira
evidente que tentarei que no seja, que seja
outra coisa que a realize mais, mas no vou
condicionar de forma nenhuma para qualquer
coisa em funo daquilo que eu acho que
seja melhor
(Ent 2, ensino superior, 4 filhos)
Irrealistas, tambm, por estarem alm do ambicionado
() Ficamos assustadosagora no final do
2 perodo, durante o 2 perodoficamos um
bocado assustados. Tem outros interesses e
agora est mais socivel porque tambm j
conhece...foi convidado para um grupo que h
l da Escola...Animarteou o que ...fazem l
Orientar | 2
59
2 | Orientar
60
Orientar | 2
61
2 | Orientar
62
escola profissional o mesmo do ensino superior, mas acho que o bsico, deviam de saber
e no sabem h pouca exigncia. E talvez o
facilitismopara ele at bom. O que que
eu posso dizer? Tenho mesmo de me mentalizar. Vai para ali, vai acabaro meu receio
quando ele acabar, o que que vai fazer? Eu
preocupo-me quando acabar, o que que
ele vai fazer?() Quanto ao futuro, no sei.
P: o que a preocupa mais?
R: Muito! Alm da idade, que difcil, eu j no
sei como lidar com ele. J esgotei as opes.
Como hei-de explicar? () Sei e tenho a certeza que o curso no tem nada a ver com ele.
(Ent 8, 12 ano de escolaridade, 2 filhos)
A concluir
Face a estes impasses, torna-se claro que o
apoio parental orientao vocacional dos filhos e
elaborao de um projeto um processo difcil e
incerto.
Esse apoio d-se hoje segundo princpios que
se podem revelar contraditrios. Por um lado, ele
ocorre no quadro de uma relao educativa mais
prxima e tendencialmente mais igualitria entre
pais e filhos, mas esbarra com o facto de que nem
todos os filhos terem (ainda) acedido maturidade
necessria para fazer escolhas e responsabilizar-se por elas. Por outro lado, a elaborao de um
projeto constitui um processo, no um momento
e, enquanto tal, aberto reversibilidade o que
permite escapar condenao perptua de um
veredicto ou escolha mas que, por isso mesmo,
envolve dimenses de instabilidade. Finalmente,
por muito que a competncia parental de orientao seja exercida de forma atuante, na escola
que a validao do descendente se realiza, dependendo o seu valor do grau de compromisso com
os estudos que o prprio est na disposio de
demonstrar o que, em casos extremos de desinteresse reiterado, revela os limites da ao parental
e pe em causa a sua competncia educativa.
No obstante, mesmo em situaes-limite e
apesar das dificuldades enfrentadas, nenhum pai/
me, qualquer que seja a sua pertena social,
parece estar hoje disposto a abdicar deste trabalho
de apoio promoo de horizontes de futuro mais
promissores para os seus filhos.
Referncias Bibliogrficas
A.A.V.V. (2011). Estado da Educao 2011. A Qualificao dos Portugueses. Lisboa: Conselho Nacional de Educao.
ABOIM, Sofia (2005). Dinmicas de interaco e
Orientar | 2
63
2 | Orientar
64
Orientar | 2
65
2 | Orientar
66
Orientar | 2
67
2 | Orientar
68
Orientar | 2
69
2 | Orientar
70
Diante de estruturas sociais cada vez mais fluidas, marcadas pela fragmentao do tempo e sob
o domnio das incertezas, os jovens sentem a vida
marcada por crescentes inconstncias, flutuaes,
descontinuidades, movimentos autnticos de vai
e vem. o que Pais (2003) vai caracterizar como o
princpio da reversibilidade, expressa no constante vaivm presente em todas as dimenses da
vida desses jovens. Vo e voltam em diferentes
formas de lazer, com diferentes turmas de amigos,
o mesmo acontecendo aos estilos musicais. Aderem a um grupo cultural hoje que amanh poder
ser outro, sem maiores ruturas. Na rea afetiva,
predomina a ideia do ficar, quando tendem a no
criar compromissos com as relaes amorosas
alm de um dia ou de uma semana. Tambm no
trabalho podemos observar esse movimento com
uma mudana constante dos empregos, o que
reforado pela prpria precarizao do mercado
de trabalho que pouco oferece alm de bicos ou
empregos temporrios. Para muitos desses jovens,
a vida constitui-se no movimento, em um trnsito
constante entre os espaos e tempos institucionais, da obrigao, da norma e da prescrio, e
aqueles intersticiais, nos quais predomina a sociabilidade, os ritos e smbolos prprios, o prazer.
Esta reversibilidade contm e expressa os
modos como os jovens lidam com o tempo e seus
projetos. Como na metfora do bricoleur, o que
domina o princpio da experimentao, atravs
do qual testam suas potencialidades, improvisam,
se defrontam com seus prprios limites, lanando
mo das possibilidades que lhes surgem. Tal como
o bricoleur, o ponto de chegada desta trajetria
incerto, sendo resultado da capacidade individual
de construir e reconstruir novos rumos, novos sentidos diante das novas experincias vivenciadas.
nesse trnsito, marcado pela transitoriedade, que
vo se delineando as trajetrias para a vida adulta,
que tendem a ser cada vez mais individualizadas,
sem modelos prvios aos quais possam se mirar,
conformando os mais diferentes percursos.
Podemos perceber um continuum diferenciado
de posturas diante do futuro, que se expressa nas
mais diferentes formas de elaborao dos projetos de vida. Estes podem ser vistos como a busca
de estratgias que os sujeitos constroem para
enfrentar essas transformaes aqui discutidas e,
sempre que possvel, control-las. Mas sempre
um desafio que demanda cada vez mais habilidades de manter uma direo ou trajetria a despeito
da impossibilidade de prever seu destino final. Se
essa uma realidade comum juventude, no caso
dos jovens pobres os desafios so ainda maiores,
uma vez que contam com menos recursos e margens de escolhas, imersos que esto em constrangimentos estruturais.
Dessa forma, podemos nos perguntar se a
postura dos jovens, em especial os pobres, na
elaborao dos projetos de vida no expressaria
uma nova forma de desigualdade social que se
materializaria no esgotamento das possibilidades
de mobilidade social para grandes parcelas da
populao e novas formas de dominao. Inspirados em Dubet (2006), poderamos dizer que a
sociedade joga sobre o jovem a responsabilidade
de ser mestre de si mesmo. Mas, no contexto de
uma sociedade desigual, alm deles se verem privados da materialidade do trabalho, do acesso s
condies materiais de vivenciarem a sua condio
juvenil, defrontam com a desigualdade no acesso
aos recursos para lidar com a esta nova semntica do futuro, dificultando-lhes na elaborao de
projetos de vida. Como lembra este autor, o dominado convidado a ser o mestre da sua identidade
e de sua experincia social ao mesmo tempo que
posto em situao de no poder realizar este
projeto.
Por uma agenda de investigao
este o contexto que demanda ser melhor conhecido e analisado, apontando para a importncia
de investigar os jovens na sua relao com o tempo bem como as diferentes posturas existentes na
elaborao dos projetos de vida e, nestes, o lugar
que a escola ocupa. No cotidiano, no nosso trato
com os jovens2, evidente a centralidade da escola
na formulao dos projetos de vida. Os jovens tendem a enfatizar projetos relacionados continuidade dos estudos e ao trabalho, que se constituem
de fato dimenses centrais da condio juvenil.
muito comum o projeto se expressar atravs de
um desejo genrico de estabilidade financeira, de
um emprego, quase sempre na rea do estudo
pretendido, que garanta conforto e principalmente o acesso prpria. Estes elementos, ainda de
carter impressionstico, nos aponta o desafio de
problematizar a forma como os jovens elaboram
seus projetos de vida, o arco temporal expresso,
os recursos que lanam mo neste processo, buscando neles compreender as diferentes posturas
diante do futuro.
Nestas formulaes, tem sido muito comum o
2 Me refiro aqui s aes desenvolvidas pelo Observatrio da Juventude
da UFMG no projeto Ensino Mdio em Dilogo (www.emdialogo.com.br) ,
desenvolvido em parceria com o Observatrio Jovem da UFF com apoio
do Ministrio da Educao (MEC) que atua junto a jovens do ensino mdio.
Ver, em especial, o vdeo Projetos de Vida no endereo http://www.vimeo.
com/14557744.
Orientar | 2
71
2 | Orientar
72
GADOTTI, Moacir. Diversidade cultural e educao para todos. Rio de janeiro: Graal, 1992.
KRAWCZYK, Nora. O ensino mdio no Brasil/
Nora Krawczyk, So Paulo: Ao Educativa,
2009. (Em questo, 6).
LECCARDI, Carmem. Futuro breve. Le giovani
donne e il futuro. Torino: Rosenberg & Sellier. 1996.
____________. Orizzonte del tempo; esperienza
del tempo e mutamento sociale. Milano: Franco
Angeli, 1991.
____________. Por um novo significado do
futuro: mudana social, jovens e o tempo. Tempo
Social, vol. 17, n.2, 2005
LEVI STRAUSS, C. Pensamento Selvagem. So
Paulo: Papirus, 1989
MELUCCI, Alberto. O Jogo do eu. So Leopoldo:
editora Unisinos, 2004
PAIS, Jose Machado. Ganchos, tachos e biscates: jovens, trabalho e futuro. Lisboa: mbar. 2003
PERALVA,Angelina. O jovem como modelo
cultural. Revista Brasileira de Educao. So Paulo,
ANPED, n 5/6, 1997.
SCHUTZ,Alfred. Fenomenologia e relaes sociais. Rio de Janeiro, Zahar, 1979
SPOSITO, Marilia. Algumas reflexes e muitas
indagaes sobre as relaes entre juventude
escola no Brasil. In: ABRAMO, Helena; BRANCO,
Pedro Paulo Martoni (Org.). Retratos da juventude
brasileira: anlises de uma pesquisa nacional. So
Paulo: Instituto Cidadania/Editora Fundao Perseu
Abramo. 2005
Orientar | 2
O PROCESSO DE ESCOLHA
DOS ESTUDOS SUPERIORES:
DESAFIOS PARA A INVESTIGAO
SOCIOLGICA
Cludio Marques Martins Nogueira
73
2 | Orientar
74
diversos vestibulares em funo do seu perfil socioeconmico (renda, nvel de formao e tipo de
ocupao dos pais; situao de trabalho no momento da inscrio e pretenso ou no de trabalhar
durante o curso), do seu perfil acadmico (tipo de
escola anteriormente frequentada: pblica ou privada, profissionalizante ou geral; fato de ter ou no
feito cursinho preparatrio para o vestibular; nvel
de desempenho acadmico2) e de variveis ditas
pessoais (sexo e idade).
No plano internacional, Bourdieu j constatava
em Les hritiers (1964) a existncia de uma forte
correlao entre a origem social dos estudantes
(definida pela categoria scio-profissional dos pais)
e o tipo de curso superior frequentado. O autor
mostrava que essa correlao era influenciada
ainda pelas variveis sexo, idade e, secundariamente, pela origem geogrfica (rural ou urbana)
dos estudantes. De um modo geral, os indivduos
oriundos das camadas superiores da sociedade
ingressavam nos cursos mais prestigiados do
sistema universitrio francs. Os membros das camadas inferiores, ao contrrio, quando chegavam
ao ensino superior, eram relegados aos cursos e
faculdades de menor prestgio.
Pesquisas estrangeiras mais recentes - por
exemplo, Duru-bellat e Mingat, 1979, 1988; Duru-Bellat, 1995; Duru-Bellat e Kieffer, 2008; Duru-Bellat, Kieffer e Reimer, 2010; Ball et alii, 2001; Reay
et alii, 2001; Broady et alii, 2002, Moogan, Baron e
Harris, 1999, Moogan e Baron, 2003; Smith, 2007
- continuam reiterando, cada vez com maior riqueza de detalhes, essas mesmas observaes. Elas
deixam claro que, de um modo geral, os indivduos
no escolhem seus cursos superiores de maneira
aleatria, a partir de atributos de carter idiossincrtico, mas em funo de suas caractersticas
socioeconmicas e acadmicas, do seu gnero, de
sua idade e de seu pertencimento tnico.
Em sntese, pode-se dizer, ento, que as pesquisas sobre a escolha dos estudos superiores apontam duas concluses bsicas. Primeira, a de que
o perfil dos estudantes varia fortemente de acordo
com o curso frequentado. Os indivduos no se
distribuem aleatoriamente entre os diversos cursos
e instituies em funo de supostas preferncias ou interesses de natureza idiossincrtica. Ao
contrrio, essa distribuio est estatisticamente
relacionada s caractersticas sociais, perfil acadmico, etnia, sexo e idade do estudante. Segunda, a
de que existe um importante e complexo processo
2 Evidentemente, esse perfil acadmico , em boa parte, condicionado
pelo perfil socioeconmico. Ele mantm, de qualquer forma, uma autonomia
relativa.
Educao Bsica.
Apesar disso, particularmente no caso brasileiro,
os alunos que concluem o ensino mdio podem
ser considerados muito heterogneos, tanto do
ponto de vista escolar quanto social. Do ponto de
vista escolar, preciso, antes de mais nada, considerar a extrema variao na qualidade da oferta
educacional no Brasil. Conforme a rede (privada,
pblica municipal, estadual ou federal) e o estabelecimento especfico em que esteja inserido, o
aluno tem acesso a um nvel de formao muito
diferente3. Some-se a isso o fato de que os alunos
realizam sua trajetria escolar em condies muito
variveis. Em funo de repetncias e interrupes
temporrias dos estudos, comumente associadas
necessidade de trabalhar, mais da metade realiza
o ensino mdio em idade superior faixa etria
regular (15 aos 17 anos) e cerca de um tero o faz
com 20 anos ou mais (Abramovay e Castro, 2003).
Esses jovens concentram-se no ensino noturno,
normalmente mais precrio, e maioritariamente tm
que conciliar estudo com trabalho em tempo integral. Tende a existir, portanto, uma convergncia
entre desvantagens sociais e escolares. Os alunos
mais privilegiados socialmente tendem a estudar em escolas privadas e ou pblicas de melhor
qualidade e a conclurem o ensino mdio dentro
da idade prevista e no perodo diurno, estando,
portanto, muito melhor preparados para o desafio da entrada no ensino superior. Para os menos
privilegiados socialmente, alm das dificuldades
de natureza econmica, associadas a um eventual
prolongamento dos estudos, tem-se a precariedade da formao recebida. Para estes, a concluso
do ensino mdio no significa, assim, necessariamente estar academicamente preparado para a
insero no ensino superior (Zago, 2006, 232)
Os indivduos exercitam, portanto, sua escolha
dos estudos superiores em condies muito desiguais. Alguns acumularam recursos acadmicos e
possuem condies econmicas e sociais que lhes
permitem competir com boas chances de sucesso
aos cursos e instituies mais seletivos, de maior
prestgio e retorno econmico. Outros, como os
descritos por Zago, 2006 ou Almeida 2009, chegam ao final do ensino mdio com fortes lacunas
em sua formao escolar e com dificuldades
econmicas e sociais que limitam fortemente suas
possibilidades de escolha. As desigualdades acumuladas at esse ponto traduzem-se assim numa
insero igualmente desigual no ensino superior.
3 Essa enorme variao recorrentemente apontada pelas pesquisas que
investigam o efeito escola no Brasil. A influncia de diferenas entre estabelecimentos de ensino sobre a proficincia aqui nitidamente mais alta do que
em outros pases.
Orientar | 2
75
2 | Orientar
76
Orientar | 2
77
2 | Orientar
78
preender dois aspetos aparentemente contraditrios apontados pelas pesquisas sobre o tema. Por
um lado, a profunda adequao entre o perfil social
e escolar dos candidatos e o nvel de prestgio e
seletividade dos cursos. Como j se discutiu, os indivduos parecem ajustar de forma bastante precisa seus objetivos em relao ao ensino superior s
suas caractersticas objetivas. Por outro lado, como
tambm j vimos, esse ajustamento no parece ser
feito de maneira plenamente racional, por meio de
um clculo consciente dos custos, riscos e benefcios relacionados a cada uma das alternativas e do
uso adequado de informaes objetivamente vlidas. O conceito de habitus prev justamente que
as aes sejam razoveis, sejam objetivamente as
mais adequadas s condies do agente, sem que
precisem ser fruto de um clculo racional e consciente dos custos, riscos e benefcios envolvidos.
Na perspetiva de Bourdieu, um agente que escolhe
um curso superior poderia ser tomado, antes de
mais nada, como um representante de uma dada
posio social que foi incorporada como habitus.
Assim, todos os aspetos envolvidos na escolha
desse agente - suas percees sobre si mesmo,
os diferentes cursos e o mercado de trabalho, seu
nvel de aspirao social e escolar, a importncia
relativa que ele atribuiria ao sucesso acadmico e
ao prestgio e retorno financeiro das diferentes profisses - poderiam ser compreendidos em funo
de sua socializao nessa determinada posio
social.
A explicao abrangente e to ou mais convincente do que a sugerida pelas teorias da escolha
racional. Todas as propriedades do agente que de
algum modo esto envolvidas no ato de escolha
so interpretadas como expresses de seu habitus, o qual, por sua vez, resultaria de suas experincias de socializao em um meio social especfico. No possvel recuperar aqui todo o debate
em torno do modelo terico de Bourdieu, mas vale
apontar, no entanto, duas dimenses em torno das
quais esse modelo questionado e que tm implicaes claras para a discusso sobre a escolha
dos estudos superiores. A primeira diz respeito
prpria definio da posio social de origem do
indivduo, dentro da qual o habitus se constituiria.
Lahire (1998,1999) ressalta que a insero social de
um indivduo no pode ser reduzida a uma nica e
bem definida posio no espao social. Ao longo da vida, cada indivduo participa de mltiplos
grupos e instituies sociais (em posies mais ou
menos dominantes), relaciona-se com pessoas de
origem diferenciada e recebe, portanto, influncias
mais ou menos contraditrias que contribuem para
constitu-lo como um ser, at certo ponto, singu-
Orientar | 2
79
2 | Orientar
80
situao profissional, sua idade, estado civil, quantidade de filhos, alm de mltiplas informaes
sobre sua trajetria escolar. Em segundo lugar,
parece-nos necessrio acompanhar o complexo
processo social de construo de informaes
ou representaes por parte dos agentes sobre si
mesmos, os cursos e instituies de ensino superior, bem como sobre as diferentes profisses. Essas informaes e representaes so construdas
por meio das redes de interao social estabelecidas e modificadas pelos atores ao longo de suas
trajetrias. Cabe, portanto, na medida do possvel,
identificar os laos sociais que possam ter sido
estabelecidos na famlia, no ambiente escolar ou
em outras esferas e que mais tenham influenciado
os candidatos no seu processo de tomada de deciso. Em terceiro lugar, parece-nos importante pensar os benefcios, preferncias ou objetivos visados
pelos candidatos sem reduzi-los, a priori, busca
de um status socioprofissional compatvel com sua
posio social original ou, mais amplamente, com
suas condies objetivas no momento da ao.
Assim, parece-nos til investigar como se constri
ao longo da histria de vida dos sujeitos o gosto ou
as preferncias pelas diferentes reas acadmicas
e profissionais e averiguar empiricamente at que
ponto essas preferncias so condicionadas pelas
condies objetivas dos candidatos.
Baseados nessas trs diretrizes, realizamos entre 2005 e 2007 uma pesquisa sobre a escolha do
curso de Pedagogia da UFMG. Em primeiro lugar,
foram analisados dados relativos ao perfil social e
escolar dos alunos de Pedagogia obtidos por meio
do Censo socioeconmico e tnico da universidade8. Esses dados foram complementados por meio
da aplicao de um amplo questionrio a todos os
alunos que ingressaram no curso no ano de 2006.
Em consonncia com as duas primeiras diretrizes
acima enunciadas, foram levantados neste questionrio dados detalhados sobre as condies objetivas da famlia de origem, as condies objetivas
do prprio indivduo no momento da escolha, sua
trajetria escolar e sua rede social, incluindo informaes sobre contatos dentro ou fora da famlia
com pessoas que j haviam feito ou faziam cursos
superiores e com pessoas que atuavam na rea de
Educao. Esses dados foram utilizados em dois
esforos de pesquisa complementares, um primeiro, de natureza quantitativa e outro, de carter
qualitativo.
Na pesquisa quantitativa (Nogueira, 2007), avaliamos em que medida as variveis independentes,
8 Censo construdo pela universidade com base em informaes coletadas
junto aos candidatos no momento da inscrio para o vestibular.
Orientar | 2
etc). Foi considerada ainda, de forma mais detalhada, a rede social dos indivduos, os laos sociais
estabelecidos ao longo do tempo que possam ter
mais influenciado o processo de escolha do curso
superior.
Em relao s entrevistas, vale destacar a anlise feita sobre a escolha pela Pedagogia entre os
alunos com perfil social e escolar mais elevado e
que poderiam, portanto, ter escolhido cursos mais
seletivos e de maior retorno econmico e simblico (Nogueira e Pereira, 2010). Fica claro em vrias
dessas entrevistas o lugar do gosto pela rea de
Educao como fator explicativo da escolha pela
Pedagogia. Ao longo de suas trajetrias de vida,
em funo de mltiplas experincias vividas, dentro
e fora da famlia, esses entrevistados construram
um gosto autntico pela rea de Educao, gosto
esse que entra em conflito com os preconceitos
em relao a essa rea e com as presses existentes em seu meio de origem pela escolha de um
curso de maior prestgio. A anlise das entrevistas mostrou como a escolha final pela Pedagogia
resulta, assim, de um complexo balano de foras
entre o gosto pela rea de Educao e condies
objetivas mais ou menos circunstanciais, ligadas
s trajetrias sociais e escolares dos indivduos,
que favorecem ou dificultam a manifestao desse
gosto.
De um modo geral, essa primeira pesquisa mostrou a importncia de se investigar de maneira mais
fina a origem social e a as condies objetivas dos
candidatos no momento da escolha do curso superior, bem como sua rede social e suas diferentes
vivncias na famlia, na escola, no mundo profissional, etc. Mesmo dentro de um grupo relativamente
homogneo, o dos alunos aprovados no vestibular de Pedagogia da UFMG, possvel identificar
subgrupos com trajetrias sociais e escolares bastante diferenciadas. Essas diferenas secundrias
nos perfis e trajetrias conduzem a formas tambm
diferentes de realizao do ato de escolha, mesmo
que o curso selecionado seja em todos os casos o
mesmo. Assim, variam a precocidade com se pensa em fazer um curso superior e o curso de Pedagogia em particular; o grau de segurana com que
essa deciso tomada; os motivos que levam ao
curso (presena mais ou menos acentuada de um
gosto acentuado pela rea de Educao), a reao
dos familiares, entre outros aspetos.
Em 2009, participamos de outra pesquisa9 em
que exploramos o processo de escolha dos cursos
9 Trata-se de investigao desenvolvida por pesquisadores da UEMG, UFJF,
UFMG, UFOP, UFSJ E UFV, sob coordenao da Prof. Assuno Calderano, da
UFJF. Foram aplicados 230 questionrios a professores do 4 ano do Ensino
Fundamental em cinco cidades mineiras.
81
2 | Orientar
82
Orientar | 2
83
2 | Orientar
118, 1955.
SMITH, H. Playng a different game: the contextualised decision-making processes of minority
ethnic students in choosing a higher education
institution, Race, ethnicity and education, vol. 10,
n4, 415-437, Dec. 2007
ZAGO, N. Do acesso permanncia no ensino
superior: percursos de estudantes universitrios de
camadas populares. Revista Brasileira de Educao, ol. 11, n32, maio/ago 2006.
84
Dialogar
As cores da escola:
mobilidades, etnicidade e
multiculturalismo
85
Dialogar | 3
AS NOVAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAO E COMUNICAO
ENTRE A ESCOLA E A FAMLIA:
REPRESENTAES DE PAIS
E PROFESSORES SOBRE OS
USOS E EFEITOS DO
COMPUTADOR MAGALHES
Ana Diogo
87
3 | Dialogar
88
Dialogar | 3
residem, em primeiro lugar, na falta de competncias para usar TIC por parte dos professores, e, em
segundo lugar, no facto da integrao inovadora
das tecnologias exigir um esforo de reflexo e de
modificao de concees e prticas de ensino,
que grande parte dos professores no est disponvel para fazer. (Miranda, 2007: 44). Por outro
lado, experincias levadas a cabo mostram que o
impacto desigualmente proveitoso nos alunos,
agravando desigualdades iniciais, na medida em
que so os estudantes mais motivados, empenhados e que mais valorizam a aprendizagem e o
sucesso acadmico os que mais proveito tiram dos
meios e recursos postos sua disposio. (Miranda, 2007: 48).
As TIC entre a escola e a famlia: articulao
entre usos e interaes entre atores
Como forma de aprofundamento destas questes acerca dos usos e impactos das TIC no contexto escolar, h um conjunto de outros problemas
que se podem colocar relativamente articulao
da escola com outros contextos, nomeadamente
o familiar, onde as TIC so tambm cada vez mais
valorizadas e usadas. Deste conjunto destacaremos dois eixos de questionamento e anlise, um
primeiro referente s articulaes entre usos escolares e domsticos das TIC; e, um segundo, que
respeita s interaces entre os actores de ambos
os contextos.
No primeiro eixo interrogamo-nos em que medida as TIC constituem um meio de mobilizao
das famlias nas carreiras escolares; se os usos
das TIC em casa e na escola so complementares
ou concorrenciais; e se as TIC se afiguram como
uma oportunidade de acesso ao conhecimento,
com um potencial efeito de compensao do meio
social de origem.
As TIC so alvo de uma adeso generalizada
por parte das famlias enquanto dimenso do
seu investimento na escolarizao dos filhos. A
investigao tem vindo a mostrar que existe um
crescente investimento das famlias na escola em
todos os meios sociais (Diogo, 2008). De forma
breve, associado a uma intensificao da procura
de diplomas, na medida em que a escola se tornou
central nas estratgias de definio do destino
socioprofissional da descendncia, as famlias
moldam cada vez mais o seu funcionamento s
regras e exigncias que o sucesso escolar impe.
Em todas as classes sociais, mas particularmente nas mais escolarizadas, os pais mobilizam-se
fortemente em torno da escolaridade dos filhos,
nas suas mltiplas dimenses, desde as escolhas
a realizar ao longo de todo o percurso at partici-
89
3 | Dialogar
90
Dialogar | 3
91
3 | Dialogar
92
participao dos alunos nas atividades letivas (3,9); Facilitar e promover a cooperao
entre os alunos (3,8); A gesto da dinmica
de sala de aula pelos professores (3,6).
Ainda que os docentes concordem tendencialmente com a existncia de um efeito ao
nvel desenvolvimento de competncias na
rea das TIC nos professores (3,8) e nos encarregados de educao (3,7), fazem-no em
menor grau do que em relao ao mesmo
efeito nos alunos.
Os aspetos menos valorizados pelos docentes incidem no contributo do computador
Magalhes como um meio de desenvolvimento profissional dos professores (3,0) e
para Promover a relao entre a escola e a
famlia (3,3). Os docentes parecem, no entanto, depositar um pouco mais de expectativas no que se refere promoo do envolvimento das famlias no trabalho escolar dos
alunos (3,5).
Embora os professores esperem, em primeiro lugar, que o computador tenha, por parte
dos alunos, um uso de carcter ldico, isto
, para jogar (4,6)9, manifestam expectativas
elevadas relativamente a outro tipo de usos,
enquadrados no trabalho escolar: Ainda com
mdias que se situam no valor 4 ou acima,
destaca-se Pesquisar na Internet (4,3),
Realizar atividades extra-curriculares (4,1),
Realizar atividades no mbito da escrita (4,0), Realizar atividades no mbito do
estudo do meio (4,0) e Desenhar (4,0). Os
restantes itens apresentam valores muito
prximos dos itens anteriores e referem-se
a Realizar atividades no mbito da leitura
(3,8), Realizar trabalhos curriculares (3,9) e
Realizar atividades no mbito da matemtica (3,9).
Apesar das expectativas serem globalmente positivas, expressam alguma apreenso
com a possvel dependncia dos alunos em
relao ao computador (26,8%), na medida
em que o seu uso se possa tornar abusivo,
retirando tempo a outras atividades escolares e no escolares.
Dialogar | 3
anos10.
Os dados revelam uma elevada adeso das
famlias ao computador Magalhes e que essa
adeso varia pouco com a escolaridade dos pais:
89,5% dos pais da amostra referem que os
filhos tm o Magalhes. O valor bastante
prximo da percentagem global de adeso
da escola: 92,4%, segundo o levantamento
realizado pela escola no incio do ano letivo
2009/10 (incluindo os alunos que transitaram
para o 5 ano)11.
A adeso de 89,8% nas famlias em que o
pai tem escolaridade igual ou inferior ao 1
CEB; de 93,8% quando o pai tem o 3 CEB e
de 88,6% quando o pai tem o ensino superior. Considerando a escolaridade da me, os
valores so, respetivamente, 94,4%, 78,1% e
90,0%.
O porttil, distribudo no mbito do programa e-escolinha, parece ser rentabilizado, sobretudo, no
espao familiar:
Apenas 3,7% das famlias, que dispem do
computador, indicam que a criana nunca
usa o computador em casa e em 78,4% dos
casos o computador usado em casa pelo
menos uma vez por semana.
19,2% dos que tm o Magalhes referem
que a criana nunca leva o computador para
usar na aula. Embora a maioria refira que a
criana leva o computador para usar na aula,
somente 22,5% indicam uma frequncia
semanal ou maior (uma ou mais vezes por
semana).
Apenas 6,1% das famlias, que possuem o
Magalhes, mencionam que os professores
passam trabalhos de casa para realizar no
porttil com uma regularidade semanal (uma
ou mais vezes por semana) e 38,7% referem
que nunca so passados trabalhos de casa
envolvendo o Magalhes.
O computador Magalhes no constitui a primeira oportunidade de acesso s TIC para a maioria
das crianas:
69,6% dos pais referem que a criana j
usava computadores antes do Magalhes
ser distribudo (independentemente de terem
10 A amostra foi definida a partir de um universo de 733 alunos, dos 2,
3 e 4 anos, distribudos por 39 turmas. Os alunos do 1 ano no foram
abrangidos dado que no receberam o computador Magalhes. Na definio
das famlias da amostra combinou-se os procedimentos da amostragem por
cachos e da amostragem estratificada, tendo-se selecionado, de forma aleatria, 21 turmas, tendo em considerao o nmero de turmas por escola e por
ano. Para um nvel de confiana de 95% e uma varincia de 50%, a amostra
apresenta uma margem de erro de 3,9%.
11 Fonte: Conselho Executivo da Escola Bsica Integrada.
93
3 | Dialogar
94
Grfico 1:
USOS DO COMPUTADOR MAGALHES PELA CRIANA,
SEGUNDO A OPORTUNIDADE DE ACESSO (%)
dois grupos.
Quanto aos usos escolares da Internet, verifica-se que estes predominam sobre os usos ldicos e
os usos com fins de comunicao:
Entre os que usam o Magalhes 69,1% tm
Internet no porttil e 92,4% destes usam-na.
Considerando os que usam a Internet no
Magalhes, os usos mais expressivos
referem-se pesquisa de informaes para
trabalhos escolares (69,8%) e de assuntos
que interessam criana (61,0%). Estes
usos tm valores mais elevados do que
utilizaes mais ldicas, como jogar online
crever frases e/ou fazer clculos e/ou consulta a enciclopdia) com o tempo
ocupado nos usos ldicos (considerando apenas os jogos no didticos),
verifica-se que na opinio dos pais, a criana dedica igual tempo aos dois
tipos de usos ou mais tempo aos usos escolares (respetivamente, 54,7% e
25,0%) e apenas uma pequena frao refere que o filho ocupa mais tempo a
jogar (20,3%).
Dialogar | 3
Grfico 3:
OPINIO DOS PAIS SOBRE OS EFEITOS DO COMPUTADOR
MAGALHES, SEGUNDO A OPORTUNIDADE DE ACESSO (%)
95
Grfico 2:
USO DA INTERNET NO MAGALHES PELA CRIANA,
SEGUNDO A OPORTUNIDADE DE ACESSO (%)
Reflexes finais
A literatura sobre TIC na educao tem mostrado que o crescente investimento nas novas
tecnologias nas escolas tem contribudo para
uma difuso dos equipamentos e usos, no tendo
levado, porm, produo de mudanas significativas na educao escolar. Estes resultados vo ao
encontro das crticas s teses mais deterministas
sobre o contributo da tecnologia na construo de
uma sociedade da informao que apontam para
a necessidade de situar as TIC no seu contexto
social.
A problemtica em que se enquadra a investigao, que temos em curso, sobre os usos e efeitos
do Computador Magalhes, entre a escola e a famlia, procura complementar a abordagem anterior,
equacionando outras questes que tm em considerao a articulao dos usos e efeitos das TIC
no contexto escolar com o contexto familiar, onde
as novas tecnologias so tambm cada vez mais
3 | Dialogar
96
valorizadas e usadas. Questes essas que resumimos em dois grandes eixos: um primeiro referente
articulao entre usos escolares e domsticos
das TIC e um segundo respeitante s interaes
entre os atores de ambos os contextos. Transversalmente aos dois eixos, encontra-se, ainda, a
preocupao de compreender em que medida as
TIC se constituem como uma oportunidade ou um
fator de reproduo de desigualdades sociais na
educao.
Os resultados apresentados do estudo de caso
possibilitam uma primeira incurso a dois destes
problemas, o da articulao dos usos do computador Magalhes na escola e na famlia; e o de saber
em que medida o porttil constitui uma oportunidade para as famlias com menores recursos.
Quanto ao primeiro problema, os dados sugerem uma clara penetrao das TIC em ambos
os contextos, em consonncia com os estudos
anteriormente referidos. notria a difuso das TIC
no facto dos professores serem utilizadores habituais e terem competncias na rea; bem como
no facto das famlias, dos diversos meios sociais,
possurem outros computadores, no constituindo
o computador Magalhes uma primeira forma de
acesso s TIC na grande maioria dos casos. Tambm a elevada adeso das famlias ao computador
Magalhes , em si, um indicador dessa difuso.
A penetrao das TIC em ambos os contextos ,
ainda, visvel nas representaes positivas acerca
do computador Magalhes, da parte dos professores e dos pais. Contudo, o computador surge,
em primeiro lugar, para ambos os atores, como
um fim em si mesmo, permitindo o desenvolvimento de competncias nas TIC, no se valorizando
tanto o seu contributo nas diversas dimenses da
educao escolar. Estas representaes parecem
fazer eco, em alguma medida, das perspetivas que
entendem as TIC como um elemento autnomo
do contexto educativo, e no como transversal
educao, perspetivas essas que a literatura tem
apontando como um obstculo produo de
mudana no sistema educativo.
possvel que tais representaes ajudem a
explicar, no prosseguimento da investigao, o
contraste que detetmos entre, por um lado, a familiarizao dos professores com as TIC e as suas
representaes positivas, e, por outro, a reduzida
expresso dos usos do computador Magalhes na
escola. As insuficincias verificadas no corpo docente em relao formao, de carcter formal,
na rea das TIC afiguram-se tambm como um
elemento a considerar na compreenso das representaes e prticas dos docentes, relativamente
Dialogar | 3
97
3 | Dialogar
98
ponvel em http://www.formatex.org/micte2006/
Downloadable-files/oral/Benchmarking%20Access.
pdf
Lahire, B. (1998). Lhomme pluriel: les ressorts de
laction. Paris: Nathan.
Lyon, D. (1992 ). A sociedade da informao.
Oeiras: Celta.
Martnez-Gonzlez, R., Prez-Herrero, M. H., &
Rodriguez-Ruiz, B. (2005). Family and information
and communication tecnologies (ICTs): New challenges for family education and parents-teachers
parternships. In R. Martnez-Gonzlez, M. H. Prez-Herrero, & B. Rodriguez-Ruiz (Orgs.), Famly-school
community parterships. Merging into social development (pp. 413-432). Oviedo: Grupo SM.
Miranda, G. L. (2007). Limites e possibilidades
das TIC na educao. Ssifo. Revista de Cincias
da Educao, 3, 41-50. Disponvel em http://sisifo.
fpce.ul.pt.
Montandon, C. (1994). Larticulation entre les
familles et lcole: sens commun et regard sociologique. In G. Vincent (Org.), L ducation prisonnire
de la forme scolaire? (pp. 149-171). Lyon: Presses
Universitaires de Lyon.
Montandon, C. & Perrenoud, P. (2001). Entre
pais e professores, um dilogo impossvel? Lisboa:
Celta.
Pelgum, W. J., & Law, N. (2004). Les TIC et
lducation dans le monde - tendance, enjeux et
perspectives. Paris: UNESCO.
Pieri, M. (2005). Virual communities as bridges
between parents and school: The case of an italian
secondary school. In R. Martnez-Gonzlez, M. H.
Prez-Herrero, & B. Rodriguez-Ruiz (Orgs.), Famly-school community parterships. Merging into social
development (pp. 433-450). Oviedo: Grupo SM.
Rodrigues, M. D., & Mata, J. (2003). A utilizao de computador e da internet pela populao
portuguesa. Sociologia, Problemas e Prticas, 43,
161178.
Silva, P. (2003). Escola-famlia, uma relao armadilhada. Porto: Afrontamento.
Webster, F. (2004). The information society reader. Londres: Routledge.
Webster, F. (2006). Theories of the information
society. Londres: Routledge.
Wiedemann, F. (2003). Digital cooperation between school and home: limits and possibilities. In
S. Castelli, M. Mendel, & B. Ravn (Orgs.), School,
family, and community parternship in a world of
differences and changes (pp. 161-174). Gdansk:
Wydawnictwo Uniwerytetu Gdanskiego.
Dialogar | 3
99
3 | Dialogar
100
os pases.
Sem desconhecer as outras maneiras possveis
de se enxergar a juventude, autores enfatizam os
processos de transio para a vida adulta e centram anlises nos diferentes processos culturais e
histricos que configuram as novas geraes de
adultos (Dubet, 1996; Galland, 1996; Attias-Donfud,
1996, Pais, 2003). A combinao de distintas
maneiras de enxergar a questo juvenil colabora
para se tentar responder pergunta sobre quando
algum deixa de ser jovem e atinge a vida adulta.
Esta resposta, que no pode ser dada definitivamente, depende tanto dos indicadores relacionados a transformaes vividas pelo corpo biolgico
quanto quilo que se refere aos dados sociais
objetivos e s representaes que cada sociedade
empresta ao conceito de jovem e juventude. Em
outras palavras, trata-se da idade objetiva, medida
em anos de vida, em combinao com as representaes sociais que so feitas sobre as idades.
Um dos traos mais significativos das sociedades ocidentais que crianas e jovens passam a
ser vistos como sujeitos de direitos e, especialmente os jovens, como sujeitos de consumo. A expanso da escola, a criao de mercado cultural juvenil
exclusivo e a postergao da insero no mundo
do trabalho so marcas objetivas da constituio
das representaes sociais sobre o ser jovem na
sociedade. A realizao plena deste ideal de jovem
liberado das presses do mundo do trabalho e
dedicado ao estudo e aos lazeres objetivamente
inatingvel para a maioria dos jovens. Entretanto,
este ideal-tipo de vivncia do tempo juventude
visivelmente existente no plano simblico. Pais
(2010) alerta para a necessidade de estarmos atentos para perceber as distncias existentes entres
as topografias ideais as representaes que se
faz sobre as idades e as tropografias reais que
seriam expresses das biografias. Bourdieu (1983)
afirmou que a juventude apenas uma palavra,
trazendo a reflexo sobre a necessria relatividade histrica e social deste ciclo de vida. A fase de
vida no pode ser enxergada como uma coisa em
si, mas, ser compreendida em seus relacionamentos entre diferentes grupos sociais, sociedades
e classes de idade. Somos sempre o jovem ou o
velho de algum, disse tambm o socilogo francs. Porm, preciso considerar que juventude
noo produtora de sentidos e contribui para o
estabelecimento de representaes sociais.
As passagens entre os tempos da infncia, da
adolescncia, da juventude e vida adulta podem
ser entendidas como acordos societrios. De
certa forma, as sociedades estabelecem acordos
Dialogar | 3
101
3 | Dialogar
102
Dialogar | 3
103
3 | Dialogar
104
Dialogar | 3
105
3 | Dialogar
106
Dialogar | 3
107
3 | Dialogar
108
Dialogar | 3
109
3 | Dialogar
110
1992; 1994) e Linda Nicholson (1994), que enfatizam a necessidade de ateno s linguagens e ao
papel das diferenas percebidas entre os sexos na
construo de todo sistema simblico e particularmente na significao das relaes de poder.
Para estas autoras, o gnero no um conceito
que apenas descreve as relaes entre homens e
mulheres, mas uma categoria terica referida a um
conjunto de significados e smbolos construdos
sobre a base da perceo da diferena sexual e
que so utilizados na compreenso de todo o universo observado. Este cdigo pode tambm servir
para interpretar e estabelecer significados que no
tm relao direta com o corpo, a sexualidade,
nem as relaes homem / mulher, categorizando as
mais diversas relaes e alteridades da natureza e
da sociedade em termos de masculino e feminino,
conforme cada compreenso cultural e histrica.
As crticas mais pertinentes a essa abordagem,
a nosso ver, apontam os perigos de uma anlise restrita s linguagens, incapaz de abranger
igualmente as prticas sociais; e certa tendncia
a tomar as estruturas das linguagens como um sistema de controle a priori, inacessvel interveno
dos agentes (Varikas, 1994). Cremos, contudo, que
possvel absorver as contribuies postas em
primeiro plano pelas feministas ps-estruturalistas
como a ateno ao gnero como construo
mutante de significados sem perder a referncia
s prticas sociais e s possibilidades de ao dos
sujeitos, sempre determinadas pelas condies
socioculturais em que esto imersos.
Esse tipo de conceituao tem sido til para
compreender a situao aparentemente contraditria do sucesso escolar das mulheres, quando
ao mesmo tempo permanecem em situao de
subordinao no conjunto da sociedade, pois permite perceber as referncias e o poder explicativo
do gnero em contextos em que as questes da
sexualidade, reproduo e famlia no so aparentemente centrais (Scott, 1990), tais como a poltica,
o trabalho ou a escola, por exemplo; e, em nosso
caso em especial, a avaliao da aprendizagem
escolar.
Mltiplas dimenses da vida escolar e da infncia articulam-se na produo das diferenas de
desempenho escolar entre os sexos: as relaes
das crianas entre si, suas culturas e formas de sociabilidade; as interaes entre professoras, alunos
e alunas, marcadas pela presena maioritria de
mulheres no magistrio, particularmente no incio
da escolarizao; as expectativas e formas de educao diferenciadas estabelecidas pelas famlias
para seus filhos e filhas, incluindo a necessidade
Dialogar | 3
111
3 | Dialogar
112
Dialogar | 3
E voc tem que sempre observar aquela criana, aquela resposta que ela est te dando. [...]
Pra voc poder orientar, ajudar. (Talma)
Portanto, no se tratava de professoras que
desconhecessem aspetos no estritamente cognitivos da vida escolar e mesmo extra-escolar de
seus alunos, mas de professoras que colocavam
no centro de seus critrios de avaliao elementos
ligados ao currculo, aprendizagem escolar:
Por que, seno, a gente teria muitas outras
coisas para medir nessa hora. Ficaria mais
difcil. Ento a gente teria que prestar ateno
assim: Ah, este aluno est alfabtico, mas
ele baguna, no tem um bom relacionamento. Lgico que a questo de relacionamento
tambm uma coisa importante, mas a gente
tenta ver como um problema parte, uma
questo parte. A gente trabalha isso nas
brincadeiras, nas conversas. (Priscila)
b) A gente avalia a criana como um todo
De maneira contrastante, as demais professoras
afirmavam incluir um conjunto amplo de elementos ligados postura e ao comportamento em sua
avaliao, tanto no que se refere atribuio de
conceitos, quanto ao indicarem durante a entrevista as crianas que precisariam de atividades de
reforo. Marisa e Clara no utilizaram em qualquer
momento as hipteses de escrita como critrios de
avaliao, referindo-se s crianas simplesmente
como alfabetizadas ou no alfabetizadas ou ao
fato de j saberem ler. Essas duas professoras
utilizavam critrios bastante vagos na avaliao das
crianas, em geral referindo-se a seu comportamento e ao suporte familiar de que dispunham:
A nossa avaliao contnua, diria, n? A
gente t avaliando no s a parte pedaggica,
o que o aluno faz, mas tambm os valores, o
que ele traz de casa... Tudo isso, o dia-a-dia
dele, desde a hora que ele j est l em formao para vir para a sala de aula, at a hora
da sada (Marisa).
J Jussara e Rebeca referiam-se a seu trabalho
pedaggico e a seus alunos muitas vezes a partir
das hipteses de escrita, que tendiam a identificar
como fases ou estgios, como exemplifica o
trecho abaixo:
Eu trabalho com atividades diversificadas
dentro da sala de aula. Eu procuro atender
as crianas nos diferentes estgios dela, as
etapas, na atividade. Quando a gente prepara
a atividade com determinada letra ou tema, a
gente pensa na criana que est na fase pr-
113
3 | Dialogar
Dessa forma, seria possvel reunir nossas professoras em dois grupos, de acordo com seus critrios de avaliao: um primeiro grupo que utilizava
como nico critrio para indicao a atividades
de reforo a hiptese de escrita em que a criana estaria, incluindo cinco alfabetizadoras de trs
diferentes escolas: Milene, Talma, Meire, Priscila
e Leila; e um segundo grupo que, mencionando
ou no estas fases, utilizava como critrio uma
viso global do aluno ou aluna, a considerados
comportamentos, atitudes, problemas familiares
etc. Nesse segundo grupo localizaramos Clara,
Marisa, Jussara e Rebeca, tambm de trs escolas
diversas.
Mas o que um bom aluno?
Contudo, outro aspeto tambm se mostrou relevante nas falas das professoras sobre seus alunos.
Quatro das alfabetizadoras do primeiro grupo - Talma, Milene, Meire e Priscila - alm de utilizarem as
hipteses de escrita como nico critrio de avaliao, recusaram uma lgica classificatria, questionando as entrevistadoras sobre a possibilidade
de indicar bons ou maus alunos e reafirmando o
potencial de todas as crianas.
A entrevista feita simultaneamente com Priscila e Meire, por exemplo, resultou numa conversa
muito rica a respeito das exigncias burocrticas
de atribuir conceitos e da lgica classificatria, de
mrito, que faz parte do senso comum em vigor
nas escolas:
pelas entrevistadoras, aparentemente recusando-se a responder, discordando da prpria entrevista. Isso implicava numa atitude de contestao
relao de autoridade entre entrevistadora e entrevistada. O grau e a facilidade com que foi feita essa
contestao variaram, a nosso ver, conforme a
segurana da professora frente a essa situao de
poder e no apenas de acordo com suas convices e prticas. Milene recusou explicitamente as
diversas e sucessivas perguntas que implicavam
em hierarquizao de seus alunos: Ah, Marlia,
eu no consigo pensar assim [ri], a minha cabea
no d. J Talma esperou que a entrevista fosse
encerrada para, com o gravador desligado, afirmar
que alguma coisa a estava incomodando, inicialmente de forma confusa:
Na avaliao que a gente obrigada a informar - essa papeletinha - e entregar na secretaria, voc acaba tendo que rotular isso da,
entendeu? Vamos supor: qual aluno para voc
o bom? O qu voc considera bom? Voc...
Como eu falaria isso? to engraado, eu
quero explicar e no consigo!
Priscila e Meire, por sua vez, sendo entrevistadas ao mesmo tempo, apoiaram-se mutuamente
para fazer oposio ao tipo de questo proposta.7
O fato de no se incomodarem nem terem dvidas ao indicar os alunos que precisariam de reforo parece decorrer de que essa classificao no
implicava numa hierarquia, mas no reconhecimento
de que essas crianas poderiam desenvolver-se
melhor caso houvesse um trabalho especificamente dirigido a elas (na maioria das escolas pesquisadas no havia reforo junto s turmas de primeira
srie). Como afirmou Priscila:
Eu sei daqueles que precisam de mais ajuda.
Porque eu no dou conta em uma sala de
quarenta, de estar com eles individualmente.
[...] Ento, eu sei destes, que eu gostaria que
tivesse um reforo para poder ter uma ateno
mais individualizada, porque eu acho que eles
merecem.
Essas quatro alfabetizadoras tinham muita clareza de que eram essas crianas as que mais dependiam da escola e das professoras para adquirir
tanto conhecimentos escolares quanto hbitos e
comportamentos adequados como alunos. E todas
elas tinham algum tipo de dificuldade e crticas
frente aos conceitos que eram obrigadas a utilizar
7 Consideramos que Leila provavelmente aceitou sem reticncias fazer a
classificao de bons alunos induzida pela situao da entrevista mais
do que por suas convices, uma vez que foi entrevistada sozinha, era a
professora menos experiente do grupo e no frequentara qualquer curso de
formao especfico sobre alfabetizao.
Dialogar | 3
para avali-los formalmente, as exigncias burocrticas, que to bem sintetizam a lgica hierarquizadora e classificatria da escola.
Avaliao? Ai, meu Deus [risos]. Como eu j
falei, todo final de semestre, de bimestre,
uma discusso danada, porque a gente tem
aquela coisa burocrtica de dar uma meno
para a criana, dar uma nota e a gente fica
muito em dvida, a gente conversa, pede ajuda. Porque nunca a gente chega assim num...
a gente tem os parmetros que acha que
seriam os mais justos, mesmo assim causa
dvida. (Priscila)
Embora o incmodo com a atribuio de conceitos em fichas formais fosse generalizado entre
todas as entrevistadas, para as demais a questo
eram as dvidas sobre como utiliz-los, s vezes
levando sugesto de que fossem ampliados a
partir dos trs em uso (NS no satisfatrio, S
satisfatrio e PS plenamente satisfatrio) e
no a ideia de sua supresso. Assim, poderamos
formar um sub-grupo composto por Milene, Talma,
Priscila e Meire, dentro do grupo I, cujas professoras recusavam abertamente o sentido hierarquizador da classificao de seus alunos por meio de
notas ou conceitos.
Sexo e desempenho escolar: alm de ter
indisciplina, ele agressivo
Um olhar para os grficos em forma de pizza de
cada classe (tabelas e grficos 1 a 5) revela nitidamente a tendncia de existir nos grupos de reforo
um nmero proporcional de meninos e meninas,
nas cinco turmas cujas professoras declararam
utilizar como critrio exclusivo de avaliao as
hipteses de escrita (Grupo I). A nica exceo
Leila, que indicou maior proporo de meninos ao
reforo do que havia no conjunto da turma. Essa
exceo pode tanto ser creditada a um mero acaso, quanto diferena entre Leila e as demais, no
grau de clareza quanto proposta pedaggica no
classificatria.
De toda forma, se somarmos as crianas atendidas por todas essas professoras, o agrupamento
resultante mantm a tendncia de igual proporo
de cada sexo nas classes e no reforo (tabela e
grfico 6).
Em contraste, a tendncia nas quatro classes
cujas professoras afirmavam avaliar a criana
como um todo (Grupo II), era de encontrarmos
uma expressiva maioria de meninos indicados para
reforo (tabelas e grficos de 7 a 10).
Mais uma vez, temos uma exceo: a turma de
Rebeca, que indicou apenas um menino e uma
115
3 | Dialogar
116
gem. Tanto professoras do grupo I quanto do grupo II tendiam a perceber a necessidade de criar um
processo de aprendizagem do ofcio de aluno, as
posturas e comportamentos adequados construo do conhecimento, particularmente por lidarem
com crianas muito pequenas, que iniciavam sua
vida propriamente escolar:
Umas crianas vm de creche, mais aberta,
aquela coisa menos sistematizada, algumas
crianas demoram um pouquinho para perceber essa estrutura de escola, que a gente tem
horrio, que aqui no s brincadeira, que
brinca muito menos do que se brincava antes,
que aqui a gente tem mais coisa para aprender. (Clara)
Elas afirmavam que a classe inteira era agitada e
esclareciam estarem apontando como indisciplinados apenas os casos mais graves, aqueles que
destoavam do conjunto. O resultado foi a indicao, em cada uma das classes, de pelo menos
Dialogar | 3
117
2 | Orientar
tas necessidade de romper com modelos rgidos de gnero junto a suas classes, encontravam
dificuldades, particularmente diante das famlias,
como contou Meire:
[a ideia de] que menina no pode jogar futebol, por exemplo. Ento, a gente conversa
muito com as crianas, d bastante bronca.
Por que no pode? Eu tenho trs meninas na
minha sala que adoram futebol. No comeo,
os meninos tiveram muita resistncia, mas
agora eles j brincam. [...] Teve uma me que
veio conversar comigo para no deixar a filha
jogar futebol e eu perguntei por qu. Ah, no,
porque coisa de menino. Eu tentei conversar com a me, mas no deu muito certo, ela
tem uma opinio muito firme. Mas a menina
continuou jogando futebol, porque eu no vou
proibir. Imagina! Os meninos passam a bola
para ela, ela joga bem. (Meire)
118
Concluses
Temos, portanto, indicaes suficientes para
afirmar que avaliaes focadas sobre objetivos de
aprendizagem tendem a equalizar a avaliao de
desempenho escolar entre os sexos. Destacamos
que a pesquisa explorou tambm as desigualdades
socioeconmicas e de raa/cor, cuja considerao
complexifica e d densidade a esses resultados.
De forma sucinta, pudemos perceber a definio
de critrios explcitos de avaliao como pouco
influente na alta proporo de crianas de baixa
renda entre os indicados para reforo, embora
houvesse uma significao diferente do papel do
reforo por parte de cada um dos dois grupos de
professoras: como punio, para aquelas do grupo
II ou como oportunidade de aprendizagem, para
as professoras do grupo I. Ao mesmo tempo, as
alfabetizadoras que tinham critrios definidos de
avaliao tenderam a perceber nmeros proporcionais de crianas negras e brancas em suas classes
e nos grupos de reforo, ainda que declarassem
nunca ter feito qualquer debate sistemtico sobre o
racismo.
Tambm podemos afirmar que continuam sendo
necessrias, no mbito da escola, discusses sobre as relaes raciais e de gnero, tanto para alterar as trajetrias escolares mal sucedidas de um
nmero significativo de meninos e rapazes indisciplinados e agressivos, em sua maioria de baixa
renda e percebidos como negros, quanto para
que a escola possa contribuir na construo de
relaes mais igualitrias entre homens e mulheres
dentro e fora de seus muros, respeitando formas
de ser branca, branco, negro ou negra, masculi-
Dialogar | 3
119
Estar
Habitar a escola?
Controvrsias em torno da
ordem escolar
Estar | 4
Introduo
Neste texto pretende-se contribuir para (re)
pensar os modos de habitar a escola na contemporaneidade, sendo este contributo um olhar
enformado por resultados de pesquisa em torno
de situaes de indisciplina e da violncia em meio
escolar1. Assim sendo, a proposta a de considerar a indisciplina e a violncia que ocorrem nos
espaos e tempos escolares, o que significa que
no restringimos a anlise destes fenmenos ao
interior das salas de aula e ao contexto das interaes entre professores e alunos em horrio letivo.
Em trabalhos anteriores realizados em equipa
(Sebastio, Alves e Campos, 2003; Sebastio,
Alves, Campos e Correia, 2008) foram identificadas
as dificuldades em, com clareza, estabelecer distines conceptuais entre indisciplina e violncia, o
que no constitui uma particularidade do contexto
portugus como indica Silva (2007) reportando-se
realidade brasileira. Tais dificuldades de delimitao conceptual parecem ser bem ilustrativas da
elevada complexidade das temticas em anlise,
acrescendo ainda que nos debates sociais, mediticos e polticos atuais sobre estas temticas em
1 Este texto beneficia necessariamente da colaborao e intensos debates
ocorridos durante os ltimos anos com os colegas Joo Sebastio (Escola
Superior de Educao de Santarm) e Joana Campos (Escola Superior de
Educao de Lisboa) no quadro das atividades do Observatrio de Segurana
em Meio Escolar do Ministrio da Educao Portugus.
123
4 | Estar
124
595).
As questes de indisciplina e violncia em meio
escolar no so uma novidade na contemporaneidade, mas tm hoje de ser equacionadas no
quadro da tendncia de crescimento e diversificao dos sistemas educativos verificados nas
ltimas dcadas, bem como em funo dos debates atuais em torno dos modos de trabalho pedaggico na escola. Subjacente a estas tendncias
evolutivas assinala-se a existncia de uma tenso
decorrente da coexistncia da procura de garantir
a todos iguais oportunidades de acesso e sucesso
educativos com a construo ativa de uma nova
modernidade educativa, mais prxima do discurso
da individualizao e do imperativo da construo
da autonomia individual (Almeida e Vieira, 2006,
p. 67). Do ponto de vista pedaggico, esta tenso
encerra o debate em torno dos modos no s de
estruturao do sistemas educativos (com diferentes vias e modalidades de ensino), mas tambm de
trabalho pedaggico com os alunos, que podem
assumir um certo carcter de uniformidade ou fazer emergir a possibilidade da diversidade abrindo
caminho a iniciativas pautadas pela preocupao
com grupos especficos de alunos.
Em nosso entender, o equacionar de estratgias
de preveno e regulao de situaes de indisciplina e violncia no pode ignorar a diversidade
atualmente existente no interior dos sistemas educativos, o que obriga a construir modos de habitar
a escola de forma partilhada entre os intervenientes assumindo cada grupo as suas responsabilidades especficas nessa construo partilhada. Se
concordamos com a perspetiva segundo a qual a
indisciplina e a violncia so construdas socialmente atravs das interaes entre indivduos num
contexto especfico, argumentamos, consequentemente, que os modos de prevenir ou regular a
ocorrncia destas situaes tm se ser equacionados nesses contextos especficos enquadradas
nos normativos que regem os sistemas educativos
em geral. Apesar da especificidade decorrente de
cada escola particular, defendemos que os resultados de algumas pesquisas permitem sugerir modos de atuao e tambm sublinhar a importncia
de considerar determinados fatores.
A complexidade da anlise e interveno em situaes de indisciplina e violncia em meio escolar
revela-se, ainda, considerando um outro elemento
absolutamente crucial. De facto, verifica-se uma
grande diversidade de situaes que podem ser
includas naquelas designaes, assim como, em
alguns casos, uma mesma ocorrncia pode ou no
ser considerada indisciplina e/ou violncia depen-
Estar | 4
dendo do contexto em que tem lugar e dos respetivos protagonistas. Na pesquisa sobre indisciplina,
Amado (1999, p. 23) salienta que quando falamos
de indisciplina, no falamos sempre de um mesmo
fenmeno, mas de uma diversidade de fenmenos
por detrs de uma mesma designao, para alm
de se registar que um mesmo incidente pode em
duas salas contguas ser diferentemente valorizado
quanto ao nvel de gravidade e quanto sua classificao (ou no) como indisciplina (Rydin, 2007).
Na investigao sobre violncia em meio escolar
(Sebastio, Alves, Campos, 2003, p. 40) afirma-se
que vandalismo, incivilidade, agresso/perseguio psicolgica, agresso fsica, assalto/roubo,
indisciplina grave so manifestaes do fenmeno
que o conceito de violncia procura descrever.
diversidade de situaes h ainda que adicionar a
alta variao dos contextos em que estas de desenrolam, as causas e sentidos que os diferentes
agentes atribuem s suas aes.
Alis, a anlise das perspetivas dos atores escolares revela que a indisciplina , geralmente, catalogada como menos grave e envolvendo menor grau
de agressividade do que a violncia (Sebastio,
Alves e Campos, 2003, Amaral, 2007), tambm se
verificando que crianas, jovens e adultos no tm
vises exatamente coincidentes sobre os atos que
podem ser considerados indisciplina ou violncia
(Amado, 1999, Woods, 2001, Sebastio, Alves e
Campos, 2003).
Tendo em conta este conjunto de elementos que
fazem da indisciplina e violncia em meio escolar
uma temtica particularmente complexa, procuramos em seguida sistematizar alguns resultados de
investigao sobre estes fenmenos em Portugal.
Para tal, so mobilizadas, por um lado, pesquisas
realizadas no quadro de trabalhos de investigao
que sero referenciados no decorrer do texto e,
por outro lado, informao produzida no mbito do
OSE (Observatrio de Segurana em Meio Escolar
do Ministrio da Educao).
No primeiro caso, interessa explicitar que a
nossa inteno referenciar pesquisas cujos
resultados se revelem pertinentes tendo em conta as perspetivas de anlise privilegiadas neste
texto, sem qualquer pretenso de exaustividade4.
4 Agradeo colega Manuela Ferreira (Faculdade de Psicologia e Cincias
de Educao da Universidade do Porto) a disponibilizao de elementos
provenientes de uma base de dados da produo acadmica entre 1995 e
2005 no ensino superior portugus sobre crianas, infncia (dos 0 aos
10 anos) e educao (1 ciclo). A pesquisa realizada nesta base de dados
com as palavras-chave disciplina/indisciplina, violncia, agressividade
e bullying revelou a existncia de pelo menos mais 18 dissertaes de
mestrado e doutoramento sobre estas temticas realizadas numa diversidade
de reas cientficas (com destaque para Cincias Psicolgicas e Cincias da
Educao) que no foram consideradas neste texto.
125
4 | Estar
126
Estar | 4
127
4 | Estar
128
Estar | 4
129
4 | Estar
130
abordagens fortemente inspiradas na Teoria da Reproduo, concordamos com a afirmao de Charlot (2009) de que importante considerar a anlise
do trabalho escolar, as atividades e processos que
ocorrem no interior da escola e a relao estabelecida pelas crianas e jovens com o saber e com a
escola nos modelos tericos e analticos da sociologia da educao. Noutros termos, trata-se de (re)
visitar os debate sobre o que e como acontece
a educao na pluralidade de espaos e tempos
que constituem uma escola, bem como sobre as
perspetivas sociolgicas para a sua anlise.
Por um lado, a necessidade de tomar em considerao estas vertentes na abordagem sociolgica
da educao, implica que partilhamos da ideia de
que importa considerar analiticamente, e de um
ponto de vista educativo, os modos de organizar
e habitar o interior das escolas. Mas, por outro
lado, se de facto, as escolas podem ser espaos e
tempos de (re)configurao quer de prticas culturais estudantis (Lopes, 1997) quer de identidades
juvenis (Abrantes, 2003), as mesmas so tambm
espaos e tempos em que se desenvolvem processos educativos que no se circunscrevem ao
interior das salas de aulas e nos horrios letivos.
Noutros termos, importa no restringir a abordagem educativa s dinmicas e aprendizagens que
tm lugar na sala de aula, considerando igualmente
as dinmicas e modos de inter-relacionamento
pessoal entre alunos e entre estes e os adultos
noutros espaos do estabelecimento escolar que
no a sala de aula, assumindo que tambm estes
so palcos de aprendizagens. Com uma tal estratgia no se procura inventar uma nova fragmentao (ou especializao) do saber sociolgico (...)
trata-se apenas de contribuir para abrir e alargar
as fronteiras da sociologia de educao para alm
dos limites a que esta disciplina tem sido muitas
vezes enclausurada (Afonso, 2005, p. 169).
Num registo mais pragmtico, tal implica que a
organizao e regulao da pluralidade de espaos e tempos existentes no interior da organizao
escolar no apenas uma questo instrumental e
funcional, mas sobretudo uma questo pedaggica
no sentido em que identifica e veicula um conjunto
de regras e valores que enformam os inter-relacionamentos entre os vrios atores que a coabitam.
Noutros termos, a considerao das pesquisas
sobre indisciplina e violncia sugere o argumento
de que importa considerar os processos educativos que ocorrem numa pluralidade de espaos e
tempos no interior dos estabelecimentos escolares,
adotando uma conceo abrangente segundo a
qual a educao corresponde ao processo atravs
Estar | 4
Domingues, I. (1995). Controlo Disciplinar na Escola: Processos e Prticas, Porto: Texto Editora.
Estrela, T. (1992). Relao Pedaggica, Disciplina
e Indisciplina na Sala de Aula, Porto: Porto Editora.
Lahire, B. (1999). Esquisse du programme scientifique dune sociologie psychologique. In Cahiers
Internationuax de Sociologie, vol. CVI, pp. 29-55.
Lahire, B. (2001). Catgorisations et logiques
individuelles: les obstacles une sociologie des
variations intra-individuelles. In . In Cahiers Internationuax de Sociologie, vol. CX, pp. 59-81.
Lauder, H., Brown, P., Halsey, A.H. (2009). Sociology of education: a critical history and prospects
of the future. In Oxford Review of Eucation, 35:5,
pp. 569-585.
Lopes, J.T. (1997). Tristes Escolas prticas culturais estudantis no espao escolar urbano, Porto:
edies Afrontamento.
Pereira, B., Neto, C., Marques, A. R., Angulo, J.
C. (2001). Um olhar sobre o recreio, espao de
jogo, aprendizagem e alegria, mas tambm de
conflito e medo. In Actas do Colquio Violncia e
Indisciplina na Escola, Lisboa, FPCE-UL.
Rydin, M. C. (2007). Disciplina e ordem de sada
da sala de aula: vozes e pensamentos dos alunos.
Tese de Mestrado em Educao (especialidade
Formao Pessoal e Social), documento policopiado.
Sebastio, J. Alves, M.G. e Campos, J. (2003)
Violncia na escola: das polticas aos quotidianos, Sociologia, problemas e prticas, (41), 37-62.
Sebastio, J. Alves, M.G., Campos, J. e Correia,
S. (2008) Violncia na Escola os equvocos mais
frequentes Actas do XV Colquio AFIRSE/AIPELF
- Complexidade: um novo paradigma para intervir
em Educao?, edio Educa, Lisboa.
Sebastio, J., Alves, M. G., Campos, J. (2010).
Violncia na Escola e Sociedade de Risco: uma
aproximao ao caso portugus. In Sebastio, J.,
org. (2010) Violncia na Escola: tendncias, contextos, olhares, Santarm: edies Cosmos.
Sebastio, J., Campos, J., Alves, M.G., Merlini, S. (2010) As determinantes organizacionais na
Violncia Escolar: uma anlise comparada ou Duas
escolas contrastantes: a importncia da dimenso
organizacional na regulao e preveno da violncia escolar, Relatrio do Observatrio de Segurana em Meio Escolar (documento policopiado).
Sebastio, J.; Alves, M.G.; Campos, J. e Caeiro,
T. (2008) Violncia e agressividade juvenil podemos falar de escolas violentas? Actas do VI
Congresso Portugus de Sociologia, Associao
Portuguesa de Sociologia, edio em cd.rom.
131
Estar | 4
DA PHILIA HIERARQUIA
NA ESCOLA: COMPOSIES
DA ORDEM ESCOLAR?
Jos Manuel Resende
Pedro Caetano
no tempo e no espao.
Assim, o propsito deste texto tratar a ordem
como conceito. E f-lo a partir das orientaes
terico-metodolgicas da Sociologia Pragmtica.
E armado por estas orientaes que ensaiamos
conceber a ordem no contexto das atividades
institucionais realizadas nos estabelecimentos de
ensino. Como que num dado territrio escolar, e
num dado tempo, a ordem escolar o produto de
determinados regimes de envolvimento de ao
de professores e de alunos, e simultaneamente, se
mostra passvel de ser reconfigurada com vista a
responder a outros desafios e problemas resultantes dos referidos regimes de envolvimento da ao
de uns e de outros?
Olhando em geral para a produo sociolgica
verifica-se que este conceito aparece de forma
implcita nos exerccios analticos realizados pelos
socilogos. As perspetivas de cambiante estrutural-construtivista so disso prova (Bourdieu, 1980),
e o mesmo acontece com a abordagem estrutural
de Giddens (1989).
J as ltimas reflexes de Goffman fazem uma
primeira aproximao a esta questo, o que no
se encontra, de modo explcito, nas obras mais
conhecidas de Parsons (1966). Talvez Weber tenha
sido pioneiro na sua conceo, estabelecendo uma
ligao entre o conceito de ordem (1993, 1997) e
a questo da sua legitimidade assegurada pela
133
4 | Estar
134
Por outro lado, aparecem as representaes jurdicas acionadas pelo julgamento comum quando
este confrontado com um determinado desajustamento conflituoso ou no, ou com uma determinada perplexidade ou inquietude. Umas e outras
habitualmente acontecem quando se opera, nas
ocorrncias quotidianas, um confronto entre aquilo
que se espera e se deseja, e aquilo que realmente
acontece. Por vezes esses confrontos do-se a
partir de envolvimentos em acontecimentos que
acontecem distncia e so mediados, por exemplo, pela televiso.
A estas duas representaes ainda se pode
acrescentar uma terceira. Trata-se da representao estatstica que, no seu trabalho de categorizao social, desenvolve em simultneo uma composio de operaes decisivas.
Destas salientam-se as operaes estatsticas,
polticas e cognitivas (Desrosires, Thvenot, 1988).
Na verdade, cada uma delas apoia-se em determinados dispositivos de natureza lingustica, regulamentar e tcnica com o propsito de colocar em
equivalncia um grande coletivo de pessoas, que
por si ss no esto relacionadas entre si.
O que interessa ressalvar para j de cada uma
destas trs representaes, e dos seus dispositivos, a possibilidade de pensarmos, quer na
conceo do conceito de ordem escolar, quer nas
operaes que do a possibilidade da sua configurao e reconfigurao. De facto, os usos de
linguagens, das gramticas jurdicas e do trabalho
estatstico tornam possveis conjuntos diversificados de operaes, que resultam de determinados
regimes de envolvimento de ao, e que visam a
ordenao de pessoas e objetos, num determinado
tempo e espao. Por outras palavras, as gramticas em que se baseiam as diversas linguagens,
incluindo as jurdicas e as estatsticas, so dispositivos no desprezveis para a realizao das
referidas operaes, que permitem ordenar seres e
objetos.
Por sua vez tais arranjos pressupem a operao de atribuio de qualidades s mesmas pessoas e objetos ordenados, segundo determinados
estados de grandeza. Ora justamente a articulao entre a ordenao e a atribuio de qualidades s pessoas e objetos que possvel desenhar
uma dada ordem hierrquica (Boltanski, Thvenot,
1991), (Thvenot, 2006), sempre precria, e, por
isso, suscetvel de ser posta em causa, atravs da
utilizao de argumentos suficientes slidos, isto ,
de acordo com os princpios em que se alicera a
referida hierarquia devidamente ordenada.
De facto, as noes de ordenao e de quali-
Estar | 4
135
4 | Estar
136
dade e, pese embora o Estatuto do Aluno1, mantm-se relativamente estranhos nas suas prticas
s referncias normativas dispostas nos documentos legislativos e sujeitas aplicao por parte
dos professores. Servirmo-nos, para a anlise das
formas de interao entre os alunos, dos dados
recolhidos numa investigao por ns realizada
em 4 escolas secundrias pblicas portuguesas a
alunos a frequentar o 12 ano de escolaridade2.
Referimos primeiro que a justificao cvica no
se encontra de modo nenhum ausente nas declaraes dos alunos acerca das formas de tratamento
que devem ser respeitadas por eles. Neste aspeto,
elas do testemunho do valor absoluto e do conceito universal que est contido nas suas afirmaes e pressuposto nas suas aes. Podemos ver
isso mesmo nos seguintes excertos retirados das
entrevistas: no por ter mais dinheiro que deve
ser tratado de forma diferente (Entrevista n1), Todos devem ter os mesmos direitos e ser julgados
todos da mesma forma. No por serem de uma
sociedade mais alta que uns podem ser julgados
de uma maneira e os mais pobres de outra (Entrevista n 39).
Aparentemente, esta viso no colide com as
1 O Ministrio de Educao decide promulgar em 2008 um ato legislativo o Novo Estatuto do Aluno - com o intuito de reforar as disposies
disciplinares de controlo exteriores. O Estatuto pode ser considerado como um
ato jurdico de rememorao da autoridade dos professores, como se pode
ler: As regras de disciplina da escola, para alm dos seus efeitos prprios,
devem proporcionar a assuno, por todos os que integram a vida da escola,
de regras de convivncia que assegurem o cumprimento dos objetivos do
projeto educativo, a harmonia de relaes e a integrao social, o pleno
desenvolvimento fsico, intelectual e cvico dos alunos e a preservao da
segurana destes e ainda a realizao profissional e pessoal dos docentes e
no docentes (Lei n 3/2008,de 18 de Janeiro, artigo 9).
2 A investigao desenrola-se em vrias fases. Numa primeira fase (de
Novembro de 2005 a Fevereiro de 2006), foram realizadas tanto entrevistas
com os alunos como fruns de discusso com os professores dessas escolas
(alunos a frequentar e professores a lecionar o 12 ano de escolaridade),
a partir de guies de entrevistas a alunos e professores alicerados numa
tematizao de cenrios de justia escolar. As entrevistas aos alunos so
realizadas sob o regime de grupos de 2 alunos (preferencialmente um rapaz
e uma rapariga), contabilizando-se 44 entrevistas no total (90 alunos). Numa
segunda fase so lanados questionrios nas mesmas escolas, nos quais os
respondentes so convidados a avaliar diversos cenrios escolares concretos,
segundo princpios de justia, e, em certos casos, a produzir justificaes da
sua escolha. Uma terceira fase, destinada observao etnogrfica, j no
chega a realizar-se por falta de financiamento, mas em vias de realizao em
outras escolas integradas numa investigao em curso.
As 4 escolas secundrias pblicas portuguesas escolhidas, contrastantes
socialmente, distribuem-se do seguinte modo: uma a Sul do Pas, outra a
Norte e duas na rea Metropolitana de Lisboa (AML). Estas escolas tm,
na altura, um protocolo de colaborao com o Observatrio Permanente de
Escolas (OPE), unidade dirigida pelas investigadoras Ana Nunes de Almeida
e Maria Manuel Vieira no Instituto de Cincias Sociais (ICS). Numa estratgia
de cooperao entre a equipa de investigao de Jos Manuel Resende e da
investigadora Maria Manuel Vieira, possvel beneficiar dos dados de caracterizao social das escolas e do apoio da direo das Escolas, j existentes e
devidos atividade do OPE.
Estar | 4
concees ou as prticas dos professores (Resende, 2003). Porm, ela demasiado geral e abstrata
relativamente ao mundo de atuao quotidiana dos
jovens. A discrdia e o pomo de conflitos advm
da presena e extrema visibilidade dos objetos e
dos modos de apresentao de si veiculados por
aquilo a que se costuma denominar de culturas
juvenis3. O vesturio exuberante, no conforme,
os penteados, os adereos, os telemveis, o MP3,
no so facilmente acomodveis com a disciplina
asctica ou a igualdade estrita de condies de
partida caractersticas do ambiente escolar cvico de sala de aula4. Ora, a irrupo das culturas
juvenis, com o seu aparato decorativo e os estilos
de vida a ela associadas presentes na linguagem
e nas formas de relao com o mundo fazem
desestabilizar este cenrio previamente montado e
preparado pela escola republicana. A sala de aula,
outrora oficina de trabalho, vira um caleidoscpio.
O vontade demonstrado pelos alunos na afirmao de si garantido pela confiana (ou a falta
dela) que depositam nas suas formas de apresentao de si a ttulo sugestivo, reproduzimos esta
afirmao de um aluno: H pessoas que andam
aqui a fazer esforo para ser algum... depois os
outros ofendem e gozam uma pessoa que veste
mal (Entrevista n 38) -; mas tal ressentido por
muitos professores como uma maneira invasiva e
desrespeitosa de entrar e de se estar numa sala de
aula.
Trata-se de um desafio colocado aos professores pelos alunos: um desafio que apresenta simultaneamente duas faces: por um lado, a procura
encantada do desejo de hospitalidade, por outro
lado, o seu reverso: a hostilidade. Pois, o desejo de
se sentir bem na escola, afinal de contas o topos
por excelncia onde os alunos vivem a maior parte
do tempo da sua existncia quotidiana e onde
podem experimentar as vrias modalidades de
contacto com o seu outro semelhante, faz surgir na
racionalidade destas prticas a ideia de um espao
habitvel (Resende, 2010). O recurso metfora
3 O conceito de culturas juvenis tem sido sociologicamente recuperado
enquanto instrumento metodolgico de anlise compreensiva. Esta forma de
abordagem procura identificar e aferir as experincias e subjetividades dos
atores sociais especficos que so os jovens, nas suas vivncias quotidianas.
Assim, reportamo-nos, com este intuito, s iniciativas dos trabalhos de Machado Pais (1993) e de Fonseca (2001). Machado Pais considera Por cultura
juvenil, em sentido lato, pode entender-se o sistema de valores socialmente
atribudos juventude () Por exemplo, ao considerar-se o fenmeno da
moda () a moda seria entendida pelos jovens como uma possibilidade de
expressividade, de auto-realizao, de relativa independncia de controlo
social (pg. 69).
4 Entendemos por ambiente escolar cvico, o cenrio despojado de uma sala
de aula que se apresenta igual em todas as escolas, tal qual ele foi desenhado pelos responsveis educativos republicanos (Derouet, 1992): um cenrio
asctico e universal, porque logo identificvel em toda a parte.
137
4 | Estar
138
um regime onde a actividade reflexiva no intervm substancialmente num primeiro momento, ele
especialmente vulnervel aos dados percetivos
do meio7. Mas, isso no significa que a atividade
do julgamento reflexivo se encontre ausente neste regime, pois a manuteno da philia requer,
semelhana do cultivo dos laos de amizade entre
as pessoas, formas de agir que relevam do tacto e
da antecipao das expectativas de ao dos outros, as mais convenientes segundo as situaes;
isso, para alm das obrigaes morais inerentes
solidificao desses laos: as provas de amizade,
de confiana e de lealdade, que reforam a unio
dos amigos. Nesta segunda fase, onde a atividade da fase exploratria se vai especificando cada
vez mais, intervm o julgamento reflexivo moral e
normativo8.
O que nos importa aqui salvaguardar sobre a
philia, so duas ideias fundamentais: por um lado,
a philia como atividade que busca cumprir-se na
satisfao do sentir-se bem, consigo e com os
outros, de modo plenamente agradvel; por outro
lado, uma vez esse desejo satisfeito, o aspeto moral do dever de solidariedade e de prova de confiana que necessrio mostrar para com o grupo
formado na philia. Hesitar na apresentao dessas
provas significa no estar com o grupo, isto , ser
excludo.
Contudo, a deslocao da philia da periferia das
escolas para o seu centro, ou por outras palavras, a proeminncia do regime de envolvimento
da ao presidido pelos princpios da philia, traz
outros desafios aos estabelecimentos de ensino,
particularmente naquilo que concerne questo da
ordem escolar. Na verdade, assiste-se hoje nestas
instncias a determinadas perplexidades levantadas pelos docentes a este propsito, no obstante
a existncia de dispositivos documentais que so
auxiliares importantes para a manuteno do compromisso sua conservao.
Isto significa que para estes profissionais o anterior compromisso est a sofrer fortes eroses, uma
vez que as demandas de relaes de carcter mais
horizontal solicitadas pela extenso da philia a
outros processos negociais na escola, tem estado
a comprometer o anterior programa institucional
cuja ordem escolar aparece sobretudo baseada
em relaes verticais entre os estados de grandeza
7 Poderemos enquadrar analiticamente esse momento na fase exploratria
da philia, em que o desejo de intimidade com o meio (compreendendo os
objetos do meio) e o processo identificativo tomam a dianteira na ao
8 No nos detemos neste lugar sobre a delimitao do amplo domnio de
significao do conceito de philia, mormente do estatuto ontolgico e epistemolgico da amizade. Deixamos esses temas para outros ou para futuros
trabalhos.
Estar | 4
139
4 | Estar
140
Estar | 4
da hierarquia escolar
Como referimos anteriormente, pretendemos
interpretar nas declaraes dos alunos um terceiro
entendimento da igualdade que delas transparece.
Estes falam de um modo em que a igualdade a
qual se interliga com a diferena das singularidades irredutveis nos aparece nos seus discursos
como um pressuposto. Recordemos as palavras
de um aluno acima transcritas: Ns na nossa
turma, basicamente damo-nos todos bem, temos
quase todos a mesma idade, a mesma maneira
de pensar, no h discriminao s porque um
maluco. A igualdade aqui pressuposta, inextricavelmente ligada ao bem-estar e coeso do
grupo, caractersticos do regime de philia, ganha
assim um novo contorno: a necessidade de ela ter
que ser sistematicamente provada e verificada no
dia-a-dia, nas prticas dos alunos com os outros
nas diversas situaes experimentadas13.
Esta perspetiva da igualdade prtica, classificada por Jacques Rancire (1998) de emancipao,
ancora-se num entendimento do regime poltico
da democracia sob o signo da dissenso, naturalizando o conflito no seu interior, e orienta a sua
iluminao para as prticas de emancipao dos
atores sociais de menor grandeza, os quais tentam
furtar-se a toda e qualquer categorizao social
fixa que se lhes imponha.
A lgica da demonstrao traduz-se, na prtica, no lanamento de um desafio colocado pelos
alunos; um desafio posto queles de maior grandeza os adultos. O trabalho da igualdade prtica, tal
como Rancire o apresenta, significa para cada
um o sair do seu estado de grandeza, proclamando-se visvel e audvel (Ruby, 2009: 10). A seguinte
transcrio de um excerto de uma das entrevistas
pretende ilustrar esta demonstrao:
Ns temos ali um pavilho L e dizem que
proibido fumar nos pavilhes e , realmente
proibido, s que ns vemos tanto professores
como contnuos a fumar nos corredores. No
entanto, quando nos apanham a ns, porque
ns tambm no nos escondemos, vm logo
falar connosco...mas h um ponto em que a
pessoa v os professores a fumar, inclusive de
salas, v os contnuos a fumar, uma pessoa
chega a uma altura em que pensa porque
13 Neste sentido, a igualdade existe e faz efeito de universalidade desde
que colocada em ato. Ela no um valor que se invoque, mas um universal
que deve ser pressuposto, verificado e demonstrado em cada caso (Rancire, 1998: 116-117). A igualdade como operador demonstrativo de uma
lgica prtica, consiste, no dizer de Jacques Rancire (1998), em Aux bords
du politique, no jogo das prticas guiadas pela pressuposio da igualdade
entre todos, no importa entre quem, com o intuito de a verificar (ibidem:
112-113).
141
4 | Estar
142
O acontecimento relatado sugere-nos a evidncia de que os alunos encararam o seu ato como
uma prova de si mesmos, patenteando com isso
a capacidade de sair de um estado de menoridade, ao recusar a sua invisibilidade ns tambm
no nos escondemos -; e de fazer articular logicamente um argumento enquanto demonstrao,
culminado no corolrio porque que eles so
mais do que ns, se eles podem, ns tambm
podemos. Ele atesta o reconhecimento de uma
injustia: o facto de os adultos poderem beneficiar
do seu estado de grandeza para infringir uma regra
institucional. Nesta situao, os alunos percecionam como ilegtimo esse transporte de grandeza,
pelo que, ao invs de a denunciarem, visto que
as probabilidades de sucesso desse ato podem
ser reduzidas, adotam uma atitude de igualizao
com os adultos, na medida em que eles no esto
dispostos a abdicar de fumar.
De todo o modo, esta denncia pe a nu os
limites do respeito pela ordem hierrquica escolar. Na verdade, quando o estado de grandeza
dos grandes nas escolas a referncia feita aos
professores no se faz honrar, uma vez que a
regra estabelecida de ali no fumar no praticada
por alguns deles, e, por esse motivo, prevaricam
sob o olhar daqueles a quem a ordem hierrquica
os qualifica como o estado de grandeza pequena a referncia feita aos alunos a crtica por
estes lanada, mesmo assumindo o mesmo tipo
de comportamento, desqualifica aqueles que na
escola so considerados como seres exemplares.
A identificao desta falha, alis como outras que
acontecem em resultado de uma aproximao exagerada praticada pelos primeiros em relao aos
segundos em diferentes situaes, dentro e fora
das aulas, contribui para criar uma certa eroso
na ordem hierrquica, de um lado, e a estabelecer
uma certa confuso entre a dimenso da hierarquia, de natureza vertical e a dimenso do lado
convivencial, de natureza horizontal.
Estar | 4
143
4 | Estar
144
Estar | 4
145
4 | Estar
146
venientes dos diferentes setores sociais se relacionam com as regras escolares. Ao contrrio, buscando romper com uma perspectiva de anlise que
tende a tomar os estudantes como uma entidade
indiferenciada, buscamos identificar diferenas
especficas nos comportamentos manifestados por
jovens pertencentes a um mesmo grupo social, o
das camadas populares,6 frente s regras escolares. Se, como relata Lahire (1997), frequente,
mesmo entre os socilogos, considerar que quando se fala em diferenas sociais se faa referncia
necessariamente s diferenas de categoria socioprofissional, preciso lembrar que o social no se
reduz a essa diferena. Pensar em diferenas em
termos do comportamento frente s regras escolares entre membros de um mesmo grupo social
significa pensar que essas diferenas tambm so
diferenas sociais, j que foram criadas e so atualizadas em relaes sociais.
Os jovens estudados e suas relaes com as
regras escolares
Conforme lembra Lahire (19997), embora seja
comum considerarmos e julgarmos o comportamento escolar das crianas como traos individuais de carter ou de personalidade, como se
esses aparecessem num vazio de relaes sociais,
, sobretudo, na inter-relao com os membros
do grupo familiar que a criana tende a construir
certo controlo de si, certa disposio para a vida
regrada, uma sensibilidade ordem verbal e o
sentimento de que alguns limites no devem ser
ultrapassados.
Assim, de se esperar que, como enfatiza o
autor, quando aquilo que proposto pela escola
se coaduna com o que foi interiorizado pelo aluno
no convvio com sua famlia, o mesmo apresente
uma atitude de autonomia em relao s exigncias escolares. Porm, quando as regras do jogo
desses dois espaos so por demais dissonantes
e no podem ser vivenciadas com harmonia pelos
estudantes, abre-se espao para uma atitude de
deslocamento em relao ao escolar (LAHIRE,
1997).7 Como adverte o autor, ao contrrio do que
fazem crer as anlises demasiadamente racionalistas de Durkheim,
a autonomia no a consequncia de uma
vontade que reconhece a regra, enquanto algo
racionalmente fundado, mas sim a consequncia de um ethos que reconhece, imedia6 O que no descarta a relevncia de anlises comparativas entre os diferentes grupos sociais.
7 Discutimos de forma mais detalhada essa tenso entre a socializao
familiar e a socializao escolar no primeiro captulo, ao definirmos o quadro
terico-metodolgico da pesquisa.
Estar | 4
147
4 | Estar
148
13 No se pretende com isso afirmar que a sala de aula possa ser pensada
como uma mera justaposio de indivduos. Durkheim (2001) j alertava para
o fato de que a sala de aula no pode ser considerada um mero aglomerado
de sujeitos independentes uns dos outros, j que nela ocorreriam fenmenos
de contgio, de desmoralizao coletiva, de provocao mtua e de efervescncia que fariam da mesma uma realidade sui generis.
14 Essa heterogeneidade de condutas torna-se mais difcil de ser evidenciada em pesquisas puramente estatsticas, cujas anlises no se atm
aos comportamentos reais dos sujeitos. Essa mesma dificuldade pode ser
percebida em pesquisas puramente tericas ou naquelas que se centram
exclusivamente nos sujeitos que protagonizam os comportamentos divergentes nas escolas.
se faz necessrio que o pesquisador consiga separar alguns dos padres centrais, fortes, presentes no padro cotidiano cinza e confuso da vida
institucional (Willis, 1991, p.113). A identificao
desses padres, se, por um lado, no consegue
dar conta da totalidade das formas de relaes dos
jovens com as regras escolares, por outro, permite
escapar a representaes demasiadamente homogeneizantes da realidade escolar, presentes em
algumas pesquisas acadmicas e nos discursos
dos prprios jovens e de seus professores.
assim que, num primeiro momento, ao tratarem de uma forma mais ampla os problemas disciplinares que atualmente afligem as escolas, alunos
e professores tendem a representar os estudantes,
de uma forma generalizada e abstrata, como sendo
indistintamente bagunceiros ou indisciplinados.
Para os jovens, os comportamentos de indisciplina
seriam naturais, uma vez que a baguna percebida como algo normal. Como eles frequentemente
nos diziam: todo mundo faz baguna. J no caso
dos professores, duas causas gerais so apresentadas para justificar essa suposta homogeneidade
dos estudantes: as suas formas de vida familiar
e a condio de adolescncia dos mesmos. No
primeiro caso, certo tipo de ambiente domstico
representado pelos professores como sendo tpico
da vida familiar de seus alunos julgado como
moralmente inadequado e responsvel pela formao de jovens com valores deturpados, que no
respeitariam as regras escolares ou a autoridade
dos professores.
Professora: [...] Ento eu vejo que os nossos alunos
perderam um pouco de respeito. Eu no acho que
propriamente pela escola, eu acho que a questo
social, ela est caminhando pra essa perda de valores.
Pesquisador: Social em que sentido?
Professora: Olha, pra mim, a famlia. Eu tenho a
questo da famlia como muito ntida. Muito certa
de que a famlia base social. [...] Eles vm de casa
com valores deturpados, porque, muitas vezes, eles
nem casa tm. aquela coisa muito esquisita que
na minha casa mora minha av, que mora meu tio, o
namorado da minha me. Daqui a um ms no mais
esse namorado outro namorado, o que muito comum. A gente acha que no, mas comum demais. Em
uma sala voc conta quantos ali tem uma famlia nos
padres considerados normais que pai, me e irmo.
J no segundo caso, comportamentos de rebeldia e de oposio s regras, bem como as brincadeiras maliciosas e o questionamento da autoridade docente, tendem a ser vistos pelos docentes
como compondo uma espcie de essncia da
Estar | 4
149
4 | Estar
o professor, no fala palavro dentro da sala, entendeu? Faz tudo direitinho, faz os trabalhos, procura fazer
tudo certinho. Quem mais que quietinho? A Ladimila
tambm. Ela no fala palavro, no grita, no responde.
Ao contrrio do Miuri que no faz nada, entendeu? No
pega o caderno.
150
Estar | 4
151
4 | Estar
152
Estar | 4
153
4 | Estar
154
Ser
Ser jovem, ser estudante:
tenses e compromissos
Ser | 5
(RE)PENSAR A VIOLNCIA
ESCOLAR LUZ DAS
ESTRATGIAS DE INTERVENO
EM TERRITRIOS EDUCATIVOS
DE INTERVENO PRIORITRIA
Benedita Portugal e Melo
Introduo
Muito diversificados, os projetos desenvolvidos
no seio dos Territrios Educativos de Interveno
Prioritria (TEIP) apresentam como denominador
comum, para alm das questes relacionadas com
o abandono e insucesso escolar, uma preocupao particular com as situaes de violncia e indisciplina escolar. Tratando-se de escolas situadas
em contextos com fortes ndices de vulnerabilidade
social e de excluso social expressos, por exemplo, em termos do elevado nmero de alunos que
recebem apoios da Aco Social Escolar, contam
com recursos humanos e financeiros adicionais
para desenvolverem estratgias que visam diminuir
o elevado nmero de ocorrncias que perturbam a
ordem escolar.
No mbito do Projeto Observatrio dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria (FSE/
CED/83553/2008), mediante a realizao de um
intensivo estudo de casos, procurmos compreender os efeitos das medidas que tm sido implementadas em quatro agrupamentos de escolas
(dois situados na rea metropolitana do Porto e
outros dois na rea metropolitana de Lisboa)1.
Retomando algumas das reflexes apresentadas
no artigo onde divulgamos os resultados dessa
anlise aplicada s questes da desordem escolar2, nossa inteno, neste texto, desenvolver
em termos tericos a polissemia que caracteriza
o conceito de violncia escolar e a diversidade de
representaes e prticas que podem por elas
ser responsveis, para equacionarmos em que
medida as estratgias de interveno postas em
prtica nos TEIP analisados so suficientes para
dar resposta a este fenmeno. Tendo em conta a
multiplicidade de fatores que podem desencadear
a violncia na escola e constatando que o diagnstico e as consequentes medidas a desenvolvidas
so sobretudo dirigidas aos alunos e ao contexto sociocultural que os envolve, salientaremos a
importncia de se atender, em termos de interveno, aos fatores organizacionais e pedaggicos e
proporemos o desenvolvimento de algumas iniciativas que visam o trabalho coletivo entre os docentes e entre estes e as direes das instituies de
ensino.
2 Melo, M.B.P. [2010] (2012) A (des)ordem escolar nos TEIP: o papel dos
gabinetes de apoio. In J. T. Lopes (coord.) Escolas Singulares Estudos Locais
Comparativos. (pp.71-82). Porto: Edies Afrontamento.
157
5 | Ser
158
existe consenso na comunidade cientfica relativamente ao que deve ser considerado um comportamento violento, agressivo ou indisciplinado e s
razes que esto na sua origem. Num artigo intitulado A violncia na escola: como os socilogos
franceses abordam esta questo, Charlot comea
justamente por afirmar que a principal dificuldade
para os socilogos que se dedicam a pesquisar este fenmeno , sem dvida, saber como
falar com rigor desta noo de violncia que
compreende coisas muito diferentes (2002:432).
Vandalismo, incivilidade, agresso, perseguio,
intimidao, bullying, indisciplina, violncia, agressividade, comportamentos anti-sociais, comportamentos delinquentes constituem exemplos da indistino conceptual que caracteriza o modo como
tm sido classificadas as situaes que contrariam
a ordem escolar.
Esta pluralidade de designaes dever-se-, em
parte, ao facto de muitos destes conceitos serem
originrios de lnguas estrangeiras e no terem
uma correspondncia direta na lngua portuguesa,
o que provoca a criao de neologismos e uma
assimilao de vrios termos estrangeiros numa s
palavra portuguesa (Sousa, s.d: 9).
Por outro lado, os prprios investigadores tambm contribuem para a existncia de uma sobreposio de conceitos ao designarem de modo
diferente o mesmo comportamento, considerando,
por exemplo, o roubo como vandalismo ou como
perturbao do comportamento (Sousa, s.d.:9).
Os media, por sua vez, no s contribuem para
a impreciso dos conceitos utilizados a propsito
da desordem escolar como influenciam a opinio
dos pblicos relativamente frequncia de acontecimentos violentos nas escolas.
Na verdade, como refere Carvalho, a cobertura
meditica da violncia escolar tende a assentar
numa viso da instituio escolar como um espao
potenciador de riscos, perigos e ameaas crescentes para quem a frequenta como que dissociado
da violncia que atravessa a sociedade no geral,
ideia que, inclusivamente, encontra um forte eco
na opinio pblica (2010:86). Ao agruparem fenmenos e condutas muito diversas, os media fazem
supor uma homogeneidade de comportamentos
que no tem correspondncia na diversidade de
situaes e representaes dos atores sobre os
fenmenos designados sob o nome de violncia na
escola (Sebastio et al, so 2008:4). Como no problematizam os conceitos de violncia e indisciplina,
apresentando-os simplesmente como evidncias,
os media contribuem para a naturalizao de acontecimentos muito diversos e complexos que d ori-
gem s mais variadas classificaes para hierarquizar o tipo e grau de desvio dos alunos e das
escolas e a uma procura no demonstrada das
suas causalidades (Barroso, 2002: 126) disso
exemplo o facto de os media construrem recorrentemente um discurso sobre a crise da escola
no qual a perda de autoridade dos professores, a
desvalorizao da funo docente e as situaes
de violncia escolar (cometidas por alunos contra
os adultos em contexto escolar) so apontadas
como provas inquestionveis da incapacidade do
sistema educativo pblico em dar resposta aos
desafios com os quais se confronta atualmente
(Sebastio et al, 2010: 39). Concordamos, deste
modo, com Carvalho quando esta autora afirma
que o enfoque sobre a violncia nas escolas no
pode ser dissociado do tratamento que os rgos
de comunicao social efetuam em seu torno
(2010: 86).
certo que a enorme visibilidade social atribuda s situaes que afetam a segurana das
crianas e dos jovens dever-se-, em grande medida, como sugerem, por um lado Carvalho (2010)
e, por outro, Sebastio et al (2010) a um processo
de redefinio das concees sociais sobre a
infncia que leva a que esta seja progressivamente
entendida como uma fase de vida em que os indivduos se encontram tendencialmente em risco,
face ao qual necessrio criar mecanismos de
conhecimento, proteo e interveno (Sebastio
et al, 2010: 38). Assim, afirmam os autores citados, as situaes definidas como de risco tm-se
progressivamente alargado e originado uma maior
interveno por parte das famlias e instituies,
visvel numa reduo de experincias s crianas
que outrora eram vividas pelas geraes anteriores sem serem consideradas perturbadores ou
perigosas (como era o caso das crianas irem sozinhas ou em grupo para a escola ou brincarem na
rua com os vizinhos). Em consequncia, as crianas so progressivamente confinadas a espaos
supervisionados e regulados por adultos, numa
institucionalizao ambivalente que procura reduzir a sensao de risco resultante da perceo
de que as fronteiras protetoras face aos riscos se
diluram espacial e temporalmente (Sebastio et al,
2010: 18 e 19).
Mas a escassez de estudos sociolgicos sobre
a violncia escolar, a ineficiente difuso dos seus
resultados e a sua no apropriao por parte dos
media e decisores polticos, por outro lado, tambm concorrem para a difuso de preconceitos
e esteretipos sobre esta temtica que resulta na
produo social de uma imagem que idealiza a
Ser | 5
159
5 | Ser
160
Ser | 5
161
5 | Ser
162
Ser | 5
163
5 | Ser
164
Ser | 5
165
5 | Ser
166
ramente melhor sucedidos do que outros no estabelecimento de um halo afetivo com os alunos.
Entre a diversidade de estratgias que podero
ser desenvolvidas para responder s violncias
na escola, parecia-nos, assim, fundamental que
fossem criados nos estabelecimentos de ensino,
espaos e momentos que proporcionassem aos
docentes a reflexo e partilha das suas percees
e experincias relativas s situaes problemticas
com que se confrontam diariamente e dos processos e tcnicas que ensaiam para lhes dar resposta.
O desnimo, apatia e desgaste que se pressente existir entre muitos professores que trabalham
nestes estabelecimentos de ensino justificariam, no
limite, que tambm fossem criados Gabinetes de
Apoio ao Docente. Se ali fossem trabalhadas as
resistncias de muitos docentes para quebrarem
o isolamento tradicional que caracteriza as suas
prticas e desenvolverem um trabalho em equipa,
no seriam eles certamente os nicos que ficariam
a ganhar.
Longe desta perspetiva, as direes dos agrupamentos estudados, como nos foi dado perceber
pela entrevistas realizadas na nossa pesquisa,
adotam uma poltica de no interferncia pedaggica, respeitando a autonomia de cada docente
para desenvolver a sua atividade profissional.
Segundo nos afirmava a coordenadora de um dos
agrupamentos, ainda houve tentativas de introduo de algumas mudanas nas prticas letivas dos
docentes, mas isso no foi possvel, pois cada um
dos professores d as aulas sua maneira. Numa
outra escola reconhecia-se como a integrao da
escola num TEIP no tinha sido bem recebida pelos professores pois o professor est habituado a
trabalhar mais sozinho.
certo que em muitas escolas j ter sido dado
um primeiro passo no sentido do trabalho colaborativo com a implementao das Assessorias ou
Pares Pedaggicos e os projetos Turmas Mais.
Mas se a abertura do universo de ao central dos
professores - a sala de aula - comea a vislumbrar-se, ser apenas em nome das exigncias polticas
e institucionais para se promover o sucesso escolar dos alunos.
Assim, e apesar de os Projetos Educativos dos
agrupamentos de escola analisados mencionarem
os regulamentos internos das escolas como importantes documentos reguladores da ordem escolar,
nada dito, por exemplo, sob a forma como as
regras ali definidas so apropriadas e aplicadas
pelos professores, se estes lhe atribuem a mesma
importncia, se as aceitam ou criam novas regras
medida de cada situao. Quando o que existe
nas escolas um quadro normativo difuso e volvel em que o espirito de disciplina no parece
constituir um objetivo de escola, o controlo das
situaes torna-se meramente situacional (Domingos, 1995, citado por Estrela, 2002b:17). Por outro
lado, como outros estudos demonstram, apesar de
existir um regulamento de escola, o modo como
so aplicadas as regras escolares difere de docente para docente e de funcionrio para funcionrio
(Amaral, 2010). A falta de consistncia normativa
que existir em alguns dos TEIP que estudmos,
permite-nos entender melhor por que motivo nos
afirmava em entrevista uma coordenadora do
Gabinete de Apoio ao Aluno: h professores que
expulsam os alunos por razes ridculas.
A discusso e apropriao consistente daqueles
regulamentos por parte dos adultos escolares, de
modo a garantir-se que todos os conheam e perante a sua infrao adotem medidas homogneas
e equivalentes, poderia ser, assim, uma estratgia
eficaz na reduo das situaes de indisciplinas
e violncias na escola. Mas isso implicaria que os
docentes estivessem dispostos a discutir entre si
os seus prprios quadros morais e reconhecessem
que algumas regras formalmente estipuladas nos
documentos institucionais lhe suscitam reservas e
so por si recriadas em funo dos seus prprios
valores.
(Re)pensar a violncia escolar implica, em suma,
(re)pensar o exerccio da profisso docente e a
forma como a prpria escola continua a ser organizada.
Apesar de uma retrica crescente de promoo
da autonomia do aluno, flexibilizao dos currculos, diferenciao das prticas pedaggicas, as estruturas organizativas e administrativas continuam
praticamente as mesmas e o universo da sala de
aula pouco mudou. Ora, como bem nota Barroso,
a disciplina e a aprendizagem so duas faces da
mesma moeda. A ordem disciplinar um elemento
indissocivel do modo de organizao pedaggica
e dos mtodos de ensino utilizados. No possvel
mudar uma sem mudar a outra, sob pena de se
introduzir a incoerncia e provocar a rutura interna
do sistema (Barroso, 2002: 128).
A diminuio das violncias na escola obriga a
um forte trabalho de concertao dos diretores,
docentes e funcionrios entre si e com as famlias e
o prprio territrio em que os estabelecimentos de
ensino se encontram inseridos (Freire, 2002; Estrela
2007, Carvalho, 2010, Caeiro, 2010, Lopes, 2012).
Tarefa rdua e lenta, sem dvida. Mas no impossvel se os professores, em equipa, comearem
por trabalhar as suas percees, representaes e
Ser | 5
242
Caldeira, SN; Estrela I; Condessa, I (2007). Indisciplina na sala de aula: um (falso) problema? In
Suzana Nunes Caldeira (coordenao). (Des)ordem
na escola. Mitos e Realidades. Coimbra: Quarteto.
pp 43-83
Carvalho, M J. Leote (2010) Infncia, Socializao e Territrio: Violncia(s) na escola, violncia(s)
em contexto In Joo Sebastio (org.). Violncia na
Escola. Tendncias, contextos, olhares. Chamusca:
Edies Cosmo. pp. 81-117.
Charlot, B. (2002) A violncia na escola: como
os socilogos franceses abordam esta questo. In
Sociologias. 8 (Ano 4).pp 432-443.
Chesnais, J-C. (1981). Histoire de la violence
en Occident de 1800 nos jours. Paris : Robert
Laffont.
Debarbieux, E (2001) A violncia na escola
francesa: 30 anos de construo social do objecto
(1967-1997) In Educao e Pesquisa, v.27, n.1, pp.
163-193.
Debarbieux, E (2002a) Violncia nas escolas:
divergncias sobre palavras e um desafio poltico.
In Debarbieux, E; Catherine, B (coord.). Violncia
nas Escolas e Polticas Pblicas. Braslia:UNESCO.
pp.59-93
Debarbieux, E (2002b) Violncia nas escolas: dez
abordagens europeias. Braslia: UNESCO.
Debarbieux, E (2006) Violncia na Escola, Um
Desafio Mundial. Lisboa: Instituto Piaget.
Estrela, M T (2007) A Indisciplina, Os Professores
e a sua Formao In Suzana Nunes Caldeira, (coordenao). (Des)ordem na escola. Mitos e Realidades. Coimbra: Quarteto.pp.23-40.
Estrela, M. T. (2002a). Relao pedaggica, disciplina e indisciplina na aula. 4 edio. Porto: Porto
Editora.
Estrela, M.T. (2002b). Investigao sobre a indisciplina e a violncia em meio escolar em Portugal.
In A. Estrela e J. Ferreira (org.) Indisciplina e Violncia na Escola. XI Colquio da AFIRSE/AIPELF.
Lisboa: Universidade de Lisboa. pp.3-21.
Freire, I. (2002) (In)disciplina e contextos escolares: duas escolas vistas por dentro. In A. Estrela e
J. Ferreira (org.) Indisciplina e Violncia na Escola.
XI Colquio da AFIRSE/AIPELF. Lisboa: Universidade de Lisboa.pp.132-142.
Leonardo, J. (2004) As Violncias nas Escolas.
Dissertao de Mestrado em Sociologia. Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade
Nova de Lisboa. (Documento policopiado).
Lopes, J.T. (coord.) [2010] (2012) Escolas Singulares Estudos Locais Comparativos. Porto: Edies
167
Afrontamento.
Luz, I.R.; Gonalves, L.A.O. (2008) Agressividade
e Violncia na Educao Infantil In L.A. O. Gonalves e S. P. Tosta (2008) A sndrome do medo
contemporneo e a violncia na escola. Belo Horizonte: Autntica Editora.pp. 63-102.
Matos, M Gaspar de; Simes, C; Gaspar, T;
Equipa do Projecto Aventura Social (2010) O PROJECTO AVENTURA SOCIAL: da Investigao Interveno Preventiva, Universal e Selectiva In Joo
Sebastio (org.). Violncia na Escola. Tendncias,
contextos, olhares. Chamusca: Edies Cosmo.
pp. 43-77.
Melo, M.B.P. [2010] (2012). A (des)ordem escolar
nos TEIP: o papel dos gabinetes de apoio. In J. T.
Lopes (coord.) Escolas Singulares Estudos Locais
Comparativos. Porto: Edies Afrontamento. pp.
71-82.
Rifiotis, T. (1998) Dilemas ticos no campo da
violncia. Comunicao & Cultura. Vol.13. pp.26-32.
Rocha, J. S. (2010) Violncias na Escola. Da
banalidade do mal banalizao da pedagogia.
Florianpolis: Editora Insular.
Sebastio, J; Alves, MG; Campos, J (2003) Violncia na Escola: Das polticas aos Quotidianos. In
Sociologia, Problemas e Prticas, n 41.pp:37-62.
Sebastio, J; Alves, MG; Campos, J (2010)
Violncia na Escola e Sociedade de Risco: uma
aproximao ao caso portugus In Joo Sebastio
(org.). Violncia na Escola. Tendncias, contextos,
olhares. Chamusca: Edies Cosmo. pp.15-41.
Sebastio, J; Alves, MG; Campos, J; Caeiro, T
(2008) Violncia e agressividade Juvenil - podemos
falar de escolas violentas? In Actas do VI Congresso Portugus de Sociologia, Mundos Sociais:
Saberes e Prticas. Lisboa: APS. Disponvel em CD
room. pp:3-18.
Silva, L C; Nogueira M. A. (2008) Indisciplina ou
Violncia na Escola? Uma distino possvel e necessria In L.A. O. Gonalves e S. P. Tosta (2008) A
sndrome do medo contemporneo e a violncia na
escola. Belo Horizonte: Autntica Editora.pp. 15-62.
Sousa, PML (s/d) Agressividade em Contexto
Escolar. Disponvel on line (www.psicologia.com.pt)
pp.1-39
Sposito, M.P. (2001) Um breve balano da pesquisa sobre violncia escolar no Brasil In Educao
e Pesquisa, vol. 27, n.001, pp87-103.
Vieira, MM; Dionsio, B [2010] (2012) O trabalho e
o lugar dos profissionais do social em escolas. In
J. T. Lopes (coord.) Escolas Singulares Estudos
Locais Comparativos. Porto: Edies Afrontamento.
pp. 83-98
Ser | 5
TEORIAS DA SOCIALIZAO
NOTAS INTRODUTRIAS SOBRE
AS RELAES INDIVDUO E
SOCIEDADE
Maria da Graa Jacintho Setton
Nota introdutria
Inspirando-se no ttulo da mesa proposta, Ser
jovem e aluno: tenses e compromissos, foi-se
buscar no arquivo de reflexes recentes responder
a questo: como o jovem enquanto um ser social
pode se encarnar nas teorias da socializao? A
partir de algumas mediaes construiu-se esse
texto a fim de partilhar com os colegas estas breves formulaes.
Recentemente, a partir de uma perspetiva
macro-sociolgica, Setton (2009) realizou um
estudo comparativo entre jovens provenientes de
distintas configuraes educativas. Observou-se a
coexistncia marcante de diferentes matrizes socializadoras, grosso modo, matizadas nas sinergias
entre cultura escolar e meditica, cultura religiosa
e cultura escolar, cultura religiosa e cultura meditica, entre outras. Os processos socializadores ali
analisados enfatizaram, em evidncias empricas
e estatsticas, disposies provenientes de muitas matrizes de cultura. No formato de um ensaio,
busca-se agora uma reflexo terica que reforce a
compreenso relacional do fenmeno socializador
tanto do ponto de vista macro-institucional bem
como pela tica micro-estrutural, oferecendo um
instrumento para explanaes acerca do jovem
socializado.
Assim, apoiando-se nas teorias da socializao
de Bourdieu (1979), Lahire (2002), Dubet (1996) e
169
5 | Ser
170
modernidade imprime uma nova prtica socializadora distinta das demais experimentadas historicamente pelos jovens. Considera-se, pois, que o processo de socializao das sociedades atuais um
espao plural de mltiplas referncias identitrias.
Ou seja, a modernidade caracteriza-se por oferecer
um ambiente social no qual o jovem, enquanto um
ser social encontra condies de forjar um sistema
hbrido de referncias disposicionais, mesclando
influncias em um sistema de esquemas coerente,
ainda que heterogneo. Contudo, como se tece
esta rede de sentidos?
Assim, considera-se a socializao como um
campo de investigao que deva mesclar simultaneamente estruturas, atores, sentido e histria. Pensado a partir de um amplo panorama,
o processo de socializao explicita a ideia de
continuidade, algo que tem uma biografia, algo
que demanda uma compreenso diacrnica dos
fenmenos produtores de sentido. Afastando-se das leituras cristalizadas acerca dessa noo,
aproveita-se seu universo analtico explorando a
relao dialgica presente em todos os processos
de interao social.
O processo de socializao aqui matizado enfatiza, pois a relao de mo dupla entre indivduo
e sociedade, na construo da realidade social.
Com base nas contribuies de Mauss (1974),
potencializa-se o processo de socializao com
o conceito de fenmeno social total, aqui sendo
ressaltado o aspeto simblico das trocas recprocas como fundamento ltimo das relaes em suas
mltiplas dimenses. O valor da socializao no
est, na troca, na ddiva simplesmente, e sim no
vnculo moral, reforando o entendimento relacional dos distintos projetos das instncias e agentes
socializados. Dessa forma, o suporte de Marcel
Mauss auxilia no juzo sobre as relaes de interdependncia e simultaneidade, entre a constituio
da sociedade, a constituio de uma cultura e,
por fim, porm no por ordem de importncia, a
constituio do indivduo. Trs momentos paralelos
da construo da sociedade realizados pela socializao.
Recuperando a ambiguidade dos processos
socializadores, ora vistos como controle e condicionamento, ora vistos pela perspetiva da integrao e do pertencimento, preciso advertir que
em todo escopo de anlise deve-se identificar a
variao dos recursos que cada jovem ou instituio acumula ao longo de uma trajetria. Socializados e socializadores, no espao da luta simblica
da socializao, tm poderes, todavia certamente
diferenciados entre si. Assim, debruar-se sobre
Ser | 5
das disposies individuais na atualidade? Julga-se que a discusso abaixo trar contribuies
para esse debate.
Para dar continuidade a essa discusso formula-se algumas notas tericas sobre a relao indivduo e sociedade a partir de aportes da sociologia
contempornea. Mais especificamente, de maneira
exploratria, aborda-se reflexes acerca dos processos socializadores que fundamentam a construo de hbridas disposies de cultura.1
Seria difcil determinar com preciso o momento
do sculo passado em que uma srie de reflexes sociolgicas se ocupou em fazer um balano
sobre os rumos da sociologia contempornea.
No entanto, a partir dos anos 80, um conjunto de
trabalhos se dedicou a sistematizar contribuies
significativas no campo das teorias sociolgicas e
todas elas, de certa forma, questionaram o poder
explicativo de paradigmas centrados nas estruturas ou nas determinaes sociais de ordem material e econmica. A necessidade de incorporar
nas anlises sociolgicas a figura do agente social
passa a dominar algumas correntes de pensamento, de maneira assistemtica, no entanto bastante
expressiva.
Na tentativa de promover um debate sobre a
teoria da socializao alguns autores desenvolveram reflexes que permitem a atualizao da imaginao sociolgica de geraes introduzindo novas
abordagens acerca de um dos temas mais tradicionais da sociologia como as relaes dialticas
entre indivduo e sociedade. Neste sentido pretende-se sintetizar uma compreenso mais complexa
do conceito acabando por conceitu-lo de maneira
mais generosa. Mais especificamente na discusso
sobre as condies de construo de um habitus
hbrido ou na proposta de conceber a socializao
como um fato social total estas reflexes iro encaminhar um esboo terico-metodolgico capaz de
articular uma compreenso atualizada da noo de
socializao.
possvel apreender que num caminhar vagaroso mas ao mesmo tempo decisivo alguns autores
foram auxiliando esta travessia problematizado
um tema e um objeto de anlise que marcam o
campo de investigao da sociologia da educao.
o caso, por exemplo, de Pierre Ansart (1990).
Este autor na introduo de seu livro Les sociologies contemporaines observa que muito antes da
1 A discusso aqui apresentada foi fruto de uma pesquisa que teve incio
em 2004 e contou com o financiamento da FAPESP Fundao do Amparo
Pesquisa do Estado de So Paulo Brasil, nos anos 2005 a 2007. Como
resultado da investigao conquistou-se o ttulo de Livre-Docente pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo em 2009. Mais informaes
consultar Setton, 2009.
171
5 | Ser
172
Ser | 5
173
5 | Ser
preciso estudar ento os mecanismos que fazem dos indivduos, indivduos. Processo complexo
com ruturas que exige transformaes de ordem
metodolgica, terica e conceitual. A sociologia
reconhecendo a singularizao crescente das
trajetrias individuais deve se obrigar a se desfazer
da ideia de uma conexo universal entre todos os
fenmenos. A sociologia atual deve representar a
vida social como um quebra-cabeas, incerto e
fragmentado. O que antigamente era visto construdo pelas instituies e formas sociais agora
pensado como produto de uma reflexividade. Os
indivduos so levados a se tornar indivduos por
eles mesmos.
Segundo suas palavras,
174
Ser | 5
obrigado a combinar lgicas de ao diferentes, e a dinmica gerada por esta atividade que
constitui a subjetividade do ator e sua reflexividade
(Dubet,1996:105-107).
Consideraes Finais
A despeito das diferentes leituras pode-se
observar que todas apontam para a necessidade
de repensar o processo de socializao na atual
configurao histrica de nossa sociedade. Entretanto, seria oportuno evitar generalizaes. A
inteno de fazer esta reflexo responde necessidade de sintetizar as muitas contribuies que
cada um dos autores oferece na formulao de um
arcabouo terico e metodolgico nas pesquisas
sobre o tema processos de socializao, sem,
no entanto, esgot-la.3 Numa espcie de ecletismo
possvel apropriar-se de muito do que cada um
destes autores registrou nos ltimos anos a fim de
montar uma compreenso sobre a complexidade
do processo socializador dos indivduos na contemporaneidade.
De fato todos seriam unnimes em afirmar que
as novas formas de socializar so mais tensas,
heterogneas, complexas, contraditrias e no
unitrias se comparadas s vividas h cinquenta
anos atrs. Como diria Martuccelli, a fragmentao
do mundo social alimentou e legitimou a multiplicao de abordagens eclticas visando ultrapassar
as dificuldades com a ajuda de modelos pluralistas
e multidimensionais.
J no se compartilha representaes simplistas, agora j pensadas a partir da base de um senso comum, sobre as instituies de socializao
como mquinas, mquinas para reproduzir, para
inculcar ou mquinas para controlar ou destruir
toda individualidade. Tambm se questiona o paradoxo central desta viso integradora ao demandar
a simultaneidade de subjetivar indivduos autnomos em processos de aculturao. O postulado
de Durkheim e Parsons de que existiria uma continuidade funcional e formal entre cultura (valores),
sociedade (papis) e personalidades (os motivos
da ao) no daria conta da heterogeneidade de
experincias sociais atuais. A socializao no teria, pois mais a funo de assegurar a continuidade
entre a estrutura social e a personalidade.
Nessa perspetiva no seria o caso de escolher
o ator em detrimento do sistema, ou vice-versa, na
3 Um esforo inicial de repensar o processo de socializao encontra-se no
artigo A particularidade do processo de socializao no mundo contemporneo, publicado em 2005, pela revista Tempo Social, Revista de Sociologia, do
departamento de Sociologia da FFLCH, em que comento as contribuies de
mile Durkheim, Peter Berger, Thomas Luckmann e a emergncia dos estudos
de Franois Dubet e Bernard Lahire.
175
5 | Ser
176
Ser | 5
177
5 | Ser
178
Ser | 5
ZOAO E SOCIABILIDADE
JUVENIL NO ESPAO ESCOLAR
Paulo Henrique de Queiroz Nogueira
179
5 | Ser
180
Ser | 5
181
Figura 1: Processos de interao entre professores e alunos tendo como foco a sala de aula1
5 | Ser
182
naturalizado como o mais adequado preservao dos interesses institucionais e prescritos pelas
regras escolares.
Por isso, as estratgias metodolgicas privilegiadas foram as de carter etnogrfico como o
dirio de campo e o uso de entrevistas densas. O
procedimento adotado foi a escrita no dirio das
cenas por mim presenciadas e que anunciavam o
conflito entre as perspetivas docentes e discentes.
Logo aps, realizava entrevistas de grupo com os
envolvidos e entrevistas individuais com cada um
deles para levantamento de hipteses explicativas
sobre os eventos observados. Assim, elaboravam-se narrativas sobre os acontecimentos vividos e
presenciados em que lgicas de grupo eram analisadas pelos atores sociais envolvidos. Todo esse
material constituiu o cerne dos dados analisados
na pesquisa.
A anlise dos dados coletados
Os professores agem na manuteno de uma
modalizao em que, mesmo havendo estrategicamente tergiversaes conforme o estilo de
cada docente e as suas concees educacionais,
mantm-se a consecuo das assimetrias escolares, na perspetiva de que o controle da sala de aula
atribudo ao docente e o trabalho a ser executado
a tarefa que lhe cabe exigir.
Assim, para os professores, o enquadre naturalizado por eles corresponde ao legitimamente
imposto aos alunos e que, reciprocamente, visto
pelos ltimos como o mais adequado ao prosseguimento da normalidade escolar. Professores e
alunos aparentemente concordam com esse ponto,
entretanto, essa concordncia provisria e sinaliza apenas o incio das interaes que devero ser
arbitradas em torno a esse pertencimento discente.
Por um lado, os professores buscam manter o
Frame e avaliam as condutas dos alunos conforme
a aceitao das regras em jogo; e, por outro lado,
os alunos violam as regras que aceitam, por saberem que essas impedem a manuteno de uma autonomia do sujeito frente aos papis exigidos pela
instituio escolar.
Para os professores, portanto, o que emerge
como significativo na sua relao com os alunos
a permanente capacidade de negociar a pertena
dos alunos identidade atribuda ao discente, que
te, uma condio criada e estabelecida, fabricada. Essa duplicidade ressaltada por ele ao considerar o Frame como um dispositivo operacional no qual
os indivduos se inserem numa configurao movida e movente pelos sujeitos
em suas implicaes interacionais. Priorizo, portanto, o termo em ingls para
garantir essa compreenso mais ampla que a traduo para quadro ou moldura poderia ferir. Um termo em lngua portuguesa mais prximo do original
seria enquadre ou enquadramento . por servir tanto como substantivo ou
verbo e transitar melhor entre a duplicidade proposta por Goffman.
Ser | 5
Figura 2: Diagrama comparativo dos tipos de os alunos que so perspectivados pelos professores*
183
5 | Ser
184
Foras
Crculos
Tipos
Juventude
Gerao
Adolescente
Zoador
Heteronormatividade
Gnero
Viado/Bicha
Piranha
Puta
Perdida
Pegador
Estilos de vida
Classe social/Raa
Preta
Patrcinha/Boy
Favelado/Favelada
de de todos os alunos frente escola e ao professor como seu legtimo representante. Ser apenas
no segundo crculo, no crculo de gnero, que se
ter uma variao no pertencimento biolgico, visto que ser homem e mulher constrange, apesar de
no prescindir, o anatmico ou o fisiolgico. no
pertencimento de gnero, portanto, que se desfaz
a homogeneidade e se instala a capacidade da
diferenciao entre meninos e meninas no apenas
por sua natureza, mas pela complexidade cultural
das performatividades de gnero.
Essa heterogeneidade, entretanto, organiza-se
na submisso a uma normatividade heterossexual compulsria que confere ao masculino uma
posio hegemnica. So essas diferenciaes
que sustentam as distines entre os gneros no
apenas em dois grandes eixos do masculino e do
feminino, mas os diferenciam internamente ao pluralizar as masculinidades e as feminilidades.
O terceiro crculo ainda mais heterogneo, pois
se circunscreve nas diferenas de classe em que
o determinante no se limita ao acesso a determinados bens; ele se pauta, antes, na capacidade
de cada um tornar essa apropriao um estilo de
vida. Aqui a base fisiolgica ou anatmica se perde
ainda mais e ganha fora a capacidade simblica
de diferir-se.
Na FIG. 4 apresenta-se um quadro com os trs
crculos gerao, gnero e classe social suas
respetivas foras juventude, heteronormatividade e estilo de vida e os tipos prprios de cada
um adolescente e zoador; viado, bicha,
piranha, puta, perdida e pegador; preta,
patricinha ,boy e favelado. Esses tipos servem
como posies estratgicas que, segundo Simmel,
incorporam relacionalmente o estrangeiro na rede
de sociao e, portanto, so alijados na medida em
que evidenciam as marcas no reconhecidas pelos
indivduos como positivas. Servem, dessa forma,
Ser | 5
185
5 | Ser
186
Assim como bagunceiro, os outros tipos correspondentes s diferenciaes estratgicas tambm
servem para diferenciar os alunos ao imputarem
a algum a pecha de viado, bicha, piranha, puta,
perdida, pegador, preta, patricinha,boy e favelado.
A zoao uma arte refinada que exige uma
lenta aprendizagem em sala e com os colegas,
pois pode descambar para a baguna ou para a
ofensa. O rbitro ser, na maior parte dos casos, o
professor, pois a ele compete fazer com que todos
os alunos permaneam atentos s aulas e dela
participem.
Viu-se que os alunos so movidos por uma lgica ternria, enquanto os professores possuem uma
lgica binria que subjaz sua ao. o embate
dessas duas lgicas distintas que provocam, na
sala, um desencontro tensionado entre professores
e alunos, como mostra a FIG. 8.
Dois movimentos distintos de realinhamento,
inscritos em Frames antagnicos, perspetivam as
interaes de professores e alunos e entre eles na
sala de aula. Para os docentes, quanto maior for
a aceitao do enquadre relacional a exigir uma
performance dos alunos apropriada identidade
discente, maior o sucesso obtido pela escola
no alcance de uma normalizao ideal. Para os
alunos, quanto maior for, sob a gide das suas
Ser | 5
187
5 | Ser
188
E isso se d pela prpria ineficcia dessa promessa. No se pode, por um lado, aps as crticas foucaultianas, adotar uma viso ingnua dos
equipamentos criados na modernidade, sendo
necessrio, portanto, desconfiar de sua capacidade socializadora em uma sociedade centrada na
manuteno de assimetrias sociais e que, capilarmente, envolve a subjetividade em teias que
encapsulam e disciplinam o sujeito. Por outro lado,
no se pode perder de vista o frescor trazido por
esses jovens, observados na escola a apontarem
uma apropriao e reinveno do espao escolar
mesmo que revelia de suas exigncias de integrao, no possvel creditar s teorias da morte
do sujeito a nica chancela de verdade.
Nesse aspeto, creio que os aportes simmelianos
ajudam a elaborar um aproche terico dos fenmenos em curso que leve em conta tanto a dimenso
criativa da subjetividade na apropriao dos espaos institucionais ao preench-los com os contedos do polo subjetivo; quanto a dimenso objetiva
a demarcar outro plo, no qual as exigncias
institucionais se fazem presentes como estruturas
capazes de garantir a permanncia requerida pela
longue dure de que fala Giddens (2003), em sua
conceo terica da estruturao.
Sendo assim, no se pode perder de vista a
intrincada rede de interaes em que a cultura
simultaneamente possibilidade de afirmao da
subjetividade e da objetividade, como assinala
Simmel. No h uma oposio mecnica entre os
dois polos, mas uma complementaridade conflitual
em seus interesses. Por esse prisma de anlise, o
individualismo e a reificao sero sempre possibilidades de virem a acontecer. Ou seja, no se
trata de perceber esses alunos unicamente como
incivilizados ou incultos, nem narcisistas ou consumistas. Em cada interao, alguns desses aspetos
podem, entretanto, se apresentar no campo de
possibilidades que se abre por ocasio da relao
estabelecida entre os dois polos acima referidos.
Talvez essa compreenso s reitere o mal-estar
por no apresentar uma sada j estabelecida para
as questes que desafiam a escola. Mas, necessrio lembrar, tambm no fecha possibilidades
de ao tanto no campo social, quanto no campo
pedaggico, fomentando, ainda, o parecer de que
haver posies narcsicas, consumistas, hedonistas, mas tambm aspetos criativos, inovadores e
vivificantes das estruturas.
A questo que resta e que feita ao campo
pedaggico sobre a eficcia de organizar a dinmica escolar a partir de processos mais abertos,
nos quais as lgicas de subjetivao no mais se
Ser | 5
189
Regressar
Retorno escola:
(i)literacias e formao ao
longo da vida
Regressar | 6
A MEDIDA NOVAS
OPORTUNIDADES NO
REFERENCIAL DE COMPETNCIASCHAVE DE NVEL SECUNDRIO:
UMA ANLISE A PARTIR DO
CONCEITO DE RECONHECIMENTO
Alexandre Cotovio Martins
193
6 | Regressar
194
Regressar | 6
195
6 | Regressar
196
Tabela 1
GRAMTICA DA JUSTIFICAO DE PROJECTO
(BOLTANSKI & CHIAPELLO, 2002)
Princpio de equivalncia (padro geral): actividade; iniciao de
projectos; ligaes remotas entre pessoas
Regressar | 6
Tabela 2
CONCEES DE ADULTO E PROFISSIONAIS DE RVC NO RCC: UMA VISO SINPTICA (ELABORAO PRPRIA)
Adulto
Profissionais de RVC
Princpio de equivalncia
Estado de pequenez
Atividade de RVC
Estado de grandeza
Diretrio de sujeitos
Diretrio de objetos
Relao natural
Ratio de grandeza
Participao ativa na busca de conhecimento / interao com outros adultos / aquisio de competncias
Formato do investimento
Aprender ao longo da vida / investir em si prprio(a) enquanto aprendente / ser responsvel pelo seu prprio processo de
desenvolvimento e empregabilidade / no desistir de aprender
Teste padro
Regresso ao sistema de qualificao / participar ativamente na procura de conhecimentos / envolver-se em projetos de qualificao e aprendizagem / aprender a aprender
Figura harmoniosa
da ordem natural
197
6 | Regressar
O estado de pequeno associa-se, ainda nos termos da tabela 2, aos desqualificados, no escolarizados, sobretudo se no atentos s oportunidades de aprendizagem. Nestes termos, aprender
a aprender verdadeiramente um teste-padro
para mensurao da grandeza no quadro deste
dispositivo, uma vez que importa ao adulto, nesta
conceo, reconhecer, em si prprio, as competncias que lhe permitem integrar-se e participar
mais aprofundadamente nas apelidadas sociedades do conhecimento. Depreende-se que o no
reconhecimento, em si prprio, das competncias
adquiridas ao longo da vida, assim como o no
envolvimento em processos de aprendizagem, preferencialmente inovadores e numa lgica que implique provas de adaptabilidade e confiana, remete
para o estado de pequenez da no autonomia, da
incapacidade para gerir o seu prprio percurso de
formao e, no limite, de cidadania, perspetivada a
partir da noo de sociedade do conhecimento.
198
peias no domnio encaram a ALV como uma responsabilidade do indivduo, ao mesmo tempo que
secundarizam a necessidade de criar condies
favorveis criao de dinmicas de ALV.
Pensamos que o conceito, de Robert Castel
(2009), de indivduo por defeito nos pode ser
til neste ponto. Na verdade, aquilo sobre que a
denncia elencada se centra justamente a incapacidade em que muitos indivduos se encontram
de se engrandecerem e autonomizarem no quadro
de uma ordem convencional deste tipo. Com efeito,
quase todos so postos ante a necessidade de se
evidenciarem como indivduos autnomos e capazes de se gerirem a si prprios no quadro da organizao econmica, social, poltica e cultural da
atual Unio Europeia. Ora, questo fundamental
que esta evidenciao, ou o ajustamento s provas
dessa autonomia e capacidades individuais, esto
amide para l do alcance de muitos indivduos
nestas sociedades.
No caso portugus e luz da anlise realizada
ao RCC, pensamos que o no reconhecimento5 do
carcter normativo especfico do modelo de trabalho preconizado na medida Novas Oportunidades poder eventualmente tender a fazer remeter
ao estatuto de pequenos todos os que se no
demonstrem permanentemente ativos, adaptveis, flexveis, polivalentes, inseridos em
projetos e em redes ou motivados para tal e disponveis para aprenderem ao longo da vida, no
sentido de assumirem muito claramente esta ltima
injuno como sua responsabilidade pessoal.
Eis ento um problema central: um discurso
e uma ordenao justificativa que radicam num
sentido individualizante da ao podem, de facto,
fazer recair a responsabilidade dos sucessivos
insucessos ou fracassos das pessoas sobre
elas mesmas. Assim, aqueles que no se formaram, que no aprenderam, que no aprenderam a
aprender, que no esto permanentemente disponveis para se qualificarem e envolverem em projetos e redes, etc., podem ver-se responsabilizados
pela sua prpria situao desigual. Axel Honneth
diz-nos (j o apontmos) que quem, pelas suas
condies de existncia, est privado do acesso a
bens que lhe possibilitem o exerccio da autonomia
moral, est numa situao vulnervel. Importa cuidar de que, sob o processo de alargamento progressivo do reconhecimento, pelas polticas educativas do Estado, de saberes no escolares, no se
construa uma espcie de inverso da assero de
5 Ou a naturalizao desta ordem de convenes, num exerccio que
poderamos designar de fechamento dos olhos pluralidade de princpios
justificativos ou s diferenas nos regimes de envolvimento na ao (Cfr.
sobre este assunto Boltanski e Thvenot, 1991; Thvenot 2006).
Regressar | 6
Honneth, tornando os indivduos quase exclusivamente responsveis pelo exerccio de uma suposta
autonomia no acesso a bens de que necessitam
para serem reconhecidos como moralmente
autnomos.
ndice de siglas utilizadas:
ALV Aprendizagem ao Longo da Vida
RCC Referencial de Competncias-Chave
RVCC Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
Referncias Bibliogrficas
Livros
BOLTANSKI, Luc (1990). Lamour et la justice
comme comptences. Trois essais de sociologie de
laction. Paris: ditions Mtaili.
BOLTANSKI, Luc (2008). Rendre la ralit inacceptable. Paris: ditions Demopolis.
BOLTANSKI, Luc (2009). De la critique: Prcis de
sociologie de lmancipation. Paris: Gallimard.
BOLTANSKI, Luc e CHIAPELLO, ve (1999). Le
nouvel esprit du capitalisme. Paris: Gallimard.
BOLTANSKI, Luc e THVENOT, Laurent (1991).
De la justification. Les conomies de la grandeur.
Paris: ditions Gallimard.
CASTEL, Robert (2009). La monte des incertitudes Travail, protection, statut de lindividu. Paris :
ditions du Seuil.
DUBAR, Claude e TRIPIER, Pierre (1998). Sociologie des professions. Paris: ditions Armand Colin.
FREIDSON, Eliot (1988). Professional powers A
study of the institutionalization of formal knowledge.
Chicago: The University of Chicago Press.
HONNETH, Axel (2007). La rification: petit trait
de thorie critique. Paris: Gallimard.
HONNETH, Axel (2008). La lutte pour la reconnaissance. Paris: ditions du Cerf.
HONNETH, Axel (2008). La socit du mpris
vers une nouvelle Thorie Critique. 2me d., Paris:
ditions La Dcouverte.
MARTINS, Alexandre (2009), The Worlds of
Lifelong Learning: an Interpretative Proposal of
the Portuguese EU Level III Key-Competences
Referential, in RESENDE, Jos and VIEIRA, Maria
Manuel (Orgs.). Learning, Knowledges and Competences: From the Local to the Global. Newcastle
upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
MARTUCCELLI, Danilo (2002). Grammaires de
lindividu. Paris: Gallimard.
MARTUCCELLI, Danilo e SINGLY, Franois de
(2009). Les sociologies de lindividu. Paris: Armand
Colin.
199
Regressar | 6
PROJETOS DE EDUCAO EM
TEMPO INTEGRAL NO BRASIL:
ENTRE AS PROPOSTAS DE MAIS
ESCOLA E A BUSCA DE NOVOS
MODELOS DE FORMAO
Tnia de Freitas Resende
201
Introduo
Encontram-se atualmente em curso, no Brasil,
diversos projetos de ampliao da jornada escolar diria de alunos do ensino fundamental, para
alm dos turnos parciais de 4 horas que, at ento,
constituem a forma tradicional de organizao
do tempo escolar no pas1. Tais projetos buscam
atender ao objetivo, preconizado pela atual legislao, de se ampliar progressivamente o tempo
de permanncia na escola, em direo oferta
do ensino fundamental em tempo integral (Brasil,
1996). Trata-se de projetos bastante heterogneos
no que se refere a caractersticas como o nmero
de horas estendidas na jornada, os tipos de atividades propostas, os espaos utilizados, os atores
envolvidos, compondo diferentes formatos de
1 No Brasil, o sistema de ensino organizado em dois grandes nveis: educao bsica e ensino superior. A educao bsica compreende a educao
infantil (0 a 5 anos), o ensino fundamental (6 a 14 anos) e o ensino mdio (15
a 17 anos). Destes, apenas o ensino fundamental , atualmente, obrigatrio
e encontra-se praticamente universalizado do ponto de vista quantitativo
(97,5 % da populao da faixa etria correspondente tm acesso escola).
A universalizao do ensino fundamental foi uma meta perseguida durante
quase todo o sculo XX e somente alcanada na ltima dcada do mesmo.
Para atender ao grande contingente de crianas e adolescentes do pas,
consolidou-se, desde os primeiros movimentos de expanso da escolaridade
obrigatria - que remontam ao incio do sculo-, uma forma de organizao
do tempo escolar em turnos parciais de quatro horas, de modo que, durante
um dia letivo, a mesma escola pode atender a dois grupos de estudantes, um
no turno da manh (por exemplo, de 7 s 11h) e outro no turno da tarde (13
s 17h, por exemplo).
6 | Regressar
202
especialmente, neste trabalho, dois eixos de anlise destacados a partir da ementa da Sesso 6.
O primeiro eixo est baseado na ideia de retorno. A ementa da Sesso 6 sugere um movimento
no tempo: regressar, retornar, voltar depois. Retornando escola, aumenta-se o tempo total de permanncia, de vivncia, de experincia escolar. Isso
sugere que, no obstante o declnio do programa
institucional(Dubet, 2002) representado pela forma
escolar moderna, ao lado dos discursos de desescolarizao encontram-se propostas e situaes
de mais escola ainda que em outros tempos da
vida, em outras lgicas de formao e de reconhecimento dos processos formativos. Apesar de toda
a propalada crise do modelo escolar, as sociedades contemporneas no se mostram capazes de
prescindir dele e, ao contrrio, encontram novas
formas de a ele recorrer.
Outra discusso a que a ementa remete, identificada aqui como um segundo eixo de interseo
em relao aos dados que se pretende discutir,
a da hierarquizao dos saberes e da seleo dos
saberes considerados vlidos para serem sistematicamente transmitidos s novas geraes, bem
como dos processos de formao tidos como
adequados para a construo de competncias
consideradas necessrias vida social. Levando-se em conta que o ensino e a aprendizagem
sistematizados de saberes cientficos constitui, tradicionalmente, o principal esteio da especificidade
da escola como instituio cultural e socializadora,
constata-se, por um lado, as dificuldades em efetivar os resultados esperados desse processo com
o problema da iliteracia se manifestando mesmo
entre adultos com muitos anos de escolaridade
e, por outro lado, observa-se um movimento de
reconhecimento da legitimidade de outros tipos de
saberes e de outros processos educacionais, no
formais, bem como das competncias porventura
neles construdas.
Os projetos de ensino em tempo integral atualmente em curso o Brasil podem ser, em vrios
sentidos, discutidos luz desses dois eixos de reflexo. Por um lado, falar de ampliao da jornada
escolar significa propor mais escola, mais tempo
de escola (nesse caso, no mbito da prpria escolaridade obrigatria); ou seja, trata-se no apenas
de um retorno das crianas ao espao escolar,
mas tambm, simbolicamente, de um retorno
escola como soluo institucional para algumas
das necessidades sociais de nossa poca, no
obstante toda a crise da forma escolar. Por outro
lado, esse retorno se d por meio de diferentes
concees e projetos de educao integral, na ten-
Regressar | 6
Tabela 1
TEMPO DE REALIZAO DAS EXPERINCIAS,
EM MESES - 2008
Tempo de realizao N de Experincias
da experincia
(meses)
312
At 12
126
De 13 a 24
98
De 25 a 36
58
De 37 a 48
33
De 49 a 60
De 61 a 120
121 ou mais
No respostas
Total
Percentagem em
relao ao total
de experincias
39
15,8
12,2
7,2
4,1
104
13
43
5,4
26
3,3
800
100,0
horas dessa jornada, o tipo de atividade desenvolvida, os locais de realizao, os responsveis pela
execuo, os modos de financiamento.
Com relao carga horria diria de atividades
educativas, encontram-se desde casos em que a
jornada mnima foi estendida em apenas 30 minutos dirios (perfazendo 4,5 horas letivas por dia) e
outros em que os alunos retornam escola uma ou
duas vezes por semana, por algumas horas, para
atividades de reforo em relao aos contedos
escolares ou para o desenvolvimento de projetos
especficos, at programas de tempo integral em
que a jornada educativa de 40 horas semanais
ou mais, incluindo atividades pedaggicas, esportivas, artsticas, culturais e recreativas diversificadas. Cabe destacar que 45,5% das experincias
mapeadas correspondem a esse ltimo tipo de
programa citado, isto , com jornada diria de 8
horas ou mais; 10% correspondem a uma jornada
entre 7 e 8 horas dirias e 18,4% das experincias
oferecem jornadas dirias com durao entre 6 e
7 horas. Ou seja, h uma forte predominncia de
projetos em que a ampliao da jornada se d em
pelo menos duas horas dirias alm do mnimo
obrigatrio.
Um aspeto que se destaca na anlise dos dados
o fato de que, em 80,1% das experincias identificadas, a jornada ampliada se compe de aulas
regulares em um turno de quatro horas (manh ou
tarde) e atividades adicionais (as quais correspondem ampliao da jornada) no turno contrrio.
Em apenas 10,9% das experincias foi apontada a
criao de uma jornada nica em que as diversas
atividades se mesclam ao longo do dia, sem separao entre ensino regular e atividades do projeto, como frequentemente so chamadas3. Essa
caracterstica pode ser associada ao fato de que,
na maior parte dos casos, a ampliao da jornada
no compulsria para todos os alunos, dependendo de adeso das famlias ou de indicao das
escolas (no caso de alunos cujo atendimento em
jornada ampliada considerado prioritrio, seja por
questes pedaggicas ou por necessidade de proteo social). Com base nos dados j levantados
na etapa qualitativa da pesquisa, pode-se afirmar
que essa separao entre turno e contraturno
associa-se, com frequncia, a um carter complementar e paralelo das atividades de jornada ampliada, constatando-se a existncia de dificuldades
em articul-las ao ensino regular por meio de um
projeto comum.
Um outro aspeto que se destaca, no tanto em
termos numricos, mas principalmente em relao
3 9% das respostas a esse respeito foram anuladas.
203
6 | Regressar
Tabela 2
RESPONSVEIS PELO DESENVOLVIMENTO DAS
ACTIVIDADES COM OS ALUNOS
204
p-value
69
59,4
5,6
11,5
9,8
117
14,6
14
1,8
25
3,1
126
15,8
todas as escolas da rede (sendo a adeso voluntria para os alunos e as famlias). Tambm nesse
Programa a jornada diria de 9 horas, incluindo
ensino regular, almoo, higiene e participao
em oficinas realizadas no contraturno escolar. As
oficinas so ministradas por monitores contratados
pela Secretaria Municipal de Educao, os quais
podem ou no ter formao especfica na rea de
Educao (a exigncia mnima de Ensino Mdio
completo). So oferecidas oficinas de aprendizagem (deveres de casa e reforo escolar), desporto,
cidadania ambiental, educao patrimonial, cultura,
diversidade e histria, artesanato e saber popular,
teatro, formao musical, dana, ingls e informtica. Na maior parte das escolas as oficinas so
realizadas nas dependncias do prprio estabelecimento; quando isso no possvel, a Secretaria
de Educao aluga espaos na comunidade, que
funcionam como anexos da escola.
Assim como Belo Horizonte e Mariana, diversos
outros municpios no pas tm desenvolvido experincias de ampliao da jornada escolar que se
baseiam na presena de novos perfis profissionais
na cena educacional, alm de outras caractersticas que ultrapassam o modelo escolar tradicional,
como o uso de espaos no escolares e o estabelecimento de parcerias. Embora esses casos no
sejam majoritrios, a situao merece ser debatida,
tanto pelas questes que suscita, quanto pelo fato
de que existem polticas pblicas como o Programa Mais Educao, iniciativa do governo federal
que visa a induzir a ampliao da jornada escolar
nas escolas pblicas por meio de financiamento
especfico que estimulam esse tipo de iniciativa.
No caso, o Programa Mais Educao prope que
sejam envolvidos no trabalho pedaggico em tempo integral, alm dos profissionais da educao,
educadores populares, estudantes e agentes culturais (Brasil, MEC/SECAD, s/d., p. 14). O objetivo
seria a composio de redes de aprendizagem
que pudessem influenciar favoravelmente o desenvolvimento dos estudantes, indo alm da escola e
das aprendizagens escolares tradicionais:
A educao que este Programa [Mais Educao] quer evidenciar uma educao que
busque superar o processo de escolarizao
to centrado na figura da escola. A escola, de
fato, o lugar de aprendizagem legtimo dos
saberes curriculares e oficiais na sociedade,
mas no devemos tom-la como nica instncia educativa. Deste modo, integrar diferentes
saberes, espaos educativos, pessoas da comunidade, conhecimentos... tentar construir
uma educao que pressupe uma relao da
Regressar | 6
205
6 | Regressar
206
(Tabela 1), o qual evidencia a tendncia de expanso do nmero de experincias de jornada ampliada no pas, tendncia essa que tambm tem sido
identificada em outros estudos (Cavaliere, 2007;
Gonalves, 2006).
Essa tendncia pode ser relacionada a uma srie
de fatores. De modo direto, observam-se os incentivos da legislao e das polticas pblicas que vm
buscando fomentar a educao integral no pas,
inclusive com linhas de financiamento especficas
para a implantao da jornada escolar integral
(considerada, segundo a legislao vigente, como
a de durao igual ou superior a sete horas dirias,
durante todo o perodo letivo, compreendendo o
tempo total em que o aluno permanece na escola
ou em atividades escolares em outros espaos
educativos, conforme o Decreto n. 7083/2010, Art.
1).
A referida tendncia pode tambm ser relacionada a necessidades sociais resultantes de
transformaes ocorridas nas ltimas dcadas,
como mudanas nas dinmicas familiares, entrada macia das mulheres no mercado de trabalho,
agravamento de problemas como a violncia e a
degradao dos espaos urbanos, intensificao
dos movimentos sociais de defesa dos direitos da
criana e do adolescente, dentre outras. Relaciona-se, ainda, a questes mais especificamente
educacionais, principalmente a demanda por maior
qualidade do ensino pblico fundamental, a qual
passa a ser prioridade medida em que, tendo
praticamente universalizado o acesso a esse nvel
de ensino, o Brasil continua a apresentar, entretanto, resultados extremamente insatisfatrios em
relao ao desempenho ou aprendizagem dos
alunos (Silva e Hasenbalg, 2000; Carvalho, 2006).
Diante dessas questes, a resposta que as
polticas de ampliao da jornada escolar apontam
pode, em termos gerais, ser descrita como mais
escola, no sentido de mais tempo na escola e
maior importncia da escola como soluo institucional para algumas das necessidades sociais
e educacionais de nossa poca. No obstante o
contexto de crise de eficcia e legitimidade da escola, acima descrito, trata-se, nessa perspetiva, de
retornar a ela como alternativa para o desenvolvimento social no caso, para a proteo social e
o desenvolvimento integral das crianas e adolescentes. Em que condies se d esse retorno e
quais os seus desdobramentos so questes ainda
abertas. A esse respeito, dois aspetos merecem
aqui ser destacados.
Em primeiro lugar, observa-se que, no caso brasileiro, os projetos de ampliao da jornada escolar
Regressar | 6
207
6 | Regressar
setorial:
O problema dos modelos que fragmentam a
oferta das atividades educativas em diferentes ambientes que a manuteno de uma
referncia tanto para o aluno, como para a
proposta pedaggica, fica, na prtica, muito
dificultada. A organizao de atividades dependeria de inmeros fatores e os processos
de planeamento e avaliao tambm precisariam ser descentralizados. (...) Outra ponderao diz respeito participao, no trabalho
educativo, de profissionais no-docentes. Se
essa prtica pode, em algumas circunstncias, ser interessante e desejvel, ela aumenta
as responsabilidades de planeamento, controle e avaliao, caso contrrio pode-se transformar perigosamente o sistema de ensino em
terra de ningum.
208
de trabalho, etc.) quanto de prestgio na comunidade escolar, diante dos professores habilitados.
Considerando os eixos de anlise propostos
para este texto, torna-se interessante constatar que
a presena, na cena escolar12, desses profissionais
no-docentes representa o retorno a essa cena,
agora como educadores, de sujeitos que muitas
vezes, em maior ou menor grau, no viveram uma
escolaridade de sucesso. Significa, em certo
sentido, um reconhecimento de competncias e
saberes construdos fora da escola e, por vezes,
s margens dela, e que agora so acionados como
merecedores de serem conservados e, mais que
isso, transmitidos:
E a gente agora est, inclusive, pensando (...)
uma capacitao profissional [dos agentes
culturais] (...) igual o Juarez [Dayrell] fala: eles
tm de ter o saber do ofcio, mais o saber pedaggico. A gente tem que ir trabalhando essas pessoas sem que percam... como o Pel
[artista popular que trabalha como agente cultural em uma das escolas do Programa Escola
Integrada], ele j estava l [na comunidade] h
muito mais tempo, trabalha com os meninos
a sua pintura e tem toda uma conceo de
um projeto Favela Bela da melhoria de l, mas
do dilogo tambm com os educadores, com
a comunidade, no sentido da qualidade vida
mesmo daquela regio. Ento ele um educador, tem um vdeo dele que maravilhoso, que
no jeito dele falar, ele fala que o trabalho coletivo que desenvolvido na pintura do muro...
o respeito, o que desenvolver uma tarefa
que coletiva, porque vou pintar isso aqui,
junta com o seu para formar um quadro maior.
Ele tem toda essa conceo da educao e
da arte, no quero jamais que o Pel faa um
Magistrio para se enquadrar e virar um professor, quero que faa o trabalho dele e tenha
um pouquinho mais da pedagogia. Ento esse
curso vai ter que ser formatado muito respeitando o pensamento do sujeito e que a carga
horria contemple j tambm esse espao de
formao que ele tem. (Trecho de entrevista
com uma das coordenadoras do Programa
Escola Integrada, Belo Horizonte, 2009).
Essa ideia que pensa esse trabalho, a configurao do territrio, da utilizao de outros
equipamentos e da incorporao de outros
profissionais hoje necessria educao
integral, a um projeto educativo mais amplo,
mais consistente e que tem mais a caracte12 Considera-se aqui a cena escolar como todos os espaos de trabalho
coordenado pela escola, tanto em sua prpria rea fsica quanto fora dela.
Regressar | 6
de ampliao da jornada escolar ofertavam atividades voltadas para essa rea, enquanto, por
exemplo, atividades voltadas para o artesanato
eram oferecidas em 40,5% das experincias. No
caso de Mariana, dentre as 23 escolas participantes do Programa Mariana Cidade-Escola, apenas 2
ofereciam oficinas de Ingls, as quais, entretanto,
eram bastante demandadas pelos alunos e pelas
famlias, nas entrevistas de pesquisa realizadas
com esses atores. Sabe-se, ao mesmo tempo, que
as aulas de lngua estrangeira fazem parte do currculo extra-escolar por meio do qual os filhos das
classes mais favorecidas ocupam seu tempo livre
com atividades formadoras (Carvalho e Machado,
2006; Carvalhais, 2009), em um contexto no qual
essas famlias apostam em estratgias educativas
de internacionalizao como forma de assegurar
a reproduo de suas posies sociais (Aguiar,
2009).
Trata-se de questes que merecem ser aprofundadas e sugerem uma agenda de investigaes
que contemple, na perspetiva da sociologia da
educao, as experincias de extenso do tempo na escola e a partir da escola. Neste trabalho,
buscou-se uma abordagem exploratria que teve
como principal objetivo, levantando alguns primeiros elementos, anunciar a fecundidade desse novo
campo de discusses.
Referncias bibliogrficas
AGUIAR, Andra. Estratgias educativas de internacionalizao: uma reviso da literatura sociolgica. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 35, n.
1, abr. 2009.
ARONOWITZ, Stanley. Contra a escolarizao:
educao e classe social. Currculo sem fronteiras,
v. 5, n. 2, pp. 5-39, 2005. Disponvel em: www.curriculosemfronteiras.org. Acesso em 05/01/2009.
BARROSO, Joo. A escola como espao pblico local. Teoria e Prtica da Educao, v. 8, n. 3,
p. 307-315, 2005. Disponvel em: www.dtp.uem.br/
rtpe/volumes/v8n3. Acesso em 05/01/2009.
BRASIL. Lei n. 9394/96, de 20/12/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Braslia: Imprensa Nacional, Dirio Oficial da Unio,
23/12/1996.
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Diretoria de Educao Integral, Direitos Humanos e Cidadania. Programa Mais Educao Passo
a Passo. Braslia: MEC/SECAD, s/d.
BOURDIEU, Pierre e CHAMPAGNE, Patrick. Os
excludos do interior. In: NOGUEIRA, Maria Alice
e CATANI, Alfredo. Escritos de educao. 5 ed.
209
6 | Regressar
210
Autores | 6
ALEXANDRE MARTINS,
doutor em Sociologia, docente na Escola
Superior de Educao Instituto Politcnico
de Portalegre, e investigador no CESNOVA
Universidade Nova de Lisboa.
ANA DIOGO,
doutora em Sociologia, docente no Departamento de Cincias da Educao da Universidade dos Aores. Investigadora no Centro de
Estudos Sociais da Universidade dos Aores e
membro da equipa permanente do Observatrio das Desigualdades-ISCTE.
FTIMA ALVES,
doutora em Educao, professora associada
do Departamento de Educao da PUC - Pontifcia Universidade Catlica Rio. Investigadora no Observatrio Educao e Cidade, Rio de
Janeiro.
211
6 | Autores
JUAREZ DAYRELL,
doutorado em Educao, Professor Associado
da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais e coordenador do
Observatrio da Juventude da UFMG.
LUCIANO CAMPOS SILVA,
Doutor em Educao, professor adjunto do
Departamento de Educao do Instituto de
Cincias Socias e Humanas da UFOP Universidade Federal de Ouro Preto.
LUIZ CESAR DE QUEIROZ RIBEIRO,
doutorado em Arquitetura e Urbanismo.
Atualmente professor titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro - Instituto de
Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional
- IPPUR/UFRJ. Coordena o INCT/Observatrio das Metrpoles: territrio, coeso social e
governana.
212
MARCIO COSTA,
Doutor em Sociologia, Professor de Sociologia
da Educao da Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Coordena o grupo de pesquisa
interinstitucional Observatrio Educao e
Cidade.
MARIA ALICE NOGUEIRA,
doutorada em Educao. Professora-Titular da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, onde tambm coordenadora do OSFE (Observatrio Sociolgico
Famlia-Escola).
MARIA DA GRAA SETTON,
doutora em Sociologia. Professora-Livre-Docente em Sociologia da Educao na
Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo (FE-USP). Coordenadora do GT de
Sociologia da Educao da ANPEd.
MARIA MANUEL VIEIRA,
doutora em Sociologia. Investigadora no Instituto de Cincias Sociais da Universidade de
Lisboa, coordenadora do OPJ - Observattio
Permanente da Juventude ICS e membro do
OPEST-Observatrio do Percurso dos Estudantes da UL.
213
Apresentao
Os sistemas educativos modernos confrontam-se
vrios nveis do sistema tende a ser progressivamente universal no que constitui uma
conquista democrtica inquestionvel o seu
cumprimento efectivo tem vindo a colocar novas
questes.
Esta obra pretende explorar seis eixos
214