Psicologa Conductual,

Habilidades
Vol. 7,
sociales
N 1, en
1999,
la formacin
pp. 27-47
profesional del psiclogo

27

HABILIDADES SOCIALES EN LA FORMACIN PROFESIONAL

DEL PSICLOGO:
ANLISIS DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN
Almir Del Prette, Zilda A. P. Del Prette1
y Mara Cecilia Mendes Barreto
Universidad Federal de So Carlos, Brasil

Resumen
Las profesiones que se dan a travs de relaciones interpersonales requieren una
actuacin social competente que puede ser decisivo para el xito profesional. Este
trabajo presenta un Programa de Desenvolvimiento Interpersonal Profesional
(PRODIP) que tuve el objetivo de desarrollar habilidades interpersonales relacionadas con el ejercicio de la Psicologa. El grupo PRODIP (trece alumnos) y un grupo
de control (23 alumnos) fueron evaluados al inicio y al final de una intervencin
organizada en dos mdulos con quince horas cada uno. El primer fue terico/informativo a travs de discusiones y clases expositivas. El segn fue prctico/vivencial
a travs de un entrenamiento grupal, con dos sesiones semanales de aproximadamente una hora y media cada una, aplicndose procedimientos y tcnicas de entrenamiento comportamental, reduccin de ansiedad, reestructuracin cognitiva y
solucin de problemas. Los resultados evidenciaron la adquisicin de habilidades
sociales en el grupo PRODIP, con diferencias significativas del grupo de control. Se
discuten cuestiones prcticas y de investigacin relativas a la formacin del psiclogo y a las posibilidades de aplicacin del campo de las habilidades sociales.
PALABRAS CLAVE: Habilidades sociales, competencia social, formacin del psiclogo.
Abstract
Human services professions that involve interpersonal interactions require a
repertoire of effective social skills to achieve success. This study presents a
Professional Interpersonal Development Intervention Program [Programa de Desenvolvimiento Interpersonal Profesional - PRODIP] aimed to improve some
interpersonal skills that are directly or indirectly related to the requirements of a
psychologist. The PRODIP group and a control one (13 and 23 Psychology
undergraduates) were evaluated at the beginning and at the end of the intervention
period, arranged in two 20-hour blocks. The first block was theoretical/informative
1
Correspondencia: Zilda A. P. Del Prette - Rua Sete de Setembro 2391, apartamento 92 - CEP
13560-181, So Carlos, SP (Brasil). Correo electrnico: zdprette@power.ufscar.br

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DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

with lectures and student seminars. The second, practical, was accomplished in
biweekly behavioral training sessions, each lasting an hour and half. These sessions
were conducted in a structured group setting using cognitive and behavioral
techniques. The results showed a statistically significant improvement in the social
skills of the PRODIP group and no change in the social skills of the control group.
Practical and research questions concerning the education of psychologists are raised
and the potential applicability of social skills training to other contexts is discussed.
KEY WORDS: Social skills, social competence, psychologist education.

Introduccin
Las relaciones interpersonales, base de la vida en sociedad, han sido objeto de
inters renovado en diferentes reas del conocimiento. Las cuestiones relativas a la
evaluacin y promocin de la competencia social constituyen un campo de investigacin y de aplicacin de conocimiento de la Psicologa, denominado Entrenamiento de las Habilidades Sociales (EHS). Este campo ha ido estructurndose a partir de
la contribucin de diferentes modelos conceptuales (Hidalgo y Abarca, 1991), como
el cognitivo (Ladd y Mize, 1983; McFall, 1982), el de la teora de roles (Sherif y Sherif,
1953; Thibaut y Kelley, 1959), el de la asertividad (Eisler, Hersen y Miller, 1973; Wolpe,
1976; Wolpe y Lazarus, 1966), el del aprendizaje social (Bandura, 1977; Bandura y
Walters, 1964) y el de la percepcin social (Argyle, 1967/1994). Estos modelos no
son excluyentes en la aplicacin de los factores asociados al repertorio de habilidades sociales (HHSS), por lo menos cuando se considera el nfasis con que relacionan
la competencia social con variables de la persona (cognitivas, afectivas y
comportamentales) y del ambiente (la situacin, los interlocutores y el contexto
cultural) (Del Prette y Del Prette, 1996). Las diferencias entre ellos reflejan los modelos tericos en que se basan, aunque, paralelamente, pueda observarse un predominio de las tendencias conductuales, sociocognitivas y de procesamiento de informacin (Del Prette y Del Prette, 1997). El anlisis de la literatura efectuado por varios autores (Caballo, 1993; Del Prette y Del Prette, 1996; Hidalgo y Abarca, 1991;
McFall, 1982), indica la ausencia de una teora general o de un sistema conceptual
integrador de los diferentes modelos asociados a los estudios de evaluacin y intervencin. Posiblemente por esta razn han surgido algunas controversias, entre las
cuales se encuentra la de la propia conceptualizacin de la HS y la de su diferenciacin en relacin con otros trminos correspondientes al rea, como competencia
social (CS) y asertividad.
As, es posible encontrar autores que toman los conceptos de HS y competencia
social (CS) como equivalentes (por ejemplo, Caballo, 1987) y otros que los diferencian (por ejemplo, Arn y Milicic, 1994; Hops, 1983; McFall, 1982). stos ltimos
utilizan el trmino HS en un sentido descriptivo, generalmente en plural, para designar las clases de comportamientos manifiestos y encubiertos del repertorio del
individuo relacionados con la actuacin social. Por su parte, la designacin CS, en
un sentido evaluativo, se emplea para calificar el nivel de eficacia o funcionalidad de
la actuacin social resultante de la articulacin de estas diferentes dimensiones. Sobre
la base de esta diferenciacin, puede encontrarse una amplia variedad de definicio-

Habilidades sociales en la formacin profesional del psiclogo

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nes de CS y de HS que enfatizan aspectos de contenido o de funcionalidad de la

conducta social. Caballo (1988) examina esa diversidad y propone una alternativa
conceptual que busca integrar los aspectos de contenido y de funcionalidad, definiendo el comportamiento socialmente habilidoso como ese conjunto de comportamientos emitidos por un individuo en el contexto interpersonal que expresa
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimizan la probabilidad de futuros problemas (p. 14).
A pesar de las diferencias anteriormente apuntadas entre los modelos conceptuales predominantes en el campo del EHS, puede observarse un relativo consenso
en torno al carcter situacional/cultural y a la naturaleza del aprendizaje de la competencia social y, por lo tanto, de su modificabilidad a lo largo de las relaciones
interpersonales cotidianas y/o de las relaciones de enseanza y aprendizaje,
estructuradas a travs de programas especialmente elaborados para desarrollarlo.

Estrategias para la adquisicin de las HHSS

Los diferentes modelos conceptuales del campo del EHS se reflejan tanto en las
definiciones ya abordadas como en los modelos explicativos adoptados en la comprensin de los problemas sociales en esta rea y, consecuentemente, en las propuestas de programas de entrenamiento o aumento de este repertorio.
Las explicaciones para los problemas o dificultades pueden ser agrupadas en cuatro
conjuntos principales de factores (Hidalgo y Abarca, 1991): a) la falta de componentes motores verbales y no verbales necesarios para el comportamiento social
competente; b) la inhibicin por la ansiedad condicionada a situaciones sociales; c)
la inhibicin cognitivamente mediada, o sea, a travs de cogniciones distorsionadas,
expectativas y creencias irracionales, autoverbalizaciones negativistas,
autoinstrucciones inadecuadas, patrones perfeccionistas y baja autoestima; d) la
deficiencia en la percepcin social, o sea, en discriminar las situaciones sociales especficas en que el comportamiento es adecuado o no. Estos factores indican la
necesidad de programas de fomento del repertorio de HHSS que procuren desarrollar, simultneamente, comportamientos, sentimientos y cogniciones que favorezcan la adaptacin del individuo.
La adquisicin de estas dimensiones del repertorio de las HHSS se consigue a
travs de tcnicas y procedimientos diversificados (Arn y Milicic, 1994; Argyle, 1967/
1994; 1984; Bellack y Hersen, 1977; Caballo, 1987; 1993; Del Prette, 1982; Hersen
y Eisler, 1976), entre los cuales pueden destacarse: el entrenamiento de comportamientos manifiestos, por ensayo comportamental, instruccin, modelado, retroalimentacin y refuerzo; las tcnicas de reduccin de ansiedad, como la desensibilizacin
sistemtica y la relajacin, adems de las tcnicas cognitivas, como la reestructuracin cognitiva, la autoinstruccin, el autocontrol, el entrenamiento en solucin de
problemas interpersonales y la imaginacin eidtica. Los estudios de evaluacin de
los programas de EHS (p.ej., Bellack y Hersen, 1977; Christoff et al., 1985; Ladd y

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DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

Mize, 1983; McFall, 1976; Ogilvy, 1994) han mostrado que estos tres conjuntos de
tcnicas representan, respectivamente, paquetes eficaces para los objetivos perseguidos (comportamientos, emociones y cogniciones), pero que puede alcanzarse
una mayor eficacia al combinarse los tres conjuntos (Caballo y Carrobles, 1988).
Esta conclusin es el resultado natural de la constatacin de las diferentes dimensiones constitutivas del propio concepto de HS. La bsqueda de eficacia supone
tambin, especialmente en programas llevados a cabo en contextos grupales, el
establecimiento de condiciones que garanticen, simultneamente, el desarrollo de
los comportamientos deseados entre los participantes y la creacin de las condiciones inmediatas de cohesin, atencin y motivacin de dichos participantes para la
consecucin de los objetivos. Este control del proceso, objeto de un estudio realizado por Del Prette (1983), mediante el examen exhaustivo de las clases de acciones del coordinador del grupo, es un aspecto usualmente postergado en la descripcin de los procedimientos utilizados y que puede ser particularmente importante
en programas destinados a adolescentes y adultos jvenes, como es el caso de la
poblacin universitaria.

El entrenamiento de las HHSS en estudiantes universitarios

La literatura ha registrado una diversidad de objetivos, poblaciones y contextos
de aplicacin del EHS. Adems de estrategia principal o secundaria en la intervencin teraputica para problemas clnicos, se observa, a partir de la dcada de los
80, un aumento en las referencias a programas de EHS con objetivos relativos al
entrenamiento de habilidades interpersonales para el trabajo y la actuacin profesional (Hollandsworrth y Sandifer, 1979; McCombs y Brannan, 1990; Speas, 1979),
en una concepcin progresivamente asociada a la poblacin no clnica y a la bsqueda de patrones ms satisfactorios de vida comunitaria (Argyle, 1988; Goldstein,
Sprafkin y Gershaw, 1976; Hargie, Saunders y Dickson, 1994; Hidalgo y Abarca,
1990).
La importancia de la evaluacin y de la promocin de la competencia social de
estudiantes universitarios puede ser definida desde diferentes perspectivas. Por un
lado, se trata de una poblacin que refleja, de un modo ms evidente, las caractersticas culturales actuales del medio en que se encuentra, ofreciendo datos importantes para el anlisis de diferencias, culturalmente determinadas, tanto en patrones de actuacin social como en cambios de estos patrones a lo largo del tiempo.
Por otro lado, constituye una clase profesional emergente que, por lo menos en
algunas reas, tiene en la interaccin social la base de su actuacin profesional, o la
considera incluso como objetivo de esta actuacin (Del Prette, 1978; Del Prette y
Del Prette, 1996, 1997). Actualmente, en muchas reas, especialmente en las ciencias humanas, se exige que, adems del dominio de contenidos y tcnicas, los profesionales sean cada vez ms competentes, articulado con los aspectos anteriores,
en sus relaciones interpersonales. Tal y como hemos enfatizado en diversos estudios
(Del Prette y Del Prette, 1983; 1996; Del Prette, Del Prette y Castelo Branco, 1992),
el aprendizaje de estas habilidades ocurre (cuando ocurre) de forma asistemtica en

Habilidades sociales en la formacin profesional del psiclogo

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los planes de estudios de graduacin y, en general, no contemplan las necesidades

de aquellos alumnos que presentan dificultades importantes.
La preocupacin con relacin a la competencia social de estudiantes universitarios (y, en parte, la facilidad de acceso a esta poblacin por los investigadores acadmicos) ha generado una cantidad considerable de estudios, especialmente en los
Estados Unidos. No obstante, la mayor parte de ellos est orientado hacia la evaluacin, ms que al desarrollo de programas y, en ambos casos, poniendo nfasis slo
en la asertividad (ver, por ejemplo, Galassi, Delo, Galassi y Bastien, 1974); igualmente, suelen estar asociados a objetivos clnicos ms que educacionales o profilcticos
(Segrin y Kinney, 1995; Shean y Heefner, 1995). En el contexto ms general del EHS
pueden encontrarse, en las dcadas de los 60 y 70, los estudios de Argyle (1967/
1994, 1984, 1988) y otros investigadores ingleses, que incluan evaluaciones y intervenciones en poblaciones universitarias introduciendo ya la nocin habilidades
sociales profesionales. El estudio de Caballo y Carrobles (1988) con estudiantes
universitarios espaoles y el de Hidalgo y Abarca (1990) con estudiantes chilenos
son ejemplos que incluyen intervenciones exitosas en lo que se refiere a la superacin de dificultades interpersonales tanto como al anlisis de variables asociadas a
la eficacia de los programas utilizados.
Bryant y Trower (1974) justifican la necesidad de evaluar dificultades en la competencia social por su correlacin con perturbaciones psicosociales, fracaso acadmico y evasin. Estos autores observaron que entre el diez y el treinta por ciento de
una muestra de estudiantes de Oxford deca tener gran dificultad en situaciones
sociales habituales, descritas por un cuestionario. Entre stas se encontraban el
aproximarse a otras personas, ir a discotecas, tomar la iniciativa en una conversacin, abordar personas poco conocidas, etc. Otros estudios ms recientes han destacado tambin la importancia del repertorio de HHSS para la adaptacin psicosocial
y su relacin con problemas clnicos (DZurilla y Sheedy, 1991; Riggio, Watring y
Throckmorton, 1993; Segrin, 1992; Segrin y Dillard, 1993).
La preocupacin de los autores de este trabajo por la competencia profesional
del estudiante universitario, llev a la identificacin, en estudios anteriores (Del Prette,
1978; Del Prette y Del Prette, 1983; Del Prette, Del Prette y Castelo Branco, 1992;
Del Prette, Del Prette y Correia, 1992), de algunos focos de dificultades generalizadas entre estudiantes de diferentes reas, as como de particularidades en los estudiantes de Ciencias Humanas y, ms especficamente, de Psicologa. Dentro de los
lmites regionales y culturales en que fueron efectuados estos estudios, los datos
sugieren que los estudiantes de Psicologa presentan, al ingresar en la universidad,
un repertorio indiferenciado con relacin a los dems estudiantes. A lo largo de los
estudios parecen desarrollar una mayor sensibilidad para las relaciones
interpersonales, sensibilidad deducida del relato de inadecuacin ante situaciones
interpersonales presentadas en un inventario. No obstante, el desarrollo de dicha
sensibilidad no est acompaado de indicadores de mayor habilidad para afrontar
este tipo de situaciones. Los datos fueron interpretados como indicativos de la necesidad de introducir, en los planes de estudios de Psicologa, condiciones de enseanza orientadas hacia el desarrollo de habilidades sociales cotidianas y habilidades interpersonales profesionales especficas a la actuacin del psiclogo. Adems

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DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

de los datos extrados del estudio, la experiencia en la enseanza de Psicologa ha

mostrado que las limitaciones en este repertorio aparecen como especialmente problemticas en las prcticas de la carrera, cuando las habilidades para hacer frente
a las demandas interpersonales aparecen como algo tan crucial [o ms] que el dominio de los conocimientos tericos previamente adquiridos. Entre estas dificultades pueden citarse las de observar y leer el ambiente social, adoptar la perspectiva del otro, parafrasear o demostrar comprensin respecto de los pensamientos y sentimientos del interlocutor, ofrecer una retroalimentacin positiva, elaborar
y responder preguntas, hablar en pblico, ofrecer apoyo verbal y no verbal, abordar personas desconocidas y que representen autoridad, controlar la propia ansiedad, observar la propia actuacin interpersonal, tratar con el silencio del interlocutor etc.
Actualmente, las habilidades interpersonales son valoradas en cualquier rea de
conocimiento por exigencia del propio mercado de trabajo en trminos de requisitos profesionales. En el caso de la Psicologa, las dificultades interpersonales y las
dificultades relativas a la competencia social son an ms crticas, dado el carcter
interpersonal de la actuacin y del objeto de la intervencin psicolgica, asociado,
en general, a problemas de naturaleza relacional o que afectan a las relaciones sociales.
En consecuencia y consideradas las dificultades generalizadas en algunas conductas sociales entre los estudiantes de Psicologa y el hecho de que las asignaturas
de formacin acadmica no objetivan, sistemticamente, la adquisicin de comportamientos sociales inherentes al ejercicio profesional, se cre el Programa de
Desenvolvimento Interpessoal Profissional PRODIP con el propsito de ampliar
el repertorio de HHSS de esta poblacin.
Ms especficamente, los objetivos de intervencin del PRODIP incluan el fomento de habilidades tales como expresar sentimientos positivos (amistad, amor,
gratitud etc.) y negativos (desagrado, irritacin, rabia etc.), dar/pedir retroalimentacin, iniciar, mantener y finalizar una conversacin con personas poco conocidas
o de autoridad, hacer y responder preguntas, rechazar peticiones poco razonables,
hablar en pblico, expresar la propia opinin en grupo, incluido el desacuerdo, hablar
de s mismo, mostrar atencin, aceptar saludos y cumplidos, presentar una buena
actuacin no verbal, interrumpir la conversacin de otra persona y afrontar las crticas. Cada una de estas clases de comportamiento fue entrenada en su dimensin
funcional (eficacia) y topogrfica (componentes moleculares, tales como contacto
visual, expresin facial, gesticulacin, modulacin vocal, etc.), prestndose especial
atencin a sus dimensiones tica y cognitivo-afectiva.
En este trabajo, se presenta una descripcin general del programa y los principales indicadores de los efectos del PRODIP, en un diseo experimental de grupo
con medidas pre-post a la intervencin del repertorio de los grupos experimental
(participantes del PRODIP) y de control (no participantes del PRODIP) y otros
indicadores obtenidos con el grupo experimental durante y al final de la intervencin.

Habilidades sociales en la formacin profesional del psiclogo

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Mtodo
Sujetos
El grupo experimental (GE) estuvo constituido por 13 alumnos del cuarto semestre del Curso de Graduacin en Psicologa, matriculados en la asignatura optativa
Habilidades sociales: Teora y prctica. El grupo de control (GC) estuvo compuesto por 23 alumnos del mismo nivel, pero que an no haban cursado ni estaban
inscritos en la asignatura. El criterio de seleccin del GE fue, por lo tanto, slo el de
estar cursando dicha asignatura, escogida por los alumnos entre otras disponibles.
Los alumnos de ambos grupos tenan una edad promedio de 20 aos, en su mayora eran solteros y predominantemente del sexo femenino (84 por ciento en el GE y
70 por ciento en el GC).
Contexto de la recogida de datos - El programa de intervencin (PRODIP)
El PRODIP cont con dos mdulos de aproximadamente 20 horas cada uno, un
mdulo conceptual-informativo y otro mdulo prctico-vivencial, insertos en una
asignatura optativa del curso de graduacin en Psicologa de la Universidade Federal de So Carlos (SP), ofrecida por los primeros autores. En el mdulo conceptualinformativo se presentaron aspectos histricos y conceptuales del rea de las Habilidades Sociales, instrumentos y procedimientos concernientes a la evaluacin y promocin de este repertorio, adems de cuestiones generales relativas a su aplicabilidad
en los diferentes campos de la Psicologa y cuestiones de estudio pertinentes al rea.
En el mdulo terico-vivencial, los autores actuaron como coordinadores del grupo,
utilizando procedimientos y tcnicas de entrenamiento comportamental, reduccin
de ansiedad, reestructuracin cognitiva y solucin de problemas, asociadas a ejercicios interpersonales, tareas para casa, evaluaciones y anlisis de interacciones, etc.
Tanto las sesiones iniciales como el comienzo y trmino de cada sesin se centraron
en el desarrollo perceptivo-sensorial (sensibilidad) a travs de ejercicios de percepcin del propio cuerpo, del espacio fsico, del tiempo, relajacin y control de la propia ansiedad, autoobservacin y autodescripcin, hablar de s mismo, reconocer y
verbalizar los propios sentimientos, lidiar con el silencio, expresarse de forma no
verbal y comunicar mensajes no verbales. Las sesiones intermedias tuvieron como
objetivo el anlisis y prctica en interacciones didicas y grupales, con ejercicios de
observar y describir la conducta del otro, hacer preguntas, hacer y rechazar peticiones, ofrecer retroalimentacin positiva; iniciar, mantener y finalizar conversaciones;
expresar sentimientos positivos y negativos. En las sesiones finales se ensayaron
conductas interpersonales profesionales ms elaboradas, como hacer y afrontar crticas, expresar empata (interpretar el sentimiento del otro y demostrar comprensin
y apoyo); expresar disposicin de ayuda, hablar en pblico, coordinar un grupo,
abordar personas desconocidas o de autoridad, defender derechos de otros (ofendidos injustamente) y solicitar un empleo.

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DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

Instrumentos y procedimientos de colecta de datos

INVENTARIO DE HABILIDADES SOCIALES (IHS). Este instrumento, aplicado antes y despus del PRODIP en ambos grupos, est constituido por 38 tems sobre situaciones
interpersonales con diferentes interlocutores y en diferentes contextos, y de un cuadro de respuestas donde el entrevistado debe indicar la frecuencia de emisin de la
reaccin descrita en cada tem, sobre la base de una escala de cinco puntos (tipo
Likert). Parte de los tems aparecen formulados a travs de frases negativas cuyas respuestas son invertidas para la obtencin de la puntuacin-resumen (desde 0 hasta 152).
CUESTIONARIO. Al final del PRODIP, los participantes respondieron a un cuestionario en el que se les peda que estimaran, en una escala de cinco puntos: a) el crecimiento interpersonal del grupo como un todo; b) el propio crecimiento; c) la
magnitud del crecimiento de las dos personas que considerara ms beneficiadas
por el PRODIP. Adems de estos tres aspectos, el cuestionario presentaba una pregunta abierta, solicitando que: d) se relataran los cambios observados en el propio
repertorio y e) la reaccin de otras personas a tales cambios.
FICHA DE REGISTRO DE LAS SESIONES. A lo largo de las sesiones, una asistente de
estudio registr, manualmente en fichas propias, las evaluaciones y relatos de dificultades o de adquisiciones, espontneas o provocadas por preguntas como En
qu piensa Vd. que cambi? Cmo se est comportando ahora?Cmo se
siente?Cul es su evaluacin? Adems, a lo largo de cada sesin e inmediatamente despus de su finalizacin, la asistente complet los datos de la ficha anotando
los nombres de los participantes y los aspectos que fueron objeto de entrenamiento, las dificultades observadas y los indicadores de superacin de las mismas.
Tratamiento de los datos
En una primera etapa y a partir de las informaciones obtenidas en la aplicacin
del IHS, se calcularon la puntuacin-resumen (E) obtenida por cada individuo y las
cinco subpuntuaciones correspondientes a lo estimado para cada uno de los factores identificados en anlisis anteriores del IHS (Del Prette, Del Prette y Barreto, 1996):
afrontamiento y autoconfianza en situaciones de riesgo (F1); autoafirmacin en la
expresin de afecto positivo (F2); conversacin y desenvoltura social (F3);
autoexposicin ante desconocidos y situaciones nuevas (F4); autocontrol de agresividad en situaciones adversas (F5), con el resultado teniendo en cuenta el signo
(Johnson y Wichern, 1992). Posteriormente, se hizo un anlisis descriptivo de las
puntuaciones-resumen y de las subpuntuaciones obtenidas antes y despus de la
intervencin.
Sobre la base de estos valores, se analizaron estadsticamente las diferencias entre
los valores pre-post de la intervencin, utilizndose la comparacin T2 de Hotelling
para vectores medios aleatorios (Johnson y Wichern, 1992).
Para verificar en qu factores ocurrieron las diferencias, se construyeron intervalos simultneos de confianza, usndose la desigualdad de Bonferroni (Johnson y

Habilidades sociales en la formacin profesional del psiclogo

35

Wichern, 1992). De acuerdo con estos anlisis, si el intervalo incluye el cero, se

concluye que no existen diferencias entre los grupos comparados. Todos los anlisis
estadsticos fueron efectuados con el paquete estadstico S-Plus (Statistical Sciences,
1993).
Los datos cuantitativos del Cuestionario fueron transformados en valores promedio, tomados como indicadores de la magnitud del crecimiento observado o
atribuido por los participantes de todo el grupo, con relacin a s mismos y a los
compaeros que ms se beneficiaron con el PRODIP. Las cuestiones abiertas fueron
caracterizadas por el contenido, en clases de cambios o de relaciones observadas.
Los relatos, autoevaluaciones y evaluaciones obtenidos en la ficha de registro de
las sesiones fueron objeto de un anlisis de contenido de los tems de dificultad y de
los indicadores de adquisicin de los participantes.

Resultados
En la Tabla 1 se presentan los valores de la estadstica descriptiva (media, desviaciones tpicas y mediana) obtenidos en el grupo experimental y de control, en las
evaluaciones pre-post intervencin con el IHS (estos datos no incluyen S7, el cual
particip solamente de la evaluacin final con el IHS).
Tabla 1
Media, desviaciones tpicas y mediana de las variables puntuacin-resumen (E) y
de las subpuntuaciones 1, 2, 3, 4 y 5 de los grupos experimental y de control
VARIABLE

GRUPO

PREINTERVENCIN

POSTINTERVENCIN

Puntuacinresumen

Experimental
Control

93,46 (17,60) 97
91,39 (15,39) 91

107,61 (19,10) 114

94 (15,46) 94

Subpuntuacin-1

Experimental
Control

23,6 (7,46) 24
21,60 (7,83) 22

29,61 (7,58) 31
22,30 (8,32) 24

Subpuntuacin-2

Experimental
Control

20,39 (3,61) 20
20,39 (3,61) 20

23,07 (3,54) 23
20,08 (3,83) 21

Subpuntuacin-3

Experimental
Control

17 (4,35) 17
16,56 (3,20) 16

18,61 (3,59) 19
17,43 (2,76) 17

Subpuntuacin-4

Experimental
Control

12 (2,64) 12
10,60 (2,80) 11

13,07 (2,25) 13
10,82 (2,91) 12

Subpuntuacin-5

Experimental
Control

3 (2,27) 3
2,86 (1,81) 2

3,07 (1,55) 4
2,95 ( 1,82) 3

36

DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

Puede observarse que, en el grupo de control, los valores medios y las medianas
de las puntuaciones-resumen y de las subpuntuaciones 1, 2, 3, 4 y 5 son prcticamente iguales cuando se comparan los resultados pre y post intervencin. En trminos de variabilidad, las medidas previas a la intervencin son prcticamente iguales
a las medidas posteriores a la intervencin. En el grupo experimental no ocurre lo
mismo. Los valores medios y medianas de las puntuaciones-resumen y de las
subpuntuaciones 1 y 2 son diferentes cuando se comparan los resultados pre y
postintervencin. Sin embargo, los valores medios y medianas de las subpuntuaciones
3, 4 y 5 son prcticamente iguales. En trminos de variabilidad, las seis medidas son
iguales en los dos instantes considerados.
Si se comparan los resultados obtenidos por los grupos de control y experimental antes de la intervencin con los indicadores del patrn obtenido por la poblacin
universitaria (Del Prette, Del Prette y Barreto, 1996), se verifica que los dos grupos
presentaron puntuaciones media y mediana ligeramente inferiores a aquellas obtenidas en la muestra de 472 estudiantes, de 18 a 25 aos, de diferentes reas y
cursos de formacin (media de 95,61 y mediana de 95). La desviacin tpica del
grupo experimental y del grupo de control en la preintervencin fue prcticamente
igual a la de la poblacin universitaria general (15,58).
El test de hiptesis de la igualdad de las adquisiciones obtenidas por los componentes de los dos grupos, comparados multivariadamente a travs de la diferencia
entre los valores pre y postintervencin de la puntuacin-resumen y las
subpuntuaciones (T2 de Hotelling), present un valor observado de 20,92 y un pvalue de 2,18%. En funcin de estos resultados se rechaz la hiptesis de igualdad
de las ganancias medias de los dos grupos, pudindose afirmar que hubo diferencia
entre las ganancias medias del grupo experimental y de control, a un nivel de 5%
de significacin.
En la Tabla 2 se presentan los resultados del anlisis de los intervalos simultneos
de confianza, obtenidos a travs de la desigualdad de Bonferroni (Johnson y Wichern,
1992) y considerndose un nivel general de 95% de confianza.

Tabla 2
Lmites inferior y superior de los intervalos simultneos de confianza en la
diferencia de las puntuaciones-resumen y de los cinco factores del grupo
experimental y de control
VARIABLE
Puntuacin-resumen
Subpuntuacin-1
Subpuntuacin-2
Subpuntuacin-3
Subpuntuacin-4
Supbuntuacin-5

LMITE INFERIOR

LMITE SUPERIOR

0,40
0,41
0,85
-1,98
-1,71
-1,74

22,69
9,89
5,76
3,47
3,43
1,72

Habilidades sociales en la formacin profesional del psiclogo

37

Es posible observar que hubo una ganancia mayor en el grupo experimental en

la puntuacin-resumen y en la subpuntuaciones 1 y 2, comprobndose
estadsticamente las diferencias encontradas en los datos de la Tabla 1. No hubo
diferencia significativa entre los valores pre y postintervencin en las subpuntuaciones
3, 4 y 5 en ninguno de los grupos. Estas diferencias pueden ser vistas en las Figuras
1, 2 y 3, en las que se presentan los diseos esquemticos de las ganancias en la
puntuacin-resumen y en la subpuntuaciones 1 y 2, respectivamente, en los grupos
de control y experimental.
En un anlisis descriptivo de las ganancias en la puntuacin-resumen y en la
subpuntuaciones de los participantes del grupo experimental se puede identificar a
quienes se beneficiaron ms con el PRODIP, de acuerdo con la autoevaluacin en el
IHS. Estos datos son presentados en las Figuras 4, 5 y 6 (con la excepcin de S7 que
no realiz la evaluacin inicial con el IHS). Si se comparan los valores obtenidos
despus de la intervencin con los previos a la intervencin, los puntos que aparecen sobre la recta trazada en cada figura corresponden a una diferencia positiva
(ganancia), mientras que los que aparecen debajo corresponden a una diferencia
negativa.

50

Diferencia en la puntuacin-resumen

40
30
20
10
0
-10
-20
N=

23
Grupo de Control

12
Grupo Experimental

Figura 1. Diseos esquemticos de la diferencia en las puntuaciones-resumen obtenidas antes y despus de la intervencin en los Grupos de Control y Experimental.

38

DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

Diferencia en la subpuntuacin-1

20

10

-10
N=

23

12

Grupo de Control Grupo Experimental

Figura 2. Diseos esquemticos de la diferencia en las subpuntuaciones-1 obtenidas antes y despus de la intervencin en los Grupos de Control y Experimental.

Diferencia en la subpuntuacin-2

8
6
4
2
0
-2
-4
-6
N=

23

12

Grupo de Control

Grupo Experimental

Figura 3. Diseos esquemticos de la diferencia en las subpuntuaciones-2 obtenidas antes y despus de la intervencin en los Grupos de Control y Experimental.

39

Habilidades sociales en la formacin profesional del psiclogo

140

2
9

Puntuacin-resumen despus

130

10

120

13

110
100

3
11

90

12
80
5
70
60

70

80

90

100

110

120

Puntuacin-resumen antes

Figura 4. Dispersin de las puntuaciones-resumen pre y postintervencin entre los

individuos que conformaron el Grupo Experimental.

40

Subpuntuacin-1 despus

30

13

10
6

11
3
20
5
12

10
0

10

20

30

40

Subpuntuacin-1 antes

Figura 5. Dispersin de las subpuntuaciones-1 pre y postinvervencin par los

individuos que conformaron el Grupo Experimental.

40

DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

26
2
24

9
6

Supuntuacin-2 despus

22

10
4

20
18
16

8
1

3
12
13
11

14

12
10
10

12

14

16

18

20

22

24

Subpuntuacin-2 antes

Figura 6. Dispersin de las subpuntuaciones-2 pre y postinvervencin entre los

individuos que conformaron el Grupo Experimental.

En la Figura 4, se observa que, de los doce participantes que respondieron a la

evaluacin con el IHS, ocho obtuvieron ganancias en la puntuacin-resumen mientras que dos presentaron una pequea diferencia negativa y otros dos no presentaron cambios. Un caso interesante fue el de S5 que recibi ms indicaciones de los
compaeros cuando se les pidi que cada uno indicara a los que ms se beneficiaron con el PRODIP (ver datos adicionales ms adelante). Sin embargo, S5 no presenta ganancia en trminos de puntuacin-resumen. Es posible que sus alteraciones se
hayan dado en aspectos ms moleculares de la conducta, no contemplados por
el IHS pero perceptibles en la evaluacin de los compaeros. Otra hiptesis es la de
que S5 no hubiera (an) discriminado sus propias adquisiciones, aun cuando ellas
ya pudieran ser notadas por los compaeros.
Si se observan las subpuntuaciones en la Figura 5, pueden verificarse ganancias,
en la subpuntuacin 1, para nueve de los doce participantes, o sea, la mayora acus adquisiciones ante situaciones de afrontamiento y autoafirmacin de sentimientos negativos. La Figura 6 muestra que ocho de los doce participantes declararon
haber obtenido ganancias en la subpuntuacin 2, o sea, adquisiciones relativas a
situaciones de autoafirmacin en la expresin de afecto positivo. Estas informaciones permiten caracterizar el PRODIP como una intervencin que enfatiz, principalmente, el fomento de la asertividad en expresin de afectos positivos y negativos.
El anlisis del Cuestionario, que contiene las atribuciones de crecimiento
interpersonal del grupo y de s mismo en una escala de cero (bajo) a cuatro (alto),
indic que los participantes evaluaron, de forma extremadamente positiva, las ad-

Habilidades sociales en la formacin profesional del psiclogo

41

quisiciones del grupo como un todo (media de 3,58), de los que ms se beneficiaron con el PRODIP (media de 3,56) y de s mismos (media de 3,2). Los datos sugieren, por lo tanto, que, en trminos subjetivos, el PRODIP fue sealado por todos
como una experiencia importante para el propio desarrollo interpersonal y tambin
para el del grupo. Al indicar a los compaeros que presentaron mayores adquisiciones, se verific que las indicaciones se distribuyeron entre 11 de los 12 participantes, parte de los cuales se contaban a s mismos entre los ms beneficiados (por
ejemplo, S1, S2, S9 y S11); al mismo tiempo, cuatro participantes recibieron tres o
ms indicaciones de los compaeros (S2, S5, S10 y S9). Este dato permite afirmar
que hubo una percepcin de crecimiento interpersonal relativamente uniforme
entre los participantes.
En las cuestiones abiertas sobre los propios cambios, los participantes apuntaron
mayor facilidad y/o frecuencia en habilidades especficas, tales como: contacto visual (S11), defensa de derechos y ideas (S1), expresin de sentimientos (S1, S4, S5),
bsqueda de empleo (S2), peticin de modificacin del comportamiento del otro
(S1), expresin de desagrado (S3), expresin de opiniones (S4, S12, S13), desacuerdo, defensa de las propias opiniones (S4, S5, S12, S13), expresin de crticas (S5),
aceptacin o tolerancia de crticas (S10, S11), entablar amistad y participar en grupos de amigos (S4, S11), iniciar y mantener una conversacin (S9, S11), escuchar al
otro (S3, S9), saber afrontar discusiones (S10). Otros relataron modificaciones ms
genricas, referidas en trminos de mejor autocontrol de la ansiedad, paciencia,
tolerancia (S2, S9, S10, S12, S13) as como cambios en la asertividad y en la
autopercepcin (S6, S8, S10, S11, S12, S13). En la evaluacin de las reacciones de
otras personas frente a los cambios propios, cuatro participantes (S3, S6, S8, S13)
refirieron que nadie haba hecho mencin al respecto; cinco (S2, S4, S9, S10, S11)
declararon que una o ms personas hicieron una referencia genrica y los dems
relataron referencias especficas y positivas.
El anlisis descriptivo de los relatos y de las observaciones obtenidos a travs de
la Ficha de registro a lo largo del PRODIP permite una caracterizacin de los aspectos y de los participantes objeto de entrenamiento y el establecimiento de algunas
relaciones entre estos datos y las evaluaciones efectuadas a travs del IHS y del
Cuestionario. A continuacin, la Tabla 3 resume los principales tems de dificultades/adquisiciones observados o relatados en el entrenamiento.
De acuerdo con la Tabla 3, gran parte de las dificultades y adquisiciones referidas u observadas a lo largo del PRODIP puede ser definida como pertinente a la
formacin interpersonal profesional del psiclogo (clases desde A hasta L). Estos datos
sugieren que las condiciones de intervencin dispuestas en el PRODIP permitieron
tanto la identificacin y reconocimiento de dificultades como la superacin de gran
parte de las mismas. Algunos tems fueron objeto de entrenamiento de todos los
participantes, inclusive de aquellos que no refirieron inicialmente dificultades en ellos
(por ejemplo, los tems H, I y L). Tales tems pueden ser considerados como particularmente importantes en las relaciones interpersonales y en el establecimiento de
un clima de cohesin y cooperacin entre los participantes del programa, lo que
puede haber constituido un factor importante para las dems adquisiciones comprobadas.

42

DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

Tabla 3
Distribucin de los participantes (S) del PRODIP de acuerdo con la relacin entre
las dificultades y las adquisiciones observadas y/o referidas en los diferentes items
de habilidades sociales
CLASES DE HABILIDADES

DIFICULTADES Y
ADQUISICIONES

DIFICULTADES Y NO
ADQUISICIONES

NO DIFICULTADES Y
ADQUSICIONES

A. Aceptar y/o responder a crticas

S1, S9

S11, S12

B. Iniciar/mantener/finalizar una conversacin

S1, S2, S13

S8, S9, S10

C Abordar personas desconocidas

S2, S7

S1, S8, S12

D. Hablar en pblico

S2, S8, S10, S13

E. Interrumpir el discurso del otro

S5

S6

S11

F. Hacer preguntas

S5, S11, S12

S6, S10

S1, S2, S4, S7, S9, S13

G. Hacer elogios

S5

S4, S6

S1, S2, S11, S13

H. Presentar retroalimentacin

S2, S3, S4, S6, S9, S10, S11, S12

S1, S5, S8, S13

I. Expresar sentimientos positivos

S5, S9, S13

S1, S2, S3, S4, S6, S8, S10, S11, S12

J. Mirar al otro

S6, S8, S9, S12

S6, S8, S9, S10, S12

S7

L. Expresin verbal/no verbal

S10

S3, S8, S9, S11

S1, S2, S3, S5, S7, S9, S11, S13

M. Hacer peticiones

S3, S8, S9, S10, S11

S1, S4, S6, S10, S12, S13

S1, S4, S6, S12, S13

N. Hablar sobre s mismo

S3

O. Hacer amistades

S3, S9

P. Rechazar peticiones poco razonables

S3, S6

Q. Expresar opiniones en grupo

S5

R. Relacionarse con el sexo opuesto

S12

S. Agradecer elogio

S5, S10, S11, S12

S13
S10, S11
S11, S12

S1, S2, S4, S5, S8, S9, S11, S12, S13

S7
S6, S8

S2, S5, S11

S4

De los tems identificados, la mayora presenta alguna correspondencia con los

tems del IHS (a excepcin de I, J, M y N). Varios participantes refirieron, a lo largo
de las sesiones, dificultades que no haban sido indicadas en el IHS, posiblemente
por haber notado alguna mejora en sus propias actuaciones a medida que observaban, en el PRODIP, la de los dems, o al colaborar en la estructuracin de ensayos
de conducta para el entrenamiento de los compaeros o, incluso, al participar en
ejercicios interpersonales en los que participaba todo el grupo. Esto puede explicar
tambin el relato de adquisiciones que no se presentaron anteriormente como quejas o dificultades, lo que ocurri inclusive entre participantes que no fueron objeto
directo de entrenamiento pero que aprendieron a travs de las condiciones grupales
presentes en el PRODIP.

Discusin
Los datos obtenidos antes y despus de la intervencin del PRODIP son bastantes sugestivos de su eficacia y potencialidad como estrategia de desarrollo del repertorio interpersonal en estudiantes universitarios. No obstante, las particularidades

Habilidades sociales en la formacin profesional del psiclogo

43

encontradas permiten una discusin ms exhaustiva de cuestiones prcticas y de

estudio pertinentes a las preocupaciones que originaron este trabajo.
Un primer aspecto se refiere al hecho de que el PRODIP estuviera asociado a una
asignatura acadmica del curso de graduacin, que los participantes escogieron entre
otras disponibles (optativa). Estos participantes alcanzaron en el primer IHS una
puntuacin media semejante a la de la poblacin universitaria en general (Del Prette,
Del Prette y Barreto, 1996) y, por lo tanto, se caracterizaran como una muestra no
clnica (Del Prette, 1982, 1983). Este dato impone algunos lmites en la comparacin de esta intervencin con otros programas de EHS, a pesar de que, por otro
lado, sugiera nuevas aplicaciones a tales programas. Mientras que la evaluacin de
programas clnicos generalmente se basa en datos de notable eficiencia en la superacin de quejas y problemas inmediatos, los programas no clnicos o educativos se
evalan de acuerdo con las adquisiciones obtenidas sobre un repertorio inicial que
puede no ser deficitario y con indicadores de eficacia que, en el caso particular del
PRODIP, tendran que ser completados con indicadores a largo plazo, en la actuacin profesional futura de estos participantes. Sin embargo, la evaluacin ms rigurosa a largo plazo es particularmente difcil si se consideran las dems condiciones
de enseanza que inciden en la formacin del alumno de Psicologa y que, aunque
de forma asistemtica (Del Prette, Del Prette y Castelo Branco, 1992) pueden estar
desarrollando habilidades sociales diversificadas.
Las adquisiciones identificadas, tanto entre participantes que presentaban mayor dificultad como entre los que ya presentaban indicadores de un repertorio elaborado de HHSS, permiten caracterizar la intervencin como un programa de promocin del desarrollo interpersonal y, en ese sentido, de prevencin de problemas
en esta rea. En trminos ms especficos, los datos indican que el PRODIP privilegi
la adquisicin de habilidades asertivas de afrontamiento y autoafirmacin en situaciones de riesgo de reaccin negativa del interlocutor (subpuntuacin 1) y las de
autoafirmacin en la expresin de afecto positivo (subpuntuacin 2). Esto refleja,
por una parte, el nfasis del programa en articular la promocin de las habilidades
ms difciles o estresantes y las relativas a la expresin de sentimientos y, por otra
parte, el nfasis en garantizar, a travs de estas ltimas, las condiciones entendidas
como necesarias para el proceso grupal (implicacin y cohesin del grupo).
En lo que respecta a la preocupacin por las habilidades interpersonales profesionales, es importante resaltar que los datos obtenidos con el IHS representan slo
una parte de las adquisiciones objetivadas por el programa, ya que no contemplan
solamente las habilidades exclusivas del psiclogo ni los componentes ms
moleculares de la actuacin social, que podran ser generalizados en una amplia
gama de situaciones interpersonales profesionales. Una evaluacin ms minuciosa
de los efectos del PRODIP requiere, por lo tanto, un esfuerzo tendente a la creacin
de nuevos instrumentos de evaluacin de la competencia interpersonal profesional,
lo que podra ser particularmente importante tambin para la evaluacin de las
adquisiciones informales fomentadas por las condiciones de enseanza universitaria a travs de las diferentes asignaturas acadmicas. Esta propuesta podra estar
precedida por una identificacin, entre psiclogos profesionalmente competentes,
de diferentes reas de actuacin, del repertorio interpersonal necesario o valorado

44

DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

para la actuacin profesional. De cualquier manera y teniendo en cuenta tanto la

caracterstica acadmica del PRODIP como los resultados obtenidos, puede defenderse la posibilidad de garantizar a los alumnos de Psicologa una superposicin
entre el aprendizaje acadmico y la promocin de su desarrollo personal e
interpersonal.
La eficacia del PRODIP (por lo menos en las cuestiones centrales que procur
abordar) puede deberse en gran parte a la potencialidad de los instrumentos
metodolgicos disponibles en el campo del EHS. As, el mdulo terico-informativo
incluy, en varios momentos, la aplicacin de algunas de las estrategias de reestructuracin cognitiva a travs de la validacin y confrontacin natural de las
cogniciones y valores de los propios compaeros de clase. En el mdulo prcticovivencial, adems de estas estrategias, puede incluirse la creacin de oportunidades
para el aprendizaje observacional y el ensayo de conducta, posibilitadas por la creacin de un ambiente cooperativo y de apoyo social. Estos factores pueden ser considerados los principales responsables de la obtencin de los resultados presentados
aqu. El hecho de que los participantes estn estudiando juntos en la misma clase,
y, por lo tanto, formando parte de una red social cotidiana de interacciones (social
network), puede haber representado tambin una condicin adicional que favoreciera las nuevas adquisiciones, tal como lo prueban algunos estudios (Riggio, Watring
y Throckmorton, 1993; Stein, Cislo y Ward, 1994).
Desde este punto de vista, la comparacin entre el efecto producido por el mdulo
conceptual-informativo y el prctico-vivencial suscita cuestiones para futuros estudios. La alta incidencia de relatos espontneos de adquisiciones interpersonales y de
su generalizacin, al final del primer mdulo y antes de la introduccin del segundo, sugiere la necesidad de un anlisis ms controlado del efecto de cada uno de
ellos y, en particular, de las condiciones y del tipo de participantes para los cuales el
primer mdulo puede ser suficiente, tanto como de aquellos que necesitan el segundo mdulo para alcanzar los objetivos del programa.
Aunque no se ha realizado con este grupo de alumnos un estudio de seguimiento ni una evaluacin ms precisa de la generalizacin de los efectos a medio y largo
plazo (dificultada por las adquisiciones informales consecuentes de las demandas
interpersonales del propio curso de Psicologa), la validez social de los resultados del
presente programa puede estimarse parcialmente a partir del cotejo de las declaraciones de los participantes a lo largo de las sesiones y en las evaluaciones finales del
Cuestionario. Estas declaraciones sugieren un efecto positivo en la evaluacin del
bienestar subjetivo, valorado por algunos autores (por ejemplo, Diener y Fujita, 1995)
y asociado al repertorio ms elaborado de las habilidades sociales. Por otro lado, la
observacin continuada (aunque asistemtica, dado que se ha hecho en la calidad
de profesores de esos mismos alumnos en otras asignaturas) sigue mostrando que
gran parte de las adquisiciones continan siendo llevadas a cabo en el contexto del
saln de clases y de los ejercicios prcticos de la carrera.
A pesar de las limitaciones y de las cuestiones an pendientes en relacin con la
evaluacin del PRODIP, el presente trabajo muestra que es posible y ciertamente
importante para la formacin del psiclogo (y de otros profesionales en Ciencias
Sociales y Humanas) trabajar en la ampliacin de programas de este tipo en la in-

Habilidades sociales en la formacin profesional del psiclogo

45

vestigacin relativa a la enseanza. Esto permite, en el campo de las habilidades

sociales, evaluar (en calidad de investigador) y demostrar (en calidad de profesor)
simultneamente la validez y aplicabilidad de los contenidos de los conocimientos
que son objeto y objetivos de la enseanza.

Observaciones
Este trabajo constituye uno de los productos del proyecto Interaccin social y aprendizaje: Habilidades y concepciones del profesor en una situacin de grupo, financiado por la
FAPESP (1995/0690-3, 1995/6940-5, 12995/6132-6), CNPq (520988/95-7 RE) y MEC/SESU
(Convenio UFSCar/FNDE 1058/96). Fue desarrollado en forma conjunta con la asignatura
Habilidades sociales: teora y prctica, ofrecida por los dos primeros autores a los alumnos
del curso de graduacin en Psicologa de la Universidad Federal de So Carlos. Parte de los
resultados fueron presentados en el Simposio Habilidades sociales: nuevas perspectivas,
durante el V Latini Dies y en el 3% Congreso Ibrico de Terapia Comportamental y Cognitiva,
en abril de 1997.

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