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D r. e n C . C a r l o s M. Garca G.(Coord.)
D r a . S . Lizette Ramos De R.
D r. Sergio L. Sandoval A.
SIMULACROS Y SIMULACIONES
La formacin pedaggica para
el analfabetismo cientfico y
una modesta proposicin en didctica
situada para las ciencias
D r. e n C . C a r l o s M. Garca G.(Coord.)
D r a . S . Lizette Ramos De R.
D r. Sergio L. Sandoval A.
CUERPO ACADMICO
C ON FIGURA CIONES
Formativas
D I R E C T O R I O
N D I C E
PREFACIO...
11
17
17
63
95
113
133
133
147
163
187
P R E FA C I O . . .
Dr. Javier Gonzlez Garca
Departamento de Educacin
Universidad de Guanajuato
PREFACIO
Aviso para navegantes
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
el burocratismo administrativista,
atrapada
en
la
inercia
del
tradicionalismo, controlada por una
gestin verticalista autoritaria
y anclada en la pedagoga de la
simulacin. Sin embargo, junto a este
gran muro de resistencias y miedos,
tambin sobreviven los deseos,
emociones y esfuerzos de quienes
se rebelan ante lo que sucede en las
escuelas.
En consecuencia, esta obra se aleja
del victimismo, o alarmismo, que tan
fcilmente se da en nuestros das,
especialmente ante toda evaluacin o
anlisis en el rea de Educacin (PISA,
ENLACE). Tema abordado por otro
miembro de la red, el colega Sergio
Sandoval; quien realiza una crtica
en Pensar la Educacin Con y Contra
los Indicadores y disecta su vaco
interpretativo, en el contexto social y
cultural de Guanajuato.
Los autores no slo se han preocupado
de revisar el tema tericamente,
desde la comodidad de bibliotecas o
cubculos, tambin hay un punto de
organicidad clave, observando a pie
de aula las rutas marinas, intangibles
al ojo pueril, del campo formativo de
las Ciencias.
Adicionalmente se nos brindar una
herramienta terica que permite guiar
y apoyar la formacin en la prctica
docente, adems de avanzar en la
reflexin de la prctica educativa.
Esto se logra al confrontar la teora
pedaggica con el quehacer cotidiano,
avanzando en conceptos derivados de
la Teora de la Actividad HistricoCultural (TACH).
La comunidad acadmica, grupo
heterogneo
de
docentes
e
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P R E FA C I O
15
FIGURA S
D E
L A
P R I M E R A PA RT E :
V I D A E N L A S A U L A S
C A P T U L O
DE
L A P E D A G O G A
L A S I M U L A C I N
LA PEDAGOGA DE LA SIMULACIN
El hombre prefiere la voluntad de la nada,
a la nada de la voluntad.
F. Nietzsche
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
LA PEDAGOGA DE LA SIMULACIN
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
Simulaciones y simulacros
Existen al menos dos elementos sobre
los que el escolar
no debe poseer ningn poder:
el tiempo y el espacio.
Qu le queda para poder manifestar
el deseo,
si no es el fraude?
Anne Querrien(2)
Tanto
las
metodologas
como las didcticas de diferentes
planteamientos pedaggicos dictan
una concepcin de las prcticas en
la relacin entre personas y objetos
de la realidad. Pero en su conjunto
y en cada una de sus especificidades
poco aclaran de otros procesos cuya
dinmica interna generalmente los
rebasa(3). Toda propuesta pedaggica,
en su semntica tica y su sintaxis
tcnica, construye y elige un sujeto
ideal. Por esta razn, cada propuesta
pedaggica conlleva en cada intersticio
de su discurso a su antagnico,
aquello contra lo cual elige y erige
mecanismos que lo evitan, previenen
o controlan. El armado de este texto
surge de la lectura en negativo de
estas prescripciones no desde lo que
dictan, sino, como aconseja Vigotsky,
desde las prcticas como actividad
humana localizada en la historia y la
cultura.
En este captulo, se analizan las
interacciones y las formas de relacin
que se dan al interior del saln de clases.
Se seleccionaron dos grados escolares
(3 y 6) con el propsito de identificar
puntos claves en la formacin de los
estudiantes. En un primer momento
durante su enfrentamiento a los
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LA PEDAGOGA DE LA SIMULACIN
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
el proceso de enseanza no
requiere ms. El simulacro del
aprendizaje de algunos, es el
smil del que ocurre en todos
los dems. (Quines son stos
que corroboran el discurso
explcito e implcito del
docente? ver: La escuela del
buen alumno ms adelante).
En ambas situaciones es factible
apreciar cmo se plantea en un
primer plano, una relacin de
exterioridad, distancia, indiferencia
a lo enseado; y de suyo, no extraa
entonces las apreciaciones de los
mismos estudiantes respecto de las
tareas escolares. En otros planos de
las personas es difcil aventurar la
estructura de sus sedimentaciones,
aunque ciertas actitudes burocrticas,
la distancia entre el discurso
democrtico y sus prcticas; toda
la cauda de inadvertencias de las
relaciones entre agentes que nos
sitan en el espaciosos tacto de lo
simulado.
Por qu son simulaciones? Interpretar
las acciones de las personas en el
aula me conduca a una ausencia, a
un fingimiento, estaba presenciando
entonces un simulacro. Y la tarea
consista en darle altorrelieve a esto
que transitaba como una sombra y
hacer de ese vaco algo inteligible.(4)
a. Transformacin por reduccin
Esta primera instancia de anlisis est
referida a una relacin peculiar con
los contenidos escolares, sin embargo,
no se circunscribe a ellos.
Existen otros espacios donde es
posible hacer una interpretacin
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LA PEDAGOGA DE LA SIMULACIN
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
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LA PEDAGOGA DE LA SIMULACIN
El fascismo es un gobierno
inventado por los romanos
Durante una hora y cuarto, los
alumnos organizados por equipos,
leen un texto, lo comenta entre ellos,
hacen preguntas para interrogar a
otros y juegan a una competencia de
frases incompletas; al final el maestro
interroga, nadie contesta y son
evaluados con un oscuro sarcasmo.
En esta rara eventualidad alumnos y
alumnas comparten el mismo espacio,
la consabida separacin de los cuerpos
masculino y femenino es quebrada por
el ejercicio; sin embargo, cada quien
trabaja independientemente, pues
no ha sido esa siempre la tnica de
toda actividad escolar? Lo sistemtico
del Cada quien, no volteen, qu
buscas?, a lo suyo se impone como lo
normal, cmo hacer ahora lo inverso?
Cada uno elabora las preguntas con
las frases de una lgica estrictamente
lineal, es decir, transcriben una
frase del texto y cortan el final;
obviamente la respuesta ser correcta
si literalmente completan la oracin.
El maestro pasea entre los conjuntos
de bancas reagrupadas y declara...
M:Busquen la mejor forma de
organizar al equipo, saquen el
concepto...
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LA PEDAGOGA DE LA SIMULACIN
Octavio:Los judos
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LA PEDAGOGA DE LA SIMULACIN
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
b. Supraordenamiento de la
interrelacin
Los registros comentados en la seccin
anterior corresponden al 6 grado y
aunque muchas de las interacciones
aparecan como dadas, la gnesis de
su supraordenamiento es ms fcil de
encontrar dos aos escolares antes, a
la mitad del camino en la primaria, en
el tercer grado.
A diferencia de los grandes ventanales
del saln de 6, que permiten mayor
iluminacin pero tambin mayor
vigilancia de lo que pasa afuera y desde
afuera hacia lo que sucede dentro, el
aula de 3 es ms pequea, en lugar
de vidrio tiene persianas de un plstico
opaco quemado por el sol. El ambiente
interno es sofocante en el verano,
inhspito en invierno; pero esos
detalles son irrelevantes, los alumnos
slo cambian de camisa. Ambas
construcciones son concordantes con
su destino. Las fachadas desnudas,
los interiores simples, espacio y luz
graduadas; todo para controlar la
mirada del nio sobre el libro, sobre
la explicacin y sobre el pizarrn;
abstradas de los otros, del mundo de
afuera; la contencin del tiempo y
del espacio; la restriccin del entorno
visual apoya la instauracin de una
estructura mental pautada por el
habitat rectangular, triste e impersonal
de las aulas preconstruidas.
LA PEDAGOGA DE LA SIMULACIN
Las caractersticas de un
recado
Fuera del saln, el sol de las diez cae a
plomo en el comienzo de la primavera;
en el umbroso y fro saln, los alumnos
recin han ocupado sus asientos y ya
hojean el libro de ejercicios de Espaol
con fruicin y gusto, el ensalivarse el
ndice y dejar correrlo por las pginas
produce un efecto visual de cambio
rpido de imgenes, auditivo por el
pasar de las hojas y olfativo por las
tintas y el papel... en esto andaban
cuando...
Maestra (M): Los que no hicieron
la tarea se van a quedar durante el
recreo a hacerla.
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
Armando:Aqu no s
Efrn:No
s
cmo
maestra
hacerlo
LA PEDAGOGA DE LA SIMULACIN
Mientras
Abraham
escribe
el
recado con la mano derecha, con
la izquierda sujeta un trompo listo
para ser lanzado y as permaneci
hasta el final de la actividad. l era
de los que no haban hecho la tarea
y se qued una parte del recreo...
Varios alumnos fueron a mi lugar para
observarme en silencio y las ped sus
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
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Finalmente
considera
perdido
el recurso y explica: porque es
nombre y los nombres se escriben
con maysculas... Al intentar la
aplicacin de esta regla con Zusana
y capuln sucede algo parecido por
la simulacin tan bien propiciada.
Sin abandonar la batalla y tratando
de ganar al menos simpata, habla
conciliatoriamente: me invitan a los
capulines de mayo?
Odiln:Y si se los acaba?...
los dems ren, la maestra baja
la cabeza y yo pongo cara de
circunstancia...
LA PEDAGOGA DE LA SIMULACIN
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
LA PEDAGOGA DE LA SIMULACIN
La comisin de vigilancia
En el reparto de responsabilidades
semanales, al docente de 6 le toc
la vigilancia durante el recreo. Las
funciones de la misma ayudan al
orden y a la asistencia; adems con
la cooperativa escolar no conviene
que salgan a comprar golosinas a las
tiendas cercanas. Se nombraron seis
alumnos (que resultan insuficientes
para hacer la vigilancia de los casi
mil metros de barda), los cuales
se apostaron cerca de la puerta de
entrada oficial para ver quin sala;
era claro que no estaban ah para
impedir el paso sino slo para anotar a
los infractores. Ms que vigilantes de
una norma, eran espas de sus pares.
Uno de ellos lleva un cuaderno, es
el nico alumno con lentes en toda
la escuela; antes, estudio en Los
ngeles y sabe hacer de las dos letras,
su menuda constitucin y su ligero
encorvamiento sobre el cuaderno
lo asemejan a un tinterillo. Otro es
juez dictaminador, l determina y
dicta el nombre del infractor y lo
hace selectivamente; en sus funciones
se auxilia de otro que hace las veces
de censor en sus decisiones, pero su
responsabilidad es mandar nios de
otros grados para cotejar el nombre
de los infractores que, por estar
encaramados sobre la barda y de
espalda, no son fciles de identificar.
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
mi desconcierto. No obstante la
diligencia con la que prefirieron hacer
eso a jugar posibilita aventurar un
juicio respecto a lo voluntario de su
accin.
En este punto es posible citar: Todo
este sistema de orden se basa en la
facilidad con que la autoridad puede
ser transferida de un escolar a otro...
los que tienen el espritu vivo y un
carcter activo son ordinariamente
los transgresores ms frecuentes del
buen orden y los ms difciles de
someter a la razn; el mejor modo de
corregirlos es hacerlos monitores...
As, es el sistema el que hace obedecer,
no el maestro. La orden es la orden y
en ausencia del maestro los escolares
obedecen al sistema (extractos
tomados del mtodo Lancasteriano
del 1815 por Anne Querrien).
La eleccin de la comisin fue hecha
por ser los alumnos ms tranquilos
y aplicados, son muy obedientes y
hacen casi todo con muchas ganas. El
comentario del docente de 6 transita
por la doble jerarqua de la edad (son
los del ltimo grado) y del mrito
(son los mejores alumnos). Y tal vez
ellos no lo supieron pero su clase de
Ciencias Sociales haba comenzado
antes de que salieran al recreo.
Estas acciones de los estudiantes
apuntan hacia tres direcciones: el
ejercicio de una autoridad delegada
en el sometimiento o asuncin de
las propias pulsiones y deseos; en un
segundo plano, el carcter retentivo
que supone el tiempo escolar sobre los
cuerpos de los nios an en el recreo;
la capacidad de la institucin escolar
para ordenar la mirada y su poder de
control sobre los cuerpos, tanto de
los que ven como se los son vistos;
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LA PEDAGOGA DE LA SIMULACIN
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
Diferentes e iguales
Tanto el maestro de sexto como la
maestra de tercero se relacionaban
de manera diferencial para con los
alumnos y alumnas, privilegiando en
la atencin, trato y paciencia a los
estudiantes del propio gnero como
una tendencia central. Como se puede
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platiquen, menos
Estudien todo!
estudiarn,
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N O T A S
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Espaol
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Matematicas
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Sociales
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Naturales
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LA PEDAGOGA DE LA SIMULACIN
Apartado de integracin
bibliogrfica
Deca Pedro y Pons que la persona
que presenta sntomas de ms de una
enfermedad, no tiene ninguna.
Una
teora que explica ms de la cuenta es
tan deficiente como una que no explica
bastante. Tener razn no es lo mismo -a
veces es lo contrario- que tener razones.
Lamentablemente para el caso de la
escuela la multitud de razones -muchas
de ellas antagnicas- distan mucho de
conformar una teora consistente. Peor
an es que los sntomas de la escuela s
corresponden a etiologas reconocibles
y stas son diversas. Para escribir este
estudio recurro a veinte horas de registro
etnogrfico partido en mitades iguales
para el tercero y el sexto en las cuatro
reas bsicas as como algunas entrevistas
a los docentes de estos grados; ambas
documentaciones, elaboradas durante
los meses de febrero a junio. Para la
presentacin del captulo el texto de
Devereux G. (De la ansiedad al mtodo en
las ciencias del comportamiento; Siglo XXI
Mxico 1977) aclar -que no resolvi- una
duda permanente en la escritura de todos
los captulos. Los elementos necesarios
para analizar la crisis de la comunicacin,
y la construccin de significados fue
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C A P T U L O
L A S C I E N C I A S N AT U R A L E S
EN EL AULA D E L A E S C U E L A
P R I M A R I A
Procesos d e e n s e a n z a :
encuentros y d e s e n c u e n t r o s
1. Problemticas y retos en la
formacin inicial del docente
de ciencias
Como se apreciar en el captulo 6, el
desarrollo de las lneas de investigacin
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
en el dominio disciplinar y
una mejor organizacin de las
estructuras conceptuales que
los novicios.
En lo que se refiere a
los programas dirigidos al
desarrollo
profesional
ha
aparecido un gran nmero de
orientaciones para disear
el perfil ideal del maestro
de ciencias. Segn FeimanNemser (1990), un marco
de trabajo dirigido a futuros
maestros de ciencias debe
desarrollar cinco campos de
trabajo: el acadmico, el
prctico, el tecnolgico, el
personal y el crtico-social.
Cada uno de estos campos con
diferentes supuestos, metas y
expectativas.
Han aparecido tres reas
principales de investigacin
sobre el dominio disciplinar que
dan cuenta de la preparacin
de
los
estudiantes
de
profesorado: 1. la influencia de
las experiencias de enseanza
sobre el dominio disciplinar, 2.
las relaciones entre el dominio
disciplinar y el conocimiento
pedaggico, 3. la secuencia de
actividades y experiencias en
los programas de formacin.
A partir de las tres reas
anteriores, lo que ms se
identifica en las investigaciones
realizadas son problemticas y
sugerencias de mejora.
De acuerdo con Cochran
et al. (1993), y desde una
perspectiva
constructivista
para la enseanza y el
aprendizaje, el dominio del
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
2. El desempeo de los
futuros docentes de primaria
en las condiciones reales de
trabajo: el caso de las ciencias
naturales y su enseanza
El presente apartado forma parte
de una investigacin desarrollada en
la Benemrita y Centenaria Escuela
Normal de Jalisco (ByCENJ) dentro
del marco del plan de estudios 1997,
cuya finalidad fue conocer y analizar
los procesos que en el mbito de la
enseanza de las ciencias naturales se
desarrollan en la formacin inicial de
los futuros docentes de primaria1.
Dadas las caractersticas del actual
plan de estudios (1997), el proceso
formativo se circunscribe en dos
campos de distintos, pero ntimamente
relacionados:
a) El futuro licenciado en
educacin primaria y su
formacin en la escuela normal.
b) El futuro licenciado en
educacin primaria y su
desempeo docente en la
escuela primaria.
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
4. La cristalizacin del
formalismo pedaggico
Es precisamente, en las condiciones
reales de trabajo, donde los futuros
docentes ponen en juego las
competencias didcticas desarrolladas
durante los tres aos de formacin
anteriores y donde se pueden
identificar situaciones que lleven a una
reflexin sobre los efectos prcticos
de la preparacin que tuvieron en
las aulas de la escuela normal. Bajo
esta perspectiva de seguimiento, se
tendr una visin ms completa de la
formacin del docente en ejercicio;
desde la elaboracin del plan de clase
hasta las evidencias de aprendizaje.
Hasta el momento de enfrentar la
realidad se percibe la distancia que
separa los propsitos educativos de
los intereses de los nios; cuando se
reconoce que los nios y las nias
que conviven en las aulas integran
3 Zahorik J.A. (1990) En: Linda Darling-Hammond, El derecho de aprender SEP Biblioteca
para la actualizacin del maestro. Ariel Educacin Mxico, 2002.
4 Peterson y Clark (1978) Citados por: Linda
Darling-Hammond, El derecho de aprender SEP
Biblioteca para la actualizacin del maestro.
Ariel Educacin Mxico, 2002. p.119
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
Situacin 1
Situacin 2
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
5. La contencin emocional
hacia las ciencias
En su conjunto, los anteriores
componentes de esta configuracin
previenen la adquisicin de un
dominio material de contenidos
cientficos(PCK), ya que los mismos
formadores no lo manifiestan. Al
enfatizar el tiempo, la forma y el
ritual dogmtico, las lagunas en este
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
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6. Consecuencias de la
yuxtaposicin
Si los modos de formacin formalista
no propicia el diseo y desarrollo
de estrategias didcticas para la
enseanza de CN y si los normalistas
no poseen el dominio de contenidos
cientficos
del
currculum
de
la educacin primaria, lo que
efectivamente ensean no es ciencia
y lo que los estudiantes aprenden, es
limitado. Lo que planteamos transita
por una doble vertiente que pone en
evidencia el carcter recurrente de
esta configuracin. Proponemos que la
cultura formativa de la Normal, no ha
generado las actitudes y habilidades
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
Se le inquiri a la practicante si
exista alguna razn que la llevara a
determinar la estrategia de enseanza,
a lo que respondi que:
No, por ningn motivo, es
simplemente por seguir una forma
nada ms, pero procuro preguntar
lo que ellos saben y despus buscar
en el diccionario para comprobar
si era verdad o qu parte de lo
que ellos mencionaron era cierta,
sino para corregirlos. (Estudiante
normalista que desarroll sus
prcticas en 4 de primaria).
7. La evaluacin como
reforzamiento del ritual
dogmtico
Las formas de avaluacin ms utilizadas
por las practicantes, consistieron en
cuestionarios, crucigramas y esquemas,
de los cuales los primeros fueron los
ms frecuentes. Veamos un ejemplo:
Ma. Bueno, en su cuaderno por
favor anoten.
A. La tarea?
Ma. No.
As. Con pluma?
(Vuelven a discutir sobre los
colores de las plumas).
Ma. Bien le ponen, es una
pregunta. Le ponen preguntas dos
puntos y le ponen nmero uno.
Qu se mueve ms rpido un
automvil o una persona?
A. Ah, bien fcil.
Ma. Dejan un rengln y nmero
dos. Qu unidades se utilizan
para medir el tiempo? Dejan otro
rengln.
Er. Cuntas van a ser, cinco?
Ma. Nmero tres, qu medios
de transporte han creado los
seres humanos para ir a mayor
velocidad y ms lejos?
As. Ya lo cerramos maestra?
Ma. S, ahora s contestan a sus
preguntas, con pluma roja. En
silencio.
A. Uuuu maestra quin no las va
a saber? (se re)
Fe. Todas estn bien fciles,
maestra.
Ma. Es lo que vimos ahorita (pasa
por cada uno de los lugares y cierra
los libros de los estudiantes) (RO. 3)
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
M. Ahora s, Perla.
P. (sin ver en el libro)Vimos que
para tener el Aparato Locomotor
sano y fuerte necesitamos hacer
ejercicio, comer sano y sentarnos
bien.
Fe. S, que debemos tener buena
postura. Mire maestra as: (se
levanta de la butaca y camina
encorvado y dice que eso est
mal, se endereza y les indica que
eso es lo correcto. Despus vuelve
a su butaca.
Algunos de sus compaeros se ren
al verlo caminar encorvado).
J. Maestra, tambin en la butaca
debemos sentarnos bien. Por
ejemplo as no y as s.
(Julio se desliza en la butaca
y despus se endereza para
ejemplificar
las
posturas
incorrectas y correctas).
E. Tambin dice en el libro
que debemos tener los huesos
flexibles.
M. Eso no viene en el libro. Porque
los huesos no pueden ser flexibles
sino duros, slo los msculos son
flexibles.
J. Maestra por ejemplo a m me
pas una quemadura.
M. Y eso qu tiene que ver con el
Aparato Locomotor?
J. Pos que me da el msculo.
M. Cuando nos quemamos no
nos daamos el msculo, sino
la piel que es la primera capa
del cuerpo. Solamente que la
quemada sea muy profunda llega
hasta el msculo.
J. Pos la ma si estaba profunda,
maestra.
M. Bueno. Alguien se ha quebrado
una mano o un pie?
Antes que el resto de los alumnos
contesten Julio interrumpe.
J. Para tener sano el aparato
locomotor debemos tener buena
postura y costura(sic).
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
7 Tanto la maestra como los nios han utilizado durante las clases el trmino de aparato
locomotor no obstante que lo han ledo en el
libro como sistema locomotor. Parece que los
trminos los utilizan como sinnimos.
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La paradoja en el manejo de
las ideas previas
La forma ms comn utilizada para
rescatar las ideas previas, son las
preguntas orales que realiza la docente
dirigidas al grupo. Sin embargo, es
mnima la cantidad de alumnos que
participa, la gran mayora permanece
con sus ideas previas pero en silencio.
De manera que la diversidad de
ideas que pudiera surgir quedan sin
expresarse. Se refuerza la idea de no
expresar lo que se piensa.
Prevalece una doble tendencia en el
manejo de los conocimientos previos.
Por una parte, se rescatan slo las
ideas correctas que tienen una
marcada relacin con el tema, las
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CUADERNO DE INVES TI G A C I N
9. Conclusiones
Si el formalismo domina la elaboracin
conceptual de los futuros docentes
y la cultura institucional, con el
formalismo pedaggico del MPC,
impide la realizacin en acto de las
innovaciones, ser factible entonces
que el tiempo curricular reduzca el
tiempo para la construccin cognitiva
significativa. Esto es coherente con la
idea que la rigidez del experimento
domine sobre la inferencia y la
diversidad, y con una cultura formativa
apareada a la concepcin normativa
de la ciencia como MCRD. El corolario
de esta doble configuracin forma
al futuro docente para que la palabra
no se haga acto, ni pueda dudar de la
autoridad, y que perciba que la palabra
que cuestiona es intrascendente. La
forma lo es todo.
Hemos mostrado que la yuxtaposicin
de estructuras cognitivas subjetivas y
las estructuras culturales objetivas de
la institucin normalista no permiten
la transformacin y la formacin
propiamente dicha del futuro docente,
en otros estudios incluidos en este
cuaderno veremos los efectos en su
labor profesional despus de aos
de servicio. Nuestra investigacin
propone que es prioritario reconocer
que la cultura formativa en las
instituciones juega un papel central
en la conservacin y el cambio. En
nuestro caso identificamos el habitus
del modelo normalista-formalista,
que dicta el funcionamiento de
la repeticin de lo mismo. Tambin
podramos concluir que Sin reflexin
y anlisis permanentes, la prctica
se mecaniza y empobrece. Librada a
su propia inercia, la prctica puede
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
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B I B L I O G R A F A
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C A P T U L O
LOS DO C E N TE S E N E L
POSTGRADO F R E N TE A L A S
N U E VA S E S T R AT E G I A S D E
ENSEANZA-A P R E N D I Z A J E :
ENSEAR C I E N C I A S C O M O
I N D A G A C I N
Presentacin
En este captulo presentamos
las experiencias vividas por un grupo
de docentes, durante la realizacin
de un seminario de investigacin
pedaggica, en el marco de un
programa de postgrado. Su finalidad
fue conocer, experimentar y valorar
un Modelo de Indagacin como
una estrategia de enseanza y de
aprendizaje.
En el anlisis de las intervenciones,
surgen los retos que significa abordar
la enseanza y el aprendizaje de las
CN desde este modelo; La perspectiva
histrico y cultural adoptada para
el anlisis nos permite identificar
lo que podramos denominar: un
Marco de Convenciones Culturales,
asociada al Modelo Pedaggico
Convencional ya abordado en este y
otros cuadernos. introducimos una
primera caracterizacin: a) la cultura
y las competencias profesionales
previas, filtran la permeabilidad de
propuestas de desarrollo curricular; b)
la desconexin de habilidades en las
formas de representacin (conciliacin
entre las representaciones escritas
o grficas con las argumentaciones
orales); c) la influencia de las
concepciones previas de los sujetos en
la construccin de nuevos significados;
d) la resistencia a la incorporacin de
nueva informacin y la reestructuracin
Objetivos
Identificar los principales
retos que enfrentan los
docentes
(estudiantes
de
maestra) para conocer y
experimentar
el
modelo
de indagacin como una
estrategia para el manejo
de contenidos escolares y el
97
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
desarrollo de habilidades de
pensamiento de nivel superior
y pensamiento crtico.
Conocer los elementos de
la cultura y las competencias
docentes que intervienen
e influyen en la aplicacin
de nuevas estrategias de
enseanza y de aprendizaje.
L O S D O C E N TE S E N E L P O S TG R A D O F R E N T E
A L A S N U E VA S E S T R AT E G I A S D E E N S E A N Z A - A P R E N D I Z A J E
1. Identificacin de la
pregunta o problema
Plantear a la clase una pregunta o
problema es el punto de partida de
las actividades, esto puede surgir
espontneamente de una discusin
en clase o el docente puede planificar
y guiar a los estudiantes para que
identifiquen la pregunta/problema.
En nuestro caso la situacin planteada
fue elegida previamente.
Se opt por la realizacin de un
experimento
que
denominamos
la experiencia de la vela, para
su realizacin se le entreg a cada
estudiante el material necesario y un
formato en el cual se presentaban las
siguientes indicaciones:
99
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
2. Formulacin de hiptesis
En
esta
etapa
los
alumnos
proporcionan respuestas tentativas
que expliquen o den solucin al
problema, sugieren sus hiptesis,
mismas que sern puestas en una
lista. Cabe sealar que en nuestro
caso se utiliza esta etapa para dos
acciones, una para la formulacin
individual de las hiptesis y otra
para la socializacin y discusin de
las mismas entre los compaeros,
situacin que ayuda a ir valorando la
pertinencia de cada una.
La primera operacin consisti
en la descripcin de los dibujos.
En esta etapa se identifica lo que
denominamos traduccin grfica
disminuida de sentido, en donde
los dibujos difieren de lo que se
expresa de forma verbal, es decir, las
explicaciones orales contenan ms
informacin y superaban el contenido
de las imgenes plasmadas o bien no
haba correspondencia entre unas
y otras. Hubo quienes describieron
cosas que no aparecan y otros no las
describieron como estaban:
100
Secuencia 1.
Coordinadora (Co)- Andrea, nos
describes tus dibujos por favor.
Andrea- Yo hice dos dibujos donde
se observa cmo la llama est
todava prendida y el vapor est
subiendo porque el vaso est fro.
Es donde estoy poniendo as el
vaso (indica esto mientras cubre
la vela con el vaso) y observo que
sube el vapor por la vela prendida.
Co- Cmo es tu dibujo?
Andrea- Mi dibujo es: la vela
prendida y el vapor aqu subiendo,
el vaso va bajando.
Co-As est el dibujo? (Le
pregunta al mismo tiempo que
observa el dibujo).
Andrea- Bueno, el dibujo no est
as, pero es lo que quise poner.
Secuencia 2.
Co- Alguien ms que nos describa
sus dibujos?
Luisa- Yo realic 4 dibujos al
inicio repet el experimento; pas
algo diferente en cada uno. En el
que se vea la llama ms grande el
agua que entr fue mayor.
CoEntonces
hiciste
dos
secuencias de dibujos: en uno
pusiste cuatro pasos y en el
segundo?
Luisa- As es, pero no. Fueron los
mismos dibujos para los dos.
L O S D O C E N TE S E N E L P O S TG R A D O F R E N T E
A L A S N U E VA S E S T R AT E G I A S D E E N S E A N Z A - A P R E N D I Z A J E
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
102
L O S D O C E N TE S E N E L P O S TG R A D O F R E N T E
A L A S N U E VA S E S T R AT E G I A S D E E N S E A N Z A - A P R E N D I Z A J E
3. Recoleccin de datos
La bsqueda y el tratamiento de
la informacin son habilidades que
tambin pretende desarrollar este
modelo; en nuestro caso la recoleccin
de datos estuvo orientada por la o las
hiptesis que cada estudiante haba
formulado durante la primera sesin.
La clase de la segunda sesin inicia
con la lectura por parte de la
Informacin
recabada a travs
de bibliografa
Conceptos que
contemplaba su
hiptesis
Presin de
los fluidos y
comportamiento
de los gases
La presencia de dixido
de carbono en la
combustin y la forma
en que se encapsulan
las molculas de agua
formulaban su hiptesis
3y4
Combustin
Su hiptesis inclua
conceptos como:
temperatura,
condensacin, la
presencia del oxgeno
en el agua
Comportamiento
de los gases y de
los lquidos
8y9
103
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
4. Evaluacin de hiptesis
Esta puede considerarse como la parte
ms valiosa del proceso de indagacin.
En esta etapa los estudiantes son
responsables de evaluar sus hiptesis
basndose en datos. La observacin
de datos contradictorios es una
valiosa experiencia. Como se observ
anteriormente, los estudiantes ya
haban hecho una valoracin inicial
de sus explicaciones durante el paso
nmero dos del modelo (formulacin
de hiptesis), dichas explicaciones se
basaron principalmente en los hechos
observados y los conocimientos
previos de cada individuo; en este
caso la valoracin ya incluye un mayor
nmero de elementos dado que ya
cuentan con referentes bibliogrficos
que contribuyen a explicar el
fenmeno. Por tanto, se espera una
evaluacin ms racional de cada una
de las hiptesis.
104
L O S D O C E N TE S E N E L P O S TG R A D O F R E N T E
A L A S N U E VA S E S T R AT E G I A S D E E N S E A N Z A - A P R E N D I Z A J E
5. Generalizacin
El cierre de una clase de indagacin
se da cuando los alumnos generalizan
sobre los resultados basndose en los
datos. La generalizacin puede llevar
a otras preguntas, haciendo aparecer
nuevos problemas para la indagacin.
En nuestro caso, las hiptesis se
fueron modificando a travs de los
comentarios en equipo, la consulta
de bibliografa especializada y la
repeticin del experimento con una
variante, sin embargo, aunque varias
explicaciones fueron descartadas (de
las cuatro hiptesis quedaron dos) no
se logr una generalizacin grupal.
A pesar de que los hechos y la
informacin terica contradecan
algunas de las hiptesis, hubo
quienes no modificaron sus ideas
previas (efecto de la combinacin
entre causalidad suma cero y la
solidaridad tcita). Fueron los propios
estudiantes quienes en la primera
sesin sugirieron la necesidad
de buscar informacin en textos
cientficos para poder encontrar
una explicacin contundente del
fenmeno y una vez que los trajeron
al aula y tuvieron la oportunidad
de comentarlos no aceptaron la
informacin que era contradictoria,
sino que buscaban aquella que
confirmara sus explicaciones iniciales
que en la mayora de los casos eran
errneas.
105
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
como
L O S D O C E N TE S E N E L P O S TG R A D O F R E N T E
A L A S N U E VA S E S T R AT E G I A S D E E N S E A N Z A - A P R E N D I Z A J E
107
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
la bsqueda fue
por las hiptesis
sta no abarc
conceptos que se
L O S D O C E N TE S E N E L P O S TG R A D O F R E N T E
A L A S N U E VA S E S T R AT E G I A S D E E N S E A N Z A - A P R E N D I Z A J E
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
110
B I B L I O G R A F A
Garca
G.,
Carlos
(2007).La
Formacin en Ciencias, encrucijada
cultural y modelo pedaggico UGTO,
CONCYTEG, Mxico.
111
C A P T U L O
M AY U T I C A Y TA L L E R E S D E
F I L O S O F A PA R A N I O S :
U N E S PA C I O PA R A L A
ENSEANZA DE L A S C I E N C I A S
1. Concete a ti mismo
En los textos Hacia la construccin
de una filosofa como arte del
preguntar, Talleres de filosofa para
nios, Talleres de Filosofa para nios
y el libro Filosofando con los nios.
hemos revisado tanto los marcos
tericos como algunas de las diversas
implicaciones ticas y epistemolgicas
del trabajo realizado con lo pequeos
en los propios Talleres de filosofa
para nios. La prctica que entraan
estos Talleres, tiene como principio
115
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
116
M AY U TI C A Y TA L L E R E S D E F I L O S O F A PA R A N I O S
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
118
M AY U TI C A Y TA L L E R E S D E F I L O S O F A PA R A N I O S
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
4 Al respecto, Cfr, Freire, 1985: 95: La problematizacin no es (sealmoslo una vez ms) un
entretenimiento intelectual, alienado y alienante, una fuga de la accin, un modo de disfrazar la negacin de lo real.
Inseparable del acto cognoscente, la
problematizacin es, como ste, inseparable de
las situaciones concretas. Esta es la razn por la
cual, partiendo de estas ltimas, cuyo anlisis
lleva a los sujetos a revisarse en su confrontacin con ellas, a rehacer esta confrontacin, la
problematizacin implica un retorno, crtico, a
la accin. Parte de ella, y a ella vuelve.
120
M AY U TI C A Y TA L L E R E S D E F I L O S O F A PA R A N I O S
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
122
M AY U TI C A Y TA L L E R E S D E F I L O S O F A PA R A N I O S
Revisemos algunos
trabajos de los pequeos:
de
los
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
M AY U TI C A Y TA L L E R E S D E F I L O S O F A PA R A N I O S
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
126
M AY U TI C A Y TA L L E R E S D E F I L O S O F A PA R A N I O S
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
M AY U TI C A Y TA L L E R E S D E F I L O S O F A PA R A N I O S
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
130
B I B L I O G R A F A
Ezcurdia,
Jos,
Formacin
infantil: reflexiones filosficas y
epistemolgicas. Universidad de
Guanajuato, Facultad de Filosofa/
Direccin de Investigacin y Posgrado,
2008.
Foucault, Michel, Microfsica del
poder, Planeta Agostini, Bs. As.,
1994.
Freire, Paulo, Cartas a GuineaBissan, Apuntes de una experiencia
pedaggica en proceso, S. XXI,
Mxico, 1988.
Freire, Paulo, La educacin como
prctica de la libertad, S. XXI,
Mxico, 1985.
Gonzlez, Juliana, Scrates y la
praxis interior en Theora, UNAM,
Mxico, 1980.
Hlsz, Piccone, Enrique, Scrates y
el orculo de Delfos, Theora, 14-15,
UNAM, 2003
Landa, Jos, La deriva sapiencial
socrtica:
irona,
katalpsis,
epoch, Theora, 14-15, UNAM, 2003
131
U N A
S E G U N D A PA RT E :
M O D E S TA P R O P O S I C I N
C A P T U L O
PENSAR LA ED U C A C I N C O N
Y CONTRA LOS I N D I C A D O R E S
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
136
P E N S A R L A E D U C A C I N C O N Y C O N TR A L O S I N D I C A D O R E S
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
La educacin mexicana en
contexto
No obstante que Mxico, en relacin
con otros pases latinoamericanos,
presenta un progreso significativo
en materia educativa4, es preciso
relativizarlos. As, el analfabetismo
an ronda el 10% y una dcima parte
de su poblacin de 15 aos y ms no
tiene ninguna instruccin formal; y no
es ocioso preguntarse, a casi un siglo
138
P E N S A R L A E D U C A C I N C O N Y C O N TR A L O S I N D I C A D O R E S
139
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
140
P E N S A R L A E D U C A C I N C O N Y C O N TR A L O S I N D I C A D O R E S
La educacin bsica en
Guanajuato
As como Mxico presenta logros
educativos que se relativizan en el
contexto internacional, Guanajuato
presenta algunos logros relativos
en el contexto nacional. Un anlisis
evaluativo
de
los
indicadores
nacionales (Barba, 2000), en el periodo
que se inicia con la federalizacin
educativa en 1992, segn el ANMEB
(Acuerdo Nacional para Modernizacin
de la Educacin Bsica), se observa que
Guanajuato ha mejorado en cuanto a
las medias y/o estndares nacionales.
Desde los primeros aos de la reforma
(entre 1992 y 1999), en Guanajuato
se busc la mejora educativa a travs
de la profesionalizacin de la gestin
o direccin escolar, el incremento
en la planta docente y el nmero de
planteles, as como a la participacin
social antes que a travs de otras
141
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
P E N S A R L A E D U C A C I N C O N Y C O N TR A L O S I N D I C A D O R E S
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
144
B I B L I O G R A F A
Barba,
Bonifacio
(2000),
La
federalizacin
educativa:
Una
valoracin
externa
desde
la
experiencia de los estados, SEP,
Mxico.
de
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
146
Martnez
Rizo,
Felipe
(2004),
Panorama educativo 2004: La edicin
2004 de Education at a Glance, de la
OCDE. INEE, Mxico.
Sistema
de
Informacin
sobre
Tendencias Educativas en Amrica
Latina (SITEAL), OEI. Datos destacados.
2005.
C A P T U L O
PROBLEMT I C A S Y L N E A S
DE I N V E S T I G A C I N
EN EL CAMPO D E D I D C T I C A
DE L A S C I E N C I A S
Presentacin
Todos merecemos experimentar la
emocin que provoca el proceso de
conocer, sentir la realizacin personal
cuando logramos comprender lo que
acontece en nuestro entorno natural
y disfrutar de la capacidad de leer
el mundo. Son estas sensaciones
-experimentadas ya sea por necesidad,
curiosidad o por otros intereses- las que
a travs de la historia de la humanidad
han permitido conquistar el mundo y
determinar su rumbo. En este sentido
la ciencia se erige como una de las
principales va de desarrollo, ya que su
tarea consiste en estudiar el universo
material y obtener el conocimiento y
entendimiento confiable sobre ste
para actuar en consecuencia.
A travs de los aos ha quedado
claro que la ciencia y la formacin
cientfica de los ciudadanos representa
la principal va para el desarrollo de
las naciones. Basta retomar, como
ejemplifica Gutirrez (2001), los
principales periodos que han marcado
la evolucin de nuestra sociedad; por
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
1. Qu se sabe sobre la
didctica de las ciencias?
La enseanza de las ciencias y
el desarrollo de competencias
cientficas aparece como punto
prioritario en las agendas de
150
151
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
Campo de investigacin de
reciente consolidacin.
Las polticas educativas no
se ajustan a los cambios y
las necesidades sociales.
En necesario
reconsiderar la
investigacin sobre
la enseanza y el
aprendizaje de los
contenidos cientficos
y la reconstruccin de
los mismos desde las
perspectivas educativas
actuales.
Grandes demandas
sociales sobre la
alfabetizacin cientfica
de los ciudadanos.
Insuficiencias en
la formacin del
profesorado.
El corpus de saberes a
ensear no corresponde
a la nueva funcin de la
escuela en la sociedad
actual.
Poca relacin entre
el desarrollo de las
tecnologas de la
informacin y de la
comunicacin con la
enseanza de las ciencias
Falta destacar la
importancia y la
influencia del contexto
dentro de la educacin
en ciencias.
Falta de relaciones
adecuadas entre la
didctica de las ciencias
y la psicologa de la
educacin.
Demasiado nfasis en
el aprendizaje de los
conceptos bsicos,
provocan actitudes
negativas hacia la ciencias
por los estudiantes.
Concepciones de la ciencia
ms cercanas al concepto
de instruccin que al de
educacin.
La didctica de las
ciencias demanda un
amplio dominio de
competencias docentes.
Se reduce la didctica a
la dimensin prctica.
Escasa participacin
del profesorado en
la investigacin y
construccin de los
nuevos conocimientos
didcticos.
La interdisciplinariedad
de la didctica de la
ciencia hace compleja la
formacin docente.
La interdisciplinariedad
de la didctica de
las ciencias plantea
desafos para realizar
investigacin en este
campo.
153
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
La formacin del
profesorado.
Estrategias de
enseanza: resolucin de
problemas y prcticas
de laboratorio
Las nuevas tecnologas
en educacin cientfica.
Concepciones
alternativas,
preconcepciones
y/o ideas intuitivas,
representaciones.
El aprendizaje cientfico
como proceso que conlleva
a aprender a pensar
en funcin de teoras y
modelos.
El aprendizaje como
proceso a largo plazo y
realizado en equipo.
Diseo curricular.
Relaciones cienciatecnologa-sociedad.
La evaluacin.
Relaciones entre la
historia y la filosofa de
la ciencia.
Papel e influencia del
medio en la enseanza
y el aprendizaje de las
ciencias.
Revisin de objetivos
y contenidos en la
perspectiva de una
ciencia integrada y ms
relacionada con temas de
la ciencia actual.
El proceso de
autoevaluacin en el aula.
La autonoma del
alumnado en su
aprendizaje.
Construccin social del
aprendizaje
Educacin de profesores
de ciencias: como
aprendices, aprender
a ensear ciencias,
creencias, actitudes y
conocimientos, desarrollo
profesional, docentes
como investigadores.
Aprendizaje de las
ciencias: perspectivas,
concepciones de los
estudiantes, aprendizaje
conceptual, lenguaje
y aprendizaje de las
ciencias; actitudes y
motivacin, ambientes
de aprendizaje escolar y
extraescolar.
Enseanza de las ciencias:
mtodos y estrategias de
instruccin, enseanza
y aprendizaje en el
laboratorio escolar de
ciencias, discurso en
la clase de ciencias,
recursos digitales versus
instrumentos cognitivos,
enseanza de la ciencia
por disciplinas: biologa,
fsica, qumica, geografa,
etc.
Currculum y evaluacin en
ciencias: reflexiones sobre
la alfabetizacin cientfica,
anlisis de reformas de
desarrollo curricular, la
investigacin como eje
para el diseo de planes
curriculares, la naturaleza
de la ciencia y las
perspectivas humansticas
en el currculum cientfico,
evaluacin de programas y
polticas cientficas, entre
otras.
Cultura, gnero, sociedad
y aprendizaje de las
ciencias: educacin
cientfica y diversidad de
estudiantes, estudiantes
indgenas y educacin
cientfica, temas de
gnero, necesidades y
talentos especiales en
el aprendizaje de las
ciencias, aprendizaje de
las ciencias en contextos
urbanos y rurales. Postcolonialismo,
154
Procesos de enseanza
y aprendizaje:
representaciones y
concepciones de los
de los estudiantes;
estrategias docentes,
mtodos y medios
instruccionales,
interacciones sociales
en el aula, concepciones
y pensamiento del
profesorado, desarrollo
profesional, cuestiones
sobre la naturaleza de la
ciencia.
Anlisis de la estructura
del contenido y su
relevancia educativa.
Evaluacin de los
procesos de instruccin.
Desarrollo curricular y
polticas educativas.
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
Estudios
sobre
materiales
instruccionales y condiciones de
trabajo: 9
Distribucin de las investigaciones nacionales sobre
la educacin en ciencias naturales (COMIE 1982-1992)
5
Estudios sobre el profesor
Estudios sobre el alumno
15
18
12
156
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
Campo y nmero de
trabajos presentados
Currculo: como estructura Cinco que abordan aspectos sobre la construccin colectiva de
y como proceso:
conocimientos en los salones de clase de educacin primaria.
10 documentos
seleccionados.
Otros cinco con esta misma orientacin pero en nivel superior.
Aprendizaje, teoras,
historia y filosofa de las
ciencias:
29 documentos.
158
159
B I B L I O G R A F A
161
C A P T U L O
ESPECIALIDAD E N D I D C TI C A S
D E L A S C I E N C I A S N AT U R A L E S
FUNDAMENTOS TERICOS
Adicionalmente a lo consignado
en la primera parte de este volumen,
a
continuacin
planteamos
un
conjunto de supuestos para el diseo
de una Especialidad en Didctica de
las Ciencias Naturales (EDCN). No es
remoto plantear que la concepcin
de los dos lenguajes bsicos espaol
y matemticas- que confluyen para
la formacin cientfica, pueda ser
conceptualizada actualmente como
competencias; ms an, que ambos
lenguajes sean medios indispensables
para la adquisicin del lenguaje
especializado de las CN. Y en atencin
a que la propuesta de este postgrado
estara orientada por una actividad
fundamentalmente
prctica,
la
didctica, recurrimos no slo al nivel
praxeolgico del discurso, tambin
recuperamos el plano de la interaccin
en forma de dilogo entre las personas
y entre stas y el mundo real1.
Una advertencia para el diseo
general: no apelamos necesariamente
al nivel discursivo de las ciencias de la
educacin, ya que se corre el riesgo
de centrar la formacin en torno a la
retrica de las disciplinas acadmicas
que prescriben desde el inicio de la
formacin a los modelos del buen
hacer. Discursos y modelos, que por
su naturaleza terica, son externos
165
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
166
organizan
sus
conceptos
cientficos, muestran una
forma coherente, una jerarqua
lgica, contienen amplios
niveles de generalizacin y su
referencia a los fenmenos de
base est mediada por otros
objetos, signos o herramientas,
y que, fundamentalmente,
son empleados de manera
conciente por los estudiantes.
Aparejados a estos existen
conceptos
espontneos,
adquiridos por los estudiantes
fuera de los aspectos formales
de una instruccin explcita
pero que integran contextos
sociales
de
formacin
inmediatos
derivados
de
actividades prcticas.
Ambos tipos de conceptos, se
desarrollan bajo modalidades
de colaboracin sociocultural,
pero son los primeros, los
cientficos, los responsables de
la maduracin de las funciones
mentales superiores ya que
son realizados en espacios de
cooperacin
caractersticos
del aula. De esta forma,
estas
funciones
mentales
se desarrollan si y slo si se
sostienen en dichos aspectos
formales. (lo que hemos
encontrado es que el Modelo
Pedaggico
Convencional,
se opone eficazmente a la
evolucin de dichas funciones).
Es decir, reconocemos una
interdependencia
no slo
entre enseanza y desarrollo
sino tambin entre ambos
tipos de conceptos. Existen
pues dos vas para esta
segunda
interdependencia:
el desarrollo de un concepto
cientfico se inicia con su
definicin verbal. Como parte
de un sistema organizado, esta
definicin desciende hacia lo
concreto, al fenmeno que
se corresponde con dicho
concepto. Su debilidad se
expresa cuando el verbalismo
satura su referencialidad a
lo concreto (lo que nosotros
hemos caracterizado como
Modelo de Ciencia como Ritual
Dogmtico). Los conceptos
espontneos, se desarrollan
fuera de tal sistema, pero
pueden ser movilizados hacia
una mayor abstraccin y
generalizacin. Su debilidad
reside en que, no siendo
concientes, imposibilitan su
abstraccin3.
Con estos fundamentos, generar
una nueva conceptualizacin de la
prctica a travs de la reflexin, es
factible, considerando que:
Todo aprendizaje significativo
es valioso por ser experiencial,
incluso la adquisicin de
conocimientos tericos lo es,
si stos son pertinentes y se
incorporan desde la accin; as
entendemos la insercin no slo
de la teora pertinente, sino de
un enfoque del aprendizaje de
167
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
El
aprendizaje
ser
interactivo con el uso mediado
de las TIC, cooperativo con
una concepcin amplia de
comunidad (que incluye a la
familia y otras instituciones
sociales), y producto de un
trabajo colegiado entre el
grupo de docentes.
La aplicacin, a travs de
programas concretos, que
aseguren una mediacin ms
168
cercana a su implantacin en el
aula; pero no exclusivamente
en ese espacio, es posible
si
resuelven
problemas
detectadas por el usuario de
la especializacin, en otros
escenarios sociales.
Desde el proceso pedaggico
y la implementacin de la
EDCN, hasta la valoracin del
impacto de sus resultados, el
dilogo y la colaboracin sern
los ejes formativos claves5.
Las evidencias deben dar
cuenta del cambio o la solucin
del problema adicionalmente a
la generacin de conocimiento
del por qu no fue as y las
condiciones que intervinieron.
La viabilidad de las
competencias
Reconocemos la complejidad de un
acuerdo definitivo sobre la definicin
de competencias; pero como aconseja
Philippe Perrenoud: No olvidemos
que el intento de definir competencias
fundamentales para el siglo XXI es
privilegio de las sociedades con un alto
grado de educacin suficientemente
ricas para implementar una poltica
de competencias y para quienes la
supervivencia no es un problema
esencial, en consecuencia, cada
sistema educativo deber definir
las propias, si no quiere caer en las
definiciones de un etnocentrismo
cultural6. A continuacin, un ensayo
de definicin.
En su sentido ms simple, una
competencia es la puesta en situacin
de un conocimiento (un saber o una
representacin)
simultneamente
169
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
La configuracin de un nuevo
lenguaje formativo
Los tericos que han diagnosticado
la situacin anterior han formalizado
algunos principios y conceptos.
Concluimos con sus aportaciones.
1. La formacin es lo inacabado. Es
tanto una mirada como una decisin
sobre el sentido de la evolucin
humana, este concepto entendido
como verbo transitivo, implica poner
en marcha, proyectar lo posible. Toma
las formas existentes proporcionadas
por la psicologa, la sociologa,
la historia, la cultura, la poltica
para recubrirlas con significaciones
diferentes, inditas.
Para esto se requiere orientar
la formacin con dos principios
generales: la diferenciacin y la
activacin, con una caucin metdica:
pasar del condicionamiento a la
reflexin, en condiciones objetivas
171
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
Lenguaje, conocimiento y
formacin
Todo proceso de formacin pasa por el
lenguaje, en consecuencia su desarrollo
requiere de la caracterizacin y
enseanza de diversos tipos de lenguajes
que se emplean cotidianamente
en
los
espacios
escolares:
(representaciones visuales, grficas
y tablas, expresiones matemticas,
frmulas,
conceptos,
diagramas,
dibujos, clculos, demostraciones,
173
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
de un elemento primero o
antecedente, engendrado a su
vez de las figuras esenciales del
universo de lo conocido. Esta
desagregacin, de lo universal
abstracto a lo concreto, se
comprende de acuerdo a los
operadores lgicos referidos.
De esta forma y desde su origen
lo que conocemos ha supuesto
por un lado un conjunto de
necesidades humanas fijas,
de una organizacin social
jerarquizada y de las funciones
para satisfacerlas. Es decir
la perspectiva funcionalista.
O un conjunto de estructuras
cognitivas universales, cuya
suma construyen un sistema
y de su vnculo resultante una
cultura que se explica. Es decir,
el estructuralismo. Incluso para
la visin de Marx la secuencia
de las luchas de las clases y
de los modos de produccin
nos hace comprensible la
historia. En cada una de estas
perspectivas nos encontramos
los tres conjuntos. Pero
adicionalmente
el
comn
denominador que ha permitido
estas
construcciones
y
es omnipresente en sus
operadores lgicos, es el
principio de la determinacin.
Lo que nos ha hecho
comprensibles el vnculo entre
las esencias universales o la
interpretacin
significativa
174
175
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
de interdependencia, o que
el lenguaje de la ciencia es
un instrumento de las clases
dominantes.
Si partimos del principio
de indecibilidad del origen,
la relacin entre individuo
y sociedad se da como la
coexistencia de un proceso
permanente de socializacin.
En este sentido, citamos con
Castoriadis, el individuo es
una parte total de su sociedad
particular, y es un fragmento
ambulante de la sociedad en
general. La mnada psquica,
demente,
del
ejemplar
singular del homo sapiens
se transforma en individuo
social por la imposicin que
sufre de un lenguaje, de
modos de conducta, de miras
realizables, de la capacidad
de coexistir con otros; es
decir, de las significaciones
sociales creadas, constituidas
por y en virtud de la historia
de esa sociedad. Desde esta
perspectiva, la formacin
tambin es socializacin.
En la lgica medios-fin, la
finalidad de la socializacin es
la formacin; sin embargo, no
slo nos interesa lo anterior
sino tambin la formacin
como el contenido de esa
finalidad.
3. Estamos hablando de la
sociedad en general y de
sociedades particulares, es decir
reconocemos una diversidad que
si bien puede ser reducida, con
fines comparativos, a la relacin
177
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
Fundamentos praxeolgicos
para la EDCN
El presente postgrado est dirigido a
docentes en servicio; esto implica que
un insumo central para el diseo lo
constituyen las adquisiciones previas
entendidas aqu como a) informacin
formal sobre planes y programas, b)
el modo en que se da uso a recursos
pedaggicos, particularmente el libro
de texto, c) las representaciones
y estrategias de la funcin de la
escuela, de la direccin, la gestin,
de la evaluacin etc., derivadas de
su trabajo cotidiano, de las cuales
los docentes son portadores, d)
tienen conocimientos desprendidos
e inconexos (bajo el esquema de
memoria inerte) de los cursos y
actualizaciones diversas, y de e)
otras informaciones y lecturas
independientes
(sean
conceptos
cientficos o espontneos).
La virtud de un diseo para la EDCN ser
tomar en cuenta estas adquisiciones
previas para movilizarlas y construir
competencias nuevas. No suponer que
ignoran todo sobre el campo didctico;
sino recurrir a estas adquisiciones
para desarrollarlas, esta es la ventaja
de trabajar competencias en el
nivel discursivo de lo praxeolgico.
Suponemos que:
El profesor posee importantes
conocimientos subjetivos y
objetivos sobre su prctica.
La adquisicin de nuevos
conocimientos es compleja,
adaptativa, recurrente y, por
tanto, no es lineal.
La
adquisicin
de
conocimientos debemos ligarla
a la prctica en escuelas
(situados en contextos reales)
Los resultados estarn
influenciados por la cultura
institucional donde laboran los
docentes.
Por tanto pretendemos:
Aprender investigando en
forma cooperativa.
Conectar los Conocimientos
Previos
con
las
nuevas
informaciones de manera
significativa.
Aprender mediante el
anlisis, la reflexin y la
solucin de problemas situados
de y en la prctica.
Emprender proyectos en
equipo.
Se podra en este punto plantear los
siguientes principios para el diseo:
El punto de partida es
la actividad del docente
sus adquisiciones previas y
las estrategias que le son
familiares
Es fundamental definir
situaciones de aprendizaje
en las cuales se integren
activamente las adquisiciones
previas a la nueva informacin.
En otras palabras, imaginar lo
que un docente competente
hara mejor en el aula.
Una parte del modelo
pedaggico para la operacin
del programa requiere de
analizar situaciones de aula
ya documentada (interaccin
didctica: maestros, alumnos,
contenido) para recuperarlas
en su contexto. Es decir,
estudiar los registros realizados
por los docentes en el rea de
179
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
Metas y objetivos de la
especialidad en Didctica de
Ciencias Natuarles
Una primera aproximacin imaginada
para los escenarios deseables que
permitirn plantear objetivos, podra
ser:
Primer ncleo
a) Elaborar con los estudiantes sus
trayectorias docentes con el propsito
de reconstruir la genealoga de sus
prcticas.
b) De la lectura activa a la descripcin:
Leer registros reales realizados por
otros, pero guiados por preguntas.
c) De la descripcin al anlisis. Redactar
y argumentar lo escrito en tono
narrativo.
d) Esta doble marcha (lectura,
descripcin
verbal,
narrativa)
180
Segundo ncleo
f) Del anlisis a la elaboracin,
aprendizaje de estrategias de registro
y recuperacin de la circulacin de
lenguajes en la interaccin didctica.
g) Modelos de anlisis de la interaccin
comunicativa en el aula: Investigacin
cooperativa y dialgica.
h) Integracin de procesos: Actividadevaluacin- instruccin- evaluacin
demostracin- evaluacin.
Tercer ncleo
i) Dominio material de contenidos
disciplinarios. Entendido esto como
las competencias para abordar el
contenido escolar seleccin de temas
centrales, conocimiento adecuado de
sus vnculos conceptuales, manejo de
niveles de profundidad y amplitud,
correlacin de temas curriculares
dentro y fuera de la propia
especialidad.
j) Dominio material de teora
pertinente, actualizacin en el campo
de la didctica de las CN
k) Modelamiento de prcticas:
estrategias del buen hacer para uno
o varios componentes (tratamiento,
modificacin y evaluacin).
l) Formacin conceptual para la
fundamentacin de los diseos,
la interpretacin de resultados, la
explicacin de fallos, etc.
m) Elaboracin de tesina: Criterios
de estructura, lineamientos terico
prcticos y de calidad para los tipos
de propuestas: prototipos didcticos,
proyectos en equipo, anlisis de su
implementacin,
experimentacin
con grupos piloto, estudios de caso
etc., en atencin a que no pueden ser
los mismos que los existentes para la
maestra actual
Cuarto ncleo
n)Diseo de planes de clase incorporando
tratamientos para componentes
o) Centralidad de los aprendizajes y
por lo tanto desde y centrado en las
competencias del estudiante
p) Planificacin de unidades temticas
completas, diseo, implementacin,
recursos, evaluacin y su puesta en
prctica (ver caso de las Unidades de
Instruccin e Investigacin UDIIS)
Quinto ncleo
q) Bsqueda en bancos de informacin
y pginas de internet sobre sugerencias
didcticas.
r)
Modelamiento
de
prcticas:
estrategias del buen hacer para uno
o varios componentes (tratamiento,
modificacin y evaluacin).
s) Participacin en la elaboracin de
pginas y foros de consulta en la www.
t) Subir a la red las propuestas
Intereses y necesidades de la
poblacion objetivo
Encuestas estudiantes usuarios
el
Al mediano plazo
En lnea, videos, antologas, pdf,
especificaciones
de
actividades,
trabajo en equipos, libros y revistas
especializadas.
Al largo plazo
En establecimientos especficos, In
service con directivos y grupos de
docentes comprometidos; y en otros
planos la adquisicin de competencias
181
CUADERNO DE INVES TI G A C I N
Modelo pedaggico y
evaluativo
Centrado en dominio material de
conocimientos
Centrado en anlisis de componentes
y procesos cooperativos | dialgicos
Centrado en diseo y desarrollo de
competencias: demostracin prctica.
Lneas de investigacin y
evaluacin de resultados
El fundamento Dialgico | cooperativo
implica la conjuncin del trabajo
de las lneas de investigacin con
los estudiantes de la EDCNE, en
consecuencia
los
asesores
son
investigadores que laboran con los
usuarios del programa en todas las
etapas, no slo para desarrollar las
lneas de investigacin sino, sobre
todo, en los procesos de indagacin y
formacin de los usuarios.
a) Trayectorias didcticas e identidad
docente
182
Genealoga
Anlisis y
descripcin
Componentes
II
III
IV
Dominio
material
Diseo
Cronograma: comisiones y
responsabilidades
Para revisin de antecedentes y
diagnstico
Para la discusin de orientacin
terica y elaboracin de diseo
pedaggico y metodolgico
Para elaboracin de plan de estudios
y programas sintticos
Para la elaboracin de la presente
propuesta y en trminos de su discusin
y presentacin a la comunidad
acadmica, a las instancias decisorias,
a egresados cuyas tesis abordan el
campo de la didctica y a grupos
colegiados del sector pblico y privado,
MAPA CURRICULAR
FASE /
TALLERES
0
Habilitatorio
1
Reflexivos
2
Metodolgicos
Introductoria
Propedutico
Diseo
Dialgico |
Cooperativo
Interaccin
Didctica
Transformacin
de la prxis
Registros y formas
de representacin
Laboratorio para el
cambio 1
(Disear)
Implementacin
Trabajo de
campo 1
Trabajo de
campo 2
Evaluacin
Taller de
redaccin 1
Anlisis de la
experiencia
Publicacin
Taller de
redaccin 2
Seleccin de
informacin
3
Disciplinarios
De la informacin
a la formacin
Aprender a
ensear ciencias
1
Disciplina
Laboratorio para el Aprender a
cambio 2
ensear ciencias
(Implementar)
2
Interdisciplina
Laboratorio para el Aprender a
cambio 3
ensear ciencias
(Valorar)
3
NTIC
Modalidades de
Asesora de
publicacin
contenidos
(Divulgar)
disciplinarios
183
B I B L I O G R A F A
Barba,
Bonifacio
(2000),
La
federalizacin
educativa:
Una
valoracin
externa
desde
la
experiencia de los estados, SEP,
Mxico.
Beillerot Jacky, Claudine Blanchard
(1996) Saber y relacin con el saber
Paidos Mxico 1998
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Mathematics. The cognitive Science
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Croom Helm, London
184
185
DE
C O D A F I N A L :
P R O A A P O PA
DE PROA A POPA
CUADERNO DE INVES TI G A C I N