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SO PAULO
2011
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
375.3
S757c
Spinelli, Walter
A construo do conhecimento entre o abstrair e o contextualizar : o
caso do ensino da matemtica / Walter Spinelli ; orientao Nilson Jos
Machado. So Paulo : s.n., 2011.
138 p : il., tabs. grafs.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de
Concentrao : Ensino de Cincias e Matemtica ) Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo)
.
1. Matemtica Estudo e ensino 2. Abstrao - Matemtica 3. Concreto
- Matemtica 4. Significado - Matemtica 5. Narrativa - Matemtica 6.
Metfora - Matemtica I.Machado, Nilson Jos, orient.
FOLHA DE APROVAO
Walter Spinelli
A construo do conhecimento entre o
abstrair e o contextualizar: o caso do
ensino da Matemtica
Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
Linha de pesquisa: Ensino de Cincias e
Matemtica.
Aprovada em:________
Banca examinadora
Prof. Dr. ___________________________________________________________
Instituio_________________ Assinatura_______________________________
Prof. Dr. ___________________________________________________________
Instituio_________________Assinatura_______________________________
Prof. Dr. ___________________________________________________________
Instituio_________________Assinatura_______________________________
Prof. Dr. ___________________________________________________________
Instituio_________________Assinatura_______________________________
Prof. Dr. ___________________________________________________________
Instituio_________________Assinatura_______________________________
AGRADECIMENTOS
Ao
Prof. Dr. Nilson Jos Machado,
por ter orientado com tanta gentileza e competncia os rumos deste trabalho.
companheira
Eliane Reame,
pela parceria de todos os momentos.
Aos amigos
Roberto Perides Moiss,
Jos Luiz Pastore Mello e
Carlos Eduardo De Souza Campos Granja,
pela convivncia produtiva dos ltimos tempos, responsvel pela gestao de vrios contextos
de ensino.
direo do
Colgio Mbile,
pela
confiana
depositada
na
viabilizao
de
nossos
projetos.
RESUMO
SPINELLI, W. A construo do conhecimento entre o abstrair e o contextualizar: o caso
do ensino da Matemtica. 2011. 138 p. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.
Este trabalho analisa a importncia que o desenvolvimento de contedos com base em
contextos de ensino representa para a construo do conhecimento, especialmente o
conhecimento matemtico. O foco principal da reflexo pode ser traduzido na seguinte
questo: O que significa contextualizar o ensino, de modo geral, nas diversas etapas de
educao e, mais especificamente, o que significa contextualizar o ensino da Matemtica?
As abstraes que o sujeito realiza desempenham importante papel na construo de qualquer
conhecimento. Nesse processo, no mbito educacional, os contextos de ensino so agentes
que do vida s abstraes, na medida em que configuram o objeto de estudo sobre uma rede
de significaes em que diversos conceitos se associam, permitindo, dessa forma, que o
objeto do conhecimento seja visto como um feixe de relaes, estabelecido a partir do
conjunto de circunstncias que caracteriza o contexto adotado. As abstraes, portanto, no que
se refere construo do conhecimento, no se constituem em ponto de partida e nem de
chegada. Situam-se, pois, no estgio intermedirio entre dois nveis de conhecimento concreto
do objeto, favorecendo a ascenso de um a outro nvel. Documentos oficiais publicados em
dcadas recentes apontam para a necessidade da contextualizao do ensino. Os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e as diretrizes do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)
so, nesse sentido, emblemticos, pois apresentam vises concordantes que orientam a
contextualizao do ensino para os universos do trabalho, da cidadania, da cultura, da
tecnologia e da cincia, sob o foco, principalmente, da interdisciplinaridade. A efetivao de
propostas dessa natureza passa pela composio de contextos com caractersticas diversas,
voltadas para a interdisciplinaridade, para aplicaes cotidianas dos conceitos, para a histria
da Matemtica, dentre outros, sem relegar a segundo plano os contextos intradisciplinares,
voltados para as relaes internas prpria disciplina. Na composio de contextos de
qualquer natureza revela-se a importncia do papel do professor, como tecelo de percursos
sobre a rede conceitual, organizando as narrativas convincentes para o transporte dos
significados. O conhecimento que se constri sob determinado contexto se universaliza
quando so rompidas as invisveis fronteiras desse contexto e outras relaes de significado
Matemtica,
ensino,
contexto,
abstrao,
contextualizao,
extrapolao,
ABSTRACT
SPINELLI, W. Knowledge building amidst abstraction and contextualization: the case of
Mathematics teaching. 2011. 138 p. Ph.D. Thesis School of Education, University of So
Paulo, So Paulo, 2011.
This study analyzes the development of content in contexts of teaching as an important
factor leading to knowledge building. The following question sums up the main focus of this
reflection: In general terms, what does contextualized teaching mean, in the several
educational stages, and more specifically, what does contextualization mean in the teaching
of Mathematics? Abstraction plays an important role in building any kind of knowledge. In
this process, within the realm of education, teaching contexts are agents that bring abstraction
to life, as they place the object of study on a signification network in which several concepts
are associated. The object of knowledge is seen as a web of relations, based on the
circumstances defining such context. Thus, as far as knowledge building is concerned,
abstraction is neither the starting point nor the end of the process. It lies rather in an
intermediate stage between two levels of concrete knowledge of the object, bridging the gap
between one level and the other. Official documents recently published have highlighted the
need for contextualized teaching. Among them, the National Curriculum Parameters (PCN)
and the guidelines for the National High School Examination (ENEM) present concurring
views that reinforce such trend and guide the contextualization of teaching towards the realm
of labor, citizenship, culture, technology and science, with an interdisciplinary approach. The
implementation of such proposals relies on the composition of contexts with several different
characteristics, related to interdisciplinary issues, to the application of concepts in everyday
life, to the history of Mathematics, among others, without neglecting the intradisciplinary
contexts, which bear the internal relations of the discipline itself. While composing any kind
of context, teachers play an essential role in weaving students ways through the conceptual
network, organizing convincing narratives for the transport of meaning. Knowledge which is
built within a given context becomes universal as the invisible boundaries of such context are
removed and other relations of meaning are built, in new contexts. This way, building
knowledge involves traveling a metaphorical space of signification, which can be described as
an axis having contextualization as one of its extremes and extrapolation of context as the
other. The knowledge building competence of the subject is related to his or her performance
while moving along this axis, from one extreme to the other. Therefore, limited is the
knowledge which is built and kept within the boundaries of a single context. The array of
theoretical references supporting the main thesis of this research work includes, among others,
the works of Machado (2002, 2009), Goodman (1995) and Popper (2009). The results of this
study point to implications and issues that may be explored in further research, as seen in the
final part of this thesis.
Key words: Mathematics, teaching, context, abstraction, contextualization, extrapolation, competence,
networks, meaning, narratives, metaphors.
RESUMEN
SPINELLI, W. La construccin del conocimiento entre la abstraccin y la
contextualizacin: el caso de la enseanza de la Matemtica. 2011. 138 p. Tesis
(Doctorado) Facultad de Educacin, Universidad de San Pablo, San Pablo, 2011.
Este trabajo analiza la importancia que el desarrollo de contenidos basados en
contextos de enseanza representa para la construccin del conocimiento, especialmente del
conocimiento matemtico. Se puede traducir el foco principal de la reflexin en la siguiente
pregunta: Qu significa contextualizar la enseanza, de un modo general, en las diversas
etapas de educacin y ms especficamente, qu significa contextualizar la enseanza de la
Matemtica? Las abstracciones realizadas por el sujeto desempean un papel importante en la
construccin de cualquier conocimiento. En este proceso, en el mbito educativo, los
contextos de enseanza son agentes que dan vida a las abstracciones, en la medida en que
configuran el objeto de estudio sobre una red de significaciones a las que se asocian diversos
conceptos, y permiten, de esta manera, que el objeto de conocimiento sea visto como un
grupo de relaciones, establecido a partir del conjunto de circunstancias que caracteriza el
contexto adoptado. Por lo tanto, en lo que se refiere a la construccin del conocimiento, las
abstracciones no se constituyen en punto de partida ni de llegada. Se sitan, pues, en una
etapa intermediaria entre dos niveles de conocimiento concreto del objeto y favorecen el
ascenso de un nivel al otro. Documentos oficiales publicados en dcadas recientes sealan la
necesidad de una contextualizacin de la enseanza. Los Parmetros Curriculares Nacionales
(PCN) y las directrices del Examen Nacional de la Enseanza Media (ENEM) son, en este
sentido, emblemticos, ya que presentan visiones concordantes que orientan la
contextualizacin de la enseanza hacia los universos del trabajo, de la ciudadana, la cultura,
la tecnologa y la ciencia, bajo el foco, principalmente, de la interdisciplinariedad. La
concresin de propuestas de esta naturaleza pasa por la composicin de contextos con
caractersticas diversas, orientadas a la interdisciplinariedad, a las aplicaciones cotidianas de
los conceptos, a la historia de la matemtica, entre otros, sin relegar a un segundo plano los
contextos interdisciplinarios, que se orientan hacia las relaciones internas de la propia
disciplina. En la composicin de contextos de cualquier naturaleza se revela la importancia
del papel del profesor, como un arquitecto de trayectos sobre la red conceptual y como
organizador de narrativas convincentes que puedan transportar significados. El conocimiento
SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................................... 12
CAPTULO 1 AS ABSTRAES E OS SIGNIFICADOS DOS OBJETOS........................................ 18
1.1. INTRODUO.............................................................................................................. 18
1.2. AS ABSTRAES E O CONHECIMENTO TERICO............................................................. 19
CONCLUSES......................................................................................................................... 122
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................................ 135
12
INTRODUO
13
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ou discordantes
15
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17
18
1.1. INTRODUO
Para analisar a importncia que contextos de ensino representam na aprendizagem de
contedos matemticos, objetivo primeiro deste trabalho, julgamos ser necessrio apresentar e
analisar alguns elementos tericos capazes de fornecer sustentao s consideraes
posteriores e aos exemplos que sero discutidos. Dois aspectos, nesse sentido, merecero
nossa ateno neste Captulo 1.
No primeiro aspecto, teceremos comentrios acerca de como compreendemos a
construo do conhecimento, recorrendo especialmente concepo de que o conhecimento
construdo com base no modelo da rede de significados e aos estudos de Machado (2002).
Aceitas as premissas desse modelo que, como afirmamos, um dos pilares que estruturam
nossa tese, passaremos, em seguida, abordagem do segundo aspecto, qual seja, a anlise
daquilo que Henri Lefebvre denominou movimentos do pensar, isto , a relao dialtica
entre o abstrair e o concretizar.
Opinies de professores de diferentes segmentos de ensino apontam para diferentes
sentidos dos movimentos do pensar. Se, para alguns professores, o pensamento do sujeito
durante a construo conceitual parece partir do concreto em direo ao abstrato, para outros,
o sentido parece inverter-se, com a construo conceitual partindo das abstraes em direo
concretude das aplicaes cotidianas.
A partir das posies sobre os sentidos do movimento do pensar, recolhidas de
tericos como Machado (2002), Tung-Sun (2000), Rambaldi (1988), dentre outros,
apresentaremos os elementos que podero compor a estrutura terica que julgamos necessria.
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oposio a ela: o que no vejo, toco ou sinto abstrato. Noutro extremo, alm da realidade
visvel, o conhecimento acerca dos significados de um objeto o tornam concreto, enquanto o
abstrato aquilo ao qual no se pode atribuir significado conhecido.
Assim, em um ou em outro extremo, no senso comum, concreto e abstrato apresentamse em oposio.
A compreenso acerca dos significados desses termos concreto e abstrato parece
estar relacionada diretamente experincia de vida de cada sujeito. Ou seja, o que concreto
para uns pode ser abstrato para outros. Para uma criana, a cor algo associada ao lpis que
ela tem em mos e isso torna a cor concreta para ela. Sem o lpis, a cor no palpvel e
torna-se objeto abstrato.
Para definir a cor azul podemos nos referir cor do cu sem nuvens embora o
conhecimento tcnico possa se referir a qualquer cor como uma faixa de frequncia da luz
visvel do espectro eletromagntico, algo totalmente concreto para os fsicos e provavelmente
repleto de abstrao para um jovem aluno de Ensino Fundamental.
O acompanhamento do processo de construo do conhecimento matemtico, durante
toda a etapa de formao geral dos estudantes, parece indicar certo sentido num primeiro
momento e o sentido inverso no outro. Isto , em certo momento parece que o processo de
construo do conhecimento matemtico exige ser percorrido do concreto ao abstrato
enquanto, em outro momento, parte-se das abstraes rumo ao estgio final, estruturado sobre
o concreto. Comentemos de forma sucinta esses dois percursos.
O senso comum tratou de difundir a perspectiva de que o conhecimento cientfico
voltado totalmente para as abstraes. O caso da Matemtica, nesse contexto , talvez, o mais
emblemtico. A Matemtica que transpe os muros do elementar das contagens, das
medidas e das quatro operaes , na voz do povo, pura abstrao. Percorrer o caminho
do conhecimento matemtico , nessa medida, partir do concreto, que j se conhece e se
quantifica, em direo ao abstrato, composto pelas teorias, pelos teoremas, pelo exerccio da
lgica etc. Dessa forma, aponta-se claramente o sentido do percurso da construo do
conhecimento matemtico: do concreto ao abstrato.
Na primeira etapa do Ensino Fundamental as crianas manipulam materiais, como
barrinhas Cuisenaire, material dourado, massa de modelar, bacos, tangrans e slidos de
madeira com o objetivo de construrem modelos numricos e/ou geomtricos. Se os modelos
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No entanto, na volta no encontramos mais o concreto bruto da partida, mas sim um conjunto
de elementos que dominamos e que foram por ns lapidados durante o processo de
aprendizagem. Foram as abstraes que nos permitiram transpor de um nvel de concretude a
outro. Assim ocorre todo o tempo, isto , as abstraes no so incio e nem fim do processo
de conhecimento, mas sim os meios que permitem a real construo conceitual, estimulando a
superao de nveis de concretude.
Em Tung-Sun (2000) identificamos reflexes que corroboram com as colocaes
anteriores acerca da dinmica dos movimentos do pensar entre abstrair e concretizar. Segundo
este autor,
[...] existem dois tipos de conhecimento, o perceptivo e o conceitual. Tomemos
por exemplo uma mesa ou uma cadeira. Esses objetos podem ser tocados e
percebidos, diretamente. um conhecimento perceptivo. Por outro lado, a
uniformidade da Natureza e a noo de um Ser Supremo no podem ser
verificadas pelos sentidos, e a casualidade, a teleologia etc., so tambm de
natureza conceitual. (p. 170)
Assim,
conhecimento
perceptivo
relaciona-se
concretizar,
enquanto
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Objeto conhecido
Ampliao do conhecimento
sobre o objeto
Objeto conhecido
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Objeto conhecido
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2.1. INTRODUO
Tornou-se frequente a argumentao, em vrias instncias, a respeito da necessidade
de contextualizao do ensino em todos os segmentos de ensino. Farta tambm a
argumentao que imprime ausncia da contextualizao boa parcela da responsabilidade do
aprendizado deficiente dos alunos em Matemtica. O significado maior da contextualizao,
visto sob o prisma do senso comum, diz respeito unicamente conduo dos contedos
matemticos em direo s suas aplicaes cotidianas e imediatas. Sob tal viso,
contextualizar o ensino est diretamente relacionado busca de respostas intrigante questo
dos alunos que, vez por outra, acompanha a exposio de tpicos de contedo: Para que serve
isso que estamos aprendendo?
Em acordo com uma proposta de ensino contextualizado de Matemtica, entendemos
que melhor seria buscar respostas outra questo, em substituio anterior, com a seguinte
formulao: O que significa isto que estamos ensinando? A construo dos significados dos
objetos, nesta ideia, est fortemente relacionada ao contexto de ensino adotado para a
apresentao dos contedos.
No sentido de iniciar a verificao da hiptese arrolada no pargrafo anterior,
analisaremos neste captulo algumas concepes sobre a contextualizao do ensino presentes
em documentos oficiais, alm de casos de avaliaes oficiais cujas questes foram elaboradas
sob a gide da contextualizao.
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docente
comum,
que
alicera
um
trabalho
efetivamente
Nota-se, pela leitura desse trecho da proposta de orientaes para o trabalho docente
na rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias, a preocupao com a criao de contextos
que associem significados importantes aos conceitos envolvidos. A busca pela
2
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Um ornitlogo conclui, a partir de suas pesquisas, que a altura mxima que os indivduos
de determinada espcie de pssaros conseguem atingir durante o voo , em km, igual
metade do quadrado da maior distncia entre dois nmeros complexos que satisfazem a
equao z3 = 8i. Nessa situao, a altura mxima atingida pelos indivduos dessa espcie :
(RPM, n 72. So Paulo: SBM, 2010. p. 47)
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DO
E OS
PARMETROS
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originais
devidamente
contextualizadas
(grifo
nosso)
na
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As quatro reas do ENEM 2009: Matemtica, Linguagens, Cincias da Natureza e Cincias Humanas.
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Considerando que a lmpada LED rende 100 mil horas, a escala de tempo que melhor
reflete a durao dessa lmpada o:
(A) dia
(B) ano
(C) decnio
(D) sculo
(E) milnio
No caso dessa questo, o longo texto que forma o enunciado apresenta uma srie de
dados e informaes completamente irrelevantes para a resoluo que exige. A busca do
candidato pela correta resoluo, lendo e interpretando as informaes textuais, no converge
para a construo de qualquer significado maior do que aquele associado a simples converso
entre unidades de medidas de tempo.
Sem a inteno de questionar a pertinncia das questes quanto ao objetivo avaliativo
com que foram elaboradas, vale questionar se os longos textos que compuseram os
enunciados podem ser considerados elementos de contextualizao significativa para a
apresentao de situaes-problema. O fato de a mdia de Matemtica dos avaliados em 2009
ter sido a menor dentre todas as disciplinas , sem dvida, indcio da deficincia de nosso
processo de ensino-aprendizagem em Matemtica, mas pode ser tambm reflexo do modelo
de questo escolhido para a constituio do exame.
A compreenso do que seja o contexto sobre o qual se elaboram as questes objetivas
da prova do ENEM relaciona-se construo de relaes entre conceitos bsicos das cincias,
em todos os mbitos, e na identificao da presena de tais conceitos em situaes cotidianas.
Assim, para o ENEM, contextualizar implica em relacionar ideias, fatos, situaes,
personagens etc., por intermdio de elementos em diferentes linguagens. Em princpio,
portanto, louve-se a proposta do ENEM, embora a viabilizao das ideias gerais, por
intermdio das questes apresentadas aos estudantes, nem sempre ocorra da maneira esperada.
Consideremos outro exemplo de questo modelo da prova de 2009:
Uma pessoa de estatura mediana pretende fazer um alambrado em torno do campo de futebol
de seu bairro. No dia da medida do terreno, esqueceu de levar a trena para realizar a
medio. Para resolver o problema, a pessoa cortou uma vara de comprimento igual a sua
altura. O formato do campo retangular e foi constatado que ele mede 53 varas de
comprimento e 30 varas de largura.
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Uma regio R tem rea AR, dada em m2, de mesma medida do campo de futebol, descrito
acima.
A expresso algbrica que determina a medida da vara em metros :
a)
b)
d)
e)
c)
2009
Competncias da rea
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Habilidades
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contextos, tendo em vista a aprendizagem dos sujeitos nas condies da proposta geral de
formao expressa na LDB?
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio so apontados os
elementos contextuais considerados relevantes. So eles: o trabalho e a cidadania. Nos PCNs
do Ensino Mdio podemos ler:
As dimenses de vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB so o
trabalho e a cidadania. (p. 91)
O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular no Ensino
Mdio, de acordo com as diretrizes traadas pela LDB em seus Artigos 35 e
36. (p. 92)
Outro conceito relevante indicado pela LDB o exerccio da cidadania. (p. 93)
Nessa medida, os preceitos descritos nos PCNs com vistas contextualizao apontam
para a interdisciplinaridade claramente expressa pelas intrnsecas relaes de dependncia
conceitual, como, por exemplo, as existentes entre o estudo das funes elementares e o das
caractersticas dos movimentos em Fsica, ou ainda o estudo dos gases na Qumica. Mas, para
alm disto, apontam para a incluso nos currculos de temas bastante amplos, que extrapolam
o mbito das disciplinas e as colocam a servio da construo da cidadania, temas de
caractersticas transdisciplinares como, por exemplo, a anlise da produo de servios de
sade, questes relativas ao meio ambiente, aspectos da gerao e utilizao da energia, as
prticas sociais, polticas e culturais etc.
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Recolhido no endereo:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13318&Itemid=310,
em novembro/2010.
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Questo 7 - A cada ano, a Amaznia Legal perde, em mdia, 0,5% de suas florestas. O
percentual parece pequeno, mas equivale a uma rea de quase 5 mil quilmetros quadrados.
Os clculos feitos pelo Instituto do Homem e do Meio Ambiente da Amaznia (Imazon)
apontam um crescimento de 23% na taxa de destruio da mata em junho de 2008, quando
comparado ao mesmo ms do ano 2007. Aproximadamente 612 quilmetros quadrados de
floresta foram cortados ou queimados em quatro semanas. Nesse ritmo, um hectare e meio (15
mil metros quadrados ou pouco mais de um campo de futebol) da maior floresta tropical do
planeta destrudo a cada minuto. A tabela abaixo mostra dados das reas destrudas em
alguns estados brasileiros. (p.9)
Na
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3.1. INTRODUO
Conhecer determinado objeto requer v-lo em suas mltiplas relaes de significado,
de modo que o conhecimento se configura como um feixe de relaes, de toda natureza, que o
sujeito constri para o objeto. Nesse processo, o sujeito parte das protorrelaes que possui ao
tomar contato com o objeto para, em funo das abstraes que elabora, construir novos
significados, redesenhando e ampliando o feixe de relaes que caracterizam seu
conhecimento sobre o objeto. Sinteticamente podemos representar esse processo por trs
estgios, conforme discutimos no Captulo 1.
O estgio inicial do processo refere-se ao conhecimento que se tem sobre o objeto,
enquanto no estgio final este compreendido com os novos significados a ele agregados pelo
sujeito. So, portanto, dois nveis diferentes de conhecimento concreto, sendo que o elemento
responsvel pela passagem de um a outro, configurando estgio intermedirio, formado pelo
conjunto das abstraes elaboradas pelo sujeito. As abstraes assumem, assim, papel
preponderante na construo conceitual. Como afirma Machado (2009): Afinal, sem
abstrao no h conhecimento (p.43).
As abstraes necessrias construo do conhecimento so realizveis com base no
conjunto de circunstncias que envolvem a situao sobre a qual o sujeito efetua suas
reflexes. Em outros termos, as caractersticas do contexto so os elementos estimuladores
das abstraes, muito embora o exagero da contextuao impea que o sujeito possa
extrapolar o que apreende para alm das fronteiras das circunstncias do momento. Estamos,
assim, diante de uma questo essencial que gera, simultaneamente, um sinal de alerta:
contextuar necessrio, mas preciso conter o exagero.
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textos, de modo bastante semelhante ao que ocorre com a elaborao de uma narrativa, em
que a atribuio de significados aos elementos que a compem se efetua a partir do discurso.
Contextuar e narrar so atos indissociveis no discurso e na ao.
No mbito da filosofia contempornea, localizamos em Popper (2009), a seguinte
definio de contexto: entendo por contexto um conjunto de pressupostos bsicos, ou
princpios fundamentais ou seja, uma textura intelectual (p. 70)
Em sua obra, Popper discursa em defesa da cincia e da racionalidade e contra as
ideias constituintes do relativismo, que , para ele:
[...] doutrina segundo a qual a verdade relativa nossa formao intelectual
que, supostamente, determinar de algum modo o contexto dentro do qual
somos capazes de pensar: a verdade mudaria assim de contexto para contexto.
(2009, p. 68)
e que implicaria na inexistncia de verdade absoluta ou objectiva, mas sim uma verdade
para os Gregos, outra para os Egpcios, outra ainda para os Srios etc.(2009, p. 86)
Analisando a evoluo da cincia, especialmente as concepes acerca dos modelos de
nosso sistema solar, dos gregos a Newton, Popper defende a posio de que as contradies
inerentes ao mtodo cientfico e ao choque de culturas, foram fatores determinantes para a
formao dos conceitos cientficos.
A cincia humana comeou pela tentativa ousada e esperanosa de
compreenso do mundo em que vivemos. [...] Tudo isto, proponho, resultado
de um choque de culturas, ou choque de contextos, que levou aplicao do
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A priso do contexto, citada por Popper, permite conjecturar, com base na questo
pedaggica, que se os contextos so, em certa medida, inevitveis, preciso determinar
maneiras de transcender a eles, afrouxar suas amarras , elaborar novos contextos, imaginar,
produzir, enfim, um conjunto de novas imagens e significados para os elementos que os
constituem.
Em sua obra Modos de fazer mundos, Goodman (1995) metaforizando a constituio
das verdades humanas, avaliza a possibilidade de que as certezas cientficas possam depender
do conjunto de elementos que determinam o contexto. Assim, embora parta de compreenso
semelhante de Popper acerca dos elementos que determinam um contexto, Goodman parece
discordar de Popper quando escreve:
Se eu perguntar pelo mundo, pode oferecer-se para me dizer como ele de
acordo com um ou mais quadros de referncia; mas se eu insistir em que me
diga como ele fora de todos os quadros de referncia, o que pode dizer?
Estamos confinados a modos de descrever o que quer que seja descrito. (1995,
p. 39)
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partir de uma classificao que considera elementos temporais e espaciais, ou seja, em suas
palavras: A ordem inclui periodicidade tal como proximidade (1995, p. 50).
As condies em que so estabelecidas ordenaes determinadas, temporais ou
espaciais, dependem, assim como os demais aspectos, das caractersticas culturais, s quais
Goodman se refere metaforicamente da seguinte maneira:
Tanto quanto a natureza das formas muda em diferentes geometrias, assim os
padres percebidos mudam em diferentes ordenaes; os padres percebidos
na escala dodecafnica so absolutamente diferentes daqueles percebidos na
tradicional escala de oitavas [...] (1995, p. 50)
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jogos de azar. Sabemos que a origem do estudo das probabilidades esteve aliada anlise das
chances, maior ou menor, de ocorrncia de determinado jogo no lanamento de dados e/ou na
distribuio das cartas de baralho. Recuperar os primrdios da correspondncia trocada entre
Pascal e Fermat, no sculo XVII, adaptando-a a situaes atuais e pertinentes cultura do
grupo social ao qual pertencem os alunos exige cumprir alguns dos aspectos arrolados por
Goodman. Comecemos pelo aspecto da enfatizao.
Desejando apresentar aos alunos as principais ideias que envolvem o clculo
probabilstico, caber ao professor identificar uma ideia principal, que enfatizar na
introduo do conceito. Suponhamos que, por exemplo, a ideia selecionada seja a da
multiplicao de probabilidades de dois eventos independentes. O aspecto da enfatizao
estar presente, portanto, na seleo do conceito introdutrio.
Feita a seleo do conceito introdutrio, o passo seguinte pode ser a ordenao dos
demais conceitos, de acordo com a composio contextual que o professor imagina. Podemos
supor, por exemplo, que o conceito inicial do produto de probabilidades preceder o clculo
da probabilidade da reunio e/ou da interseco de eventos que, por sua vez, preceder o
estudo das probabilidades associadas a situaes envolvendo raciocnio combinatrio etc.
Voltemos seleo do conceito inicial, do produto de probabilidades. Nesse caso,
entra em cena o aspecto da supresso e completao, pois o professor precisar conceber
situao contextual que, apesar de basear-se na realidade histrica do surgimento do conceito,
exigir a eliminao da narrativa de passagens conhecidas para a introduo de outras,
adaptadas realidade atual. Assim, sero desprezadas passagens do contexto histrico original
e, a partir da incluso de novos padres, ser formado outro contexto, com objetivos
pedaggicos, construdo, portanto, a partir de pressupostos semelhantes ao contexto original.
Cumpridos mentalmente os demais estgios, o professor poder, ento, propor a uma
dupla de alunos a simulao de um jogo de par ou mpar, na qual o vencedor ser aquele que
vencer, primeiro, certo nmero de partidas. O clculo da probabilidade de ganho final para um
dos jogadores, aps cada rodada, envolver o produto das probabilidades. O professor poder
desafiar seus alunos a efetuarem os clculos aps cada rodada, de forma a induzi-los para a
forma geral desse tipo de clculo. Ao realizar proposta semelhante a esta, recuperando, de
certa forma, passagens histricas e adaptando-as, o professor estar percorrendo o aspecto
destacado por Goodman quanto deformao, visto estar compondo um contexto a partir de
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Imaginao
Contextuao
Compreenso
Deciso
Segundo o autor, as competncias organizam-se em trs eixos. Nos extremos de cada
eixo destacam-se duas competncias complementares, no sentido de que os elementos de cada
par podem e devem se desenvolver em conjunto. Analisemos brevemente cada par.
O primeiro par no qual salta aos olhos a integrao entre seus elementos o par de
competncias expressocompreenso. Saber se expressar condio primeira do sujeito que
busca comunicar-se, transmitir suas opinies, dizer ao outro um pouco de si. Assim, expresso
base de nossa pessoalidade, efetivada em vrios formatos e em variadas linguagens; por
meio dessa competncia somos vistos, entendidos, analisados, enfim, reconhecidos. Segundo
Machado (2009), existe um relativo consenso quanto ao fato de que, quando se tem algo a
dizer, quanto mais rica a capacidade de expresso, mais competente a pessoa (p. 53).
Se a expresso reduto de nossa pessoalidade, a capacidade de compreenso a
competncia que nos obriga a olhar o outro, e que nos impele comunicao. Quem se
expressa quer ser notado, e quem nota quer compreender. Assim, expresso sem
compreenso, e vice-versa, ou ainda o eu sem o outro, so alternativas que no se configuram
em aes essencialmente humanas e, portanto, no se coadunam com o saber ouvir, escutar,
57
58
Fabulao
Mediao
Tolerncia
Mapeamento
59
60
61
62
ordenao, destacado por Goodman (1995). A definio dessas ordenaes e objetivos estar
a servio da formao do mundo, segundo Goodman, ou da constituio do contexto de
ensino, segundo Machado. Ressaltemos, portanto, que grupos comuns de objetos de estudo
podero ser analisados sobre percursos diferentes, dependendo da maneira como se enredem
os significados desses objetos. Espera-se do professor que identifique os objetos de estudo,
destaque suas relevncias para o momento, estabelea as relaes de significado que deseja
ressaltar, tea percurso sobre tais significados, ordenando-os em conformidade com o
contexto escolhido.
63
Ao compor uma narrativa com vistas a fornecer a energia de ligao para a construo
de significados de um objeto ou para relacionar significados de diferentes objetos, um
professor seleciona eventos e com eles compe uma sequencia que, de alguma forma,
transporta o(s) significado(s). Por exemplo, se selecionarmos apenas dois eventos, o
professor sentiu-se mal e o aluno saiu da sala correndo, podemos estabelecer duas
sequncias com significados completamente diferentes:
O aluno saiu correndo da sala, o professor sentiu-se mal.
O professor sentiu-se mal, o aluno saiu correndo da sala.
A sequncia de eventos que interessa na composio de uma narrativa com fins
pedaggicos, ou seja, com o objetivo de estimular relaes entre significados conceituais,
selecionada a partir dos conjuntos de condies que estruturam o contexto e so, ao mesmo
tempo, elementos que ajudam a estrutur-lo. Narrativas apresentam, dessa maneira, relao
dialtica quanto composio de um contexto de ensino: ajudam a estrutur-lo e se
estruturam a partir deles, sendo bastante difcil, na maioria dos casos, determinar o que foi
64
proprietrio da residncia avaliou, de incio, que o problema advinha de telhas quebradas, mas
sua investigao nesse sentido no resultou proveitosa, pois no havia qualquer quebra
aparente.
Foi preciso refinar a pesquisa a fim de descobrir a verdadeira causa do problema:
infiltrao da gua por entre as telhas, devido pouca inclinao do telhado.
A evoluo da narrativa poder envolver, por exemplo, o clculo da inclinao
necessria para o tipo de telha utilizada, a discusso sobre o mtodo que pedreiros adotam
para a determinao da inclinao sem conhecerem razes trigonomtricas, o tipo de telha
mais apropriado a cada tipo de construo etc. De qualquer modo, so os elementos
formadores do contexto que permitem ao professor a elaborao de sequncias de eventos que
se configuram em narrativas. Nesse caso, portanto, as narrativas so estruturadas a partir do
contexto escolhido, mas tambm, so as narrativas que permitiro que os elementos
contextuais sejam relacionados entre si, atribuindo ao contexto a sua dimenso de campo frtil
para o traado de percursos entre os significados dos elementos selecionados.
65
Podemos interpretar que o discurso que conceptualiza a que se refere Goodman, diz
respeito forma como se encadeiam as caractersticas dos objetos na composio da
sequncia de eventos em que notamos sua presena, ou seja, na prpria narrativa.
Outros aspectos que podemos associar constituio de narrativas estruturantes na
formao de contextos podem ser identificados na obra de Goodman (1995). Observemos o
que ele escreve em relao ao aspecto da Composio e decomposio:
Muito da feitura do mundo, mas de modo algum tudo, consiste, muitas vezes de
forma combinada, em separar e reunir: por um lado, em dividir totalidades em
partes e em separar espcies em subespcies, analisar complexos em
caractersticas componentes, traar distines; por outro lado, em compor
totalidades e espcies a partir de partes, membros e subclasses, combinar
caractersticas em complexos, e fazer ligaes. (p. 44)
Cremos que as ligaes entre caractersticas dos elementos, bem como a composio
do todo complexo a partir do reconhecimento da simplicidade e importncia de cada uma das
partes, remete a uma condio inerente do discurso narrativo. Brunner (2001) apontou
maneiras pelas quais a narrativa confere formas s realidades que criam e, em uma dessas
maneiras, escreve sobre a particularidade genrica da seguinte forma: As narrativas tratam
de detalhes. Mas a particularidade parece ser apenas o veculo da realizao narrativa, pois
histrias particulares so interpretadas como se se enquadrassem em gneros ou tipos.
(p.129)
Parece possvel relacionar a composio e decomposio assinalada por Goodman
com as particularidades destacada por Brunner, no que se refere s caractersticas das
narrativas. Assim, so os detalhes acerca dos elementos que compe a narrativa objetos,
acontecimentos, perfis etc. que conferem intensidade e interesse sequncia de eventos,
mas a formao do todo, composto e complexo e que encadeia todos os elementos, a
66
67
O role-playing game (RPG, traduzido como "jogo de interpretao de personagens") um tipo de jogo em
que os jogadores assumem os papis de personagens e criam narrativas colaborativamente. O progresso de um
jogo se d de acordo com um sistema de regras predeterminado, dentro das quais os jogadores podem
improvisar livremente. As escolhas dos jogadores determinam a direo que o jogo ir tomar.
(extrado de http://pt.wikipedia.org/wiki/Role-playing_game, em 30/11/20100)
68
expresses cotidianas como estou morto de sono, fulano cabea-feita, morro teso mas
no perco a pose e outras.
Ricoeur (2009), analisando a importncia das metforas como um dos aspectos
centrais da funo geral da retrica, escreve: A metfora uma das figuras retricas, aquela
em que a semelhana serve de razo para substituir uma palavra figurativa a uma palavra
literal, perdida ou ausente. (p. 71)
A eficincia da funo bsica da retrica, qual seja a de convencer pela palavra, est
relacionada estratgia do orador em escolher as melhores palavras a serem utilizadas em
69
cada momento, no sentido de persuadir o ouvinte sobre seus propsitos, sem necessidade de
qualquer ao que possa exigir provas ou violncias verbais. Ou seja, a retrica visa tornar
mais atraente o provvel. (Ricoeur, 2009, p. 71)
A funo das metforas na composio de narrativas primordial, pois, via de regra, o
arsenal de ideias do narrador muito maior do que o arsenal de palavras de que dispe para
comunicar-se com o grau de persuaso planejado. Metforas so instrumentos lingusticos
fundamentais ao narrador para que ele possa, por intermdio de uma palavra ou expresso
figurativa, transportar o amplo significado de um conceito, de uma ideia.
A propriedade principal de uma narrativa , de acordo com Bruner (1997), sua
sequencialidade inerente. Uma narrativa composta por uma sequncia singular de eventos,
estados mentais, ocorrncias envolvendo seres humanos como personagens ou atores (p. 46).
Os significados dos elementos constituintes da narrativa so formados a partir do papel
que nela desempenham. Basta pensar, por exemplo, nos significados to diferentes atribudos
a uma ponte nos filmes A ponte do rio Kwai, dirigido por David Lean em 1957 e em As
pontes de Madison, de 1995, estrelado por Clint Eastwood e Meryl Streep. Assim, a narrativa
confere significado a elementos que, fora dela, no tm vida prpria, ou tem vida
completamente diferente daquela que lhe atribuda pelo enredo. Nessa composio de
eventos e personagens que atribui significados a objetos determinados, ressalta a funo das
metforas enquanto elementos capazes de promover a aproximao entre significados.
Narrativas fabulosas apresentam, quase todas, situaes irreconciliveis, personagens
cujos desejos se realizam custa de conflitos morais; em suma, contextos formados na
perspectiva de extrapolar os limites preestabelecidos nos padres do grupo cultural. Nesse
sentido, podemos nos lembrar da Cinderela, do Gato de Botas, da Branca de Neve e de tantas
outras histrias que ainda povoam o imaginrio infantil. No toa que, em todos esses casos,
sempre h uma moral da histria, isto , h determinado conceito, quase sempre de cunho
moral, que construdo a partir do enredo da fbula. Em narrativas to conhecidas como essas,
mas no apenas nelas, identificamos a presena constante de metforas ou de situaes
metafricas como, por exemplo, no caso da av que engolida pelo lobo ou da abbora que se
transforma na carruagem da princesa.
Uma das funes da linguagem consiste na transmisso de significados. O uso
adequado de determinado tipo de linguagem permite ao interlocutor comunicar mais ou
menos facilmente os objetivos de seu discurso. Em virtude disso, por exemplo, resultados
70
71
Traduo nossa. No original: No son, pues, todos los objetos igualmente aptos para que los pensemos, para
que tengamos de ellos una Idea aparte, de perfil bien definido y claro. Nuestro espritu tender, en
consecuencia, a apoyarse en los objetos fciles y asequibles para poder pensar los difciles y esquivos.
11
Traduo nossa. No original: con lo ms prximo y lo que mejor dominamos, podemos alcanzar contacto
mental con lo remoto y ms arisco... La metfora es un procedimiento intelectual por cuyo medio conseguimos
aprehender lo que se halla ms lejos de nuestra potencia conceptual
72
enxergar os objetos com a nova roupagem que lhes ser atribuda pelo papel que
desempenharem nas narrativas estruturantes do contexto.
A dificuldade na compreenso dos significados de algum objeto de estudo reflexo da
distncia existente entre este e o sujeito, que pode estar relacionada ao modo como se
compreende a importncia de um e de outro no processo de construo do conhecimento.
Metodologias que valorizam em excesso, ou unicamente, o ponto de vista da Matemtica
enquanto cincia, com corpo de estudo e linguagens prprios, pode, especialmente em grupos
de estudantes de Ensino Fundamental e Mdio, favorecer um tipo de relao de sentido nico
entre sujeito e objeto do conhecimento. Em situaes como essa pode prevalecer,
sobremaneira, a importncia do objeto sobre as experincias anteriores e as motivaes dos
sujeitos, aspecto este que no se coaduna com aqueles que concebemos para o
desenvolvimento de contedos com base em contextos de ensino.
Nos casos em que a distncia entre sujeito e objeto grande, ou seja, quando aquilo
que se deseja ensinar envolve significados aparentemente distantes da vivncia e da
capacidade cognitiva daquele que precisa aprender, poderemos imaginar a aproximao entre
um e outro por intermdio da realizao de conjuntos de situaes de ensino que, respeitando
as caractersticas do sujeito, reconfigure os significados do objeto, sequenciando-os em novo
contexto, composto de circunstncias recolhidas do conhecimento anterior do sujeito, e
transposto para a escola. Isto ,
uma relao cognitiva na qual tanto o sujeito como o objeto mantm sua
existncia objetiva e real, ao mesmo tempo que atuam um sobre o outro. Esta
interao produz-se no enquadramento da prtica social do sujeito que
aprende o objeto na e pela sua atividade (Schaff, 1987, p. 75).
A efetivao de tal
73
fato comum que, por exemplo, na anlise das propriedades de figuras geomtricas,
os alunos (e tambm os professores) transportem para o contexto adotado, por meio de
metforas, situaes recolhidas de suas experincias cotidianas. Assim que as bases dos
polgonos quase sempre so identificadas com os lados colocados na horizontal e na parte
mais baixa de paralelogramos ou trapzios, ou que a altura de um tringulo obtusngulo no
seja facilmente identificvel quando o ngulo obtuso se assenta sobre o lado colocado na
horizontal. Para que os alunos construam o conhecimento de que altura e base so segmentos
perpendiculares, independente da posio em que desenhamos o polgono, ser preciso que
vivenciem a situao proposta pelo contexto, de recobrir o plano. Ao realizarem os
procedimentos de encaixe e desencaixe de figuras planas, os alunos tendem a transpor as
barreiras das relaes anteriormente construdas a respeito das propriedades dos polgonos,
12
Traduo nossa. No original: Este fenmeno universal de la relacin entre sujeto y objeto, que es el darse
cuenta, slo podr concebirse comparndolo con alguna forma particular de las relaciones entre objetos. El
resultado ser una metfora.
74
identificando-as nas figuras colocadas em variadas posies. Nesse caso, como em todos os
demais, o contexto de ensino caracterizado pela ao de recobrir o plano ser mais ou menos
profcuo em funo da qualidade das narrativas que forem compostas para sequenciarem os
eventos que transportaro os significados conceituais.
Para finalizar, contextos de ensino so formados a partir de circunstncias presentes
em situaes exteriores escola e transportadas e sequenciadas de modo a compor percurso
significativo para a apresentao de contedos previamente selecionados.
Narrativas permitem que os objetos de estudo sejam relacionados e contextualizados,
conferindo-lhes descries que os aproximam da vivncia dos sujeitos, de modo a estimular
nestes a atribuio de significados aos objetos.
Metforas so recursos lingusticos que nos auxiliam a transmitir ao outro um conceito
por intermdio de uma imagem certificada pelo senso comum. As metforas, como apontado
por Ortega Y Gasset, tambm nos auxiliam a compreender o que est mais distante de nosso
conhecimento, a partir de aproximaes ao desconhecido por meio de elementos que j
conhecemos.
A criao de contextos de ensino que estimulem a composio de narrativas que, por
sua vez, recorram a metforas para aproximar sujeito e objeto, so, pois, elementos interrelacionveis e fundamentais para a construo do conhecimento matemtico. Foi isto o que
quisemos destacar neste captulo.
Em seguida, analisaremos caractersticas de alguns tipos de contextos de ensino que
imaginamos para a apresentao de contedos matemticos para o Ensino Mdio.
75
4.1. INTRODUO
Neste captulo discutiremos a composio de contextos para a apresentao de
contedos matemticos. Na seleo dos exemplos, nossa escolha recaiu sobre contedos de
Ensino Mdio, visto ser este o segmento de ensino sobre o qual realizamos nossa prtica de
tantos anos. Todavia, cremos que as condies analisadas para os contextos citados so
similares quelas que podemos conceber para apresentao de contedos matemticos
prprios do Ensino Fundamental.
Na composio de contextos para a apresentao de contedos consideramos, por um
lado, aspectos da natureza cultural dos sujeitos e, por outro, as caractersticas intrnsecas da
composio conceitual dos objetos de estudo. Comentemos a seguir cada aspecto.
Na seleo dos conjuntos de circunstncias a serem relacionadas e organizadas nos
roteiros, bem como na criao das narrativas capazes de conferir os significados pertinentes,
levamos em considerao, primeiramente, o conhecimento dos sujeitos a respeito dos
elementos constitutivos dos enredos por sobre os quais elaboramos os roteiros das atividades.
Dessa forma, personagens, cenrios, fenmenos, tempo histrico e outros elementos
contextuais apresentam proximidade da vivncia dos alunos, que, entretanto, no possuem
ainda conhecimentos suficientes para estabelecerem as relaes definitivas entre significados.
A prototeia de relaes que os alunos possuem ao adentrarem a sala de aula ser a base sobre
a qual as relaes pr-conhecidas sero expandidas, enquanto novas relaes sero
construdas.
Outro aspecto considerado na composio dos contextos que exemplificaremos em
seguida, diz respeito fertilidade de relaes entre significados conceituais que a ns foi
permitido identificar a partir do enredo que elaborvamos. No basta, portanto, aproximarmo-
76
nos, pela via do contexto, da cultura dos sujeitos se julgarmos que sero poucas e/ou
superficiais as relaes de significados conceituais que estes podero vir a construir.
Nosso estudo e tambm nossa prtica apontou a possibilidade de composio de
contextos para apresentao de contedos matemticos nos seguintes casos, que discutiremos
individualmente em seguida:
aplicaes cotidianas;
Histria da Matemtica;
interdisciplinaridade;
intradisciplinaridade.
77
Se a busca por aplicaes objetivas pode tornar efmera a construo de contexto para
a apresentao de contedos, a identificao de tais aplicaes pode servir, no para responder
a questo anteriormente colocada, mas sim para servir de pilar fundamental na construo de
uma rede de significados que, nesse caso, estimulam a composio de um contexto, com
narrativas e metforas pertinentes. Trata-se, portanto, de utilizar o conhecimento matemtico
como ferramenta para, alm de explicar o porqu disto ou daquilo, interpretar todo o evento,
reconfigurando-o quando necessrio a fim de que permita o estabelecimento da maior gama
de relaes conceituais.
Destacaremos, em seguida, o exemplo de um contexto elaborado para a apresentao
de alguns significados associados s Matrizes. Nesse exemplo, aplicado mais de uma vez a
turmas de 2 ano de Ensino Mdio, partimos do conhecimento prvio dos alunos a respeito da
formao de imagens digitais e adaptamos procedimentos para compor o contexto que nos
interessava. Durante a descrio do exemplo, identificaremos alguns dos elementos analisados
anteriormente como importantes na composio de contexto para a apresentao de
contedos.
4.2.1. UM EXEMPLO DE
AS MATRIZES
Nmeros dispostos em tabelas fazem parte do cotidiano dos alunos, assim como
tambm as operaes que produzem esses valores. Tal premissa, entretanto, no nos remete a
conceber apresentao das matrizes com base apenas na leitura e construo de tabelas
numricas, visto que estas habilidades esto mais prximas de serem desenvolvidas no Ensino
Fundamental do que no Mdio. Entendemos tambm que a presente conectividade lgica
entre as matrizes, os determinantes e a resoluo de sistemas lineares deve ser ressaltada, mas
no deve concentrar a ateno nica do curso, uma vez, que, nesse caso, perderamos a
oportunidade de compor contextos com vistas s aplicaes das matrizes a situaes
cotidianas. A riqueza de aplicaes das matrizes exige, portanto, v-las abordadas sob
percursos construdos por mais de um tipo de contexto.
O contexto escolhido para a apresentao de alguns significados das matrizes, que
queremos destacar, consistiu na ideia da representao de imagens por intermdio de
comandos binrios.
mensagem: sim ou no. Um conjunto de bits, por outro lado, pode ser utilizado para codificar
78
1
0
1
D = 0
0 1 0 1 0
1 0 1 0 1
0 1 0 1 0
1 0 1 0 1
0 1 0 1 0
1 0 1 0 1
2
1
6
5
79
10
11
12
13
2
3
6
7
80
de raios X revelam so bem diferentes daquelas reveladas por exames mais modernos, como o
so, por exemplo, o exame de tomografia computadorizada ou o de ressonncia magntica.
Tal aspecto tambm fez parte da narrativa oral e das discusses que se sucederam. Uma
amostra de chapa de raios X e uma de um filme de ressonncia foram analisadas e
discutidas as diferenas observveis. Por fim, conversamos sobre o formato dos exames de
ressonncia, destacando que as imagens produzidas baseiam-se em espcie de fatias do corpo
do paciente, fatias essas que, em conjunto, permitem a reconstituio da parte examinada. Em
cada fatia, a imagem produzida pode ser imaginada como uma composio de muitas
pequenas imagens, cada uma delas preenchida ou no por um tom de preto, dependendo da
substncia que o raio emitido pela mquina encontra pelo caminho13.
Completada a narrativa, propusemos aos alunos a realizao da atividade descrita a
seguir, composta de texto de apoio e conjunto de problemas, acompanhando a composio do
contexto escolhido a respeito da formao de imagens a partir de codificao em bits.
81
uma imagem que unidimensional, isto , uma tira com trechos claros e escuros, conforme aquilo que
tenha encontrado pelo caminho (rgos, ossos etc.).
Quem j passou por esse tipo de exame sabe que, durante cerca de meia hora, um grande
equipamento executa movimentos circulares e ruidosos, que est, de fato, fatiando nosso corpo com
os feixes unidimensionais de raios X. O feixe de raios X, emitidos em um nico plano, projeta uma tira
com trechos claros e escuros, como neste desenho:
medida que o tomgrafo se movimenta, outros feixes de raios X so emitidos e novas tiras so
geradas. A reunio dessas tiras, em uma nica imagem, forma uma chapa, ou um corte, semelhante
ao que mostrado no desenho seguinte:
8
1
2
3
4
5
6
7
8
82
Nesse caso, poderemos associar ao desenho uma matriz 8x8 formada por elementos que so, ao
mesmo tempo, numerais 1 ou 0 e regies escuras ou claras.
Quando nosso tomgrafo simplificado efetuar um corte, ou, em outras palavras, gerar uma tira
de regies claras ou escuras, sero lanados valores das quantidades de cada tipo de regio, sem que
todavia, sejam ainda conhecidas quais regies tm esta ou aquela caracterstica. Se isso for feito
como no exemplo abaixo, saberemos que 4 quadrculas dessa linha devero ser escuras. Mas quais?
1 0 0 1 0 1 0 1
4
1
Respeitando as quantidades
registradas na vertical e
horizontal, ser esta a
imagem
2
1
Observe nestes outros exemplos, como podemos associar a reconstituio da imagem a uma
matriz.
1
3
0
1
1 1 1
0 0 0
0 1 0
2
2
3
1
0 1 1
1
1
1
0 1 0
83
Problema - Determine as regies escuras e escreva tambm uma matriz associada composio.
4
2
4
2
4
As trs atividades que compem o percurso por sobre o contexto da reproduo de imagens a partir de
comandos de bits de informao foram elaboradas, originalmente, para os Cadernos de Atividades da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, em 2008.
84
85
Problemas - Um determinado modelo de mquina digital pode alterar a resoluo da foto. escolha
do fotgrafo, as fotos podem ser produzidas com as seguintes especificaes:
7.1 MP: 3072 x 2304 pixels
6.1 MP: 3072 x 2048 pixels
4.0 MP: 2304 x 1728 pixels
1.9 MP: 1600 x 1200 pixels
0.8 MP: 1024 x 768 pixels
1) Considere uma foto de 7.1 MP de resoluo em que a linha 1 000 da matriz seja formada apenas
por pixels de cor verde, divididos igualmente entre 3 tonalidades em ordem crescente de posio
nas colunas:
Tonalidade 1 :
Tonalidade 3:
Tonalidade 2:
n
primeiros so verdes na tonalidade 1,
3
n
n
seguintes so verdes na tonalidade 2 e os
ltimos so verdes na tonalidade 3. Nessa
3
3
condio, qual ser a tonalidade, 1, 2 ou 3 do seguinte pixel ai,j, isto , do elemento da matriz
que ocupa a linha i e a coluna j?
A) a1000,1000
B) a1000, 500
C) a1000,2000
2) Considere uma foto de 1.9 MP de resoluo em que todos os elementos bij da matriz sejam pixels
de cor azul, de modo que cada elemento bij, isto , o elemento que ocupa na matriz a posio
dada pela linha i e pela coluna j, seja dado pela sentena bij = 2i j e as tonalidades so
associadas ao pixel de acordo com o seguinte cdigo:
b) b1000, 1000?
86
87
4.2.2. OUTRO
EXEMPLO
DE
CONTEXTO
DE
ENSINO
VOLTADO
PARA
APLICAES
COTIDIANAS: A TRIGONOMETRIA
Alguns contedos matemticos, dada sua universalidade, permitem ser abordados sob
a referncia de vrios contextos; a trigonometria um deles.
Os conceitos de trigonometria podem ser enxergados em diversas aplicaes
cotidianas, como por exemplo, no caso que apresentaremos em seguida. Tambm no so
poucas as relaes que a trigonometria guarda com contedos de outras reas do
conhecimento, especialmente com a Fsica, no estudo dos movimentos peridicos, como
tambm analisaremos mais adiante. As funes trigonomtricas mostram-se em mltiplas
relaes internas prpria Matemtica, como o caso, por exemplo, das relaes com os
nmeros complexos, e a histria da Matemtica registra diversas passagens em que foi
necessria a aplicao de uma razo trigonomtrica resoluo de determinada situaoproblema. So, portanto, diferentes possibilidades para a contextualizao do ensino da
trigonometria. Consideremos, imediatamente, uma delas.
Para compreender um pouco da gerao, propagao e recepo de ondas
eletromagnticas, preciso conhecer as funes trigonomtricas. De fato, todo o estudo das
ondas modelado por funes envolvendo soma e/ou subtraes de senos e/ou cossenos, por
intermdio de uma srie de Fourier. Para mostrar um pouco das caractersticas dessa
modelagem a nossos alunos, podemos recorrer a contexto exclusivamente interdisciplinar,
mas podemos tambm destacar prioritariamente a aplicao dos conceitos em situaes
cotidianas.
O conjunto de atividades que apresentamos a seguir contextualiza-se sobre a
transmisso de sinal eletromagntico, algo bastante frequente nas operaes cotidianas de
nossos alunos, como nos casos do uso de um controle remoto e do telefone celular.
O motivo principal do contexto desse conjunto de atividades significativamente
prdigo produo de narrativas. Para imaginar apenas uma delas, podemos questionar
nossos alunos sobre como avaliam que um aparelho de telefonia celular consegue identificar
que est sendo chamado por outro, situado em outra cidade, s vezes muito distante, a partir,
88
apenas, da digitao de uma combinao determinada de oito dgitos. Decerto isto lhes
parecer estranho, e poder servir de mote para o encadeamento de perguntas e respostas
capazes de gerar diversas narrativas interessantes.
Salientamos que os problemas que listamos a seguir no completam o contexto
adotado para a apresentao das funes trigonomtricas, sendo apenas uma amostra dos
elementos contextuais que compem a atividade.
Problema 1 Leia as descries seguintes, sobre aes que voc realiza cotidianamente e que esto
relacionadas s funes trigonomtricas seno e/ou cosseno. Aps a leitura, discuta com seus colegas
as respostas que iro elaborar a partir de seus conhecimentos anteriores sobre os temas.
a) Quando voc aperta o boto do aparelho de controle remoto, consegue interferir na
programao de sua TV, por exemplo. Nesse ato, o aparelho emite um sinal na forma de onda
eletromagntica at a TV que, por sua vez, respeita sua vontade e efetua a operao
solicitada. O que ocorre nesse percurso?
b) Com o controle remoto de sua TV voc no consegue fazer funcionar seu aparelho de som,
pois este aceita apenas a onda emitida por outro aparelho de controle remoto. Por que o
controle da TV no faz funcionar o aparelho de som?
c) Ao ligar o rdio do automvel voc consegue ouvir as msicas tocadas em sua estao
preferida. Mudando de estao, consegue ouvir, por exemplo, o noticirio do dia. Como que
o rdio consegue sintonizar uma estao de cada vez?
Problema 2 O grfico de uma funo do tipo y = AsenBx assemelha-se a uma onda, como vimos
durante uma de nossas aulas. Dependendo dos valores das constantes A e B, a onda poder ser mais
esticada ou mais comprimida, tanto na vertical quanto na horizontal. Essas variaes esto
relacionadas a dois conceitos importantes da gerao e propagao das ondas de modo geral:
amplitude e frequncia. Veja o esquema seguinte com destaque para esses dois conceitos:
Comprimento de onda:
distncia entre duas cristas.
Frequncia: quantidade de
comprimentos de onda que
passam por um ponto em
uma unidade de tempo. No
caso de ondas
eletromagnticas, a unidade
usual o hertz (Hz),
referente quantidade de
comprimentos de onda por
segundo.
89
Com a ajuda do software grfico (Graphmtica, Geogebra ou Winplot), desenhe os grficos das
funes definidas pelas equaes dadas abaixo. Em cada caso, escreva o valor do comprimento de
onda, da amplitude e da frequncia, nas unidades dadas.
a) y = 2.sen(t)
(y em cm e t em segundos)
b) y =
(y em cm e t em segundos)
c) y =
(y em m e t em minutos)
Problema 3 Uma estao AM de rdio opera na faixa de 90 kHz, ou seja, 90 quilo-hertz, ou ainda,
90.000 hertz. Supondo que a amplitude da onda que voc esteja recebendo dessa rdio seja da ordem
de 0,5 m, represente a onda em um grfico cartesiano com a unidade segundos (s) no eixo horizontal.
O estudo das ondas eletromagnticas envolve muito mais do que aquilo que
destacado na atividade. Do contrrio, bastaria apenas pensar que a reflexo sobre o
comportamento da luz conduziu s experincias de pensamento de Albert Einstein e a
elaborao da teoria da relatividade. A identificao dos aspectos a serem abordados na
atividade, compondo-a de modo a manter significatividade, passa pela mobilizao, por parte
do professor, de algumas das competncias apontadas por Machado (2009). Consideremos
duas dessas competncias: mapear e tecer.
Como afirmamos, o estudo das ondas envolve a aplicao de diversos conceitos,
matemticos e fsicos. Um conjunto de atividades para o ensino de parte desses conceitos,
levando em conta o estgio educacional em que os alunos se situam, exigir do professor a
importante tarefa de mapear as relevncias que considera para composio do contexto da
atividade. Quanto mais ampla for a rede de significaes sobre a qual se enxerga o conceito,
maior ser a importncia do mapeamento realizado pelo professor, no sentido de destacar os
significados e as relaes que pretende sejam construdas por seus alunos.
A partir da identificao dos significados, em funo das intenes projetadas para a
atividade, caber ao professor elaborar um percurso sobre os significados, ordenando-os
segundo um critrio que considere apropriado. Nessa ao, o professor tece o caminho que
estimular seus alunos a percorrer no sentido da construo conceitual.
No caso do exemplo da apresentao das funes trigonomtricas, com base em
contexto voltado para aplicaes cotidianas, nosso mapeamento identificou a relevncia dos
90
91
92
93
comunidades totalmente regulada pelos horrios das mars, na medida em que o entrar e sair
do espao ocupado est atrelado altura em que a mar se apresenta. Em consequncia, as
mars so tambm elementos reguladores das atividades econmicas dessas comunidades.
Nota-se, assim, a riqueza que o tema das mars pode apresentar no estudo de elementos de
Geografia econmica.
Alm da Matemtica, da Fsica e da Geografia, anteriormente citadas, o tema das
mars permite o estudo de elementos de outras disciplinas curriculares, como, por exemplo, a
Biologia e a Qumica. Dessa forma, o contexto interdisciplinar composto a partir do fenmeno
das mars, apesar de no pertencer a nenhuma disciplina, permite aglutinar vrias delas em
torno da construo de uma importante rede de significados conceituais.
Passamos, em seguida, a descrever, de forma simplificada, as etapas da aplicao do
contexto elaborado sobre o fenmeno das mars para alunos de 2 ano de Ensino Mdio.
A inclinao do Sol em relao ao znite varia de acordo com a passagem dos dias do ano.
No vero, o Sol passa mais a pino, quase sobre nossas cabeas. Nessa condio, o comprimento da
sombra de uma estaca menor do que quando observada no mesmo horrio em outra poca do ano.
94
comprimento mdio entre as medidas de inverno e de vero. As datas emblemticas para as medidas
da sombra so, portanto, aquelas que marcam a entradas das estaes, ou sejam, os solstcios de
vero e de inverno e os equincios de primavera e de outono.
Represente em um sistema de eixos a evoluo do comprimento da sombra da estaca durante
perodo de dois anos. Para tanto, registre no eixo horizontal os meses do ano e no eixo vertical, os
comprimentos da sombra.
Essa atividade o primeiro contato dos alunos com a questo da periodicidade dos
movimentos. Assim, a representao que fazem da experincia de pensamento que realizam
pode prescindir ainda de maior fidelidade, como podemos observar nos registros seguintes.
95
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97
maneira pela qual as fases da Lua, e a consequente altura das mars, regulam a vida de
comunidades de pescadores, a partir da sada e chegada das embarcaes.
As recentes e constantes incidncias de tsunamis nas costas de alguns pases, bem
como os estragos que produzem, formam tambm importante combustvel para, por um lado,
estimular a produo de narrativas e, por outro, ampliar o espectro do estudo da gerao e
propagao das ondas. Dessa forma, consideramos que as inter-relaes que acompanham os
fatos e as ideias associadas ao Fenmeno das mars permitem que sejam elaboradas situaes
de ensino capazes de configurar contexto apropriado ao desenvolvimento de contedos
interdisciplinares.
98
de
15
Este artigo foi publicado em For the Learning of Mathematics, (February 1997), com o ttulo On Psychology,
Historical Epistemology and the Teaching of Mathematics: Towards a Socio-Cultural History of Mathematics
99
100
esperar que a Histria da Matemtica, por si s, apresente-se como caminho slido por onde
so apresentados os conceitos, pois, como afirma Motta (2006),
[...] as abordagens ingnuas que buscam transpor passagens histricas
diretamente para a sala de aula permanecem em nvel superficial e no
alcanam as situaes didticas que so significativas para a aprendizagem.
(p.109)
101
4.4.1. UM
102
imprprias
ou
103
individuais separados uns dos outros, isto , na considerao de que tempo e espao so
grandezas descontnuas. Os alunos sabem que Aquiles alcanar a tartaruga, que um corredor
pode percorrer o estdio, e que uma seta em voo se move, mas no sabem identificar os
elementos que permitiriam apontar as incoerncias nas concluses que so levados a tirar por
intermdio dos paradoxos.
As atividades que propomos aos alunos a respeito da construo do campo Real
partem da condio de que existem comprimentos que no podem ser perfeitamente
representados por nmeros escritos em sua expanso decimal, uma vez que, neste caso,
apresentam infinitas casas decimais sem periodicidade. Tais nmeros, irracionais, podem ser
localizados com preciso na reta numrica apenas com o uso de rgua e compasso, por
intermdio de construes geomtricas. Apresentamos a seguir algumas atividades em que
esto presentes a condio aqui expressa.
b)
c)
d)
104
105
especializao exigida pela pesquisa interna, tal busca pela especializao refletiu-se no
ensino, estimulando a organizao de currculos sob a forma de disciplinas independentes. A
constituio curricular esteve, portanto, atrelada s contingncias do desenvolvimento
cientfico do final do sculo XIX e primeira metade do sculo XX, relacionando-se, dessa
forma, s circunstncias sociais do perodo. Isto significa, como afirma Morin (2001), que a
disciplina nasce no apenas de um conhecimento e de uma reflexo interna sobre si mesma,
mas tambm de um conhecimento externo (p. 105).
A importncia das disciplinas indiscutvel, pois so elas que destacam os objetos de
estudo e os analisam, fornecendo os subsdios necessrios no apenas compreenso do
escopo de contedos das disciplinas, mas tambm ao desenvolvimento de competncias
pessoais que, segundo Machado (2009), envolvem a capacidade de compreender e de se
expressar, de argumentar para decidir e de contextuar para imaginar.
Todavia, o foco colocado apenas sobre a organizao disciplinar estimula a
hiperespecializao do sujeito, acarretando o risco de o aprendizado realizar-se como fim em
si mesmo, negligenciando-se as ligaes entre os objetos de uma e outras disciplinas, bem
como a relao entre objetos disciplinares e no disciplinares. A possibilidade de enxergarmos
o trabalho pedaggico priorizando, por um lado, relaes entre objetos da mesma disciplina e,
por outro, relaes entre estes objetos e outros, no disciplinares, remete a dois tipos de
integrao,
respectivamente,
intradisciplinar
transdisciplinar.
Analisemos
tais
possibilidades.
Os contedos internos de uma disciplina so organizados e sequenciados nos
planejamentos curriculares a partir de algum critrio. No caso da Matemtica, especialmente,
a clssica seleo e organizao dos contedos realizada com base no sequenciamento
cartesiano
questionamos tal organizao curricular, justificando que ela tributria de uma concepo
inadequada acerca de como atualmente o conhecimento construdo. As relaes entre
significados conceituais, que caracteriza a concepo de que o conhecimento construdo
com base na metfora da rede de significados, devem ser estimuladas em todos os nveis, uma
vez que tais relaes se estabelecem tanto interna quanto externamente aos conceitos
disciplinares. A organizao cartesiana dos contedos, portanto, contribui para abafar a
evidncia das relaes entre significados conceituais existentes internamente disciplina.
Assim, o respeito concepo do conhecimento construdo como uma rede cujos ns so os
106
com a
107
Esses dois polgonos so congruentes, e podemos considerar que o polgono EFGH uma translao
do polgono ABCD, isto , EFGH foi obtido a partir de duas movimentaes de ABCD, sendo uma na
horizontal e outra na vertical. Responda:
a) Quantas unidades na horizontal e quantas unidades na vertical ABCD deve ser deslocado
para que, ao final, coincida com EFGH?
b) Represente em uma matriz A(4x2) as coordenadas dos vrtices do polgono ABCD, de maneira
que cada linha da matriz contenha coordenadas de um ponto, com a abscissa na primeira
coluna e a ordenada na segunda coluna.
c) Represente em uma matriz B(4x2) as coordenadas dos vrtices do polgono EFGH, de maneira
que cada linha da matriz contenha coordenadas de um ponto, com a abscissa na primeira
coluna e a ordenada na segunda coluna.
108
109
4.5.2. OUTRO
COMPLEXOS
110
questionar quais so as abstraes necessrias para que seja atingido o nvel superior de
conhecimento concreto, e quais so os significados conceituais que, esperamos, sero
agregados queles anteriormente construdos?
A escolha do caminho das necessrias abstraes envolve tomar a deciso de
apresentar aos alunos a nova funo dos nmeros complexos. Ou seja, convm, de incio,
deixar claro que os complexos no so importantes enquanto nmeros, como os alunos
conhecem at ento, e que sua importncia reside na possibilidade serem utilizados como
operadores, capazes de gerenciar transformaes isomtricas no plano. Compreender e
operar com os complexos com este objetivo gerenciar rotaes, reflexes e translaes
formar a etapa de concretude superior, alm da compreenso dos Reais. O contexto sobre o
qual se desenvolver o estudo ser formado, unicamente, pelas mltiplas relaes de
significado entre os conceitos matemticos ou, em outros termos, procedimentos matemticos
sero os elementos que alimentaro as abstraes necessrias.
O ponto de partida para o estudo dos complexos pode ser o conhecimento que os
alunos possuem acerca da resoluo de problemas envolvendo nmeros Reais. Para tanto,
podemos recuperar a frmula de Cardano para a resoluo de determinado tipo de equao
polinomial de 3 grau, e propor que resolvam algumas das clssicas situaes envolvendo a
raiz quadrada de um nmero negativo, como, por exemplo, estes:
Atividade 1
1) Uma das razes de uma equao de 3 grau do tipo
y3 + My + N = 0
pode ser obtida atravs da expresso:
y=
N
+
2
N2 M3
+
+
4
27
N
N2 M3
+
2
4
27
2) Um marceneiro quer construir duas caixas, uma com a forma de um cubo de aresta x, outra
com a forma de um paraleleppedo com a base retangular, de lados 3 m e 5 m, e de altura
111
igual altura do cubo. O valor de x deve ser escolhido de tal forma que o volume do cubo
seja 4 m3 maior do que o do paraleleppedo.
a) Escreva a equao que traduz a exigncia a ser satisfeita pelo valor de x.
b) Verifique diretamente na equao dada que x = 4 uma raiz, ou seja, fazendo x = 4 m,
temos o cubo com volume 64 m3 e o paraleleppedo com volume 60 m3.
c) Use a frmula de CardanoTartaglia para determinar as razes da equao do item a. A
que concluso voc chega?
112
como podemos indicar uma rotao de 90 do vetor original associado ao nmero 3. Espera-se
que os alunos concluam que necessrio multiplicar 3 por um fator que seja a raiz quadrada
do fator anterior, que produziu a rotao de 180. Ou seja, espera-se que respondam
900
900
, pois
1800
Atividade 2
Multiplicando um nmero complexo z, no nulo, pela unidade imaginria (i), o vetor associado a z
rotaciona 90 em torno da origem e no sentido anti-horrio.
Veja no exemplo que:
z = -2 + 3i
z.i = (-2 + 3i).i = -2i + 3i2 = - 3 2i
Desenhe em seu caderno o plano de Argand-Gaus,
e represente nele os vetores associados aos
nmeros w = 1 + 3i, e - 2.w.i, ou seja, o produto
de w por -2 e pela unidade imaginria.
113
Insistimos na rotao dos vetores, embora seja necessrio tambm discutir como os
alunos as outras transformaes translao e reflexo. Para estes casos, podemos apresentar
problemas envolvendo a adio vetorial e a multiplicao de complexos por reais, como, por
exemplo, nas situaes seguintes:
Atividade 3
Eixo Imaginrio
z3
z1
Eixo Real
114
Atividade 4
Observe o plano de Argand-Gauss com a
representao dos vetores associados a dois
nmeros complexos.
a) escreva z1 e z2 na forma a + bi
b) Determine as medidas dos ngulos e a
partir da razo trigonomtrica tangente nos
tringulos
retngulos
com
catetos
de
115
Atividade 5
1) Observe o tringulo ABC representado no plano complexo.
a) Quais so as coordenadas dos vrtices
desse tringulo?
c) Qual o nmero complexo que multiplicado por todos os pontos de ABC permite que esse
tringulo venha a coincidir com o tringulo DEF descrito no item anterior?
116
117
118
Atividade 6
Um nmero complexo qualquer z = a + bi pode ser representado por uma matriz coluna Z de ordem
2x1, da seguinte forma: Z =
Observe a matriz que representa o nmero complexo z = - 4 + 3i:
Z=
A matriz R, quadrada de ordem 2, dada por:
cos
R=
sen
sen
cos
Podemos indicar a rotao de 45 do vetor associado a esse nmero, no sentido anti-horrio, pela
multiplicao
cos 45 sen 45 2
. =
R.Z =
sen 45 cos 45 2
2
.2
2
2
.2 +
2
2
.2
2 = 0
2 2
2
.2
A matriz R usada para uma rotao de medida de um ponto P(a,b) no plano, no sentido antihorrio , em torno da origem.
119
2x1 as
pela
procedimento
letra
para
M.
os
Repita
complexos
c) Qual a matriz R que poderia ser utilizada como fator de rotao do tringulo MEL de maneira
que venha a coincidir com o tringulo SAC?
d) Efetue a multiplicao RxE, onde R a matriz obtida no item anterior e E a matriz 2x1
formada pelas coordenadas do afixo do complexo identificado pela letra E.
120
121
122
CONCLUSES
... os contextos, tal como as lnguas, podem ser barreiras.
Podem mesmo ser prises. (Karl R. Popper)
123
124
125
126
vivncia ocorre alm do contexto adotado. Sobre isto, vejamos o que afirma Machado (2009),
em um pargrafo por si s conclusivo:
O elogio desmesurado da contextuao dos conhecimentos escolares pode
servir de base e ordinariamente serve para um desprestgio absolutamente
equivocado da capacidade de ultrapassagem dos mbitos efetivamente
existentes, como a que ocorre quando abstramos as circunstncias concretas e
imaginamos o que ainda no existe. (p.43)
127
Consideremos agora a posio expressa por Popper (2009) acerca do que denominou
Mito do contexto. Segundo este filsofo da cincia, as prises so os contextos. E aqueles
que no gostam de prises opor-se-o ao mito do contexto (p. 98).
A crtica de Popper refere-se s posies controversas de relativistas e racionalistas,
mas pode tambm, a nosso ver, ser adaptada para o mbito pedaggico e estimular o
equilbrio da balana que tem a contextuao em um dos pratos e a abstrao no outro.
Contextos de ensino podem ser elaborados a partir de mais de um tipo de elementos
caractersticos, sendo o mais comum e tambm o mais alardeado aquele que se relaciona
com aplicaes cotidianas dos conceitos. Uma vez que o desenvolvimento de um bloco de
contedos com base em um tipo de contexto pode e deve ser realizado tambm com base nas
relaes entre significados de elementos de outro contexto, semelhante ou no ao contexto
inicial, podemos especular quanto ao grau de dificuldade da transio em alguns casos.
Consideremos, por exemplo, o desenvolvimento apresentado no Captulo 4 para o tratamento
das matrizes, com base no contexto da codificao de imagens atravs da lgica dos bits.
A representao de dados numricos em tabelas a aplicao mais imediata das
matrizes a situaes cotidianas. Nesse contexto, no h dificuldade, no Ensino Mdio, em
analisar as operaes entre tabelas adio e multiplicao dado que os elementos
residentes em suas linhas e colunas apresentam significados explcitos que remetem com
facilidade o aluno a planejar os procedimentos corretos para calcular o formato da tabela
resultado. Tal contexto, das aplicaes cotidianas, mantm, portanto, relao de proximidade
com aquele em que os elementos das matrizes so vistos como cdigos para formao de
imagens, sendo possvel conceber, sem maiores dificuldades, uma conversa entre o
tratamento do conceito por um ou outro contexto. Quando consideramos, entretanto, contexto
intramatemtico para o tratamento das matrizes, como tambm apresentado no Captulo 4,
percebemos que o dilogo, sempre possvel e necessrio, exigir, nesse caso, esforos mais
concentrados por parte do professor.
O tratamento das operaes entre as matrizes com base em contexto intramatemtico
contou com a representao de polgonos no plano cartesiano e ainda com a realizao de
128
translao dessas figuras. Trata-se, portanto, de contexto caracterizado pelas relaes internas
prpria Matemtica que, como afirmamos, pode e deve ser abordado no sentido de estimular
os alunos a abstrarem os limites do contexto caracterizado pelo significado das matrizes
enquanto elementos codificadores de imagens no plano. Mas, o distanciamento entre
significados prprios de um e de outro contexto faz com que a aproximao, nesse caso,
apresente maior dificuldade do que aquela em que esto presentes o contexto das codificaes
de imagens e o das aplicaes cotidianas em tabelas. Retomando Popper (2009), a fim de
validar a necessidade de aproximao entre contextos, por mais diversos que possam ser suas
caractersticas, destacamos que:
Uma discusso poder ser tambm difcil, se os contextos tiverem pouco em
comum. E ser tanto mais fcil quanto maiores forem as sobreposies entre os
contextos. ( p.70)
[...] quanto mais interessantes e difceis tenham sido as questes levantadas
tanto mais induzidos os participantes foram a pensar respostas novas, tanto
mais abalados tero sido nas suas opinies. ( p.71)
129
com base no fenmeno das mars, voltando o estudo para as relaes com a Fsica no que
tange s caractersticas de um MHS (Movimento Harmnico Simples). De qualquer modo,
ressaltamos a perspectiva apontada por Popper e tambm por Machado com relao
necessidade de o aluno extrapolar os conceitos para alm de apenas um contexto, que
poderemos estimular abordando o estudo das funes trigonomtricas em contextos
interdisciplinares e de aplicaes cotidianas. Mas h algo que precisamos ainda considerar,
que remete nossa concepo acerca da Matemtica.
A Matemtica nos permite representar a realidade, e o faz por meio de seus variados
sistemas de notao (algarismos, letras, tabelas, grficos etc.). A Matemtica possibilita
representar, explicar, estabelecer relaes, antecipar e prever resultados e ainda, compreender,
explorar, interpretar a realidade e atuar sobre ela. Nestas aes denota-se a relao intrnseca
entre a Matemtica e a lngua materna, afinal, tanto uma quanto outra nos auxiliam a construir
o significado dos objetos, das aes, das relaes. Ambos os sistemas desenvolvem as
habilidades de interpretar, analisar, sintetizar etc. habilidades que permitem melhor
descrio do mundo em que vivemos. H uma impregnao mtua entre Matemtica e lngua
materna: ambas possuem funes e metas que se complementam.
Outro aspecto da relao entre Matemtica e lngua materna vincula a escrita como
cdigo de representao j que a linguagem matemtica dotada de smbolos, sinais e
vocabulrio prprios. Em relao ao trabalho com o vocabulrio matemtico fundamental
partir do conhecimento prvio do aluno, considerando a sua prpria linguagem, a linguagem
do senso comum mas sem priv-lo da aquisio da linguagem especfica da Matemtica.
Nomes e termos do vocabulrio matemtico devem servir como fonte para o estabelecimento
de relaes entre os conceitos que esto sendo estudados e, consequentemente, para a
compreenso e busca de novos significados de um conceito.
A Matemtica uma cincia construda e organizada pelo homem e, sob esse aspecto,
desempenha um papel fundamental na organizao do pensamento a partir do
desenvolvimento de habilidades de raciocnio especficas. Estabelecer relaes entre objetos,
fatos e conceitos, generalizar, prever, projetar e abstrair so exemplos dessas habilidades.
A Matemtica enquanto Cincia favorece a organizao do pensamento, do saber, da
aprendizagem. Por meio da linguagem e mtodos especficos possvel formular, descrever e
confirmar hipteses de um fenmeno; criar e transformar a percepo da realidade e da ao
humana, dando-lhes novos significados. De outro modo, a Matemtica nessa concepo tem
130
131
132
podemos tornar mais ampla a nossa priso e, pelo menos, podemos viver para
l da tacanhez de quem viciado nos seus grilhes. (Popper, 2009, p. 100).
Por fim, em resposta nossa preocupao inicial, conclumos que, a partir da ateno
que dispensamos s relaes de ensino-aprendizagem de Matemtica, o conhecimento
humano construdo com base nas relaes estimuladas pelos conjuntos de circunstncias que
caracterizam os contextos. Conclumos tambm que necessrio diversificar o tipo e a
qualidade dos contextos de ensino a fim de permitir que o sujeito aproxime-se de novos
significados, caractersticos de novos contextos, possibilitando a ampliao constante do feixe
de relaes sobre os objetos de estudo.
Em nosso percurso nos deparamos com aspectos importantes sobre os quais o foco
principal de nosso trabalho impediu que pudssemos deter anlises mais aprofundadas. No
entanto, alguns desses aspectos podem vir a complementar os estudos realizados, indicando
novos caminhos para pesquisa futura. Destaquemos apenas dois desses aspectos.
A metfora construda por Polanyi (1969) para a representao do conhecimento
pessoal, estruturada a partir de um iceberg poderia, a nosso ver, ser relacionada
possibilidade de contextualizao dos contedos curriculares. A parte emersa do iceberg,
nessa metfora, corresponderia ao conhecimento que passvel de explicitao, enquanto a
parte submersa, bem mais volumosa do que anterior, estaria associada dimenso tcita do
conhecimento, que sustentaria, portanto, o que explcito e explicvel.
Se aquilo que possvel de ser explicado pelo sujeito, atravs da utilizao de algum
tipo de linguagem, situa-se no campo do explcito, podendo, dessa forma, ser associado ao
conhecimento disciplinar, a parte do iceberg que repousa abaixo da linha da gua encontra em
correspondncia o universo do conhecimento tcito, sobre o qual o sujeito no possui ainda
capacidades totais de explicitao, muito embora, sua maneira, domine uma srie de
protorrelaes conceituais. Na passagem do tcito ao explcito, ou seja, na conduo das
protorrelaes de significados para o patamar no qual o sujeito as compreende, as codifica e
as insere em ampla rede conceitual, pode situar-se a importncia dos contextos de ensino. Esta
uma das hipteses que mereceria um estudo aprofundado e que ampliaria o nvel das
concluses que estabelecemos neste trabalho acerca da contextualizao do ensino.
Os elementos caracterizadores dos contextos de ensino, que apontamos anteriormente
para o caso da Matemtica, aplicam-se de forma semelhante a outras disciplinas curriculares.
Comentamos rapidamente sobre tal hiptese e acreditamos que seja possvel verific-la com
133
vigor, buscando exemplos e revisitando-os luz da teoria subsidiada por uma bibliografia que
inclua as obras deste e de outros trabalhos.
Comentamos a respeito das caractersticas especiais da Matemtica enquanto
linguagem que codifica, representa e estabelece relaes entre conceitos, no sentido de
formalizar o conhecimento que se constri. Outras disciplinas curriculares no se
caracterizam da mesma forma e tm corpo de estudo que brota da contextualizao e/ou da
experimentao, como o caso, por exemplo, da Histria e da Qumica, respectivamente.
Nesses casos, talvez mais do que em outros, a construo conceitual pelo sujeito dependa
diretamente do domnio da lngua materna e da linguagem matemtica. Se tal premissa
vlida, cabe analisar se os elementos de formao contextual que apontamos e
exemplificamos para a Matemtica podem, de fato, aplicar-se de maneira anloga a outros
campos do conhecimento, ou se necessrio efetuarem-se adaptaes, excluses e/ou
incluses.
Queremos destacar ainda mais um aspecto sobre o qual este trabalho nos fez recuperar
e refletir. Trata-se de uma comparao entre o tratamento metodolgico predominante no
ensino da Matemtica com aquele que predomina no ensino da lngua materna.
Para alguns de ns, mais idosos, o ensino da lngua materna esteve, nos antigos
Ginsio e Colgio, estritamente ligado ao estudo das estruturas da lngua. Nesta linha, os
estudantes eram frequentemente confrontados com situaes-problema nas quais deveriam
identificar elementos nas oraes (objeto, sujeito, predicativo etc.) e classific-las
(subordinadas, coordenadas etc.), sem que o prximo e decisivo passo viesse a ser dado, ou
seja, sem que a interpretao do significado expresso no texto fosse analisado e debatido.
Durante essa mesma poca, em que a identificao dos elementos textuais no estava a
servio da construo dos significados associados ao texto, o ensino da Matemtica dirigia-se,
quase que nica e exclusivamente, s relaes internas prpria disciplina. Assim, o estudo
da lngua materna e o da Matemtica caminhavam de forma similar para a compreenso de
suas estruturas, relegando a segundo plano a extrapolao dos conceitos para mbitos
exteriores quele organizado com base nas relaes internas s prprias disciplinas.
O ensino da lngua materna ocorre hoje em bases diferentes das que acabamos de
descrever. Inverteu-se, de certa forma, a predominncia do ensino das estruturas, de modo
que os alunos so colocados frequentemente em confronto com a interpretao de significados
contidos nos textos e, simultaneamente, so apresentados s caractersticas dos elementos e
134
das oraes. De alguma maneira, portanto, o foco do aprendizado da lngua voltou-se para o
significado, mas no apenas para o significado restrito estrutura do texto, e sim para aqueles
que se constroem em outros domnios, em outros contextos.
O ensino da Matemtica, no entanto, com poucas excees, no acompanhou as
transformaes ocorridas no ensino da lngua materna. Boa parte dos cursos de formao
geral ainda organiza a grade de contedos matemticos a partir de um critrio que prioriza o
grau de dificuldade e, alm disso, apresenta estes contedos a partir de metodologias nas
quais o reconhecimento da estrutura interna disciplina critrio nico. Nesses casos, tornase efmera a discusso sobre a necessidade de extrapolar os conceitos para alm dos contextos
em que so inicialmente reconhecidos.
Se a Matemtica caracteriza-se tambm como uma linguagem, com impregnao
mtua com a lngua materna, como apontou Machado (2001), consideramos vlido
questionar: por que o ensino da Matemtica no acompanhou as transformaes ocorridas
com o ensino da lngua materna? Buscar respostas a esta questo pode, em nosso entender,
fornecer novos elementos compreenso do tema da contextualizao do ensino.
Encerrando este trabalho, salientamos a esperana de que os aspectos aqui apontados a
respeito da contextualizao do ensino possam contribuir para a formao de um quadro
terico sobre a construo do conhecimento, e de que, de modo semelhante ao que nos
ocorreu, permitam balizar a prtica anterior e fornecer novos rumos para o que ainda visamos
realizar.
135
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
136
137
138
In: CAMPOS, H.