UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL

FACULTAD REGIONAL BUENOS AIRES

FACULTAD REGIONAL GRAL. PACHECO

MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

PROBLEMTICA DE INGRESO
EN LAS CARRERAS DE GRADO
DIAGNOSTICO - INICIAL

ING. DANIEL OSVALDO BOSIO

OCTUBRE 2000

INDICE GENERAL
Pagina

PROBLEMTICA ................................................................................................. 1
INTRODUCCION................................................................................................... 1
I.1. DEFINICION ................................................................................................... 2
I.2. DESCRIPCION DE LA PROBLEMTICA ................................................... 2
I.3. PLANO REFERENCIAL DE ANALISIS ....................................................... 4

I.

FUENTES

CAUSAS EXTERNAS QUE DAN ORIGEN A LA PROBLEMTICA DE

INGRESO EN LAS CARRERAS DE GRADO.................................................

CAUSAS INTERNAS QUE DAN ORIGEN A LA PROBLEMTICA DE

INGRESO EN LAS CARRERAS DE GRADO.................................................

CAUSAS PERSONALES COMO ORIGEN DE LA PROBLEMTICA DE

INGRESO EN LAS CARRERAS DE GRADO................................................

12

CAUSAS EXTRAPERSONALES COMO GENERADORAS DE LA

PROBLEMTICA DE INGRESO EN LAS CARRERAS DE GRADO.........

II.

LA INTEGRACION COGNITIVA REFLEXION FINAL

DIFERENTES NIVELES DE INTEGRACION...............................................

III.

14

17

INTERRELACION BIBLIOGRAFICA Y DOCUMENTAL:

FUENTES Y RELACIONES...........................................................................

22

PREFACIO
Nos proponemos estudiar la problemtica de ingreso en las carreras de grado, a partir de un
anlisis diagnstico general observado en el alumno egresado del nivel medio.
Dichas observaciones, realizadas desde la prctica docente, nos permiten definir el perfil del
alumno aspirante al ingreso en la Facultad.
Como desarrollo del tema propuesto, describimos la problemtica en cuestin y ensayamos
abordarla desde la pedagoga critica y desde el plano referencial que nos proporciona la psicologa
cognitiva en lneas generales.
Seguidamente, analizamos las causas fenomenolgicas de la problemtica, dividindolas en
causas, externas e internas a la Universidad y en causas personales y extrapersonales desde el punto
de vista del alumno.
Para finalizar y a manera de integracin cognitiva, proponemos una reflexin final analtica
que en sntesis le permita al lector inferir un pensamiento alternativo y creativo con respecto a esta
delicada problemtica.

I. PROBLEMTICA
I.1.

DEFINICION

Anlisis de la problemtica de ingreso en las carreras de grado en la Universidad Tecnolgica

Nacional, Facultad Regional General Pacheco.

I.2.

DESCRIPCION DE LA PROBLEMTICA

Es sabido, en lneas generales, que la educacin en su conjunto est en crisis, y muy

particularmente, en las Instituciones Educativas Formales.
Un hecho real y tangible, que pone de manifiesto lo expresado, es la transicin del nivel
medio de estudios al universitario, traumtica por naturaleza, que hoy se encuentra dificultada en
extremo.
Un anlisis del perfil del egresado del nivel medio de estudios, denota entre otras variables, no
solo la falta o carencia de saberes, sino tambin la ausencia de competencias, por ejemplo:

Ausencia de mtodos de trabajo intelectual.

Escaso desarrollo del razonamiento Hipottico Deductivo (no puede definir

problemas jerarquizar ideas conceptualizar sintetizar generalizar).

Inadecuado manejo del lenguaje verbal a nivel oral y escrito, que le obstaculiza la
comunicacin y traba el estudio.

Escaso capital cultural, denotando en particular, un inadecuado y/o escaso

manejo de las ciencias fcticas y formales en general.

El diagnstico anterior es obtenido a partir de la informacin generada por observacin y

sistematizacin de datos sobre los alumnos, aspirantes al ingreso en las carreras de grado, en la
Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional General Pacheco, durante el periodo
comprendido entre los aos 1989 y 2000.
Estas falencias se manifiestan y detectan durante el desarrollo del denominado Seminario
Universitario, planificado e instrumentado como actividad preuniversitaria, constituyendo el
sistema de admisin a las carreras de grado de la Facultad.

Las mismas no son compensadas totalmente durante el desarrollo del seminario Universitario,
atendiendo a que su duracin slo se extiende a seis semanas, durante los meses de Febrero y Marzo
de cada ciclo lectivo.
La no eliminacin de este problema, en una etapa inicial, provoca generalmente un bajo
rendimiento acadmico en el desarrollo del primer ao de carrera, observndose una elevada
desercin, e imposibilidad de una real insercin en el medio educativo universitario.
Convengamos que el hecho del mantenimiento de las falencias anteriores tiene su repercusin
directa en la vida Institucional, y en particular, en la cursada del primer ao de carrera.
Esta repercusin es notable a nivel del desarrollo de las ciencias formales y fcticas en
general, que son la base fundamental, estructural e instrumental del primer ao de carrera.
Podemos decir, a manera de propuesta inicial, que nos encontramos ante un problema
multidimensional, el cual presenta una elevada complejidad, atendiendo que afecta desde la vida
Institucional propiamente dicha, hasta las acciones y consecuencias en el alumno como parte
integrante de la Universidad, sin dejar de observar los factores externos, internos, personales y
extrapersonales, como causales de la problemtica.
Institucionalmente, los indicadores u observables que alertan sobre la existencia de esta
problemtica son: (i) La poca insercin real del alumno en el medio educativo universitario; (ii) la
elevada tasa de desercin en la cursada del primer y segundo ao de carrera; (iii) las serias
dificultades del alumno para la asimilacin y manejo de las ciencias formales y fcticas en general;
(iv) la prdida gradual del inters y el bajo rendimiento acadmico, as como las serias dificultades
de comunicacin, por el inadecuado manejo del lenguaje verbal a nivel oral y escrito,
fundamentalmente.
El desarrollo del Seminario Universitario como actividad preuniversitaria, posibilita modificar
en parte la problemtica planteada, pero a sabiendas que lo hace en forma insuficiente, atento a su
duracin e intensidad.
No obstante, posibilita este instrumento una adecuada herramienta de seleccin de
aspirantes al ingreso, no por cupos, sino por condiciones que hacen a la posesin de
conocimientos previos y al manejo de competencias bsicas del nivel medio de estudios.
Es importante considerar, tambin dentro de la problemtica planteada, la falta de una
adecuada orientacin vocacional del alumno, por parte de las Instituciones formadoras de nivel
medio de estudios y un adecuado conocimiento de las implicancias, que socialmente tiene como
reconocimiento, la profesin elegida como objeto de estudio en un marco actual y real.

I.3.

PLANO REFERENCIAL DE ANALISIS:

En lneas generales creo que una problemtica como la expuesta en el punto de anterior, debe
ser abordada desde diferentes planos de referencia, atento a su caracterstica multidimensional y
compleja.
Si admitimos que el sistema en estudio es la Universidad y que dentro de ella el objeto en
estudio es el sistema de admisin a las carreras de grado, sin dejar de observar al alumno como
parte de este sistema, pueden definirse, por lo menos, dos planos referenciales de observacin para
la problemtica planteada. Uno es el plano que brinda la psicosociologa del aprendizaje y otro el
que nos da la pedagoga universitaria, en el amplio sentido de la palabra, ya que el aspecto social de
interrelacin estar contemplado en los planos referenciales anteriores.
Desde la psicosociologa del aprendizaje, y dentro del marco de la psicologa cognitiva, se
observar al alumno y los procesos cognitivos correspondientes, atendiendo las falencias puestas de
manifiesto por los observables diagnsticos antes descriptos.
Desde la pedagoga universitaria, y dentro de una postura crtica, se observarn las estructuras
propias del sistema de admisin a las carreras de grado, su interrelacin con el desarrollo del primer
ao de carrera y las correspondientes asignaturas, as como tambin la articulacin con las
Instituciones formadoras de nivel medio.
En el anlisis y estudio pedaggico, por estar dentro del marco de la pedagoga crtica, se
observarn los aspectos sociales de interrelacin e influencia puntual sobre la problemtica.
En otro orden, podemos concluir que la problemtica expuesta, est relacionada con
diferentes campos o reas del conocimiento, que guardan relacin con los planos referenciales
adoptados como base de anlisis del presente desarrollo de integracin cognitiva.
Desde el punto de vista disciplinar encontramos las siguientes reas del conocimiento:

Matemtica.

Fsica.

F.A.U (Fundamentos para la Actividad Universitaria Manejo del Lenguaje Pensamiento Formal).

II.

FUENTES

II.1. CAUSAS EXTERNAS QUE DAN ORIGEN A LA PROBLEMTICA

DEL INGRESO EN LAS CARRERAS DE GRADO
Cuando analizamos las causas externas, como generadoras fenomenolgicas de la
problemtica de ingreso a las carreras de grado, y atento al diagnstico efectuado precedentemente
sobre el perfil general del egresado del nivel medio de estudios, es imposible no pensar en las
Instituciones formadoras de nivel medio y su articulacin con la Universidad.
De esta forma presentamos las caractersticas distintivas del sistema educativo formal previo
al ciclo universitario, al cual comprendemos como un sistema desarticulado, segmentado y con
discriminacin educativa.
Una caracterstica importante de todos los sistemas educativos es que manifiestan tendencia a
la unidad, es decir, que desarrollan rasgos que le son caractersticos y se repiten en todas las
Instituciones, y a su vez, tienden simultneamente a la diferenciacin, o sea, que encontramos
rasgos que varan de Institucin en Institucin.
Cuando las tendencias de diferenciacin se asocian a la selectividad social, en virtud de la
cual las mejores condiciones para el aprendizaje se le ofrecen a los estudiantes de los sectores
sociales ms favorecidos, se est frente aun sistema educativo segmentado.
Cuando, adems las tendencias de diferenciacin desembocan en el desentendimiento de cada
nivel del sistema entre s, se puede decir que el sistema educativo esta desarticulado.
Las dos caractersticas anteriores, en trminos de posibilidad, hacen pensar en forma
recurrente, en la discriminacin educativa.
Las consecuencias de la segmentacin y desarticulacin, conjuntamente con la
subsidiarizacin del sistema educativo, se hacen sentir particularmente en los momentos del pasaje
de un nivel a otro.
Por ltimo, desde el punto de vista social, podemos decir que esos momentos de cambio o
pasaje de nivel, actan a instancias de orientacin, o mejor dicho, hacen creer a la poblacin que se
determinan rumbos educativos distintos, de acuerdo con rendimientos diferenciales escolares,
cuando, en realidad, determinan rumbos educativos distintos, segn el origen y posibilidad social.

REFERENCIAS

Discriminacin Educativa.
Daniel Filmus.

Caractersticas del Sistema Educativo Argentino.

Braslavsky (1985).

Otro aspecto a tener en cuenta cuando se analizan las Instituciones Formales Educativas de nivel
medio, en su accionar, es la paulatina disminucin de los contenidos significativos de la educacin
y los obstculos que los alumnos tienen para la apropiacin del contenido acadmico en la escuela
secundaria.
Los cuatro obstculos a que hacemos referencia son:

Nivel de significacin de los contenidos.

Predominio de la lgica de la actividad.

Esfuerzo adaptativo del estudiante.

Enfasis en la evaluacin formal.

Tambin debe analizarse, simultneamente, las relaciones de estos obstculos con la prctica
docente cotidiana y los elementos condicionantes de esta, en el amplio sentido de la palabra.
Para ello, es necesario considerar que existen tres modos de empleo del saber cientfico en la vida
cotidiana:

Como gua del saber prctico.

Como satisfaccin del inters y curiosidad.

Como requerimiento del medio social en particular.

Por consiguiente, la integracin de los contenidos acadmicos a la estructura previa del saber
cotidiano del estudiante depende, en buena medida, de la posibilidad de cumplir con algn modo de
aplicacin del saber cientfico en la vida cotidiana, dando significacin al contenido en cuestin.
Con respecto al predominio de la lgica de la actividad, la mayora de los alumnos no arriban a
lo que Heller llama actitud teortica ante los contenidos acadmicos, es decir, un trabajo de
pensamiento autnomo, en tanto que el mismo pueda alejarse momentneamente de la praxis en el
espacio y el tiempo, no logran la abstraccin.
6

En este aspecto, podemos decir que la tendencia de las prcticas escolares, en la seleccin de los
contenidos del curriculum formal, priorizan la lgica de la disciplina sobre el saber cotidiano, no
estableciendo los puentes cognitivos necesarios, no pudiendo de esta forma lograr un aprendizaje
significativo, y menos an un pensamiento autnomo formal.
Si atendemos al esfuerzo adaptativo del alumno, el mismo est ntimamente ligado a lo expuesto
anteriormente y al cambio de nivel de aprendizaje, que consecuentemente, lo expone a mayores
exigencias y alternativas. Por consiguiente, el alumno desarrollar estrategias adaptativas propias
que le permiten el cumplimiento formal de las exigencias, pero no la apropiacin real de los
contenidos.
Por ltimo, y tambin intrnsecamente relacionado con los dos puntos anteriores, tenemos el
excesivo nfasis en la evaluacin formal, que lleva tambin al alumno al desarrollo de estrategias
mediticas, para el cumplimiento formal, construyendo significados compartidos atravs de la
prctica que impiden la apropiacin significativa del conocimiento.
Estas caractersticas, arraigadas en el sistema educativo de nivel medio, se manifiestan con
mayor intensidad en la Universidad.

REFERENCIAS

Obstculos para la Apropiacin del Contenido Acadmico.

Raquel Quirz (Mxico 1996)

En sntesis, al analizar las causas externas, como origen fenomenologco, de la problemtica de

ingreso a las carreras de grado en la Facultad Regional General Pacheco, centramos nuestro inters
en las Instituciones educativas formales de nivel medio de estudios, que han de articular con la
Universidad.
A tal efecto, estas Instituciones presentan caractersticas de desarticulacin y segmentacin
desembocando en procesos de discriminacin educativa, de profunda raz social.
Desde el punto de vista de la prctica docente se observa una marcada desvalorizacin del nivel
de significacin de los contenidos y su explcita disminucin categrica, un predominio de la lgica
de la actividad, imposibilitando el pensamiento autnomo, como pensamiento formal, y asimismo,
no son menos importantes la poca atencin que se brinda al esfuerzo adaptativo del estudiante y el
excesivo nfasis en la evaluacin formal, como hechos estrechamente relacionados.

Estas caractersticas observadas desde la prctica docente, son obstculos para que el educando
pueda realizar una adecuada apropiacin de los contenidos curriculares, para generar un aprendizaje
significativo, y en consecuencia, un pensamiento formal autnomo.
Es importante observar, desde la prctica docente del nivel medio, la inadecuada preparacin de
los docentes en el campo disciplinar, fundamentalmente en el rea de las ciencias y en el campo
profesional educativo en general, que se encuentran impedidos, de esta manera, de reconocer la
problemtica planteada, y mucho menos intentar soluciones alternativas.

II.2. CAUSAS INTERNAS QUE DAN ORIGEN A LA PROBLEMTICA DE

INGRESO EN LAS CARRERAS DE GRADO
Ensayar un diagnstico de las causas internas que dan origen fenomenolgico a la problemtica
de ingreso en la Universidad, no resulta tarea sencilla.
Utilizando el mismo punto de vista que en el caso de anlisis de las causas externas, y desde la
prctica docente, surgen de inmediato tres ejes fundamentales a tener en cuenta:

a . La masificacin de los estudios universitarios, con matrculas desproporcionadas a los

recursos y reales necesidades sociales.

b . La falta de adecuacin de los sistemas educativos; desde la ausencia de la enseanza

escolstica hasta la ausencia del laboratorio.

c . Los criterios poco flexibles y tradicionalistas de las ctedras en general.

Como puede observarse, estos ejes de discusin estn ntimamente relacionados entre s y, a su
vez, relacionados con otros que actan como marco referencial de los primeros, a manera de
factores exgenos discriminativos.

Estos factores a los que hacemos referencia son:

a.

Las transformaciones que sufren permanentemente la ciencia y la tecnologa.

b . La orientacin del conocimiento cientfico tecnolgico, en los pases globalizados y

globalizadores respectivamente.
8

c . La aparicin del analfabetismo cientfico tecnolgico, a nivel social en los pases

globalizados.
d . El nuevo manejo operativo del conocimiento y la discriminacin educativa social.
e . Los nuevos puntos de referencia en la vida social, las nuevas estructuras, el conflicto entre
lo existente y lo nuevo.
f.

El pasaje del paradigma de la simplicidad al paradigma de la complejidad en el campo

educativo.

Con esta presentacin esquemtica obtenemos una aproximacin sobre la realidad universitaria
argentina, que no es ajena a la crisis global del sistema educativo, a la que hicimos referencia en el
tratamiento de los factores externos, como causa fenomenolgica de la problemtica de ingreso en
la Universidad. Es as que al momento de concebir la Universidad, tenemos dos opciones reales y
concretas:

a) Por un lado las Universidades, que para asegurar la calidad del servicio educativo, en el amplio
sentido de la palabra, deben:

Equilibrar sus recursos econmicos financiero y fsicos, con l limite de alumnos, que
por mrito y no por razones econmicas puede recibir.

Implantar, intensivos y estratgicos planes de capacitacin para profesores y acadmicos,

de forma tal, de lograr la excelencia acadmica.

Instrumentar,

adecuados

pertinentes

planes

de

investigacin

gestin,

complementando con la prctica profesional, la formacin integral del alumno.

b) Por otro lado, tenemos las Universidades que, haciendo referencia a una falsa justicia social,
han masificado el ingreso y han descuidado los aspectos anteriores, colapsando el sistema en
general. Ms an, no han tenido en cuenta las reales necesidades sociales y regionales de
demanda de una profesin, sumado a la falta de planificacin estratgica para la oferta educativa.
Las dos preguntas que corresponde efectuar, pensando a la Universidad como un instrumento
propio de la sociedad, son:

 Cual de los dos modelos de Universidad expuestos es socialmente ms democrtico y

justo?
Cual de los dos modelos de Universidad tiene la posibilidad de generar mejores
profesionales?

Es evidente la necesidad de discutir qu modelo de Universidad nuestra sociedad requiere, en

funcin de la realidad de hoy en el mundo y las transformaciones que l sufre, como consecuencia
de las transformaciones y evolucin de la ciencia y tecnologa, respectivamente.

En general, la Universidad tiene autonoma y en virtud de ella puede y debe:

Adecuar sus estructuras, recursos y planes funcionales, para satisfacer las reales
necesidades de profesionales, atendiendo las constantes mutaciones del rea laboral como
consecuencia de un mundo globalizado.

Debe vincular la investigacin y la docencia con los reales requerimientos profesionales y

sociales.

Debe lograr un equilibrio entre la cantidad, calidad y deseos de sus alumnos, en trminos
de expectativas y necesidades sociales.

Para la satisfaccin de las condiciones anteriores tambin puede:

Dictar y adecuar sus estatutos, definir sus rganos de gobierno, administrar sus bienes,
crear carreras de grado y posgrado, establecer los regmenes de ingreso, permanencia y
promocin de su personal, as como su designacin y remocin.

En sntesis, las causas internas ligadas con la problemtica de ingreso a las carreras de grado
en la Universidad, muestra una vinculacin directa con el modelo de Universidad vigente y los
inconvenientes que trae aparejado el sostenimiento de un modelo como el expuesto en segundo
orden, ya sea que se tenga una mirada desde la prctica docente o desde las posibilidades reales de
adecuacin a la realidad del mundo y sociedad de hoy.

10

Las consecuencias de la problemtica de ingreso, por inadecuacin y falta de pertinencia

de las estrategias, se traduce en una elevada desercin en el sistema, que traducida en trminos
de productividad y empleo de los recursos, muestran a una Universidad poco productiva que
emplea mal sus recursos.
Por consiguiente, es hora de generar una reforma universitaria, una nueva reforma
universitaria, que contemple la problemtica expuesta, que posibilite pasar del modelo vigente a un
nuevo modelo superador que se adecue a los cambiantes requerimientos sociales.
Este cambio de paradigma debe ser instrumentado en forma lenta, gradual y progresiva, para
ir incorporando el tratamiento de cada una de las variables pertinentes en juego, que dentro del
mismo modelo, y en virtud de sus mltiples relaciones, originan nuevos cambios sistmicos.

DOCUMENTACION

Documentos de Trabajo Area de Orientacin y Admisin Acadmica Universidad

Tecnolgica Nacional Facultad Regional General Pacheco:

Ing. Miguel Snchez.

Ing. Daniel Bosio.
Ing. Daniel Mesa.
Lic. Liliana Laco.

La Nueva Reforma Universitaria

Lic. Susana Decibe 1996

(Ex Ministra de Cultura y Educacin).

II.3. CAUSAS PERSONALES COMO ORIGEN DE LA PROBLEMTICA DE

INGRESO EN LAS CARRERAS DE GRADO
Cuando analizamos las causas fenomenolgicas del tipo externo e interno, con respecto a la
problemtica de ingreso, hicimos referencia a las Instituciones formadoras de nivel medio y a los
modelos posibles de Universidad, respectivamente.

11

Este anlisis, fue del tipo general y central, ya que las Instituciones educativas tienden a la
unidad, en virtud de la cual desarrollan caractersticas que se repiten ms o menos en todas las
Instituciones, independientemente, de las caractersticas de diferenciacin que son desarrolladas en
forma superpuesta con las primeras.
Para el anlisis de las causas personales y extrapersonales, debemos posicionarnos en el plano
referencial que nos proporciona la psicosociologa del aprendizaje, y por no ser sta nuestra
especialidad, no analizaremos las patologas cognitivas que pueden observarse en el desarrollo de la
prctica docente.
Las mismas son nicas y caractersticas de cada alumno en particular, y de la misma forma,
podemos decir que las causas fenomenolgicas de la problemtica de ingreso a nivel personal,
tambin son nicas y propias de cada alumno. Este factor complejiza el panorama y se da en virtud
a que cada ser (alumno) es nico e irrepetible, con propias caractersticas distintivas.
Por consiguiente, ensayaremos un anlisis ms general que el descripto, a partir de las causas
fenomenolgicas del tipo personal, que se han observado en el desarrollo de la prctica docente y
que se repiten en la generalidad de la poblacin estudiantil, aspirante al ingreso, como comunes y
distintivas a nivel global. Pero a sabiendas que stas pueden presentar modificaciones, cuando el
anlisis es realizado a nivel puntual intrapersonal.
La divisin presentada de las causas fenomenolgicas que actan sobre la problemtica de
ingreso a nivel personal y extrapersonal, tiene en cuenta que el individuo puede actuar sobre las
primeras, modificndolas con el desarrollo de adecuadas y pertinentes estrategias, mientras que
sobre las de segundo orden (extrapersonales), no puede actuar y/o modificarlas, y a su vez, stas
actan generalmente como condicionantes.
El primer problema que el alumno egresado del nivel medio de estudios debe enfrentar al
momento del ingreso a la Universidad es la poca o casi nula preparacin para la vida universitaria,
padeciendo, en lneas generales, la no apropiacin de los saberes y conocimientos, la poca
significacin de los contenidos y la no adquisicin de las competencias bsicas requeridas al efecto.
Es importante recordar que los efectos de la segmentacin, la desarticulacin y
subsidiarizacin del sistema educativo, muestran sus efectos justamente en los cambios de nivel,
por el cambio de exigencias, metodologas y estrategias, sumado a los efectos de la discriminacin
educativa por razones de oportunidades sociales.
Lo expresado anteriormente tiene relacin directa con el resultado de las evaluaciones
diagnsticas, administradas a los aspirantes al ingreso, al momento de iniciar el Seminario
Universitario.

12

Estas evaluaciones, si bien ponen de manifiesto los nocivos resultados de la gestin realizada
en el nivel medio de estudios y su problemtica, tambin denotan que estos inconvenientes pueden
ser resueltos con la aplicacin de adecuadas estrategias, a nivel global en la Universidad.
La generacin de estas estrategias en la Universidad es una cuestin de decisin poltico
tcnico instrumental que la Universidad debe asumir como propias ante la sociedad.
Volviendo a las causales de la problemtica de ingreso con un enfoque a nivel personal
(alumno), pueden resumirse a partir de los resultados de las evaluaciones diagnsticas como:

Poca apropiacin de los saberes y contenidos.

Poca significacin de los contenidos.

Escaso aprendizaje significativo.

Ausencia de mtodos de trabajo intelectual.

Escaso desarrollo del razonamiento hipottico deductivo.

Escaso nivel del pensamiento autnomo formal.

Inadecuado manejo de las ciencias.

Inadecuado manejo del lenguaje verbal a nivel oral y escrito.

Estos inconvenientes presentan variaciones poblacionales segn la muestra de alumnos

considerada, pero en todas se ha demostrado la posibilidad de importantes mejoras a nivel
significativo, cuando se aplican estrategias correctivas a nivel del Seminario Universitario de
Ingreso.
Una caracterstica importante para el logro de los resultados deseados, es contar con el
compromiso explcito del alumno, que debe estar convencido de la necesidad de cambio y
superacin, a partir de su idea meditica de la escuela secundaria, lo cual no es cosa fcil.

En el diseo del Seminario de Ingreso, al tener en cuenta estos inconvenientes (falencias) a

nivel personal por una mala estructuracin del aprendizaje en el nivel medio de estudios, hay que
generar estrategias que contemplen, los fundamentos bsicos de la actividad universitaria y el
manejo bsico de las ciencias formales y fcticas, en general, para ir estructurando un pensamiento
autnomo a la par de la adquisicin de saberes, con contenidos significativos.
Por ltimo, es importante indicar que algunos trastornos del aprendizaje se manifiestan en el
proceso educativo en la etapa universitaria y otros son arrastrados o derivan del nivel medio de
estudios. Algunos de ellos (la mayora), pueden corregirse con la aplicacin de pertinentes y

13

adecuados seminarios, con estrategias diseadas al efecto, otros (los menos) requieren ser tratados
por especialistas como patologas cognitivas.

II.4. CAUSAS: EXTRAPERSONALES COMO GENERADORAS DE LA

PROBLEMTICA DE INGRESO EN LA UNIVERSIDAD
Estas causales tienen las caractersticas de actuar sobre el alumno, pero a su vez, este no
puede modificarlas y por lo tanto actan sobre el cmo condicionantes.
La principal causa de alteracin del proceso educativo universitario, tiene origen en causas
socioeconmicas, que condicionan fuertemente la estabilidad y disponibilidad del alumno.
Un medio adecuado para tomar conocimiento de estos problemas condicionantes, es la
evaluacin inicial socioafectiva que los docentes deben realizar, generalmente, al iniciar el
primer ao de curso.
Por este medio, tomamos conocimiento de su situacin social, laboral, econmica e
integracin de su grupo familiar y de pertenencia, con lo cual es posible configurar un panorama
aproximado del medio que rodea al alumno y cmo ste condiciona al alumno para su actividad de
aprendizaje.
Las siguientes reflexiones nos permitirn inferir la importancia de considerar las relaciones
fenomenolgicas de la problemtica de ingreso, desde el punto de vista personal y extrapersonal,
respectivamente.
A tal efecto, la educacin parece ser una de las cuestiones que ms preocupa a la sociedad
contempornea, tambin en la Argentina a juzgar por el discurso pblico de nuestros dirigentes.
Una consecuencia inmediata de ello es que, la riqueza de un pas no est en su suelo o clima
del territorio, sino en el hombre mismo, cuando hacemos referencia al valor del conocimiento,
(Juan Bautista Alberdi).
Sin embargo, la accin concreta de nuestra sociedad, no parece guiada por estas ideas, es ms,
vivimos rodeados de seales que demuestran en forma inequvoca que nuestra sociedad es una
sociedad contra el conocimiento (Guillermo Jaim Echeverry).
De acuerdo a cuidadosas y fundadas reflexiones de Augusto Prez Lindo, es posible afirmar
que en virtud de las actitudes, tendencias y expectativas sociales vigentes en la actualidad, surge la
amenazante posibilidad de perder la riqueza, complejidad y diversidad de ese singular tesoro
acumulado por la humanidad que es el conocimiento, a lo largo de su historia. Est amenaza
constituye lo que podemos denominar la tragedia educativa de hoy.
14

Como confirmacin del desinters de nuestra sociedad, tenemos los magros presupuestos
educativos asignados con relacin a otros pases y el abandono al que son sometidos nuestros
docentes en la educacin vctimas de un acelerado proceso de desprestigio social.
Por otro lado, las demandas de la sociedad hacia la escuela son cada vez ms exigentes y
ponen en riesgo, por su diversidad, a las Instituciones, que pueden perder la nocin de cul es su
objetivo central y funcional.
Al mismo tiempo, los ejemplos familiares y sociales, en lugar de estimular a los jvenes a
entusiasmarse con la tarea de aprendizaje, los desalientan desvalorizando el logro educativo, en un
ambiente que permanentemente le falta el respeto al intelecto.
En otro orden de cosas, la expansin de los medios de comunicacin en el mbito de nuestras
vidas personales, actuando exgenamente, representan un peligro potencial de banalizacin y
homogeneizacin de la cultura.
Para concluir, podemos afirmar que la educacin no constituye una meta en s misma, sino
una travesa compleja y conducente, que interacta reflexivamente con el mundo interior del
individuo. Hoy esta funcin tiende a ser reemplazada por el bombardeo de los medios de
comunicacin y las tendencias que parecen ir modelando la educacin.
A tal efecto, estas tendencias, hoy nos presentan una enseanza que privilegia lo til
(netamente instrumental no reflexiva) o bien una educacin que hace que la enseanza tienda a
que

todas las experiencias educativas sean divertidas, negando la necesidad del esfuerzo

requerido en cualquier aprendizaje normal.

Por otro lado, otras tendencias han ido convirtiendo a la educacin en un espectculo
insensible, con el aporte desmedido de tecnologas que desplazan el centro de inters desde los
mecanismos complejos del pensamiento y reflexin, reemplazndolos por la proyeccin de
imgenes y operaciones sencillas y mecnicas.
Con este cuadro reflexivo pretendemos generalizar las causas extrapersonales que interactuan
con el alumno, condicionndolo y generando la problemtica de su ingreso a las carreras de grado
en la Universidad, siendo el alumno vctima de estas circunstancias.
Para finalizar, la presente exposicin transcribiremos las reflexiones del Prof. Jorge Bosch
con respecto a este cuadro de situacin referencial.

15


UN OASIS TEMPORAL PARA PENSAR

(Prof. Jorge Bosch)
Mis hijos sostienen que los egresados de la escuela secundaria saben menos que
los que egresaban en la poca de ellos; yo a mi vez recuerdo que en esa misma
poca mi opinin era que mis hijos y sus compaeros saban mucho menos que
los de m propia poca; y creo recordar (a travs de la niebla de los aos) que
mis padres y mis profesores hacan una comparacin anloga entre mis saberes y
los suyos. Como los peritos en progreso aseguran que ha habido un adelanto
fantstico entre el momento en que mis padres eran adolescentes y el actual,
parece evidente que el progreso consiste en un aumento sostenido de la
ignorancia. El da en que la civilizacin domine la galaxia, los egresados de la
escuela secundaria no sabrn absolutamente nada y concurrirn a las
universidades para aprender a leer y escribir, cosa que ya est ocurriendo en
alguna medida, aunque sin xito. Como el progreso es irremediable, la prudencia
parece indicar que no vale la pena hacer nada. Pero la prudencia no es la mejor
consejera.
Alejandro Magno, Juana de Arco, Beethoven, Picasso y Eisntein fueron muy
imprudentes. A nosotros, comunes mortales, nos corresponde una imprudencia
moderada. Pero a lo mejor, habra que ser ms imprudente y volver a las fuentes
enseando gramtica, teoremas, interpretaciones filosficas e histricas serias en
la escuela secundaria.
O sea, resolver el problema de fondo. Pero entonces apareceran los idelogos:
que hay que escribir como se habla, que la matemtica til es resolucin de
problemas sin teora, que la historia que interesa es la del presente y por lo tanto
en vez de libros hay que leer los diarios, que en realidad no hay que ensear nada
sino esperar que el alumno descubra todo. Y los otros idelogos: que la
democracia exige que todos aprendan lo mismo y al mismo ritmo, o que los
derechos humanos habilitan al alumno a recurrir a la Justicia para protestar por
un aplazo. No, realmente, sera un exceso de imprudencia. No tratemos de
modificar el curso del progreso, que durante el siglo XX nos atiborr de
maravillas como zapping. Conformmonos con los humildes paliativos que las
universidades estn ofreciendo con la mejor buena voluntad. Tal vez logremos
detener por unos instantes el feroz progreso tecnolgico y ofrecer a los jvenes
un breve oasis temporal para le meditacin, sin computadora, sin televisin, sin
radio, sin cine, sin rock y hasta sin telfonos celulares, durante el cual pudieron
(futuro imperfecto de subjuntivo, pasado de moda) descubrir un fenmeno mucho
ms extraordinario: el pensamiento.
Prof. Jorge Bosch


REFERENCIAS

Un Oasis Temporal para Pensar.

Prof. Jorge Bosch.

La Tragedia Educativa La Satisfaccin de Superar Los Desafos.

Dr. Guillermo Jaim Etcheverry.

16

III.

LA INTEGRACION COGNITIVA REFLEXION FINAL

El camino hacia el proceso de la integracin cognitiva nos impone, en esta etapa, articular e
interrelacionar cognitivamente los fundamentos tericos y prcticos de la problemtica en cuestin.
De forma tal, que se nos posibilite analizar y describir diagnsticamente la misma, comprendiendo
las posibles causas fenomenolgicas, que actan como variables interrelacionadas y abordndolas
dinmicamente, con el objeto de inferir posibles vas de solucin, mediante un pensamiento
alternativo creativo y autnomo.
Si partimos del anlisis de las fuentes, que posibilitan el planteo y estudio de la problemtica en
cuestin y atendiendo a todo lo expuesto precedentemente, se nos ocurre una pregunta que ha de
vincular al alumno, los procesos educativos y las Instituciones formadoras.
Dicha pregunta se podra formular simplemente indagando sobre los procesos que debieron
hacer tenido lugar en el aprendizaje del alumno y que, evidentemente, no ocurrieron, al decir por
el resultado diagnstico analizado consecuentemente.
Al indagar sobre estos procesos y su ocurrencia manifestacin puede caber dos posibilidades,
que simplemente estos procesos no ocurrieron y, por lo tanto, no hay resultados esperados, o bien
que fueron reemplazados por otros procesos que dejan de manifiesto resultados no deseados o
previstos.
Los procesos que debieron haber tenido lugar durante el aprendizaje del alumno, tienen
relacin directa con los resultados esperados al finalizar ese aprendizaje y, en este caso, nos
referimos a los desarrollos durante el nivel medio de estudios y el Seminario Universitario
respectivamente, como elemento de articulacin entre el nivel medio de estudio y el universitario.
Para el caso de ingreso a las carreras de grado en la Facultad Regional General Pacheco,
requerimos un desarrollo bsico del razonamiento Hipottico Deductivo, entrenamiento
competente en mtodos de trabajo intelectual, adecuado manejo de las ciencias formales y
fcticas, adecuado manejo del lenguaje verbal a nivel oral y escrito, sumando un aceptable
capital cultural.
Al tener en cuenta lo expresado en los puntos anteriores y los requerimientos para el ingreso a
las carreras de grado, pensamos en forma recurrente en el marco terico que nos da la
psicosociologa del aprendizaje, desde la psicologa cognitiva, pensando en los procesos
constructivista cognotivista, en general.
Por consiguiente, estamos haciendo referencia a que los procesos que debieron haber tenido
lugar en el aprendizaje del alumno, surgen de este encuadre o marco terico, claramente
identificado con el constructivismo y el cognotivismo.
17

El desarrollo de competencias como las enunciadas, la adquisicin de saberes y el manejo

explcito de las ciencias formales y fcticas, nos impone recurrir a la consideracin de teoras del
aprendizaje como por ejemplo:

La necesidad pedaggica de una tipologa del aprendizaje (Gagne).

La perspectiva gentico cognitiva (Piaget).

Aprendizaje y significacin (Ausubel).

Aprendizaje del aprendizaje (Stemberg).

La didctica como abstraccin (Not).

Estas teoras nos dan una acabada idea sobre los procesos que consecuentemente debieron
haber tenido lugar en el aprendizaje del alumno y por diferentes razones ya analizadas en las
fuentes, no ocurrieron.
Con respecto a las citas anteriores nos merecen especial significacin El aprendizaje del
aprendizaje y la didctica como abstraccin, por estar estas dos teoras internamente relacionadas
con el aprendizaje significativo, a nivel de las ciencias.
A tal efecto recordamos que el aprendizaje significativo se caracteriza por que:

Hay relacin entre el concepto previo y el concepto nuevo.

Hay inclusin.

Hay diferenciacin entre conceptos, los de mayor extensin son inclusores, los de menor
extensin son incluidos (subsumidos).

Hay jerarqua conceptual.

Hay organizadores previos.

Hay puentes conceptuales.

Hay conflicto cognitivo para el aprendizaje significativo.

Por ltimo hoy es necesario contraponer a la didctica intuitiva, que depende de la subjetividad
del que ensea, una didctica racional concebida como saber cientfico, racional y sistematizado.
Esta didctica tiene un doble sistema de referencia, el conocimiento del objeto enseado,
observado desde la epistemologa y el conocimiento del sujeto que aprende, observado desde la
psicologa y la psicologa cognitiva.
Es evidente que una aproximacin epistemolgica es indispensable en lo que se refiere a la
estructura, origen y mtodos de produccin del conocimiento. Lo expresado implica centrar el
objeto en lo que se ensea, en el contenido, en los saberes.
18

Puesto que lo que se pretende es que el alumno aprenda, el objetivo debera en este caso,
centrarse en el sujeto del aprendizaje.
Al efecto, el enfoque epistemolgico cambia con los diferentes contenidos a tener en cuenta,
segn la disciplina en estudio, pero cualquiera sea esa disciplina, el aprendizaje del alumno se
define por actividades psicolgicas, que resultan funcional y estructurante iguales.
Lo expresado anteriormente, nos sugiere la existencia de una perspectiva psicodidctica la
cual, por su generalidad, encuentra la unidad entre la persona y el saber.
Por lo tanto, podemos concluir que aprender, es construir representaciones y desarrollar
comportamientos nuevos. Los comportamientos y las representaciones proceden de la informacin
que, a su vez, puede ser exterior interior al individuo.
Todos los objetos del pensamiento, que constituyen el conocimiento, son representaciones,
provenientes de la interiorizacin de informaciones y/o acciones materiales mentales que
simplemente realizamos.
Estas representaciones producen esquemas mentales para el conocimiento, las cuales, a su vez,
una vez constituidas sirven para tratar las informaciones recibidas y producir nuevos niveles de
abstraccin.
El sujeto que aprende se halla estructurado por el mundo que lo rodea, y las informaciones que
de el provienen, y que el mismo estructura sistemticamente.
Por consiguiente, con este marco terico de referencia, ensear consiste en producir actividades
de aprendizaje en el alumno, nutrindolas con adecuadas informaciones.
Concluimos que lo expresado dentro de este marco terico constructivista cognotivista nos
proporciona una comprensin gentico estructural sobre el aprendizaje y sus implicancias,
observando que un factor ms que importante en este proceso es la estructuracin de la informacin
a suministrar, en lo referente al nivel de abstraccin y complejidad admisible con los procesos
descriptos en el alumno.
Al estructurar la informacin en forma admisible con los procesos de abstraccin, se estar
asegurando la gnesis del aprendizaje, con lo que resulta evidente la necesidad del abandono de un
punto de partida abstracto, centrado en el contenido de la asignatura, para generar desde el ncleo
epistemolgico las normas de intervencin pedaggicas.
Simultneamente, surge la necesidad de centrar el objetivo desde una perspectiva tcnico
profesional, generando normativas de intervencin desde las necesidades de aprendizaje del
alumno.

19

Ahora bien, si por un lado tenemos en cuenta lo expresado en estas conclusiones, que
constituyen el camino hacia la integracin cognitiva del presente trabajo, y por otro lado,
recordamos las conclusiones a las que se arrib en el momento del anlisis de las fuentes, resulta
evidente la incompatibilidad de un modelo terico como el expresado (necesario a los fines
buscados) y el actual accionar del sistema educativo formal a nivel medio de estudios y
preuniversitario en general.
A tal efecto, no es posible actuar coherentemente dentro del marco terico cognitivo
constructivista, con un sistema educativo desarticulado, segmentado, que presenta discriminacin
educativa de origen social.
Tampoco es posible arribar a satisfactorios resultados cuando en ese sistema educativo no se ha
tenido en cuenta la significacin de los contenidos, el predominio de la lgica de la actividad sobre
los procesos de aprendizaje del alumno, ni el esfuerzo adaptativo del estudiante o el excesivo
nfasis en las actividades formales.
Por otro lado, tampoco favorecen ni posibilitan un aprendizaje significativo a partir de una
cadena gentica estructural las condiciones vigentes en el actual modelo universitario,
caracterizado por la manifestacin de los estudios universitarios, la falta de adecuacin de los
sistemas, la ausencia de la enseanza escolstica y los criterios poco flexibles y tradicionalistas de
las Ctedras.
Tambin son factores condicionantes de un proceso de aprendizaje como el descripto, las
permanentes transformaciones que sufren a diario la ciencia y la tecnologa, la orientacin del
conocimiento cientfico tecnolgico y su nuevo manejo operativo, as como el pasaje social del
paradigma de la simplicidad al paradigma de la complejidad.
Para finalizar, este cuadro de relaciones tampoco es posible no tener en cuenta los
condicionantes que actan sobre el alumno, impidiendo el normal desarrollo del proceso de
aprendizaje constructivo cognitivo. Esos condicionantes son las causales socioeconmico, las
tendencias y expectativas sociales que amenazan sobre la posibilidad de perder la riqueza,
complejidad y diversidad del conocimiento, los ejemplos familiares y sociales que desalientan y
desvalorizan el aprendizaje y el logro educativo, en un clima de permanente falta de respecto al
intelecto.
Es as que podemos afirmar que la educacin no ha de constituir un fin en s misma sino, una
travesa compleja y conveniente, que interactua reflexivamente con el mundo interior del sujeto que
aprende.

20

Reflexin Final

Un requerimiento a nivel de necesidad de conocimientos y competencias, como el expresado

para el alumno egresado del nivel medio de estudios, quien ha de afrontar la articulacin con el
nivel universitario, exige mirar la problemtica desde un marco terico y la satisfaccin de las
condiciones de ese marco terico, a partir de las condiciones Institucionales y sociales en general.
Hoy la realidad es otra, las exigencias y requerimientos no estn pensadas en trminos
estratgicos a partir de un marco referencial, como por ejemplo el constructivo cognitivo y las
condiciones Institucionales y sociales, en nada favorecen, la implementacin de esas estrategias en
el caso de existir pertinentemente concebidas como fin conducente de la educacin en general.

REFERENCIAS GENERALES

Discriminacin Educativa.
Daniel Filmus

Caractersticas de Sistema Educativo Argentino.

Braslavsky (1985)

Obstculos para la Apropiacin del contenido Acadmico.

Raquel Quirz (Mxico)

Documentos de Trabajo Area de Orientacin y Admisin Acadmica

Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional General Pacheco.
Ing. Miguel Snchez
Ing. Daniel Osvaldo Bosio
Ing. Daniel Mesa
Lic. Liliana Laco

La Nueva Reforma Universitaria

Lic. Susana Decibe (1996)
(Ministra de Cultura y Educacin)

La Satisfaccin de Superar los Desafos La Tragedia Educativa
Dr. Guillermo Jaim Etcheverry

Un Oasis Temporal para Pensar

Prof. Jorge Bosch

Esta Universidad no es Productiva

Lic. Susana Decibe (1996)
(Ministra de Cultura y Educacin)

21


Un Modelo Cognitivo Constructivista

Dr. Horacio Bosch
Ing. Daniel Osvaldo Bosio
Ing. Marcos Sterzovsky
(Unidad Docente Bsica: Dpto. Fsica Facultad Regional General Pacheco)

El Aprendizaje como Abstraccin

Louis Not

Ing. Daniel Osvaldo Bosio

Agosto 2000

22