Es la escuela el problema?

Perspectivas socio-antropolgicas de etnografa y educacin

Edicin de M a r a Isabel Jociles y Adela Franz

CONTENIDO

C O L E C C I N ESTRUCTURAS Y
Serie Antropologa

PROCESOS

Presentacin: Mara Isabel Jociles y Adela Franz.

PRIMERA PARTE
E N BUSCA D E L O S P R O C E S O S

SOCIO-"

Y D E U N A M E T O D O L O G A CAPAZ

Qu obstculos encuentra la etnografa cuando,

ciones escolares?: ngel Daz de Rada..
Un socilogo en el aula: objetos en juego y i
Discurso experto, educacin intercultural y patri^
de origen: Adela Franz Mudan
Del campo al texto: dilemas del trabajo etnog"
Editorial Trotta, S.A., 2008
Ferraz, 55. 28008 Madrid
Telfono: 91 543 03 61
Fax: 91 543 14 88
E-mail: editoral@trotta.es
http ://www.trotta .es
I Mara Isabel Jociles Rubio y Adela Franz Mudan, 2008
Los autores, para sus colaboraciones, 2008
ISBN: 978-84-9879-007-8
Depsito Legal: M. 35.826-2008
Impresin
Fernndez Ciudad, S.L.

SEGUNDA P

LA AMPLL\CIN D E PA
E N LA ETNOGRAFA D E LA
Panormica de la antropologa de la educacin en
tin y recursos bibliogrficos: Mara Isabel
El desarrollo de la antropologa de la educaci
explican la casi monogrfica mirada a las
F. Javier Garca Castao y Rafael A. Pulido
Inmigracin, minoras y educacin: ensayar al
algunas preguntas a partir del modelo de
Carrasco Pons

QU OBSTCULOS E N C U E N T R A L A ETNOGRAFA
C U A N D O SE PRACTICA E N LAS I N S T I T U C I O N E S E S C O L A R E S ?
ngel

Daz

de

Rada

Departamento de Antropologa Social y Cultural, U N E D

La escuela es, genuinamente, all donde se encuentran los

nios en edad escolar, los maestros, los ordenadores, los
libros, etctera. La escuela tiene edificios especiales y sus
tiempos de encuentro se deciden para producirse en determinados das de la semana y en determinadas horas. Cuando
se trata de las formas de actividad tradicional podran decirse muchas cosas acerca de la escuela, como que la escuela
no est en la tundra y la tundra no est en la escuela. Se
trata de dos mundos diferentes y separados. M i k k e l Nils
Sara (2003: 130).

U n o de los argumentos centrales de Los primeros de la clase y los ltimos romnticos (Daz de R a d a , 1996) fue ilustrar hasta qu punto las
instituciones escolares concretas son diversas en la prctica. Por otra
parte, en La lgica de la investigacin etnogrfica me p r e o c u p mostrar,
con H o n o r i o Velasco, que la prctica de la etnografa es tambin diferente segn los casos y los contextos (Velasco y Daz de R a d a , 1 9 9 7 ) .
C o n toda esta diversidad es posible, sin embargo, trazar una serie de
reflexiones generales acerca de la etnografa cuando se practica en las
instituciones escolares. E s posible hacer u n ejercicio de abstraccin para
apuntar conceptualmente a los obstculos que la etnografa encuentra
cuando toma por objeto el estudio de la escuela. E n su mayor parte, estos
obstculos derivan simplemente del hecho de que las escuelas son instituciones burocrticas. Y, por tanto, se trata de obstculos que tambin
pueden encontrarse all donde la etnografa toma por objeto el estudio
de cualquier clase de burocracia. Por otra parte, hoy en da, en nuestra
modernidad, es dudoso que podamos encontrar realidades sociales ajenas
a alguna clase de procesamiento b u r o c r t i c o , por lo que seguramente
estos obstculos son comunes tambin a cualquier clase de etnografa en
nuestro tiempo. Sin embargo, en las escuelas estos obstculos ofrecen

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ETNOGRAFA E INSTITUCIONES

ESCOLARES

perfiles exagerados, en la medida en que la institucin escolar no slo es

una burocracia moderna, sino que busca situarse, ideolgicamente, por
delante de la modernidad misma, c o m o motor social, motor de cambio
se dice a veces, ariete de la modernidad.

Escuela,

burocracia y

etnografa

Quienes escucharon y leyeron este texto antes de su presente preparacin

pbhca' han coincidido en un aspecto crtico que, debido a su importancia, merece una reflexin inicial. Buenos lectores de etnografa indicaron
que este ensayo ofrece una visin excesivamente monoltica de la escuela
como institucin burocrtica. Coincido con ellos. L a escuela se presenta
aqu como si el procesamiento burocrtico de sus reahdades cotidianas
respondiera a un diseo tan exitoso que no diera lugar a las fricciones,
los conflictos y, eventualmente, los fracasos que la etnografa escolar ha
sabido poner de manifiesto elocuentemente durante dcadas. Las escuelas,
como otros establecimientos burocrticos, son instituciones llenas de vida.
Y por eso, al hacer etnografa en ellas, debemos partir de la sospecha de
que los rdenes establecidos por sus reglamentos formales constituyen
slo una dimensin de lo que sucede da a da. Esta sospecha es quiz la
piedra angular de nuestra disciplina. L o s etngrafos de la escuela hemos
sido cautivados por el desvelamiento de lo que ms o menos implcitamente hace la institucin, ms all de sus fines declarados documentalmente
(Dreeben, 1968). Hemos entendido la importancia que tienen los aspectos
ideolgicos que se condensan en los curricula acadmicos (Apple, 1986)
y las dimensiones ocultas de la prctica escolar (Jackson, 1968). Los etngrafos nos hemos inspirado en la idea de que el funcionamiento real de
las escuelas est atravesado por una diversidad de cdigos, ms all de las
elaboraciones universalistas del saber acadmico (Bernstein, 1974). Y, as,
hemos insistido en que un examen meramente formalista de la escuela es
intil, a no ser que pongamos de manifiesto los procesos concretos de produccin cultural que llevan a cabo agentes de carne y hueso (Willis, 1988),
los procesos no siempre transparentes de la socializacin entre sus sujetos
(Varenne, 1982) y las prcticas que contaminan y en cierto modo ensucian
los higinicos rdenes de sus recintos (Daz de Rada, 1996). Todo esto ha
inspirado durante dcadas a los etngrafos de la escuela y ha sido revelado
por la investigacin etnogrfica. Yo no voy a insistir aqu en ello.

1. L a primera versin de este ensayo fue presentada en la Primera reunin cientfica internacional sobre etnografa y educacin (Talavera de la Reina, julio de 2 0 0 4 ) . Agradezco a Graciela
Batallan y Silvana Campanini {Universidad Nacional de Buenos Aires) y a Diana Milstein (Universidad Nacional de Comahue, Argentina) sus comentarios durante el desarrollo de la sesin.
Mis colegas de la U N E D Francisco Cruces, Mara Garca Alonso y Eugenia Ramrez Goicoechea
contribuyeron tambin con sus crticas a la mejora del texto.

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 N G E L D A Z DE

RADA

Todas estas fuentes de inspiracin son idneas para comprender lo

que la etnografa dice de las escuelas, pero no deben llevarnos a ignorar
los efectos que las escuelas producen sobre la etnografa, que es de lo que
trata esta contribucin: cmo reciben las escuelas nuestros proyectos llenos de vida, conflicto, tensin y prcticas?, qu debemos esperar de ellas
cuando intentamos registrar lo que sus agentes hacen y dicen sin reducir
esa vida social a los diseos formales? E n mi opinin, lo que debemos esperar es que se comporten como burocracias. Pues, si bien es cierto que las
escuelas son mucho ms que burocracias, tambin es cierto, como m o s t r
detalladamente Ehzabeth Eddy (1975), que las escuelas son, fundamentalmente, burocracias. Ignorarlo llevara a construir una idealizacin mucho
ms grosera e ineficaz que la de reducir la escuela a sus procesos formales.
Llevara a creer que la escuela es una institucin educativa ms, fundida sin
solucin de continuidad con el flujo ordinario de las prcticas educativas
no escolares.
Sin embargo, la escuela es una institucin educativa especial, y esto
tambin ha sido una aportacin nuclear de la etnografa y de la antropologa de la educacin como disciplinas comparativas. Edificada por los
modernos estados nacionales en nuestro entorno histrico, esta institucin es especial porque introduce en los procesos educativos ordinarios
basados en la c o m u n i c a c i n entre seres humanos el rgimen de a c c i n
propio de una burocracia planificada. L a escuela l o que yo aqu llamar e s c u e l a es, siguiendo la definicin que nos diera Judith H a n s e n
en 1979, educacin institucionalizada, por medio de la cual los aprendices aprenden vicariamente en roles y en ambientes definidos como diferentes de aqullos en los que el aprendizaje se aplicar eventualmente
(Hansen, 1979: 28).
Naturalmente, esta definicin puede encontrar grados en los casos
particulares. N o todas las escuelas son idnticas en sus maneras de poner
en juego sus escenarios educativos planificados. C o n todo, si no deseamos perder de vista la institucin de la que hablamos, conviene usar
una definicin que, como sta de H a n s e n , permita distinguir entre la
educacin que se practica por medio de curricula formales en toda clase
de instituciones programadas y la que se practica, por ejemplo, entre los
amigos que van a bailar juntos a la discoteca u n viernes por la noche o
los miembros de una familia un domingo por la m a a n a . Dentro de las
escuelas tambin hay familias y amigos, tambin se baila y se come, pero
son escuelas, precisamente porque sus procesos educativos especficos
los que otorgan a la escuela su definicin g e n u i n a estn e x t r a d o s
intencionadamente de los procesos ordinarios de c o m u n i c a c i n , rotulados desde teoras pedaggicas de expertos, ordenados en roles ms bien
estables de enseante-aprendiz, programados en el tiempo y en el espacio
y, crucialmente, como seal H a n s e n , diseados para una aplicacin diferida de los saberes en el tiempo y en el espacio. Estas propiedades hacen
de la escuela lo que es cuando la comparamos c o n otras instituciones

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ETNOGRAFA E INSTITUCIONES

ESCOLARES

educativas: cualifican a la escuela como una forma de a c c i n educativa

especfica. Y, as, colorean y matizan la vida institucional y, c o m o sostendr en este ensayo, inciden en la forma de los datos que buscamos para
producir nuestras etnografas.

La forma de los datos. Dos experiencias

etnogrficas

Para ilustrar rpidamente la clase de obstculos que quiero desarrollar

aqu, me voy a referir a dos experiencias de investigacin relativamente
recientes, dos experiencias que no toman por objeto el estudio de la
escuela. U n a aborda directamente la investigacin de una burocracia,
la otra est tocada decisivamente por el procesamiento b u r o c r t i c o de
la vida social.
E n 1997 iniciamos en el Departamento de Antropologa Social de la
U N E D una investigacin que intentaba analizar los diversos significados
de la confianza y el riesgo, tal como son puestos en prctica en las
relaciones sociales entre los agentes de un conjunto de instituciones burocrticas locales y sus usuarios. Elegimos una serie de lugares para la comparacin: una oficina bancaria, un conjunto de servicios aeroportuarios,
una unidad de neonatologa de un gran hospital, una oficina de atencin
al ciudadano, diversos consejos de participacin ciudadana en distritos de
Madrid y un Ayuntamiento r u r a F (Cruces, Daz de R a d a et al., 2003^). E l
proyecto consisti en la coordinacin de una serie de trabajos de campo
orientados por una gua de campo general. Todos los investigadores que
participamos en el proyecto habamos tenido ya experiencias de investigacin en instituciones burocrticas, por lo que sabamos de antemano
cul sera el problema m e t odol gi c o central del estudio, que es el que
quiero mencionar brevemente ahora. Sabamos que, con todas las salvedades necesarias, sera relativamente sencillo describir la organizacin
de las prcticas de los trabajadores institucionales, claramente situados
en sus recintos de accin, en sus despachos y en sus mostradores, expertos de sus sistemas de saber y reglamentos. Ellos seran sujetos sociales
susceptibles de una definicin concreta. L o difcil vendra a la hora de
abordar a los usuarios: poblaciones annimas y relativamente universales,
agregados sin rostro ni perfil concreto. O , mejor dicho, con el rostro y el
perfil otorgados por la lgica universalista de cada institucin particular:
nmeros de cuenta para el banco, cuerpos y rganos para el hospital, pasa-

2.
Esta investigacin fue realizada con ayuda de la Consejera de Educacin y Cultura de la
Comunidad de M a d r i d (Proyecto 05C/003/1996 y 06/0102/1997), bajo la direccin del profesor
Honorio Velasco ( U N E D ) .
3.
Existe de este texto una primera versin en ingls aparecida en la revista Focaal.
European Journal of Anthropology,
nmero 40, 2 0 0 2 : 35-49, volumen coordinado por Birgit MUer y
Catherine Neveu con el ttulo Mobilizing institutions Institutionalizing movements.

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 N G E L D l A Z DE R A D A

jeros para el sistema aeroportuario y as sucesivamente: sujetos recortados

de antemano, amputados para una a p r o x i m a c i n holstica. H i c i m o s lo
que pudimos. Aparte de abordar cuando fue posible a los usuarios en el
contexto recortado de cada establecimiento bu ro cr t i co , trabajamxjs con
otros usuarios de esos sistemas en grupos de discusin, con el objeto de
recoger muestras de discurso colectivamente elaboradas. M e n o s es nada.
Yo me ocup del estudio concreto de la Oficina de Atencin al C i u d a d a n o
de la C o m u n i d a d A u t n o m a de M a d r i d . U n breve conjunto de metforas
utilizadas por las trabajadoras de esta oficina para referirse a los usuarios
puede ilustrar el problema: masas, corrientes, flujos, parece que
hoy no hay mucho ruido, hoy viene la marabunta, menudo barullo
tenemos hoy. Corrientes annimas que el grupo de discusin t r a t de
reflejar como u n discurso, u n fluido de c o m u n i c a c i n a travs del cual
perseguimos significados. L a institucin burocrtica produce sus propios
usuarios por medio de dos operaciones bsicas: los define a su medida y
los concibe como agregados, pasando por alto sus contextos especficos
de relaciones sociales. U n a vez recortados por la funcin institucional, se
nos presentan como conjuntos flotantes de personas annimas.
L a segunda experiencia de investigacin es rns reciente. Desde hace
siete aos trabajo en un proyecto personal en el r t i c o . Estoy estudiando
el problema de la pertenencia social y sus traducciones etnopolticas en
el norte de Noruega, tomando c o m o centro u n pueblo llamado G u o v dageaidnu''. L a mayor parte de su poblacin se reconoce sami y habla
sami. L a mayor parte son tambin ciudadanos noruegos y hablan noruego, tras un proceso de colonizacin que se remonta a varios siglos.
Aproximadamente u n tercio de la gente de Guovdageaidnu se dedica
total o parcialmente a la e x p l o t a c i n trashumante de manadas de renos^.

4.
Este proyecto lleva el siguiente ttulo: La construccin de la pertenencia. Prcticas
expresivas y apropiaciones de la identidad entre 'samis' y 'noruegos' en Kautokeino. Se trata de
un proyecto en curso que ha recibido los siguientes apoyos, en las sucesivas estancias de estudios y
de trabajo de campo: en 2 0 0 0 , una ayuda del Departamento de Exteriores del Gobierno Noruego
(Utenriksdepartementet)
para el estudio de la lengua sami en la Universidad de Tromso; en 2 0 0 2 ,
una Ayuda de la Wenner-Gren Foundation for Anthropological Research (Gr. 6898) complementada con otra del Vicerrectorado de Investigacin de la U N E D . E n 2 0 0 3 , una ayuda de la WennerG r e n Foundation for Anthropological Research (Gr. 7092) complementada con una Ayuda del
Programa de Movilidad del Profesorado del Ministerio de Educ a c i n , C u l t u r a y Deporte ( P R 2 0 0 3 0276). Agradezco a todas estas instituciones su generosa ayuda. Y muy especialmente, agradezco al
profesor Honorio Velasco su apoyo al ocuparse de mis cosas en el Departamento de Antropologa
Social y Cultural de la U N E D durante estas ausencias intermitentes a lo largo de cuatro aos.
5.
Esto quiere decir que aproximadamente dos tercios de la poblacin se dedican a otras
cosas. E n general, trabajan en el sector de servicios. U n ncleo muy reducido de poblacin vive
de la combinacin entre la agricultura, la ganadera estanca y otras prcticas de aprovechamiento
del medio natural. De todos modos, prcticamente toda la poblacin local est en relacin directa
o indirecta con el sector del reno, debido a la densa red de parientes y a la importancia que esta
red tiene en la vida local. Pero es preciso introducir estos matices para no caer en la tentacin,
demasiado frecuente, de creer que todos los sujetos que se identifican como samis se dedican a
la actividad del reno. N o es as. Y este hecho ha constituido y constituye una importante fuente de
debates sobre la sociedad sami y sus identificaciones tnicas.

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ETNOGRAFA

E INSTITUCIONES

ESCOLARES

U n aspecto destacado de esta forma e c o n m i c a es su organizacin social

(cf. Paine, 1994, 2 0 0 4 ) . Y uno de mis propsitos centrales en la investigacin de la pertenencia social en esta zona es estudiar en detalle las
continuidades y discontinuidades histricas de las unidades sociales que
se dedican al reno. Estas unidades sociales son, an hoy en da, grupos
familiares extensos denominados siiddat, que se reconocen a s mismos,
inequvocamente, como organizaciones de sujetos cotitulares de derechos
en una densa red de relaciones. Para estudiar la continuidad de estas organizaciones como tales, dispongo de una i n f o r m a c i n descriptiva muy
vahosa del ao 1911 (cf. Keskitalo, 1998: 4 2 7 ss.) y del ao 1956 (Oteen,
1956). E n los registros de estos aos, reconstruidos por los investigadores, figura explcitamente cada unidad social, con los nombres de todos
sus integrantes y las relaciones de parentesco entre ellos. E n 1976 el estado noruego p r o m u l g una nueva ley para regular esta actividad e c o n mica (Landbruksdepartementet, 1978)*". E n una de sus clusulas se creaba
una figura jurdica, denominada unidad de e x p l o t a c i n
(driftsenhet),
que asignaba los derechos de propiedad y e x p l o t a c i n de la manada a u n
titular individual, u n individuo mayor de edad, con la racionalidad de
que as el estado estara en condiciones de identificar y gestionar mejor el
conjunto de la actividad e c o n m i c a . Anualmente, la Asociacin N o r u e g a
de Pastores Samis de Renos (Norgga B o a z o s p m e l a c c a i d Riikasearvi)
pacta con el estado un convenio que ofrece subvenciones y recursos
(Reindriftsavtalen). C o m o estas subvenciones y recursos se asignan a los
titulares de las nuevas unidades de e x p l o t a c i n , en los ltimos veinticinco
aos un nuevo sistema de explotaciones individuales se ha superpuesto
al tradicional sistema de siiddaf. U n a de las consecuencias de este proceso es que el registro de los datos ha cambiado. M i s datos, para 2 0 0 4 ,
tienen la apariencia de un listado nominal de individuos generalmente
varones que, con la ayuda inestimable de otros documentos y expertos
locales, estoy logrando reconstruir como organizaciones familiares c o m plejas. Para esto no sirven los grupos de discusin^ Este ejemplo muestra
cmo el procesamiento b u r o c r t i c o difumina las definiciones culturales

6. L a intervencin jurdica de los Estados escandinavos en la actividad del reno se remonta

con claridad a 1751, cuando se promulg la ley conocida como Codicilo lapn (Kommunal-og
Regionaldepartementet, 2003). La primera ley del reno comprensiva para todo el estado noruego es
de 1933 (Berg, 1994). H o y est en proceso una reforma de la ltima L e y de 1976, en un renovado
esfuerzo de reconocimiento de los derechos sobre los pastos y las aguas, y de las estructuras sociales
consuetudinarias, que pretende ser sensible al marco jurdico internacional. Este proceso no es sencillo. Parte de los problemas que incorpora se recogen en un documento publicado tras la primera
fase informativa de la reforma titulado Propuesta de cambios en la Ley del reno ( N O U 2 0 0 1 ) .
7.
Las consecuencias de este nuevo rgimen de complejidad social suscitan hoy un gran
debate entre los investigadores que trabajan en Guovdageaidnu. Entre otros, debemos a Johan
Klemet Hastta Kalstad un estudio comprensivo de estos problemas (Kalstad, 1999). Solveig Joks ha
analizado estos cambios al examinar el papel de las mujeres en la actividad del reno (Joks, 2 0 0 1 ) .
8. Agradezco especialmente a M i k k e l Nils Sara, docente en la Escuela Universitaria Sami de
Guovdageaidnu, la ayuda que me ha prestado para reconstruir la actual superposicin de siiddat y
driftsenheter. E l anlisis detallado de estos datos requiere an algn tiempo.

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 N G E L D l A Z DE R A D A

de los sujetos sociales, haciendo invisibles o irrelevantes las constelaciones sociales en las que, de hecho, habitan los individuos.
L a primera experiencia de investigacin ilustraba c m o la institucin
burocrtica produce sujetos recortados segn sus fines funcionales, sujetos que toman la forma de conjuntos flotantes de personas annimas.
Esta segunda experiencia ilustra c m o el procesamiento burocrtico puede
identificar a los sujetos por su nombre, pero generalmente como individuos
sin referencias sociales.
Ambas experiencias muestran algunos aspectos de c m o las burocracias elaboran sus realidades. E n particular, c m o elaboran el aspecto de
la realidad social ms importante para la clase de interpretacin cultural
que puede ofrecer la etnografa: el sujeto, el agente, el quin de la vida
social. Sostengo que las elaboraciones de la realidad social que practican
las burocracias son contrarias, en este aspecto fundamental, a las elaboraciones de la realidad social que practica la etnografa. Y ste es el ncleo
de todos los obstculos que c o m e n t a r a continuacin, c e n t r n d o m e de
paso en las escuelas.
Puesto que hablar de problemas derivados de la gnesis misma de
la realidad social burocrtica, o sea, de c m o las burocracias construyen
sociedad, deseo subrayar que se trata de problemas que afectan a la presentacin inmediata de las instituciones, a sus expresiones pblicas. Por
tanto, no se trata de problemas que sobrevienen en el trabajo de mesa de
la investigacin, sino de obstculos que dan forma a nuestras impresiones
empricas en el campo, poniendo de este modo en riesgo la configuracin
misma de los datos. Por eso los he llamado obstculos, porque de hecho se interponen, de entrada, en el camino de la intencin etnogrfica
(cf. Wolcott, 1993). L a etnografa practicada en burocracias, y muy especialmente la practicada en las escuelas, exige una enorme sensibihdad para
mirar por detrs, por debajo y alrededor de los datos, desde el momento
mismo en el que proyectamos el modo de su produccin. Tambin deseo
subrayar que estos obstculos tienen muy poco que ver con una ingenua
identificacin entre burocracia y poder de ocultamiento, y que poco puede
hacerse para superarlos desde una perspectiva ingenuamente antiburocrtica. Por el contrario, son si cabe ms agudos cuanto ms transparentemente
funcionan las burocracias, es decir, cuanto ms claramente intentan funcionar con arreglo a su propia lgica, y en buena medida a la lgica legtima
que esperamos de ellas.
E l primer riesgo de los ensayos de investigacin etnogrfica en las
escuelas y, en general, en cualquier otra clase de burocracias, es dar por
sentado que nuestros sujetos toman la forma que ellas les proporcionan.
Entonces es cuando nuestros datos, en cascada, se nos presentan como
elementos descontextualizados, poco densos, datos pobres que no dan
de s para reflexionar sobre la sociedad y la cultura; o, en la aspiracin ms
alta de la etnografa, para reflexionar sobre el ser humano con voluntad
comparativa.
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ETNOGRAFA E INSTITUCIONES

ESCOLARES

Realidades
L a produccin burocrtica de realidad es contraria a la produccin etnogrfica de realidad'* en lo que respecta a cuatro dimensiones fundamentales
de nuestro modelo de investigacin.
Sujeto
L a produccin burocrtica de realidad es contraria a una ciencia social
con sujeto. Esto quiere decir que, como en el caso que he mencionado de
las unidades sociales que se dedican al reno, al hacer etnografa buscamos
sujetos sociales que son agentes de prcticas de socializacin, sujetos complejos que procesan cultura, o sea, comunicacin y significado. Sin embargo, las burocracias trabajan con resmenes individuahstas, reducciones
extremas del sujeto. Esto es razonable, porque as es como las burocracias
e n sus formas particulares de produccin c u l t u r a l entienden la manera
de operar con los sujetos: desubjetivndolos, descarnndolos (o sea, quitndoles las partes blandas), convirtindolos en individuos. D e qu otro
modo podran registrarlos? De qu otro modo podramos hacerlo todos
nosotros, los que trabajamos en burocracias?
Relacin
L a produccin burocrtica de realidad es contraria a una ciencia social
relacional. E n este punto debe advertirse que, en trminos etnogrficos, la
categora que se opone a individuo no es colectivo. De hecho, cualquier burocracia (por ejemplo, una escuela) no es sino un ordenamiento
colectivo de la vida social. M s an, el individuo mismo, como sujeto
confinado en un cuerpo biolgico (cf. Harris, 1989), no presenta problema alguno a la produccin etnogrfica de realidad, como lo muestra la
extensa y riqusima investigacin basada en historias de vida. E l problema
viene dado por la ideologa individualista de la burocracia, cuyo opuesto
categorial es la ideologa holstica de la etnografa y, en su conjunto, de
la Antropologa Social y Cultural (Daz de Rada, 2 0 0 3 ) . L o que se opone
a individualismo no es colectivismo, sino holismo, o sea, indagacin en
las relaciones sociales'". L a lgica de la investigacin etnogrfica busca

9. Francisco Cruces me ha advertido de la desmesura de este paralelismo. Efectivamente,

puede decirse que la eficacia real de la burocracia cuando se trata de producir realidad es imponente, en comparacin con la limitada capacidad de la etnografa. A l elaborar este paralelismo
estoy pensando en la funcin reflexiva de la ciencia social en el mundo c o n t e m p o r n e o , tal como
ha sido planteada, por ejemplo, por Anthony Giddens: los 'descubrimientos' de la ciencia social,
si es que despiertan inters, no permanecen durante mucho tiempo como descubrimientos; cuanto
ms iluminadores son ms probable es que, de hecho, sean incorporados a la accin y de ese modo
lleguen a convertirse en principios familiares de la vida social (Giddens, 1984: 351).
10.
Estos juegos de conceptos son relevantes especialmente para una discusin sobre la cuestin de los derechos de los sujetos, tal como han sido tematizados, por ejemplo, por Nils Oskal en
el contexto de las relaciones tnicas entre samis y noruegos. Su esfuerzo de integracin entre
la nocin estatal de ciudadana y la defensa de derechos colectivos (cf., por ejemplo, O s k a l , 1999)

31

N G E L D A Z DE R A D A

perseguir relaciones prcticas y tericas entre instituciones humanas. Por

el contrario, la produccin burocrtica de realidad busca fragmentar las
instituciones, recortndolas a la medida de sus procedimientos.
Concreto
L a produccin burocrtica de realidad es tambin contraria a una
ciencia social de lo concreto, que es exactamente lo que persigue la etnografa. L a racionalidad especfica de las burocracias consiste en concebir
las organizaciones humanas como un conjunto abstracto de saberes, funciones y procedimientos. E n este sentido, por ejemplo, las burocracias
trabajan con un principio de equivalencia funcional que determina que
el sujeto concreto de la accin es sustituible: no importa realmente demasiado quin hace una tarea, lo nico significativo es que la tarea sea
hecha (Parsons, 1966, cf. Wallace, 1972). Las burocracias subrayan as,
axiolgicamente, los perfiles de sus sistemas expertos, sistemas abstractos
de saber y accin, diseados con pretensin de universalidad; y no tanto
los perfiles de sus instituciones concretas, los establecimientos, los lugares y
puntos de acceso donde, de hecho, sujetos de carne y hueso ponen en juego
sistemas convencionales de reglas (Giddens, 1987, 1990). N o es e x t r a o ,
por tanto, que la prctica detallada de la etnografa en locales claramente
demarcados sea considerada por los expertos burocrticos demasiado mi nuciosa, a veces hasta el aburrimiento".
Proceso
Finalmente, la produccin burocrtica de realidad es contraria a una
ciencia social sobre procesos. L a racionalidad burocrtica concede un
inmenso valor a la investigacin o evaluacin de los resultados, y esta
preferencia no se encuentra equilibrada con el inters que despiertan los
procesos humanos que conducen a esos resultados. L a etnografa, sin embargo, puede llegar a hacer un nfasis inverso; y en todo caso, es una caracterstica fundamental de su modo de proceder el intento de comprender los
resultados por referencia a alguna clase de sujeto, en un proceso concreto
es a mi juicio perfectamente compatible con un enfoque del holismo que entiende la condicin
relacional de la experiencia de individuos moralmente a u t n o m o s . E n este marco conceptual, el
holismo no se opone al atomismo como la perspectiva del todo se opone a la perspectiva de la
parte, sino que se opone al individualismo, como la relacin ejercida por un individuo a u t n o m o
{con otro) se opone al individuo considerado como sustancia sin relaciones (cf. D u m o n t , 1987).
11.
Para dar nombre a este problema, el de la produccin de abstracciones de la burocracia
frente al pensamiento concreto de la etnografa, se ha recurrido a menudo al dualismo entre lo
formal y lo informal. Este dualismo oculta ms de lo que revela cuando lo que se quiere decir
con l es que la etnografa se ocupa de lo informal y los expertos en organizacin se ocupan de lo
formal. Puede que sea as, cuando se hace mala etnografa o mala ciencia de la organizacin. A mi
juicio, el problema relevante para todos los cientficos sociales consiste en explorar c m o los sujetos
que habitan las instituciones convierten concrecin en abstraccin, informalidad en formalidad,
y viceversa. Este trabajo de conversin, fundamental para comprender el proceso emprico de
las instituciones, es precisamente el que queda escamoteado cuando se pone el acento en una de las
dos caras del dualismo.

32

ETNOGRAFIA

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una institucin concreta de evaluacin pedag
de accin, revelando as las inconsistencias en
travs de los ojos de la institucin.

ETNOGRAFIA

E INSTITUCIONES

ESCOLARES

de relacin social. C o m o ha indicado Michael Herzfeld, la burocracia se

caracteriza por la supresin del tiempo (Herzfeld, 1992: 162). Herzfeld
ha mostrado, efectivamente, que la burocracia se realiza tanto en el tiempo
de la interaccin ordinaria de las instituciones como en el tiempo de as
profundidades histricas de Occidente y, sin embargo, en su funcionamiento prctico, las burocracias evitan la memoria de los procesos o los
consideran sencillamente irrelevantes. Por eso, en no pocas ocasiones, es
para nosotros una tarea especial reconstruirlos sobre la base de retazos de
datos enormemente fragmentarios'^.
E n el marco de estas tensiones entre la p r o d u c c i n b u r o c r t i c a de
realidad y la pr oducci n etnogrfica de realidad cabe entender, conceptualmente, los obstculos que encuentra la etnografa cuando se practica
en las escuelas. Las escuelas incorporan en su propio dispositivo burocrtico los recursos para ofrecer un contexto amputado. Esta a m p u t a c i n en
la forma misma de los datos puede explorarse al hablar de tres conjuntos
de problemas, estrechamente relacionados entre s: en primer lugar, la
escuela es un medio hipertrofiado de codificacin individualista; en segundo lugar, la escuela es un dispositivo universalista e instrumental; en
tercer lugar, la escuela es un eficaz dispositivo de restriccin del campo
de la cultura.

La escuela como medio hipertrofiado

de codificacin

individualista

E n su coleccin de Ensayos sobre el individualismo,

Louis D u m o n t hizo
un recorrido por las instituciones que, en nuestra tradicin, han elevado
al individuo a la condicin de sujeto de la historia (Dumont, 1987). Puede
sorprender que en este recorrido no figure la escuela. Sin embargo, una
lectura conjunta de este libro con la obra del profesor Carlos Lerena Reprimir y liberar (Lerena, 1983) ayudara a comprender que, histricamente, la
escuela moderna, con su educacin sentimental, es a la formacin estatal
de los individuos, lo que el cristianismo es a su creacin moral, el derecho
moderno a su constitucin jurdica, la economa liberal a su formacin
mercantil y, finalmente, la nacin a su gnesis poltica. L a escuela hace
posible, por medio de un trabajo especfico de construccin biogrfica, la

12.
Rebecca Rogers ofrece un formidable ejemplo de esta clase de reconstruccin en un
artculo titulado Through the eyes of institution (Rogers, 2 0 0 2 ) . Centrndose en el caso de una
muchacha afroamericana destinada a un aula de educacin especial en una escuela norteamericana,
la autora muestra el proceso institucional que conduce a la reproduccin social de las relaciones de
las minoras con la mayora a travs del discurso de la educacin especial (Rogers, 2 0 0 2 : 214). E n
su anlisis de un sujeto social bien definido, el constituido por los agentes y las relaciones sociales de
una institucin concreta de evaluacin pedaggica y clnica, Rebecca Rogers reconstruye el proceso
de accin, revelando as las inconsistencias en los discursos y en las prcticas de los que trabajan a
travs de los ojos de la institucin.

33

 N G E L D l A Z DE R A D A

existencia de individuos administrables por el estado, despojados idealmente de referencias sociales: individuos que encomiendan su alma a Dios,
su comportamiento a las leyes, su patrimonio al mercado, y su pertenencia
cvica a la nacin. L a escuela nos pide lo que Cristo a sus discpulos en
esa pieza nica para comprender el renunciamiento de cualquier clase de
vnculo y pertenencia que aparece en el Evangelio segn San Lucas: el
Hijo del hombre no tiene dnde reclinar la cabeza (Lucas 9, 5 8 ) " .
E l individualismo escolar se revela con fuerza precisamente en los intentos que la escuela lleva a cabo para neutralizarlo. U n artculo de Annette
Lareau y Wesley Shumar investiga el problema del individualismo en las
polticas de relacin entre la escuela y las familias. C o mi e n z a n sealando
la letra oficial del Panel de Objetivos para la educacin nacional en Estados
Unidos: la intencin de incrementar la implicacin y la participacin de
los padres en la escuela (Lareau y Shumar, 1996: 24). Su investigacin
emprica muestra, sin embargo, que las diferentes posiciones sociales de los
padres en cuanto a sus habilidades escolares, su flexibilidad ocupacional,
sus recursos econmicos y sus redes sociales impiden poner en prctica tal
ideal participativo. L a produccin de realidad de la escuela difumina esos
contextos reales de relacin social. Y as, en palabras de los autores:
Estas diferencias en recursos sociales [son], en general, invisibles para los
educadores, quienes, con un modelo individualista, [interpretan] que los
esfuerzos de los padres para acudir a la escuela funcionan como un indicador de su grado de compromiso [personal] {ibid., 1996: 26).
E l sujeto construido en las escuelas es un individuo desocializado. Y lo
es tanto ms cuanto ms aspira la institucin a convencerle de que su origen social es irrelevante para alcanzar el reino de la movilidad ascendente.
L o es tanto ms cuanto ms clara es la ubicacin de la escuela en el espacio
pblico de una escuela para todos (cf. Daz de R a d a , 1996).
E l individualismo escolar da forma a las expresiones que nos ofrece la
institucin acerca de s misma: expedientes individuales, individuos psicomtricos, aulas con individuos mirando al frente, atendiendo uno por
uno a lo que dicta la voz, tambin individual, del enseante... Todos stos
son datos amputados, etnogrficamente pobres, porque desde su origen se
levantan sobre los despojos del pensamiento relacional.
L a tarea de la etnografa consiste, entonces, en sobreponerse a esa reiterada codificacin individualista de las prcticas, comprendindola como

13.
E l texto completo del evangelista es: Y aconteci que yendo ellos, uno lo dijo en el camino: Seor, te seguir donde quiera que fueres. Y le dijo Jess: Las zorras tienen cuevas, y las aves de
los cielos nidos; mas el Hijo del hombre no tiene dnde recline la cabeza. Y dijo a otro: Sigeme.
Y l dijo: Seor, djame que primero vaya y entierre a mi padre. Y Jess le dijo: Deja los muertos
que entierren a sus muertos; y t ve y anuncia el reino de Dios. Y entonces tambin dijo otro: Te
seguir. Seor; mas djame que me despida primero de los que estn en mi casa. Y Jess le dijo:
Ninguno que poniendo su mano al arado mira atrs, es apto para el reino de Dios (Lucas 9 , 5 7 - 6 2 ) .

34

ETNOGRAFIA

E INSTITUCIONES

ESCOLARES

un proceso real de poltica institucional. L a tarea consiste en reflexionar

sobre las formaciones complejas de sujetos que pueblan los establecimientos escolares, sobre las rutinas consideradas sistemticamente de segundo
orden, en segundo plano de importancia: actividades organizativas y polticas, extraescolares, paraescolares. Algunos de los objetos clsicos de
la Antropologa Social han sido observados en los mrgenes del proceso
productivo laboral e industrial. E n el mbito escolar tambin estamos abocados a tratar, de un modo u otro, con los mrgenes del proceso acadmico
y de la evaluacin. Porque es ah, en esos mrgenes, en los procesos de la
socializacin real de los agentes y en los procesos de la organizacin corporativa de los centros, donde cabe entender el procesamiento individual
de los sujetos. As reconstruimos el camino que va de las sensibilidades
relacinales a la codificacin individualista, para intentar dar respuesta a
las siguientes preguntas, que considero fundamentales: c m o es culturalmente pensable el individuo?, cul es su forma social?, c m o produce
individuos la institucin escolar?

La escuela como dispositivo universalista

instrumental

Volvamos brevemente al norte de Noruega para formular otra pregunta

ms, con importantes consecuencias metodolgicas: hasta qu punto puede la escuela poner su pretensin universafista al servicio de la vida local y,
por ello, reaP'' de los sujetos?, hasta qu punto puede ser una institucin
localmente relevante?
L a Constitucin Noruega impone desde 1988 al gobierno garantizar
un marco de derecho para que el grupo de poblacin sami pueda asegurar y desarrollar su lengua, su cultura y su vida social'^. L a introduccin
de esta clusula en la Constitucin fue resultado de un largo proceso de
reconocimiento etnopoltico que dio sus primeros frutos institucionales
en la dcada de los ochenta del siglo pasado"^. E l papel de la escuela y de
los agentes escolares en este desarrollo etnopoltico es incuestionable, as
14.
Real significa aqu: p r x i m o a la experiencia vivida de los sujetos, perteneciente a la
esfera de su mundo de la vida (cf. Schutz y L u c k m a n n , 1977). E n otros lugares he reflexionado
ms extensamente acerca de la relacin entre lo local y la prctica (con Francisco Cruces, en Daz
de Rada y Cruces, 1994); y, ms recientemente, acerca de por qu lo global slo puede ser comprendido, en trminos empricos, por referencia a lo local (Daz de Rada, 2 0 0 4 ) .
15.
Constitucin del Reino de Noruega (Kongeriket Norges Grundlov $ 1 1 0 a).
16.
L o s antecedentes inmediatos de este proceso se remontan al encargo gubernamental de
instituir, a principios de los aos ochenta del siglo pasado, una comisin de trabajo para estudiar la
situacin de los Derechos de los Samis. L a comisin fue presidida por el jurista Carsten Smith y
dio lugar a un documento seminal en 1984 ( N A , 1984). D e este documento se desprendieron dos
consecuencias fundamentales: la promulgacin de la Ley Sami por la que se instituy el Parlamento Sami (Justisdepartementet, 1987), que se constituy por primera vez en 1989; y la inclusin de
ese pargrafo 110a en la Ley Fundamental Noruega. Todos los observadores histricos coinciden
en afirmar que este giro de reconocimiento del estado noruego hacia su colonia interior fue propiciado por la crisis social y poltica en torno al denominado caso Alta: un proyecto de embalse

35

NGEL

DAZ

DE

RADA

como su ambigua posicin histrica, primero como medio de colonizacin y asimilacin, y despus como medio de reconocimiento y gestin
de la diversidad tnica en Noruega. Uno de los momentos cruciales del
protagonismo de la escuela en este proceso se produjo en 1997, con la
confeccin de un curriculum de aplicacin especfica en las escuelas de seis
municipios, incluidos en el denominado Distrito Administrativo para la
Lengua Sami'^. E l documento, conocido por las siglas 0 9 7 S , consiste en
un ambicioso programa de estudios para la escuela primaria, que presta
atencin a un nmero de reas de saber consideradas fundamentales para
el desarrollo de un nuevo concepto escolar: la llamada escuela sami
Sobre la aspiracin de este proyecto curricular de crear una escuela con
perfiles eminentemente locales, ha llamado la atencin Jan H e n r y Keskitalo, al citar as el texto oficial:
La enseanza debe tener un contenido y cualidad tales que aporte competencias bsicas, que propicie la vitalidad de la tradicin cultural, que
motive la toma en consideracin de la cultura local y que confiera a los
nios y a los jvenes la disposicin de participar activa y creativamente en
la sociedad sami y en la sociedad noruega (Gonagaslas girko-, oahpahus- ja
dutkandepartementa, 1997: 57, citado en Keskitalo, 2003: 23).
Programticamente, este texto ministerial es un ejemplo de c m o la
escuela podra poner en juego un marco pedaggico orientado al conjunto
universal de la ciudadana desde el propsito de desarrollar una escuela localmente relevante. L a realidad, sin embargo, deja mucho que desear. D o s
libros publicados en 2003 evalan el xito del plan curricular promovido
por la reforma de 1997 (Hirvonen, 2 0 0 3 a , 2003b). E n ellos, se pone de
relieve que las limitaciones de la escuela universalista para procesar una
educacin localmente relevante se encuentran en la forma misma de la
lgica institucional escolar. Jan H e n r y Keskitalo indica c m o las inercias
prcticas y la limitacin de recursos en las escuelas samis han erosionado
en el plazo de unos aos las primeras intenciones del programa: materias y
enseanzas programadas con un acento municipal y de distrito han ido cediendo espacio a proyectos orientados desde el estado y financiados por l
(Keskitalo, 2 0 0 3 : 32). U n aspecto fundamental de tales limitaciones puede

del ro Alta que suscit importantes revueltas, especialmente en la segunda mitad de la dcada de
los setenta. 0ystein Dalland ha escrito una detallada crnica de estos sucesos (Dalland, 1994).
17.
E n su pargrafo 3-1.1, la L e y Sam/establece este Distrito (Forvalningsomradet
for Samisk
Sprk) en el que se incluyen los municipios de Karasjok, Kautokeino, Nesseby, Porsanger, Tana y
Kfjord. Todos estos topnimos estn en noruego, para facilitar su eventual localizacin en un atlas
geogrfico. Kautokeino es el nombre noruego de Guovdageaidnu.
18.
Este nuevo curriculum escolar incluye, entre otras reas del saber extensivas a toda la
poblacin de Noruega, las reas especficas de lengua sami en tres de sus variantes dialectales, lengua
sami y cultura (Smegiella ja kulturra), sociedad (servodatoahppu),
artesana (Duodji),
naturaleza
y medio ambiente (Luonddu- ja birasoabppu), y hogar (Ruovttudoallooahppu)
(Gonagaslas girko-,
oahpahus- ja dutkandepartementa, 1997).

16

ETNOGRAFA E INSTITUCIONES

ESCOLARES

encontrarse en el corazn mismo de la argumentacin pedaggica de los

profesores y trabajadores educativos que ejercen en la Escuela Universitaria
Sami de Guovdageaidnu (Smi Allaskuvla) y trabajan por la defensa de sus
derechos culturales. Ah es donde mejor se revelan los lmites de la nocin
de local cuando se encuentra mediada por la escuela: en las paradojas
que tal nocin suscita a los ojos de los propios analistas comprometidos
directamente con la reforma.
Para la escuela, como para el estado, la nocin de local ofrece un
restringido espectro de significados. Local puede significar, en un sentido
meramente administrativo, municipal pero generalmente, y muy especialmente cuando la diversidad cultural es concebida en trminos tnicos,
local significa etnonacional y, en este contexto del norte de Noruega,
indgena. Estos desvos retricos no son insignificantes porque revelan
que la escuela, como institucin universalista, parece estar slo capacitada para figurarse sujetos a su vez universales, abstractos, demasiado generales": noruegos, samis, espaoles, catalanes, occidentales,
indgenas. As, Jan H e n r y Keskitalo interesado por el desarrollo de la
'Escuela Sami' y su adaptacin local, critica que los mejores planes puestos
en marcha desde el ao 1997 no garantizan, sin embargo, un contenido
sami, sino [que] subrayan, ms bien, contenidos locales {ibid., 2 0 0 3 : 33).
La versin tnica de lo local se revela con fuerza en la investigacin de
Vuokko Hirvonen, coordinadora de la evaluacin de la reforma de 1997,
que titula su libro: C m o hacer sami a la escuela? M o smidahttit
skuvllaf (Hirvonen, 2003a).
E l esfuerzo crtico de estos autores implica un decidido impulso de localizacin, en el juego de relaciones entre centros y periferias. Y cuando se
trata de defender y promocionar derechos fundamentales de poblaciones
perifricas y colonizadas, que histricamente han sido objeto de subordinacin poltica, es razonable que lo sami se oponga complementariamente a lo noruego, como lo local-municipal puede llegar a oponerse
a lo sami^" y, an ms, como lo local de un determinado distrito de
pastoreo o de un determinado grupo de parientes cognaticios se opone,
en Guovdageaidnu, a lo local-municipal (cf. Sklnes, 2 0 0 3 ) . Pero lo que
sostengo aqu es que la escuela universalista parece no poder sobrepasar el

19.
Benedict Anderson acu la famosa expresin comunidades imaginadas para referirse a
esta clase de sujetos. Evito traerla aqu por diversos motivos. E n primer lugar, porque esta expresin
est demasiado asociada al estudio de los nacionalismos con vocacin de estado, una forma etnopoltica que no se corresponde con la mayor parte de las ideologas tnicas que he encontrado en
el norte de Noruega. E n segundo lugar, porque la expresin de Anderson ha sido recurrentemente
malinterpretada, a su pesar, como si quisiera decir falsas comunidades, cuando lo que dice es
esto: las comunidades no deben distinguirse por su falsedad o legitimidad, sino por el estilo con
el que son imaginadas (Anderson, 1993: 24).
20.
Estas oposiciones son anlogas en un sentido topolgico (por la relacin entre centros
y periferias) pero no en todos los sentidos. E l par sami/noruego est saturado de referentes
jurdicos, administrativos y etnopolticos, no as el par local-municipal/sami, que se articula en
torno a otros principios de estructuracin, sobre todo el parentesco.

37

NGEL

DIZ

DE

RADA

horizonte tnico de lo local, y por ello se ve incapacitada para responder,

como sugiere en el mismo contexto crtico M i k k e l Nils Sara, a los variados
sentidos locales de lo local, es decir, a lo local p r x i m o , a lo local tal como
es vivido por los sujetos de carne y hueso:
En la situacin sami escribe Mikkel Nils Sara la palabra local [bikklas]
se refiere a la experiencia prxima, porque en esa palabra deben entenderse
como fundamentales los modos de vida tradicionales, las instituciones sociales en ejercicio y las secciones territoriales. Este es el fundamento para
la comprensin de lo local entre los samis. Pero en los nuevos tiempos han
surgido otros grupos para quienes lo local es lo mismo que un municipio, o
una aldea central y el distrito prximo en el que se convive durante el tiempo libre. En consecuencia, en lo que se refiere a los alumnos [de la escuela]
existen enormes diferencias acerca de lo que, para ellos, es lo local, y en
tal situacin puede que lo ms fcil sea crear una enseanza que responda
a una comprensin aparentemente homognea de lo local. La mayor parte
de las rupturas en relacin con las competencias tradicionales samis, con
los modos de enseanza y con los conceptos de lo local han derivado de
proyectos externos en los que una nica escuela ha sido instalada para
atender a un nico distrito (Sara, 2003: 133).
As se pone de manifiesto c m o el propsito universalista de la escuela
se revela tambin, de forma dramtica, cuando sus agentes intentan contrarrestarlo. L a escuela parece tener enormes dificultades para responder
a las formas locales y concretas de estructuracin de la vida social.
E n Los primeros de la clase y los ltimos romnticos,
elabor un esquema comprensivo de lo que entonces consider la base de este impulso
universalista: la visin instrumental de la enseanza (Daz de Rada, 1996:
13 ss.); una visin que, desde la gnesis de la escuela moderna, la idealiza
como un abstracto dispositivo de transmisin de saberes deslocalizados.
Enumerar brevemente algunos principios de esa visin instrumental de la
enseanza es el mejor modo de sealar los perfiles de la produccin burocrtica de realidad en las escuelas, y de indicar algunas estrategias generales
para hacer etnografa en ellas.
1. Contra el principio de Equivalencia
funcional, la etnografa debe
ilustrar que los sujetos no son sustituibles. Por eso es preciso prestar atencin a las trayectorias reales, formas de accin y biografas de quienes
ocupan los puestos escolares. E s preciso documentar con exactitud lo que
hace que esos sujetos sean, precisamente, quienes son aunque la institucin
los sustituya.
2. Igualdad, igualacin, disciplina. L a institucin tiende a reducir a
los sujetos a sus funciones en un organigrama ideal, ofreciendo as un rgimen disciplinario que presenta dos caras: la cara amable de la igualdad
democrtica y la cara no tan amable de la igualacin burocrtica. C o n t r a
esta visin, la etnografa debe prestar atencin al constante conflicto entre el derecho y la obligacin en las instituciones escolares, buscando las

38

ETNOGRAFA E INSTITUCIONES

ESCOLARES

segmentaciones empricas y los compromisos que se practican a travs de

los segmentos del organigrama ideal.
3. La comprensin
de los fines institucionales como necesidades instrumentales, tcnicas, y no como propsitos negociados,
convencionales,
polticos. L a etnografa no puede, bajo ningn concepto, trabajar desde
el supuesto de que la educacin escolar es naturalmente imprescindible
e inevitable. Debe considerar, a cada paso, que la escuela es slo una
posibilidad entre muchas de practicar la educacin, y debe preocuparse
por ilustrarlo comparativamente sirvindose de la Antropologa y de la
Historia.
4. La normalizacin como forma especficamente
escolar de reconocimiento de la diversidad. Por un lado, la etnografa debe prestar una atencin cuidadosa al tratamiento de la excepcin que los agentes escolares
practican continuamente en sus rutinas reales. Por otro lado, la etnografa
debe documentar no slo las diferencias reales en los procesos educativos
empricos, sino los diferentes modos de concebir la diferencia misma, y
de negociarla.
5. La idea utilitaria de que la educacin es un medio que los sujetos
usan para cumplir con fines racionalmente definidos y
umversalmente
reconocidos. Esta idea utilitaria se corresponde con una representacin
distanciada de los mundos concretos de los agentes escolares. E n primer
lugar, porque los programadores escolares, como los programadores de
cualquier otro sistema experto, buscan desanclar a la institucin, voluntariamente, de cualquier mundo vivido, y pretenden as dotarla de una
vahdez universal, deslocalizarla, liberarla de la aplicabilidad inmediata
de sus saberes en el presente (cf. H a n s e n , 1979). L a pedagoga, como
cualquier otro sistema experto de saberes en el mbito de todas las ciencias (pero todava ms, al situarse tericamente la escuela en el centro
productivo de la ciencia misma), idealiza sus propias prcticas en el contexto de un conjunto de teoras educativas universalistas. Estas teoras
intentan dar forma al curriculum, incluyendo estrategias pedaggicas que
sistemticamente se pretenden liberadas de los contextos locales: cdigos
elaborados, formas verticales de conocimiento (Bernstein, 1974, 1999)^'.

21.
Sin embargo, y especialmente en el caso de las ciencias sociales (entre las que se encuentran las ciencias de la educacin), el logro de una forma vertical de conocimiento integrada
jerrquicamente en torno a una teora unitaria es slo una pretensin (Bernstein, 1999: 163;
Cruces y Daz de Rada, 1991). L o que tenemos, ms bien, es una acumulacin de lenguajes que,
debido a su estructura serial, slo pueden contentarse con traducirse los unos a los otros, y se ven
constantemente sometidos al riesgo de una impugnacin por los no-expertos. Por ello, las ciencias
sociales estn abocadas, en el peor de los casos, al provincianismo de las escuelas en sus luchas por
la hegemona lingstica (Bernstein, 1999: 165); y, en el caso de la etnografa, al populismo
pedaggico propio de una etno sin grafa, de un particularismo carente de intencin terica
(Bernstein, 1999: 169). E n el mejor de los casos, creo yo, la debilidad de estas formas de saber
puede tambin convertirse en su fuerza: al introducir sin complejos un principio de discurso tendente a la traducibilidad recproca de los enfoques, a la comprensin recproca, y a la intervencin
consensuada sobre el mundo.

39

 N G E L D A Z DE R A D A

L a etnografa, en colaboracin con los discursos pedaggicos que son

conscientes de estas idealizaciones ( G i r o u x y Flecha, 1992; Prez G m e z ,
1998), debe revelar las tensiones entre esta pretensin deslocalizadora y
el principio de relevancia cultural. Debe ser sensible a la reflexividad de
quienes trabajan cotidianamente en los establecimientos escolares y a las
articulaciones entre sus puntos de vista crticos y sus trayectorias vitales.
Pues las instituciones humanas no son instrumentos que utilizamos, como
herramientas externas a nuestros cuerpos, sino sistemas de reglas que nos
constituyen, nos construyen por dentro y configuran nuestra manera de
relacionarnos.
Pero todo esto es inviable si previamente no entendemos que esta
visin instrumental de la enseanza es, ella misma, un potente paradigma
de produccin de evidencia. L a escuela se expresa a travs de la visin
instrumental que le da sentido, como antes dije que se expresa a travs de
la codificacin individualista. C o m o consecuencia de esta visin instrumental, el orden primario de la realidad escolar es el de dos dispositivos
pretendidamente coordinados: los procesos de enseanza y aprendizaje, y
los procesos de evaluacin escolar. Tan potente es esta construccin de realidad que cree ver en la educacin escolar un mero ingenio de transmisin
y evaluacin de saberes, que buena parte de nuestra propia historia como
antroplogos de la educacin y etngrafos de la escuela se ha erigido sobre
la obsesin por comprender la llamada transmisin y adquisicin de la
cultura^^, como si todo el proceso educativo, en cualquier sitio, pudiera
ser considerado desde la ptica, eminentemente escolar, de un contenido
cultural que transita de mente en mente, intangible e intocado por las
mentes y los cuerpos entre los que transita.
E n un artculo titulado La cultura como objeto critiqu con H o n o r i o
Velasco esta idea (Daz de Rada y Velasco, 1996). E l curriculum escolar
de las Ciencias de la Educacin y ese supuesto objeto de transmisin y
adquisicin que los antroplogos hemos denominado Cultura se alian
para no dejarnos ver nada, en el ms elemental nivel de los datos. E l curriculum escolar, como reificacin instrumental de los saberes, puede y
debe ser pensado en continuidad con cualquier otra forma de reificacin

22.
Heredera directa de la tradicin de estudios de C u l t u r a y Personalidad en los Estados
Unidos, la investigacin sobre la transmisin y la adquisicin de la cultura ha sido el primer paso
de nuestra formacin como antroplogos de la educacin. Gracias a ella, hemos podido comprender la idea de la diversidad (y esto, aunque no es suficiente, es esencial). Debemos a autores como
George Spindler (1993), Harry E Wolcott (1991) o Frederick Gearing (1979) el habernos hecho
entender que la educacin es diversa, debe ser entendida en el contexto de la especie y nunca debe
ser confundida con la escolarizacin. L a etnografa de estos autores, y en particular, la de H a r r y
F. Wolcott, que yo mismo considero modlica, revela, por otra parte, que su comprensin de la
educacin y de la escuela va mucho ms all de lo que podra sugerir un restringido esquema de
transmisin y adquisicin de saberes. E n Espaa, es fundamental para ilustrar esta tradicin el libro
de Javier Garca Castao y Rafael A . Pulido (1994). Para una excelente crtica de las consecuencias
de centrarse en el concepto de transmisin y adquisicin de la cultura, vase Ogbu (1993).

40

ETNOGRAFA

E INSTITUCIONES

ESCOLARES

positivista^^ provenga de la disciplina que provenga: tanto la reificacin de

las reducciones museogrficas de la cultura material, como la reificacin
de las reducciones superorgnicas del alma colectiva.
Una vez objetivada e instrumentalizada, convertida en un objeto distante
de los sujetos, frente al que los sujetos se sitan como espectadores, o bajo
el que se sitan como exhaustos portadores, o sobre el que se sitan como
reconocidos expertos, la cultura se convierte en un perfecto estorbo para la
Antropologa Social y Cultural, y pierde todo su valor analtico. C o m o materia o como espritu, la cultura objetivada slo puede consagrar el estril dualismo entre materia y espritu, impidiendo con ello que veamos las prcticas
sociales, las sntesis prcticas entre significado y accin, entre alma y cuerpo,
que es lo que precisamente nos interesa como etngrafos. As, tenemos que
sobreponernos en parte a nuestra propia historia antropolgica para hacer
etnografa en las escuelas. Y esto es porque los antroplogos tambin hemos
tenido que ir a la escuela, y hemos aprendido de ella su particular y eficaz
manera de restiingir el campo de la cultura.

La escuela como dispositivo de restriccin

del campo de la

cultura

La escuela tiene, entre otras, la misin de definir qu debe ser considerado

como cultura, es decir, como cultura legtima. Y al definirla, debe acotarla y objetivarla. E s cierto que la escuela no es la nica agencia que lleva
a cabo esta misin, pero su poder de definicin de los saberes legtimos,
sancionado por la ley del estado, le confiere una gran ventaja en el campo
de fuerzas de la legitimacin. E n este campo, la escuela otorga a los sujetos
credenciales para hacer valer sus saberes en mltiples formas de intercambio (Bourdieu, 1993; Colhns, 1989). E n condiciones de desigualdad
de acceso a los recursos y recompensas vitales, la cultura definida por la
escuela no es slo ya una cultura acotada y objetivada, sino tambin un
potente dispositivo de jerarquizacin de los saberes.
L a Antropologa Social y Cultural, y con ella la etnografa, tiene la
misin de interpretar cualquier forma de vida social con voluntad comparativa, y para ello tambin usa el concepto de cultura. A veces, como he
sealado, el concepto de cultura que usamos los etngrafos se aproxima
al concepto restringido y objetivado que utiliza la escuela, y entonces hacemos mala etnografa. A veces, entendemos el concepto de cultura como
una categora terica que nos permite reflexionar, sin restricciones, sobre
todo lo que los seres humanos hacen y pueden llegar a hacer por medio de
cdigos comunicativos. Entonces es posible que nuestras etnografas sean

23.
Contra la reificacin del curriculum escolar tenemos la obra de M i c h a e l Apple (Apple,
1986). Norrel L o n d o n nos muestra las virtudes de la investigacin etnohistrica para desvelar
las hibridaciones prcticas y adaptaciones locales del curriculum escolar en un contexto colonial
(London, 2002).

41

 N G E L D A Z DE R A D A

mejores. Cuando trabajamos as, la accin especfica de la escuela sobre la

cultura va exactamente en contra de la intencin etnogrfica.
Cuando hacemos buena etnografa, entendemos la cultura como un
proceso reflexivo, un conjunto de convenciones que constituye a los sujetos que lo ponen en prctica, es decir, que da forma a sus acciones y a sus
relaciones sociales locales. Los sujetos, tericamente, estn hechos de esas
convenciones al ponerlas en juego, y al ponerlas en juego son sus agentes
y pueden negociarlas hasta el punto de modificarlas. Este conjunto de
convenciones que llamamos cultura puede ser objetivado por medio de la
etnografa, como cuando lo describimos al hablar de las relaciones cotidianas en un centro escolar o en un conjunto de instituciones de cualquier
ndole, pero en ningn caso puede ser reducido y sustituido por ninguna
de esas objetivaciones, como pretende la escuela.
Esta idea de la cultura local como cultura reflexiva implica que los sujetos sociales concretos son inseparables de sus cdigos concretos y abiertos
de comunicacin. Frente a ella, la escuela propone una idea de la cultura
como cultura transitiva, definindola como un objeto que es externo a los
sujetos y apropiable por ellos, quienesquiera que sean. Por una parte, esta
idea transitiva de la cultura exige entenderla como una cosa con perfiles,
abordable, aprehensible, limitada; la cultura, como un objeto, debe poder
ser atrapada, incorporada, interiorizada. Por otra parte, esta idea transitiva
de la cultura es concurrente con el proceso de desocializacin que practica la institucin escolar. L a institucin escolar define la cultura desde el
exterior de cualquier forma de vida social concreta, y de hecho trabaja en
la direccin de escindir, conceptualmente, a la sociedad de la cultura.
Esta es la razn por la que se plantea el problema de la relevancia de la
escuela, o sea, el problema de la adaptacin de la escuela a las formas
de vida social concreta de los sujetos; y tambin el motivo por el que la
escuela, si quiere ser relevante, debe dejar de ser escuela, o sea institucin
universalista de saberes deslocalizados, debe salir de su particular torre
de marfil (Barnhardt, 2 0 0 2 ) .
A l trabajar sobre una visin restringida del campo de la cultura, la escuela consagra ideolgicamente una escisin, empricamente insostenible,
entre el proceso sociocultural general d e l que la escuela, como cualquier
otra institucin humana, forma p a r t e y la cultura restringida, la que es
sancionada por las credenciales escolares. Esta restriccin del campo de la
cultura es el tercer eje de produccin de evidencia de la institucin escolar, con el que tenemos que tener cuidado a la hora de producir nuestros
propios datos.
L o cierto es que como cientficos sociales escolarizados nos debatimos
agnicamente entre los extremos de estas definiciones de la cultura. Podemos llegar a hablar, por ejemplo, siguiendo a Bourdieu, de u n capital
cultural cuando lo que deberamos decir simplemente es capital escolar; pero si decimos capital escolar, no estaremos ignorando que, una
vez tocada por el trabajo de a c o t a c i n , objetivacin y jerarquizacin que

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ETNOGRAFA

E INSTITUCIONES

ESCOLARES

practica la escuela, la cultura, cualquier forma de cultura, ya no puede

ser lo que era^"*?
Vamos a viajar de nuevo al norte de Europa para ilustrar esta ltima
duda. E n Spmi, que es como se denomina en sami ese territorio sin fronteras distribuido hoy en cuatro Estados, y colonizado histricamente por
Rusia, Dinamarca-Noruega, Suecia y Finlandia, no haba escuelas antes de
la colonizacin. L a implantacin de las escuelas, como agencias religiosas
de los respectivos Estados, comenz en el siglo xviii, pero la escuela empez a tener un relieve destacado como instrumento poltico a principios
del siglo X X . Esta historia es hoy reconstruida, por ejemplo, en los libros
de fotografas que publica la Asociacin Histrica de Guovdageaidnu ( G u ovdageainnu Historjasearvi, 2002, 2003) y dramatizada con irona en el
teatro^^. Especialmente los que pasaron su infancia trabajando en el reno
conciben hoy la escuela como una institucin que ha ido ganando espacios y
tiempos en la vida social. Algunas de estas personas, como Karen Marie E i r a
Buljo, que coordina una red de mujeres trabajadoras del reno, no creen en
absoluto que la escuela sea la mejor manera de educar a los chavales que se
van a dedicar a esta actividad, y buscan con un significativo reconocimiento
local promover una retirada parcial de la escuela de las vidas de sus hijos
(Boazodoallohlddahus, 2001: 75 ss.). E n general, sin embargo, creo que
pocos all dudan de que la escuela, con todas sus ambivalencias, ha jugado a
la laiga un papel insustituible en la defensa y restauracin de la dignidad de
los colonizados a los ojos de los colonizadores^', como pocos pondran en
duda que la escuela es una institucin crucial para el mantenimiento de la
diversidad idiomtica y el reconocimiento de los saberes locales. Otra cosa
muy diferente es que depositen una fe ciega en la capacidad de la escuela
para producir distincin social acreditada^^. Especialmente cuando se trata
del mundo del reno, he podido ver hasta qu punto se respeta en Guovda-

24.
L a crtica de la nocin de capital cultural como concepto derivado de una visin
sociocntrica propia de la lite escolarizada ha sido realizada en el mismo ambiente de discusin
motivado por los trabajos de Fierre Bourdieu {Grignon y Passeron, 1982). Una crtica muy valiosa
del concepto mismo de capital escolar, como concepto paramtrico anlogo al capital e c o n mico, se encontrar en Passeron {1983).
25.
E l 10 de octubre de 2003 se estren en Guovdageaidnu la obra Internhtta
{Internado)
que reconstruye la vida en los centros escolares planificados por el estado noruego a partir de 1902
como instituciones de asimilacin cultural {Solbalck, 1997: 144 ss.). Internhtta, escrita por Magne
Ove Varsi y Harriet Nordiund, fue puesta en escena por el Beaivvas Smi Tehter.
26.
E n un libro sobre los cambios en las prcticas educativas en Spmi, Asta Balto ha sealado
esta ambivalencia. L a seccin que lleva por ttulo Las consecuencias indeseadas de la escuela
expone la pauta tpica de introduccin de discontinuidades culturales que las escuelas han trado
consigo en los contextos coloniales (Balto, 1997: 4 7 - 4 8 ; cf. Spindler, 1987): la escuela nos da
conocimiento para el control, pero tambin nos arrebata el control para dar conocimiento.
27.
N o hay ninguna razn para suponer que este efecto de la escuela deba ser reconocido
por todos los seres humanos en cualquier parte, ni siquiera cuando la escuela es heredera de una
larga tradicin histrica. Bourdieu ha indicado con precisin que la escuela titula sobre todo a
quien necesita de su titulacin, a quien debe confiar en el m o d o de reproduccin con componente
escolar como forma fundamental de contar para alguien en el campo social {Bourdieu, 1993).

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 N G E L D A Z DE R D

geaidnu a quienes se dedican a este trabajo, para nosotros manual. Tambin

he podido escuchar a colegas de la Escuela Universitaria Sami y del Instituto
Sami, profesores e investigadores como yo, hablar con reverencia de las
formas de saber y de hacer de sus parientes en el reno; y a uno de ellos manifestar su orgullo ante la perspectiva de que su hijo se dedique a esta actividad
en el futuro. Y todo ello sin que, hasta hace escasamente tres aos, se haya
empezado a disear un sistema de credenciales formales para el ejercicio de
este trabajo. Este sistema^* fue explicado por Inger Anita Smuk, la directora
de una nueva institucin denominada Oficina de Enseanza de la Actividad
del Reno (Boazodoallu Oahpahus Kantuvra) en la Primera conferencia de
los jvenes del reno, celebrada en Guovdageaidnu el 13 de febrero de 2004.
E l sistema se ha diseado con la esperanza de acreditar profesionalmente
una forma de saber que nunca se ha basado en acreditaciones. L a intencin
fundamental es capacitar legalmente a las personas para continuar estudios
universitarios, en una actividad econmica con agudos problemas de sostenibilidad. L a duda que formulaba antes encuentra aqu expresin emprica:
podrn mantener los trabajadores del reno, en relacin con la poblacin
local, su indiferencia ante los principios de legitimacin del nuevo sistema
credencialista?, introducir este nuevo sistema de acreditaciones, en caso
de que prospere, un principio de estratificacin basado en las titulaciones?
H o y por hoy, y en lo que respecta a la actividad del reno, tal estratificacin
sencillamente no existe. L a gente simplemente no cree que la escuela pueda
determinar en qu consiste la cultura del reno y, en consecuencia, tampoco
entiende que pueda aislarse de una manera acotada esa supuesta cultura
de los sujetos sociales que, de hecho, la ponen en prctica da a da.
Superar la restriccin del campo de la cultura que practica la escuela,
y que nos inspira seguramente a los etngrafos como alumnos aventajados de ella, implica saber apreciar las continuidades entre el espacio
concreto de la produccin escolar y el espacio general de las prcticas
socioculturales; y tal vez, en el lmite, reconocer simplemente que no hay
ms etnografa de la escuela que la que es posible reahzar como etnografa
de la sociedad y la cultura.
La funcin comunicativa

de la

etnografa

Los diversos modos de produccin de realidad de la escuela y de la etnografa plantean obstculos conceptuales importantes, pero tambin limitan
considerablemente nuestra capacidad de entendimiento con quienes hacen
la escuela desde dentro: educadores, cientficos de la educacin, tcnicos,
polticos, etctera. Estas diferencias limitan las posibilidades de una au28.
E l Instituto de enseanza media de Guovdageaidnu ofrece formacin profesional asociada
a la actividad del reno. L a validez real de estos aprendizajes es constantemente puesta en tela de
juicio. Adems, esta formacin se ha revelado insuficiente para animar a los jvenes del reno a
continuar en la carrera escolar.

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ETNOGRAFA E INSTITUCIONES

ESCOLARES

tntica etnografa aplicada a la escuela, al estrechar nuestro potencial comunicativo con quienes deben reformarla. Por este motivo es fundamental
reconocer nuestro propio sociocentrismo etnogrfico, si es que queremos
poner en prctica algo ms que un elegante ejercicio crtico. E n mi opinin,
la clave de estos encontronazos radica en el concepto de cultura y sus usos
sociales. Annette Weiner lo ha formulado con precisin: la Antropologa
no puede seguir exigiendo derechos de propiedad sobre un concepto que
forma parte de muchos otros campos e intereses (Weiner, 1 9 9 5 : 18).
L o que s podemos hacer es comunicar las ventajas del concepto antropolgico de cultura. H e propuesto aqu entender la cultura como un
conjunto no restringido de convenciones, construidas por los agentes sociales en su vida prctica y reconstruidas tericamente por el etngrafo en
su actividad especiahzada. Nuestra tarea es comunicar responsablemente
por qu y para qu este concepto de cultura es mejor que otros. Tambin
debemos esforzarnos en aclarar las desventajas de otros conceptos de cultura, que, de un modo u otro, se han nutrido del saber aportado por la
Antropologa Social y Cultural: entre otras, la cultura como coartada para
legitimar visiones estticas del proceso social, sustancias contenidas dentro
de fronteras, pueblos congelados (cf. Rapport, 2 0 0 3 ) , o la cultura como
mercanca (Weiner, 1 9 9 5 ) .
Debemos defender convincentemente nuestro concepto de cultura, y
probar que sirve mejor que ningn otro a un inters analtico. Si buscamos
reformas basadas en conocimiento, si lo que buscamos es saber acerca de
la vida social para intervenir mejor sobre los problemas reales, entonces
cualquiera de las variantes del concepto antropolgico de cultura que he
resumido es sencillamente superior, es decir, ptima en cuanto a su utilidad. Esto es lo que debemos demostrar con nuestras etnografas: que cuando entendemos la cultura como un proceso no restringido de convenciones humanas, podemos llegar a entender tambin c m o esas convenciones
dan forma a las coartadas, construyen las sustancias, erigen las fronteras
y dan nacimiento a las mercancas. Pero no a la inversa.

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