SOBRE PRCTICAS DOCENTES, MODELOS EDUCATIVOS Y

EVALUAC IN
Guillermo Ejea Mendoza
Enero de 2007

PRESENTAC IN
El propsito de estas notas es ubicar las prcticas docentes como una
variable central de la calidad educativa. Ms especficamente, se trata de
mostrar que el cambio de las prcticas docentes constituye un aspecto
medular de la mejora de la calidad educativa.
El trabajo se inscribe en la dimensin II del proyecto Un enfoque
institucionalista de la educacin superior en Mxico, a saber:
Anlisis institucional de la UAM para explicar los motivos y
circunstancias que det er minan su respuesta a las polticas de educacin
superior recientes. Es ta di mensin de anlisis abarca el caso concreto
de la Institucin desde las perspectivas de las organi zaciones complej as
autorreguladas y del cambio or ganizaci onal aplicadas al mbito
universitario.

1. INTRODUCC IN 1

El propsito de estas notas es ubicar las prcticas docentes como una

variable central de la calidad educativa. Ms especficamente, se trata de
mostrar que el cambio de las prcticas docentes constituye un aspecto
medular de la mejora de la calidad educativa. Para ello, en la primera y
segunda secciones del cuerpo del trabajo, se comparan las caractersticas
de la pedagoga tradicional y de la contempornea, haciendo hincapi en
las dificultades que implica para los profesores transitar de una a otra.
Despus, en la tercera y cuarta, se plantean los enfoques de evaluacin
de

la

docencia

que

pueden

asociarse

dichos

modelos

sus

repercusiones sobre los enfoques de evaluacin de los docentes. Para

aterrizar los planteamientos, en la ltima parte se aaden algunas notas
sobre la filosofa educativa de la UAM. Al final se presentan algunas
conclusiones.

2. SOBRE LAS PRCTICAS DOCENTES

Por prctica docente entiendo el conjunto de estrategias y acciones

empleadas por el profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje 2. Este
binomio puede descomponerse en proceso de enseanza y proceso de
aprendizaje. La diferencia es sutil y analtica pues en la realidad, salvo
por la autodidctica, son procesos ensamblados. Pero la distincin es
necesaria porque fundamenta el cambio de nfasis que hacen las nuevas
teoras pedaggicas. Mientras que las anteriores tenan como eje activo
al profesor la enseanza-, las actuales postulan que el proceso
educativo debe centrarse en el alumno 3 el aprendizaje-.

Agradezco las atentas y amables observaciones de Vida Valero.

En la literatura revisada no encontr una definicin precisa y definitiva de prctica docente.
Las utilizadas comnmente se aproximan a la que enuncio.
3
En este trabajo utilizo alumno y estudiante como sinnimos, pero no olvido la llamada de
atencin de Eduardo Ibarra acerca del origen socialmente subordinado del trmino alumno.
2

Si una estrategia de aprendizaje es la manera en que un sujeto el

estudiante- se acerca a un objeto de estudio, interacta con l y le da
significado (Valero y Corts, 2003: 19), una estrategia de enseanza es
la manera en que el profesor acerca el sujeto que aprende al objeto de
estudio y los instrumentos para hacerlo.

Las estrategias de enseanza dependen, en general, de las caractersticas

personales y profesionales del profesor y de la institucin en que se
realiza el proceso educativo. Hay profesores acartonados que nunca
varan su modo de ensear, y a veces son eficaces. Pero un buen profesor
puede aplicar una o varias estrategias de enseanza, aun dentro de un
mismo curso, dependiendo de sus ideas e intereses, sus aptitudes, las
condiciones institucionales en que se desenvuelve y, sobre todo, las
caractersticas de los alumnos. Cabe decir que las estrategias de
aprendizaje tambin son variables entre las personas y las instituciones
de acuerdo con factores diversos.

Si se asume que los alumnos desempean un papel pasivo en la

adquisicin de conocimientos y valores, entonces el proceso educativo
depende fundamentalmente de las estrategias de enseanza. De hecho, en
esta circunstancia las estrategias de aprendizaje se subordinan a las de
enseanza. En cambio, si se acepta que los estudiantes tienen un papel
activo en su proceso de aprendizaje, entonces debe haber una sintona
entre las estrategias de enseanza del profesor y las estrategias de
aprendizaje de los alumnos.

Por lo anterior, las prcticas docentes son determinantes en la forma

como los alumnos aprenden una disciplina en un momento particular,
pero trascienden el mbito de la interaccin maestro-alumno en el aula
y se extienden tanto a las actividades inmediatas (tareas escolares)
como a las actitudes de los alumnos hacia la disciplina en cuestin, as
como [a su] desempeo acadmico posterior (Garca Cabrero, 2003: 68).
Y de modo ms general, al conocimiento y a la vida, podra aadirse,

puesto que de una forma u otra los profesores fungen como referentes
arquetpicos en el proceso de socializacin de los estudiantes.

3. SOBRE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y SU CAMBIO

Para efectos de estas notas, a grandes rasgos puede decirse que en la

pedagoga tradicional se encuentran el conductismo y el positivismo. Por
el otro lado, la historia de las ideas fundamentales de la nueva pedagoga
(Gadotti, 2004; Cohen, 1977; Valero y Corts, 2003) puede remontarse
desde Rousseau hasta Piaget, pasando por Pestalozzi (educacin popular
e inductiva), Dewey (aprender haciendo), Montessori (educacin activa e
individualizada), Makarenko (educacin por el trabajo colectivo) y
Rogers (la importancia de aprender a aprender), sin olvidar la vertiente
de Freire (educacin liberadora). Bajo esta matriz amplia pueden
ubicarse los paradigmas psicolgicos del cognoscitivismo, el enfoque
sociocultural, el humanismo y el constructivismo (ngeles, 2003), y que
de alguna manera este ltimo sintetiza los otros y adquiri relevancia al
final del siglo veinte (Crespo, 1997). As, la pedagoga contempornea
est centrada en el aprendizaje (ngeles, 2003) y tiene como eje los
conceptos de aprender a aprender y de aprendizaje significativo (Valero
y Corts, 2003). Estos son los principios generales que orientan la
filosofa de la UNESCO 2001, del Programa Nacional de Educacin
2001-2006 (SEP, 2001) y la ANUIES, 2006.

Algunos autores hacen la distincin entre las corrientes tradicionales o

clsicas y las activas (Daz Barriga, ., 2004), mientras que otros
prefieren

hacerla

entre

las

constructivistas

transmisionistas/acumulativo/recepcionistas (Garca Cabrero, 2003) o

convencionales (Poissant, 2004). En todo caso, puede afirmarse que en el
panorama

universitario

nacional

prevaleca

el

enfoque

positivo/conductista hasta finales del siglo pasado (Daz Barriga y Rigo,

2003), debido sobre todo a su permanencia en los planes de estudio y,
correlativamente, a que fue el modelo que conoci la mayora de los

profesores del sistema durante su formacin profesional y, por tanto, el

que

aplicaron

durante su

ejercicio

docente.

Esta es

una de las

consecuencias de la improvisacin masiva de profesores que ocurri en

los aos setenta y ochenta (Gil y otros, 1994). Es a partir de la oleada de
reformas de los noventa que comienza a emerger la perspectiva
constructivista, tanto en los cambios a los diseos curriculares como en
los contenidos de la actualizacin docente. Entonces, para simplificar,
continuar con la dicotoma maniquea (siempre extrema) entre educacin
convencional/tradicionalista

constructivista/contempornea,

en

el

entendido de que hay graduaciones en la realidad.

3.1 El modelo tradicional.

En el esquema ms tradicional, el profesor es un depositario del

conocimiento verdadero y su funcin consiste en transmitirlo al alumno,
que acta como un receptor, y el proceso educativo consiste en que ste
acumule aquel saber, principalmente de manera mecnica o memorstica.
Esta concepcin supone que los estudiantes se encuentran en igualdad de
condiciones para adquirir el conocimiento. Esto significa que se hace
abstraccin de sus caractersticas individuales y su contexto social y
familiar. El supuesto se apalanca, adems, en el hecho de que las normas
escolares y la expulsin del sistema de los que reprueban, tienden a
homogeneizar los conocimientos y valores de los que avanzan en la
trayectoria escolar, sobre la base de un mnimo de capacidad intelectual.
As, el xito de los alumnos es individual y depende slo de su propio
esfuerzo y dedicacin.

Por otra parte, esta concepcin supone que la calidad de un profesor est
en funcin de la cantidad de conocimiento que transmite (dado el
programa del curso), independientemente del mtodo empleado. Esto
implica

que

responsabilidad

el

profesor
del

pueda

aprendizaje

y,

llegar

por

tanto

desentenderse

de

la

predominan,

en

las

estrategias de enseanza, el mtodo expositivo, las tareas de repeticin y

los exmenes que miden la cantidad y precisin del conocimiento

adquirido por el alumno (Daz Barriga y Rigo, 2003). En este caso, el
profesor detenta una autoridad indiscutible y el alumno acta como
agente pasivo en el desarrollo del conocimiento. Bajo esta mecnica
tienden a ser ms importantes las calificaciones que el verdadero
aprendizaje de los contenidos.

El esquema tradicional puede mejorarse (y hasta modificarse) a travs de

un conjunto de estrategias de enseanza relacionadas con la aptitud
natural del profesor hacia la vocacin magisterial, como claridad,
motivacin a los alumnos, uso de tcnicas didcticas ms amables y
aprovechamiento de dinmicas grupales que facilitan el acercamiento de
los alumnos al objeto de estudio. Adems, esas estrategias pueden o no
estar ligadas a su carcter, accesibilidad y rigor.

Un estudio en varias instituciones muestra que a los estudiantes

mexicanos les interesan, en orden de importancia, el dominio de la
asignatura, la claridad expositiva y la organizacin de la clase, ms que
la interaccin personal, la evaluacin del aprendizaje y la estructuracin
de objetivos y contenidos del curso (Garca Garduo, 2004). Este ltimo
punto, a propsito, es ilustrativo del sentido mecanicista que prevalece
en la educacin superior mexicana, ya que deja entrever que, al tomar un
curso, los alumnos no se preguntan previamente sobre las razones para
cursarlo ni lo sitan en la perspectiva del plan curricular completo, y
menos si se trata de un curso dentro de un plan de estudios rgido; parece
que es hasta cursos posteriores, cuando han podido comparar profesores
y adentrarse en las complicaciones de su profesin, que los estudiantes
reevalan la contribucin de un curso y de un profesor a la trayectoria de
su formacin.

Es probable que en la actualidad haya pocos profesores que se adscriban

voluntaria y concientemente al mtodo ms tradicionalista, pues ya no es
bien visto. Acaso la mayora se siente progresista porque conduce la

clase a travs de preguntas, acepta y aclara las dudas de los alumnos,

intenta estimularlos al estudio y los retroalimenta despus de los
exmenes. Pero puede suponerse que una buena cantidad de ellos an
tiene ideas mixtas (Cruz y Elizalde, 2004).

3.2. El nuevo modelo.

El aprendizaje significativo postula que la adquisicin

conceptos

y valores (representaciones

de ideas,

y proposiciones) se realiza

mediante un proceso en el que la nueva informacin se relaciona con la

estructura cognitiva previa del sujeto que aprende, que un contenido
nuevo

es

significativo

dependiendo

de

esa estructura,

y que un

aprendizaje es significativo si el nuevo contenido la modifica (Valero y

Corts, 2003; ngeles, 2003; Daz Pontones y Monroy, 2004). Si el
alumno no puede relacionar e integrar la nueva informacin con su
estructura cognitiva previa recomponindola, no hay aprendizaje o slo
hay un aprendizaje mecnico. En consecuencia, el conocimiento es
resultado de un proceso de aprendizaje que tiene como punto de partida
la articulacin de los nuevos contenidos con los conocimientos previos.
As, el proceso educativo es un proceso continuo de reelaboracin de las
estructuras cognitivas. Adems, stas son representaciones de la realidad
y por tanto, dependen de variables personales y sociales. Por lo mismo,
en el aprendizaje estn involucrados aspectos intelectuales y afectivos, y
tiene efectos sobre la conducta 4. En suma, el aprendizaje es significativo
si lo que se aprende significa algo para quien lo aprende (Valero y
Corts, 2003).

La nueva perspectiva supone una forma de reconstruccin del saber

(tanto para la enseanza por el profesor como para el aprendizaje por el
alumno) en la que, ms que acumular conocimientos, se desarrollan en el
estudiante las habilidades para aprehenderlo: cuestionarlo, ampliarlo,
4

Hay aprendizaje cognitivo, psicomotor y afectivo y sus estructuras estn relacionadas (Valero
y Corts, 2003).

profundizarlo y renovarlo, es decir, para aprender a aprender y poder

continuar hacindolo a lo largo de la vida, de tal manera que pueda
enfrentarse con xito a una realidad cambiante e incierta. Con base en
los postulados de la UNESCO, los niveles del aprendizaje significativo
son aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender (Valero y
Corts, 2003: 15) 5. As mismo, se insiste en el trabajo en equipo pues
ste favorece la comparacin de ideas y mtodos, el dilogo en la
diversidad y los acuerdos razonados.

Esta pedagoga supone tambin una contextualizacin de las capacidades

del

alumno,

antecedentes,

ya

que

valores

su
y

inteligencia,

destrezas

en

memoria,
el

estudio

conocimientos
se

encuentran

condicionados por su entorno de vida familiar, social y escolar. Adems,

toma en cuenta la dimensin personal del alumno en trminos de sus
experiencias, expectativas y actitudes. Por eso son importantes los
ambientes

(familiar,

favorecen

nimos

social

curiosos,

escolar),

creativos

ya

que

climas

y perseverantes.

agradables
El

proceso

educativo tiene que considerar tambin la autoestima de los estudiantes,

propiciando que el aprendizaje sea un factor de estmulo y seguridad, y
no una ruta de fracasos y frustraciones. En consecuencia, se trata de un
modelo que ser ms eficaz en la medida en que el proceso educativo sea
ms personalizado.

3.3. La problemtica del cambio.

La cuestin es que la nueva forma de aprender implica una nueva forma

de ensear 6. En la nueva perspectiva, El aprendizaje tiene que ver ms
con la comprensin y el cambio conceptual, que con la adquisicin y
retencin [de datos], con el dominio por los estudiantes- de los
instrumentos para comprender el mundo pero tambin para comprender la

Esto podra parafrasearse como saber ser, saber hacer, saber aprender.
Aunque las teoras constructivistas sobre la enseanza no estn tan desarrolladas como las del
aprendizaje (Garca Cabrero, 2003).
6

misma construccin del conocimiento y su contexto. Aprender es en s,

una

cuestin

de

aproximacin,

de

inters,

de

confrontacin,

de

descontextualizacin, de interconexin y de ruptura y sobre todo de

movilizacin. Aprender en s, es una transformacin de concepciones.
Para ello, los profesores y directivos, agrego-, tienen el reto de
disear nuevos entornos de aprendizaje, donde el aprendizaje tendr que
ser concebido como la construccin de significados y la atribucin de
sentidos sobre lo que se aprende. Es preciso que los profesores
replanteen su propia prctica como docentes, para que sean capaces ya
no de transmitir conocimientos, sino de ensear a los estudiantes a
reflexionar sobre sus propias formas de aprender, de ensearlos a
comprobar y confrontar su pensamiento, a modificar su propia actuacin,
a evaluar su propio proceso de aprendizaje y a identificar el origen de
sus dificultades. Por eso, los profesores han de aprender a ensear para
que los estudiantes aprendan a aprender (Daz Pontones y Monroy,
2004: 214, 215).

En este marco, el profesor es gua y facilitador del proceso de

aprendizaje ms que depositario y transmisor de la verdad. Esto significa
que el nuevo profesor debe estar preparado para conducir (o coordinar)
un proceso de aprendizaje que, en las circunstancias descritas, tome en
cuenta, concilie y desarrolle las capacidades de los alumnos diversas en
un grupo- de acuerdo con las metas establecidas. El profesor tiene que
crear un ambiente para el aprendizaje significativo y la autorregulacin
de los alumnos (Garca Cabrero, 2003), considerando en todo momento
que las personas tienen diferentes estrategias y estilos de aprendizaje
(ngeles, 2003).

Lo anterior involucra algunas responsabilidades adicionales en el

profesor, entre otras 7:

Algunos autores incluyen la responsabilidad de los profesores en la motivacin de los

alumnos, pero la exclusin de este aspecto no altera la idea del prrafo que sigue.

10

a) actualizarse

de

modo

permanente

no

slo

en

los

temas

disciplinarios como siempre debe ser- sino tambin en aspectos

pedaggicos y en tcnicas didcticas;
b) atender las caractersticas -estructuras cognitivas y circunstanciasde los alumnos en lo individual y del grupo, pudiendo comprender
los problemas de aprendizaje que se presenten;
c) saber emplear diversas estrategias de enseanza y acompaar las
diversas estrategias y estilos de aprendizaje de los alumnos, de
acuerdo con el estadio en que stos se encuentran y la naturaleza
(tema, nivel, tipo) del curso;
d) revisar los objetivos, mtodo pedaggico

y modalidades de

evaluacin de los alumnos en cada curso 8;

e) saber dialogar con los alumnos para encontrar las mejores
estrategias de enseanza y aprendizaje;
f) aceptar y fomentar el desarrollo del juicio crtico de los alumnos
sobre el conocimiento en general y aun dentro de su aula o
laboratorio y sobre su propio curso y mtodo didctico;
g) intercambiar opiniones y acordar estrategias con los colegas de los
cursos conexos, y
h) admitir la opinin externa (por ejemplo, de los pares y directivos)
acerca de su desempeo.

Es decir, el trnsito del esquema convencional al contemporneo implica

en los profesores cambios en tres dimensiones relacionadas: en primer
lugar, que hagan un esfuerzo de preparacin, reflexin y autoevaluacin
mayor al que implica la tradicin transmisionista; en segundo, que dejen
de lado su forma tradicional de conceptualizar a los alumnos, al proceso
educativo y a s mismos; y en tercero que, esencialmente, modifiquen sus
prcticas docentes.

En el extremo, la calificacin de cada alumno al final del curso tendra que estar asociada no
slo a una meta general de conocimientos adquiridos sino tambin a su desarrollo durante el
mismo.

11

Ahora bien, el desarrollo del modelo constructivista implica que las

prcticas docentes que se inspiran en l dominen a lo largo del currculo,
total o mayoritariamente, ya que el aprendizaje significativo requiere de
ejercicio y continuidad por parte de los estudiantes, sobre todo si stos
se acostumbraron al modelo tradicional durante su instruccin previa. Su
aplicacin aislada y espordica le restar sentido, y no pasar de ser,
cuando ms, un ejemplo de lo que debera hacerse y que quizs, con
suerte, ser recordado con beneplcito por los alumnos ms perspicaces y
memoriosos.

Y tampoco basta con modificar las prcticas de los profesores en el aula,

sino que la transformacin incumbe tambin a las condiciones en que se
desenvuelve el proceso educativo concreto, como el plan curricular, por
ejemplo, pues esta nueva forma de aprender se traduce en la capacidad
creciente de los alumnos para tomar decisiones sobre la orientacin de su
formacin y los instrumentos para lograrla, de tal suerte que, en cierto
nivel de los estudios, las estructuras curriculares deben ofrecerles
opciones mediante la flexibilidad y la concurrencia disciplinaria. Es
contradictorio y contraproducente promover prcticas docentes nuevas en
estructuras curriculares viejas.

Para abundar:

Una estructura flexible reconoce las necesidades de los estudiantes, sus

intereses formativos, las diferencias en la formacin previa y sus
antecedentes acadmicos, los distintos ritmos y formas de aprender y la
disponibilidad de tiempo de dedicacin en un ciclo escolar determinado.
Este

tipo

individuales

de
de

estructura
los

curricular

estudiantes

incorpora
facilita

las

caractersticas

distintos

trayectos,

reconociendo la diversidad. Por tanto, favorece el acceso, la permanencia

y el egreso estableciendo estrategias de apoyo como las tutoras, el
desarrollo de habilidades de aprendizaje y de valores y actitudes
necesarios para la formacin permanente (Gilio, 2004: 188).

12

Adems,

la

nueva

perspectiva

reconoce

que

el

aprendizaje

(la

transformacin significativa de las estructuras cognitivas) no slo ocurre

dentro del aula sino tambin a travs de otras experiencias formativas e
interacciones personales inmediatas (la asesora individual, las tareas en
equipo, los pasillos, la biblioteca, el gimnasio, la cafetera), mediatas (la
calle, los amigos, la casa, el cine) y lejanas (como los viajes pues bien
dice el refrn los viajes ilustran). Estas experiencias de vida, y
directamente las experiencias de la vida escolar, nutren o confrontan el
proceso educativo que se desarrolla en el aula.

En consecuencia, el cambio en las prcticas docentes tiene que ponerse

en relacin con otros cambios: 1) en los objetivos, estructura y
contenidos del mapa curricular; 2) en los propsitos, contenidos y
aprovechamiento de la formacin de profesores; 3) en los incentivos para
stos; 4) en las formas de interaccin entre profesores y la organizacin
de la docencia; 5) en los apo yos al aprendizaje y a la enseanza, y 6) en
la evaluacin del proceso educativo en general y de sus elementos
constitutivos en particular, entre ellos los docentes. En ltima instancia,
esto conduce a modificar la normatividad, la administracin y la
infraestructura de la funcin docente, as como la filosofa educativa de
la institucin.

Por lo anterior, el desarrollo de la nueva pedagoga en un programa

educativo de corte tradicionalista (o su reemplazo) tiene que desplegarse
a travs de estrategias

integrales,

continuas

y participativas

que

transformen gradual pero consistentemente a los agentes (profesores,

estudiantes, directivos y personal de apoyo), las estructuras y las
condiciones del proceso educativo en su conjunto.

4. SOBRE LOS ESTUDIOS ACERCA DE LA ENSEANZA

13

El trnsito de los modelos pedaggicos tradicionalistas a los que estn

centrados en el aprendizaje en las ltimas dcadas ha dado lugar a un
creciente inters por estudiar las caractersticas y condiciones de una
enseanza idnea. Puede hablarse de tres paradigmas o esquemas bsicos
que, a su vez, enmarcan el enfoque de la evaluacin de la docencia (Daz
Barriga y Rigo, 2003).

El primero, identificado como enseanza eficaz, hace depender los

resultados del aprendizaje de las cualidades del profesor. Tiene dos
vertientes. Si la actividad de la enseanza se resalta como un arte, en la
evaluacin se atienden los atributos personales del profesor, como
carcter y disposicin; si, en cambio, se considera una ciencia, se
privilegia la evaluacin de su formacin y sus estrategias y tcnicas
didcticas. De cualquier manera, esta forma de abordar y evaluar la
enseanza tiene como gran limitacin que es demasiado mecnica y
unilateral y deja de lado los otros factores que intervienen en los
procesos de enseanza y aprendizaje, tanto en el interior del aula como
fuera de ella. La mayora de los cuestionarios aplicados a los alumnos
para evaluar a los docentes se inscribe en esta lnea de estudios.

Una segunda corriente se enfoca a explicar los elementos que constituyen

el pensamiento del profesor, analizando sus creencias y expectativas,
las circunstancias que las modelan y su traslado a la prctica docente
(desde el punto de vista del profesor). Este punto de vista tiene la virtud
de que ayuda a trabajar con los profesores en procesos de autorreflexin
y cambio (en programas de actualizacin docente, por ejemplo), pero
tiene un alcance restringido pues tambin soslaya el papel de los
alumnos en el proceso educativo, no siempre puede comprender los
procesos no observables que estn detrs de la conducta de los
profesores (Cruz y Elizalde, 2003) y no necesariamente permite ver cul
es la prctica docente real en el aula, que muchas veces difiere de lo que
el profesor cree que hace. Es natural que alguien piense hace bien las

14

cosas y que esta visin subjetiva y optimista no sea modificada sino

hasta que se compara con opiniones externas y menos subjetivas.

Finalmente, para saber lo que ocurre en esa caja negra se han

desarrollado las investigaciones de tipo etnogrfico, como la observacin
en el aula, que tratan de recoger la complejidad y multidimensionalidad
de los procesos de enseanza y aprendizaje concretos (por ejemplo,
Arbes, Loredo y Monro y, 2003; Daz Pontones y Monroy, 2004).

En general, mientras que en la primera forma pueden manejarse cientos y

miles de datos cuantitativos de manera simultnea y automtica, las otras
dos implican procesos ms cualitativos, complejos, prolongados y
costosos (Garca Garduo, 2003).

Desde otro punto de vista puede considerarse que hay tres tipos de
estrategias

de

evaluacin:

escalas

estimativas,

listas

de

cotejo

investigaciones etnogrficas (Daz Barriga, A., 2004 9). Naturalmente, la

generalidad, profundidad y complejidad de los tres esquemas vara al
aplicar los instrumentos de evaluacin de la docencia, y su utilizacin
depende de varios factores, principalmente de los objetivos de la misma,
los

recursos

institucionales

asignados

la

disposicin

de

las

comunidades de los profesores, sobre todo, pero tambin de alumnos y

directivos- a emplearlos y asumir sus resultados. En realidad, no son
mtodos exclu yentes y una evaluacin integral tendra que combinarlos.

5. SOBRE LA EVALUAC IN DE LOS DOCENTES

La evaluacin de los docentes universitarios en Mxico adquiri

relevancia en los aos noventa como consecuencia de las polticas
impulsadas por el gobierno (Rueda, Elizalde y Torquemada, 2003) y las
recomendaciones de los organismos internacionales (Daz Barriga, A.,
9

El autor menciona una cuarta, los crculos de estudio, pero me parece que sta puede incluirse
en las otras como uno de los procedimientos de anlisis.

15

2004). En aquella etapa se vincul a los programas de estmulos.

Actualmente ha sido asumida por las instituciones y se ha generalizado
en la mayora de las instituciones pblicas (Canales, 2004).

A grandes rasgos se distinguen dos grandes tipos de evaluacin docente.

Uno se conoce como evaluacin sumativa, se centra en los productos y
tiene como propsito principal la supervisin o el control de los
profesores. El otro se conoce como evaluacin formativa, se orienta a los
procesos y tiene como fin retroalimentar a los docentes y al proceso
educativo. El primero se asocia generalmente con los modelos educativos
tradicionalistas; el segundo, con la nueva pedagoga. Puede decirse que
el primero tiene un peso ms administrativo; el segundo, uno ms
acadmico. Por su propia naturaleza, en el primero tiende a predominar
la intervencin de los directivos y encargados de la planeacin, tanto en
el desarrollo como en el dictamen, mientras que el segundo es ms
propicio a la participacin de los pares y acaso de los alumnos (Canales,
2004; Daz Barriga, A., 2004; Rueda, Elizalde y Torquemada, 2003).

En la actualidad hay consenso en torno a que la evaluacin de la

docencia en general, y de los docentes en particular, est asociada a la
filosofa educativa de la institucin y los objetivos que sta persiga
(Rueda y Torquemada, 2004; Loredo, 2004). En este sentido, el docente
es un mediador entre los propsitos institucionales y las condiciones de
aprendizaje de los estudiantes (Daz Pontones y Monroy, 2004). Por lo
mismo, la evaluacin de los profesores tiene que ubicarse en el proyecto
docente institucional (Garca Cabrero y Espndola, 2004) y contrastarse
con el perfil idneo del docente definido por la institucin (Valle, 2001),
tanto en actitudes como en competencias. Por otro lado, tambin hay
consenso en que lo que ocurre en el aula es solamente un episodio del
proceso educativo conjunto ya que la interaccin profesor-alumno, es
decir, la prctica docente particular, trasciende lo que sucede ah (Rigo y
Daz Barriga, F., 2004). En consecuencia, la evaluacin tiene que
considerar el antes, durante y despus de la experiencia concreta de los

16

procesos de enseanza y aprendizaje, es decir, su planeacin, desarrollo

y evaluacin (Garca Cabrero y Espndola, 2003).

La evaluacin es una tarea sumamente compleja por la cantidad y

variedad de elementos que involucra. Las universidades han desarrollado
sus sistemas de evaluacin de manera diferente, atendiendo a su filosofa
educativa, sus caractersticas organizacionales, sus contextos locales, su
historia y su conformacin disciplinaria. Pero aun dentro de cada una, y
respecto

de

la

evaluacin

de

los

profesores

en

particular,

debe

reconocerse la diversidad, ya que la experiencia concreta de la prctica

docente puede variar conforme a muchos factores, como El tamao del
grupo, el nmero de grupos que evalan al docente, el nivel del curso
(licenciatura

posgrado),

la

modalidad

(curso,

taller,

seminario,

laboratorio), la naturaleza de la disciplina (las humanidades son mejor

evaluadas [por los alumnos] que las ciencias, ingenieras y cursos
cuantitativos), el momento en que se evala (en medio o al final del
semestre), los mecanismos de asignacin de las materias que imparte el
docente, el tipo de curso (obligatorio u optativo), as como las
caractersticas del programa de estudios (modular, departamental o
tradicional) (Rueda y Torquemada, 2004: 33).

Tambin podran incluirse cuestiones conexas, como condiciones del

aprendizaje (circunstancias de vida y expectativas) y nivel previo de
preparacin de los alumnos; ubicacin del curso en el plan curricular
(inicial, medio, final); nivel de formacin acadmica y preparacin
didctica

de

los

profesores;

si

stos

realizan

otras

actividades

universitarias como investigacin, vinculacin o gestin, o si comparten

la

docencia

infraestructura

con

actividades

(salones,

profesionales;

laboratorios,

equipo

disponibilidad
y

de

conectividad);

actividades extracurriculares complementarias; interaccin del profesor

con sus colegas en materias afines, y estmulos existentes, tanto para
profesores como para alumnos.

17

A todo esto hay que aadir forzosamente los objetivos, procedimientos y

las consecuencias de la evaluacin, pues estos son factores que inciden
en la opinin de los profesores, alumnos y otros agentes evaluadores
acerca de la evaluacin y del propio proceso educativo y muchas veces
determinan el comportamiento docente de los profesores. Todo lo
anterior muestra la complejidad y considerable cantidad de elementos
que pueden repercutir en cualquier intento de evaluar la actividad
[docente] con fines de su perfeccionamiento (Rueda y Torquemada,
2004: 33).

Aunque no hay recetas definitivas, algunos autores proponen los

siguientes principios bsicos para realizar la evaluacin: considerar el
contexto; acompaar el proceso educativo; retroalimentar a los agentes;
dar cuenta de la singularidad y dinmica del proceso, y ser participativa
(Rigo y Daz Barriga, 2004: 245).

Otros proponen los criterios siguientes: contextualizar la evaluacin;

considerar al docente como persona y como profesional reflexivo;
considerar la docencia concreta como parte del currculo y como prctica
social de un colectivo; establecer una relacin orgnica entre la prctica,
la evaluacin y la formacin del docente; y realizar un acercamiento
multidimensional que implica, al menos, triangular las informaciones (de
los agentes que opinan) y utilizar varios instrumentos (Arbes, Loredo y
Monro y, 2003; Loredo, 2004).

Lo cierto y claro es que sin la participacin activa y colectiva de los

profesores, la evaluacin no tiene ms utilidad que servir como
mecanismo de control, o peor an, de simulacin administrativa. La
participacin activa de los docentes significa que stos deben ser
informados de los resultados, tener inters en su explicacin, estar
motivados para cambiar, saber por dnde cambiar y ver el cambio
reflejado en su promocin (Poissant, 2004). A su vez, la participacin
colectiva significa que los profesores se hacen corresponsables, mediante

18

procedimientos colegiados, de las caractersticas y resultados de un

proceso que en esencia es de ndole social.

6. LA FILOSOFA EDUCATIVA DE LA UAM

El objetivo educativo de la UAM vigente a partir de 2001 10 se encuentra
plasmado en las Polticas Generales de Docencia (PGD), cuyo numeral
2.3 indica: Formar profesionales con una slida base cientfica,
humanstica y tcnica, enriquecida con el avance del conocimiento, la
concurrencia disciplinaria, el desarrollo cultural, la evolucin de la
prctica profesional y las transformaciones sociales. Esta formacin
debe incluir sentido de responsabilidad social (2.4), valores ticos (2.5)
y apreciacin de las artes (2.7). Para ello, se establece: Promover el
compromiso institucional con estrategias educativas que propicien la
convergencia de los esfuerzos y la participacin activa de los profesoresinvestigadores y los alumnos en la bsqueda, apropiacin y generacin 11
del conocimiento (2.6).

En las Polticas Operativas de Docencia (POD), que desglosan aqullas,

se especifica: Promover que los alumnos asuman un papel activo y
responsable en su proceso de formacin (1.2), y que desarrollen, desde
el inicio de sus estudios, habilidades y capacidades de anlisis y sntesis
que contribu yan a una mejor apropiacin del conocimiento (1.3).

En particular, se debe Procurar que los procesos de enseanzaaprendizaje desarrollen en los alumnos la capacidad de aprender a
aprender, fomentando en ellos el gusto por el conocimiento (4.1). Para
ello, las estrategias docentes deben incidir en la articulacin e
10

Para excusar equvocos, conviene advertir que la Ley Orgnica seala el objeto (la materia o
la funcin) de la Universidad en materia educativa: impartir educacin superior, y establece
como condicin que debe cumplirse procurando que la formacin de profesionales corresponda
a las necesidades de la sociedad (artculo 2, fraccin I). As, el mandato fundacional tiene un
carcter muy general y las Polticas, aprobadas por la representacin de la comunidad
universitaria, precisan hacia dnde (el objetivo) ha de dirigirse esa obligacin.
11
En este y los dos siguientes prrafos las cursivas son mas.

19

integracin del conocimiento de acuerdo con el carcter tericoprctico y los niveles formativos de los alumnos (4.2), en el trabajo
colectivo de los alumnos (4.3), en el empleo por stos de tecnologas de
informacin y comunicacin (4.5) y en la incorporacin de los mtodos
y resultados de la investigacin (4.4).

En suma, en las lneas anteriores puede notarse que la filosofa educativa

de

la

Institucin

tiene

un

sustrato

constructivista 12.

Complementariamente, en varias Polticas se mencionan la flexibilidad

de los planes de estudio, la concurrencia disciplinaria y la movilidad de
alumnos y profesores.

Respecto de los profesores, la filosofa institucional es ms reservada.

En las PGD se seala que deben actualizarse y fortalecer la docencia
mediante la incorporacin de

los avances pedaggicos y tecnolgicos

que hagan ms eficiente y participativo el proceso de enseanzaaprendizaje (2.10), as como con su experiencia en investigacin o
prctica profesional (2.1). En las POD se aade que deben elaborar
material didctico (4.6). Se establece tambin: Procurar que el personal
acadmico cubra los objetivos, contenidos, modalidades de conduccin y
evaluacin, aprobados en los planes y programas de estudio (2.1).

Ahora bien, otro ngulo para abordar el perfil del docente es el artculo
215 del RIPPPA (ver recuadro), donde se establecen las actividades
docentes que debe realizar un profesor. Este artculo es muy general.
Consta de doce incisos. Los cuatro primeros se refieren a acciones
12

Las Polticas Generales de Docencia anteriores, vigentes entre 1985 y 2001, pueden
considerarse progresistas para la poca pues establecen que debe fomentarse la participacin
activa de los alumnos en el proceso de enseanzaaprendizaje, procurando que desarrollen una
actitud crtica, capacidad creativa y racionalidad cientfica (cursivas mas). En ellas se habla
tambin de la concurrencia disciplinaria en los planes de estudio y de enriquecer el proceso
educativo con la investigacin, los avances del conocimiento y la aplicacin de mtodos y
tcnicas educativas que lo hagan ms eficiente y participativo (UAM, 2001: 233). Antes de
1985 la Universidad no se ocup de plasmar documentalmente sus principios, objetivos y metas,
sino que se guiaba por las ideas innovadoras de sus fundadores, entre las que destacan las
expresadas por Luis Villoro en 1974 (Lpez Zrate y otros, 2000: 49). De alguna manera, las
Polticas Generales de Docencia de 1985 reflejan la propuesta del filsofo.

20

obligatorias en el curso o con el grupo asignado 13. Los ocho restantes se

refieren a actividades fuera del curso. Cabe mencionar, de paso, que aqu
radica el motivo por el que, en la encuesta que se aplica trimestralmente,
se pregunte a los alumnos sobre el cumplimiento de las actividades
establecidas en los cuatro primeros incisos.

Artculo 215. La funcin de docencia se integra por las siguientes actividades:

I.
II.
III.

IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
XII.

Preparar y conducir el proceso de enseanza-aprendizaje de las unidades respectivas,

de acuerdo con los planes y programas de estudio aprobados;
Dar a conocer a los alumnos el programa y las formas de evaluacin de la unidad de
enseanza-aprendizaje correspondiente, al inicio del trimestre;
Efectuar las evaluaciones globales o de recuperacin, sin considerar sexo, raza,
nacionalidad e ideologa, as como remitir la documentacin correspondiente, en las
fechas establecidas por la Universidad, del rendimiento acadmico de los alumnos
inscritos en las unidades de enseanza-aprendizaje;
Proporcionar asesora acadmica a los alumnos;
Evaluar peridicamente el desarrollo de los programas de las unidades de enseanzaaprendizaje que se hubieren impartido;
Participar en la revisin y actualizacin de los planes de estudio y de los programas de
las unidades de enseanza-aprendizaje
Enriquecer los planes y programas de estudio con los avances tcnicos, cientficos,
humansticos y artsticos derivados de los programas y proyectos de investigacin;
Participar en la elaboracin y revisin del material didctico;
Participar en la determinacin del material didctico que se requiera para el desarrollo
adecuado de las unidades de enseanza-aprendizaje;
Participar en las comisiones y comits relacionados con la funcin de docencia;
Preparar y conducir los programas aprobados de formacin y actualizacin del
personal acadmico; y
Participar en la innovacin y actualizacin de las metodologas para la conduccin del
proceso de enseanza-aprendizaje.

En este artculo deben destacarse tres cosas. En primer lugar que, de

cumplirse cabalmente con las actividades que integran la funcin
docencia, hace mucho que en la Institucin se tendran prcticas
docentes actualizadas en lo didctico y disciplinario y probablemente
centradas en el aprendizaje de los alumnos, ya que es razonable
conjeturar que, de llevarse a cabo especialmente la actividad XII, habra
en la Universidad una especie de hbito comunitario gracias al cual los
13

Puede entenderse que la cuarta, la asesora a los alumnos, se realiza con los alumnos del
grupo o con cualquiera que la solicita.

21

profesores estaran al da en pautas y tcnicas psicopedaggicas. En

segundo lugar, debe resaltarse que la tarea docente de los profesores
fuera del aula implica normativamente un trabajo colectivo, como lo
indica el verbo participar en la mayora de las actividades, lo que no
ocurre en la realidad debido al sentido individualista que la docencia
tiene en las prcticas de la Institucin. En tercer lugar, que estas
disposiciones estn estrechamente asociadas a la Beca al Reconocimiento
de la Carrera Docente. Precisamente, la Institucin deposit en este
incentivo la tarea de apo yar la evaluacin de la docencia que compete a
los

Consejos

Divisionales

segn

la

legislacin

universitaria.

Sin

embargo, como puede observarse, hay un desfase (falta una interfase,

diran algunos) entre los preceptos del 215, que se remonta a 1991, y el
contenido de las Polticas, que data de 2001, en relacin al tipo de
enseanza-aprendizaje que la Institucin ofrece a sus alumnos. Con ms
precisin: en el mejor de los casos, aunque la Beca se otorgase con base
en el 215, este artculo por su naturaleza se refiere nicamente a las
actividades que deben realizar los profesores y no indica nada acerca de
la

orientacin

psicopedaggica

de

la

enseanza 14.

Es

decir,

aun

aplicndose correctamente la norma vigente, habra una visin formalista

de la evaluacin que deja de lado la consideracin de los principios
filosficos del proceso educativo. Cabe decir, de paso, que por estas y
otras razones puede afirmarse que la evaluacin de los docentes en la
UAM, efectuada a travs de la BRCD, es una evaluacin parcializada,
sumativa

administrativa 15,

que

se

contrapone

la

filosofa

psicopedaggica vigente.

La inconexin entre el formalismo de las actividades docentes que deben

cumplir los profesores y su evaluacin, y los contenidos de la poltica
educativa vigente, si bien pudiera fundamentarse y favorecer la libertad
14

De hecho, ni la Universidad ni las Unidades Azcapotzalco e Iztapalapa han definido

explcitamente su modelo psicopedaggico.
15
Para abundar en las limitaciones institucionales de esta Beca pueden verse mis trabajos
anteriores: La evaluacin de la docencia en la UAM. Una aproximacin al marco
institucional, o Notas sobre la gestin de la docencia y su evaluacin en la UAM. Una mirada
sobre Azcapotzalco.

22

de ctedra 16, tambin provoca, entre otros, tres efectos negativos de gran
importancia.

a)

Por un lado, propicia la disipacin de la identidad pedaggica

institucional, de tal forma que cada profesor ensea como quiere
o como puede. En este sentido, la diversidad no es una cualidad
de la organizacin sino un reflejo del deterioro de su coherencia
orgnica.

Adems,

genera

una

especie

de

heterogeneidad

psicopedaggica en la vinculacin de los distintos componentes

de la estructura curricular, que debilita la consistencia del
proceso de formacin de los alumnos a lo largo de su trayectoria
escolar.

b)

Por otro lado, no provee directrices, estmulos ni condiciones

organizacionales para desarrollar un proceso institucional de
innovacin educativa, de tal suerte que, entre esfuerzos aislados
de renovacin, se auspicia la persistencia ms general de estilos
didcticos

de

tipo

tradicional

en

el

conjunto

del

campo

universitario 17 (la mayor parte de la modernizacin consiste en

utilizar

nuevas

tecnologas

computacionales

con

mtodos

didcticos transmisionistas). Sin duda, esta ha sido una de las

razones que han contribuido a que la UAM haya perdido su
liderazgo en materia de innovacin en el sistema de educacin
superior nacional.

c)

En tercer lugar, impide definir el perfil del profesor conforme a la

filosofa educativa de la Institucin y, como consecuencia de lo
anterior, no proporciona elementos para definir las prcticas
docentes idneas en el marco institucional.

16

En un sentido restrictivo y extremista, algunos profesores consideran que la libertad de

ctedra les permite hacer lo que quieran; en un sentido ms razonable, dicha libertad est sujeta
a ciertas reglas institucionales.
17
Por supuesto, todas estas aseveraciones deben matizarse en el caso de la Unidad Xochimilco,
pero aun en este caso hay crticas internas al sistema modular que, en general, sealan su
estancamiento o desviacin respecto de su formulacin original.

23

7. CONC LUS IONES

En este trabajo se ha visto que las prcticas docentes constituyen un

aspecto medular de la mejora de la calidad educativa, sobre todo en la
perspectiva de la nueva pedagoga de tipo constructivista, ya que inciden
en la actitud y habilidad de los estudiantes para hacerse de estrategias
conceptuales e instrumentales que les permitan aprender a aprender y
aprender significativamente.

El

trnsito

del

paradigma tradicional

al

nuevo

implica

para los

profesores desplegar otras estrategias de enseanza que sintonicen con

las estrategias de aprendizaje de los alumnos, en el marco de una
reconceptualizacin del proceso educativo y el papel que desempean
unos y otros.

Si esta transformacin del docente no parece fcil, se complica an ms

porque involucra una gran diversidad de cambios en el diseo curricular
y el diseo organizacional de las instituciones, incluido el modo de
evaluar la docencia y a los docentes. Es, por ello, un proceso que debe
situarse y conducirse en una estrategia institucional de largo plazo.

En el caso de la UAM, hay un desfase entre la norma que regula las

actividades docentes de los profesores y los principios psicopedaggicos
enunciados en su filosofa, que impide definir el perfil del docente y de
las prcticas docentes de tipo idneo y, por tanto, dar direccionalidad a
los objetivos educativos de la Institucin.

24

REFERENC IAS

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UAM (2004) Legislacin Universitaria

- Ley Orgnica
- Polticas Generales de Docencia (PGD)
- Polticas Operacionales de Docencia (POD)
- Reglamento de Ingreso, Permanencia y Promocin del Personal Acadmico
(RIPPPA)
UAM (2001) Una reflexin sobre la Universidad, desde la Docencia.