APRENDIZAJE MEDIADO

AUTOR/ COMPILADOR: Francisco

Araya Carrasco; Psiclogo,
Licenciado en Psicologa; Profesor
de Educacin Especial, especialista
en Dficit Intelectual; Magster en
Educacin, con Mencin en
Orientacin Educacional; Magster
en Psicologa, con Mencin en
Psicologa Comunitaria
RESEA TEORICA:
La enseanza es buena slo cuando es previa al desarrollo Lev
Vigotsky.
El concepto de mediador y de aprendizaje mediado tiene su origen en la Teora
Sociocultural de Lev Vygotsky (1934), la cual operacionaliza a travs de la
llamada Zona de Desarrollo Potencial una forma de lograr aprendizajes
duraderos y el desarrollo ptimo de un estudiante con la ayuda de los adultos o
de otros estudiantes ms avanzados.
Desde esta teora, el adulto acta como mediador de los aprendizajes del
estudiante optimizando la evolucin de sus capacidades. Esto ya que, el
aprendizaje se realiza por medio de la socializacin, sobre todo entre iguales.
Esta socializacin contribuye de manera decisiva a la incorporacin de valores,
actitudes, competencias y formas de percibir el mundo.
VYGOTSKY:
1. El sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella
transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos
psicolgicos denominados "mediadores". Este fenmeno (MEDIACIN
INSTRUMENTAL), es llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores
simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms
sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal).
2. La actividad de aprendizaje es una "inter - actividad", un conjunto de
acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se llevan a cabo
en cooperacin con otros.VYGOTSKY distingue entre:
1. Nivel de Desarrollo Real (NDR): conjunto de actividades que el sujeto puede
hacer por s mismo, de un modo autnomo, sin la ayuda de los dems.
2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP): nivel de actividades que podra alcanzar
el sujeto con la colaboracin y gua de otras personas, es decir, en interaccin
con los otros.

VYGOTSKY plantea los siguientes principios del aprendizaje:

1. Tomar en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos.
2. Fomentar un rol activo del alumno en su aprendizaje.
3. Enfatizar la importancia de la interaccin (con padres, profesores y otros
alumnos).
4. Hacer nfasis en la reestructuracin y reorganizacin del conocimiento.
Es as como la accin conjunta (interaccin) del estudiante y de los que le
rodean ser el factor que har posible que el mediador externo llegue a
convertirse en procesos internos. En otras palabras, toda funcin psicolgica
aparecer dos veces: primero entre las personas, interpsicolgica, y despus en
el interior del propio estudiante, intrapsicolgica. Esta doble formacin supone
que el aprendizaje se logra por la internalizacin de los instrumentos externos,
los cuales se transforman en procesos de desarrollo que hacen posible la
reestructuracin mental (Vygotsky, 1979).
Aos ms tarde surge, propiamente tal, el Modelo del Aprendizaje Mediado, el
cual se sustenta en la Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de
Reuven Feuerstein (1980), un planteamiento altamente prctico con
caractersticas similares a la teora Vygotskyana, an cuando Feuerstein no
declare esta cercana (en cambio s acepta influencias de Piaget).
Para Feuerstein, la Modificabilidad Cognitiva del nio o adolescente implica la
capacidad de mejorar su inteligencia por medio de la mediacin oportuna de un
adulto. El mismo Feuerstein (1980) define el aprendizaje mediado como la
forma en que los estmulos emitidos por el ambiente son transformados por un
agente mediador (padre, madre, hermano, profesor u otro). El agente
mediador, haciendo uso de sus intenciones, cultura y emociones, selecciona y
organiza los estmulos ms apropiados para el estudiante, de manera que en
futuras situaciones este mismo logre identificar, clasificar y organizar los
estmulos ms relevantes que debe aprender en una situacin en desmedro de
otros menos importantes.
El modelo de Mediacin del Aprendizaje transforma el paradigma conductista en
donde los comportamientos se producen independientemente del contexto a
travs de la confrontacin directa con un estmulo (frmula: Estmulo
Respuesta), por un paradigma social en donde el nuevo conocimiento se logra a
travs de un mediador (frmula: estmulo - mediador humano organismo mediador humano - respuesta). El mediador humano se interpone entre el

estudiante (organismo) filtrando los estmulos que recibe y tratando de

interpretarlos y valorarlos con l.
Es as como el proceso de mediacin, centrado en la modificacin cognitiva,
afecta la estructura mental del estudiante permitindole adquirir nuevos
comportamientos, vistos estos como estrategias de aprendizaje, habilidades y
actitudes, (Romn; Dez, 1988).
A su vez, desde esta nueva perspectiva del quehacer pedaggico, se
transforma el rol del docente entregndole herramientas (habilidades y
destrezas) para intervenir en el desarrollo del pensamiento utilizando
situaciones problemticas diseadas para la ejercitacin de operaciones
mentales, conductas estratgicas, enriquecimiento del vocabulario e integracin
de conocimientos en la vida cotidiana.
El aprendizaje a travs de un mediador se traducir en un funcionamiento
cognoscitivo apropiado que facilitar la superacin de limitaciones impuestas
por la herencia o la cultura.
An cuando en principio el concepto de mediacin cognitiva se utiliz en el
mbito psicolgico, especficamente en el tratamiento orientado a la
potenciacin de la inteligencia, los ltimos aos se ha introducido como parte
fundamental de las prcticas docentes dentro del aula, dndole al profesor (a)
la posibilidad de intervenir intencionadamente en el desarrollo de todas y cada
una de las facultades psicolgicas individuales y sociales de sus estudiantes, as
como de utilizar a otros nios o adolescentes como herramientas para el
aprendizaje de sus pares.
FEUERSTEIN:
Si los docentes no logran identificar la fuente especfica de la debilidad
cognitiva del alumno, todas las acciones correctivas que se intenten estarn
destinadas al fracaso.
FEUERSTEIN:
Si aceptamos los lmites de la herencia, entramos a la posicin de la derrota.
Por otro lado, si adoptamos la posicin de la diferencia cultural, pensaramos
que variando simplemente el medio ambiente de aprendizaje se produciran los
cambios deseados y se eliminara el bajo desempeo.
LA MEDIACION EN EL AULA:
La humanidad slo existe porque hubo un proceso de mediacin a lo
largo de su historia. Reuven Feuerstein.
Originalmente el trabajo del profesor consista en ser un mediador entre el
contenido de una asignatura y el aprendizaje de sus alumnos, por lo que en la
estructura de una unidad importaba esencialmente la interaccin entre esos
tres elementos: profesor, asignatura (programa) y alumno. El maestro era el
emisor de una serie de conocimientos que haban sido previamente
seleccionados, codificados y valorados por l, lo cual supona una
significatividad de estos que no era discutible. En la medida que dichos
contenidos fueran explicados claramente, se supona el aprendizaje de quienes
los reciban, mas si esto no ocurra, se supona la resistencia del alumno, vista

esta como incapacidad de aprender (Romn y Dez, 1988).

Actualmente la mediacin se entiende de manera muy distinta. El profesor no
tiene como tarea transmitir informacin que l considera significativa para
otros, sino ms bien ser un puente entre esos otros y una serie de procesos
individuales y socioculturales (cognitivos, y emocionales), que darn como
resultado aprendizajes vlidos para el estudiante, por cuanto podrn ser
valorados y aplicados en su realidad o contexto de desarrollo.
El profesor es hoy en da un ayudador que slo interviene entre el nio/
adolescente y el aprendizaje cuando es necesario, co experimentando con l.
El profesor hoy en da es un defensor de un principio bsico del desarrollo: el
estudiante es el constructor de su propio aprendizaje, es decir, lo que el alumno
puede aprender solo, no ha de ser explicado.
De esta manera, el aprendiz moderno es considerado un investigador (dentro y
fuera del aula) que se esfuerza para seleccionar, organizar, elaborar y construir
sus propios aprendizajes. Estos aprendizajes incluyen conceptos, principios,
procedimientos, destrezas, estrategias, actitudes y valores.
En sntesis, el profesor - mediador aportar en el desarrollo de una accin ms
autnoma y elaborada del estudiante en relacin a los desafos. Cuando el
mediador es el profesor, pone en prctica estrategias de mediacin en la
presentacin y abordaje de las tareas de aprendizaje, en la preparacin del
trabajo independiente, en la exploracin de los procesos y estrategias, en la
orientacin espacial y direccional, en la produccin del raciocinio reflexivo e
interiorizado, en la enseanza de elementos especficos, en la produccin de
andamiajes con otras reas de contenido y de la vida cotidiana, facilitando la
generalizacin y la abstraccin.
LA MEDIACION ENTRE PARES:
Todo individuo es modificable, o sea, siempre es capaz de modificarse,
an cuando tiene en contra la etiologa, la edad y la condicin. El ser
humano es dotado de una mente plstica, flexible, abierta a cambios. El
ser humano es dotado de un potencial y de una propensin natural para
el aprendizaje. Reuven Feuerstein.
La mediacin del aprendizaje tambin es posible entre iguales, a travs de lo
que se podra llamar aprendizaje compartido, en donde la funcin de mediador
(frmula: estmulo - mediador humano organismo - mediador humano respuesta) la realizan los propios compaeros. Esta interaccin, de hecho, es la
que genera la situacin de aprendizaje ms oportuna (Romn y Dez, 1988),
dado que comnmente facilita la emergencia de conflictos socio cognitivos, lo
que evidentemente hace ms fcil la adquisicin de nuevos conocimientos y la
re - estructuracin de los esquemas mentales existentes. En definitiva, el
trabajo compartido dentro de un grupo propicia la discusin, y esta la re elaboracin de conceptos, la contrastacin de experiencias, el desarrollo
cognitivo (referido al uso adecuado de los procesos y operaciones cognitivas
para el aprendizaje) y el desarrollo metacognitivo (referido a la toma de
conciencia y evaluacin de las propias estrategias de aprendizaje).
Este ltimo punto es esencial, puesto que la metacognicin implica, entre otras

cosas, el pensar en voz alta, una manifestacin del propio razonamiento en la

comprensin o solucin de un problema. Es en ese instante cuando se hacen
explcitas las estrategias de aprendizaje que se han utilizado hasta ese
momento, de modo que pueden ser evaluadas y, eventualmente, cambiadas
por otras que, a partir de la experiencia de los compaeros, podran ser ms
eficaces. Tal decisin no se tomar en la medida que los nuevos procesos de
comprensin o solucin de un problema no sean claros y correctos desde la
mirada social del grupo (Feuerstein 980).
LA ACCION DEL PROFESOR MEDIADOR:
El individuo tiene la capacidad de usar las experiencias adquiridas
previamente para ajustarse a nuevas situaciones. Reuven Feuerstein.
Para que la accin mediadora del profesor (a) sea efectiva, se deben cumplir
algunos parmetros relativos a su proceder dentro del aula. Estos pueden
resumirse en los siguientes conceptos:
-INTENCIONALIDAD: el tutor debe lograr que el estudiante sea consciente de
los cambios que se producen en la intencionalidad de su trabajo dependiendo
de los estados emocionales y de las operaciones cognitivas que utiliza en cada
momento. Si el foco de la mediacin es el aprendizaje (a travs de la
observacin, el registro, la comprensin y la experimentacin), el estudiante
debe llegar a un estado de funcionamiento que le permita distinguir las
acciones que debe realizar en cada momento en pos del logro de sus objetivos,
y a la vez darse cuenta ante qu factores su intencin y motivacin aumentan o
decrecen, de manera de establecer modificaciones en su actuar. Del mismo
modo, el mediador deber lograr esta habilidad, para as cambiar, a veces en
forma significativa, las estrategias que utiliza en la interaccin. El estudiante
percibir por tanto una serie de estmulos de aprendizaje, pero a la vez
comprender las razones didcticas de las distintas modalidades de enseanza.
-MEDIACIN DEL SIGNIFICADO: la interaccin continua y directa entre un
mediador y un mediado, facilita la atribucin de significados a conceptos,
fenmenos o problemas de aprendizaje, ya sea en una fase de observacin,
registro, comprensin o experimentacin. La atribucin de significado es
esencial en el proceso de aprendizaje, puesto que permite convertir una
experiencia o un simple contenido en algo trascendente, al asociarlo con los
conocimientos previos que se poseen y reestructurar desde ellos los esquemas
mentales de la persona, lo cual, por supuesto, se traduce en aprendizajes ms
acabados y duraderos.
-PRINCIPIO DE TRASCENDENCIA: la calidad de la mediacin que un
profesor tutor efecte en un grupo de trabajo, estar en gran medida
determinada por la capacidad de efectuar preguntas o desafiar al estudiante de
manera tal que este deba ir ms all de la experiencia de aprendizaje mediata
transfiriendo el conocimiento a situaciones diversas. Es decir, el conocimiento
debe ser aplicado, a travs del razonamiento o la prctica, en escenarios en
donde es necesaria su aplicacin, an cuando estos escapen del tema de
estudio directo.
A partir de estos tres elementos, se puede decir que, a medida que un
estudiante es permanentemente mediado, en forma adecuada a sus
necesidades de aprendizaje y a sus aptitudes, podr experimentar un desarrollo

importante de su cognicin y su emocionalidad, de manera que las habilidades

especficas para enfrentarse a diversas tareas o problemas se incrementarn,
emergiendo una persona ms competente en los ms diversos campos de
accin.
Un paso esencial para llevar a cabo este proceso de mediacin es identificar la
forma de aprender de los estudiantes, ya que el cmo aprenden es reflejo de
sus habilidades y destrezas. Se subentiende que para dar respuesta a esa
pregunta primero debern aclararse cules son esas habilidades y destrezas
que deben emerger.
Sucintamente, estas hacen referencia, en primer lugar, al desarrollo de las
habilidades (operaciones) cognitivas relacionadas al razonamiento, que son
fundamentales para el abordaje de un problema. Como se observa a
continuacin, estas pueden dividirse a partir de su complejidad, lo cual
orientar a su vez el proceso de aprendizaje:
-HABILIDAD COGNITIVA BSICA: observar, identificar, localizar, describir,
discriminar, constatar, representar. Se ejecuta por medio de identificar el tema
o tpico central, localizar informaciones, practicar la produccin de textos,
resumir.
-HABILIDAD COGNITIVA OPERACIONAL: clasificar, seriar, ordenar,
componer, decomponer, conservar propiedades, hacer anticipaciones, calcular
por estimativas, interpretar, justificar. Sus procedimientos son relacionar una
informacin identificada con otras informaciones, utilizar informaciones en la
comprensin o interpretacin, establecer relaciones sintcticas - semnticas en
la progresin temtica (temporalidad, causalidad, oposicin, comparacin),
establecer articulaciones entre una informacin y otra, comparar informaciones,
correlacionar trminos, expresiones o ideas que tengan el mismo referente.
-HABILIDAD COGNITIVA GLOBAL: analizar, aplicar, evaluar, criticar, juzgar,
explicar causas y efectos, presentar conclusiones, levantar suposiciones, hacer
pronsticos, hacer generalizaciones. Se operacionaliza al inferir el sentido de
una idea o expresin considerando el contexto y el universo temtico, analizar
un fenmeno en funcin de sus efectos, evaluar la fuerza argumentativa de una
idea o razonamiento, deducir de una informacin explcita otras informaciones
implcitas.
En segundo lugar, se deben considerar las habilidades metacognitivas, a partir
de las cuales podemos decir que se optimizarn los procesos de aprendizaje
nicamente en la medida que el estudiante sea capaz de pensar sobre su
propio aprendizaje, es decir, en la medida que pueda evaluar las estrategias
que utiliza para aprender, para as poder modificarlas o integrarlas cuando sea
necesario.
En tercer lugar, las habilidades relacionadas a la motivacin (iniciativa) y la
afectividad (estados de nimo, clima emocional del grupo de trabajo) resultarn
un factor que pondr en marcha o detendr cualquier proceso emprendido por
un estudiante o por un grupo de estudiantes.
Una vez identificadas estas habilidades y destrezas, y a travs de ellas el cmo
aprenden los estudiantes, el profesor tutor deber poner en prctica sus
habilidades de mediador, las cuales, entre otras, son:

-Capacidad de formular preguntas que produzcan conflicto cognitivo.

-Capacidad de generar dudas en el estudiante motivndolo a comprender o
resolver problemas.
-Capacidad de administrar los silencios.
-Capacidad de orientar la accin mental sin interrumpirla.
-Capacidad de facilitar la interiorizacin de conocimientos y su aplicacin a
diversos contextos.
-Capacidad de facilitar la cooperacin en el aprendizaje
-Capacidad de convertir soluciones individuales en soluciones grupales.
-Capacidad de motivar al estudiante a pensar en voz alta.
-Capacidad de estar atento a los bloqueos mentales del aprendiz.
-Capacidad de identificar las estrategias cognitivas de aprendizaje del
estudiante.
-Capacidad de identificar las estrategias metacognitivas del estudiante.
Ante este escenario, la tarea del profesor es incrementar las posibilidades para
que el estudiante desarrolle sus habilidades utilizando mtodos o
procedimientos didcticos que motiven las actitudes de investigacin y
experimentacin. El profesor tutor, seleccionar estos mtodos para as
utilizar el ms adecuado para cada estudiante y para cada problema o
situacin.
De esta manera, en una asignatura determinada la mediacin permitir que un
aprendiz desarrolle y ponga en prctica destrezas cognitivas como el
representar, inducir, comparar, o elaborar. A su vez, gestionar la evaluacin
de los aprendizajes logrados y de las formas que se siguieron para
conseguirlos. Finalmente, modelar la administracin de las propias emociones
como herramientas para obtener un mayor xito acadmico.
Si bien el desarrollo de habilidades y destrezas es un proceso lento, una vez
que se produce da pie a la reestructuracin mental del estudiante o, dicho de
otra manera, a su modificacin cognitiva. Ahora bien, este desarrollo implica la
interiorizacin previa de dicha habilidad, lo cual se logra a travs de la
ejercitacin. El resultado final de todo esto ser en pocas palabras una mayor
inteligencia y una mejor autoestima acadmica.
Una herramienta importante para facilitar el trabajo del mediador es el
conocimiento y manejo que tenga de los diferentes tipos de mediacin, los
cuales podran ser utilizados en diferentes momentos del trabajo, estos son:
-SEGN EL ESTMULO: INTERPERSONAL (el mediador interacta con un
grupo de trabajo reducido intentando facilitar la resolucin de problemas
esencialmente a travs del lenguaje verbal); OBJETAL (el mediador interacta a
travs de objetos o procedimientos fsicos); INTRAPERSONAL (el mediador
interacta consigo mismo, utilizando la reflexin y el razonamiento personal
para facilitar el abordaje de un problema).
-SEGN LA POSICIN DEL MEDIADOR: DIRECTA (el mediador se encuentra
fsicamente presente, la actuacin directa permite una interaccin continua y
permanente); INVOCADA (el mediador adecua el contexto, acondicionndolo
para aquellas ocasiones en las que no se encuentre presente fsicamente);
VICARIA (el mediador fomenta la comprensin de un problema mediante la
imitacin de un modelo, el cual podra ser l mismo u otro integrante del

grupo).
-SEGN EL MTODO DE ENSEANZA: MODELO VICARIO (el mediador
expone el problema, ensea procesos o estrategias para llegar a una solucin y
da posibles respuestas); HEURSTICA (el mediador explica el proceso de
solucin, pero no da la respuesta); SEMIPRESENCIAL (el mediador gua con un
seguimiento el proceso de los alumnos (as)).
Finalmente, y parafraseando a Vygotsky, la herramienta fundamental del
mediador ser el lenguaje, y bajo este modelo la pregunta como estrategia
principal. En este mbito existen tambin tipologas, a saber:
-Dirigidas al proceso: Cmo lo has hecho?, qu estrategias has usado?,
qu dificultades has encontrado?, cmo has resuelto las dificultades?, cmo
has encontrado el resultado/la respuesta?
-De precisin y exactitud: De qu otra manera se podra haber hecho?,
hay otras opciones?, ests seguro?, quieres precisar ms tu respuesta?,
qu has encontrado?, en qu lugar del ejercicio?, puedes repetirlo con otras
palabras?, puedes ponerme un ejemplo?
-Abiertas y Divergentes: Hay alguna otra solucin?, cmo habis resuelto
cada uno la dificultad?, qu haras tu?, por qu cada uno tiene sus respuestas
distintas?, alguien lo ha hecho de otra manera?, cul es el mejor camino a
seguir para llegar al final?
-De eleccin de estrategias alternativas: Por qu has hecho esto as y no
de otra manera?, puede haber otras respuestas tambin vlidas?, quieres
discutir tu respuesta con la del compaero?, alguien ha pensado en una
solucin distinta?, alguien ha tomado otra estrategia?, de cuntas formas
podemos iniciar la resolucin de este problema?
-De razonamiento: Por qu?, qu tipo de razonamiento has usado?, es
lgico lo que dices?
-Para comprobar hiptesis o insistir en el proceso: Por qu no pruebas a
pensarlo mejor?, qu sucedera si en lugar de ese dato tomaras?, qu
funciones mentales hemos entrenado con este ejercicio?, por qu has
empezado por ese dato?, qu pasara si empezaras por otro sitio?
-Para estimular la reflexin y controlar la impulsividad: Qu pasos
hemos necesitado?, a qu se ha debido tu error?, hubieras ido ms rpido?,
quieres repetir?, lo has solucionado?, te ha salido bien?, qu pasos has
dado?
-Para motivar la generalizacin: Qu hacemos cuando comparamos?,
cundo se pone en prctica lo que hemos estudiado?, qu criterios hemos
usado para?, podemos deducir algn principio?
-Para el conocimiento crtico: Por qu dices eso?, qu razones tienes para
hacer esa afirmacin?, por qu te sientes as tras el esfuerzo realizado, el
xito o el fracaso?
-De relacin: Cmo compararas esta forma de clasificar con la de tal

pgina?, con qu otra situacin, tema, etc., asocias esta cuestin?

-De prediccin: A cuntas conclusiones o generalizaciones has llegado?, qu
conseguiremos con esta estrategia o realizando tal accin?
-De extrapolacin: En qu otras situaciones has repetido este proceso?,
dnde pretendemos aplicar esta estrategia o este principio?
-De resumen o sntesis: Qu etapas has seguido en este trabajo?, qu es
lo principal de cuanto has aprendido?, qu idea sintetiza mejor esta idea?,
cules son los elementos esenciales de este tema?
RECURSOS DE APRENDIZAJE:
-Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M.; Miller, R. 1980. Instrumental
Enrichment: an intervention program for cognitive
modifiability.Baltimore: University Park Press.
-Romn Prez, M.; Dez Lpez, E. 1988. Inteligencia y potencial de
aprendizaje evaluacin y desarrollo: Una metodologa didctica
centrada en los procesos. Cincel. Madrid.
-Vygotsky, L. 1934. Comunicacin y Lenguaje. MIT Press. Cambridge. Ma
1986.
-Vygotsky, L. 1979. El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. Grijalbo. Barcelona.
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LAS HABILIDADES COGNITIVAS DE BLOOM.

AUTOR-COMPILADOR: PS. FRANCISCO ARAYA CARRASCO
INTRODUCCIN
Las Habilidades Cognitivas son un conjunto de operaciones
psicolgicas, cuyo objetivo es permitir que el alumno integre la
informacin adquirida a travs de los sentidos en una estructura de
conocimiento que tenga sentido para l. El concepto de Habilidad
Cognitiva enfatiza que el sujeto no slo adquiere los contenidos sino
que tambin aprende el proceso que us para hacerlo: aprende no
solamente lo que aprendi sino como lo aprendi (Chadwick y Rivera,
1991). Es por ello que, la emergencia y desarrollo de habilidades de
distinto orden, como son las habilidades sociales, comunicativas o de
trabajo en equipo, se relaciona directamente con la potenciacin de
los procesos y funciones psicolgicas, tanto en su gestacin como en
su perfeccionamiento.
El objetivo del presente texto es presentar una aproximacin
conceptual respecto a aquellos procesos, habilidades y operaciones
de ndole cognitivo que deben ser valorados en los estudiantes a

travs de una de Evaluacin Cualitativa Permanente de su proceso de

aprendizaje.
Para cumplir con este fin, se formularn una serie de enunciados,
cuestionamientos o preguntas que podrn ser utilizados para facilitar
la praxis y asentamiento de las habilidades racionales
correspondientes a los niveles cognitivos planteados por Bloom
(Bloom, 1956).
CATEGORAS COGNITIVAS DE BLOOM:
Las categoras Cognitivas de Bloom corresponden a un sistema
terico y operacional de clasificacin de los objetivos del proceso de
enseanza aprendizaje, agrupados en reas o niveles cognitivos
funcionales que van de lo simple a lo complejo, de lo inmediato a lo
mediato.
Los profesores o tutores deben procurar que los estudiantes intenten
alcanzar un pensamiento crtico de alto nivel de elaboracin. Esto es,
razonamientos profundos, que estimulen el anlisis, la sntesis y la
evaluacin de materias y habilidades.
NIVELES COGNOSCITIVOS:
- NIVEL COGNOSCITIVO DE EVALUACIN: Juzgar el valor de algo
para determinado propsito empleando criterios definidos, internos y
externos, subjetivos u objetivos.
- NIVEL COGNOSCITIVO DE SNTESIS: Integrar las partes de un
todo, produciendo algo nuevo u original, elaborando un plan o
conjunto de operaciones.
- NIVEL COGNOSCITIVO DE ANLISIS: Dividir el material en sus
partes constitutivas para ver las correlaciones y jerarquas de ideas,
identificando los diferentes componentes, organizando las partes,
descubriendo patrones.
- NIVEL COGNOSCITIVO DE USO: Usar un concepto o un principio
para solucionar un problema, para llevar a cabo una tarea, dar
ejemplos, hacer demostraciones, resolver problemas, usar
abstracciones.
- NIVEL COGNOSCITIVO DE COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO:
Entender el significado de la informacin y explicarla con las propias
palabras, traduciendo, interpretando, extrapolando.
INDICADORES DE APRENDIZAJE EXPRESADOS EN VERBO:
- NIVEL DE APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTO: Aparear, combinar,
Clasificar, Definir, Describir, Designar, Determinar, Enumerar,
Enunciar, Exponer, Especificar,Formular, identificar, Listar,
Memorizar,Mencionar, Mostrar, Nombrar, Relacionar, Relatar, Repetir,
Reproducir, Registrar, Seleccionar, Subrayar.

- NIVEL DE APRENDIZAJE DE COMPRENSIN: Actuar, Comunicar,

Concluir, Deducir, Describir, Distinguir, Diagnsticar, Ejemplificar,
Explicar, Exponer, Expresar, Generalizar, Inferir, Informar,
Interpretar, Parafrasear, Predecir, Pronosticar, Planificar, Revisar,
Resumir, Reafirmar, Simplificar, Traducir, Trasladar, Transformar,
Transcribir.
- NIVEL DE APRENDIZAJE DE APLICACIN: Aplicar, Administrar,
Calcular, Cambiar, Demostrar, Describir, Dramatizar, Dibujar,
Esbozar, Interpretar, Inventariar, Ilustrar, Manipular, Modificar,
Practicar, Preparar, Programar, Producir, Relacionar, Resolver,
Trazar, Usar, Utilizar.
- NIVEL DE APRENDIZAJE DE ANALISIS: Analizar, Catalogar, Calcular,
Combinar, Comparar, Contrastar, Corregir, Criticar, Descompensar,
Debatir, Diagramar, Diferenciar, Dirigir, Disear, Dirigir, Discutir,
Distinguir, Esquematizar, Examinar, Identificar, Ilustrar,
Intercambiar, Inspeccionar, Investigar, Probar, Relacionar, Separar,
Subdividir.
- NIVEL DE APRENDIZAJE DE SINTESIS: Categorizar, Combinar,
Compilar,Componer, Construir, Crear, Dirigir, Disear, Erigir, Escribir,
Esquematizar, Estrucrurar, Establecer, Explicar, Facilitar, Formular,
Generar, Modificar, Narrar, Organizar, Planear, Proponer, Proyectar,
Recomendar, Reunir, Reconstruir, Relacionar, Sintetizar.
- NIVEL DE APRENDIZAJE DE EVALUACIN: Alentar, Apoyar,
Comparar, Concluir, Contrastar, Criticar, Decidir, Discriminar,
Explicar, Justificar, Medir, Selecionar, Sustentar, Tazar.
PREGUNTAS DE MEDIACION SEGUN LAS CATEGORAS
COGNITIVAS DE BLOOM:
- NIVEL COGNOSCITIVO DE EVALUACIN: Valore... Juzgue...
Critique... Califique... Compare... Contraste Proporcione argumentos
para esta decisin... Recomiende... Convenza... Seleccione...
Discrimine... Concluya... Defienda... Qu errores e inconsistencias
aparecen...? Cul es la perspectiva ms importante en tu anlisis...
moral... lgica...? Cul es la perspectiva ms vlida en relacin a
este problema...? Cul es la perspectiva ms apropiada...?
Encuentre los errores... Compare y discrimine entre ideas... Evale el
valor de estas teoras... Evale el valor de estas presentaciones...
Elija una opcin... argumente su eleccin... Verifique el valor de su
evidencia...
- NIVEL COGNOSCITIVO DE SNTESIS: Cree... Diga... Haga... Elija...
Convierta... Cmo usted probara...? Proponga una alternativa...
Solucione el siguiente... Disee... Componga... Elabore un plan...
Formule... Cmo usted...? Integre... Generalice... Genere...
Sustituya... Indique una regla... Relacione el conocimiento de estas
reas... Prediga... Puede usted desarrollar una nueva manera de...?
Qu hara usted si...?

- NIVEL COGNOSCITIVO DE ANLISIS: Analice... ordene... explique...

Examine... delimite... conecte... Clasifique... compare... compruebe...
Diagnostique... seleccione... Deduzca... Distinga... diagrame... Qu
necesita saber para...? Cmo A se relaciona con B...? Qu
informacin falta...? Identifique las causas... Identifique las
implicancias... Qu conclusiones...? Haga una distincin... Cul es
la premisa...? Qu ideas se aplican...? Cul es el punto de unin
entre...? Cul es la idea principal...? Cul es la idea implcita en las
declaraciones de...? Cul es la funcin...? Cul es la opinin...?
Qu declaracin o idea es relevante...? Est relacionado o no
con...? Es aplicable o no a...? Indique el punto de vista de... Qu
ideas alinean la conclusin...? Cules son las declaraciones menos
esenciales...?
- NIVEL COGNOSCITIVO DE USO: Prediga qu sucedera si... Elija las
mejores declaraciones que se aplican a... Juzgue los efectos de...
Qu resultara si...? Diga cmo... cundo... dnde... por qu...
Explique... Identifique los resultados de... Seleccione... Diga qu
sucedera s... Demuestre que... Ilustre... Solucione... Modifique...
Relacione... Experimente... Descubra...
- NIVEL COGNOSCITIVO DE COMPRENSIN: Explique con sus propias
palabras... D un ejemplo... Explique en pocas palabras... Quines
dicen que...? Qu declaraciones utilizan...? Clasifique... Deduzca...
Muestre... Indique... Traduzca... Seleccione... Empareje...
Represente... Seleccione la mejor... Defina... Qu sucedera si...?
Lea el grfico... Qu representa... Demuestre... Resuma... Prediga las
consecuencias de... Deduzca causas... Describa... Asocie... D las
razones... Qu evidencia existe...
- NIVEL COGNOSCITIVO DE CONOCIMIENTO Y REPRESENTACIN
DEL CONOCIMIENTO: Realice una lista... Describa... Qu dice el libro
sobre...? Enumere... De ejemplos de... Reproduzca... Quin era...?
Qu significa...? Defina... Cite... Identifique... Nombre... Muestre...
Tabule... Qu... cundo... dnde...? Seleccione... Elija... Cul es el
mejor...? Empareje esos trminos...
RECURSOS DE APRENDIZAJE:
- Coll, Cesar (1987) Psicologa Y Curriculum. Barcelona Ediciones
Paids. Cuadernos De Pedagoga
- Snchez Cerezo (1983) Diccionario De Las Ciencias De La Educacin
Publicaciones Diagonal-Santillana. Madrid
- Bloom, B. (1956) Taxonomas de Objetivos de Aprendizaje, Nueva
York.
- Mojica, C. Aprendizaje y memoria. INTEC. Repblica Dominicana.

NTELIGENCIA
EMOCIONAL
en la Educacin
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
"El trabajo del maestro no consiste tanto en
ensear todo lo aprendible, como en producir en el
alumno amor y estima por el conocimiento".
John Locke (1632-1704)

Los profesores podran y deberan ser, en todo momento, fundamentalmente

educadores, en el ms amplio sentido de la palabra, ni jueces ni miembros de
un tribunal calificador. Su accin no tendra que limitarse a sancionar conductas
inadecuadas o a evaluar framente los conocimientos del alumno, el dilogo
profesor-alumno y alumno-profesor es esencial. Entender al alumno como
persona, que tiene una dimensin superior al de mero estudiante, es
imprescindible para comprender sus problemas y poder ayudarlo a resolverlos.
Por otra parte, el profesor es el mediador en los procesos de aprendizaje, como
motivador, como transmisor de mensajes y como seleccionador de los
estmulos y refuerzos que llegan al alumno. Sabe adems que las aptitudes
intelectuales, psico-motoras, procedimentales, estratgicas son importantes,
pero slo tienen sentido si estn al servicio de las actitudes. Es la actitud mas
la amplitud lo que hace competente a la persona en cualquier actividad.
Una herramienta sumamente interesante -tanto desde la perspectiva de los
resultados acadmicos como de la prctica en habilidades sociales- es el
llamado Aprendizaje Cooperativo.

Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse, en el

sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su
propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el trabajo
grupal, ya que ste establece mejores relaciones con los dems
alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms
motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales
ms efectivas al estudiar, aprender y trabajar en grupos cooperativos.
Tradicionalmente, en la sala de clases, los estudiantes compiten unos
con otros para obtener buenas notas y recibir la aprobacin del
profesor(a). Este tipo de competencias entre estudiantes no fomenta el
mejoramiento acadmico ni el compaerismo.
El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la
participacin colaborativa entre los estudiantes. El propsito de esta

estrategia es conseguir que los estudiantes se ayuden mutuamente

para alcanzar sus objetivos. Adems, les provee para buscar apoyo
cuando las cosas no resultan como se espera.
Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo,
sin embargo, bsicamente se trata de un enfoque instruccional
centrado en el estudiante que utiliza pequeos grupos de trabajo
(generalmente 3 a 5 personas, seleccionadas de forma intencional)
que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecucin de las
tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio
aprendizaje y el de los otros miembros del grupo.
El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino
que a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de
construccin y transformacin del conocimiento, as como las
interacciones de los miembros de los distintos grupos.
El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generacin
del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los
alumnos.
Un nuevo tipo de Educacin requiere el trabajo sistemtico y
continuado de capacidades dialgicas, con el fin de poner en poner en
marcha mecanismos de cooperacin y articulacin social. El desarrollo
de nuevas formas de asociacin y organizacin social, el
perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales instituciones, e
incluso el vislumbramiento y la aparicin de otras nuevas, requieren
por nuestra parte de actitudes ms igualitarias, ms universalistas y
ms abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas
sin ningn tipo de discriminacin.
La percepcin de que la solucin a los problemas colectivos no
pueden resolverse individualmente, exige nuevas formas de
aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales, ya que en la
prctica "nadie ensea a nadie y nadie se ensea solo, sino que todos
nos enseamos en comunin". Paralelamente hacer visible en lo
cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, est
inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades
dialgicas y de cooperacin. En definitiva: si las instituciones
educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad,
si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio

de hbitos democrticos, de tolerancia y de solidaridad, no ser

posible responder a los problemas que, tanto locales como globales,
tiene planteados hoy la humanidad.
DIFERENCIA ENTRE TRABAJO EN GRUPO
Y APRENDIZAJE COOPERATIVO
El trmino "trabajo en grupo" se ha usado siempre que un maestro
decide organizar actividades en grupos pequeos. El "aprendizaje
cooperativo" pertenece a esta categora de trabajo en grupo, pero no
todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje
cooperativo.
"El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeos
para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el
aprendizaje propio y el que se produce en la interrelacin" (Johnson
& Johnson, 1991). Para lograr esta meta, se requiere planeacin,
habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de grupo. "El
aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias
instruccionales que incluyen a la interaccin cooperativa de estudiante
a estudiante, sobre algn tema, como una parte integral del proceso
de aprendizaje" (Kagan, 1994).
El aprendizaje cooperativo supone mucho ms que acomodar las
mesas y sillas de distinta manera a la tradicional, y ms que plantear
preguntas para ser discutidas "en grupo" (Batelaan & Van Hoof,
1996) "el designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin
papeles a desempear es trabajo en grupo, que no quiere decir lo
mismo que aprendizaje cooperativo".
El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad
individual involucrada en la contribucin del joven (carece de
responsabilidad individual), y as se da la desigualdad en cuanto al
trabajo invertido, es decir, siempre habr estudiantes que harn todo o
la mayora del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o
nada (carece de igualdad la participacin)". (Kagan, 1994). "La
interaccin en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar
prejuicios, preconceptos, inhibiciones, falencias en las habilidades
sociales, etc., pero para ello es necesario que el maestro haga ms
que simplemente asignar tareas en grupo". (Cohen, 1994).
El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que

tienen que ser aprendidos a travs de la discusin y resolucin de

problemas a nivel grupal, es decir, a travs de una verdadera
interrelacin. Usando este mtodo, los estudiantes tambin aprenden
las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar
en sociedad y "convivir" (Delors, 1996). As, Kagan (1994) describe la
necesidad del aprendizaje cooperativo y concluye:
"Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de
aprendizaje cooperativo, ya que muchas prcticas de
socializacin tradicionales actualmente estn ausentes, y los
estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria
ni con una orientacin social basada en la cooperacin. Las
estructuras competitivas tradicionales del aula contribuyen con
este vaco de socializacin. De este modo los estudiantes estn
siendo mal preparados para enfrentar un mundo que demanda
crecientemente de habilidades altamente desarrolladas para
ocuparse de una interdependencia social y econmica".
La efectividad de los programas de Aprendizaje Cooperativo ha sido
comprobada en muchas escuelas diferentes (desde primarias hasta
escuelas para educacin de los adultos) y tambin en aulas que
contienen diferentes grados de multiculturalidad y multilingualidad.
Dentro del aprendizaje cooperativo las fuentes principales han
sido Spencer Kagan (Estructuras), Shlomo y Yael
Sharan (Investigacin en grupo), Elizabeth Cohen(Instruccin
Compleja), Johnson & Johnson y Robert Slavin (ver referencias).