Nilza Maria de Oliveira

CICLOS DE FORMAO E DESENVOLVIMENTO HUMANO

A PROPOSTA OFICIAL E SUA EFETIVAO EM DUAS ESCOLAS DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE GOINIA

Universidade Catlica de Gois

Mestrado em Educao
Goinia 2005

Nilza Maria de Oliveira

CICLOS DE FORMAO E DESENVOLVIMENTO HUMANO

A PROPOSTA OFICIAL E SUA EFETIVAO EM DUAS ESCOLAS DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE GOINIA

Dissertao
apresentada

Banca
Examinadora do Mestrado em Educao
da Universidade Catlica de Gois como
requisito parcial para a obteno do
Ttulo de Mestre em Educao, sob a
orientao do Professor Dr. Jos Carlos
Libneo.

Universidade Catlica de Gois

Mestrado em Educao
Goinia - 2005

Banca Examinadora
_________________________________________
Prof. Dr. Jos Carlos Libneo (Presidente) UCG
_________________________________________
Prof. Dra. Elianda Figueiredo Arantes Tiballi/UCG
_________________________________________
Prof. Dra. Marlia Claret G. Duran

Goinia/agosto/2005

Agradecimentos

Ao Professor Dr. Jos Carlos Libneo, por ter orientado

esta pesquisa com competncia, dedicao, infindvel
pacincia e amizade. Voc o tudo de bom que me
aconteceu.
professora Dra. Raquel Aparecida da M. Freitas pela
contribuio inestimvel na Banca de Qualificao. Um
abrao especial.
s professoras Dr.Elianda Figueiredo Tiballi e Dr.
Marlia Claret G. Duran, membros da Banca Examinadora,
o meu muito obrigada pela disponibilidade em avaliar este
trabalho.
Aos professores da Rede Municipal de Educao de
Goinia e aos profissionais das escolas pesquisadas que
me receberam e permitiram esta pesquisa, meus sinceros
agradecimentos.
Aos meus familiares por terem colaborado de maneira
especial para a minha formao. Amo vocs.
Laura Bastos, muito obrigada por estar presente nos
meus grandes momentos.
Lvia, especialmente pela dedicao e pacincia. Um
abrao.

SEMELHANTES

Se voc diferente
O nosso diferente tem um qu de semelhante
diferente, semelhante, diferente
Se voc semelhante
O nosso semelhante tem um qu de diferente
Semelhante, diferente, semelhante
Tem que tomar cuidado
Com os perigos da vida
Voc que tem a chave e o segredo da sada
Tem que ter muito carinho
E ter muito respeito
Quando eu penso em voc e do meu jeito
Mas se quero te dar meu corao
E voc diz no, no, no, no, no
No sei de onde vir a calma
J no sei de onde vir
A gua do mar o que me lava a alma
A gua das ondas o que me faz flutuar
Flutua, flutua
minha sua voz, sua
sua minha voz, sua
minha sua voz
Dana, dana
Deixa flutuar a esperana.
Vai, deixa acontecer o que est perto de voc
Acontecer como fato natural
Acontecer como a gua da fonte
Acontecer seu espao sideral
Est no olho o sinal
E eu
E voc
Ns
O que estamos fazendo?
Amor (EDUCAO)
E ningum pode parar
De rir ou de chorar
De chorar e de rir
De rir e de chorar
Mas quando a gente
Se junta e se separa
E se separa e se junta
SEM SE SEPARAR!
Autores Banda Peixe Eltrico in CD Peixe Eltrico

SUMRIO
INTRODUO............................................................................................................. 01
CAPTULO I CICLOS DE FORMAO: ENTRE A TEORIA E A PRTICA:
ORIGENS

HISTRICAS,

CONCEPES

TERICAS,

SOLUES

PEDAGGICAS. A PROPOSTA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE ENSINO

DE GOINIA................................................................................................................. 09
1. A origem dos ciclos............................................................................................ 09
2. Um pouco da histria e das tentativas de reformas nos sistemas de ensino e de
flexibilizao curricular ..................................................................................... 11
3. Diferentes formas de operacionalizao de sistemas de ensino organizados por
ciclos................................................................................................................... 26
4.

proposta

da

Secretaria

Municipal

de

Educao

de

Goinia

(GO)................................................................................................................................ 35
CAPTULO II - BUSCANDO COMPREENDER A EFETIVIDADE DO SISTEMA
DE

CICLOS

NA

SECRETARIA

MUNICIPAL

DE

GOINIA

(GO).................................................................................................................................61
1. Abordagem metodolgica e procedimentos de pesquisa documental e de campo
........................................................................................................................................ 64
2. Caracterizao das escolas e das professoras....................................................... 68
3. Desenvolvimento da pesquisa (horas de observao; situaes observadas; dirio
de campo; entrevistas e questionrios, etc.)....................................................................76
CAPTULO III - CONCEPES E PRTICAS DAS PROFESSORAS: A
PROPOSTA

DOS

CICLOS

EM

AO

ANLISE

CRTICA........................................................................................................................ 81
1. A teoria e a prtica na proposta de ciclos: a inspirao de Vygotsky, as
contribuies de Arroyo e a influncia de Dewey...........................................................82
2. O lugar do processo de ensino aprendizagem e a prtica dos professores na
Proposta de Ciclos da SME Gois................................................................................89
3. Coerncia interna da Proposta de Ciclos ........................................................103

4. Nvel de domnio da teoria e das indicaes metodolgicas por parte das

professoras ...................................................................................................................105
5. Itens avaliados com base nos registros de observao ....................................110
CONCLUSO..............................................................................................................118
BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................127
ANEXOS

RESUMO

O presente estudo teve por objetivo a investigao do sistema de ensino organizado por Ciclos de
Formao e Desenvolvimento Humano em duas escolas da Rede Municipal de Goinia, verificando a
correlao entre a concepo de ensino e aprendizagem assumida pelas professoras e as atividades que
realizam em sala de aula. A suposio bsica foi de que as mudanas nas prticas pedaggicas dos
professores, no sistema de ensino organizado por ciclos, resultariam em melhor aprendizagem dos alunos.
Dessa forma, a pesquisa se props verificar a concepo de ensino e aprendizagem das professoras e
como foi efetivada a proposta da Secretaria Municipal de Educao. Para isso foram propostos os
seguintes objetivos: a) o estudo das teorias de aprendizagem que fundamentam a proposta do sistema de
ciclos nos documentos da rede municipal de ensino de Goinia; b) a verificao das concepes das
professoras sobre o processo de ensino e aprendizagem em relao proposta oficial dos ciclos; c) a
correlao entre essas concepes e as atividades de ensino e aprendizagem que as professoras realizam
em sala, de modo a verificar o que foi priorizado pelas professoras nas atividades de ensino e
aprendizagem. A anlise dos dados coletados atravs da observao de campo, das entrevistas e dos
documentos oficiais possibilitou o cotejamento entre a proposta e a prtica das professoras. Para melhor
compreenso dos dados, procedeu-se a uma anlise histrica das tentativas de flexibilizao dos sistemas
de ensino em nvel nacional e internacional, partindo da experincia inglesa na dcada de 1950. Foi
realizado, tambm, o histrico dos ciclos no Brasil e as influncias dos diferentes autores na proposta da
Rede Municipal de Ensino de Goinia. A pesquisa foi conduzida numa abordagem qualitativa, com a
utilizao da anlise de contedo dos documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educao, das
entrevistas realizadas com as professoras e dos registros de observao da escola e da sala de aula. Foi
possvel constatar que a Rede Municipal de Ensino efetivou mudanas no Projeto Escola Para o Sculo
XXI culminando na proposta da gesto 2001/2004 concretizando-se a progresso automtica, no entanto,
as mudanas nas prticas das professoras no se efetivaram de acordo com o esperado.
Palavras-chave: Ciclos de Formao; concepes de ensino e aprendizagem das professoras; atividades de
ensino e aprendizagem nos Ciclos de Formao.

ABSTRACT

The present study had for objective the investigation of the organized education system for
Cycles of Formation and Human Development in two schools of the Municipal Net of Goinia, verifying
the correlation between the teaching conception and learning assumed by the teachers and the activities
that accomplish at classroom. The basic supposition was that the organized education system for cycles,
when introducing changes in the teachers' pedagogic practices resulted in the students' better learning
with the implication of the teachers' work. In that way, the research could verify the teaching conception
and learning of the same ones and as the proposal of the Municipal General office of Education was
executed, for that the following objectives were proposed: the study of the learning theories that they
base the proposal of the system of cycles in the documents of the municipal net of teaching of Goinia; b)
the verification of the teachers' conceptions on the teaching process and learning in relation to the official
proposal of the cycles; c) the correlation among those conceptions and the teaching activities and learning
that the teachers accomplish at room, in way to verify what was prioritized by the teachers in the teaching
activities and learning. The analysis of the dates collected through the field observation, of the interviews
and of the official documents it made possible the comparison between the proposal and the teachers'
practice. To reach the objectives, she proceeded a historical analysis concerning the attempts of
differentation of the education systems in national and international level leaving of the English
experience in the decade of 1950, came also the report of the cycles in Brazil and the different authors'
influences in the proposal of the Municipal Net of Teaching of Goinia. The research was driven in a
qualitative approach, with the use of the analysis of content of the official documents of the Municipal
General office of Education, of the interviews accomplished with the teachers and of the registrations of
observation of the school and of the classroom. It was possible to notice that the Municipal Net of
Teaching executed changes in the Projeto Escola Para o Sculo XXI culminating in the proposal of the
administration 2001/2004 being rendered the automatic progression, however, the changes in the teachers'
practices were not executed in agreement with the expected by the proposal.
Key-words: Cycles of Formation; teaching conceptions and the teachers' learning; teaching activities and
learning in the Cycles of Formation.

INTRODUO

A organizao curricular das escolas baseada em ciclos, abrangendo todo

o ensino fundamental, foi proposta como alternativa ao sistema de ensino seriado nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados pela primeira vez em 1997.
Experincias anteriores de organizar os dois primeiros anos das sries iniciais num ciclo
bsico, sem interrupo, haviam sido implantadas em vrios Estados e Municpios
desde a dcada de 1980 com o objetivo de eliminar a repetncia e a evaso escolar
(BARRETTO E MITRULIS, 1999). Nos PCNS, o ensino fundamental foi organizado
em quatro ciclos com a durao de dois anos cada, mas outras experincias mais
recentes, em Estados e Municpios, adotaram outras formas de durao, por exemplo,
trs ciclos com durao de trs anos cada um.
Tanto nos PCNS como nos documentos de Secretarias Estaduais ou
Municipais a implantao do sistema em ciclos se justificam por, ao menos, trs razes:
resolver problemas cruciais do ensino fundamental como a evaso, a repetncia, a
defasagem idade-srie escolar; respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos
alunos e distribuir os contedos de forma mais adequada natureza do processo de
aprendizagem, sem rupturas. Permeando estas questes, est o tema da avaliao, pela
sua relao direta com a problemtica do fracasso escolar. Essas razes representam
alteraes na forma de organizao do ensino e implicam, tambm, em diferentes
concepes de escola e de qualidade de ensino sendo, portanto, objeto de discusso e
anlise (Cf. LIBNEO, 2003b).
Na Secretaria Municipal de Goinia 1 , no documento divulgado pela
equipe dirigente est escrito:
Conhecemos mais do que ningum os problemas que enfrentamos nas
escolas tais como: evaso, repetncia, problemas com alfabetizao,
falta de tempo para capacitao, necessidade de acompanhamento,
defasagem de idade escolar e srie, alm de inmeros outros. (...)
Superar tudo isso no tarefa fcil, pois sabemos que a escola no
1

Para facilitar a leitura evitando repeties, em muitos lugares do texto ser mencionada a sigla SME,
significando sempre Secretaria Municipal de Educao do Municpio de Goinia, Gois.

est isolada de outros segmentos da sociedade que tambm enfrentam

dificuldades. evidente que a proposta da Escola para o Sculo XXI,
no tem a pretenso de solucionar todos esses problemas. No temos
todo o tempo do mundo como na msica do Legio Urbana... Temos
que acelerar e buscar alternativas JUNTOS... desenvolvendo e
avaliando (...) (GOINIA, SME, 2000, p. 2-3).

A primeira mudana na organizao curricular da SME de Goinia

voltada para os Ciclos de Formao ocorreu em 1998 quando foi divulgado o Projeto
Escola para o Sculo XXI, implantado inicialmente em 50 escolas com a orientao
para que estas se organizassem em ciclos de formao, os quais so explicados pela
Secretaria da seguinte forma:
Mas o que so ciclos de formao? Os ciclos de formao so uma
forma de partir daquilo que o aluno j conhece, buscando de forma
progressiva superar os conflitos e as dificuldades que forem surgindo
e que so prprios do desenvolvimento de cada um (Ib, p. 4).

Em 2001 o projeto foi revisto e reorganizado adotando-se a denominao

de ciclos de formao e desenvolvimento humano.
Percebe-se que os idealizadores da reforma consideram que a mudana
na organizao do trabalho escolar favorece o sucesso dos alunos. Tal mudana
envolveria uma crtica concepo de ensino-aprendizagem acumulativa e transmissiva,
o que pressupe construir uma nova concepo de currculo que geraria conseqncias
na forma de avaliar, na promoo de atividades de ensino baseadas no papel mediador
do professor, na prevalncia da qualidade sobre a quantidade em relao aos contedos,
na flexibilizao dos espaos/tempos escolares, na inovao das aulas mediante
atividades construtivistas e na importncia socializao da criana, alm de uma
concepo de avaliao centrada nos processos e no nos resultados (Cf. LIBNEO,
2003b).
Apresentando essas caractersticas, a organizao do ensino em ciclos de
desenvolvimento humano configuraria uma nova perspectiva de organizao do
trabalho pedaggico, j que pressupe nova organizao do tempo escolar, com o
objetivo de que o corpo docente da escola, o coletivo, possa organizar o currculo de
forma integrada, flexvel, que respeite os ritmos de aprendizagem e que
preferencialmente ocorra da seguinte maneira: parta daquilo que o aluno j conhece,
buscando de forma progressiva superar os conflitos e as dificuldades que forem
surgindo e que so prprios do desenvolvimento de cada um (GOINIA, SME, 2000, p.
4).

A organizao do ensino por ciclos est associada mudanas nas

perspectivas mundiais atuais em relao educao. O discurso educacional que
permeia a sociedade o de que, em funo das caractersticas peculiares do mundo
atual, especialmente aquelas ligadas revoluo tcnico-cientfica, necessrio
reavaliar contedos e mtodos de ensino com o intuito de modificar a escola para
reverter o fracasso escolar caracterizado pela no aprendizagem dos contedos
necessrios para a incluso na sociedade (UNESCO, 1990, p.1-19). Esse discurso acaba
por influenciar tanto os setores governamentais quanto os prprios professores e a
organizao das escolas induzindo uma reviso do papel das escolas e a construo de
outra identidade docente. O sistema de ciclos decorre desse posicionamento, expresso
na formulao dos Parmetros Curriculares Nacionais.
O sistema de ciclos, portanto, surge no campo da educao como
inovao, baseado em princpios psico-pedaggicos tidos como progressistas,
implicando mudanas na estrutura organizacional das escolas, nos currculos, nas
prticas docentes dos professores e nas atividades de aprendizagem dos alunos
(LIBNEO, 2003b, p.3). Nesta perspectiva, o problema que se apresenta para as escolas
diz respeito s diferentes maneiras de a escola encarar o processo de ensino e
aprendizagem para que o professor altere suas prticas e mude as maneiras de realizlas em sala de aula. Para isso, precisa, tambm, internalizar outras concepes de
educao e ensino, adotar outras prticas na escola e na sala de aula.
Assim, uma das questes mais presentes na alterao do sistema de
seriao para os ciclos que a elaborao e aplicao de atividades em sala de aula
dependem de como o professor encara a educao, a escola e o seu trabalho. Com
efeito, sua concepo de ensino e aprendizagem, as atividades que realiza com os
alunos, o modo como participa da organizao escola, o tipo de relaes que estabelece
com os seus colegas de trabalho so fatores que influenciam sua prtica pedaggica.
Os reformadores partem do princpio de que o professor tem um papel
essencial na efetivao da proposta e sua concretizao revelada pelas prticas
pedaggicas.
A proposta de reformulao do sistema da Rede Municipal de Ensino de
Goinia objetiva uma ruptura da concepo de ensino aprendizagem acumulativa e
transmissiva e requer uma nova concepo de currculo (GOINIA, SME, 2000, p.

10). H, pois, um entendimento de que os professores tm um papel essencial na

efetivao da proposta, e eles seriam os destinatrios de aes voltadas a promover essa
ruptura.
Este estudo visa, basicamente, verificar se essa ruptura de fato
aconteceu. Trata-se de saber se os professores internalizaram a concepo de ensino e
aprendizagem contida na proposta de ciclos, no contexto das mudanas curriculares
promovidas pela SME de Goinia entre os anos 2001-2004. Presume-se que nas
mudanas de organizao do ensino de seriao para ciclos h um peso grande dado s
prticas dos professores. A pesquisa visa, portanto, conhecer mais de perto a prtica
pedaggica no sistema de ciclos, analisando a concepo de ensino e aprendizagem de
professores, tendo como referncia a proposta pedaggica da SME de Goinia a partir
de 2001. Mais especificamente, a pesquisa se prope: a) verificar se as atividades
docentes das professoras e as formas de organizao da escola esto em
correspondncia com a proposta dos ciclos; b) analisar como est sendo incorporada a
noo de ciclos na concepo e na prtica das professoras.
Este estudo foi motivado pelo interesse aprender sobre a concepo de
ensino e aprendizagem contida na proposta de ciclos e tambm em funo de que este se
insere em nosso campo de atuao profissional.
De acordo com SACRISTN (1999, p.33) as aes que se empreendem
na educao, tanto individuais como coletivas, no poderiam ser entendidas se no se
considera a que conduzem, para que se realizam. Considerando que na proposta h
tambm as motivaes relacionadas ao processo ensino e aprendizage m, (em funo de
seu prprio carter, entende as solues na educao tendo como princpio a
reorganizao do espao escolar) as questes investigadas so: Qual concepo de
ensino aprendizagem do professor das escolas pesquisadas? Como o professor percebe o
processo de ensino e aprendizagem e como este se realiza na sala de aula? Os
professores internalizaram a concepo de aprendizagem contida na proposta da
secretaria? Os professores da rede municipal de ensino de Goinia se mobilizaram ou
ainda resistem s mudanas? Como essas concepes se manifestam na organizao da
escola como um todo? A resposta a essas questes pode indicar o que vem motivando e
influenciando o trabalho dos professores na sala de aula. Para isso entendeu-se como
necessrio ir a campo para saber em que os professores se baseiam para o planejamento
das atividades docentes na escola como um todo, como essas atividades se realizam no

interior da sala de aula no trabalho efetivo com os alunos, j que a prtica docente a
referncia concreta do projeto curricular contido na proposta dos ciclos e expressa a
concepo de ensino e aprendizagem internalizada.
Cabe mencionar que, paralelamente pesquisa de campo, procedeu-se a
uma ampla reviso bibliogrfica para compreender melhor, as questes levantadas.
Alm de buscar a contribuio de pesquisadores de outros Estados foram inseridas
dissertaes de mestrado recentes sobre o sistema de ciclos no municpio de Goinia,
entre as quais consideramos relevantes os trabalhos de FIGUEIREDO (2002),
PORCINCULA (2002) e VEIGA 2004. FIGUEIREDO pesquisou a implantao do
Projeto Escola para o Sculo XXI no Sistema Municipal de Ensino de Goinia para
mostrar como ela ocorreu, por meio da viso dos envolvidos na elaborao do projeto e
o pensamento dos agentes educativos. PORCINCULA tem sua pesquisa voltada para
o cotidiano escolar do ponto de vista do currculo, especialmente a anlise do currculo
integrado proposto pelo sistema de ciclos tendo como base trs categorias: o
planejamento, a metodologia e a avaliao do processo ensino aprendizagem. Por sua
vez, VEIGA trata da ao pedaggica do cotidiano escolar das salas de aulas das escolas
organizadas em ciclos de formao segundo categorias especficas: ciclagem, avaliao,
metodologia e contedo. A identidade do professor retratada do ponto de vista de uma
identidade prpria construda na teia das relaes e que, portanto, tm implcito o
habitus que, segundo a autora, um entrave para a assimilao de novas modalidades de
prticas educativas.
A presente pesquisa diferencia-se dessas mencionadas, uma vez que a
anlise da proposta de ciclos tem como parmetro a prtica escolar cotidiana afunilada
na concepo de aprendizagem das professoras pesquisadas, considerando-se o contexto
concreto de suas atividades: a escola e a sala de aula.
Para resgatar alguns aspectos histricos relevantes para a discusso da
prtica pedaggica no ciclo, so apresentados depoimentos de alguns intelectuais e
educadores como WILSON2 (1954) e ALMEIDA JNIOR (1957). Para apresentar o
conceito de ciclos e progresso automtica, e a evoluo desta ao longo dos anos, foram
buscados referenciais nas idias de PEREIRA (1958), NAGLE (2001), BARRETTO E
2

Autor ingls que apresenta o assunto em texto publicado no nmero 2 do volume XVII, de janeiro de
1954, da revista The Educational Forum, em traduo do tcnico de educao Riva Bauzer para a Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos n. 55 . O autor fala diretamente aos americanos para explicar o
sistema ingls. Pode ser encontrada na biblioteca do INEP em Braslia -DF.

MITRULIS (1999). Outras pesquisas em dissertaes e teses foram includas e so

consideradas como boas contribuies para a compreenso e relevncia do objeto de
pesquisa deste trabalho: MONTEIRO (1995), DALBEN (2000), alm de trabalhos de
MAINARDES (1999), ARRETCHE (2002), LIBNEO (2003), MOREIRA (2001),
SANTOS (2004), OLIVEIRA (2000), (UNESCO, 2001), SOUZA e KRAMER (1991),
PIAGET (1998), PIMENTA et al (2001), ARROYO (2001), CARVALHO (2003), e
ainda, os estudos realizados recentemente por KNOBLAUCH (2004).
Para analisar a concepo de ensino e aprendizagem das professoras e as
prticas pedaggicas, recorreu-se a Vygotsty (2002), SACRISTN (1999), LIBNEO
(2003) entre outros. Conforme este ltimo, o processo de ensino consiste de uma
combinao adequada entre o papel de direo do professor e atividade independente,
autnoma e criativa do aluno. Para uma melhor sistematizao das comparaes entre
os termos da proposta pedaggica da SME e as concepes das professoras, foi
necessrio incluir subcategorias, pois consideramos que o processo de ensino e
aprendizagem envolve outros fatores na atividade escolar. De acordo com FRANCO
(2003, p.52) o estabelecimento de categorias a priori predeterminado em funo da
busca a uma resposta especfica do investigador. A definio destas subcategorias a
priori foi possvel pelo interesse em discutir a proposta da Rede Municipal atravs de
uma anlise documental. As subcategorias definidas so: objetivos da escola, currculo,
metodologia, organizao da escola, avaliao e papel dos professores.
SACRISTN (1999, p. 33) oferece uma perspectiva de anlise dos
sistemas de ensino: sistemas educativos no so frutos espontneos da histria, mas o
resultado de respostas dirigidas a determinados propsitos; portanto, a prtica que se
desenvolve neles tem um sentido. Por isso o debate sobre o sistema de ciclos
compreende tambm a questo da universalizao do acesso ao ensino pblico e
gratuito que pode ser a garantia de uma educao para a cidadania ou configurao de
um mecanismo de excluso, se o que espera a simples permanncia do alunado nas
escolas sem a devida ateno a outros aspectos que influenciam o processo de
aprendizagem dos alunos. No caso do Sistema de Ciclos, a universalizao, de acordo
com a Secretaria Municipal de Ensino de Goinia tem o seguinte significado: o acesso
e a perman ncia de todos os alunos no ensino regular, ou seja, meninos e meninas de
todas as classes, religies, raas, costumes, caractersticas, comportamentos, tamanhos e
outros, independente de serem ou no deficientes (GOINIA, SME, 2000, p.10).

Em resumo, o objeto desta pesquisa investigar a concepo de ensino e

aprendizagem das professoras, tendo como referncia a proposta pedaggica dos ciclos
da SME de Goinia, por meio da observao das atividades pedaggico-didticas
realizadas na sala de aula e na escola como um todo, e da anlise de depoimentos
obtidos nas entrevistas e conversas informais. Recorreu-se, tambm, a pesquisa
documental no apenas de documentos da SME, mas tambm de documentos de
experincias congneres, tais como a Escola Plural de Belo Horizonte e a Escola Cidad
de Porto Alegre.
Para melhor compreenso do problema, acrescenta-se neste estudo o
histrico das tentativas de flexibilizao dos sistemas de ensino no mbito internacional
e nacional, o histrico da implantao dos sistemas de ensino por ciclos no Brasil ao
longo dos anos e as diversas maneiras com que se organizam os ciclos em diferentes
reformas em nvel nacional e um histrico comparativo entre a proposta de Goinia em
duas gestes municipais.
A pesquisa foi realizada em duas escolas da Rede Municipal de Ensino
de Goinia (Gois), indicadas especialmente por uma das Unidades Regionais de
Ensino (URE) como aquelas que estariam desenvolvendo melhor e de forma mais
adequada proposta da Secretaria.
Desta forma o trabalho est dividido em trs captulos, alm da
introduo e a concluso. No primeiro captulo faz-se um histrico das reformas
educacionais no Brasil no contexto das polticas educacionais, apresentando um estudo
acerca das tentativas de flexibilizao curricular e de mudanas nas prticas dos
professores; um histrico de experincias internacionais e nacionais em progresso
automtica e de outras experincias que vo do ciclo bsico ao ciclo de formao e
desenvolvimento humano; o histrico e anlise da implantao da proposta de ciclos na
SME de Goinia.
O segundo captulo compreende os resultados da pesquisa realizada,
evidenciando a abordagem metodolgica e os procedimentos de pesquisa, a
caracterizao das escolas e dos professores, o desenvolvimento da pesquisa e a
apresentao dos dados, conforme as categorias e subcategorias de anlise.
No terceiro captulo apresentada a anlise da efetividade do sistema de
ciclos em Goinia tendo como objeto principal concepo de ensino e aprendizagem

das professoras, estabelecendo-se o cotejamento entre a concepo contida nos

documentos da secretaria e a efetividade nas escolas pesquisadas.

CAPTULO I

OS CICLOS DE FORMAO ENTRE A TEORIA E A PRTICA: ORIGENS

HISTRICAS, CONCEPES TERICAS, SOLUES PEDAGGICAS. A
PROPOSTA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE ENSINO DE GOINIA-GO

O presente captulo situa os ciclos de formao no contexto das polticas

educacionais brasileiras para a escola, finalizando com a proposta de organizao
curricular da Secretaria Municipal de Educao de Goinia (GO). No primeiro tpico,
apresentam - se as razes principais do aparecimento dos ciclos como forma de
organizao da escola. No segundo, evidencia-se um esboo histrico da difuso de
semelhantes modalidades de organizao do percurso escolar em nvel internacional e
nacional. No terceiro, so apresentadas as principais concepes tericas sobre ciclos e
as formas de sua operacionalizao nas escolas. No quarto tpico, com base nos itens
anteriores, expe-se a proposta da Secretaria Municipal da Educao (SME) de Goinia
desde o perodo de sua implantao at fins de 2004 tendo como base o Projeto Poltico
Pedaggico das duas gestes e alguns documentos da gesto 2001-2004. Finalmente, no
quinto tpico, so explicitados o objeto desta pesquisa, as hipteses e as categorias de
anlise de dados.
1. A origem dos ciclos.
O aparecimento dos ciclos de formao como uma forma de organizao
escolar, distinta do modelo convencional da organizao por sries escolares em
seqncia, tem como principal explicao a preocupao com a qualidade de ensino dos
sistemas escolares. Trata-se de um problema de extenso internacional, sendo um dos
aspectos da educao escolar mais acentuado nas reformas educativas implantadas em
vrios pases europeus e latino-americanos 3 . O conjunto de medidas que encaminham
para as propostas de ciclos, Bsico ou de Formao, evidenciam um conjunto de
3

Sobre isso ver em Oliveira, Dalila Andrade. Educao Bsica: gesto do trabalho e da pobreza.
Petrpolis, Rj: Vozes, 2000. e tambm em Libneo,Jos Carlos.Formao de professores e nova
qualidade educacional: apontamentos para um balano crtico. Revista Educativas, v.3., jan/dez. 2000.

polticas pblicas voltadas para a democratizao do ensino pblico ancoradas pela

esfera acadmica que promoveu nos ltimos anos discusses sobre a educao nos
diferentes nveis.
Sem entrar em detalhes em relao complexidade da noo de
qualidade de ensino e, por conseqncia, dos critrios de aferio dessa qualidade, a
questo que interessa neste tpico apenas que os sistemas de ensino enfrentam
problemas de variada natureza, em vrios pases, quando se trata de objetivos da
educao escolar. Com efeito, em muitos pases h uma expanso considervel do
atendimento escolar (caso do Brasil e outros pases latino-americanos), em outros
ocorrem problemas nas escolas devido migrao e diversidade tnica e cultural dos
alunos, e em todos os pases notria a preocupao com a preparao para o trabalho
no contexto atual de transformaes nos mbitos econmico, produtivo, social, cultural
e tico. Em meio a essas questes esto os problemas da evaso escolar, repetncia,
distoro idade-srie escolar. No Brasil, os dados a esse respeito, h anos, so
exaustivamente comentados em pesquisas e publicaes em livros, revistas, jornais etc.
Os ciclos de formao so adotados, portanto, basicamente como uma
soluo a essa variedade de problemas, justificados pelos sistemas ora sob o enfoque
psicopedaggico, medida que so vistos como melhor sada para aprimoramento da
formao escolar, ora sob o enfoque econmico- financeiro, medida que determinadas
formas de organizao escolar podem representar reduo de gastos pblicos. Com
efeito, conforme BARRETTO e SOUSA (2004, p. 33), os ciclos tm a ver com a
inteno de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarizao, de maneira que
todos cumpram os anos previstos para o ensino obrigatrio, sem interrupes e
retenes que inviabilizem a aprendizagem efetiva e uma educao de qualidade.
De um modo geral, os estudos conhecidos em relao ao tema mostram
as seguintes caractersticas dos ciclos mais constantes nas vrias propostas de
organizao da escola por ciclos:
Seu currculo repensado a partir de princpios ordenadores que no
as disciplinas escolares, objetivando a construo de uma escola de
corte popular e democrtico. A integrao dos contedos deve ser
feita com base nas vivncias socioculturais dos alunos e as sries so
substitudas por ciclos (...) de certa maneira o que ocorre nesta
proposta que vai conseguir a adeso de alguns profissionais que esta
calcada no trabalho coletivo, a proposta demanda que os docentes
dela se apropriem, participando ativamente da sua prpria construo
e implementao (BARRETTO E MITRULIS, 1999, p. 41).

As propostas de ciclos, de acordo com estas autoras, apresentam

caractersticas que as diferem do sistema de seriao no que diz respeito ao princpio
curricular, organizao da escola e aos critrios de avaliao, de maneira que os
mesmos so direcionados para a forma descritiva e processual. Assim, atravs deste tipo
de avaliao abandonam-se os juzos de valor e as sries anuais so substitudas por
ciclos em que os alunos avanam de forma progressiva eliminando a reprovao.

2. Um pouco da histria das tentativas de reformas nos sistemas de ensino e de

flexibilizao curricular.
O fracasso escolar caracterizado pela evaso e pela repetncia permeia a
educao escolar no mundo inteiro h muito tempo e, medida que as exigncias sobre
a escola aumentam, a sociedade comea a rediscutir o seu papel e a exigir dela uma
soluo para estes problemas. Nota-se que as exigncias direcionam-se para a
organizao escolar. As mudanas nos sistemas de ensino basicamente se orientam para
a alterao no espao/tempo escolar e, de uma forma ou de outra, se enveredam pelos
caminhos da progresso automtica, ciclos bsico de alfabetizao e ciclos de formao.
No mbito internacional, as crticas direcionadas escola so no sentido de que ela
uma instituio que exclui. As mudanas solicitadas por aqueles que discutem a
viabilidade do sistema pblico de educao h muito so discutidas tanto em nvel
nacional quanto internacional. As discusses tm origem mais precisamente na
Inglaterra e nos Estados Unidos como ficou evidente nos textos de ALMEIDA
JNIOR4 (1957, p. 8-11). Este autor ao falar sobre a necessidade de flexibilizao
escolar cita experincias que presenciou nos Estados Unidos e analisa textos de H.
WILSON.
Sendo assim, justifica-se a incluso neste trabalho do histrico da
experincia inglesa na flexibilizao curricular e a conseqente progresso continuada,
que apresenta muita semelhana com a proposta de sistema de ciclos. No sem surpresa,
foi possvel perceber que o que se quer com o sistema de ciclos estava contido na
proposta inglesa. As designaes e as operacionalizaes podem no ser as mesmas,

Na poca, professor da Universidade de So Paulo. Sobre isso ver conferncia proferida em 19 de

setembro de 1956, no I Congresso Estadual de Educao, realizada em Ribeiro Preto (So Paulo). In:
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos Vol. XXVII, Janeiro-maro, 1957, n. 65, p. 4-15.

trata-se de discursos distintos historicamente, mas os objetivos so semelhantes,

mostrando que a idia de ciclo no nova.
No h como no associar os ciclos promoo automtica, avanos
progressivos e progresso continuada, pois a idia que sustenta os ciclos
principalmente a no reprovao, mesmo que com justificativas perfeitamente aceitveis
como a melhoria da qualidade e do acesso a educao. BARRETTO E SOUSA, por
exemplo, (2004, p. 33) afirmam que eles (os ciclos) tm recebido denominaes
diversas, estando, em certa medida, associados propostas de promoo automtica,
avanos progressivos, progresso continuada.
A orientao seguida nas reformas redefinida em cada contexto em que
so implantadas e os ciclos vm assumindo conotaes variadas ao longo dos quase
quarenta anos em que ocorreram as muitas iniciativas de introduzi- los nas redes
escolares em perodos, lugares e circunstncias diferentes (Ib, p. 34).
A influncia da experincia inglesa
Segundo LUZURIAGA (1971, p. 215), no perodo aps a I Guerra
Mundial foi aprovada pelo Parlamento ingls a Lei Fisher que entre outras
determinaes estabelecia:
1) Cumprimento da obrigatoriedade escolar, dos 6 aos 14 anos,
suprimido - se todas as excees anteriores, 2) A freqncia
obrigatria de todos os moos e moas, de 14 a 18 anos, que no
tivessem matriculados noutras escolas, a uma escola de
aperfeioamento ou de continuao, pelo menos 320 horas por ano,
durante a jornada de trabalho, 3) Subveno do estado para a criao
de refeitrios e rouparias escolares, campos de frias, inspeo e
tratamento mdicos, nurseries para crianas de 2 a 5 anos, escolas de
anormais, epilticos e portadores de defeitos fsicos, etc. 4)
Desenvolvimento das escolas ps-primrias por meio das central
schools, ou seja, escolas de carter tcnico e educativo.

Desde essa lei de 1918, houve um progresso considervel na

democratizao da educao pblica na Inglaterra, pois a mesma estabelece critrios
para a freqncia dos alunos. Mas o momento decisivo foi a lei de 1944, Education Act,
que estipula o princpio da educao para todos e em que h a preocupao com os
problemas da falta de aprendizagem dos alunos que freqentavam o sistema escolar
oficial. nesse contexto que aparece a preocupao com a adequao do ensino s
caractersticas individuais e sociais das crianas com problemas de aprendizagem.
A Inglaterra, portanto, um dos primeiros pases do mundo a propiciar
mudanas na organizao do ensino e na atividade pedaggica. No incio do sculo XX,

estavam sendo realizados estudos acerca da educao e da criana e as mudanas na

organizao dos sistemas de ensino vo ser discutidas com base nas novas idias que
esto surgindo:
Os estudos sobre crianas progrediam. Novas concepes da filosofia
educacional e da psicologia acentuavam o respeito pela personalidade
individual, princpio fundamental de uma sociedade crist e
democrtica. Pouco a pouco as escolas foram estruturando seu
trabalho de acordo com a estimativa das possibilidades e necessidades
de vrias crianas pertencentes a grupos diferentes ajustando o ritmo e
a complexidade do ensino das matrias escolares ao aluno mdio e ao
aluno atrasado (WILSON, 1954, p.57).

Como se percebe no discurso de WILSON, estava posto um problema

para a educao que era um novo olhar sobre os problemas de aprendizagem afianada
pelas novas idias da filosofia e da psicologia sobre o fazer pedaggico. Cabe aqui
salientar que as mudanas nas escolas inglesas comearam pouco a pouco: as escolas,
atravs dos dirigentes iam incluindo em suas prticas elementos que s depois foram
cristalizadas no Ato Educacional de 1944 que legaliza a prtica de promoo por idade.
(ALMEIDA JNIOR, 1957, p.11) Alm disso, o cotidiano da escola inglesa foi
influenciado pelo contexto liberal. Sobre isso afirma WILSON:
Sem dvida foi talvez o difcil problema das crianas retardadas e
dbeis que forou primeiramente a ateno da escola, exigindo uma
reforma radical de programas e mtodos. Apesar dos pesares, o
sistema todo passou a movimentar-se sob uma aragem do liberalismo.
Os alunos mdios e retardados podiam sentir que estavam sendo
julgados e encorajados de acordo com suas prprias possibilidades e
interesses. Podiam expandir e progredir. Podiam ser promovidos, ano
aps ano, mesmo quando suas mentes se revelassem relativamente
mais vagarosas (Ib., p. 57).

Pode se concluir que as prticas pedaggicas nas escolas inglesas

deveriam ser direcionadas para uma adequao idade, s capacidades e s aptides das
crianas. Nesta poca o diretor da escola tinha um papel importante na organizao das
turmas. WILSON apresenta a seguinte descrio:
O diretor e seus auxiliares planejam o curso de cada grupo, de acordo
com as necessidades estimadas de cada um deles. Cada criana
colocada em um grupo-classe, de acordo com a estimativa de suas
capacidades. Essa estimativa feita pelo grupo classificador (Ib., p.
58).

Na escola inglesa, o professor tambm tinha um papel importante nas

mudanas que precisava ser reforado, a sua funo de acordo com WILSON passava
pela seguinte orientao:
(...) tambm pde realizar, com maior eficincia, a escolha de livros,
mtodos, ritmo de trabalho e programa, adaptando-os melhor s

possibilidades do aluno e correndo menor risco de conceder menos

ateno a alguns alunos ou deixar de incentivar outros, em outras
palavras, de frustrar-se a si mesmo (Ib., 1954, p. 58).

A realidade inglesa caminhava para a consolidao das mudanas na

organizao do sistema de ensino, mobilizando-as primeiramente na prtica cotidiana da
escola. Ao mesmo tempo, estudos apresentados pela UNESCO em Lima davam conta
que alm da GrBretanha, outros esforos em nvel internacional estavam sendo
realizados para contornar o problema da repetncia e evaso escolar os quais, de acordo
com ALMEIDA JNIOR, se direcionaram da seguinte maneira:
(...) na Unio Sul Africana foram dadas instrues para que, salvo
casos excepcionais, os alunos no permanecessem mais do que um
ano em cada srie primria; e que a administrao escolar da
UNESCO, mantenedora de escolas na Palestina, determinara que pelo
menos 90% dos alunos de qualquer grau primrio fossem
sistematicamente promovidos (ALMEIDA JNIOR, 1957, p. 3).

A Conferncia Regional Latino-Americana sobre a Escola Primria

Gratuita e Obrigatria, promovida pela UNESCO em colaborao com a OEA,
realizada em Lima, Peru, recomenda em seu documento a progresso automtica.
(KNOBLAUCH 2004, p. 31). A partir desse breve relato de experincias internacio nais
visando sadas para problemas dos sistemas de ensino, explicita-se o significado que foi
tomando a progresso automtica:
Significa ausncia total de reprovaes durante todo um curso - curso,
primrio no caso. No implica, porm, ausncia de mensuraes do
aprendizado. Ao contrrio, tais mensuraes acompanham a
instituio da promoo automtica, porque necessrias organizao
de classes mais ou menos homogneas quanto capacidade e ao ritmo
de aprendizagem dos alunos. So essas diferenas individuais, quanto
capacidade e ao ritmo de aprendizagem dos alunos que explicam a
prtica da promoo automtica em escolas inglesas e norte
americanas (PEREIRA, 1958, p. 105).

Assim, a progresso dos alunos, tanto nas escolas inglesas quanto nas
outras propostas em nvel internacional, est voltada para a questo da aprendizagem e
toda a estrutura da escola organizada em torno da mesma, modificando os seus
objetivos.
A progresso automtica no Brasil
As iniciativas internacionais influenciam os debates sobre a problemtica
da educao no Brasil e os educadores brasileiros comeam a propor solues em
relao organizao escolar como uma tentativa de resolver o problema do fracasso
escolar caracterizados pela evaso, repetncia e baixa qualidade do ensino. Esta
influncia foi se concretizando ao longo dos anos por meio da proposta de progresso

automtica dos alunos para evitar a repetncia e a evaso e o conseqente fracasso

escolar. A progresso automtica viria acompanhada de outras iniciativas concretizadas
na prtica pedaggica realizada pelas professoras nas escolas.
Assim o debate em torno da progresso automtica comea a influenciar
aqueles que eram responsveis pelas reformas educacionais a partir da dcada de 1950,
como se pode perceber na presente pesquisa, entretanto a discusso sobre a questo da
repetncia causada pelo fracasso escolar no sistema educacional brasileiro h muito vem
sendo discutida e percebe-se a tentativa de resolv- lo pela alterao da organizao
escolar que vem sendo pleiteada desde a reforma de Sampaio Dria em So Paulo em
1920.
A preocupao da dcada de 20 se configurava pela necessidade de
eliminar o analfabetismo que atrapalhava a expanso da modernizao do pas. De
acordo com NAGLE (2001, p. 149):
(...) pesava sobre a nao uma quota de 80% de analfabetos
conforme os clculos da poca - transformaram o analfabetismo na
grande vergonha do sculo, no mximo ultraje de um povo que vive a
querer ingressar na rota da moderna civilizao.

Para Sampaio Dria, a alfabetizao era vista como uma forma de

possibilitar a modernizao do Pas e a nacionalizao dos imigrantes estrangeiros,
portanto, uma questo essencial no incio do sculo XX (KNOBLAUCH, 2004, p. 27).
Entretanto, era necessrio considerar os escassos recursos destinados educao
priorizando medidas que no exigissem do sistema maiores gastos. Sampaio Dria 5 j
manifestava preocupao com os nmeros da evaso e repetncia nas escolas pblicas,
desta forma em carta endereada ao ento diretor da instruo pb lica, Oscar
Thompson, ele props a no reprovao dos alunos do 1 para o 2 ano, j que os altos
ndices de repetncia que, segundo ele, giravam em torno de 50%, impediam a matrcula
de novos alunos (Ib., p. 27-28).
A preocupao na poca em que se props a aprovao em massa dos
alunos da 1 para a 2 srie era com o aspecto financeiro da empreitada. Numa situao
precria, o sistema precisava ampliar as vagas sem maiores gastos com manuteno e
prdios, ento o remdio foi transferir para o professor e aluno toda a responsabilidade
pela aprendizagem a despeito dos fatores materiais, sociais e econmicos. Na
5

Ento Diretor da Instruo Pblica de So Paulo, implantou uma reforma (Lei 1750, de 8 de dezembro
de 1920), numa tentativa de equacionar a democratizao do ensino primrio com as restries
econmicas: In Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 2, p. 127-143, julho/dez. de 1999.

perspectiva de Sampaio Dria era desnecessria a reprovao j que todos eram capazes
de aprender se o professor se empenhasse em ensinar:
Em seis meses, se ensina folgadamente, a ler. Em um ano de curso
aproveitado com inteligncia e dedicao, os escolares que no forem
imbecis, ficam sabendo ler, escrever e contar. No nos venham dizer
que a experincia testemunha existirem escolares analfabetos, depois
de um ano a fio na escola. No pomos em dvida. Mas que o
professor no presta. O ano no foi aproveitado com inteligncia e
dedicao. Cumpra o mestre o seu dever, que, no fim do primeiro ano,
os seus alunos, salvos os anormais, sabero ler, escrever e contar
(Sampaio Dria apud KNOBLAUCH, 2004, p. 30).

Alm destes Ansio Teixeira, na Bahia, estava tambm preocupado com

estas questes. Entretanto ele tinha um outro referencial para propor as mudanas e,
inclusive, criticou Sampaio Dria pelas suas mudanas no perodo em que o mesmo foi
diretor da instruo Pblica em So Paulo. De acordo com CARVALHO (1999, p. 3),
segundo a tica da reforma bahiana, (...) a soluo paulista era inaceitvel. Como foi
possvel perceber, a preocupao com ndices de repetncia se manteve nas dcadas de
1930 e de 1940, principalmente entre os defensores da escola nova (estudiosos das
idias do autor americano John Dewey), preocupados com a seletividade no interior do
sistema educacional (KNOBLAUCH, 2004, p. 31).
Em relao ao fracasso escolar pensava-se que o aluno repetente e
evadido significava perdas financeiras para o estado. Mas, ao mesmo tempo em que
muitos discursavam em favor da progresso automtica, outros estavam desconfiados
do pretenso milagre que seria provocado por essas medidas, tanto que durante a
conferncia da UNESCO em que exps sobre os problemas da educao em todo o
mundo, realizada em Lima, assim se pronuncia ALMEIDA JNIOR:
(...) que se procure solucionar o grave problema da repetncia escolar
- que constitui prejuzo financeiro importante e retira oportunidades
educacionais a considervel massa de crianas em idade escolar,
mediante: a) a reviso do sistema de promoes na escola primria,
com fim de torn-lo menos seletivo, b) o estudo, com a participao
do pessoal docente das escolas primrias, de um regime de promoo
baseado na idade cronolgica do educando e outros aspectos de valor
pedaggico, e aplic-lo, com carter experimental, nos primeiros
graus da escola (Conferncia, 1956, p.166, apud BARRETTO E
MITRULIS, 1999, p. 30).

Como visvel pelo discurso de ALMEIDA JNIOR, no bojo das

discusses sobre aprovar e no aprovar para resolver os problemas emergentes, j havia
a preocupao com a concepo de escola e de ensino por parte dos professores e,
mesmo entre os educadores, essa concepo era a de uma instituio seletiva, alm das

crticas aos programas escolares, alheios s urgncias e s necessidades sociais e

desatentos aos interesses e caractersticas da criana (Ib., p. 30).
As mudanas na escola eram realmente necessrias, mas deveriam ser
realizadas com cautela. ALMEIDA JNIOR, portanto, entendia que nem a promoo
por idade, ao estilo adotado pela Inglaterra, nem a promoo automtica convinham de
pronto ao caso brasileiro (Ib., p. 31). Para ele, antes de adotar este modelo seria
necessrio efetivar mudanas nas concepes:
(...) necessrio modificar a concepo vigente de ensino primrio,
rever programas e critrios de avaliao, aperfeioar o professor e
aumentar a escolaridade primria para alm dos quatro anos,
assegurando o cumprimento efetivo da obrigatoriedade escolar (Ib., p.
31).

Ento, se conclui que o objetivo dos reformadores desta poca era a

promoo automtica como um substituto para o investimento na educao, diferente da
proposta de progresso automtica nos moldes ingleses, pois para os ingleses trata-se de
fundamentao provinda da constatao de deficincias de certos alunos e no da
existncia de precrias condies materiais e pessoais do funcionamento escolar
(PEREIRA, 1958, p. 105). No caso ingls, a preocupao era com o modelo seletivo e a
desvinculao dos programas escolares das necessidades e interesses das crianas. Para
tanto, o pacote de mudanas sugeria alteraes das diversas ordens: o tempo cur ricular,
a avaliao escolar e a formao de professores. Em relao ao Brasil, havia o
entendimento de que estas mudanas eram prematuras:
(...) as escolas primrias brasileiras, no passaram por um processo de
aprimoramento gradativo das condies materiais e pessoais do
funcionamento, para que se possam atribuir as altas percentagens de
repetncia observadas s diferenas individuais dos alunos em
capacidade e ritmo de aprendizagem. (...) ao que tudo indica, os
elevados ndices de repetncia esto refletindo, alm de inferior
capacidade e ritmo de aprendizagem de alguns alunos, as condies
precrias de funcionamento das escolas primrias - condies
materiais, organizao, currculo, pessoal docente etc., bem como
condies extra escolares, ligadas s situaes scio econmicas de
vida da populao discente (Ib., p. 6).

O aparecimento da progresso automtica em pases como a Inglaterra e

Estados Unidos, de acordo com ALMEIDA JNIOR (1957, p. 12), deu-se em virtude
da tentativa de se resolver os problemas da no aprendizagem dos alunos que no
conseguiam acompanhar seus colegas dotados com mais capacidade de entendimento e
aprendizagem. A proposta da progresso inglesa, por exemplo, era de no exigir dos
alunos aquilo que eles no podiam dar conta, ento a soluo seria trabalhar numa

mesma sala com vrios grupos de alunos separados por nvel e por idade, de forma que
eles no se sentissem excludos da escola e permanecessem na escola o mesmo tempo
que os outros. Outro autor que evidenciou esta preocupao contida nas propostas
desses dois pases foi PEREIRA, que escreve:
Alunos dessas escolas, com a capacidade e ritmo de aprendizagem,
inferiores mdia de seu grupo ou classe escolar, vinham sendo
reprovados porque se lhes fixava como aos demais colegas, um padro
mnimo a atingir, acima de suas possibilidades. Por que ento exigir
deles aquilo que no podiam dar? A soluo foi organiz-los em
classes ou grupos separados e exigir o que estava dentro de suas reais
possibilidades de aprendizagem, mantendo-o s na escola durante o
mesmo nmero de anos que os demais permanecessem (1958, p. 105).

Est muito clara a lgica desta forma de organizar a escola: considerar os

ritmos e aprendizagens dos alunos como fatores essenciais, porm pressupondo
mudanas na concepo de aprendizagem do professor, preocupao que foi
contemplada na reforma inglesa.

Do Ciclo Bsico de alfabetizao aos Ciclos de Formao ao longo do ensino

fundamental
Os termos ciclos e progresso continuada aparecem explicitamente
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n. 9394, de 1996, onde se menciona no
art. 32 que o ensino fundamental obrigatrio e gratuito ter durao mnima de oito
anos, o que facultativo aos sistemas de ensino, desdobrar o ensino fundamental em
ciclos podendo os estabelecimentos de ensino adotar o regime de progresso
continuada. Todavia, como vimos nesta pesquisa iniciativas anteriores em mbito
estadual e municipal vinham j introduzindo a organizao da escola por ciclos.
Como precursora dos ciclos, a progresso automtica foi incorporada no
pensamento educacional brasileiro a partir de discusses em nvel internacional e as
primeiras experincias partiram de recomendaes do Ministrio da Educao. Os
primeiros passos foram dados no Rio Grande do Sul que adotou em 1958 uma
modalidade de progresso continuada, criando classes de recuperao, destinadas a
alunos com dificuldades, que quando recuperados poderiam voltar s suas classes de
origem, ou, caso contrrio, continuar a escolarizao em seu prprio ritmo (Morais,

1962, apud BARRETTO E MITRULIS, 1999, p.32). Tambm houve nessas

recomendaes um indicativo para se discutir a concepo pedaggica dos professores
para que fossem levados a mudar suas prticas.
No Estado de So Paulo, as tentativas de mudanas na organizao do
sistema de ensino tiveram incio em 1958. Segundo Morais:
(...) os profissionais do Magistrio paulista em 1958 divulgavam artigos
favorveis promoo automtica em que se defendia: a modificao dos
critrios de contagem de pontos para promoo na carreira do magistrio, feita
com base no nmero de alunos promovidos: a eliminao dos exames finais,
substitudos por procedimentos de avaliao mais contnuos: a introduo de
novas metodologias de ensino (...) (Ib., p. 32).

Dez anos depois, So Paulo, realiza a sua reforma de ensino. Essa

reforma, de acordo com MONTEIRO, teve uma grande abrangncia no Sistema de
Ensino deste Estado:
A reforma durante o governo Abreu Sodr atingiu todos os nveis de
ensino (...), e, visava a eliminao da reprovao e conseqentemente
ampliar o ciclo bsico de aprendizagem. No perodo de 1965 a 1970 a
taxa de reprovao foi zerada na passagem da primeira para a segunda
srie (MONTEIRO, 1995, p. 21).

Tambm o estado de Pernambuco implantava, a partir de 1968,

mudanas significativas na organizao curricular adotando o core curriculum 6 ,
movimento curricular em evidncia nos Estados Unidos poca. Conforme afirma
BRITO:
Pernambuco adotou a organizao curricular por nveis em 1968,
rompendo com a tradicional organizao curricular por anos ou por
sries na escola primria. A justificativa era de cunho pedaggico com
repercusses na metodologia do ensino, baseada no entendimento que
os nveis respondiam de forma mais adequada s necessidades e
interesses dos alunos, em particular ao desenvolvimento da sua
capacidade de pensar de pensar. (...) O professor deveria realizar
trabalho diversificado em pequenos grupos a partir de temas centrais
de sua livre escolha (BRITO, 1993 apud Barretto E Mitrulis, 1999, p.
35).

Alm dessas experincias de Pernambuco e So Paulo, outras apareceram

no cenrio brasileiro, como a de Santa Catarina que durou de 1970 a 1984 quando foi
extinta e que mudou substancialmente o acesso e permanncia dos alunos na escola:
Alm de extinguir os exames de admisso, que durante muitos anos
constituram obstculo continuidade dos estudos, a implantao do
novo sistema, que teve incio em 1970 em toda a rede catarinense de
escolas estaduais, estabeleceu os avanos progressivos como forma de
avaliao contnua dos alunos, abolindo a reprovao ao longo das
6

Core Curriculum significa, literalmente, o corao do currculo. Trata-se de uma concepo curricular
semelhante aos centros de interesse, de Decroly, em que as disciplinas so organizadas em temas ou reas
de interesse. Ver em BARRETTO e MITRULIS, 1999.

quatro primeiras e das quatro ltimas sries, do que viriam a chamar

de ensino de primeiro grau (BARRETTO E MITRULIS, 1999, p. 36).

Nesse processo de mudana foram observados os mesmos critrios para

correo das dificuldades de aprendizagem aos moldes ingleses e americanos numa
realidade particularmente diferenciada como a brasileira em que o sistema ainda carecia
de materiais pedaggicos. As experincias advindas dessa implantao, segundo
BARRETTO E MITRULIS, geraram crticas contundentes entre os professores. De
acordo com estas autoras, a manifestao dos professores deixou a entender que estas
experincias provocaram a seguinte complicao:
(...) teria provocado o aligeiramento do ensino para as classes
populares em decorrncia do preparo insuficiente dos professores, das
classes numerosas, da falta de materiais didticos que permitissem
abordagens mais individualizadas no ensino e da ausncia de um
eficiente servio de apoio pedaggico s escolas (...) (Ib., p. 36).

Em So Paulo, essas experincias caminharam para a sua extino no

incio da dcada de 1970, sendo extintas tambm na metade da dcada de 1980 nos
demais estados brasileiros. Mas no final da dcada de oitenta e inicio dos anos noventa
novamente as atenes voltaram-se para a reorganizao dos sistemas de ensino (Ib., p.
36). Alm disso, o Ministrio da Educao elabora um projeto denominado PROJETO
VENCER, no ano de 1983, em resposta s presses internacionais. Atravs deste
projeto o governo prope o seguinte encaminhamento:
(...) solicita a participao das secretarias de educao de todos os
estados para atingir principalmente a primeira srie. O objetivo do
projeto era reduzir os ndices de evaso e repetncia com aes
qualitativas que reforcem a alfabetizao atravs do desempenho dos
educadores, da adequao da organizao escolar e do fornecimento
de material didtico (NBIAS apud MONTEIRO, 1995, p. 11).

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo respondeu a

solicitao do Ministrio da Educao (MEC) atravs da Assessoria Tcnica de
Planejamento e Controle Educacional, (ATCPE) com o projeto do Ciclo Bsico
constitudo pelo decreto n. 2183, de 28/12/1983. (Ib., p. 11) Mas os professores deste
Estado no concordaram com a proposta implantada, tal como est exposto na fala de
MONTEIRO: No reconhecem o Ciclo Bsico como resposta s suas reivindicaes;
afirmam que a reforma foi imposta de cima para baixo e ressuscitou a reforma de 1968,
realizada no perodo do regime militar no Brasil (MONTEIRO, 1995, p. 30).
Nesse caso, os professores foram surpreendidos com a reforma alm do
fato de que a Secretaria no teve o tempo hbil para o planejamento de treinamento dos

mesmos que ao iniciarem o ano letivo em 1984, se depararam com uma nova reforma,
inseguros sobre o que fazer. (Ib., p. 114).
Entretanto, de acordo com DURAN (2004, p. 224) o processo de
implantao do Ciclo bsico em So Paulo gerou dois quadros relevantes: um
relacionado com a excluso escolar, em que se destacam a distncia entre a proposta e o
real e outro que diz respeito a uma ruptura dando origem a alteraes nas prticas em
sala de aula:
O primeiro (...), um gosto amargo para as polticas de enfrentamento do
chamado fracasso escolar em suas relaes com a excluso escolar, que
tambm excluso social; um gosto amargo para o regime dos ciclos, e destaca a
distncia que existe entre a proposta poltica e seus desdobramentos at chegar
escola. (...) Ao mesmo tempo vai delineando outro quadro, desde o
incio,tambm forte, muito destacado, e que evidencia que, apesar de tudo, a
proposta do Ciclo Bsico representou um momento de ruptura e estabeleceu
alteraes no que vem sendo feito na sala de aula.

Como resultado das polticas implantadas pelo Ministrio da Educao

ps -1980, outros estados tambm implantam o ciclo bsico: Minas Gerais e Paran. O
ciclo bsico como vimos se caracteriza por experincias que envolvem as antigas 1 e
2 sries do antigo 1 grau. Estas mudanas agrupavam duas sries juntas, no
diminuindo o contedo, mas, estabelecendo uma flexibilizao no trato dos mesmos
(BARRETTO E MITRULIS, 1999, p. 38).
Quanto ao Estado de Minas Gerais, as mudanas na organizao do
ensino comearam a ser efetivadas em 1982. De acordo com FRANCO e FERNANDES
(2001, p. 57).
(...) diversos professores ligados a UFMG e ANPED passaram a ter
influncia na Secretaria Estadual de Educao, que tinha como
secretrio Otavio Elsio, contando com a assessoria de Neidson
Rodrigues (...).

Logo em seguida, em 1983, fo i realizado o Congresso Mineiro de

Educao, sendo que a partir deste comearam a ser visualizada a primeira mudana: as
bases da implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA) foram formalmente
lanadas.
Segundo OLIVEIRA (2000, p. 287), o ciclo bsico de alfabetizao
(CBA) foi implantado na rede estadual de ensino de Minas Gerais em 1985 como
acolhida a uma diretriz expressa no Plano Mineiro de Educao 1985/87 foi uma
medida precursora das reformas ocorridas a partir dos anos noventa neste estado. O
ciclo bsico de alfabetizao no Estado de Minas Gerais envolvia a primeiras e

segundas sries do ensino fundamental unificadas em um nico bloco. Negligenciado na

gesto posterior, foi retomado em 1991 quando a equipe criadora do ciclo retornou ao
poder. Foi estendido 3 srie do ensino fundamental no ano de 1996, atravs da
Resoluo n. 7915/96 7 (Ib., p. 287).
As novas exigncias estavam postas para a escola e para o professor:
respeitar o ritmo de cada aluno, aproveitar os conhecimentos trazidos pelos mesmos,
atendendo as diferenas individuais e reforar sua auto-estima. Exatamente como nas
outras reformas, seriao atribui-se o fracasso escolar, alm do nmero de alunos por
turma, as relaes de trabalho na escola, os recursos fsicos, materiais e financeiros e os
programas e materiais de ensino (MATTOS apud Oliveira, 2000, p. 288). Era uma
necessidade emergencial elaborar estratgias que possibilitassem a alterao deste
quadro. De acordo com Oliveira (2000, p. 285):
(...) a qualidade na educao entendida como a capacidade de fazer
fluir a trajetria escolar, eliminando as retenes ao longo do perodo
escolar proporcionando aos alunos uma escolarizao dentro do
previsto, mascara um problema de ordem quantitativa.

Na dcada de 1980, a luta era pelo acesso educao e a partir dos anos
noventa, o problema passa a ser resolvido pela reduo da defasagem de vagas atravs
da acelerao do fluxo escolar. uma proposta que, por um lado, visa defender a
permanncia dos rejeitados pela escola, por outro lado visa liberar as vagas ocupadas
pelos repetentes para os novos egressos.
Alm destes estados acima tambm seguiram as orientaes do
Ministrio da Educao e implantaram o ciclo bsico envolvendo a alfabetizao e a
primeira srie, os estados do Cear, Esprito Santo, o Distrito Federal, o Par, Rio de
Janeiro e o municpio de Goinia, sendo que nos dois ltimos foi implantado o bloco
nico de alfabetizao que no Rio de Janeiro teve uma durao de cinco anos e avana
no que diz respeito faixa de escolarizao, ampliando-a e incorporando crianas de
seis anos (BARRETTO E MITRULIS, 1999, p. 39-41). Em Goinia o Bloco nico de
Alfabetizao permaneceu at 1998, ano em que se implantou o ciclo de Formao
(FIGUEIREDO, 2002, p.19).
No Par, de acordo com SANTOS (2004, p. 224), o Ciclo Bsico durou
at 1992, sendo estendido s quatro primeiras sries durante o perodo de 1993 a 1996.
7

Nos perodos de 1987/1991 estava no poder o Governo Newton Cardoso e no incio de 1991 estava
Hlio Garcia. Sobre isso, ver mais em Avaliao, Ciclos e promoo na educao, livro organizado por
Creso FRANCO em 2001.

Na atualidade, em mbito internacional, as reformas so orientadas por

organismos internacionais preocupados com a questo da incluso social8 .
No Brasil j no Governo FHC (1997-2000) a acelerao das reformas e
conseqente reorganizao dos sistemas de ensino levaram a mudana do sistema
seriado para o de ciclos. Isso percebido na elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais durante este governo (Brasil, 1997, p. 71).
A atuao do Governo Federal se deu no sentido de garantir o que j
estava prescrito na Constituio Federal de 1988 que estabelece: (...) a oferta de
matrculas no nvel fundamental deveria ser universal e oferecida preferencialmente
pelos governos Municipais (ARRETCHE, 2002, p. 38). O objetivo era obrigar Estado
e Municpios a gastarem 25% de suas receitas de impostos e transferncias em Ensino.
Segundo o governo, havia desvio no momento do investimento das verbas. Estas eram,
na verdade, mal aplicadas. E para resolver o problema do redirecionamento das verbas
destinadas educao no Brasil, criou-se o FUNDEF e programou-se uma Emenda
Constitucional para que a cada ano, 15% das receitas dos impostos de estados e
Municpios fossem contabilizados neste, sendo que as receitas desse fundo deveriam
ser redistribudas, em cada estado, entre governos estaduais e municipais,
proporcionalmente ao nmero de matrculas que cada unidade da federao oferece a
cada ano (ARRETCHE, 2002, p. 38).
As reformas atuais esto amparadas na Constituio e na organizao
poltica do Brasil, as quais esto variando muito de estado para estado e tambm entre
os municpios. O suporte legal encontra-se na Constituio de 1988 e na LDB 9394/96,
mais precisamente nos artigos 22 at o 32. Nesses artigos aparece uma abertura para os
sistemas organizarem-se conforme entenderem ser a melhor forma de melhorar a
aprendizagem. Mas, mesmo possibilitando a flexibilizao na organizao os devidos
artigos no tratam da questo do ensino e aprendizagem, ficando a cargo dos sistemas
pensarem como esse processo deve se efetivar na escola, o que justifica as maneiras
diferenciadas em que aparecem em cada municpio.

Um dos mais destacados seminrios foi realizado pela Organizao das Naes Unidas para Educao,
Cincia e Cultura Unesco, durante a Conferncia Internacional de Educao, quadragsima - sexta
sesso da Conferncia Internacional de Educao em Genebra em que o tema foi " Educao para Todos
para Aprender a Viver Juntos: contedos e estratgias de aprendizagem - problemas e solues "
(UNESCO, 2001, p. 1-6).

Desta forma, os estados e municpios comeam a efetivar mudanas mais

arrojadas e implantam o Ciclo de Formao numa tentativa de desseriao em todas as
etapas do ensino fundamental. O municpio de Porto Alegre, o Estado de Minas Gerais
juntamente com o municpio de Belo Horizonte e o Estado de So Paulo iniciam o
processo de reformulaes que seguido por outros estados e municpios no Brasil,
inclusive o municpio de Goinia.
Em Minas Gerais, no municpio de Belo Horizonte, discusses foram
realizadas durante todo o ano de 1994 e o regime de ciclos foi estendido a todo o ensino
fundamental a partir do ano de 1995, durante a gesto 1993/1996 (BARRETTO, 2000,
p. 26). Nesta poca a Secretria de Educao era a S. Glaura Vasques de Miranda,
sendo que o Prof. Miguel Arroyo era secretrio adjunto. A implantao deu-se atravs
de um projeto denominado Escola Plural: Proposta Poltico-Pedaggica de Belo
Horizonte, elaborado no ano anterior em que se props como eixos norteadores:
1) Uma interveno coletiva mais radical; 2) Sensibilidade com a
Totalidade da Formao Humana; 3) A escola como tempo de
vivncia cultural; 4) Escola experincia de produo coletiva; 5) As
virtualidades educativas da materialidade da escola; 6) A vivncia de
cada idade de formao sem interrupo; 7) Socializao adequada a
cada idade-ciclo de formao; 8) Nova identidade da escola, nova
identidade do seu profissional (BELO HORIZONTE, SME, 1994, p.
2).

A proposta da Escola Plural parece partir do pressuposto de que estas

prticas j existiam na Rede Munic ipal de Belo Horizonte e o Projeto Poltico
Pedaggico uma resposta aos anseios dos profissionais, pais e alunos (Ib., p. 3).
Assim, tm como premissa bsica que os movimentos de renovao pedaggica exigem
das instituies educacionais novas respostas para garantir o avano dos direitos sociais
do cidado. Parte-se da perspectiva que h um descompasso entre escola e sociedade,
pois a escola perdeu a sua funo socializadora. Na tica da Escola Plural preciso
alargar suas funes, recuperando sua condio de espao-tempo de socializao e
individualizao de cultura e de construo de identidades diversas (Ib., p. 6). As
prticas educativas devem ser voltadas para o tempo da escola como oportunidade de
uma socializao - vivncia mais plena possvel dos profissionais e dos alunos, assim, a
escola reorganizada do ponto de vista do tempo para o aluno aprender, entretanto
inicialmente tinha a seguinte orientao:
(...) poderia ocorrer a reteno no final de cada ciclo caso os alunos
no atingissem os objetivos. Posteriormente houve a orientao da

SMED para que as escolas no retivessem os alunos, o que na prtica

resultou na progresso automtica (BADEJO, 2003, p. 41).

Em Porto Alegre, foi implantado a partir de 1995 o projeto Escola

Cidad atravs do parecer 005/96 do Conselho Municipal de Educao, por meio do
qual se buscou uma alternativa e uma tentativa de solucionar os problemas mais
urgentes da aprendizagem. A organizao do tempo escolar tambm aparece como
questo central concretizada na mudana da organizao seriada para organizao por
ciclos.
No Estado de So Paulo, durante a gesto 1995/2001, de acordo com
FUSARI, (2001, p. 6) h uma nova modificao que foi realizada por meio da
Deliberao Conselho Estadual de Educao (C.E.E.) n. 09/97, em que se instituiu nas
escolas o regime de progresso continuada no ensino fundamental com durao de oito
anos, podendo organizar-se em um ou mais ciclos. Entretanto, diferentemente das
propostas de Minas e Rio grande do Sul que implantaram ciclos de formao, na
atualidade as escolas estaduais de So Paulo esto, na prtica, funcionando em regime
seriado, apenas aboliu-se a repetncia. (BADEJO, 2003, p. 40)
Em Curitiba o processo de implantao da proposta de ciclos teve incio
no ano de 1999 com o envio s escolas municipais de um documento propondo e
justificando a proposta (KNOBLAUCH, 2003, p. 1-2). Na justificativa do projeto de
implantao, segundo esta autora, tem-se a idia de que a ampliao da rede fsica no
mais necessria j que a populao estava envelhecendo, mas outro problema se
configura: a repetncia em funo de problemas no rendimento escolar, tendo o ciclo
a funo de resolver o problema da no aprendizagem.
Outra experincia interessante e mais recente a se considerar a da
Escola Cabana, em Belm do Par. De acordo com SANTOS (2004, p. 224-229), em
Belm, entre os anos de 1993/1996, foi implantado inicialmente o Ciclo Bsico
envolvendo as quatro primeiras sries do ensino fundamental e continuando a seriao
de 5 a 8 sries. Depois as mudanas foram efetivadas na outra fase do ensino
fundamental e reestruturou-se o sistema organizando-o em Ciclos de Formao.
Diferentemente de Goinia, em Belm o ensino fundamental foi organizado em quatro
ciclos, com durao de dois anos cada. (Ib., p. 224-229)
Observe-se que a maioria dos Sistemas de ensino envolvida nas reformas
passa por um caminho semelhante: primeiro ocorre a implantao do Ciclo Bsico

como indicativo de prosseguimento s polticas do governo federal atravs do

Ministrio da Educao, (MEC), depois a implantao dos ciclos envolvendo as outras
sries e fases do ensino fundamental. Sobre a implantao do Ciclo de Formao e
Desenvolvimento Humano implantado em Goinia falaremos mais adiante.
3. Diferentes formas de operacionalizao de sistemas de ensino organizados por ciclos
no Brasil.
Neste tpico, considera-se as propostas de implantao de sistemas de
ciclos destacando de modo sucinto seu posicionamento em relao aos objetivos da
escola, concepo de ensino e aprendizagem, ao currculo, metodologia, organizao
da escola, avaliao e ao papel dos professores. Para compreender melhor esta forma de
reordenao apresenta-se o que consta sobre as propostas de So Paulo, Belo Horizonte
e Porto Alegre. Em relao a So Paulo, inclumos os estudos realizados por
MONTEIRO (1995/1996) FUSARI ECT al (2001) e sobre a proposta da Escola Plural e
Cidad, o que consta nos seus Projetos Poltico Pedaggicos.
As diferentes formas de operacionalizao dos sistemas de ensino
organizados em ciclos que aparecem atualmente no cenrio nacional e que esto citadas
neste tpico propem que os seus alunos tenham seu ciclo de desenvolvimento
observado no momento da elaborao da proposta de ensino nas escolas, sendo que as
propostas de Minas Gerais e Rio Grande do Sul consideram que alunos com idade entre
seis e oito anos podem ser includos em um grupamento ou num mesmo ciclo. Todas,
portanto, concordam que alunos com idades semelhantes tm a possibilidade de
aprender num determinado espao/tempo e devem-se considerar estas etapas de
desenvolvimento, pois ao contrrio, correr-se - ia o risco de excluir a criana atravs da
reprovao em uma das sries. Essa concepo de ciclo de desenvolvimento humano
est estreitamente ligada s idias de PIAGET que considera que o ser humano passa
por fases de desenvolvimento e, de acordo com sua idade, apresentariam
desenvolvimento mental mais ou menos semelhante.
De maneira geral, a primeira preocupao apresentada no ciclo diz
respeito reordenao do currculo, atravs da qual se modifica o tempo de durao e a
ordenao do processo ensino e aprendizagem:
(...) o ciclo pressupe a ordenao dos conhecimentos (contedos
escolares) em unidades de tempo maiores e mais flexveis, de forma a
favorecer o trabalho com clientelas de diferentes procedncias, estilos
e ritmos de aprendizagem, sem impedir que o professor e a escola

percam de vista as exigncias da aprendizagem postas para cada nvel

de ensino (BARRETTO apud FUSARI, 2001, p. 6).

Em So Paulo o Ciclo Bsico, de acordo com Rus Perez, est definido da

seguinte forma:
(...) um programa que garantiria escola maior flexibilidade na sua
organizao, na adoo de mtodos e estratgias pedaggicas, na
escolha de contedos programticos e nos critrios de avaliao do
processo ensino-aprendizagem (PEREZ apud Monteiro, 1995, p. 5).

Era uma proposta que tinha referenciais de democratizao do ensino,

pois no se limitou a propor a aprovao automtica da primeira para a segunda srie do
primeiro grau, mas incorporou alteraes que visavam criar condies para a
alfabetizao dos ingressantes (Ib., p.6). Mesmo apresentando esta justificativa, as
mudanas no agradaram aos professores que se queixaram de sua no participao
efetiva, apesar de uma tentativa anterior do governo deste Estado de implantar a Jornada
nica do Trabalho Docente no Ciclo Bsico com o intuito de criar as condies
mnimas para diminuir o hiato criado entre a proposta e a sua implementao na rede
(Ib., p. 6).
De acordo com FUSARI, entre os aspectos positivos apresentados pelo
Ciclo Bsico implantado no Estado de So Paulo e outros estados entre os anos de
1980/1998, e, que se configura tambm como a proposta do ciclo de formao, est a
mudana na concepo da aprendizagem. De acordo com ele uma coisa nova, h duas
modificaes:
(...) a percepo da aprendizagem como processo, que supera a viso
compartimentada e mecnica da seriao; e a compreenso do processo de
avaliao como forma de acompanhamento do processo de ensino
aprendizagem (FUSARI, 2001, p. 7).

Neste Estado, quando se fez em 1997 a implementao do regime de

progresso continuada com a possibilidade de ser organizado o regime em um ou mais
ciclos, para justificar a modificao, a Secretaria Estadual de Educao apresentou os
seguintes argumentos:
(...) os avanos socioafetivo e cognitivo no seguem um percurso linear (...)
(...) so parte de um nico processo de desenvolvimento global que decorre da
inter-relao de mltiplas aprendizagens. (...) preciso alterar os princpios da
escola, colocando o principio da heterogeneidade contrapondo-se ao secular
modelo de organizao do ensino centrado em tarefas uniformes, dirigidas a
uma clientela pretensamente homognea em seus interesses, necessidades e
possibilidades (BARRETTO e MITRULIS, 1999, p. 44).

Assim, de acordo com FUSARI (2001, p. 6), proposto escola

organizar-se em ciclos, trabalhar as especificidades de cada educando e organizar mais
coerentemente a continuidade da aprendizagem, a avaliao deve ser feita ao longo do

processo de ensino aprendizagem e os professores, portanto, devem se tornar os

coordenadores. Quanto ao currculo, de acordo com FUSARI, na proposta de So Paulo
a partir de 1997 a inteno :
a) Adequar o currculo da escola s caractersticas dos alunos que a
freqentam e, tornando-o flexvel; b) garantir um ensino mais
significativo, adaptando-o s exigncias e demandas da sociedade em
que a escola est inserida, possibilitando aprendizagem efetiva e
diminuio dos ndices de repetncia e evaso, compreendidos como
fatores de excluso social (2001, p. 6).

Portanto, na proposta de So Paulo, a escola aparece como inclusiva,

devendo estar a servio dos interesses sociais: o ensino tem que ser adequado
realidade social e deve ser oferecido com qualidade.
No municpio de Belo horizonte, como vimos anteriormente, a proposta
pedaggica da Escola Plural apresenta-se como uma resposta s reivindicaes dos
profissionais, pais e alunos da rede municipal. De acordo com ela, as alteraes
indicadas j fazem parte do cotidiano dos professores, transgridem o ordenamento
institucional vigente. A Escola plural se transforma na escola emergente dentro da rede
em contraposio escola aceita (BELO HORIZONTE, SME, 1994, p. 4).
As pessoas que participaram da elaborao da proposta pedaggica da
Escola Plural, segundo o documento, analisaram os projetos polticos pedaggicos das
escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte e perceberam que em todos eles aparecia
um objetivo central: reduzir a evaso, a reprovao e a repetncia. Portanto a proposta
atende aos anseios dos profissionais da educao. Emerge uma nova concepo de
escola. De acordo com o documento a escola assim concebida:
(...) escola como espao de construo coletiva, como espao de
socializao - vivncia em que os alunos se socializam e formam, e
como espao de cultura e construo de identidades diversas, aberta
comunidade e articulada com a produo cultural da cidade (Ib. p. 6).

Segundo esta proposta, a maioria dos profissionais da rede j tenta

vincular sua rea de conhecimento dimenso cultural e articulado com as vivncias
dos alunos, o currculo submetido formao e vivncia scio-cultural prpria de cada
idade ou ciclo de formao dos educandos e tem como objetivo a formao de
identidades equilibradas, a vivncia da cultura e a socializao apropriada a cada idade
homognea de formao, tendo em vista a realidade social:
A proposta pedaggica de cada ciclo obedecer lgica sugerida nos
eixos norteadores (...) abranger a aquisio de conhecimentos e
tambm (...) a socializao de vivncias e experincias, valores,
representaes, identidades de gneros, raa, classe... (...) A

incorporao desses temas exige, assim um repensar dos contedos

escolares, estabelecendo a relao entres as disciplinas curriculares e
os temas contemporneos9 (Ib., p. 6).

possvel perceber que na proposta oficial em Minas Gerais, o foco da

aprendizagem deslocado para o aluno, alm de indicar outro aspecto importante para
garantir a nova forma de se conceber o processo de ensino e aprendizagem: a
organizao do tempo escolar. Desta forma, aparece a orientao de que o sujeito se
forma na ao, portanto a construo do projeto da escola d ao aluno e aos
profissionais da escola a condio de cidado, entendido aqui como sujeito que se auto
constri: aluno e professor constroem - se participando na produo da prpria
existncia e na construo da cidade, do conhecimento, dos valores da cultura (Ib., p. 6).
A escola deve se direcionar para a formao do sujeito coletivo,
portanto a discusso, elaborao e aprovao dos projetos polticos
pedaggicos das escolas, as oficinas, os grupos de estudo, os horrios
de projeto, so prticas, entre outras, que vo criando um novo estilo e
uma nova cultura de construo coletiva do cotidiano da escola (Ib., p.
6).

No item que trata da organizao dos tempos dos profissionais aparece o

professor dentro do contexto do sujeito coletivo, assim cada escola ter um coletivo
vinculado a ela que administrar e dar conta da totalidade das dimenses a serem
trabalhadas em cada Ciclo. Quanto organizao das aulas e das atividades a serem
realizadas com os alunos, estas devem ser discutidas e planejadas nos marcos do Ciclo.
Prope-se a figura do professor acompanhante, aquele que estabelecer maiores
vnculos com a turma, analisando mais de perto os problemas, as crticas e sugestes,
realizar atendimentos individuais, relacionando com os pais e coordenando atividades
especficas (Ib., p.15).
A proposta de reorganizao do tempo escolar tem como objetivo
favorecer as condies de aprendizagens do aluno, porque, ao final de um ano de
estudo, no h reprovao, pois a aprendizagem considerada um processo contnuo e
no termina porque terminou o ano. O ensino ser organizado em eixos temticos e se
estabelecer uma relao entre os eixos temticos e os temas contemporneos (Ib., p.
19).
Assim estes eixos temticos sero trabalhados atravs de uma
interveno globalizante ligada a um trabalho interdisciplinar sendo que o conhecimento
escolar construdo a partir do conhecimento das questes que so do interesse social e
9

Ver esquema pg. 19 do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Plural de BELO HORIZONTE.

da sua reflexo, tendo como referncia o conhecimento cultural acumulado e atravs de

projetos de trabalho (Ib., p. 21). A proposta de se trabalhar com projetos parte do
principio de que os alunos detm muitos conhecimentos sobre os temas propostos, j
trazem em sua bagagem hipteses explicativas, concepes sobre o mundo que o cerca.
As intervenes pedaggicas devem partir da.
As vivncias socio-culturais explicitadas no projeto dizem respeito
funo atribuda escola. A escola considerada uma instituio de socializao, de
construo de papis, identidades, auto- imagens, representaes, valores ticos. Assim,
na escola que o aluno vai aprender a participar da vida social, atravs de atividades
grupais os debates e assemblias - sobre normas, regras, tempos (Ib., p. 18). Estas
atividades no so meras metodologias que devem ser trabalhadas para desenvolver a
inteligncia atravs dos contedos, mas antes de tudo o prprio contedo que faz parte
do processo de formao do cidado. O professor precisa ser criativo para utilizar estas
metodologias para que o aluno possa aprender a ser.
Quanto avaliao, na proposta da Escola Plural, aparece explicitada da
seguinte forma:
(...) contnua, reveladora de todo o processo, formativa em que se identificam
trs momentos consecutivos: avaliao inicial, avaliao contnua e avaliao
final ou funo de diagnostica, de acompanhar o processo e de identificar os
avanos alcanados e aspectos a serem trabalhados em outros momentos (...)
(Ib. p. 28).

Nesta perspectiva o aluno no precisa se preocupar em acumular pontos,

mas em aprender e o processo servir para detectar o processo de aprendizagem
verificando a aprendizagem e observando o que precisa ser retomado atravs de
intervenes pontuais.
Em Porto Alegre foi implantado o projeto Escola Cidad a partir de
1995 durante a gesto 1993/1997, continuado e ampliado nas gestes 97/2001 e
2001/2004. Esta modalidade de organizao foi pensada a partir dos seguintes
elementos:
Os debates sobre os Ciclos de Formao na Rede Municipal de Ensino
(RME) de Porto Alegre tiveram como marco a Constituinte Escolar da
SMED, em 1994, que integrou o Congresso da Cidade, um dos
espaos de participao popular da Capital gacha. (...) A Constituinte
refletiu sobre o currculo, sobre a avaliao, sobre os princpios de
convivncia e sobre a gesto democrtica, com a finalidade de
combater a reprovao e a evaso, aproximar as pessoas e a escola,
alm de tornar a gesto participativa (PORTO ALEGRE, SME, 2005,
p. 1).

Como est evidente acima a mudana na estrutura organizacional da

escola em Porto Alegre inicia-se de acordo com os documentos da Secretaria Municipal
Educao, a partir da realizao da Constituinte Escolar realizada em 1994 que
incluram a organizao de grupos temticos nas escolas, encontros regionais,
Congresso Constituinte das Escolas Municipais e por ltimo a construo dos
regimentos escolares, com a finalidade de colocar a escola da Rede Municipal de Ensino
no contexto do debate democrtico para que coletivamente fossem legitimadas e
legalizadas prticas e relaes no mbito escolar, o que era objetivo da administrao
popular que tinha um projeto denominado Cidade Constituint e (Ib., p. 9).
A referida proposta contempla as alteraes no modo de organizao do
sistema de ensino como tambm as diferentes possibilidades de se realizar um ensino de
qualidade. A idia de ciclo contida na proposta a mesma dos parmetros curriculares
nacionais, em que o mesmo apresentado como uma modalidade de organizao com a
seguinte caracterizao:
(...) pedagogicamente funcional porque corresponde melhor
evoluo de aprendizagem da criana e prev avanos na
aprendizagem de competncias especficas (...), evita as rupturas, ou
excessiva fragmentao do percurso escolar assegurando a
continuidade do processo educativo ao permitir que os professores
adaptem a ao pedaggica aos diferentes ritmos de aprendizagem dos
alunos, sem, no entanto perder a noo das exigncias de
aprendizagem referentes ao perodo em questo (Ib., p. 12).

De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico da Secretaria Municipal de

Educao de Porto Alegre, a escola um espao de transformao e construo dos
indivduos, o espao destinado socializao do saber sistematizado, saber que tem
carter permanente e que resiste ao tempo. A escola deve efetivar a distribuio do
conhecimento, portanto, atravs da sua organizao, sob a forma de ciclos de formao
se torna um espao de democratizao do acesso cultura atravs de um currculo
historicamente situado e culturalmente denominado; que seja um ato poltico, que
objetive a emancipao das camadas populares (Ib., p. 33). Assim, o currculo deve
abranger todas as aes desenvolvidas dentro da escola e est definido conforme
aparece no trecho abaixo:
Currculo uma prtica, expresso de funo socializadora e cultural
de uma instituio no conjunto de atividades, mediante as quais um
grupo assegura que seus membros adquiram a experincia social
historicamente acumulada e culturalmente organizada. Os
instrumentos cognitivos de natureza simblica e seus usos, os
processos psicolgicos superiores, formam parte desta experincia
(Ib., p. 8).

Em relao ao professor, de acordo com os princpios encampados na

Constituinte Escolar, o de nmero 40, pode-se dizer que o mesmo tem o seguinte papel:
Colocar-se junto ao aluno, problematizando o mundo real e
imaginrio, contribuindo para que se possa compreend-lo e
reinvent-lo, crescendo e aprendendo junto com o aluno, tentando
vivenciar juntamente com eles seus conflitos, invenes, curiosidades,
desejos, respeitando-o como um ser que pensa diferente, respeitando a
sua individualidade (Ib. , p. 9).

O ensino deve ser organizado em torno de complexos temticos, a partir

dos quais os alunos constroem conceitos. Partindo desta perspectiva os conceitos so
assim definidos:
(...) conceitos so antes de tudo, respostas problemas colocados pelo
Complexo temtico e seu conjunto de princpios: so oriundos de
situaes problemas concretas, apoiados em representaes anteriores,
num j existente conceitual, que os alunos trazem para o contexto da
aprendizagem e que so ali problematizados (Ib., p. 25).

Ainda, de acordo com a proposta os conceitos no podem ser ensinados,

so sim, idias construdas pelo indivduo a partir das relaes que estabelece com o
universo e com os outros. A leitura que fazemos desta proposta de que a escola junto
com os alunos faz uma leitura da realidade e depois disso estabelece os complexos
temticos em torno dos quais vai planejar as atividades a serem desenvolvidas pela
escola. Com isso o conhecimento uma ao humana atrelada ao desejo de saber e o
objeto a realidade socialmente construda e compartilhada (Ib., p. 32).
Como nas demais propostas em todo o Pas, na Escola Cidad, aparece a
concepo de aprendizagem como processo, no excluindo as experincias que o aluno
traz

consigo

desde

nascimento,

considerando-os

seres

em

permanente

desenvolvimento:
(...) A escola por Ciclos de Formao v a aprendizagem como um
processo, onde no h perodos ou etapas preparatrias para
aprendizagens posteriores, mas em permanente desenvolvimento. Ao
invs de punir o aluno pelo que no aprendeu, a Escola Cidad
busca valorizar as aprendizagens j adquiridas, assumindo a
responsabilidade na mobilizao das energias, da teoria e da prtica
acumuladas por todos os sujeitos que compem a comunidade escolar
(Ib., p. 4).

De acordo com a proposta Poltico Pedaggica da Escola Cidad o

processo avaliativo tambm visto numa perspectiva da avaliao formativa. Esta
avaliao ocorre sob diferentes aspectos: a avaliao formativa, somativa e
especializada, cabendo esclarecer que atravs da avaliao somativa se estabelecem os
critrios de progresso do aluno: progresso simples, progresso com plano didtico -

pedaggico de apoio, progresso sujeita a uma avaliao especializada, alm da

proposta de recuperao como parte integrante da construo do conhecimento (Ib., p.
49). Um aspecto importante a ser considerado nesta proposta que a avaliao no est
centrada no aluno, mas deve ser um re-olhar sobre o conjunto da escola, o que
significa dizer que a mesma est tentando no apenas modificar as relaes entre
professor/aluno e aprendizagem/avaliao, mas tem a inteno de oferecer tambm as
condies para que a aprendizagem ocorra. O foco da reforma em Porto Alegre est na
reorganizao do ensino para propiciar a incluso das camadas populares. Portanto a
escola tem por objetivo ser um espao que:
Garanta a todos o acesso ao ensino de qualidade que favorea a
permanncia do aluno; Seja gratuita, laica e pluralista; Voltada para o
trabalho com as classes populares uma vez que essas tm sido
historicamente excludas dos bens produzidos pela sociedade como
um todo; Propicie prticas coletivas de discusso, garantindo a
participao de toda a comunidade escolar; Viabilize a
descentralizao do poder, no que se refere s definies do seu
projeto de escola, tanto na relao governo / escola, como
descentralizao das responsabilidades da busca de solues;
Contribua, atravs de objetivos estratgicos, e seja articulada com
outras organizaes da comunidade, para a construo de uma
sociedade diferente na justia social, na igualdade e na democracia;
Oportunize o acesso ao conhecimento, sua construo e recriao
permanente envolvendo a realidade dos alunos, suas experincias,
saberes e cultura, estabelecendo uma constante relao entre teoria e
prtica; Que tenha espaos de formao para os educadores, na
perspectiva da construo de sujeitos crticos e de investigao
permanente da realidade social, tendo como objetivo a qualificao da
ao pedaggica e o resgate de sua cidadania; Que busque superar
todo tipo de opresso, discriminao, explorao e obscurantismo de
valores ticos de liberdade, respeito diferena e pessoa humana,
solidariedade e preservao do ambiente natural (Ib., p. 32).

Para atender a esses objetivos a escola ser organizada em trs ciclos de

formao. O aluno ser encaminhado para as turmas de acordo com sua idade e o
coletivo far a primeira avaliao tendo o diagnstico inicial. Se o educando (a)
apresentar dificuldades ou no estiver no nvel dos demais ser encaminhado a uma sala
de progresso para apreender as habilidades e conseguir acompanhar a turma a qual foi
encaminhado. Caso apresente problemas de aprendizagem, ser encaminhado uma
equipe de apoio educativo. Haver tambm os complementos curriculares que buscam
contribuir para a igualdade de oportunidades de acesso e progresso escolar, sempre
oferecida em horrios alternativos, mas podem ser desenvolvidas dentro da carga
horria letiva. (Ib. , p. 35)
As salas de progresso, portanto, so criadas para atender a estes
objetivos, portanto so provisrias e podem ser desativadas quando o aluno apresentar

condies de continuar normalmente sua socializao e estudos. Sobre o processo

ensino aprendizagem no sistema de ciclos, pode-se dizer que a discusso se volta para a
qualidade do que se ensina na escola, o porqu da dificuldade do aluno em aprender a
aprender, enfim o objetivo da escola se volta para a democratizao do acesso cultura.
A preocupao central o aluno, mas a escola o foco da reforma e esta reorganizada
para desenvolver atividades que propiciem aprendizagens em que o aluno no apenas
domine o conhecimento, mas domine o mtodo, ou seja, que aprenda a aprender. A
explicitao destas propostas proporciona a compreenso daquilo que os reformadores
propem para o municpio de Goinia, principalmente das duas ltimas como veremos
no prximo tpico.
4. A proposta da Secretaria Municipal de Educao de Goinia (GO).
Neste tpico esto presentes os dois momentos da implantao da
proposta de ciclos desde 1998, para tanto utilizamos as propostas aprovadas pelo
Conselho Municipal de Educao de Goinia: as Diretrizes Curriculares elaboradas na
gesto 1997/2000 e a Proposta Poltico - Pedaggica Para a Educao Fundamental da
Infncia e Adolescncia construda durante o perodo de 2001/2004. O histrico foi
necessrio para explicar a evoluo do processo de implantao e as respectivas
mudanas que ocorreram na proposta 2001/2004. Estas mudanas so bem visveis no
que diz respeito ao processo de avaliao e a reorganizao das turmas. As classes de
acelerao, por exemplo, foram extintas e a possibilidade de reteno entre ciclos foi
eliminada.

A apresentao foi realizada seguindo o critrio das subcategorias de

anlise, elementos de comparao em relao efetivao da proposta nas escolas:

objetivos da escola, organizao curricular, metodologia, organizao da escola,
avaliao da aprendizagem, e papel das professoras. Igualmente, faz-se uma anlise
da(s) teoria(s) que fundamentam a proposta por entender como necessria para a
compreenso do objeto de pesquisa. O dito e o no dito pela proposta. Antes disso
verifica-se o contexto da educao em Gois de modo sucinto.
As discusses sobre as mudanas no sistema de ensino ganham fora em
Gois no final da dcada de 90 com a implantao do sistema de ciclos na Rede
Municipal de Ensino de Goinia. Foi uma das conseqncias das polticas educacionais
dos anos noventa, pois segundo AZEVEDO (2002, p. 51), houve um avano
significativo no processo de municipalizao; processo implantado devido aos arranjos

nas esferas administrativas em relao s suas responsabilidades com os distintos nveis

e as modalidades de ensino, previstas na LDB 9394/96.
Como possvel perceber atravs desta pesquisa a organizao escolar
por ciclos tem objetivo explcito em todas as propostas: a tentativa de resolver os
problemas da repetncia e da evaso escolar com o objetivo de incidir sobre a qualidade
(BARRETTO e SOUZA, 2004). Na mente dos reformadores, a reprovao se apresenta
como uma forma de excluso e, portanto, para incluir seria necessrio encontrar
alternativas para manter os alunos da classe baixa nas escolas. Inclusive a justificativa
da Secretaria Municipal de Ensino de Goinia, gesto 2001/2004 para a necessidade de
se organizar por ciclos a de que as discusses em torno das causas da evaso escolar e
da repetncia se dividem entre dois tipos de projetos para a escola, um excludente e
seletivo e outro, que se pauta por princpios de solidariedade e incluso (GOINIA,
SME, 2001, p. 9). O projeto excludente e seletivo representado pelo sistema de
seriao que se pauta pelas prticas escolares tradicionais e, portanto, valoriza os
aspectos quantitativos no processo de avaliao. O projeto que inclui os alunos o que
se orienta pela organizao do ensino em ciclos porque este oferece uma nova
perspectiva de ensino aprendizagem para os alunos sem exclu- los pela reprovao.
FREITAS (2004, p. 11) considera que diferentemente da progresso continuada os
ciclos propem alterar os tempos e os espaos da escola de maneira mais global,
procurando ter uma viso mais crtica das finalidades da escola. Isso tambm o que
diz a SME. Segundo os documentos da Secretaria Municipal de Goinia, a busca de
sadas, supe, portanto, a redefinio do papel da escola de forma imediata. A definio
do tipo de projeto em que est pautada a proposta da SME percebida atravs da
seguinte justificativa:
(...) a disputa entre os dois tipos de projetos no se d apenas no
mbito da sociedade em geral: ocorre nas esferas do poder constitudo,
no executivo, no legislativo e no judicirio, igrejas, meios de
comunicao, partidos polticos em que esta deveria mudar as
perspectivas de atuao, mas se d tambm nos espaos das unidades
educacionais e na sala de aula (GOINIA, SM E, 2001, p. 9).

Para colocar em prtica este projeto de que fala o documento, de acordo

com a SME necessrio buscar solues para promover a incluso na escola atravs de
sua reorganizao, modificando o ambiente escolar: o espao/tempo, o que supe
tambm uma tomada de posio em favor desse projeto. De acordo com LIBNEO
(2003, p.4), este tipo de projeto tem como fundamento uma concepo de escola e de

qualidade de ensino que se pautam na idia de que modificaes na organizao da

escola e no currculo vo resolver as questes postas nos sistemas educativos que, no
entanto, tem muito mais haver com a questo de se assegurar condies fsicas,
materiais, pedaggicas, psicolgicas para uma efetiva aprendizagem, assim como
professores bem pagos e profissionalmente bem formados. Para este autor as
modificaes na organizao escolar e no currculo nada contribuiro se no se
resolverem as questes estruturais.
O Histrico da implantao
Com objetivo de se compreender o processo de implantao da Proposta
Poltico Pedaggica Para a Educao Fundamental da Infncia e da Adolescncia
2001/2004 e ter uma perspectiva de anlise que se expe o histrico da proposta de
reforma do ensino de Goinia desde o seu projeto denominado Escola Para o Sculo
XXI incluindo ainda os documentos e reformulaes posteriores ainda na gesto
1997/2000. Alm desses documentos acrescentando-se elementos da pesquisa de
mestrado realizada por VEIGA (2004) e FIGUEIREDO (2002) que vo contribuir com
a anlise contida neste estudo.
No municpio de Goinia, foi elaborado o projeto para reformar o ensino
municipal ao longo do 2 semestre de 1997, sendo implantado na Rede Municipal a
partir de janeiro de 1998 (GOINIA, SME, 2002, p. 51).
O documento bsico da proposta de 1988 foi denominado Escola Para o
Sculo XXI, sendo que alm dele a Secretaria Municipal de Ensino de Goinia, ainda
no ano 2000, divulgou outro material impresso para esclarecer os professores sobre a
referida proposta tendo o seguinte ttulo: Programa Escola para o Sculo XXI: o que
est acontecendo na Rede Municipal de Ensino de Goinia? A equipe do Centro de
Formao dos profissionais em educao denominou este documento de cartilha
informativa (Ib., p. 2).
O projeto Escola Para o Sculo XXI foi elaborado na gesto 1997/2000 e
para a elaborao deste a secretaria contou com a assessoria de professores da
Universidade Federal de Gois.
A equipe da Secretaria Municipal de Goinia justificou no documento
apresentado ao Conselho Municipal de Educao a elaborao do projeto atravs da
constatao de problemas na Rede Municipal de ensino, detectadas por meio de um

estudo realizado junto s escolas, entre os anos de 1996/1997, e tambm atravs dos
encontros pedaggicos de avaliaes bimestrais de cada escola - com a partic ipao do
diretor, do coordenador pedaggico e do ncleo regional. (Ib., p. 6).
Os professores regentes da Rede Municipal de Ensino no participaram
do processo de elaborao, como fica evidenciado pela justificativa da elaborao do
projeto, no Projeto Poltico Pedaggico, mas a prpria equipe afirma que no h
dvidas de que para o bom xito do que est sendo proposto, o engajamento da escola
como um todo, sobretudo por parte dos professores, de fundamental importncia (Ib.,
p. 6).
A equipe que fez a avaliao das escolas, segundo o documento oficial
detectou os seguintes problemas apresentados na Rede Municipal de ensino que
deveriam ser contornados a partir da implantao da proposta da Secretaria Municipal
de Educao:
Repetncia, evaso em turmas que funcionam no perodo noturno;
alunos que no conseguem se alfabetizar; falta de tempo para o
professor se capacitar e planejar suas aulas; dificuldades no processo
avaliativo; ausncia de uma prtica pedaggica mais voltada para as
reais necessidades dos alunos; necessidade de acompanhamento
sistemtico pela SME; alunos sem histrico escolar e com condies
de estudos mais avanados; alunos que possuem desenvolvimento
capaz de lhes garantir avanos extras aos sistemticos; alunos em
defasagem idade/srie (Ib., p. 6 e 7).

A proposta da Escola Para o sculo XXI pretendia corrigir estes

problemas na Rede Municipal de ensino, portanto prope alteraes na organizao da
escola e na prtica do professor e estabelece alguns princpios para nortear o trabalho
deste ltimo. O critrio foi claramente declarado na proposta sem nenhum
constrangimento, apenas depois disso vieram as outras prioridades. De fato, como
afirma LIBNEO (2003, p.5), para os legisladores, planejadores e gestores do sistema
de ensino, a questo no final das contas o fracasso escolar, para isso precisa mexer na
seriao e na avaliao (...).
No Projeto Poltico Pedaggico do Municpio de Goinia de 1998,
aparece a proposta de se organizar o ensino em quatro ciclos, os quais se denominam
Ciclos de Formao. Quanto organizao do ensino aparece a correspondncia
idade/srie assim especificada:
1) Educao infantil: Pr -escola (organizao por idade); 2) Ciclo I:
Alfabetizao (alunos que no freqentam escola/turmas organizadas
por idade), 1 srie (alunos com processo de alfabetizao j iniciado),

2 srie (organizao por idade); 3) Ciclo II 3 e 4 sries (organizao

por idade); 4) Ciclo III: 5 e 6 sries (ser implantado
gradativamente); 5) Ciclo IV 7 e 8 sries (ser implantado
gradativamente) (GOINIA, SME, 1998, p. 31).

Esta proposta tambm utiliza a justificativa contida nos Parmetros

Curriculares Nacionais, especificando que, em relao ao processo de avaliao, no
haver reprovao dentro dos ciclos. Ainda sugere a organizao de turmas de
acelerao para alunos em defasagem idade srie de doze a quinze anos. (Ib., p. 31)
Sobre a escola, a proposta indica que deve se tornar um espao de
aprendizagem de contedos e de vivncias e oferece a seguinte orientao sobre a
natureza dos contedos:
(...) os contedos e vivncias precisam levar em conta tanto a
afetividade quanto as requisies de sua evoluo cognitiva, tanto sua
individualidade quanto suas necessidades de vida em grupo, para a
prtica da cidadania na sociedade atual (Ib., p.11).

As vivncias no entendimento do projeto da SME esto estreitamente

ligadas proposta da Escola Plural (BELO HORIZONTE, SME, 1994, p.18) que so
as atividades grupais, os debates e assemblias, sobre normas, regras, tempos.
Em relao aos contedos, o Projeto Poltico-Pedaggico sugere que se
estabelea uma relao entre contedo e aprendizagem explicitando que: os contedos
devem partir dos conhecimentos que os alunos j trazem para a escola. As descobertas
promovidas devem incentivar os alunos a construrem novos conhecimentos a partir do
que j conhecem (GOINIA, SME, 1998, p. 28). Segundo esta perspectiva, de acordo
com VEIGA (2004, p. 73) o documento visa a apresentar um currculo que permita
interpor os conhecimentos cientficos aos temas de interesse social, o que significa
romper com um modelo compartimentado em disciplinas isoladas, onde o conhecimento
descontextualizado da realidade.
VEIGA considera que os contedos no aparecem listados como nos
programas das escolas seriadas, mas so mobilizados por objetivos 10 definidos para
cada ciclo que so apresentados pelas disciplinas de que fazem parte (...) (Ib., p. 74).
Porm, numa anlise minuciosa do documento das diretrizes iniciais possvel perceber
que inicialmente so organizados por projetos temticos e s aps discusses estes
passam a ser norteados por objetivos. (GOINIA, SME, 1998, p.36-49)

10

Sobre os objetivos do ciclo I de Goinia, ver em Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Ensino
2001/204, p. 19-32 e VEIGA p. 74-75 (Dissertao de Mestrado).

Em relao ao conhecimento, a orientao que deve propiciar a

reflexo crtica, a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal, a autonomia
advinda do desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e
enfrentar desafios. E os alunos devem construir os conceitos a partir de pesquisas,
metodologia que propicia ao aluno desenvolver seu prprio conhecimento, formulando
princpios e aplicando-os s situaes novas, na tentativa de solucionar problemas de
seu cotidiano. (GOINIA, SME, 1998, p. 28)
Na proposta, a aprendizagem indicada como ideal a que parte de um
princpio interdisciplinar dos contedos e a justificativa porque est ligada
compreenso, isto , apreenso do significado, apreender o significado de um texto, de
uma experincia, de um acontecimento ou de um objeto, pressupem v- los em relao
com outros textos, experincias, acontecimentos objetos. O conhecimento o resultado
das conexes que o aluno estabelece entre as disciplinas ou temas (os transversais) (Ib.,
p. 28 e 33).
O objetivo da escola, de acordo com o documento pesquisado, formar
para a prtica da cidadania para que o aluno aprenda a ser compreensivo, crtico,
cooperativo, um sujeito social que reflita uma participao consciente, criativa e
empreendedora (Ib., p. 11). Para que isso ocorra, h a necessidade de um
redimensionamento da interveno pedaggica, desta forma os procedimentos de ensino
e aprendizagem devem se fundamentar numa prtica transdisciplinar oferecendo
oportunidades para que o aluno experiencie prticas de cidadania atravs do estudo dos
temas transversais. Essa fundamentao foi buscada na Proposta Poltico-Pedaggica da
Escola Plural:
A aprendizagem no fruto apenas de uma acumulao de novos
conhecimentos aos esquemas de compreenso dos alunos, e sim a
reestruturao desses esquemas a partir do estabelecimento de
relaes entre os conhecimentos que j possuem e os novos, com os
quais se defrontam. Assim, o que se pretende que os alunos
consigam aprender e a viver, ou seja, consigam ir aprendendo a
organizar seus conhecimentos para enfrentar novos problemas a atuar
no mundo. Dessa maneira, sua aprendizagem vai adquirindo um valor
relacional e ativo. Esse processo exige que se oferea aos alunos
experincias de aprendizagem ricas em situao de a participao.
No se forma um sujeito participante e autnomo falando sobre
autonomia e democracia, e sim as exercitando (Ib., p. 11).

A proposta da escola para o sculo XXI apresenta uma perspectiva de

trabalho que prope a metodologia por projetos. A organizao do trabalho escolar
nesta proposta deve ser na forma de projetos sob a justificativa de que os mesmos

permitem a integrao curricular, ressaltando os conhecimentos teis para os alunos e

serem trabalhados na escola (Ib., p. 34).
As metodologias, de acordo com a proposta, devem priorizar a criao
de estratgias que permitam a comprovao, a justificativa, a argumentao e o esprito
crtico (Ib., p. 28). importante salientar que as orientaes se apresentam com uma
caracterstica peculiar: aparecem de forma resumida, sem aprofundar nas questes
abordadas.
Tambm a avaliao deve ser vista a partir de um projeto de escola e
deve contemplar trs momentos:
Avaliao contnua, em que se observa o processo de aprendizagem
do aluno; avaliao dinmica por que a escola deve utilizar diferentes
instrumentos na reflexo dos resultados: participao dos alunos,
professores e outros profissionais da educao; e avaliao
investigativa com a finalidade de levantar e mapear dados para
compreenso do processo de aprendizagem e oferecer subsdios para
os profissionais refletiram sobre a prtica pedaggica que realiza (Ib.,
p. 56).

A avaliao concebida de forma diferenciada. A proposta que ela seja

descritiva e os avanos sejam registrados numa ficha trimestral, que especifica o que o
aluno aprendeu no processo ensino aprendizagem. A Secretaria Municipal de Educao,
de acordo com VEIGA (2004, p. 77), se empenha na busca de um modelo de avaliao
que contribua no desenvolvimento das aprendizagens do aluno e na sua formao
humana, em comunho com as escolas e os educadores, apresentando elementos que
consideram o ciclo de formao.
Mais adiante o projeto de 1998 foi alterado e onde o que se previa para
sua implantao de quatro ciclos foi alterado para trs ciclos (GOINIA, SME, 2004,
p. 22).
Em 2000, quando a Secretaria de Educao elabora uma cartilha para
orientar a comunidade em geral a proposta j aparece reformulada. Os ciclos so
organizados em trs fases: Ciclo I, com alunos com idade variando entre 6 a 8 anos,
tambm alunos que nunca freqentaram a escola; Ciclo II so as salas preferencialmente
com meninos e meninas de 9 a 11 anos e Ciclo III , alunos com idade de 12 a 14 anos.
(Ib., p. 6)
Neste documento, o currculo organizado por objetivos e h a
possibilidade de reprovao entre os ciclos, para os alunos que no conseguirem

alcanar os objetivos de ciclo, conforme orientao da cartilha na pgina sete. (Ib., p. 7

e 8)
nesta proposta que aparece a questo do reagrupamento, definido como
uma espcie de acompanhamento em que se realiza um tipo de recuperao paralela, s
que com a preocupao de usar metodologias diferentes, estimulantes e alegres sob a
forma de oficinas pedaggicas, planejadas e executadas pelo coletivo de professores.
(Ib., p. 13)
A base curricular organizada de maneira que todas as disciplinas
tenham a mesma carga horria e as mesmas possam ser organizadas por projetos de
trabalho, centros de interesse e temas geradores ou reas afins orientados por objetivos.
A implantao do sistema de ciclos programada para acontecer de forma gradativa
(Ib., p. 14).
Em outubro de 2000, a Secretaria Municipal de Educao de Goinia,
envia ao Conselho Municipal de Educao as Diretrizes Curriculares correspondentes
ao perodo 2001/2004 comprovado atravs do memorando 332/DEPE/00. Finalmente
podemos dizer que nestas diretrizes j aparecem as orientaes que so direcionadas
reorganizao do sistema de ensino que sero rediscutidas na gesto posterior.
A proposta da gesto 2001/2004
Neste item est exposto o documento reformulado na gesto 2001/20004
num dilogo com a proposta da gesto anterior mostrando as alteraes e com autores
que nos possibilitam fazer a leitura critica da proposta de ciclos.
Com a mudana do governo municipal do PSDB para o PT, as diretrizes
curriculares foram rediscutidas, culminando na Proposta Poltico Pedaggica para a
Educao Fundamental da Infncia e da Adolescncia aprovada pelo Conselho
Municipal de Educao atravs da resoluo N. 214, de nove de novembro de 2004.
Conforme consta no documento, foi feito um levantamento da situao
das escolas e verificou-se que o quadro de funcionamento das escolas da Rede
Municipal de ensino era o seguinte:
As cento e quarenta e trs escolas que ofereciam ensino fundamental
se organizavam com o ciclo I; quarenta e sete delas estavam
organizadas tambm com o ciclo II e o Ciclo III encontrava-se
funcionando em apenas treze unidades educacionais (Ib., p. 22).

Foi o momento de reflexo sobre como se organizaria a escola a partir

desta gesto devido grande diversidade de organizao das instituies educacionais
do municpio, pois a organizao da educao de jovens e adultos tambm era de uma
maneira bastante especfica, isto , havia na Rede Municipal de ensino diferentes
modalidades organizativas. A secretaria ficou preocupada em funo da grande
variedade de tipos de organizao das escolas na Rede Municipal de Ensino de Goinia
(Ib., p. 22).
Desta forma, a Secretaria de Educao reuniu os professores nas
diferentes Unidades Regionais de Ensino e iniciou o processo de rediscusso da
organizao do ensino na Rede Municipal de ensino. A questo colocada era o que a
Rede Municipal deveria alterar a curto, mdio e longo prazo:
Naquele momento as unidades escolares apontaram as mudanas que
deveriam ocorrer a curto, mdio e longo prazo e, ainda, aquilo que, na
RME, deveria manter-se como estava. Aps a sistematizao dessa
discusso, tornou-se evidente que os profissionais da educao
desejavam uma nica forma de organizao das escolas municipais e
indicaram como melhor estrutura de organizao escolar os Ciclos de
Formao e desenvolvimento Humano (Ib., p. 23).

A escola neste momento escolhe a modalidade ciclos, pois muitos

consideraram impossvel retroceder ao sistema de seriao. E a implantao do sistema
de ciclos passa a atingir todas as escolas da Rede Municipal de Ed ucao. Aps a
deciso considerada democrtica sobre a forma ideal de organizao do ensino na Rede
Municipal, se iniciaram os debates. Segundo o documento, os mesmos eram realizados
por meio de conferncias e de plenrias regionais e microrregionais para discutir sobre
as diferentes concepes de educao, avaliao, incluso social, aprovao e
reprovao, papel da escola, humanizao do trabalho escolar e outras (Ib., p. 23). Para
sistematizar o resultado das discusses foram formados pequenos grupos de trabalho
nas plenrias microrregionais, possibilitando que no ano de 2002 o segundo ciclo fosse
implantado na totalidade das escolas e ento em 2003 foi organizado o terceiro ciclo.
FIGUEIREDO (2002, p. 111) acompanhou as discusses realizadas durante sua
pesquisa e afirma que discutiu-se quase tudo, menos as questes pedaggicas,
sobretudo as relativas organizao dos tempos escolares em Ciclos de
Desenvolvimento Humano. Como se percebe a implantao, na totalidade das escolas,
ocorreu sem a discusso adequada com os professores e sem nenhum critrio quanto
estrutura fsica da escola.

Quanto ao observado nas escolas, muito clara a desarticulao do

trabalho do professor em funo do seu desconhecimento de como organizar os
reagrupamentos, evidenciando-se quando a escola organizou-as em agrupamentos
fixos. Como bem expe LIBNEO (2003a, p. 5):
(...) muitos professores esto perdidos, voc entra nas escolas e vai ver
o que est acontecendo: muitos deles perderam o seu referencial de
trabalho, o seu modo habitual de agir, de resolver problemas e, com
isso, se desarticulam pessoalmente e profissionalmente,acumulando
insucessos e frustraes que j no so poucas.

Nos contextos de discusses, so elaboradas as diferentes concepes

que vo nortear a organizao do ensino nas escolas municipais: concepo de
educao, de escola, currculo e avaliao. Os encontros foram realizados ao longo dos
anos de 2002/2003/2004 ( GOINIA, SME, 2004, p. 17). Que fique claro ser esta uma
afirmao que consta do docume nto da SME, porm os professores, durante as
entrevistas no se referiram a estes momentos de formao.
De acordo com SACRISTN (1999, p. 33) a educao no algo
natural, pelo contrrio uma construo humana que tem um sentido e que leva
consigo uma seleo de possibilidades, de contedos, de caminhos. Desta forma ao
construmos um projeto de educao estamos mostrando um caminho a ser trilhado.
Nesta proposta poltico pedaggica da Secretaria, a educao definida da seguinte
maneira:
Nesse sentido a educao compreendida como direito de todos, aponta
para a superao das desigualdades oriundas de condies scioeconmicas, de diferenas tnicas, de orientao sexual, de gnero, de
classe e de origem geogrfica. (...) tem como funo social contribuir
para a construo de uma sociedade democrtica na qual, os sujeitos
venham, por meio da luta poltica, conquistar efetivamente o acesso
aos bens produzido pela sociedade, sejam culturais ou materiais
(SME, Goinia, 2004, p. 28).

A idia contida na proposta est parece estar muito bem articulada com
os ideais de sociedade democrtica. A lgica seria a seguinte. Os programas sociais de
incluso (Bolsa escola, Salrio Escola, Renda Cidad, PETTI, etc.) mantm os alunos
dentro da escola. Os alunos anteriormente excludos pela lgica da reprovao e outras
prticas de autoritarismo dentro da escola (suspenso, expulso, convites para se
retirarem, etc.) alm da falta de alimentao, so mantidos na escola e isso por si s se
torna uma forma de incluso social. A idia de democratizao passa pelo acesso e
permanncia na escola ao lado da eliminao da reprovao. De acordo com FREITAS
(2004, p. 21) a sada da nota como elemento de reprovao formal, abriu espao para

que a avaliao informal tomasse o lugar da avaliao formal da sala de aula. Se a

escola no pode reprovar, mantm o aluno em seu espao e, portanto, necessita
encontrar maneiras diferentes para mant-los, nesta perspectiva h um ganho. O aluno
vai para a escola por diferentes motivos, mas est l. Pode at ser um fantasma a
atormentar as velhas prticas, mas um fantasma bem concreto. O que fazer com os
alunos que esto na escola agora, seja quais forem as suas dificuldades? Para resolver
este problema, a reorganizao do sistema de ensino deve ser efetivada.
No documento da SME a organizao do ensino na escola ciclada
direcionada para os agrupamentos por idade, mas com a possibilidade de mobilidade
atravs do reagrupamento com o objetivo de corrigir as dificuldades de aprendizagem
dos alunos. O documento apresenta uma forma de reorganizao do espao/tempo em
que ocorre a des- homogeneizao quanto aos nveis e homogeneizao quanto idade
tendo em vista as vivncias sociais semelhantes, porm admite novos agrupamentos por
necessidades e interesses a partir dos reagrupamentos. A criana deve ser agrupada de
acordo com sua idade, podendo ser reagrupada de acordo com a necessidade de
aprendizagem ou com seus interesses:
A organizao dos espaos de vivncias e aprendizagens prprias para
cada temp o de vida parte da compreenso de que a insero na
cultura, a socializao, o aprendizado acontecem em tempos diferentes
da vida, em ciclos de desenvolvimento. No entanto (...), no
inviabiliza que se leve em conta as trajetrias de cada educando.(...)
em cada ciclo de formao deve haver a mobilidade dos educandos,
orientadas pelas necessidades e interesses de cada um e de grupos.
Isso significa dizer que as turmas no devem ser fechadas,
reproduzindo a estrutura seriada atravs da idade, mas que a
dinamicidade do trabalho pedaggico nos trs ciclos dever constituir
diferentes espaos de aprendizagem, de forma que os educandos
tenham mltiplas possibilidades de aprender e de se desenvolver no
espao escolar (Ib., 2004, p. 35).

No documento da SME, a problemtica do reagrupamento, de certa

forma, se direciona para quais conhecimentos so valorizados pelos professores e o que
precisa ser revisto, como deve ser considerado o conhecimento na atividade pedaggica
ou, mais precisamente, quais contedos devem ser valorizados e de que forma eles sero
assimilados pelo educando. De acordo com CHARLOT (2000, p. 78) a relao com o
saber a relao de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros.
relao com o mundo como conjunto de significados, mas, tambm como espao de
atividades, e se inscreve no tempo.

A concepo de ensino aparece vinculada a uma noo pedaggica ligada

evoluo da aprendizagem de cada educando e avaliao de seus avanos e
dificuldades, resultando numa dupla preocupao para o professor: trabalhar as
especificidades de cada educando e organizar mais coerentemente a continuidade da
aprendizagem, tendo ainda em vista uma perspectiva mais ampla de educao e uma
efetiva integrao dos professores do mesmo ciclo.
H, tambm, na proposta do ciclo um apelo diferena. Segundo a
proposta, os seres humanos so diferentes e por isso devem receber tratamentos
diferenciados. No se podem oferecer um mesmo tipo de atividade para alunos que tm
tempos diferentes, processos de aprendizagens diferentes, nveis diferentes na
construo do processo de aprendizagem e idades diferentes. No se podem tratar como
iguais os diferentes. Para isso a escola precisa se organizar para receber estes alunos
com atividades que sejam atrativas, mobilizadoras e diferenciadas e, ainda, organizar as
atividades para alunos de uma mesma idade. uma das idias de PERRENOUD (que
no aparece na fundamentao terica da proposta) que indicam certa ideologizao das
diferenas dentro da prtica pedaggica.
O tema diferena surge a partir da proposio de que a escola quem
produz o fracasso escolar, ao tratar como iguais os diferentes. PERRENOUD (2000,
p.20-22) utiliza o conceito de distino de BOURDIEU para explicar a sua idia de
excelncia, mais precisamente para dizer que a escola tem suas hierarquias de
excelncia, que constam num programa e estas formas e normas de excelncia escolar
supostamente correspondem s finalidades que uma sociedade atribui ao ensino.
Trata-se de um argumento que chama ateno do professor (a) para o fato de o ensino e
as professores estarem presas ao programa, umas idias ligadas ao ensino tradicional,
enciclopedista, no qual o aluno um sujeito passivo que recebe as informaes prontas.
Ou seja, o aluno no constri conhecimento. Desse modo, critica-se a escola por operar
na lgica da avaliao do programa, no da aprendizagem do aluno. De acordo com este
autor:
Saber ler uma forma de excelncia escolar que a escola no
escolheu, mas que modula, explicitando programas, mtodos,
exigncias no fixadas detalhadamente pelo sistema poltico. A partir
dos programas, os professores e os estabelecimentos tm, por sua vez,
uma margem de interpretao. Essas diferenas na interpretao dos
objetivos e dos programas traduzem-se, evidentemente, no momento
da avaliao, j que o professor avalia em boa parte o que
efetivamente ensinou (PERRENOUD, 2000, p. 20-21).

A escola tem responsabilidades a cumprir para que haja aprendizagem

pelo aluno porque ela que planeja as aes a serem desenvolvidas para que essa
aprendizagem ocorra. Assim, a ideologia a implcita a de que so necessrias
mudanas na forma como o professor conduz o seu trabalho pedaggico: as prticas
pedaggicas precisam ser alteradas para que haja xito escolar, inclusive a premissa
deste discurso est baseada no que PERRENOUD (2000, p. 23) define como fracasso
escolar. Para este autor o fracasso escolar sempre relativo a uma cultura escolar
definida, ou seja, a formas e normas particulares de excelncia, a programas e
exigncias. a ideologia de que a escola produz o fracasso escolar ao no considerar
as diferenas que existem no mbito de sua clientela escolar. Conforme PERRENOUD:
(...) o fracasso escolar s existe no mbito de uma instituio
particular, que tem o poder de julgar, de classificar e de declarar um
aluno em fracasso. Esse julgamento constitutivo do fracasso escolar:
a escola que avalia seus alunos e conclui de modo unilateral, que
alguns fracassem (Ib., p.22).

Como se percebe mesmo autores dedicados investigao dos ciclos e

das prticas escolares trata da questo do fracasso escolar como se o mesmo fosse
responsabilidade quase exclusivamente da escola. Segundo o que pensa este autor hoje,
depois de mais de 20 anos de debates sobre a diferenciao possvel e desejvel do
ensino, a maioria dos sistemas escolares ainda mantm amplamente a fico segundo a
qual todas as crianas de seis anos que entram na primeira srie da escola obrigatria
estariam igualmente desejosas e seriam capazes de aprender a ler e escrever em um ano.
De acordo com o mesmo todo mundo sabe que isso falso, o que no impede que tal
fico permanea no princpio da estrutura escolar, do tratamento das faixas etrias e da
distribuio do programa em graus anuais (Ib., p. 22).
A proposta para resolver esse problema seria a diferenciao dos
percursos escolares, no a diferenciao que sirva como propsito para dar aulas
particulares, pois a individualizao serve para respeitar os ritmos e aprendizagens dos
alunos, no para dar atividades individualizadas ou para proporcionar a ao
pedaggica dirigida para um indivduo (Ib., p. 50). A diferenciao pelo percurso
aquela segundo a qual o professor na sua prtica pedaggica avalia o aluno de acordo
com seu desenvolvimento, no de acordo com a aprendizagem dos contedos.
A escola deve efetivar a partir da proposta de diferenciao, alteraes na
sua concepo de ensino em relao avaliao, currculo, metodologias, a gesto do
trabalho pedaggico, enfim, nos seus objetivos, nos tempos e espaos de aprendizagem.

Para tanto que so consideradas diferenciaes nos percursos dos alunos no processo
de aprendizagem. No , todavia, o que pensam autores como MONTEIRO, que vem a
diferenciao como um possvel fator de discriminao. Segundo esta autora, dessa
diferenciao baseada supostamente no respeito s diferenas individuais, decorreriam
discriminaes no interior da escola, na sala de aula, que concorreriam para a
marginalizao de certas crianas, principalmente daquelas originrias de camadas
sociais mais pobres. A diferenciao tambm encobre a ineficincia, a deficincia e
incompetncia da escola e de seus agentes, concentrando no aluno a responsabilidade
pelo fracasso escolar (MONTEIRO, 1996, p.117).
Assim, a prtica pedaggica est condicionada pela ideologia das
diferenas individuais. Nesse caso, se o professor e o sistema propem condies e
atividades e o aluno no se desenvolve, preciso respeitar o seu ritmo, pois a criana
que no aprende hoje poder aprender amanh. Conseqentemente necessrio dar
mais tempo a ela para que aprenda, porque h vrios nveis de desenvolvimento. No
caso da alfabetizao, por exemplo, esta no ocorre para todos em um ano como prope
o sistema seriado. A criana precisa ter mais tempo para se alfabetizar.
De acordo com (Ib. p. 114) essa questo da ideologia das diferenas
individuais, que incorreria no tratamento diferenciado e individualizado do aluno, tem
sua origem no psicologismo utilizado como tcnica de tratamento dos alunos. Entende
a autora que essa ideologia das diferenas individuais no processo de aprendizagem
segundo a qual as crianas precisam de tempos diferentes para aprender manifestada
(...) na prtica pedaggica como instrumento pedaggico de legitimao do fracasso de
justificativa das atitudes discriminadoras e como respaldocientfico da ineficincia
para que o sistema de ensino se abstenha de suas responsabilidades em relao
discusso dos problemas que se apresentam no cenrio educacional (NORONHA apud
Monteiro, 1996, p. 114). FREITAS tambm analisa esta questo. Segundo ele:
(...) no suficiente firmar a noo de ciclo a partir da adoo de
desenvolvimento (...) e da importncia das experincias sociais
ajustadas a esta.(...) preciso avanar mais, qualificando melhor a
questo da gesto democrtica e da construo do conhecimento pelo
aluno, como processos inseparveis, indissolveis (2004, p. 24).

Mas esta questo no se esgota a. Ainda, nos documentos da Rede

Municipal de Ensino de Goinia na definio das funes da escola, h uma influncia
da teoria histrico-cultural: a mesma concebida a partir de uma concepo de
formao de sujeitos omnilateral em sua relao com o mundo do trabalho, e, portanto

tem como objetivo promover a aprendizagem huma na (GOINIA, SME, 2002, p. 29).
Como se pode ver, a escola a instituio oficial responsvel pela aprendizagem dos
alunos, portanto tem que tomar uma atitude para mudar o quadro da excluso escolar
nas formas em que elas aparecem: repetncia evaso e defasagem idade/srie (Ib., p.
12). O seu objetivo deve ser ensinar a todos que tm o direito de aprender, sem
distino de raa, cor, gnero. LIBNEO (2003c, p. 5) considera que democratizar o
ensino assegurar melhores nveis de aprendizagem a todos os alunos, conseguir dos
alunos slidas aprendizagens para que possam enfrentar o mundo do trabalho, da
cultura, da poltica. Nos documentos da SME a escola vista como um espao de
democratizao do acesso cultura:
Esse acmulo de conhecimento sobre a educao, aliado ao avano do
processo de construo da democracia, tornou possvel a compreenso
de questes fundamentais para superao dos grandes conflitos da
educao que configuram sua negao como direito. Uma dessas
questes o reconhecimento de que os educandos, independentemente
de sua idade, portam um saber prprio de seu grupo e que deve ser
considerado pela escola. Isso implica o respeito cultura dos
educandos e a constituio de uma escola ligada prtica social, ou
seja, uma escola que no prepara para a vida, mas que a prpria vida
(SME, GOINIA, 2004, p. 27).

De acordo com a proposta da Secretaria, na escola o sujeito tem o acesso

cultura ao ser considerado o centro do processo de ensino: para ele que os
contedos devem ser organizados e ele que, com suas vivncias, experincias, saberes,
valores, o ponto de partida desse processo (Ib., p. 30). No documento parte-se do
princpio de que o aluno sujeito na construo de sua aprendizagem e, portanto deve
ser o foco de toda a ateno por parte de todos no Sistema de Ensino. E a escola deve se
organizar para que o coletivo se coloque disposio da aprendizagem do aluno com o
objetivo de criar condies para que este cresa vivenciando e partilhando experincias
comuns aos de sua idade. (Ib., p. 30)
Quem organiza estas experincias? O professor representado pelo
coletivo da escola. Nos documentos da SME, as atividades devem ser organizadas pelos
professores a partir de uma deciso coletiva. (Ib., p. 36). No h um perfil definido do
professor que d conta de resolver as situaes apresentadas. Na proposta definem-se
apenas as funes do professor dinamizador (Ib., p. 37). Para ARROYO (1999, p.152),
no se pode definir o perfil do educador para uma escola organizada em ciclos. O
professor, ao participar da construo da proposta, vai se ressignificando enquanto
mestre. Para este autor no se trata de acrescentar novas incumbncias a serem

treinadas previamente, mas de criar situaes coletivas que propiciem explicitar e

cultivar o papel, os valores e saberes educativos que cada educador j pe em ao em
sua prtica (...).
Sobre essa ao do professor, a perspectiva do documento da Rede
Municipal de Ensino de Goinia a de que seu trabalho no deve ser isolado. O ensino
no pode ser ao individualizada pelo professor, deve ser compreendido na perspectiva
do coletivo que planeja e coordena as atividades que os alunos realizam porque a escola
compreendida como um espao de aes humanas entre sujeitos socioculturais. O
trabalho do professor, portanto, se dilui no conceito de trabalho coletivo. No mais
somente o professor de uma determinada classe o responsvel pelo ensino
aprendizagem dos alunos. A responsabilidade da escola, a qual materializada no
coletivo:
A organizao da escola a partir dos tempos da vida pressupe um
rompimento radical com a lgica individualista instaurada na
sociedade atual. (...) Considera-se que o compromisso de possibilitar a
aprendizagem dos educandos no se efetiva na ao isolada de cada
professor em sua area de atuao, mas se d de forma integrada:
professores, coordenadores e diretores so responsveis,
coletivamente, pela implementao de aes, de metodologias que
favoream a aprendizagem dos educandos em um contexto de
diversidade (...) (GOINIA, SME, 2004, p. 36).

Para colocar em prtica estas propostas em relao funo do professor,

a secretaria desenvolveu vrios estudos e encontros e decidiu acrescentar ao coletivo da
escola, o professor dinamizador, pois este era uma reivindicao dos profissionais da
rede e seria um elemento a mais para proporcionar o sucesso do aluno. O professor
dinamizador de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico da Secretaria Municipal de
Educao tem o seu papel definido tendo em vista os seguintes objetivos:
(...) a garantia de condies de atendimento individualizado ao
educando, de uma dinmica de trabalho como a metodologia de
projetos, alm do desenvolvimento de projetos especficos
direcionados leitura e escrita e outras dimenses que forem julgadas
necessrias. (...) um acrscimo a cada quatro turmas que de forma
coletiva contribui com a construo de um espao de aprendizagem
proporcionado maiores alternativas de organizao dos tempos e
espaos escolares (Ib., p. 37 e 38).

Alm da incluso deste novo elemento para interagir com o professor

referncia, o antigo coordenador pedaggico com funo fixa na Secretaria Municipal
de Educao foi extinto dando lugar ao professor coordenador. um processo
democrtico e coletivo no qual qualquer professor da escola pode se candidatar funo

de coordenador para ser eleito num pleito rpido e aberto. A coordenao uma funo
dos professores do ciclo:
O processo de escolha possibilita uma melhor articulao entre o
grupo, fortalece as relaes democrticas dentro do espao escolar e
respeita o saber construdo na prtica docente na medida em que no
restringe essa funo a uma formao acadmica especfica, ou seja,
tanto os pedagogos como os professores de rea podem ser escolhidos
para essa funo dentro da escola (Ib., p. 40).

Observe-se que a funo do coordenador alterada na medida em que ele

pode distribuir sua carga horria: o coordenador distribui sua carga horria entre a
coordenao pedaggica e a regncia ao coordenar o processo pedaggico e auxiliar os
demais professores (Ib., p. 40).
A novidade desta organizao que o professor coordenador pedaggico
coordena as discusses do grupo, sem impor qualquer idia porque tambm faz parte do
coletivo da escola. O coletivo escolar na proposta de ciclo na Rede Municipal de ensino
de Goinia o responsvel por planejar todas as aes que vo ser desenvolvidas dentro
da escola: o coletivo que vai fazer o recorte dos conhecimentos a serem trabalhados
na escola em cada fase de desenvolvimento (Ib., p. 37). De acordo com a secretaria
esse trabalho seria uma oportunidade para que o professor efetivasse em sua prpria
prtica uma ruptura com o trabalho individual e hierarquizado. esta idia que
orienta a proposta de ciclos. Para isso pensa-se numa nova concepo de currculo a ser
desenvolvido na escola.
O currculo tem a ver com a teoria que o fundamenta, segundo SILVA a
questo central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currculo a de
saber qual conhecimento deve ser ensinado (2002, p. 14). Outra idia deste autor de
que estes conhecimentos ensinados orientam para a definio de qual tipo de ser sujeito
queremos formar:
Qual o tipo de ser humano desejvel para um determinado tipo de
sociedade? Ser a pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de
educao? Ser a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais
modelos neoliberais de educao? Ser as pessoas ajustadas aos ideais
de cidadania do moderno estado-nao? Ser a pessoa desconfiada e
crtica dos arranjos sociais existentes preconizados nas teorias
crticas? A cada um desses modelos de ser humano corresponder
um tipo de conhecimento, um tipo de currculo (SILVA, 2002, p. 15).

Nos documentos da SME tenta-se a construo de uma definio de

currculo compatvel com a proposta de ciclos e a bibliografia bsica da proposta

envolve autores como Krug, Hernandez e Ventura, Moreira, Arroyo e Lima. No

documento consta o seguinte raciocnio:
(...) uma proposta curricular deve objetivar aes que possibilitem o
desenvolvimento do indivduo em todas as suas dimenses: fsica,
psquica,cognitiva, afetiva, social, tica e esttica. Portanto no h
lugar para as prescries, os modelos ou as listagens de contedos prestabelecidos a serem trabalhados em cada componente curricular
(GOINIA, SME, 2004, p. 50).

No mesmo documento o currculo definido por LIMA como o recorte

do conhecimento humano acumulado que ser trabalhado na ao educativa (Ib., p.
50). Na proposta da Secretaria Municipal de Goinia, para se determinar quais
conhecimentos devem ser priorizados no currculo escolar, h uma diferenciao entre
conhecimento humano e conhecimento formal a ser trabalhado pela escola. O
conhecimento formal aquele sistematizado pelas cincias ou o que a chamada cultura
escolar elaborou a partir de seus postulados. O conhecimento humano engloba o
conhecimento formal e os conhecimentos que permeiam o convvio social, o saber
popular e sua riqueza fomentadora (Ib., p. 50). Segundo o Projeto Poltico Pedaggico
da Secretaria Municipal de Goinia, a educao escolar tem duas dimenses
indissociveis: a instrutiva e a formativa. As duas devem ser articuladas para que ocorra
a formao humana.

Como se pode perceber, a Secretaria condena a nfase nos

aspectos formais da atividade escolar. O seu Projeto Poltico Pedaggico orienta para
uma nova maneira de enfocar os contedos, fato verificado atravs da seguinte crtica:
(...) a primazia nos enfoques livresco-conteudistas que pautou as
diretrizes curriculares na organizao escolar tradicional est
relacionada com as noes vigentes que vinculavam ou vinculam,
educao escolar com mercado de trabalho e com a sobreposio de
uma cultura em detrimento de outras (Ib., p. 50).

Este tipo de educao considerado limitado porque no apontam

caminhos para uma educao cidad, autnoma e emancipatria. (Ib., p. 50) Desta
maneira, a escola na proposta de ciclos deve incluir em seu currculo prticas que
contribuem com a formao humana dos indivduos:
A educao, organizada em ciclos, deve promover a formao
humana, incluindo os processos de comunicao atravs dos sistemas
expressivos (movimento, atividades estticas, como dana, teatro,
mmica, desenho, grafismo, a linguagem enquanto sistema expressivo
literatura, poesia, etc.) e o desenvolvimento das linguagens
simblicas (a escrita, a linguagem matemtica e as linguagens
especficas de reas do conhecimento como fsica, qumica,
arquitetura, etc.) (Ib., p. 50).

Para que estas dimenses sejam articuladas o coletivo de ciclo tem que
ter em mente que o currculo adquire uma nova dimenso:
(...) Assim, o conhecimento humano ter como referncia, alm do
conhecimento formal sistematizado pelas cincias, ou que a chamada
cultura escolar elaborou a partir de seus postulados, aqueles
conhecimentos que permeiam em geral, o convvio social, o saber
popular e sua riqueza fomentadora (Ib., p.50).

Desta forma, para atender a estas dimenses, a SME de Goinia, de

acordo com as diretrizes curriculares 2001/2004 (p. 39/47), organiza o ensino por
objetivos.
Sobre as vivncias e a sua importncia no processo ensino-aprendizagem,
est explicitado no documento o seguinte trecho: (...) importante para nossas vidas a
convivncia com pessoas da mesma idade, com as quais possamos partilhar, tanto as
descobertas e experincias quanto os segredinhos e as brincadeiras prprias da idade
(Ib., p.6).
Desta maneira, a escola tem a funo de organizar o espao/tempo para o
aluno efetivar a sua aprendizagem. Entretanto h um aspecto apontado pela prpria
secretaria como um empecilho para se efetivar essa flexibilizao do espao escolar: a
concepo de educao dos educadores. A preocupao expressa da seguinte forma:
parte dos educadores desconsidera a condio de sujeito dos alunos, distancia-se de sua
realidade e de suas necessidades, o que torna o espao educacional algo montono, que
tem a disciplina como um fim em si mesmo (Ib., p.10).
Para atender a este objetivo da proposta de ciclos a secretaria espera que
o professor comece a articular esquematicamente uma cultura do coletivo e a construir
uma proposta democrtica de educao, ensino e aprendizagem. Espera-se que haja uma
alterao no pensamento do professor atravs das prticas de planejamento coletivo e
democrtico. nesse sentido que a proposta se apresenta como uma boa alternativa ao
sistema seriado: oferece aos professores a oportunidade de democratizar sua prtica a
partir de prticas de planejamento participativo. Assim como o aluno se constitui como
sujeito da sua aprendizagem, o professor tambm tem a sua formao constituda no
coletivo, pois no ciclo:
(...) o central criar condies mltiplas de interao. A matriz
pedaggica que embasa a organizao por ciclos de desenvolvimento
e formao que ningum se desenvolve, aprende essa arte
isoladamente em espaos fechados, em vivncias reduzidas, mas em

convvio e interao com os semelhantes (ARROYO, 2001, p. 66

apud SME, 2004, p. 36).

A condio para o professor constituir seu pensamento e mudar seus

esquemas mentais incorporando novas aprendizagens e conseqentemente aprendendo a
ensinar atravs das vivncias com o outro, ou em interaes sociais, valorizando as
decises coletivas, seria ele mesmo incorporar a necessidade de atividades coletivas a
partir de um trabalho coletivo no planejamento das atividades pedaggicas. Atribui-se
ao pedaggico e mudana na organizao da escola a partir dos tempos de vida, o
papel de transformar as prticas tanto dos alunos quanto dos professores.
Em relao a avaliao pode se dizer que h alteraes significativas. Na
proposta da Rede Municipal de Ensino de Goinia a no reprovao tem como razo
principal a organizao do espao/tempo escolares e por objetivo favorecer a
aprendizagem e desenvolvimento humano, respeitando os ritmos e os tempos diferentes
de aprendizage m de cada educando. HOFFMANN (2004, p. 41) afirma que o tempo da
avaliao decorrente de suas demandas e estratgias de aprendizagem e no dos cursos
das atividades inicialmente previstas pelos professores. Desta forma o processo
avaliativo para a SME precisa ser reorientado e se apresenta com as seguintes
caractersticas:
a) Diagnstico: tem por objetivo a identificao no processo ensino
aprendizagem, dos avanos, potencialidades e dificuldades (...); b)
Investigativo: visa levantar dados e mapear para a compreenso do
processo de aprendizagem do educando - uma forma o dilogo com
os educandos(...); c) Processual: por entender-se que os
acontecimentos na escola assim como em toda vida humana, so
histricos(...); d) Dinmico: utilizando diversos e diferentes
instrumentos e buscando a participao de todos os sujeitos da
comunidade escolar no seu processo; e) Qualitativo: buscando
identificar as aprendizagens significativas para o contexto social
cultural e poltico em que se inserem os educandos; f) Contnuo:
realizado durante todo o tempo; g) Descritivo: garantindo dados
qualitativos da avaliao que os nmeros no do conta e por
possibilitar, tambm, a apresentao de detalhes significativos da
formao do educando (...) (SME, 2004, p. 63).

Entretanto a preocupao com o processo de avaliar no se limita ao que

est na proposta. A avaliao um dos aspectos mais problemticos do Sistema de
Ensino porque como diz HOFFMANN est atrelada a uma questo tica. Uma
avaliao fundada apenas nos produtos no resolve, isso j est perfeitamente
comprovado. Segundo HOFFMANN (2004, p. 41) novas medidas em avaliao afetam
sobremaneira os sentimentos das pessoas envolvidas, por tratar-se de uma atividade
tica, embasada em juzos de valor. Da porque no se pode discutir avaliao pelos

seus meios, mas pelos fins que a justificam. O aspecto tico indica que pensar uma
forma adequada de avaliao implica pensar numa boa prtica de ensino. Se se limitar a
fazer crticas s formas de avaliar sem compreender que a mesma est inserida no
processo de ensino-aprendizagem no ser possvel avanar. Quando se pensa em
avaliao de forma sria pensa-se tambm no que seria um bom ensino e uma
aprendizagem adequados. No se pode cogitar uma avaliao separada do entendimento
do que aprender, de como se aprende e quais resultados se tm a partir de uma
aprendizagem adequada. De acordo com HOFFMANN (2004, p. 41), na avaliao o
professor assume o papel de investigador, de esclarecedor, de organizador de
experincias significativas de aprendizagem. O debate em torno da avaliao na
ltima dcada segundo esta autora aponta para a organizao de experincias
educativas desafiadoras, promovendo e favorecendo a evoluo dos alunos, mas
respeitando tempos e percursos individuais. Este o aspecto frgil da proposta. Como
vimos atravs da pesquisa de FIGUEIREDO (2002) aconteceram seminrios de
discusso sobre avaliao durante a gesto 20001/2004, entretanto a parte pedaggica
foi deixada de lado. As discusses giraram em torno da avaliao como se o fim fosse
mais importante que o meio, ao passo que o processo-ensino aprendizagem pressupe a
avaliao com um dos seus elementos, no o nico. O problema da no aprendizagem
no pode ser discutido a partir do sistema, mas das formas e dos modos como se
conduzem as aprendizagens.
Outras questes pertinentes avaliao aparecem na proposta. Atravs da
anlise dos documentos da secretaria percebe-se, no que diz respeito aos avanos e a
progresso nos Ciclos de Formao, nas Diretrizes Curriculares elaboradas na gesto
1997/2000, h um item sobre o assunto especificando as funes do conselho de ciclo e
dando- lhe poderes de decidir se o aluno vai avanar ou no, que posteriormente foi
abolido pela gesto 2001/2004:
No sentido de auxiliar as discusses na escola sobre essa questo,
apresentamos possibilidades de encaminhamentos: - Avanos: os
alunos podero avanar dentro dos ciclos ou de um ciclo para outro,
conforme deciso dos professores (...), alunos que ao final do ciclo
no alcanaram os objetivos propostos, aps anlise de cada caso pelo
Conselho de Ciclo podero permanecer no mesmo. Este Conselho
avaliar tambm o desempenho de cada professor, bem como apontar
diretrizes para a elaborao de um plano especfico para o
atendimento desses alunos, com o objetivo de proporcionar-lhes

condies de superao de suas dificuldades no decorrer do ano

(GOINIA, SME, 2000, p. 69)11 .

Todas estas questes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem

e aos objetivos da escola, currculo, metodologia, organizao da escola, avaliao e
papel dos professores tem a ver ou dependem da organizao do espao tempo na
escola. Como esta uma das questes que envolvem muitas discusses, iniciar-se-
pela discusso do espao-tempo ao longo dos anos e como a escola se organiza nessa
perspectiva.
O espao/tempo na perspectiva dos ciclos: dvidas e impasses
A proposta de ciclos esta assentada tambm na idia de reorganizao do
espao tempo no contexto escolar. Esta , entretanto, uma discusso que perpassa a
discusso de sistemas de ensino. Ao longo dos anos, as mudanas na educao
comearam a envolver essas questes. O tempo escolar uma construo histrica e
cultural, um tempo social vinculado constituio da infncia como classe de idade cuja
identidade se associa ao tempo de ir escola (SOUZA, 1999, p.129). Segundo a
autora, a partir da criao dos sistemas educacionais que se pensou na organizao do
tempo escolar. Esta mesma autora afirma que: os tempos da escola so marcados por
ritmos e regularidades, pelo tempo de longa durao (a obrigatoriedade escolar) e pelo
tempo de curta durao (o ano letivo, a jornada, os horrios de aulas (Ib. p. 129)
Na escola o tempo se constitui um dispositivo de organizao escolar,
tanto no aspecto econmico quanto pedaggico. Em relao ao aspecto econmico, de
acordo com SOUZA (Ib.) h uma relevncia para o processo de separao entre a
infncia e adolescncia e o tempo do trabalho. Em relao ao aspecto pedaggico
esto envolvidas as questes de hbitos de pontualidade, ordem e aproveitamento
mximo do tempo e a disciplina. No discutimos aqui a formao do indivduo a partir
do tempo escolar, mas, como a flexibilizao ocorre no sistema de ciclos.
O tempo de longa durao inalterve l, pois diz respeito s polticas de
organizao em contextos maiores. O tempo de curta durao quanto ao ano letivo
tambm permanece inaltervel. J o tempo escolar quanto aos aspectos disciplinares
que so passveis de mudanas atravs de uma reforma no mbito do sistema de ensino.
So nestes ltimos que vamos nos ater, pois no captulo I, no item que trata das
11

De acordo com o documento das Diretrizes Curriculares, foram decises originadas de reflexes e
discusses sobre a avaliao, realizadas no 1 semestre de 1999, no Frum Deliberativo do I Seminrio da
Avaliao da Rede Municipal de Goinia. (GOINIA, SME, 2000, p. 69).

reformas, j mostramos as tentativas de flexibilizao atravs dos debates realizados no

passado. Tambm no vamos discutir as horas dirias de permanncia do aluno na
escola. O mais importante na idia de ciclo o que est sendo realizado pelo aluno e
como as atividades so organizadas enquanto ele permanece na escola. O conceito aqui
explicitado sobre o tempo escolar na modalidade de ciclos foi escolhido por ser um dos
mais conhecidos, j citado no capitulo I, mas que vale a pena relembrar:
(...) o ciclo pressupe a ordenao dos conhecimentos (contedos
escolares) em unidades de tempo maiores e mais flexveis, de forma a
favorecer o trabalho com clientelas de diferentes procedncias, estilos
e ritmos de aprendizagem, sem impedir que o professor e a escola
percam de vista as exigncias da aprendizagem postas para cada nvel
de ensino (BARRETTO apud FUSARI, 2001, p. 6).

O tempo na proposta de ciclos est inteiramente ligado ao processo de

ensino e aprendizagem, pressupondo tambm uma reorganizao do espao escolar. De
acordo com FREITAS (20004, p. 15) o ciclo est ligado a uma postura progressista,
que v a escola como um espao transformador e que para tal, deve ser igualmente
transformador em suas finalidades e em suas prticas, em seus espaos de gesto e em
seus tempos de formao.
De acordo com SOUZA (1999, p. 137) a ordenao minuciosa do
emprego do tempo revela o sentido estrutural que ele adquire na racionalizao
curricular. Realmente, a estrutura de ciclos proposta em contraposio estrutura
curricular tradicional, em que as disciplinas so organizadas por matrias de estudo e os
professores tm apenas a funo de ministrar os conhecimentos sistematizados j
organizados e previamente estabelecidos (SME, Goinia, 2004, p. 54).
Outra autora que especifica melhor essa relao entre a organizao do
espao/tempo para efetiva melhoria da aprendizagem DALBEN (2004, p. 220). De
acordo com esta autora o ciclo apresenta uma perspectiva mais alargada de tempo
apostando

na

criao

de

possibilidades

mais

estruturais

de

aprendizagens

significativas.
A reorganizao do espao tempo passa pela flexibilizao curricular em
que os educandos tero mais tempo e maior possibilidade de aprendizagem. No
documento da SME, inclui-se ainda para maior aproveitamento do espao/tempo, o
professor dinamizador que propiciar ao coletivo organizar um espao de aprendizagem
adequados ao projeto em questo. Assim, d-se mais tempo para o professor referncia
estudar e planejar atividades que atenda o seu aluno tanto na sala quanto

individualmente. Nesse caso, o tempo de aproveitamento escolar do aluno maior,

porque ele tem mais pessoas a seu dispor. Uma das conseqncias na reorganizao do
espao tempo a proposta de que todos os professores tenham um mesmo tempo de
trabalho

com

um

mesmo

nmero

de

horas

destinadas

ao

estudo/planejamento/atendimento individual e que o aluno tenha as suas necessidades

consideradas durante as aulas. LIMA define bem esta questo do tempo na proposta da
SME (GOINIA, SME, 2004, p. 30):
Educao por ciclos de formao uma organizao do tempo escolar
de forma a se adequar melhor s caractersticas biolgicas e culturais
do desenvolvimento de todos os alunos. No significa, portanto, dar
mais tempo para os mais fracos, mas, antes disso, dar o tempo
adequado a todos.

A suposio que se faz a partir da de que os espaos escolares passem

a ser organizados segundo a perspectiva da aprendizagem. Ento, faz sentido a
organizao dos reagrupamentos no ciclo. A proposta da SME apresenta os
reagrupamentos com uma dimenso formativa com os seguintes objetivos:
(...) romper com tempos e espaos rgidos que, historicamente,
impediam tanto o movimento do ensinoaprendizagem (sic) como,
tambm, mantinham um futuro sem horizonte para aqueles que iam
ficando para trs, ao longo de sua trajetria, por causa da
reprovao/reteno.

Desta forma justifica-se a proposio de dar o tratamento adequado a

todos, mais precisamente, considerando as diferenas em conformidade com a proposta
de ciclos, a justificativa de que todos so capazes de aprender, basta a escola organizar
espaos diferentes de aprendizagens respeitando os ritmos dos alunos. A SME (Ib., p.
42) ainda refora esta proposio:
Nesse sentido, a escola cria novas formas de organizar os grupos de
educandos para dar-lhes a oportunidade de aprender com outras
metodologias, em outros ambientes, com outros professores, atravs
de outras atividades e materiais, diferentes daquilo que j foi realizado
cotidianamente.

A implicao disso que os alunos no tm um tempo definido para

concluir um determinado contedo, um ano, por exemplo, como no seriado, mas tem
trs anos em cada ciclo para transitar em diferentes espaos, com diferentes estratgias,
sob diferentes direes. No h um professor especfico responsvel pela aprendizagem
dos alunos do ciclo, mas, um coletivo que participa de todos os reagrupamentos. E os
alunos tm a oportunidade de participar de certa mobilidade dentro do espao/tempo
definido pelo coletivo. A mobilidade do aluno nos constantes reagrupamentos que
diferenciam o ciclo das sries. O aluno no permanece num espao fixo at o final do

ano letivo como nas sries. De acordo com as suas necessidades, em funo de
dificuldades de aprendizagens ou no, ele participa de um ambiente de aprendizagem
flexvel.
Outra questo inserida na idia do espao/tempo no documento
reformulado no Projeto Poltico Pedaggico aprovado pela resoluo n. 214 de nove de
dezembro de 2004 se refere progresso dos alunos:
Os educandos que no alcanaram os objetivos propostos sero
estudados no conselho de ciclo tendo como base os registros do
trabalho realizado durante todo o ano e o ciclo (trs anos), os avanos,
as dificuldades e as aes implementadas durante todo esse perodo
para a superao das dificuldades pelos educando e a partir desse
estudo, torna-se possvel propor um projeto de acompanhamento
individualizado para tais educandos seguirem seus pares de idade, sem
prejuzo das aprendizagens relevantes para sua formao (Ib., p. 64).

Nesta proposta, atribui-se ao Conselho de Ciclo a funo de construtor

das propostas de recuperao do aluno, portanto o mesmo se constitui num espao para
repensar o processo ensino-aprendizagem:
(...) o Conselho de Ciclo se constitui em uma das instncias
fundamentais no processo de avaliao. Configuram o momento de
encontro entre os profissionais atuantes no ciclo, os educandos e seus
pais, para socializao das informaes reunidas ao longo do processo
avaliativo. Desse encontro resulta a possibilidade de anlise do
processo e o planejamento e/ou redimensionamento da ao
pedaggica e educativa (Ib., p. 65).

De acordo com a proposta a reprovao eliminada, no podendo reter

em hiptese alguma para no impedir o desenvolvimento do educando junto com os
seus pares.
De acordo com VEIGA (2004, p. 78), a reprovao, ou no, do aluno
um dos temas mais polmicos desde a implantao e a adaptao dos ciclos. No
documento aparece a orientao:
No deve haver rupturas dentro de cada ciclo ou entre ciclos, j que o
foco est no educando /sujeito e nas diversas aes pedaggicas que
viabilizem a aprendizagem e o coletivo de educadores deve planejar e
programa r no sentido de serem alcanados os objetivos estabelecidos
(...) (GOINIA, SME, 2004, p. 64).

A avaliao, portanto, est relacionada ao espao/tempo escolar. O que se

percebe neste processo de implantao do sistema de ciclos que h na proposta
reformulada, a partir da gesto 2001/2004, um novo entendimento de que se deve
efetivar a avaliao como processo e a SME orienta a matrcula por idade.

CAPITULO II

BUSCANDO COMPREENDER A EFETIVIDADE DO SISTEMA DE CICLOS NA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE GOINIA

Expusemos anteriormente, atravs de anlise de diversos documentos

oficiais e de vrias pesquisas realizadas por diferentes autores, a concepo do sistema
de ciclos implantado em alguns Estados e capitais, destacando a experincia da Rede
Municipal de Ensino de Goinia. Isso foi necessrio para compreendermos o alcance
das mudanas que se efetivaram nas reformas dos sistemas de ensino e, tambm, para se
ter um parmetro de anlise do objeto de estudo desta pesquisa que a concepo de
ensino-aprendizagem das professoras. O presente captulo refere-se aos resultados da
pesquisa realizada em duas escolas municipais. Iniciamos com a abordagem e os
procedimentos utilizados. Em seguida, aps a caracterizao das escolas e das
professoras, apresentaremos os passos do desenvolvimento da pesquisa (horas de
observao, situaes observadas, dirio de campo; entrevistas e questionrios, etc.).
O objetivo desta pesquisa o de saber o grau de efetividade da
implantao dos ciclos nas escolas e nas sala s de aula em relao aos objetivos
propostos pela Secretaria Municipal de Educao e, particularmente, captar a concepo
de ensino e aprendizagem das professoras das duas escolas.
O motivo mais prximo para a realizao desta pesquisa saber de fato
como est sendo incorporada a concepo de ensino e aprendizagem pelos professores e
se as atividades de ensino desenvolvidas correspondem s concepes implicadas na
proposta de ciclos da SME. Sabe-se que h indcios de descontentamento de pais e
professores e profissionais da educao em relao ao sistema adotado, cujas
insuficincias tm se refletido na fragilidade das aprendizagens das crianas.

Depoimento dado pelo Presidente do Conselho Municipal de Educao colhido na

imprensa diz o seguinte:
Os professores no tiveram qualquer preparao para se adequar ao
sistema de ciclos. Por falta de instruo, em muitos casos os
professores no entenderam corretamente como substituir a avaliao
formal pela avaliao informal, sem provas. Desta forma, os pais
tamb m sentem resistncia, no foi explicado para eles o que este
sistema (Tribuna do Planalto, 2004, p.5).

Neste depoimento o Presidente do Conselho Municipal de Educao

ainda ressalta que h a questo da superlotao nas salas de aula que impossibilita ao
professor acompanhar a evoluo do seu aluno e conseguir fazer com que ele recupere
junto com a turma.
Em relao a esta crtica, a Secretria Municipal de Educao se defende
com outra, direcionada s instituies de ensino:
Temos cursos durante o ano inteiro e muitas vezes as vagas no so
preenchidas. O que acontece que nossos professores esto passando
por uma mudana muito radical. Eles aprenderam na universidade a
lidar apenas com o sistema seriado. Os ciclos sequer so discutidos
nas instituies de ensino (Ib., p. 5).

No h dvidas de que entre os objetivos da proposta de organizao do

ensino por ciclos, da SME de Goinia, consta a melhoria da qualidade de ensino,
formao de alunos cidados. Ento, pergunta-se: at que ponto os objetivos esperados
pela SME em relao concepo de ensino e aprendizagem foram efetivamente postos
em prtica na escola e nas salas de aula?
O Sistema de Ensino Municipal, por meio de documento orientador,
prope que a escola e os professores ressignifiquem o espao escolar indicando que
devem alterar suas prticas considerando as idades dos alunos (Cf. Goinia, SME, 2004,
p. 35). As alteraes na prtica da escola e do professor partem do seguinte princpio:
(...) priorizar a organizao de espaos de vivncias e aprendizagens
prprias para cada tempo da vida, tendo em vista que a insero na
cultura, na socializao, o aprendizado acontecem em tempos
diferentes da vida, em ciclos de desenvolvimento (Ib., p. 35).

Isso pressupe a mudana efetiva no processo de ensino e aprendizagem

que devem ser ressignificados pela professoras. Essa premissa parte do princpio de que
a escola deve prover condies e atividades para que o aluno se desenvolva, respeitando
o seu ritmo, pois a criana que no aprende hoje poder aprender amanh.
Conseqentemente, necessrio dar mais tempo a ela para que aprenda, porque h
vrios nveis de desenvolvimento. No caso da alfabetizao, por exemplo, esta no

ocorre para todos em um ano como prope o sistema seriado. A criana precisa ter mais
tempo para se alfabetizar.
Disso decorre a necessidade de que se organize o trabalho pedaggico em
prol da valorizao do ritmo de aprendizagem dos alunos, da organizao do ensino por
agrupamentos e por idade. A proposta sugere mudana no foco de aprend izagem, isto ,
passa-se a concentrar as aes no aluno como sujeito de sua aprendizagem, sendo que
dessa mudana derivam outras tais como: alterao no currculo de forma que este
venha a atender as necessidades da criana, organizao de um coletivo da escola
composto por diretores, coordenadores e professores e o reagrupamento que se efetivar
atravs da organizao dos tempos, espaos e prticas para a aprendizagem, ou seja, o
reagrupamento dos educandos como ao pedaggica. E ainda a reestruturao dos
tempos escolares com horrio de estudo para o professor e de outras atividades
pedaggicas que no a de ensino (GOINIA, SME, 2004, p. 35-44).
Como vimos anteriormente, a SME parte do pressuposto de que a
aprendizagem responsabilidade coletiva e no se efetiva na ao isolada de cada
professor em sua rea de atuao. O compromisso deve ser de toda a comunidade
escolar de forma integrada, de modo que professores, coordenadores e diretores so
responsveis, coletivamente, pelas aes, de metodologias que favoream a
aprendizagem dos educandos num contexto de diversidade (Ib., p. 36).
A mudana da organizao seriada para ciclos est diretamente ligada
instituio escolar, pois se espera que com mudanas no trabalho pedaggico da escola
afuniladas no trabalho do professor ocorrer o sucesso do aluno. A defesa do sistema
organizado por ciclos se d em virtude de que estas mudanas envolvem a concepo de
ensino aprendizagem que o professor traz consigo de maneira que estas mesmas
mudanas geram outras como conseqncias, tais como: atividades com ensino que
busquem estabelecer para o professor o papel de mediador, prevalncia da qualidade
sobre a quantidade em relao aos contedos, flexibilizao dos espaos/tempos
escolares, aulas inovadoras com atividades construtivistas e grande importncia
socializao da criana, alm de uma concepo de avaliao que se centre nos
processos, no nos resultados. So estas as bases tericas da reorganizao do sistema
por ciclos nesta gesto. Portanto, a nossa indagao como isto foi efetivado nas
escolas, e se foi em que grau se deu?

Para buscar respostas a essas questes, procedeu-se ao estudo dos

documentos oficiais, a observaes da escola e de aulas, aplicao de questionrios e
entrevistas tendo em vista saber se h coerncia terica na proposta; se as teorias
propostas para justificar a adoo de ciclos tm correspondncia com o currculo, a
metodologia indicada e o papel do professor, a organizao da escola e o sistema de
avaliao; se as professoras tm domnio suficiente da teoria, principalmente em relao
aprendizagem e desenvolvimento, e se aplicam as metodologias propostas; se as
atividades docentes esto compatveis com a proposta; se h adeso das professoras.
Para a anlise da proposta de ciclos, consideramos a categoria concepo
de ensino e aprendizagem e inclumos alguns elementos constitutivos da proposta da
SME que vamos denominar subcategorias com o objetivo de perceber como o professor
entende o processo de ensino e aprendizagem e como vivencia a proposta de ciclos, que
so: objetivos da escola, currculo, metodologia, organizao da escola, avaliao e
papel dos professores.
Para orientar as observaes da escola e de aulas escolhemos verificar as
atividades didticas desenvolvidas pelas professoras, a organizao da sala de aula e da
escola.
Nas entrevistas foram coletadas as opinies das professoras sobre
aprendizagem, papel do professor, atividades que desenvolvem na sala de aula e na
escola (incluindo o coletivo), dificuldades com o trabalho pedaggico, com o objetivo
da escola e com os pontos positivos e negativos dos ciclos.
1. Abordagem metodolgica e procedimentos de pesquisa documental e de campo.
A presente pesquisa teve como ponto de partida uma abordagem
qualitativa, utilizando os procedimentos observao, anlise de contedo e entrevistas.
Optamos por essa abordagem em funo da natureza da pesquisa que necessitava de
elementos da realidade da escola para confirmar ou refutar as hipteses que postulamos
inicialmente. A pesquisa utilizou o procedimento da observao dentro de uma
abordagem que se aproxima das pesquisas do tipo etnogrfico. Isso foi possvel em
virtude de que foi empreendido um estudo de campo tendo como foco uma descrio e
um estudo das prticas pedaggicas especificamente relacionadas aos processos de
ensino e aprendizagem. Assim, justificamos a opo metodolgica utilizando a quinta

caracterstica da pesquisa etnogrfica apontada por ANDR (2003, p. 29) sobre a qual
ela escreve:
A quinta caracterstica da pesquisa etnogrfica que ela envolve um
trabalho de campo. O pesquisador aproxima-se de pessoas, situaes,
locais, eventos, mantendo com eles um contato direto e
prolongado.Como se d esse contato? Primeiro no h pretenso de
mudar o ambiente, introduzindo modificaes que sero
experimentalmente controladas como na pesquisa experimental. Os
eventos, as pessoas, as situaes so observados em sua manifestao
natural, o que faz com que tal pesquisa seja tambm conhecida como
naturalstica ou naturalista.

Assim, os instrumentos de pesquisa escolhidos justificam a alternativa

metodolgica tendo em vista a necessidade de se coletar dados atravs de observaes
de campo, entrevistas com as professoras pesquisadas, em conexo com a anlise dos
documentos da SME. Sobre a observao, FRANCO (2003, p.12) afirma: a observao
uma das mais importantes fontes de informao em pesquisas qualitativas em
educao. Sem acurada observao, no h cincia.
Considerando a importncia das observaes de campo foram feitas
observaes nas salas de aula, mas tambm na escola enquanto organizao, verificando
as reunies de estudo e do Conselho de Ciclo, o processo de planejamento, as interaes
entre os professores.
Para o cotejamento das cenas observadas com o contedo da Proposta
Pedaggica da SME, foi utilizada a anlise de contedo. A anlise da Proposta foi
considerada necessria por tratar-se de um documento orientador das aes da SME,
que expressa concepes que envolvem o processo de ensino e aprendizagem (nosso
objeto de estudo), sendo portador de intencionalidades. De acordo com Bardin (apud
FRANCO, 2003, p. 20) a anlise de contedo pode ser considerada como um conjunto
de tcnicas de anlises de comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e
objetivos de descrio do contedo das mensagens... Ao propormos a anlise da
proposta, questionamos sobre o que diz, a quem diz, como diz e com que
intencionalidades.
Dessa forma, para realizar a anlise das prticas dos professores e
verificar se todas as aes e mudanas propostas pela Rede Municipal de ensino foram
efetivadas nas escolas e se as professoras, coordenadoras e diretoras pesquisadas esto
trabalhando de acordo com a proposta do ciclo e alteraram sua concepo de ensino e
aprendizagem, postulamos a anlise do contedo da proposta juntamente com a

pesquisa de campo caracterizada por observao direta e por entrevistas. Com base no
contedo da proposta da Rede Municipal passou-se a definio das categorias de
anlise. Aps isso, foi realizada a anlise dos dados contidos nas observaes, nas
entrevistas dirigidas e em duas entrevistas gravadas, pois de acordo com FRANCO, o
ponto de partida da anlise de contedo a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita),
gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada (2003, p. 13).
A anlise partiu da idia de que um sujeito pode expressar-se de
diferentes maneiras e estas devem ser captadas pelo interlocutor/pesquisador de forma
que atravs destas expresses seja possvel perceber, como afirma VARLOTA:
(...) os diferentes modos pelos quais o sujeito se inscreve no texto
correspondem a diferentes representaes que tem de si mesmo como
sujeito e do controle que tem dos processos discursivos textuais com
que est lidando quando fala ou escreve (VARLOTA, apud Franco,
2003, p. 13).

Consideramos que a situao ou a forma como o sujeito se expressa est

vinculada ao seu contexto, portanto foi necessrio estar atento ao discurso, isto , ao
contedo do discurso do sujeito pesquisado e at mesmo ao silncio e avali- lo no seu
contexto.
Foi o que se observou numa das escolas em que a voz do silncio gritava
como que para indicar as insatisfaes dos sujeitos pesquisados. Seguramente a
mensagem contida no silncio do sujeito pode indicar muitos elementos para a anlise
do objeto de pesquisa. Desconstruir a mensagem silenciosa algo muito trabalhoso.
Em uma pesquisa preciso, no momento da observao, verificar a
complexidade das relaes sociais que se concretizam no ambiente pesquisado. Situar o
sujeito no contexto da pesquisa muito importante para a validao do contedo das
mensagens e das situaes observadas. Assim, buscou-se compreender as situaes do
cotidiano considerando que essas situaes ocorrem em determinado ambiente
(situaes, espaos temporais especficos) e no longo de certos campos de interao
pessoal e institucional. (FRANCO, 2003, p. 14)
Reiteramos a importncia da observao, j que ela o instrumento
indicado quando se deseja estudar fatos ou comportamentos que ocorrem em
determinado contexto ou instituio (Vianna, 2003, p.15). Foi um elemento importante
neste trabalho porque atendeu a um critrio essencial desta pesquisa que foi o de saber
se realmente o professor estava compreendendo a proposta do ciclo e se realizavam as

atividades da forma em que eram previstas, em relao ao processo de ensino e

aprendizagem. A observao da distncia entre o real e o planejado pela prpria escola
possibilitou descobrir a zona de desenvolvimento proximal do professor.
Alm da observao, outro instrumento que contribuiu muito foram as
entrevistas. Foram observadas no campo de pesquisa onze profissionais, (seis na escola
Primavera Um e cinco na Escola Primavera Dois) das quais dez foram entrevistadas,
sendo nove professoras e uma coordenadora pedaggica. importante observar que
duas destas entrevistas foram gravadas. A coordenadora da Escola Primavera Dois no
quis ser entrevistada, mas aceitou uma conversa informal que foi devidamente
registrada em um dos relatos. Como j mencionamos anteriormente, nas duas escolas a
estrutura humana composta de uma diretora, uma coordenadora pedaggica,
professor-dinamizador e os professores-referncia, que so os que assumem a classe.
Alm destes tm as merendeiras, os porteiros - serventes e funcionrios administrativos.
Na escola Primavera Um havia duas professoras dinamizadoras em funo do nmero
maior de agrupamentos.
As entrevistas foram instrumentos bastante vlido para a constatao do
entendimento dos professores sobre o que consideram ser um bom ensino e uma boa
aprendizagem, alm de possibilitar uma verificao da diferena entre o discurso e a
prtica dos professores. As entrevistas foram realizadas da seguinte forma: utilizou-se
para subsidi-la um questionrio prvio. As professoras responderam na presena da
pesquisadora sendo que, a medida que as perguntas iam sendo feitas respondiam e eram
anotadas as suas respostas. Somente duas pessoas das escolas pesquisadas aceitaram
gravar a entrevista: uma professora da escola Primavera Um e a coordenadora da Escola
Primavera Dois.
Atravs das entrevistas analisamos tambm o trabalho coletivo da escola,
a forma como se deu a formao do professor e o andamento do trabalho pedaggico.
Muitos apontaram nas entrevistas que o individualismo das dificuldades maiores no
relacionamento dos professores no espao educativo. Os professores pesquisados,
principalmente os da Escola Primavera Um reiteraram bastante esta questo do
individualismo presente nas relaes na escola.
O sistema de ciclos na SME func iona da seguinte forma: O ciclo I
contempla alunos de 6 a 8 anos, o ciclo II rene alunos de 9 11 anos e o ciclo III atende

os de 12 14 anos ou mais, com uma durao de trs anos cada. Preferimos observar e
entrevistar, em cada escola, a professora que assumia a ltima etapa do ciclo I, que na
escola era denominada de turma C. O propsito da escolha da etapa C se deu em
virtude de que nessa etapa, neste agrupamento seria possvel visualizar se havia a
mobilidade indicada pelos ciclos. O que queremos dizer que na ltima etapa dos ciclos
os alunos j devem estar alfabetizados, quando no esto, a proposta de ciclos sugere
que continue mobilidade em funo dos interesses e necessidades dos alunos. Sendo
assim o objetivo desta pesquisa tambm seria captar a concepo de ensino
aprendizagem atravs das atitudes em relao a essas crianas. A escolha da turma C se
deu, portanto, pela intencionalidade, em perceber tambm como as professoras estavam
lidando com a demanda dos alunos que ainda no conseguiram se alfabetizar mais com
o intuito de assimilar a concepo de aprendizagem contidas na formas de organizao
dos agrupamentos. Tambm no seria possvel pesquisar todas as turmas em funo de
que no mesmo horrio estaria em duas escolas, pois o ciclo I

nestas escolas era

oferecido apenas no turno vespertino.

2. Caracterizao das escolas e das professoras.
As duas escolas foram escolhidas conforme indicao de duas
profissionais de uma das unidades regionais de ensino pertencentes Rede Municipal
de Ensino de Goinia. Segundo essas tcnicas, essas duas escolas seriam as que melhor
efetivavam o trabalho com ciclos. Para facilitar a pesquisa e manter os profissionais e
escolas no anonimato, optamos por denominar as escolas de Escola Primavera Um e
Escola Primavera Dois.

Escola Primavera Um
Esta escola est situada num bairro de classe mdia baixa e oferece
Educao Infantil e Ensino Fundamental Ciclos I e Ciclo II. uma construo antiga,
com nenhum atrativo esttico. H uma sala para a coordenadora e outra para os
professores, onde se encontram hora do recreio e para reunies e estudo. A secretaria
da escola tem duas funcionrias. A escola conta, tambm, com duas merendeiras e
quatro porteiras-serventes.
O prdio dispe de nove salas de aula, uma delas ocupada como sala de
leitura, tambm chamado cantinho da leitura. Por ocasio da pesquisa, estava sendo

construda uma biblioteca com recursos do Programa de Desenvolvimento da Escola

(PDE) e de doaes de material de construo pela comunidade. H tambm uma
quadra de esportes, sem cobertura, onde os alunos realizam atividades com as
professoras de Educao Fsica. No h salas de vdeo, no h salas de computadores e
nem muito espao para os alunos terem recreio com segurana. Percebe-se que a
estrutura fsica no contempla a proposta.
Tambm funciona nos turnos matutino e vespertino. Com a implantao
do sistema de ciclos, houve alterao das denominaes usuais. Ao invs de sries, h
os agrupamentos. Dessa forma, temos o Ciclo I, que no documento contemp la alunos
de 6 a 8 anos, mas que na realidade da escola os professores fazem a correspondncia,
alfabetizao, 1. e 2. Sries.
De um total de 365 alunos, 165 esto no matutino, distribudos no ciclo II
e 203 esto no turno vespertino, (o turno pesquisado). Neste turno funcionam oito salas
de aulas, a saber: duas de Educao infantil e seis turmas do Ciclo I, distribudas em
agrupamentos A, B e C ou 1, 2 e 3 etapas. Neste turno trabalha doze professores e um
professor-coordenador, um coordenador de turno, alm do diretor que atende aos trs
turnos. A pesquisa foi realizada no turno vespertino, no qual pesquisei dois
agrupamentos denominados de turma C.
Os professores so distribudos da seguinte forma: dois professores
dinamizadoras que se revezam nas turmas, dois professores de Educao Fsica e oito
professores-referncia que se mantinham fixos em um determinado agrupamento.
Normalmente cada turno tem um dinamizador, mas como esta escola tem oito turmas
adquire o direito de ter mais um dinamizador. Desta forma, cada agrupamento no geral
conta com quatro professores: o professor-referncia (que passa mais tempo com a
turma), dois dinamizadores que se revezam. Nos agrupamentos pesquisados, as
professoras dinamizadoras se revezam nas terasfeiras e quintas- feiras juntamente com
o professor de Educao Fsica que trabalha com os alunos em tempos definidos de 50
minutos em dois dias da semana. Um dos professores de Educao Fsica estava de
atestado mdico, o que impossibilitou o contato com ele durante a pesquisa.
Conforme mencionado anteriormente, havia duas turmas agrupamentos
C, com 29 alunos por sala, e nestas classes foram feitas as observaes mais

sistemticas. Os alunos entravam para o incio das aulas, no perodo vespertino, s 13h e
saiam s 17h20minh.
Foram observados dessa Escola cinco professores identificados com
nmeros de um a cinco, conforme consta nas entrevistas. O coordenador foi observado
em seu trabalho e com ele no foi realizada entrevista dirigida tal como se fez com
outros professores, mas em uma conversa mostrou a sua forma de pensar a educao e a
maneira como conduzia seu trabalho, tambm no aceitou dar uma entrevista gravada.
Sua identificao feita referindo-se a funo.
Nesta escola, foram observadas cinco professoras, designadas aqui de
Professora Um, Dois, Trs, Quatro, Cinco e Seis. As professoras Um e Dois so
professoras-referncia, a Trs e Quatro so Professoras dinamizadoras, a Cinco
Professora de Educao Fsica.
De maneira geral observamos pudemos encontrar nas atravs das
entrevistas alguns dados que so tambm importantes para a anlise. Dentre as
professoras e coordenadoras pesquisadas nas duas escolas cabe ressaltar que atravs das
entrevistas pudemos perceber os seguintes dados: em relao ao tempo de magis trio h
uma variao de trs a trinta e oito anos. Sendo uma com trinta e oito anos de profisso,
outras, com vinte e nove, vinte e seis, vinte, dezenove, doze, sete, seis, cinco e trs anos
respectivamente. Sendo que destas, trs professoras atuam desde a implantao do
sistema de ciclos, duas atuam h cinco anos, trs atuam h quatro anos e duas atuam h
trs anos.
Cem por cento das professoras e coordenadoras pesquisadas nas duas
escolas tm Curso superior, sendo que uma das professoras da Escola Primavera Dois
tem o curso de Mestrado em Educao.
Das professoras pesquisadas cinqenta por cento delas no trabalham em
outros turnos, trinta por cento trabalha num outro turno em escolas particulares e vinte
por cento dobram carga na Prefeitura de Goinia.
Das dez professoras pesquisadas, noventa por cento receberam orientao
da secretaria, e entre as quais apenas uma no deu a entender que as informaes foram
superficiais e dez por cento diz no ter recebido nenhuma orientao.
A Professora Um tem 29 anos de profisso e curso superior de
pedagogia. Trabalha na escola h quatro anos nos ciclos No trabalha em outro local. A

professora no mostrou o caderno de plano de aulas. Consegui ter acesso apenas a uma
lista de contedos que deveriam ser trabalhados no semestre, mas estava escrito a lpis e
num rascunho. No me pareceu que planejasse as aulas previamente. Quando chegava
sala de aula procurava algum exerccio para trabalhar com os alunos no livro e s ento
comeava a aula. Sempre nos dias observados improvisava exerccios. Quando entrava
com os alunos em classe os mesmos estavam sempre agitados. Ela sentava-se e s se
levantava quando dava o sinal. De sua cadeira ela comandava a turma, sempre muito
agitada. s vezes se levantava quando tinha que passar algumas continhas no quadro ou
quando verificava se algum estava fazendo a tarefa. Mandava os alunos responderem
no caderno e depois eles faziam filas na sua mesa para terem os cadernos corrigidos.
Demorava muito tempo nesta correo. Gritava muito e batia na carteira com o
apagador sempre que a conversa aumentava. Reclamava o tempo todo do cansao.
Sentada, ela lia histrias para os alunos e quando explicava a tarefa do livro, continuava
na mesma posio. medida que os alunos iam terminando a tarefa ela os colocava
para fazer cpias de textos do livro didtico no caderno. Verifica-se que essa professora
tem o estilo mais tradicional de docncia, conforme caracterizao das tendncias
pedaggicas (LIBNEO, 2005, p. 2003).
A Professora Dois tem 19 anos de profisso e curso superior de
pedagogia. Trabalha na escola h quatro anos e est tambm h quatro anos trabalhando
nos ciclos. Como a anterior no trabalha em outro local. Esta professora tinha um estilo
diferente, planejava suas aulas e preocupava-se mais com a interao entre os alunos.
Ela utilizava o livro didtico. Ao entrar sala contava uma histria para os alunos,
refletia com eles e depois comeava a aula, como ela mesma afirmava. Arrumava os
alunos em dupla e aplicava as atividades. Andava pela sala e fazia a interveno sempre
que o aluno estava fazendo errado segundo ela. No permitia que eles conversassem o
que facilitava pra ela devido o tamanho das salas, to pequenas que no sobrava espao
para os alunos andarem muito. Eles permaneciam em silncio e sentados quase durante
o tempo todo e produziam com maior rapidez. Tinham mais facilidade para resolver os
exerccios e ler. Atravs destes dois quadros (da observao das duas turmas)
percebemos que havia dois agrupamentos distintos: num ficava os que sabiam ler e
escrever com maior facilidade. No outro ficavam aqueles que no sabiam ler ou ainda
estavam no processo inicial. Esta turma apresentava visivelmente melhor desempenho
nas atividades planejadas pela professora. Ela realizava frequentemente a leitura oral:

sempre um aluno iniciava a leitura e depois os demais continuavam; quem no seguia a

leitura recebia bronca. Ela passava continhas no quadro e apostava com eles o tempo
que iriam conseguir resolver, depois os mandava ao quadro para fazerem e corrigia os
cadernos. Os alunos deste agrupamento tambm faziam filas para as correes do
caderno. Ela sempre trabalhava a leitura, inclusive nos livros de cincias e histria. Os
alunos eram organizados em duplas para realizar as atividades. Manteve a turma em
muitos momentos com atividades desafiadoras, apesar de ainda trabalhar em alguns
momentos com clculos descontextualizados.
A professora Trs tem 7 anos de profisso, tem curso superior e h quatro
anos trabalha no ciclo, a dinamizadora que trabalha com as duas turmas duas vezes
por semana. Tinha seu plano de aula, o qual mostrou evidenciando que trabalhava com
leitura e escrita, produo de textos. Ministrava suas aulas normalmente sem alterar o
espao escolar (carteiras enfileiradas).Ela lia histrias, os alunos ouviam e produziam
um texto, s vezes era uma reescrita de histria lida por ela , outras vezes, no.
A Professora Quatro tem 5 anos de magistrio, curso superior e h 3 anos
trabalha com ciclos. Tambm entrava uma vez por sema na na turma, revezando sempre
com a anterior. Tinha planos de aulas, mostrou e indicou o livro que estava trabalhando.
Livros sobre valores humanos. Sempre colocava os alunos em colchonetes para fazerem
relaxamento. Suas atividades eram voltadas para a reflexo dos alunos sobre suas
atitudes em relao ao prximo. Na sua aula os alunos tambm produziam textos,
reescrevendo as histrias que contava ou lia para eles.
A Professora cinco tem 3 anos de magistrio, curso superior e de
especializao e h 3 anos trabalha com ciclos. Desenvolvia suas aulas na quadra e no
ptio da escola, definindo as atividades conforme os interesses das crianas. No foi
possvel saber se tinha um planejamento. Algumas vezes os alunos ficavam soltos no
ptio, e brincavam daquilo que bem entendessem, com algumas orientaes e
brincadeiras folclricas dirigidas. Com maior freqncia, os mesmos brincavam de
futebol e queimada.
Escola Primavera Dois
A Escola Primavera Dois situa-se num bairro de classe baixa e segundo
informaes dos profissionais desta escola a maioria dos pais dos alunos trabalha em
subempregos. A escola atende mais dois bairros da regio oferecendo ensino na

educao infantil, ciclo I e ciclo II. No ciclo I, no turno vespertino em que pesquisamos
estavam inicialmente distribudos os agrupamentos em A1, A2, B1, B2, C1, C2, num
total de seis turmas.
Nesta escola foi possvel apenas a observao de um dos agrupamentos
da ltima etapa do ciclo, tambm nesta escola denominado de turma C.
Nesta escola havia um coletivo formado por seis professores referncias,
dois dinamizadores, um professor de educao fsica, um coordenador pedaggico e o
diretor, porm de acordo com a organizao da escola, a turma pesquisada contava
apenas com trs professores na base e um para reforo no reagrupamento e no projeto
de reforo com todas as turmas. Aps um tempo foi reduzido o nmero de professores
referncia, (fechou uma das turmas ) permanecendo em nmero de cinco.
O prdio da escola o padro 12 atual, com oito salas de aula, sala de
biblioteca e cantinho da leitura, brinquedoteca, uma videoteca instalada num ambiente
em que os alunos podem assistir a filmes, alm da quadra de esportes sem cobertura, um
espao com palco para encenao de peas teatrais e eventos. Pelo que vimos o prdio
espaoso com a possibilidade do grupo se organizar para trabalhar as diferentes
modalidades de reagrupamentos que so previstos no ciclo.
Esta escola elaborou um projeto para trabalhar durante o ano letivo em
que constava o objetivo e o contedo a serem trabalhados. Havia tambm os projetos
menores em que os professores participaram da elaborao durante os horrios de
estudo reunidos com a coordenadora para discutir o assunto.
No final do ms de abril as turmas C, segundo a coordenadora em
funo do reduzido nmero de alunos, foram reunidas em uma s e a professora que era
observada para a efetivar esta pesquisa ficou com as duas turmas e um total de 38
alunos. Assim o turno vespertino que contava com seis turmas teve o nmero reduzido
para cinco.
Desta escola, trabalhei com cinco professoras, designadas Seis, Sete,
Oito, Nove e Dez. A Seis professora de Educao Fsica, a Sete professora

12

Na Rede Municipal de Ensino de Goinia os prdios novos so chamados de escola-padro por

seguirem normas atualizadas na construo e com os espaos necessrios para o desenvolvimento da
poltica de ensino da prpria Rede. Assim, o prdio construdo com devidos espaos de socializao:
quadra, palco, banheiros maiores e espao para refeitrio e adaptaes para portadores de deficincias,
alm de um padro de dois andares.

dinamizadora, a Oito professora-referncia, a Nove tambm professora

dinamizadora, a Dez coordenadora pedaggica.
A professora Seis tem 20 anos de magistrio, curso superior e trabalha
com ciclos desde a implantao, h 7 anos. Ministrava as suas aulas de Educao Fsica
com um planejamento integrado aos das outras professoras, pelo menos na
sistematizao, observamos que participava do planejamento tentava articular seu
trabalho junto aos professores para contribuir com a alfabetizao. Suas aulas eram
realizadas na quadra e no espao coberto destinado ao teatro. Tinha a assessoria de
estagirios de uma faculdade localizada prxima escola. Estava desenvolvendo um
projeto. Muito receptiva s perguntas, falou bastante sobre os ciclos e criticou a SME.
Mostrou os projetos que desenvolvia.
A Professora Sete era a dinamizadora que ministrava o reforo, tem 38
anos de magistrio, com curso superior em pedagogia e trabalha nos ciclos tambm
desde a implantao h 7 anos. Tinha um plano de aula com projetos em que se
fundamentava nas idias de Paulo Freire. Na sala de aula tinha pouco domnio da turma.
Os alunos em sua sala sentavam em crculos e tinham pouco interesse pelas atividades.
Era muito receptiva quando a chamava para conversar e sempre mostrava as atividades
que aplicava e que planejou. O plano era o projeto.
A Professora oito tem 6 anos de magistrio, curso superior e 6 anos de
ciclos, a referncia da turma pesquisada, fica com a funo de passar mais tempo com
os alunos e responsvel pelos registros das avaliaes. Tambm era a responsvel
perante o coletivo pelo reforo para os alunos que j conseguiam escrever textos
estruturados que se reagrupavam na sua sala aps o recreio. Alunos de todas as turmas
participavam de suas aulas nestes horrios de reforo. No se comprometia com o que
era planejado na sexta-feira anterior pelo coletivo, sempre fazia conforme achava
melhor e passava a maior parte do tempo sentada. S desenvolvia as atividades de
reforo depois que a coordenadora chegava sala para conferir o que estava sendo feito.
No desenvolvia o projeto da escola planejado no coletivo. No tinha um plano de aula
definido, recorria sempre ao livro didtico e oferecia tarefas mimeografadas. Os alunos
eram organizados por ela em crculo, o que no significava qualquer alterao em sua
prtica. Os alunos faziam tarefas individualmente, liam em voz alta para treinar a leitura
e copiavam os exerccios do livro no caderno, inclusive os textos e questes do livro.

A Professora Nove tem 12 anos de magistrio, curso superior em

Pedagogia, trabalha nos ciclos h 5 anos. Era a dinamizadora e desenvolvia em sala
projetos sobre valores humanos. Apresentava dificuldade no domnio da turma e em
trabalhar as atividades com os alunos. Eles se agitavam bastante na sua aula.
Desenvolvia aquilo que o grupo pedia para ela durante o planejamento, como reforar
na leitura, por exemplo. Suas atividades eram planejadas, tinha um caderno de plano
onde descrevia os passos de suas aulas, trabalhava os valores humanos e atividades que
envolviam o concreto: recortar, colar, desenhar e colorir. Levava alguns desenhos
prontos. A quantidade de alunos estava entre 38 e 42.
A Professora Dez a coordenadora desta escola, tem 26 anos de
magistrio, curso superior e 5 anos de ciclo. Exige muito, a participao dos
professores, anda pela escola para ver como esto as aulas, se esto de acordo com o
que foi planejado e sempre coordena as reunies pedaggicas com um caderninho em
mos, onde anota todas as falas dos professores e o desenvolvimento dos alunos.
Conhece cada aluno da escola e ajuda na confeco e apoio de materiais didticos,
sistematiza os projetos realizados pela escola, os passeios e as atividades de
encerramento dos projetos. Valoriza muito, a socializao da criana e procura orientar
os professores quanto a este aspecto do desenvolvimento da criana. Demonstrou
abertura para conve rsar, mostrou tudo o que a escola fazia para se incluir numa proposta
de ciclos. Tentava fazer o planejamento se tornar um espao de coletividade.
A secretria da escola no deu entrevistas, apenas disse que defende a
escola organizada por ciclos. Nesta escola o espao para pesquisa foi mais aberto no
sentido de no se incomodarem muito com a minha presena nos momentos de
discusso.
3. Desenvolvimento da pesquisa (horas de observao, situaes observadas, dirio de
campo; entrevistas e questionrios etc.).
Os registros foram realizados na escola durante o primeiro semestre de
2004 para que se pudesse ter a observao das atividades realizadas na escola pelo
professor tendo em vista a anlise da efetivao da proposta de ciclos. As observaes
no se prolongaram at o final do ano por compreendermos que este espao de tempo j
seria suficiente para percebermos quais atividades eram priorizadas pelos professores e
o que era efetivado em relao ao ciclo. Desta forma, o foco estaria direcionado para o

professor e suas aes em sala de aula e para os acontecimentos previstos na proposta

tais como reunies, agrupamentos, reagrupamentos e organizao da escola. Ento,
alm da observao direta, foram consideradas importantes tambm as amostras de
projetos e atividades desenvolvidas na escola, recolhidas durante o perodo de
realizao da pesquisa.
Ao entrar no espao escolar, tivemos o cuidado de mostrar a importncia
e a pertinncia da pesquisa sobre o sistema de ciclos e evidenciar que a escola tinha sido
indicada pela Unidade Regional da SME como sendo uma das que melhor trabalhava a
proposta dos ciclos. O fato de as professoras tomarem conhecimento do crdito
atribudo escola pela Unidade Regional, as desarmou um pouco, pois elas tm um
sentimento de que os pesquisadores vo at elas com o intuito apenas de criticar seu
modo de trabalhar, sem trazer de volta os resultados da pesquisa efetivada, alm de
acharem que a presena de um pesquisador atrapalharia o processo pedaggico. Foi esse
tipo de comportamento que observei a cada vez que entrava numa escola para solicitar
ser recebida para realizar minha pesquisa.
As duas escolas em que pude realizar o trabalho enfatizaram que no
seria possvel a minha presena em mais de um dia na sala de aula, de modo que minha
presena seria aceita nesses termos. Como analisaria a proposta da Rede Municipal de
ensino observando a efetivao do sistema na escola, considerei que poderia aceitar esta
condio imposta pela escola j que estaria pesquisando a atividade do professor, do
diretor e do coordenador que faziam parte do coletivo da escola. Como o foco da
pesquisa no era verificar a efetivao da aprendizagem do aluno, entendi que poderia
atender exigncia da escola, diminuindo as observaes diretamente nas salas de aula.
Sendo assim, o objetivo foi observar as prticas dos professores na
efetivao do sistema de ciclos especificamente a sua concepo de ensinoaprendizagem, observando e recolhendo amostras das atividades que desenvolviam na
sala de aula, os planos de aulas e os projetos pedaggicos desenvolvidos pela escola e as
reunies realizadas para planejamento. Ficou combinado, ento, que a observao
ocorreria em um dia na sala de aula de cada professora do agrupamento C e seriam
observados os planejamentos semana is ocorridos nas sextas- feiras em dias alternados, j
que eu s poderia estar em uma das escolas um dia de cada vez. A observao do
planejamento ocorreria semana sim, semana no, e as observaes nas salas de aulas se
dariam em quatro horas semanais em cada turma e em duas horas de planejamento

Sendo que ficaramos, dependendo da semana, de dois a trs dias em cada escola na
Escola Primavera Um, e um ou dois dias na Escola Primavera II. A pesquisa foi
realizada no ltimo agrupamento do ciclo I, portanto s foi possvel faz- la no perodo
vespertino, pois as escolas pesquisadas s ofereciam o ciclo I neste perodo.
A durao da pesquisa de campo na escola Primavera Um, foi de 32 dias
e na Escola Primavera II tambm foram um total de 32 dias, num total de cento e vinte e
oito horas cada. As horas foram distribudas em observaes em sala de aula,
observaes de reunies e planejamentos, conversas formais e informais com
professores e coordenadores e entrevistas com uso de questionrios dirigidos, escritos e
gravados.
Em alguns casos no foi possvel recolher a amostra da tarefa ou da
atividade, ento recorremos a cpias dos cadernos dos alunos, escolhidos
alheatoriamente sem nenhum interesse pelo nvel das suas aprendizagens. De certa
maneira esta situao de pesquisa se tornou peculiar e muito diferenciada porque se deu
num momento em que os profissionais da Rede Municipal de Ensino se apresentavam
receosos de mostrar qualquer tipo de anlise de suas vises sobre o ciclo. Essa
constatao um tanto estranha, j que numa proposta considerada democrtica, o
professor parecia se sentir sem voz para discordar das propostas da SME. No foram
poucas as vezes que escutei professores pedindo para no revelar ao diretor o que havia
dito ou que no relatasse seu nome para que a SME no tomasse conhecimento.
Pareciam coagidos pelo sistema. Senti que minha presena era bem vinda em alguns
momentos e em outros era como se os oprimisse com meu olhar de pesquisadora. Os
professores pareciam ter medo de revelar a forma como trabalham, porque, segundo
eles, s recebem crticas de quem os analisa e ningum faz crticas s propostas de
reformas feitas pelo sistema de ensino.
No momento da realizao da observao, muitas vezes ouvi comentrios
irnicos sobre minha presena, mas em outras senti que as pessoas tinham necessidade
de conversar sobre o ciclo. No foi um processo fcil porque muitas vezes me senti
identificada com a revolta de alguns e com a desorientao de outros. Tenho plena
conscincia que o pesquisador um estranho no ninho e revelar-se a ele significa se
submeter a um julgamento, uma avaliao externa. E muitos professores no gostam de
ser avaliados, mesmo sabendo que so avaliadores dos seus alunos. Em uma das
escolas, a Primavera Um, foi possvel perceber que as professoras foram orientadas pela

diretora para no deixarem suas entrevistas serem gravadas. Algumas chegaram a

combinar as entrevistas e depois mudaram de idia dizendo que a diretora tinha
conversado com elas e achado muito estranho eu querer gravar suas entrevistas, mas
consegui gravar uma entrevista. Na Escola Primavera II, a diretora incentivou a adeso
delas para aceitarem a minha presena, mas mesmo assim apenas duas aceitaram gravar
as conversas.
A primeira impresso que me ocorreu ao iniciar as observaes foi de
que o contexto da prtica pedaggica de cada professora parecia pertencer a uma
experincia particular e impenetrvel onde s ele poderia participar. Sempre havia uma
resistncia do professor em mostrar o seu trabalho. Sabemos que comum, como afirma
Vianna, ocorrer o fato de muitas pessoas considerarem algumas observaes como
crticas ao seu trabalho, o que pode gerar uma atitude hostil em relao ao observador,
nos vrios nveis da hierarquia do grupo ou da instituio observada. (Via nna, 2003, p.
33) Na Escola Primavera Um, por exemplo, foi difcil recolher as amostras de tarefas
dos alunos. Observe-se um trecho da nossa conversa num determinado dia dentro da
sala quando solicitei as tarefas dos alunos:
Ela olhou pra mim apavorada e disse: primeiro tenho que mostrar para
os pais. Eu retruquei: ento quando as crianas receberem eu poderia
pedir a elas que me dessem. Ela disse: ... Pode... Pensou um
pouco e se virou pra mim e disse: Mas alguns pais no vo querer
dar, alguns gostam de guardar como lembranas. Ento um aluno que
ouvia nossa conversa respondeu: eu dou a minha. Outros tambm
disseram: eu tambm posso dar. E ela ficou sem jeito e virou pra
mim e disse: , no dia da reunio voc vem e pede aos pais. (relato de
observaes professora n 2)

Neste caso, perceptvel que a professora parecia manifestar o medo da

avaliao. J na outra turma desta mesma escola, a professora referncia disse que no
se incomodaria com a minha presena em nenhum momento, mas frisava o tempo todo
que os alunos estavam inquietos por causa disso. A frase era sempre a mesma:
Silncio, no s porque a estagiria est aqui que vocs vo fazer baguna, no!
(Relato da Professora Um). Repetiu isso nas vrias vezes em que me encontrava na
sala. Durante a observao das aulas, muitas vezes os alunos se agitavam bastante e
davam trabalho, afinal a presena de uma pessoa observando o que eles faziam era uma
novidade que incomodava. Nesta turma, a Professora Um manteve suas aulas
rigorosamente igua is sem maquiagem mostrando como fazia no dia a dia, sem
alteraes.

A Professora Dois organizava seus alunos em duplas nas vezes em que

estivemos presente na sala. Era uma forma diferente de organizar a sala para que
houvesse interao entre os alunos.
Pode ser que ela tenha sofrido a influncia da minha presena e tenha
alterado numa tentativa de maquiar, mas penso que avanou bastante agrupando as
duplas, observando as dificuldades de cada um. Selltiz et al. (apud Vianna, 2003, p.19)
diz que estes tipos de comportamentos mostram que as pessoas observadas, ao saberem
dessa situao, podem tentar de uma forma deliberada criar uma impresso especfica,
mas essa tentativa de mudana no escapa observao de um pesquisador bem
treinado e arguto. A forma indicada para perceber esse fato foi descobrir na fala dos
alunos elementos que pudessem indicar a familiaridade com a atividade desenvolvida
pela professora, percebendo como os alunos reagiam ao indicativo das tarefas. E, alm
disso, durante o perodo de observao, aparecer de surpresa para observar
informalmente. O fato constatado foi que, em algumas vezes que isso ocorreu, os alunos
estavam dispostos em fila um atrs do outro. A estratgia era pegar emprestada alguma
coisa para ter que devolver em outro dia que no fosse o determinado por ela para a
observao e assim realizava a minha observao informal.
Como foi possvel perceber, em observaes num contexto interno
podem aparecer contratempos, pois a presena de um observador interfere no
andamento das atividades, apesar de se ter o cuidado devido para no interferir no
possvel eliminar de todo a influncia do mesmo (Vianna, 2003, p. 10).
Na efetivao da pesquisa, alm das observaes previstas ainda foi
possvel conversar com os professores durante o recreio, e perceber novas fontes de
informaes atravs destas conversas, pois sabemos que importantes observaes
podem ser tambm feitas de modo casual. (Vianna, 2003, p. 12)
Enfim, todos os momentos em que foi possvel estar na escola foram
aproveitados para atender aos objetivos deste trabalho.

CAPTULO III

CONCEPES E PRTICAS DAS PROFESSORAS: A PROPOSTA DOS CICLOS

EM AO - ANLISE CRTICA.

Este captulo apresenta a anlise crtica das prticas das professoras e do

funcionamento dos ciclos de formao na SME de Goinia evidenciando a concepo
de ensino e aprendizagem e outros aspectos que indicariam traos desta. Sabe-se que
quando se projeta uma poltica, uma sistema, uma ao, deve-se ter em mente que nem
sempre os diagnsticos so precisos, que podem faltar s escolas condies de
implementao, e que h limitaes e interferncias do prprio sistema de gesto no
processo de implantao. Na proposta da SME, h um entendimento de que as
professoras j teriam na sua prtica pedaggica uma funo claramente definida (2004,
p. 37), ou seja, elas saberiam o que fazer em face das mudanas. Atendendo ao objetivo
desta pesquisa, apresenta-se nesse captulo a anlise comparativa entre a proposta e os
dados coletados, estabelecendo um dilogo entre a teoria e a prtica.
Sabe-se que a concepo que o professor tem de seu trabalho, sua
identidade profissional, o sentido que atribui s coisas que faz, influenciam a
materializao de qualquer proposta pedaggica, mas ser importante considerar,
tambm, que as concepes de educao presentes nas polticas pblicas e nos
documentos que as expressam tambm influenciam nos resultados do processo.

Para compreender as prticas pedaggicas dos professores tomamos

como ponto de partida a seguinte constatao de LIBNEO:
H diversos tipos de professores no ensino fundamental. Os mais
tradicionais contentam-se em transmitir a matria que est no livro
didtico. Suas aulas so sempre iguais, o mtodo de ensino quase
sempre o mesmo para todas as matrias, independentemente da idade
e das caractersticas individuais e sociais dos alunos.(...) O mais
comum, no entanto, o aluno memorizar o que o professor fala,
decorar a matria e mecanizar formulas, definies etc.(2003, p. 1).

Esta a definio para as prticas dos professores ligados a um modelo

tradicional de ensino. Sobre este aspecto que orienta-se a anlise do trabalho do
professor, porque se os professores esto com suas prticas voltadas para a
memorizao do contedo e no seguem as orientaes da concepo de ensino contida
na proposta da SME, com certeza configura-se uma resistncia e uma ausncia de
discusses dos elementos relacionados ao pedaggico. Ainda de acordo com LIBNEO
(2003, p. 01):
Os professores que se julgam mais atualizados variam bastante de
mtodo de ensino. Preocupam-se mais com as diferenas individuais e
sociais dos alunos, costuma fazer trabalho em grupo ou estudo
dirigido, tentam usar mais dilogo ou so mais amorosos no
relacionamento com os alunos.

H, pois, elementos que diferenciam os professores na prtica em sala de

aula. Conforme as atividades que desenvolvem e a forma utilizada mostram suas
concepes de ensino. O que se observa que na perspectiva da SME, a concepo de
ensino e aprendizagem se apresenta como uma perspectiva progressista e no documento
se prope rupturas em relao ao modelo tradicional de se conceber a escola, a
formao humana e a prtica pedaggica (GOINIA, SME, 2004, p. 29)
O processo de ensino e aprendizagem depende da compreenso do papel
do professor, porque uma boa aprendizagem ocorre quando se compreende a
importncia dos debates, das discusses sobre os aspectos pedaggicos. LIBNEO
define o processo ensino e aprendizagem da seguinte forma: O ncleo da atividade
docente a relao ativa do aluno com a matria de estudo sob a direo do professor.
Do ponto em que se analisa a proposta em relao ao processo ensino e aprendizagem,
abordam-se os aspectos relevantes para a pesquisa.
1. A teoria e a prtica na Proposta de ciclos: a inspirao de VYGOTSKY, as
contribuies de ARROYO e a influncia de DEWEY.

Segundo a SME (GOINIA, 2004), o processo de ensino e

aprendizagem o elemento mais importante da proposta de ciclos, precisamente porque
ele que se diferencia daquilo que sempre foi feito no sistema seriado. Para explicitar as
caractersticas desse processo, os formuladores da Proposta foram buscar contribuies
de diferentes autores para fundamentar o Projeto poltico-pedaggico.
Em primeiro lugar, recorrendo a VYGOTSKY, a Proposta considera que
a aprendizagem um processo socialmente mediado, no qual atribui-se um importante
papel a zona de desenvolvimento proximal, dando um indicativo de como o professor
tem que orientar a sua prtica:
A aprendizagem no fruto apenas de uma acumulao de novos
conhecimentos aos esquemas de compreenso dos alunos, e sim a
reestruturao desses esquemas a partir do estabelecimento de
relaes entre os conhecimentos que j possuem e os novos, com os
quais se defrontam. (GOINIA, SME, 1998, p. 11).

A contribuio de VYGOTSKY mais enfatizada na proposta considera

como ponto fundamental partir do conhecimento que o aluno j possui para intervir, isto
, partir da zona de desenvolvimento proximal. O conceito de zona de desenvolvimento
proximal explicado por VYGOTSKY estabelece uma conexo entre a perspectiva
psicolgica de desenvolvimento da criana e a pedagogia, ou seja, com a perspectiva
pedaggica do ensino escolar. (HEDEGAARD, 2002, p.199)
De certo modo, isto nos remete a uma reflexo sobre o ensino e as
prticas pedaggicas. O entendimento que se tem sobre esse conceito na teoria de
VYGOTSKY de suma importncia para explicar o comportamento do professor em
relao ao processo de ensino e aprendizagem:
Por mais de uma dcada, mesmo os pensadores mais sagazes nunca
questionaram um fato: nunca consideraram a noo de que aquilo que a
criana consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira,
muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que
consegue fazer sozinha (VYGOTSKY, 2002, p. 111).

Este conhecimento do caminho que a criana percorre para aprender em

funo do seu desenvolvimento mental fundamental porque, a partir dele, o professor
pode acompanhar o desenvolvimento da criana comeando por perceber quando ela
est precisando de ajuda e em que nvel esta ajuda pode ser tambm estendida aos
outros. Ou ainda, em que nvel ela pode ser oferecida, ou seja, em que grau de
dificuldade ou problematizao dever ser apresentada a tarefa a ser realizada pelo
aluno. Sobre a zona de desenvolvimento proximal, VYGOTSKY afirma:

A criana capaz de imitar uma srie de aes que ultrapassam suas

prprias competncias, mas somente dentro de limites. Por meio da
imitao, a criana capaz de desempenhar muito melhor quando
acompanhada e guiada por adultos do que quando deixada sozinha, e
pode fazer isso com entendimento e independncia. A diferena entre
o nvel de tarefas resolvidas que podem ser desempenhadas com
orientao e auxilio de adultos e o nvel de tarefas resolvidas de modo
independente a zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY,
apud Hedegaard, 2002, p.200).

A zona de desenvolvimento proximal, portanto, um conceito que

contribui com o ensino e aprendizagem medida que quem ensina passa a ter uma
ferramenta para compreender o nvel de desenvolvimento do aprendente e,
conseqentemente, ser orientado na sua pratica pedaggica. Esta se torna uma
ferramenta psicolgica que mostrar ao professor quais as reais necessidades dos alunos
e auxiliar na definio das atividades de ensino. A zona de desenvolvimento proximal
tem uma relao estreita com o ensino: a principal caracterstica do ensino que ele
cria a zona de desenvolvimento proximal, estimulando uma srie de processos internos
de desenvolvimento (HEDEGAARD, 2002, p. 200).
Outro autor que deu uma contribuio efetiva na efetivao da
implantao do sistema de ciclos da SME, estando presente em vrios momentos da
discusso da proposta de 2001/2004, foi Miguel Arroyo. Ele influenciou bastante as
discusses sobre o perfil do professor necessrio ao sistema de ciclos. Na sua opinio:
Os coletivos de profissionais carregam cada dia para a escola uma
imagem de educador que no inventam, nem aprenderam apenas nos
cursos de formao e treinamento. E sua imagem social, seu papel
cultural, so formas de se relacionar como adultos com crianas,
adolescentes ou jovens. So aprendizados feitos em outros papis
sociais, no convvio e no cuidado com irmos e irms, nos papeis de
parentes, avs, pais e mes, no aprendizado feito nos grupos de idade,
nas amizades, nos movimentos sociais, na organizao da categoria,
nas experincias escolares, nas relaes dos tempos de formao, no
aprendizado de ser criana, adolescentes, jovem e adulto (1999, p.
154)

ARROYO critica prticas correntes de formao de professores que

preparam os professores, desconsiderando os saberes construdos pelos professores
e professoras. Este discurso de levar em conta os conhecimentos prvios dos professores
gerou bastante entusiasmo nos meios em que o sistema de ciclos foi implantado, como
foi o caso da SME de Goinia. ARROYO intenciona que se valorizem as capacidades
que o professor j tem criticando tericos que enfatizam a formao do educador como
pr-requisito para implantao dos sistemas (Ib. p. 156). Sua idia de que os
professores se formam para os ciclos fazendo o que os ciclos orientam a fazer, ou seja,

ele acredita que atravs da ao e da convivncia com seus pares que os professores
vo ressignificando suas prticas. em razo disso que muitos professores viram em
ARROYO algum que valoriza seu saber, na tica do aprender fazendo.
Fomos acumulando saberes, valores, formas de dilogo, de relaes,
de intercmbios que levamos para o que h de mais permanentes e
definidor de toda ao educativa: ser uma relao, um dilogo de
pessoas, de sujeitos sociais, culturais, de geraes. Na prtica
educativa socializamos os aprendizados que fizemos e fazemos, que a
sociedade acumulou, que ns acumulamos como indivduos e como
coletivo (Ib., p. 154).

ARROYO incluiu em seu discurso o elemento coletivo como se ele j

existisse e fizesse parte da cultura dos professores e professoras da escola.
Reivindicando a recuperao dos ideais humanistas na formao dos professores,
ARROYO refora a conhecida tese do aprender fazendo.
Recuperando os vnculos entre concepo de educao bsica, de ciclo
e de educador, estaremos colocando a formao de educadores em
patamares mais permanentes, aproximando-nos do que h de mais
definidor no pensar e fazer dos professores. Fugimos de treinamentos
pontuais e precedentes (Ib.,p.159).

Assim, em boa parte embasada nas idias de ARROYO, a proposta de

ciclos da SME apela para uma mudana de perfil dos professores, mas no o faz de
forma direta evitando-se assim tocar nas feridas que realmente so obstculos que
impedem o sucesso escolar. Apesar disso, estas mudanas esto diretamente ligadas ao
modo como o professor vivencia a atividade de ensinar e como interage com seus pares.
Incide diretamente na concepo de ensino e aprendizagem.
A presena oculta de Dewey
A proposta da SME de 2001/2004 anuncia seu vnculo com as idias de
VYGOTSKY na forma como aparecem os elementos que compem o processo
educativo, o papel do sujeito e dos agentes educativos, assim como h a aceitao da
contribuio de ARROYO principalmente nos aspectos da formao continuada de
professores. Mas possvel constatar, tambm, uma forte influncia das idias de John
DEWEY, importante terico movimento da Escola Nova desenvolvido nos Estados
Unidos.
Em seu livro Democracia e Educao, DEWEY apresenta uma crtica
ao ensino tradicional, particularmente s idias de Herbart, ao falar da educao
conservadora. Na viso do ensino tradicional a tarefa do educador primeiramente
selecionar o material apropriado de modo a fixar a natureza das primeiras reaes (...)

H um mtodo de ensino perfeitamente uniforme para todas as matrias e para todos os

alunos de todas as sries. O grande problema da educao tradicional na viso deste
autor, que no se consideram as atividades mentais quando o indivduo interage com
seu ambiente (1952, p.108). Em oposio a essa escola, DEWEY prope um outro tipo
de educao: a educao como reconstruo da experincia.
O contedo da proposta de ciclos da SME de Goinia, como foi
demonstrado pela pesquisa no Captulo II, est caracterizado pela defesa da melhoria do
ensino e, por essa razo, a efetivao desta mudana pressupe uma reorientao no
papel das professoras e dos professores no apenas enquanto categoria profissional, mas
numa dimenso maior, que a rediscusso das modalidades de interao tanto em
relao ao conhecimento quanto em relao ao aluno e a todos os outros agentes
envolvidos no processo educativo.
DEWEY mostra que o ensino no pode ser uma preparao para a vida,
deve ser a prpria vida. Ele afirma que a matria de ensino deve pertencer vida e o
conhecimento o contido no aprender a fazer as coisas de modo direto (Ib., p. 271,
277). Na proposta da SME, aparece a pressuposio de que a escola deve estar ligada
pratica social sendo ento, no uma escola que prepara para a vida, mas que a prpria
vida.(SME, Goinia, p.27)
DEWEY ainda prope que se crie nas escolas uma projeo do tipo de
sociedade que desejaramos realizar e, formando os espritos de acordo com esse tipo,
modificar gradualmente os principais e mais recalcitrantes aspectos da sociedade
adulta (DEWEY, 1952, p. 414). Na proposta da SME, a respeito do significado que o
conhecimento tem para o sujeito que aprende, encontra-se a seguinte formulao:
Assim, o que se pretende que os alunos consigam aprender e a viver,
ou seja, consigam ir aprendendo a organizar seus conhecimentos para
enfrentar novos problemas a atuar no mundo. Dessa maneira, sua
aprendizagem vai adquirindo um valor relacional e ativo. Esse
processo exige que se oferea aos alunos experincias de
aprendizagem ricas em situao de participao. No se forma um
sujeito participante e autnomo falando sobre autonomia e
democracia, e sim as exercitando (GOINIA, SME, 1998, p. 11).

Outro exemplo de algumas evidncias do discurso de DEWEY em

relao s atividades sugeridas na proposta para serem realizadas na escola. Ao escrever
sobre o ato de pensar e a educao ele se expressa assim:
Nos lugares em que as escolas so providas de laboratrios, oficinas e
jardins, e em que se usam livremente dramatizaes, brinquedos e

jogos, existem oportunidades para se reproduzirem as situaes da

vida, e para adquirir e aplicar informaes e idias na realizao de
experincias progressivas (DEWEY,1952, p. 222).

Na proposta da SME, l-se que as atividades devem ser realizadas no

sentido de problematizar os temas da realidade atravs de vdeos, msicas, jogos,
danas, dramatizaes, festivais, etc., sob a coordena o do coletivo de professores
(SME, Goinia, 2004, p.41).
Em relao flexibilizao do espao escolar, a SME apresenta uma
idia que combina perfeitamente com o discurso de DEWEY:
Parte-se do pressuposto de que uma estrutura mais flexvel, mais
diversificada e mais longa facilita maior respeito s identidades, s
diferenas,s condies socioculturais, no sentido de superar a
tradicional fragmentao e interrupo dos processos de aprendizagem
e socializao dos educandos junto a seus pares (SME, Goinia, p.
35).

Observe o que diz DEWEY ao falar das experincias pelas quais as

crianas devem passar para aprender, a natureza do mtodo:
(...) sempre que se promovem experincias pessoais e flexveis,
proporcionando-se um meio que provoque ocupaes de trabalho ou
de jogos, os mtodos empregados variaro com os indivduos - pois
cada indivduo tem algo de caracterstico no seu modo de fazer as
coisas (DEWEY, 1952, p.230).

Sobre o processo avaliativo encontrada uma evidncia que est presente

na concepo de avaliao como um processo contnuo: No da alada do professor
comparar a quantidade de aptides de um aluno com a de outro. Isso no tem
importncia para a sua tarefa (Ib., p. 235).
Quando escreve sobre os mtodos, a sua idia remete ao percurso
individualizado que o aluno passa, respeitando os ritmos e necessidades de cada um.
Segundo ele, impor a todos um pretenso mtodo uniforme geral produzir a
mediocridade em todos os alunos, exceto nos verdadeiramente excepcionais (Ib., p.
236). E acrescenta: Os principais inimigos que a atitude da compreensividade encontra
na escola so o excessivo desejo de uniformidade de processos e de obteno de prontos
resultados exteriores (Ib., p. 239).
Outra contribuio relevante refere-se importncia da aprendizagem
para o desenvolvimento mental o fato de que os professores devem considerar os
processos, no os produtos:
Se todos os docentes compreendessem que pela qualidade dos
processos mentais, e no pela obteno de respostas certas, que se

mede o des envolvimento educativo, dar-se-ia que uma revoluo nos

processos de ensino (Ib., p. 240).

A valorizao das experincias socioculturais tal, como expressa na

Proposta da SME, tambm abordada por DEWEY, que considera conveniente que a
escola traga para o seu espao a cultura dos educandos para que a aprendizagem seja
prazerosa:
A convenincia de tomar-se como ponto de partida a experincia e
aptides dos educandos e de se aproveitarem as mesmas para reforo
da ao educativa, levou a adotarem-se espcies de atividades, nos
jogos e nos trabalhos, semelhantes aquelas que se entregam fora da
escola as crianas e os adolescentes (1952, p.263)

DEWEY considera que as atividades com jogos e brincadeiras do vida

escola e motivam os alunos, alm de serem significativas. Sobre isso, ele escreve:
Quando estes instintos entram num regular programa de estudos, o
aluno d-se a eles totalmente, reduz-se a separao artificial entre a
vida na escola e fora da escola, surgem motivaes para dar-se
ateno a maior variedade de processos claramente educativos e
formam-se associaes de cooperao que do emprego social aos
conhecimentos utilizados. (1952, p.263)

Em relao ao currculo, a influncia de DEWEY se observa quando se

percebe a semelhana na definio das atividades a serem desenvolvidas na escola. Ao
falar dos mtodos, estabelece os jogos e os projetos de trabalho como uma oportunidade
para o aluno desenvolver seus conhecimentos e desenvolver habilidades que ele vai
utilizar na sua vida:
(...) os fundamentos para se dar aos jogos e ao trabalho ativo um lugar
definido no currculo so intelectuais e sociais, (...) O jogo e o
trabalho correspondem, ponto por ponto, aos caractersticos da fase
inicial do ato de aprender, que consiste, como vimos em aprender
como fa zer as coisas e no familiarizar-se com as coisas e processos
aprendidos ao faz-las (1952, p. 264).

DEWEY, da mesma forma como aparece na Proposta, considera que a

escola tambm tem a funo socializadora, de ensinar as crianas como devem conviver
em sociedade. Os contedos devem ser tambm atividades que propiciem a
socializao. Ele exemplifica:
H trabalhos com papel, papelo, madeira, couro, barbante, argila e
areia, e metais, etc., neles os processos empregados so dobrar, cortar,
furar, medir, modela r, etc., e outros constituem algumas espcies de
ocupao. Em relao a eles o problema do educador fazer que os
alunos se dediquem de tal modo a essas atividades que, ao mesmo
tempo em que adquiram habilidade manual e eficincia tcnica e
encontrem satisfao imediata nesses seus atos, e juntamente se
preparem para habilitao ulterior, sejam essas atividades
subordinadas educao - isto , obteno de resultados intelectuais
e formao de tendncias sociveis (1952, p . 265-266).

Nesta anlise foi possvel perceber a influncia de VYGOTSKY, ARROYO

e DEWEY, mostrando o lugar ocupado por cada categoria na proposta.

2. O lugar do processo de ensino aprendizagem e a prtica dos professores na Proposta

de ciclos da SME Go.
Conforme se deduz das consideraes do tpico anterior, a Proposta de
ciclos da SME atribui ao professor o papel de mediador entre a criana e a cultura para
promover a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, ressaltando o papel da zona
de desenvolvimento proximal.
Nos depoime ntos das professoras, verifica-se que ao nvel do discurso,
suas idias parecem inovadoras, mas as afirmaes pouco se aproximam dos conceitos
tericos contidos na proposta. Ao serem questionadas sobre qual seria, na sua viso, o
papel do ensino e da aprendizagem, deram as seguintes respostas:
Professora Um: Abrir a viso da pessoa para que saibam escolher o
caminho, de saber decidir, de ter autonomia. (...) Pessoas seguras,
autnomas, conscientes. Para isso preciso ver quais contedos so
escolhidos dentro dos objetivos: leitura e escrita...
Professora Dois: Bom... pr que eles construam conhecimento,
porque... eu estou aqui para orient-los, para que eles aprendam por si
mesmos, tenham auto-conhecimento, que aprenda aqui para usar na
vida , no dia-a-dia... isso... (...) Veja... quando dominam o contedo,
quando conseguimos alcanar os objetivos propostos, se no
conseguirmos alcanar uma boa proposta no houve uma boa
aprendizagem... so o domnio dos contedos propostos.
Professora Trs: ... eu penso que ... preparar o cidado de
amanh... isso... (...) Uma boa aprendizagem? Bom, deixa eu ver...
Ah... cidados felizes, batalhadores e vencedores dos desafios que a
vida em sociedade lhes impe.
Professora Quatro: Bom, eu... pensando pelo lado racional, nunca
parei pra pensar nisso (na coisa).. socializar em vrios mbitos,
cultural, poltico... Eu acho que isso... crescimento intelectual,
cognitivo, cultural, social... isso...
Professora Cinco: (Pensa um tempo...) Bom, eu tento, para algo
importante para eles, a tica, que deveria ser parte da aula, no algo
isolado, mas vou ver resultado a longo prazo, responsabilidade, afeto,
respeito, amor ao prximo, sensibilidade. assim que eu trabalho. (...)
Bom, o aluno um ser pensante, preparado pra fazer associaes dos
diversos contedos aprendidos, relacionando-os com a sua vida.
Aprende um contedo aqui outro ali, e fez associaes, o que reflete
na sua vida profissional no seu dia-a-dia. Eu acho isso. No sei se
voc concorda.
Professora Seis: (Parece procurar uma resposta...) preparar o aluno
para a vida, preparar para o mundo l fora. (...) Bom, fica mais
preparado pra enfrentar a vida l fora. Eu ouvi um comentrio que o
aluno precisa saber falar em pblico, mais corretamente; as empresas

selecionam pessoas que falam corretamente. O cidado tem que ser

crtico consciente, mas tem que ter o saber. (...) No ciclo h a
preocupao com a socializao, no com o aluno (a), a
aprendizagem, o contedo. necessrio ter contedo para os
concursos, as empresas, preparar para a vida e preparar para o
trabalho.

Verifica-se que as vises das professoras, embora impregnadas de

algumas idias de senso comum, se aproximam mais de afirmaes que valorizam a
aprendizagem dos contedos na forma tradicio nal, diferentemente do que est expresso
nos documentos oficiais da SME. Ao levar em considerao autores que vem nas
idias de VYGOTSKY a valorizao da aprendizagem dos conceitos cientficos tendo
em vista o desenvolvimento mental, as professoras na verdade opinam na contramo da
Proposta da SME. De fato, VYGOTSKY atribui ao aprendizado escolar um papel
importante no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, mas afirma que
qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem
sempre uma historia prvia. (VYGOTSKY, 2002, p. 110). O aprendizado escolar
acrescenta os conceitos cientficos, e um bom aprendizado somente aquele que se
adianta ao desenvolvimento. (Ib., p. 117). Na mesma linha de raciocnio, escreve
HEDEGAARD: a direo do desenvolvimento guiada pelo ensino em conceitos
cientficos considerados importantes pelos planejadores curriculares e pelo professor
(2002, p. 200). Para LIBNEO, uma aprendizagem adequada a que ajuda os alunos a
se constiturem como sujeitos pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos,
argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida
prtica.
A partir da necessidade de apreenso dos conceitos cientficos, surge a
questo de como o bom aprendizado se processa. Qual prtica mais adequada para
propiciar o desenvolvimento mental da criana? Um bom aprendizado pressupe uma
ao do sujeito sobre um objeto (determinado conhecimento) e o processo de aquisio
desse objeto gerado num nvel superior a partir de prticas exteriores. A aprendizagem
compreende uma srie de fatores, entre eles, o uso de ferramentas psicolgicas e fsicas:
o desenvolvimento de ferramentas psicolgicas determina as relaes dos seres
humanos com seu ambiente e consigo mesmo (...) (VYGOTSKY apud Hedegaard,
2002, p. 201). Neste caso, a questo importante para o professor diz respeito ao
entendimento de quais mediaes culturais seriam adequadas para suas prticas
pedaggicas que mobilizariam relaes/interaes/comunicaes. Observe, no relato
abaixo, como os professores desenvolvem suas aulas, apresentam dificuldades em

elaborar ou planejar atividades mobilizadoras de aprendizagens. Continuam as mesmas

prticas tradicionais a despeito das teorias que fundamentam a proposta da SME:
REGISTRO N 11 Professora Um Aula 2:
Nesta aula no percebi a seqncia da professora, mas mandou abrir o
livro e leu para os alunos. Logo em seguida, props para os alunos
lerem em seqncia: quando um terminava o outro continuava. Ela via
quem estava atento. Para quem conversava, ela mandava ler s para
ver errar e ento dar a bronca pela conversa. O texto era Teste de
Coragem, p.57. Depois os alunos copiaram as questes de
interpretao do livro no caderno e foram respondendo. Iam a mesa da
professora que estava sentada e falavam com ela, pedindo ajuda para o
que no sabiam ou para mostrar o que faziam. Terminaram e ela
manda pegar o livro de Matemtica. Abrem na pgina que tem
subtrao e fazem alguns exerccios. Pareceu que ela j tinha
introduzido esta matria em dias anteriores, pois os alunos e alunas
pareciam familiarizados com o assunto. Fizeram exerccios do livro e
ela passou algumas continhas no quadro para os mais rpidos fazerem,
enquanto os outros terminavam a tarefa do livro. Hora do recreio: os
alunos saem e ela me diz: voc viu, o aluno W no sabe ler
completamente, mas matemtica ele sabe tudo....

Nesta aula, a aula enquanto um processo de interiorizao de conceitos

da cultura acumulada historicamente, tal como se apresenta na proposta, realmente no
acontece. H uma dificuldade em entender quais contedos priorizar e de que forma
podem desenvolver-se por meio destes. O contedo no deixa de ter uma importncia
nas atividades dos professores, porm esses contedos so trabalhados de acordo com a
forma tradicional, tal como expusemos anteriormente. H uma nfase na repetio para
a memorizao. A professora diz que o aluno no tem dificuldades em matemtica. Mas
temos que perguntar a qual matemtica ela se refere. Aquilo que o aluno demonstra
saber refere-se aos nmeros e regras que ele decorou. Percebe-se que a professora no
trabalha com atividades problematizadoras porque, como o aluno tem dificuldade na
leitura e na escrita, na interpretao de textos, ele no conseguiria resolver problemas. O
processo da interiorizao da cultura no simples, uma atividade mental em que se
percebem as contradies do prprio conhecimento a ser interiorizado. O pensamento se
desenvolve quando se apreende os contedos e os atos mentais associados a esses
contedos. Na pedagogia tradicional ocorre apenas a memorizao, no se incentiva o
aluno a operar mentalmente com os conceitos. A atividade que se realiza com os alunos
referentes, por exemplo, soluo das continhas, revela uma nfase nas regras em
detrimento do raciocnio. Estas regras de como se realizar a operao precisa existir,
mas no como um fim em si mesma. o que salienta VYGOTSKY ao falar do
concreto: O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio

necessrio e inevitvel para o desenvolvimento do pensamento abstrato como um meio,

e no como um fim em si mesmo (VYGOTSKY, 2002, p.116).
Verificou-se, portanto, na observao das aulas, que muitas vezes as
prticas de ensino foram desenvolvidas muito mais dentro do estilo tradicional do que
no estilo socio-construitivista como muitas afirmam desenvolver. Uma das professoras
da escola Primavera Um apresentou diversos momentos de aulas desafiadoras quando
estava preparando algumas atividades do Programa de Formao de professores
Alfabetizadores, PROFA. evidente que ela estava recebendo uma formao mais
direta, com atividades que estavam intervindo na sua prtica, fazendo com que seus
alunos pensassem sobre o que estavam escrevendo, porm isto no uma constante na
Rede.
Outra questo importante a ser considerada o fato das atividades de
socializao estar separadas dos contedos. Nos casos em que as aulas apresentaram
uma caracterstica a mais de vivncias scio-culturais, freqentemente estas
ocorreram margem dos contedos e do desenvolvimento dos processos mentais. Na
perspectiva scio-construtivista, no entanto, considera-se que uma atividade
denominada de scio-cultural que tenha como objetivo socializar a criana, s vai ter
sentido se o professor consider-la como um aspecto da cultura, como integrante dos
processos de aprendizagem. No foi isso que se verificou nas falas de algumas
professoras e da coordenadora, numa reunio de avaliao do reagrupamento de alunos,
em uma das escolas pesquisadas.
Manifestao da coordenadora: Reagrupamento para qu? No
para resolver os problemas de aprendizagem, mas para a atividade
ldica (...) os alunos devem ficar mais soltos, com atividades
ldicas...
A professora de Educao Fsica sugeriu que os alunos deveriam ficar
com a professora para ter contedo, no se perdendo o eixo de
contedos.
Outra professora: No podemos trabalhar a escrita, o contedo,
porque o objetivo do ciclo a socializao...

Percebe-se nesta conversa entre os professores, que a maioria considera a

socializao como algo separado no processo de desenvolvimento da criana. Est
instalada a dicotomia socializao/contedos. A interao dos alunos com o outro e com
o conhecimento est em plos diferentes. So enganos que se come tem em nome da
teoria de VYGOTSKY. Esta separao entre contedos e atividades scio-culturais
precisa ser revista, principalmente, porque pode levar excluso do conhecimento para

a maioria da clientela escolar. No se pode negar criana a oportunidade de

desenvolver suas funes psicolgicas superiores; humanizar-se na viso de
VYGOTSKY. Pela interiorizao da cultura este processo pode ocorrer: (...) a criana
vem a desenvolver funes mentais superiores, que so distintivamente humanas em
gnero. Elas incluem pensamento verbal, discurso intelectual, memria e ateno
voluntrias ou lgicas, evoluo racional (BAKHURST, 2002, p. 234). Entretanto a
socializao tambm implica numa apreenso de contedos de outra ordem que so os
valores, os hbitos, a formao cultural do aluno. Por outro lado, a internalizao de
contedos dependendo da forma em que se planeja a aula transforma-se em momentos
de socializao e de desenvolvimento mental. De acordo com LIBNEO (2003, p.5),
os significados so internalizados a partir da interao com os outros, isto , das
prticas sociais e culturais em que vive. No se pode desmembrar a socializao da
criana de aprendizagem de contedos. As crianas assimilam as prticas sociais e
apreendem contedos em momentos simultneos. Que contedo est implcito numa
atividade de socializao? uma questo posta para reflexo. No possvel respondla sem partir das prticas dos professores. Observe a fala dos professores no
planejamento:
Professora: Eu no estou satisfeita com o reagrupamento, deve fazer
um cronograma para fazer um trabalho com o folclore: trava lngua
essa coisarada...
Outra Professora: A sugesto o reagrupamento em qualquer dia
para que o aluno no saiba o dia e no falte, por que ele no vem
porque brincadeira. Fazer um projeto de cultura popular pro
reagrupamento.

Nessa fase do Ciclo I em que, de acordo com os objetivos de ciclo, os

alunos precisam aprender a ler e escrever, os problemas se agravam, pois no se
compreende na Proposta de que forma esses alunos sero alfabetizados. Na proposta h
uma fundamentao terica que parece incompreensvel para o professor. Ento se
pergunta: o problema est na forma como a teoria abordada? Na verdade, pode-se
dizer que os professores ficam confusos. As suas prticas em alfabetizao refletem um
discurso e uma prtica diferentes. Quando perguntada sobre quais atividades desenvolve
na sala e que esto diretamente relacionadas com o ciclo, uma professora responde:
Ah... leitura escrita e as quatro operaes so importantes. Mais
produo de textos, pois quando aprendem a ler e escrever
desenvolvem melhor outros contedos. Leitura, escrita e produo de
textos o que desenvolvo.Pelas orientaes de incio, a produo de
texto ideal.Tudo desenvolvido a partir da produo de texto, depois
que comeou a trabalhar assim, melhoraram os meninos. Antes s era

projeto e antes de acabar um comeava outros. O projeto agora meio

ambiente. Relaciona o contedo junto com o projeto. O projeto pra
resgatar a famlia, a maioria das crianas filha de pais separados.

No entanto, observe-se agora como se realizam as atividades em sala,

conforme registros de observao:
REGISTRO DE AULA DA PROFESSORA UM
Pegam o caderno e demoram mais tempo na cpia que na execuo.
Os alunos vo tentando responder, mas o problema que a maioria
ainda no sabe ler. A professora tenta trabalhar algum contedo, mas
como as crianas no sabem ler, a atividade parece no ter muito
sucesso. No se sabe o que a criana conseguiu ler e a professora vai
direcionando as respostas. Durante a resoluo da atividade, ela vai
ditando as respostas para que copiem e vai fazendo com eles de
maneira dirigida. Vai questionando: est escrito certo? Tera-feira,
olha o r, , a. Ela vai ditando, dizendo: fulano, olha o n... E o
acento no ?. Diz: no fique comendo as letras!

Os alunos escrevem muito, porm, uma escrita que fica no ato de

escrever, sem muita utilidade no desenvolvimento da criana. Em outro momento
visualiza-se a importncia que a professora d aos contedos trabalhados de forma
tradicional. Ela desenvolve as atividades baseadas num processo mecnico, o que
expressa a concepo que possui de desenvolvimento humano, conseqentemente de
ensino e aprendizagem. H uma ausncia de atividades desafiadoras que resolvam o
problema instalado na sala.

REGISTRO DE AULA DA PROFESSORA OITO

Ela estava dando aula de cincias, falando sobre os cuidados com o
corpo. Os alimentos de origem animal, vegetal e mineral. Ento ela lia
as questes e eles respondiam as questes em cro. Era um
questionrio simples com pergunta do tipo: Para que servem as
vacinas, por qu comemos alimentos de origem animal? E porque ns
comemos? Ela ia perguntando eles iam respondendo e ela dizia, vocs
esto dez, vo se sair muito bem nas provas. O que ns estamos
estudando? Meio ambiente? No escutei! Eles repetem. Olha bem
pra mim, tem gente que no est prestando ateno, se continuar a
conversa, eu vou a fecho o livro e pronto. Tem que prestar ateno.
Nossa ida ao zoolgico foi por causa do nosso projeto. Qual o nosso
projeto desse trimestre?

Observe-se que o meio ambiente apenas citado, faz parte do projeto que
a escola desenvolve como tema gerador, mas como a professora est apegada ao livro
didtico, o tema que possibilitaria o desenvolvimento de uma prtica socio-cultural e
ajudaria o aluno a desenvolver habilidades de compreenso de sua realidade, e, tambm,
em atitudes de preservao do meio ambiente, resume-se apenas a uma atividade
mecnica como um fim em si mesma, por meio de procedimento de execuo de
questionrios.

No h um planejamento de atividades voltado para o desenvolvimento

do aluno na alfabetizao. A apreenso dos signos importante pelo seu papel de
mediao, pois o signo, ao mesmo tempo, em que um elemento da cultura,
proporciona a apreenso da cultura. Est comprovado pela Professora Um que h uma
dificuldade em compreender esta dimenso da aprendizagem, que a alfabetizao,
porque a leitura e a escrita so trabalhadas de forma mecnica. Porm h uma mudana
em andamento na prtica da professora dois que parece preocupar um pouco mais com a
problematizao das atividades, tanto que durante as suas aulas apresentou uma
seqncia didtica da seguinte forma: assim que entra na sala l uma histria para as
crianas e depois passa para as atividades rotineiras, leitura no livro, respostas no
caderno, comentrios e participaes dos alunos.
Se para VYGOTSKY a chave para a natureza do funcionamento mental
superior est no papel mediador do signo agora o mundo atravs do sistema de
mediao semitica no apenas fsico, mas um ambiente interpretado
(BAKHURST, 2002, p. 235), ento, como na prtica estabelecer mediaes em que a
professora possa ajudar os alunos na tarefa de aprender a ler? O professor no um
provocador de aprendizagens, mas um elemento da mediao, ao se tornar um
mediador, ele, portador de cultura pode mostrar aos seus alunos que nossas aes se
parecem mais com concluses a argumentos do que com efeitos de causas fsicas. A
realidade no est dada, o contedo no est dado, o mundo um ambiente dotado de
significao, e a trajetria do comportamento do sujeito determinado pelo significado
que ele extrai do mundo (Ib., p. 236).
Assim, possvel perceber por que VYGOTSKY reconheceu que a
anlise semitica era o nico mtodo adequado para analisar a conscincia humana
(VYGOTSKY apud Wertsch, 1985, p. 79). A chave para a realizao da prtica
pedaggica a anlise semitica, ou seja, a percepo dos significados numa dada
realidade, num dado momento histrico:
O desenvolvimento das funes mentais superiores da criana tem de
ser visto, portanto, no como um resultado de algum processo de
evoluo natural, mas como a conseqncia da apropriao, ou
internalizao pela criana, de tais praticas interpretativas, em
particular a lngua (Bakhurst, 2002, p. 237).

O modelo de atividade baseado no esquema proposto por VYGOTSKY,

certamente um indicativo de mudana na internalizao de conceitos pela criana, j
que os atos do sujeito e a situao em que so executados, so descritos (...) em

palavras que tornam essas aes significativas luz da interpretao da situao pelo
sujeito (BAKHURST, 2002, p. 236).
De forma a clarear a questo, pode-se compreend- la da seguinte forma:
a atividade deve ter como objetivo melhorar o uso da lngua e, ao mesmo tempo, o
aluno, pode internalizar conceitos cientficos. Considere-se o seguinte exemplo: a
situao dada normalmente na escola com atividades do tipo leitura de parlendas.
Quando a criana apenas faz a leitura mecnica para memorizar sem refletir sobre a
escrita, a atividade acaba se tornando apenas um exerccio de memorizao da lngua e
de socializao. Esta se tornaria, no final das contas, um evento cultural perdido em si
mesmo. Isto porque preciso reconhecer que o conhecimento uma construo social e
histrica e tal como exps VOLOSHINOV (apud Bakhurst, 2002, p. 248) a
experincia s existe nos signos materiais, (...), mesmo para a pessoa que a est
experienciando.
Como perceptvel no trecho abaixo, a proposta de ciclos da SME de
Goinia se apropria de alguns conceitos da teoria de VYGOTSKY e seus seguidores:
O desenvolvimento humano , ao mesmo tempo, orgnico e social, envolvendo
aspectos biolgicos, psicolgicos e culturais. A aprendizagem est associada a fatores
que interagem mutuamente como a ateno, a memria, a percepo, o pensamento e a
imaginao, denominados por VYGOTSKY de funes psicolgicas superiores
(GOINIA, SME, p. 31).
Percebe-se por esta pesquisa que a proposta apresenta uma crtica s
prticas pedaggicas dos professores tradicionais e questiona o aspecto quantitativista
das informaes que o aluno recebe no espao escolar. O espao escolar precisa ser
ressignificado. (Ib., p. 32) Mas h um problema na forma em que esse conhecimento foi
apropriado. Como a Secretaria supunha que os professores j tinham o conhecimento da
teoria de VYGOTSKY, na proposta no h um aprofundamento da questo. Isso precisa
ser resgatado. Precisa-se compreender que conseqncias isso traz para o contexto
escolar.
A proposta apresenta, tambm, a idia de que o desenvolvimento
humano mediado pelo contexto cultural, conforme citao de LIMA, que considera
que a aprendizagem se d pela realizao de sistemas, que se efetivam atravs das
vivncias situadas no contexto scio-histrico (Ib., p.32). Defende-se ento a idia de

que os processos de aprender so mltiplos e isso exige que os procedimentos

pedaggicos sejam distintos.
Desta forma, na Proposta da SME, aparece a idia de que o xito do
processo ensino-aprendizagem depende tanto das diferentes alternativas metodolgicas
a serem utilizadas pelos professores para apreenso dos conhecimentos historicamente
produzidos, como tambm pela valorizao dos talentos e potencialidades que todos os
educandos tm (Ib.,p.42).
A escola, de acordo com a proposta, deve ser um espao de construo
do conhecimento e o professor, o mediador do processo de ensino e aprendizagem. Ou
seja, afirma-se uma concepo de ensino e aprendizagem diferenciada da concepo
vigente no sistema de ensino seriado. Esta concepo faz emergir um sujeito
denominado de mediador do ensino e da aprendizagem. Este mediador tem que
incluir em suas prticas elementos que o diferenciaro e o tornaro um elemento
constituidor do processo educativo. LIBNEO entende a atividade do sujeito como uma
atividade mediada: a aprendizagem resultado da relao ativa sujeito-objeto, sendo
que a ao do sujeito sobre o objeto socialmente mediada. (2001, p. 2) Sabe-se,
porm, que, para isso acontecer necessria uma formao que intervenha na prtica
dos professores.
Outro problema observado na prtica das professoras foi a avaliao, em
que, a despeito das orientaes da SME, ocorre o ato de avaliar desvinculado do
processo de ensino e aprendizagem. De acordo com a proposta da SME, a concepo de
ensino e aprendizagem voltada para esse aspecto, s tem sentido se estiver associada a
outros aspectos: afetivo, psicolgico, emocional, fsico e social do sujeito e a um
processo avaliativo que atente a essas dimenses. Observou-se nas escolas uma
tendncia em supervalorizar as discusses sobre a avaliao em detrimento dos aspectos
pedaggicos. A efetivao da proposta no atendeu uma de suas premissas mais
importantes: fundamental compreender que o ato de avaliar acontece vinculado ao
ato de ensinar, e este ao de aprender (GOINIA, SME, p. 62).
Assim, o ato de avaliar tem que estar evidenciado na prtica pedaggica
do professor. Uma professora que tenha concepo de ensino progressista e, em
conseqncia, uma postura inovadora, deve apresentar certas caractersticas em sua
prtica. Para se promover um bom ensino deve se ter em mente que a atividade de

ensino e aprendizagem um processo permanente e deve ser articulado avaliao

como um processo contnuo. Desta maneira todos os outros aspectos do processo
educativo no sistema de ciclos: o planejamento pedaggico, o conselho de ciclo, os
mtodos de ensino, as assemblias de turmas, as reunies de pais, devem estar imbudos
do mesmo propsito. Mas, na escola, como acontecem esses eventos que indicariam se
a concepo de ensino est de acordo com a proposta de ciclos? De acordo com
MOURA (apud Libneo, 2003, p. 8)
na organizao da atividade, na escolha dos contedos, o modo
como define a ao pedaggica e na escolha dos instrumentos que
podemos avaliar e observar o movimento de formao do professor,
compreendida como processo de negociao de projetos individuais
que no espao educativo se redimensionam em funo da realizao
de um projeto coletivo.

Foi observada nas duas escolas a ocorrncia do planejamento

pedaggico, e constatou-se que so realizados em diferentes perspectivas. Na escola
Primavera Um constatou-se momentos de estudo e reflexo sobre textos durante o
planejamento coletivo. Na Escola Primavera Dois, na reunio de planejamento tambm
h a participao de todos, porm a perspectiva discutir o processo ensino e
aprendizagem de cada agrupamento, discusso do que vai ser trabalhado durante a
semana, conforme registro de observao. Nota-se que no h um consenso em relao
s atividades a serem desenvolvidas durante a semana:
Neste dia, leu-se um texto de Ruben Alves (sobre) mensagem
reflexiva. A coordenadora diz: preciso incentivar a leitura. Uma
professora fala que, segundo Ruben Alves quem vai ao cinema no faz
relatrio. E ns, quando passamos um texto, um filme, cobramos e os
alunos se sentem chateados, cobrados.
A leitura importante. A diretora no concordou e disse que deve
haver um equilbrio. A professora C. falou que a professora Oito
trabalhou pargrafos com uma msica.
A professora A. diz: o reforo est rendendo.
A diretora acha que deve perguntar se a professora Oito acha que esse
o caminho, no caso o reforo vivel? Ela responde que para os
seus, no.
Esse reforo programado toma o tempo de dar outros contedos.
Aumentar ou diminuir o tempo, para os outros complica, diz a
diretora. S com voc tem problema. O reforo mantido. As outras
professoras acham tamb m a mesma coisa; a diretora diz que o tempo
para reforo pouco.
A coordenadora chama a ateno para o tempo e fala da reunio dos
pais. Fala de uma mensagem para os pais na primeira reunio. Chama
a ateno para ser profissional e tico. Planejam a reunio dos pais.

Para saber como as professoras estavam compreendendo o sentido de

atividades de socializao conforme a proposta de ciclos foi formulada a seguinte
questo: Escreva as atividades que se realizam na sua escola e que envolvem todos os
alunos. Eis algumas das respostas obtidas:
Professora Um: (Pensa, silncio). Com toda escola, voc quer saber,
todo mundo, n? reagrupamento, educao fsica, as apresentaes
feitas aos sbados (palestras sobre a famlia, dia do circo, dia da
famlia (das mes). As professoras de educao fsica organizam, so
elas que ensaiam, passeios (pr- cerrado), zoolgico (maro)
Professora Dois: Bom... veja s, Nilza. Observe a sala.
Desenvolvemos muitas atividades em grupos heterogneos em que h
bastante interao e trocas de informaes entre os alunos... E muitas
outras coisas...
Professora Trs: Atividades que envolvem todo mundo? Penso que
so as atividades culturais como datas comemorativas,
reagrupamento... Elas envolvem todos, tem festa nesse dia...
Professora Quatro: (Silncio). Bom ... as que envolvem todos os
alunos, a escola inteira? Bom... (Silncio). Eu acho que o
reagrupamento. A coisa funciona assim... Num estgio primitivo da
idia, o ciclo uma etapa e dentro dessa etapa tem o agrupamento por
idade, e ficamos presas a isso, no temos flexibilidade com o aluno,
tudo que se refere ao ciclo est preso burocracia, tabus, medo, falta
de conhecimento, falta de persistncia. Tem gente que pode vir a estar
aberta mudana e no posso dizer que tambm no estou. Mesmo
dentro do ciclo h uma reproduo do modelo socioeconmico...
(Olha para os lados...): aqui ningum ajuda ningum. Todos se
preocupam consigo mesmo sem ajudar no coletivo. No h coletivo e
ningum pode falar nada... Seno d briga. O planejamento
individual e as pessoas escondem de voc o que vo fazer, pr voc
no fazer igual.

Como se percebe atravs destas respostas, nas atividades desenvolvidas

na escola prevalece o trabalho isolado das professoras. H uma preocupao com os
contedos numa viso tradicional, com uma idia de avaliao apenas dos produtos, h
uma nfase nos ensaios para encerramento dos projetos em detrimento do processo
ensino e aprendizagem. As atividades socializadoras so associadas, ainda, s datas
comemorativas e contam com a participao de parte do grupo docente.
Como se pode constatar nos depoimentos e nas prprias atividades de
sala de aula, as professoras tm o seu trabalho, em sua maioria, apegadas ao ensino
mecnico, e, confusas em relao s atividades de socializao. Segundo CARVALHO
(2003, p. 1769), crticas feitas escola na dcada de 1980 abalaram o papel do professor
e este se viu numa situao em que, em funo de uma viso psicologizante do
ensino, muitos visualizaram apenas a dimenso da aprendizagem, ou seja, que o aluno
ativo, constri seus conhecimentos nas relaes que estabelece com o meio e o

professor apenas um facilitador (...). O professor ficou sem o cho em que se

apoiava: o ensino. De certa maneira foi uma grande reviravolta na prtica dos
professores o que acabou gerando conseqncias para a sua prtica, dissociando uma
idia de escola para ensinar e uma idia de escola para socializar.
A hiptese que foi se confirmando cada vez mais, na anlise dos dados,
que a implantao dos ciclos em vrios sistemas de ensino fez retornar na educao
brasileira a conhecida oposio entre duas funes da escola: a formao cultural e
cientfica, de um lado, e a vivncia da experincia sociocultural, de outro. Trata-se de
uma oposio artificial, sustentada frequentemente por disputa de hegemonia por
orientaes tericas no campo cientfico da educao. LIBNEO considera esse um dos
dilemas da educao brasileira contempornea em que se pem de um lado, um
currculo baseado na formao do pensamento cientfico e, de outro, um currculo
baseado na experincia socio-cultural. O prprio autor faz esta pergunta: Haver
efetiva incompatibilidade entre a aprendizagem dos contedos cientficos associados
aos processos de pensamento e incorporao no currculo da experincia sciocultural e caractersticas sociais e psicolgicas dos alunos? (LIBNEO, 2004, p. 143).
Esse dilema acaba rebatendo na subjetividade da maioria professores, na
qual parece estar impregnada uma viso eminentemente conservadora de prtica
educativa, produzida ao longo da prpria educao da professora pela famlia e pela
escola. So valores, normas, modos de agir e de resolver situaes que criam um
verdadeiro condicionamento do comportamento dos professores, difcil de romper.
Refletir sobre a concepo de ensino e aprendizagem de que so portadoras as
professoras , tambm, refletir sobre sua subjetividade enquanto uma construo
cultural em que o sujeito adquire um habitus. Essa noo de habitus tem sido
extremamente til para compreendermos a prtica dos professores, pois so as prticas
culturais e prticas educativas que vo produzindo os habitus. De acordo com
Bourdieu, o habitus apresentado como princpio gerador e unificador que resume as
caractersticas intrnsecas e relacionais de uma posio ocupada pelo individuo
(BOURDIEU apud Freitas, 2004, p. 10). VEIGA confirma em sua pesquisa (2004, p.15)
que a ao pedaggica dos professores possui um ritmo, uma lgica e uma cultura que
lhes so prprios.
Talvez esteja a um dos principais obstculos para o xito da filosofia dos
ciclos, ou seja, no foi considerada essa pedagogia impregnada na mentalidade e na

prtica dos professores e no se instituram aes visando operar mudanas nessas

posturas interiorizadas. Tais mudanas dependeriam de uma outra forma de organizao
e gesto da escola, marcada por uma cultura verdadeiramente de colaborao, de
dilogo, de compartilhamento de valores e prticas.
O que foi idealizado por ARROYO, conforme citao abaixo, no se
materializou e em razo disso que precisa ser melhor investigada.
Na implantao das propostas pedaggicas que se empenham em
organizar a escola por ciclos, percebemos que reforado o que h de
mais permanente na funo social e cultural dos profissionais da
educao. No se trata de acrescentar novas incumbncias a serem
treinadas previamente, mas de criar situaes coletivas que propiciem
explicitar e cultivar o papel, os valores e saberes educativos que cada
educador j pe em ao em sua prtica, nas escolhas que faz cada dia
no trato com os educandos (1999, p.154).

Nesse caso o papel do professor seria construdo tal como a

aprendizagem do aluno. O que o professor j tem como conhecimento e modos de agir
precisaria ser considerado. Seria possibilitar, numa comunidade de aprendizagem, o reolhar sobre sua prpria prtica como forma de construir uma nova numa atitude de
permanente formao. Essa construo depende de conceber o professor enquanto um
ser coletivo, para isso preciso, segundo ARROYO criar um clima propcio ao
reencontro com sua identidade, com os saberes coletivos que vm de longe e que foram
aprendidos em mltiplas relaes humanas e educativas. (Ib.).
No entanto, no isto que se constata no meio escolar das escolas
pesquisadas. As professoras em sua maioria, quando no pareciam perdidas na
organizao escolar e nas atividades de ensino e aprendizagem seguiam suas prprias
convices, mesmo tendo uma proposta inovadora como a do ciclo, tal como desabafou
a Professora Quatro: aqui ningum ajuda ningum, todos se preocupam consigo
mesmo sem ajudar no coletivo. (...) O planejamento individual e as pessoas escondem
de voc o que vo fazer, pr voc no fazer igual.
Um caminho de superao desses dilemas em busca de uma pedagogia
pessoal do professor estaria na complementaridade de dois pilares, a subjetividade do
professor e a racionalidade que vem de modelos e estruturas exteriores. Tardif destaca a
importncia de se levar em conta a subjetividade:
Para compreender a natureza do ensino, absolutamente necessrio
levar em conta a subjetividade dos prprios professores. Ora, um
professor de profisso no somente algum que aplica
conhecimentos produzidos por outros, no somente um agente

determinado por organismos sociais: um ator no sentido forte do

termo, isto , um sujeito que assume sua prtica a partir dos
significados que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui
conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade
e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta (2001, p. 115).

Foi nesse sentido que se tenta captar as aes das professoras para
compreender a sua prtica pedaggica, partindo do que elas, como professoras
entendiam sua prpria prtica, no sendo inteno procurar culpados pelas prticas
pedaggicas, pois o pensamento dos professores est inserido num determinado
contexto social e ainda sofrem as conseqncias das incongruncias das polticas
pblicas em educao.

3. Coerncia interna da proposta de ciclos.

Uma das primeiras modificaes realizadas pela SME ao introduzir a
proposta de ciclos foi em relao matrcula por idade. Substituiu-se o critrio de
matrcula por nvel de conhecimentos, como acontece na seriao, pelo de agrupamento
por idade: o aluno passa por etapas de acordo com a idade e reagrupado por diversos
fatores: necessidades de aprendizagem, centros de interesses, objetivos de ciclo, etc. Na
proposta aparece a flexibilidade dos tempos/espaos escolares de forma que o aluno
tenha seu tempo de aprender considerado e respeitado. Es ta flexibilidade , ento,
tornada possvel pelo reagrupamento que , na verdade, uma estratgia que possibilita
escola romper com os tempos/espaos rgidos caractersticos do sistema seriado.
Acontece que em uma das escolas pesquisadas os alunos so ent urmados de forma fixa.
Apenas se substituiu o agrupamento por nvel de conhecimentos pelo agrupamento por
idade. Os reagrupamentos na escola so quase espordicos e so utilizados como um
momento de lazer para os alunos na forma de oficinas ou como momentos de reforo.
Outro problema considerado inerente proposta de ciclos foi a separao
entre a equipe que pensava a reforma do sistema de ensino e as professoras que
seriam os sujeitos da sua efetivao. A implantao do projeto um caso parte j
pesquisado por FIGUEIREDO (2002). Porm a continuidade da efetivao da proposta
de ciclos se deu num contexto conservador e nos moldes tradicionais 13 tayloristas: de
um lado a equipe tcnica para planejar e de outro as professoras para executar. De

13

Refere-se a educao conservadora na perspectiva de DEWEY. Nesse caso pesquisar em DEWEY,

John. Democracia e Educao. So Paulo. Companhia e Editora Nacional, 1952, p. 106.

acordo com ARROYO, para a lgica dos ciclos, a perspectiva deve se apresentar de
forma diferente:
Na organizao dos ciclos no seguimos essa viso precedente de
formao. Na medida em que vamos construindo propostas
inovadoras, em que a organizao dos ciclos entra como uma das
inovaes centrais, fomos questionando essa concepo e essa prtica
de formao. Fomos questionando o papel dos cursos e dos centros de
aperfeioamento. No separamos a equipe de coordenao pedaggica
para planejar aes e a equipe de qualificao previamente dar cursos.
No apenas porque essa viso polariza os tempos de pensar e fazer, de
teoria e de prtica, os tempos de formao e de ao-interveno, mas
por algo muito srio, ela carrega uma concepo de educador que
prioriza domnios e competncias pontuais. (1999, p. 146).

A filosofia dos ciclos seguiria, ento, uma nova concepo de educador

que, ao transformar o ambiente, tambm se transformaria. No faz sentido mudar o
sistema tendo em vista uma orientao para que o aluno seja sujeito de sua
aprendizagem sem dar a mesma oportunidade ao professor, j que ele poderia pesquisar
sobre o assunto e ir colocando suas idias em prtica construindo sua prpria prtica
pedaggica. Na educao tradicional14 a perspectiva o treino e na perspectiva
progressista h uma construo da proposta tendo em vista a realidade e os sujeitos.
Assim:
Se se pretende inovar mtodos, na viso tradicional, se prope treinar
no domnio de novos mtodos. Se se pretende organizar a escola em
ciclos, na viso tradicional, se propem que aprendam primeiro o que
ciclo, contedos de ciclos, avaliao de ciclo, passagem ou reteno
no ciclo etc. A experincia nos levou a perguntar se quando as tarefas
mudam o professor de educao bsica muda. Se quando algum
muda suas competncias , muda seu papel social e cultural. Ser que a
cada inovao de contedo, mtodo ou organizao mudar o papel
social da educao, da escola e o papel e a funo social e cultural dos
educadores? (Ib., 1999, p. 146-147).

H a necessidade da formao do professor em servio que passa pela

mudana nas concepes tericas, simultaneamente a mudanas na prtica. A premissa
de que as professoras construam sua identidade no fazer, mas esta proposta esbarra
naquilo que se denomina de concepo tradicional de ensino: os futuros profissionais
da escola e aqueles que nela trabalham internalizaram a concepo precedente: s
interessa aprender o que os prepare para tarefas concretas, para intervenes pontuais.
(...) O professor um tarefeiro (Ib., p.148). O que se critica aqui o fato de no se dar
a oportunidade ao professor e tambm as condies necessrias para que ele pense a sua
prtica fazendo.
14

Sobre a pedagogia tradicional, ver Herbart criticado por John DEWEY no livro Democracia e
educao: breve tratado de filosofia de educao. Trad. De Godofredo Rangel e Ansio Teixeira.
Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1952. p. 104-109.

No necessrio esperar prescries sobre como os educadores devem se

comportar e o que devem fazer: esse sonho de criar novos papis sociais atribuindo
incumbncias, propondo formatos, muito antigo. (Ib., p. 150) No ciclo no h
formato. As etapas vo sendo superadas sem se definir esteretipos de alunos e
professoras. Tal como PERRENOUD, ARROYO deposita no professor e na formao
continuada a grande incumbncia de realizar as modificaes no sistema. A partir da
participao no processo de reorganizao do ensino por ciclos o professor vai se
formando, ressignifica pensamentos, valores, sentimentos, imaginrios, auto imagem.
Redefinem competncias, prticas, capacidades de fazer escolhas. Encontra outro
sentido para o oficio de mestre e a prpria existncia humana. (Ib., p.161) As
professoras esto em permanente desenvolvimento.
A concluso a que se chega a partir disso que a SME no abriu espaos
para as professoras discutirem suas prticas reais. Ao invs disso, mandaram
representantes das escolas para discutir a proposta. A interveno significativa no foi
feita no trabalho do professor, com o professor, no contexto de trabalho.
4. Nvel de domnio da teoria e das indicaes metodolgicas por parte das professoras.
Neste item so analisados alguns aspectos contidos na proposta em
relao a: objetivos da escola, currculo, metodologia, formas de organizao da escola
(em correspondncia com a proposta), avaliao e papel do professor. Incluiu-se a
anlise de alguns aspectos de forma a incluir as duas escolas naquilo em que tinham de
mais semelhante e quando houve diferenas, as anlises dos aspectos referentes ao
processo pedaggico foram feitas separadamente, porm sem seguir uma ordem
numrica.
Na Escola Primavera Um no foi possvel observar o reagrupamento. Em
relao s duas escolas pode-se afirmar, partindo-se das observaes, que a
coordenadora e as professoras tm acesso proposta curricular do ciclo, organizada na
forma de seqncia de objetivos. Ao falarem sobre o processo de ensino e aprendizagem
nesta forma de organizao do ensino, constantemente separam o ensino de contedos,
das atividades denominadas na proposta de ciclos de vivncias socioculturais. Na
prtica, as professoras separam instruo de formao, o que dificulta para eles
entenderem que uma atividade ldica pode conter elementos de formao e de instruo
ao mesmo tempo.

Em relao concepo de educao explicitada na Proposta Poltico

Pedaggica, como vimos anteriormente, ela aparece da seguinte forma: a educao tem
como funo social contribuir para a construo de uma sociedade democrtica na qual
os sujeitos venham, por meio da luta poltica, conquistar efetivamente o acesso aos bens
produzidos pela sociedade, sejam culturais ou materiais. (GOINIA, SME, 2004,
p.28). Esta declarao escrita aparece quase que nos mesmos termos, nas falas das
professoras e coordenadoras. Quando foi perguntado s professoras sobre os objetivos
da escola, elas deram as seguintes definies:
Professora Um: Educar, ensinar a ler e escrever, formar o cidado
consciente, crtico, que sabe reivindicar os seus direitos.
Professora Dois: Preparar (os alunos) para os desafios do dia a dia,
saber conviver socialmente no seu grupo, tendo conscincia dos seus
limites,deveres e direitos, alm de aprenderem a ler e escrever,
pensando assim estaremos preparando o cidado de amanh... isso
a...
Professora Trs: socializar...
Professora Quatro: (Tem sido) reproduzir o conhecimento desejado
pela classe dominante, formando crianas que no pensam e at ns
professoras no pensamos. (...) Deveramos primar pela educao no
sentido de educao, formar seres pensantes, fazer cumprir o que est
no papel. Sujeito pensante que exerce o seu papel social na
sociedade...
Professora Cinco: Eu penso que, de acordo com a proposta dos ciclos,
formar o cidado crtico, mas a escola tem fugido... at que eu acho
que os alunos esto melhores, mas a escola est um pouco perdida sem
o apoio dos pais, parece que a escola um depsito de criana. Como
vimos na reportagem, a culpa s do professor. A escola assume
(outros) papis, sobrecarregando o currculo... (...) Nem sei como
explicar, mas a escola serve para tudo menos para ensinar. Escovar os
dentes, tem o momento da escovao. Quando voc comea, j hora
do lanche e depois tem que ir escovar. Tem muitos projetos, trabalhar
informaes sobre a dengue... tanta coisa que no sobra tempo para
dar aulas.
Professora Seis: preparar o aluno para a vida em todos os sentidos
leitura, escrita, respeito, conhecimento...
Mas hoje nega-se o
contedo...
Professora Sete: O objetivo de base de sustentao leitura, escrita e
as quatro operaes, no ciclo I e II. No II, j dever ter tudo isso. A
dificuldade do ciclo essa...
Professora Oito: Levar os alunos a construir conhecimento, formar
cidados, para enfrentar a sociedade l fora, prepar-los para a
sociedade l fora.
Professora Nove: Eu acho que tem finalidade de levar o aluno a ler e
escrever com criticidade e a socializao, o envolvimento consigo
mesmo e o respeito em geral. O meu projeto voltado para o respeito
e para a necessidade de boa convivncia... Eu trabalho com os valores
morais. muito difcil definir esta finalidade.

Professora 10: Trabalhar a auto-estima, antes da aprendizagem,

preciso pensar no bem-estar. A famlia tem o objetivo do seu
desenvolvimento, mas precisamos cuidar da auto-estima.

Observe-se que em todas as respostas, com exceo das de nmero seis e

sete, as professoras demonstram estar de acordo com a proposta. Verifica-se que nas
duas escolas pesquisadas, estavam claros para as professoras quais objetivos deveriam
ser priorizados e possvel perceber que estes estavam de acordo com a proposta da
SME para o Ciclo I. Entretanto, nas observaes de campo, foi percebido que havia uma
distncia entre a proposta e a prtica das professoras.
Na Escola Primavera Dois, os alunos foram divididos em grupos de
acordo com o nvel de conhecimentos em leitura e escrita e encaminhados a um reforo
contnuo de uma hora e trinta minutos, de segunda a quinta feira. Isso acontecia aps o
recreio. Antes do recreio, a professora trabalhava os contedos listados por ela mesma
correspondente ao que constava no livro da segunda srie distribudo pelo MEC. Na
sexta- feira, segundo a coordenadora, os alunos participavam de um reagrupamento na
forma de oficinas do tipo: jogos recreativos, pintura com guache, teatro,
msicas/danas, filmes, produes de textos, sala de leitura. Entretanto, os alunos
achavam que isso era um momento de brincadeira e como no eram trabalhados
contedos, consideravam desperdcio ir escola para brincar. Na sexta as faltas dos
alunos eram muitas. Os prprios alunos consideram que as atividades de reagrupamento
no so aulas, aulas para eles envolvem contedos preferencialmente escritos. Se no
h tarefas no caderno, no h aulas.
Em outra reunio de planejamento em que se fa zia a avaliao do
reagrupamento, foram feitas afirmaes que levaram o grupo a mant- lo como j estava
programado. Dizia uma professora: Reagrupamento para qu? No para resolver os
problemas de aprendizagem, mas para a atividade ldica. Antes uma das professoras
havia dito que os alunos deveriam ficar mais soltos, com atividades ldicas. Outra
proposta seria de pegar pesado na de 2 a 5 o projeto e 6 a reagrupamento com
atividade ldica. Por fim decidiu- se que essa atividade seria de socializao, aps a
coordenadora dizer: no podemos trabalhar a escrita, o contedo, porque o objetivo do
ciclo a socializao.
H problemas evidentes quando se observam as atividades desenvolvidas
em sala de aula, os exerccios feitos pelos alunos e a forma de orga nizar o contedo. No
planejamento da Escola Primavera Dois, por exemplo, o grupo elaborava uma proposta

de trabalho e quando ia para a sala de aula o professor retomava o livro didtico e

seguia aquela mesma rotina tradicional de aulas informativas. A professora referncia 15
da turma pesquisada da Escola Primavera Dois sempre dizia: sabe, eu no agento
esses projetos, toma tempo demais e a gente no d contedo. Eu sou assim, eu fao o
que eu acho correto, chego sala eu dou contedo, num t nem a... (Registros de
observao). A prtica pedaggica, por diversas razes, parece ter outros
encaminhamentos porque envolve as concepes de educao que os profissionais da
escola internalizaram ao longo dos anos, a concepo tradicional de ensino, ou seja, so
prticas pedaggicas impregnadas na experincia das professoras ao longo de sua
existncia.
A escola, assim, tem seu trabalho organizado em funo destas
concepes que esto internalizadas no discurso das professoras, mas que, na prtica de
sala de aula, no se mostram. O registro, a seguir, mostra o que de fato acontece:
A professora comea dando aula de cincias, falando sobre os
cuidados com o corpo. Os alimentos de origem animal, vegetal e
mineral. Ento ela lia as questes e eles respondiam as questes em
coro. Era um questionrio simples com pergunta do tipo: Para que
servem as vacinas, por que comemos alimentos de origem animal
contem e porque nos comemos. Ela ia perguntando: por que devemos
ter cuidados com o corpo? Quais os so alimentos de origem vegetal?
eles iam respondendo e ela dizia: vocs esto dez, vo se sair muito
bem nas provas. O que ns estamos estudando? Meio ambiente? No
escutei! Eles repetem. Olha, abram pra mim... tem gente que no est
prestando ateno, se continuar a conversa, eu vou a, fecho o livro e
pronto. Tem que prestar ateno.

O fato que no planejamento realizado na sexta-feira pelo coletivo

escolar estava prevista a continuidade do projeto, mas a professora s menciona o
projeto quando quer chamar a ateno dos alunos para a aula.
Sempre no discurso, as professoras apontam alternativas para melhoria
da atividade pedaggica pautadas em idias consideradas inovadoras. Alguns chegam a
citar autores como Paulo Freire, Vygotsky etc. Entretanto, quando observa-se as suas
aulas percebemos a presena marcante de uma modalidade de ensino bastante
conservadora, tal como est expresso no relato de observao das professoras quatro da
Escola Primavera Um e da Professora Sete da Escola Primavera Dois. uma das
dificuldades encontradas no desenvolvimento das atividades, muito difcil

15

Pedagogo ou normalista que se responsabiliza pela turma, permanecendo maior tempo com a
enturmao, assumindo a responsabilidade de descrever o processo de desenvolvimento do aluno. (SME,
2004, p.37)

ressignificar as prticas pedaggicas. Foi possvel constatar esta realidade na escola pela
maneira como se expressa a Professora Sete:
Meu projeto de reforo programado tem como ttulo Leitura de
mundo, aquilo que Paulo Freire diz... Tudo o que vem de interesse
da criana, procurando trabalhar palavras pelas quais as crianas se
interessam. Eu sempre levo material concreto para a sala. Por
exemplo, o projeto Pirulito... Coloquei no quadro tudo o que eles
foram falando sobre sabor, de que feito, onde encontramos qual o
valor nutritivo, qual o problema com o desenvolvimento para a sade,
excesso de acar....

Agora, observe-se o procedimento da professora dentro da sala de aula

com seus alunos. H uma dificuldade na relao teoria-prtica. O processo de
abordagem do contedo demonstra ser diferente do que proposto na sua fala:
Qual a matria que eu dou para vocs? Portugus, responderam.
Lembram da atividade que dei ontem? Hoje eu no vou ajudar...
Vocs vo mostrar o que sabem. Ela enumera as slabas formadas
pelas letras M e D:
MA

ME

MI

MO

MU

DA

DE

DI

DO

DU

DO,

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Vamos formar ento: 1 + 6

MO
6

Ex. = Mamo

8+10

10+14+17 =

5 + 7=

7+1=

2+10=

8+12 =

9+13 =

13+4 =

Atravs dessa aula foi possvel constatar que ela apresentou as slabas
para os alunos, leu vrias vezes, apesar de alguns no prestarem ateno ao que falava,
dava bronca nos alunos o tempo todo, depois saiu da sala e os alunos ficaram sozinhos e
logo acabou o tempo do reforo. Era apenas uma hora de reforo. Os alunos copiaram
as slabas do quadro, montaram as palavras e depois leram repetidas vezes para decorar.
A questo da relao teoria-prtica est posta com a maior clareza. difcil para esta
professora articular as atividades com o discurso que tem. Mesmo desenvolvendo
atividades com textos e msicas, a forma como desenvolve revela o seu hbitus.
SACRISTN (1999, p.48) oferece uma pista para tentar compreender esta questo da

relao teoria-prtica. De acordo com ele a teoria pode ficar distanciada da prtica, o
importante entender o papel que os agentes intermedirios so chamados a
desempenhar quando pretendemos relacion- la. A relao teoria-prtica no pode ser
analisada luz da ao, preciso, segundo este autor dar-lhe um novo sentido na
relao triangular teoria- impulso-saber fazer (...), no mago desse tringulo, so
desenvolvidos os processos de deliberao, escolha de alternativas e tomada de decises
realizadas em determinadas situaes, convenientemente avaliadas pelo sujeito.
Portanto preciso que haja uma possibilidade de interpretao por parte do sujeito,
assim a ao envolve compreenso e pensamento como algo indissocivel. O sujeito
precisa pensar sobre o que faz, isso que caracteriza a relao teoria-prtica: um
constante ir e vir. (SACRISTN, 1999, p.48-49)
5. Itens avaliados com base nos registros de observao.
Ao comparar a proposta da SME e os registros de observao, verifica-se
que na Escola Primavera Um h problemas em relao efetivao da proposta de
ciclos nos aspectos considerados como subcategorias neste trabalho.
A Escola Primavera Um tinha o Projeto Poltico pedaggico, porm no
apresentou um plano de trabalho que considerasse os objetivos do ciclo, como mostram
as listas de contedos registradas no caderno de uma professora. As atividades, em uma
das turmas, estavam sendo realizadas aleatoriamente ou seguindo o livro didtico, como
sempre se fez no sistema seriado. Ficou evidente que elas no leram a proposta da Rede
para se situarem no planejamento das atividades, no tinham um planejamento para os
agrupamentos de maneira geral. Nesta turma no havia um plano para atender s
necessidades individuais dos alunos, conforme prev a proposta de ciclos. Na outra
turma havia a preocupao com o conhecimento sistematizado e a professora parecia
estar em processo de mudana de concepo de ensino aprendizagem pois conseguiu
apresentar atividades que faziam os alunos pensarem sobre a escrita, o estava fazendo
com a ajuda do programa de formao para professores alfabetizadores. Usava o livro
didtico para trabalhar os contedos desta etapa e se mostrava bastante preocupada se os
alunos vo aprender a ler ou no. Mas ainda mantinha a seqncia do livro didtico.
preciso cons iderar que nesta escola havia apenas um mimegrafo e elas gastavam boa
parte do tempo passando as tarefas no stncil. um dos fatores complicadores da
realidade escolar.

Observe como na Escola Primavera Um se deu o planejamento das aulas:

REGISTRO 5 Conversa (escuta) com Professora Dois:
(...) Ela diz: os planos sero realizados nos momentos de folga durante
o dia e ento eu no poderei ajudar, colaborar muito j que preciso de
tempo para realizar as tarefas dos alunos. A professora diz outra coisa
que me chamou a ateno: a maioria est lendo e escrevendo, apenas
um ou dois tm dificuldades . Neste dia est previsto um
planejamento a ser realizado pelas duas professoras. Eu as observei
(...). Elas transcrevem alguma tarefa no stncil para trabalhar com os
alunos no mesmo dia.

O horrio de estudo dos professores conforme orientao do documento

da SME era aproveitado para preparao de atividades no stncil e outras. A avaliao
ocorria conforme orientao da proposta, os professores preencheram fichas descritivas
relatando o que os alunos aprenderam. O Conselho de ciclo foi realizado durante o
horrio de estudo dos professores. Foi verificado que houve atendimento individual ao
aluno feito nos moldes de reforo dado por uma pessoa que trabalhava na biblioteca da
escola e, em algumas vezes, a professora levava alguns alunos no horrio em que a
dinamizadora estava em sala. No registro, cada uma delas deveria ficar com uma parte
dos alunos, mas como era um dia de experincia de uma tarefa, a professora que ficaria
na sala pediu que ela no levasse nenhum aluno:
REGISTRO DE OBSERVAO DE AULA PROFESSORA TRS
(Hoje aula dupla). Neste nterim, a professora deu um texto chamado
A Assemblia dos ratos. A questo era: quais as palavras que
deixam o text o mais difcil de entender. Ela ia sublinhando as palavras
que eles iam falando. A aluna J. disse que no entendia a palavra
guizo, ento foi procurar no dicionrio para saber o significado.
Uma aluna perguntou pelo verbo dissolveu-se. A Professora Um
chega e pergunta se quer que separe os alunos ou que fiquem juntos.
Ela explica a tarefa para a professora: essa uma tarefa do curso que
estou colocando em prtica; ento eu escolhi este texto.

No h efetivao do trabalho coletivo, porque cada professor planeja o

seu trabalho e, tambm, porque no planejamento se realizam estudos de textos sobre
prticas pedaggicas. Os professores citam sobre o individualismo existente, mas com
muita reserva, em cochichos. O reforo oferecido pela bibliotecria, o reagrupamento
na fala das professoras realizado uma vez por semana com alunos reagrupados
segundo o nvel em oficinas; percebeu-se que no h uma relao entre o trabalho da
professora referncia e as dinamizadoras, pois as duas trabalham de forma diferenciada,
uma priorizando os valores e a outra priorizando a escrita. H a ausncia de um trabalho
coletivo.

A proposta dos ciclos de ter a mobilidade dos educandos orientada pelas

necessidades e interesses de cada aluno e dos grupos no se efetivou na Escola
Primavera Um, porque as turmas so agrupadas conforme idade e continuam assim at o
fim do ano com espordicos reagrupamentos. Tambm no se possibilita ao aluno
diferentes espaos de aprendizagem, com a argumentao da ausncia de uma estrutura
fsica para atender quelas orientaes. um fato comprovado na escola, pois existe um
corredor apenas, muito apertado e movimentado, no h espao para mobilidade em
pequenos grupos.
Em relao flexibilidade curricular, numa das turmas da escola
Primavera Um, e na turma da escola Primavera Dois, continua a mesma noo de
cumprir um determinado programa com uma prtica de atividades mecnicas conforme
observado nas atividades realizadas em sala de aula sendo que continuam os enfoques
nas disciplinas, sem a devida ateno s caractersticas de cada fase de desenvolvimento
humano. As professoras seguem o livro didtico, no o desenvolvimento do aluno.
De acordo com a Proposta Poltico Pedaggica, os Projetos de Trabalho 16
so a forma de organizar e trabalhar os conhecimentos mais coerentes com a proposta
de ciclos. Entretanto, na prtica cotidiana da escola no se viu nenhum planejamento
que envolva projetos de trabalhos, ou os chamados projetos pedaggicos. Nesta escola
tambm se realiza aquilo que mencionamos anteriormente em relao Escola
Primavera Dois: as professoras diferenciam os projetos e os contedos. Conforme
suas falas, os projetos so apenas vivncias culturais. Tambm para uma das professoras
os contedos so as informaes que constam no livro didtico. Na proposta do ciclo
aparece a afirmao de que a funo do projeto de tornar a aprendizagem ativa,
interessante, significativa, real e atrativa para o aluno, fazer com que a construo do
saber se d de forma agradvel, sem a imposio de contedos. Pelo que foi observado,
as professoras incorporaram a idia de que no se deve dar contedos, dissociam
aprendizagem e prazer, de forma que essas duas coisas no podem estar juntas. O
resultado disso que as professoras passaram a ter o entendimento de que no impor
contedos significou, para eles, retirar a funo da escola de ensinar. Quando a
Professora Dois afirma que est preocupada com esta questo - de que no ciclo no se
ensina contedo -

16

fica evidente a confuso em seu entendimento sobre o que

Forma escrita de acordo com a proposta da SME, seguindo Fernando Hernandez e outros p. 55 da
Proposta Poltico-Pedaggica para a educao fundamental da infncia e da adolescncia.

conhecimento, pois trabalhar contedos est associado concepo tradicional de

ensino. Se o professor considera que conhecimentos so apenas aquelas informaes
repassadas pelo livro didtico, ao elaborar um projeto, ele estar deixando de dar os
contedos programados nos livros didticos, j que isso do ensino tradicional. O
professor tem a dificuldade de compreender como o aluno aprende, como se d a
assimilao e o desenvolvimento mental do aluno. Isto fica evidente tambm na fala da
Professora Um quando ela afirma: Graas a Deus no estamos mais trabalhando com
projetos, antes era assim, trabalhava muitos projetos, ficvamos o tempo todo
envolvidos com projetos e os contedos ficavam para trs. Nessa escola, segundo a
professora os projetos foram extintos para se trabalhar novamente com os programas
com listas de contedos. Sabemos que o problema no est em listar contedos, mas na
forma como o mesmo trabalhado com os alunos.
possvel perceber a partir desta pesquisa que as professoras tm
dificuldade em realizar um olhar diferenciado para as atividades pedaggicas.
Preocupam-se muito mais com a transmisso e o acmulo de informaes do que com o
processo de internalizao de conceitos e modos de pensar e raciocinar. As atividades
de ensino e aprendizagem tm uma funo e um sentido voltados para o treino, a
memorizao, o produto. Assim, ao realizar um projeto, preocupa-se tanto com o
produto, a apresentao e o encerramento do projeto, que as suas aulas se resumem em
treinar as crianas para as apresentaes finais. Nesse caso, a metodologia de projetos
no o meio, o fim em si mesma. O professor tem dificuldade em organizar o seu
trabalho porque no compreende que as metodologias esto relacionadas com os
contedos, todavia, do mais importncia a elas do que s aprendizagens efetivas, ou
seja, o professor no entende que as metodologias somente tm sentido se melhorar as
aprendizagens dos alunos. Fica o mtodo pelo mtodo.
Quanto avaliao, a efetivao se deu no mbito dos registros, do
processo descritivo, diagnstico, mas quanto aos outros aspectos, tais como:
investigativo, dinmico, qualitativo, contnuo, percebe-se que ainda precisa avanar. As
professoras descrevem o que os alunos aprenderam e suas dificuldades no final do
trimestre. O aspecto dinmico pouco aparece, a participao na avaliao se d apenas
das professoras daquele agrupamento no momento do preenchimento da ficha
descritiva. E a descrio feita com base num modelo definido anteriormente no qual o
aluno se enquadra. Em uma reunio foi observado que elas copiavam de um modelo de

preenchimento previamente elaborado, para facilitar o preenchimento das fichas e no

demorar muito.
No h assemblia de turmas, as reunies de pais so realizadas para
falar se o filho est bem ou no e tambm para entrega das tarefas realizadas no
trimestre. No se vincula como consta da proposta, o ato de avaliar ao de ensinar e
aprender, ou seja, o que se ensina, como se ensina, ou se aluno aprende, o qu aprende e
o que faz com o que aprende. O processo avaliativo acaba acontecendo como no ensino
tradicional, numa descrio do que o aluno aprendeu. Se antes a essa descrio passava
por um processo de verificao, atualmente no h essa verificao. O educando acaba
sendo avaliado pelo acmulo de conhecimentos. Na escola Primavera Dois h uma
avaliao contnua dos alunos em todas sextas- feiras, h uma tentativa de intervir,
porm conflitua com a concepo de ensino e aprendizagem da professora referncia.
Podemos

verificar

como

as

questes

referentes

ao

ciclo

de

desenvolvimento humano esto longe de serem resolvidas, pois a realidade se mostra

pelas prticas tanto da gesto da escola quanto da atuao de professoras e
coordenadores. H um discurso e uma prtica totalmente diferenciados. Foi possvel
constatar que a partir da proposta de se agrupar por idade se efetivou uma equivalncia
idade-srie.
Na Proposta Poltico Pedaggica da Gesto 2001-2004, h um indicativo
de que a escola deve organizar os reagrupamentos de acordo com o planejamento do
coletivo, mas como o coletivo est despreparado ou sem a devida informao sobre
como se organiza e se constitui uma reorganizao por ciclos, torna-se difcil para eles
realizarem tal tarefa.
Ao serem questionados sobre a situao pela qual passaram durante a
implantao do sistema de ciclos e como esto agora desenvolvendo a prtica, assumem
atitude muito cautelosa em relao receptividade da proposta e em dizer se receberam
alguma informao sobre ela. Mostram ressentimento por no terem sido consultados e
por no ter havido uma discusso em que se pudesse discutir a proposta. Assim foram
respondendo quando questionados se receberam alguma informao acerca desta:
Sim, das coordenadoras, bom...
As orientaes que recebemos no nos prepararam para comear esse
trabalho e foram muito superficiais. No decorrer do processo houve
algumas reunies com dirigentes, diretores e coordenadores... No
fundo ningum sabia muita coisa.

Meu concurso pra coordenador pedaggico e eu fui at a Unidade

para saber sobre o ciclo, fiz contato com a D., eram trocas de
experincias, entre escolas onde se discutia sobre ciclos e s existia
mais ciclo. Eu a conheci antes de vir pra esta escola, ela me deu
material para ser lido, participando de palestras com Miguel
ARROYO,Victor Paro, o ciclo estava num perodo de experincia...
No recebi nenhuma orientao de ningum, apenas troca de
experincias quando liberada pela escola e uma palestra na Faculdade
de Educao. (...) Busquei a partir de uma publicao para o pessoal
interno da Secretaria, procurei o de Porto Alegre e depois li sobre a
proposta de Minas. Foi s isso...
Um livro informativo, diretrizes, diretora e a supervisora. No incio
ficamos meio confusos, ouvamos coisas diferentes. Agora j est
acomodado.
Ns fomos bode expiatrio, no incio do ano sempre teve reciclagem:
houve a preparao com as professoras. Na poca eu era diretora.
As que vem pr escola, a gente recebe e ainda assina que recebeu,
sobre o currculo, sobre o plano pedaggico, textos de autores, que
falam sobre o ciclo, planejamento poltico pedaggico.
Considero que a linguagem das palestras no atinge as professoras.
Mas teve entendimento, a freqncia no era obrigatria. Os cursos
atuais pressupem uma formao anterior, fica complicado para o
professor entender os discursos, as professoras mais antigas...

As professoras entrevistadas compreendem as necessidades do mundo

atual em relao educao, estudaram bastante a teoria, porm encontram dificuldades
em articular uma prtica condizente com seu discurso. Sabem falar sobre o que uma
prtica transformadora, mas realizam uma prtica tradicional. Isto evidencia a
necessidade uma formao em servio que contemple as necessidades profissionais das
professoras.
Verifica-se que os eventos, de trocas de experincias e cursos, oferecidos
pela SME no atingiu as professoras porque elas dependiam de ser liberadas pelas
escolas. Desta forma, a formao prevista pela Secretaria no acontecia porque a escola,
para no se desorganizar, prefere no liberar o professor, pois os outros ficam em
dificuldades ou tm que assumir a turma num horrio que est previamente reservado
para seu estudo, ou seja, a professora acha ruim ter que assumir a aula no horrio em
que supostamente estaria estudando. De fato as professoras no entenderam a
proposta de ciclos, os seus fundamentos. No seu entendimento ainda se encontram as
gavetas, inclusive as do horrio. Observou-se que as professoras no assumem o
agrupamento para no trabalhar mais que o outro. O coletivo no est internalizado
pelas professoras como um aspecto importante de sua formao. O individualismo ainda
predomina nas relaes na escola.

4. Finalizando: A proposta de implantao dos ciclos e a concepo de ensino

aprendizagem das professoras.
A mudana na forma de organizar o sistema de ensino de seriao para
ciclos, de maneira geral, pressupe tambm uma mudana nas concepes e prticas das
professoras. necessrio que o professor se abstenha da sua prtica tradicional de
transmissor de conhecimentos prontos e acabados. A proposta de que a aprendizagem
se d num processo mediado, o que exige novas perspectivas na prtica do professor,
mais precisamente mudana de concepo de currculo que envolva as metodologias,
processos de avaliao, escolha dos contedos, enfim, alteraes no desenvolvimento
do trabalho pedaggico.
A organizao do sistema por ciclos insere alteraes no contexto
escolar, tais como: mudanas na forma de avaliar, assuno do papel do professor como
mediador por meio de atividades com ensino, prevalncia da qualidade sobre a
quantidade em relao aos contedos, flexibilizao dos espaos/tempos escolares,
aulas inovadoras com atividades construtivistas e grande importncia socializao
da criana, alm de uma concepo de avaliao centrada nos processos e no nos
resultados.
As bases tericas da reorganizao do sistema por ciclos, tal como
aparece nos documentos da SME, sustentam-se no entendimento de que a escola deve
voltar-se para atividades que forneam um instrumental, por meio de contedos para
que o aluno se sinta parte da sociedade. De acordo com Lev Vygotsky, o processo de
ensino e aprendizagem resultado de um processo de mediao cultural, ou scio
histrico na qual o sujeito se apropria da cultura pelas relaes inter e intrapessoais.
Para VYGOTSKY, a mediao realizada por pessoas vinculadas ao indivduo e sob
esta tica o professor intervm deliberadamente na formao do sujeito (CARVALHO,
2003).
Entretanto, essas orientaes tericas no puderam ser viabilizadas por
um simples motivo: esqueceu-se que o professor tambm deve ser considerado um
sujeito. No um sujeito que tenha autonomia para organizar o trabalho pedaggico a
partir de um coletivo simplesmente, mas um sujeito em construo que tem desejos,
motivaes e preocupaes que precisam ser consideradas. As professoras precisam

participar das decises que so tomadas dentro do sistema, enquanto o professor for
colocado margem do processo ele tambm formar sujeitos margem do processo.
O que se constatou de acordo com os depoimentos que o professor se
sente marginalizado pelo processo de reforma, a ele no foram oferecidas as condies
de discutir o sistema de ciclos e de compreender a proposta. Ao professor ofereceram o
papel de adivinho, ou seja, recebeu nas mos um problema para ser resolvido, mas no
lhe deram os caminhos para a resposta. Teve que adivinhar e, na maior parte das vezes,
no acertou a resposta.
Acreditamos na escola enquanto espao de construo e reconstruo de
idias. E o professor tem um papel substancial na concretizao das aprendizagens: no
negando ao professor o seu papel na atividade pedaggica que vamos constituir o
aluno como sujeito de seu prprio conhecimento, mas sim, oferecendo ao mesmo as
bases forma is culturais para que ele possa a partir da internalizao da cultura, do
conhecimento sobre ciclos, discutir e transformar a realidade e transformar-se. Somente
oferecendo ao professor a oportunidade de discutir as prticas pedaggicas
independentemente de qualquer sistema vamos construir uma proposta real.
O que se constatou atravs desta pesquisa, das entrevistas mais
especificamente foi que as professoras se sentem ressentidas por no terem sido
consultadas e ou de no ter havido uma discusso em que se pudesse discutir a proposta.
Na fala das professoras aparecem os momentos de formao, as palestras, porm h a
necessidade de formar grupos de estudos menores para discutir a proposta de ciclos. D
para perceber que compreendem as necessidades do mundo atual em relao
educao, estudaram bastante a teoria, mas tem dificuldade de articular uma prtica
condizente com seu discurso. Sabem falar sobre o que uma prtica transformadora,
mas realizam uma prtica tradicional. Finalmente pode-se concluir que o professor
discursa uma concepo de ensino e aprendizagem vinculada a uma perspectiva
transformadora e orienta sua prtica por uma concepo tradicional de ensino. Isto
evidencia a necessidade de uma formao em servio, que contemple as necessidades
das professoras na escola.

CONCLUSO

Esta pesquisa permitiu atravs da consulta aos documentos da SME e da

observao das prticas em sala de aula, verificar a concepo de ensino e
aprendizagem das professoras, o processamento da proposta de ciclos de Formao e
Desenvolvimento Humano da Gesto 2001/2004, alm de proceder a um cotejamento
entre a proposta e as prticas na realidade escolar. Foram buscados elementos da prtica
pedaggica que evidenciassem essa concepo de ensino por parte dos professores e que
possibilitassem a comparao com a proposta dos ciclos, tendo em vista identificar
alguns elementos inovadores no sistema de ensino municipal.
Em relao s duas questes bsicas da pesquisa, ou seja, o cotejamento
entre a proposta e a realidade da escola e as concepes de ensino e aprendizagem das
professoras, foi possvel encontrar diversos elementos que evidenciam uma diferena
entre o planejado e o real. Estes elementos dizem respeito forma como o trabalho
pedaggico est sendo conduzido na escola, assim como tambm em relao s aes da
SME para que as mudanas nas prticas pedaggicas possam ser efetivadas atravs da
implantao do sistema de ciclos.
O que se observou atravs da pesquisa de campo que nas duas escolas,
no que diz respeito a mudanas na estrutura organizacional, nos currculos, nas prticas
docentes dos professores e nas atividades de aprendizagem dos alunos, houve pouca
alterao, razo pela qual se conclui que a forma de organizar a escola continua
reproduzindo o modelo seriado na maioria dos aspectos. O currculo da escola continua
sendo pensado a partir de uma tica de acumulao de conhecimentos. No h uma
mudana efetiva na estrutura da aula. A maioria dos professores organiza suas aulas em
funo da transmisso de conhecimento de forma mecnica e descontextualizada,
configurando-se, ainda, uma prtica tradicional de ensino e de aprendizagem. Apenas
uma das professoras isoladamente, estava tentando modificar a forma como conduzia as
atividades de ensino e aprendizagem oferecendo aos alunos algumas atividades
desafiadoras. Em relao metodologia, no se percebeu alteraes significativas, pois

at mesmo os projetos de ensino que tm uma perspectiva da escola ativa so realizados

mais em funo dos produtos do que dos processos. A escola se preocupa mais com as
apresentaes que so realizadas no fechamento do projeto do que com o processo de
aquisio de conhecimentos e de competncias cognitivas, com as experincias
realizadas durante a execuo do mesmo. As prticas de avaliao devem ocorrer num
processo contnuo, contudo, no ambiente escolar, muda-se o nome, continuando
direcionada para o produto. No final do trimestre, a professora faz a avaliao e registra
as dificuldades que os alunos apresentam.
Similarmente ocorre com o planejamento. As professoras, em sua
maioria, na sala de aula, conduzem o trabalho pedaggico de forma distanciada do
planejamento. Numa das escolas, com uma das professoras pesquisadas isto no ocorria
pelo simples fato de no haver planejamento e verificou-se que todas as atividades eram
planejadas individualmente. No h um projeto educativo na escola que referende a
proposta da SME, simplesmente porque as teorias que aparecem na proposta no
conseguiram atingir as professoras, de maneira que a tendncia tradicional de ensino
prevalece nas prticas, o que fica evidenciado pela postura de duas professoras
referncias em seguir o livro didtico desconsiderando as outras possibilidades de
trabalho com outros textos, outras literaturas e novos ambientes.
Desse modo, o olhar sobre as prticas pedaggicas na escola ciclada
possibilitou perceber que apesar da incluso na proposta de teorias bastante inovadoras,
as dificuldades continuam as mesmas. O sistema de ensino no conseguiu atingir, de
fato, a prtica pedaggica e no gerou mudanas significativas nas concepes de
ensino e aprendizagem.
As preocupaes do sistema buscam orientar a escola e os professores
para a realizao de um trabalho coletivo. Nesse espao, de acordo com a proposta os
professores construiriam a sua prtica e identidade docente, aliados a uma formao em
servio, porm, na prtica, no h coletivo instalado. Percebe-se, portanto, que pouca
coisa mudou em relao organizao escolar e as atividades de ensino aprendizagem,
pois, embora a proposta da SME tenha uma conotao inovadora, h a ausncia de
aes que transformem a escola em uma comunidade de aprendizagem. Sem um
planejamento com aes que possam viabilizar a criao de um espao coletivo a
proposta fica inviabilizada.

Constatou-se que alm da problemtica da concepo de educao

implicada nas prticas das professoras/coordenador-diretor, a proposta de ciclos da
SME encontrou dificuldades em relao outros aspectos como a formao das
professoras e a organizao dos agrupamentos/reagrupamentos.
Em relao formao das professoras, conforme a proposta da SME,
baseada nas idias de ARROYO, esta no se concretizou, pois foi constatado, pela
observao de campo, que o trabalho na escola est sendo realizado de forma
individualizada. O coletivo (de que fala ARROYO) no est efetivado nas escolas
pesquisadas. As professoras no internalizaram ainda a idia de que o coletivo da escola
tambm exerce uma influncia significativa na aprendizagem de professores e alunos.
Quando se fala em ciclo I, por exemplo, supe-se que a srie deixou de existir e o
educando tem trs anos para se alfabetizar, porm as professoras ainda falam em
avanos para a etapa seguinte, ou ento atribuem aprovao automtica a causa da no
aprendizagem dos alunos, de forma que algumas pensam ainda que se o aluno no est
alfabetizado deve ficar retido na etapa em que se encontra. Isto evidencia o
desconhecimento da proposta da SME.
Um problema constatado na proposta diz respeito ao objetivo de se
organizar o ensino atravs do agrupamento por idade. Aconteceu uma transposio
srie/idade. Como organizar por ciclos considerando como critrio a idade? uma
questo a ser debatida. Somente com a possibilidade de organizar turmas heterogneas o
ciclo pode ser efetivado. A proposta de ciclos, conforme ARROYO (2004) pressupe
flexibilidade na organizao do tempo escolar, o que significa abolir turmas para que o
aluno transite por grupos conforme suas necessidades, gostos e interesses. Entretanto
nas escolas pesquisadas a estrutura organizada tal como na seriao, com turmas
anuais que cumprem etapas determinadas e ao final do ano so avanadas para outras
etapas. Se antes a progresso era por nota, agora o pela idade, portanto instalou-se a
progresso automtica. Os profissionais da escola encontraram dificuldades em
reagrupar conforme orientao da proposta, mantendo agrupamentos fixos com
mudanas um ou dois dias por semana com atividades ldicas. Configura-se uma
necessidade de se discutir na escola a relao teoria prtica. A organizao do
espao/tempo mais flexvel foi inviabilizada pela matrcula por idade em agrupamentos
fixos, configurando-se numa seriao por idade.

Alm destes aspectos abordados, observa-se que outro elemento

importante da proposta de ciclos - as vivncias socioculturais acontece de forma
distorcida: Os professores preocupam-se com a socializao e consideram que as
vivncias esto constantemente separadas dos momentos de assimilao dos contedos
sistematizados. O que a proposta de ciclos denomina de vivncias socioculturais so as
prticas que possibilitam aos alunos aprender a aprender e a conviver com o outro. Elas
tm a ver, portanto, com atribuio de significados e sentidos pelos alunos e professores
e no so atividades meramente ldicas. necessrio, portanto, esclarecer melhor a
questo das vivncias socioculturais. importante discutir com as professoras o papel
da escola como espao de socializao e todas as implicaes inerentes s vivncias e
sua relao com os aspectos importantes do desenvolvimento cognitivo, mas dentro de
uma compreenso integrada da formao cientfica e cultural dos alunos com as
experincias scio-culturais.
Foi constatado, pelas respostas s entrevistas, que a Secretaria utilizou
como estratgia de implantao, encontros de multiplicadores com representantes das
escolas. Os mesmos deveriam discutir as informaes e orientaes junto aos
professores, porm quando retornaram s escolas nem sempre o fizeram ou, se o
fizeram, ocorreu de forma inadequada.
A Secretaria, por meio de apoios pedaggicos e das reunies, oferecia
textos para serem discutidos oferecendo s professoras subsdios tericos que,
supostamente, mudariam seu modo de lidar com as atividades em sala de aula, ou seja,
haveria uma alterao na concepo de ensino e aprendizagem e as prticas pedaggicas
sofreriam alteraes e, conseqentemente, a aprendizagem do aluno tambm daria um
passo para mais qualidade. Entretanto as professoras no encontravam tempo para ler os
textos ou no tinham interesse. O fato que as alteraes realizadas no sistema no
alcanaram os alunos, principais interessados.
As interpretaes que as professoras deram aos documentos oficiais da
SME foram extremamente diversificadas, sendo que inicialmente ningum se entendia,
mesmo com as orientaes dos formadores. As professoras, quando leram e, se leram
nos documentos oficiais sobre a necessidade de se considerar os conhecimentos prvios
dos alunos, o fizeram entendendo que deveriam levar em conta o que os alunos j
sabiam, avaliando-os pelo que sabiam. Ou seja, no tomou isto como um pressuposto de

que deveriam ser levadas em conta as aprendizagens anteriores do aluno como ponto de
partida para ampliar estas aprendizagens e no para classific- las.
H uma constatao muito clara de que as professoras tm srias dvidas
em relao a aspectos importantes da natureza do processo de ensino e aprendizagem
escolar: No est claro, por exemplo, nas propostas de ensino por Ciclos de
Desenvolvimento, o peso atribudo aos contedos ou aos processos formativos, ou
ainda, se a concepo de aprendizagem adotada realmente propicia ao aluno o
desenvolvimento de ferramentas mentais para desenvolver conceitos generalizantes,
considerando que a interiorizao dos mesmos que propicia aos alunos os modos de
compreender e atuar a realidade. Outra dvida refere-se ao lugar reservado ao
desenvolvimento de um pensamento crtico nos alunos a partir da valorizao da
formao de conceitos.
Em razo dos elementos que aparecem nas entrevistas, percebe-se que no
bojo das reformas desprezou-se, no o papel efetivo do professor, mas a sua
participao como mediador das reformas, j que so suas prticas que resultam em
mudanas no contexto educativo. necessrio criar grupos de estudos e trocas de
experincias nas escolas subsidiados pela SME, com as devidas condies para
realizao. O ideal fazer o que SACRISTN (1999) recomenda no momento de se
discutir a relao teoria prtica: deliberar, escolher alternativas, desenvolver os
processos de deliberao e pensar sobre, avaliando.
O professor realiza o seu trabalho carregando consigo todos os
conhecimentos que possui em suas lutas, sua posio de classe. Ele um sujeito
histrico. O conceito de ensino e aprendizagem, a atividade a ser desenvolvida pelo
professor e a forma como esse conhecimento vai ser interiorizado pelo aluno fazem
parte de esquemas mentais prvios tcitos, dos habitus 17 , que as professoras
interiorizaram e dos quais sentem dificuldades em se desvencilhar. As mudanas na
prtica do professor talvez pudessem ocorrer se tivessem sido oferecidas condies de
aprimoramento para, em carter experimental amadurecer a idia da mudana do foco
na avaliao do contedo para a avaliao da aprendizagem e, conseqentemente,
deslocar o objetivo da realizao de atividades pedaggicas para aprender o contedo e
realizar atividades de aprendizagem como forma de construo de conceitos e
17

Demonstrado atravs de estudo por Patrcia Maria B. V. Alencastro VEIGA em sua dissertao de
mestrado: Ao pedaggica, o dia-a-dia de sala de aula no ciclo I, na UCG em Goinia, no ano de 2004.

desenvolvimento mental. Isto seria possvel atravs da participao na elaborao da

proposta de organizao do trabalho escolar e no desenvolvimento de atividades
experimentais que dessem ao professor a possibilidade de refletir sobre sua prtica e
escolher o melhor caminho. Se o professor fosse tratado como sujeito de sua prtica,
certamente desenvo lveria um trabalho que possibilitaria ao seu aluno ser sujeito de sua
aprendizagem.
Enfim, o que se pode concluir ao final desta pesquisa, que a concepo
dominante do sistema de ciclos perdeu seu impacto transformador ao assumir posies
dbias e oscilantes em relao a aspectos cruciais da escolarizao como: o currculo, a
metodologia, a avaliao da aprendizagem, a organizao da escola e a reavaliao do
papel dos professores em relao a estas mudanas.
Alm disso, sabe-se que o sistema de ciclos, enquanto inovao
organizacional e pedaggica tem uma dupla face. Por um lado, carrega estreita relao
com as necessidades efetivas do mundo capitalista de promover ajustes econmicos. Por
outro, surge como instrumento de eqidade social, medida que prope promover aes
de incluso de todos os cidados dentro do sistema educacional. Num caso como em
outro, trata-se de fazer a crtica do sistema educacional naqueles aspectos que tornam
baixa a produtividade do ensino.
Um dos autores que tem ajudado a pensar a educao no mundo atual o
russo Vasili Davydov. Segundo ele, a escola tradicional percorre o caminho da lgica
emprica e desenvolve no aluno o pensamento emprico (DAVYDOV 1986). Esse tipo
de ensino sempre marcou a escola, esteve e est presente na vida cotidiana das pessoas,
mas precisa ser revisto porque essa lgica j no suficiente para o cidado do mundo
atual. A sociedade exige que a escola oferea um outro tipo de formao para o aluno. O
cidado trabalhador precisa alm de saber ler e escrever, aprender a interpretar e
compreender os processos de pensamento associados aos contedos, de modo a formar
competncias e habilidades para lidar com situaes e problemas postos pela realidade.
Em funo das caractersticas peculiares do mundo atual (Cf. LIBNEO,
2002) especialmente aquelas ligadas revoluo tcnicocientfica, preciso repensar
as formas de seleo e organizao dos contedos e mtodos de ensino. No mais
aceitvel uma educao meramente repassadora de conhecimentos. A escola deve se
organizar para oferecer prticas educativas voltadas para o desenvolvimento das

capacidades cognitivas que possam formar o indivduo autnomo, isto , que domine o
mtodo, que consiga por si mesmo realizar sua prpria aprendizagem, o aluno como
sujeito de sua aprendizagem, sujeito de seu prprio conhecimento com a ajuda
pedaggica do professor. Isto est evidentemente contemplado na proposta da SME,
porm no suficiente, porque faltam subsdios tanto tericos quanto estruturais que
possibilite estas mudanas na prtica escolar.
A preocupao dos educadores e pesquisadores empenhados numa
educao

contempornea,

incluindo

algumas

recomendaes

dos

organismos

internacionais, se d no sentido de que no mais possvel continuar com as mesmas

prticas pedaggicas tradicionais se o objetivo formar o cidado pensante e crtico.
Para tanto, incentivam estudos que propiciem idias para fundamentar um trabalho
voltado para a formao do sujeito autnomo, criativo e dotado de capacidades
cognoscitivas e que aprenda a tomar iniciativas.
Se a inteno da proposta que os professores pautem o planejamento
levando em conta o processo de desenvolvimento do educando ele precisa ter
conhecimentos sobre o desenvolvimento mental. necessrio que a proposta da SME
oferea maiores subsdios tericos para os professores em relao teoria proposta no
documento do Projeto Poltico Pedaggico da Educao Fundamental da Infncia e da
Adolescncia. Se se pretende partir das idias de VYGOTSKY, deve-se ter em mente
que os professores necessitam compreender como o pensamento se desenvolve.
preciso contribuir com os professores no sentido de oferecer-lhes embasamento terico
para que possam compreender como o seu educando, naquela idade em que est,
desenvolve o seu pensamento e, portanto, quais atividades favorecem o seu
desenvolvimento.
Somente desta forma, o professor pode contribuir para que o aluno se
aproprie dos mtodos e instrumentos de pensamento, ou seja, que domine instrumentos
mediacionais para desenvolver o pensamento terico-cientfico. Trata-se, portanto, de
encontrar alternativas que favoream a melhoria da competncia profissional do
professor, especialmente no que se refere ao desenvolvimento de suas prprias
capacidades de pensar conjuntamente valorizao da educao.
Ocorre que os elaboradores das reformas no tm levado em conta que o
pensamento e as prticas das professoras formaram-se dentro da concepo tradicional.

Sabemos que mudanas no sistema de ensino por si s no resolvem o problema da

concepo de ensino e aprendizagem dos professores.
Conforme o que se pesquisou sobre concepo de ciclos possvel ter
uma visualizao do entendimento de como deve ocorrer a aprendizagem nesta
modalidade de sistema: abrange um processo contnuo, interativo, em que se leva em
conta os conhecimentos culturais acumuladas ao longo do tempo pelo homem, as
caractersticas pessoais do aluno e principalmente as vivncias socioculturais (realidade
concreta na qual os educandos esto inseridos). Assim, a escola deve ser nesta
perspectiva de sistema um espao de formao coletiva de sujeitos conscientes de sua
realidade enquanto cidados. por isso que encontramos uma grande distncia entre o
discurso e a prtica de quem prope o sistema.
A proposta de ciclos constituiria numa perspectiva de mudana efetiva se
tivesse em vista as prticas dos professores. Desta forma, as prticas dos professores
que devem conduzir a consolidao de um sistema e no o contrrio, pois mudanas no
ocorrem por decreto. Isso significa em outras palavras, que a possibilidade de inovaes
deve partir de um estudo do cotidiano das prticas dos professores.
Finalmente, pode-se concluir que necessria uma alterao na forma
como as questes do fracasso escolar so discutidas. melhor colocar as cartas na mesa
e discutir a partir do que o professor j sabe sobre os processos de ensino e as formas de
socializao. Se isto vai conduzir construo de uma proposta de ciclos, no se sabe,
mas possvel avanar no prprio conceito que foi idealizado para os ciclos: respeitar as
diferenas, o que implica tambm nesse caso, o respeito a todos os agentes educativos e
tambm a delimitao de aes concretas para o financiamento da educao.

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ANEXO I

ROTEIRO PARA ENTREVISTAS DIRIGIDAS

ENTREVISTA N
ESCOLA
PROFESSORA:
FORMAO PROFISSIONAL (curso superior, curso de 2 grau ou outro curso):
Pedagogia () concludo ( ) Cursando
FUNO:
TEMPO DE MAGISTRIO:
TEMPO DE ATUAO NOS CICLOS:
QUAL ETAPA: CICLO I e AJA
1 - TEM OUTRO TRABALHO ALM DA ESCOLA? Qual?

2 - RECEBEU ORIENTAO ESPECFICA SOBRE O TRABALHO NOS CICLOS?

DE QUE TIPO?

3 DESCREVA, AS ATIVIDADES MAIS IMPORTANTES DE SALA DE AULA

QUE VOC DESENVOLVE COM SEUS ALUNOS E QUE TM A VER COM A
ORGANIZAO EM CICLOS (Por ex., leitura e interpretao de texto, estudo do
meio, trabalho em grupo, etc.)

4-DESCREVA AS ATIVIDADES QUE SE REALIZAM NA SUA ESCOLA E QUE

ENVOLVEM TODOS OS ALUNOS.

5 APONTE AS DIFICULDADES QUE VOC ENCONTRA PARA O

DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA DE CICLO.
6- CONTE COMO VOC TEM SIDO AJUDADA PARA MELHORAR SEU
TRABALHO NOS CICLOS. Por ex., reunies com a coordenao pedaggica, reunies
com os colegas, conversas informais com colegas etc.
7- COMPLETE AS FRASES ABAIXO:

a) Na minha opinio, pensando nas crianas, o principal objetivo de uma escola de

ensino infantil e fundamental ...
b) Penso que meu trabalho de ensinar tem por finalidade...
c) Na minha opinio, uma boa aprendizagem escolar dos alunos tem como resultados...
8 - D A SUA OPINIO PESSOAL SOBRE PROPOSTA DE CICLOS DE
DESENVOLVIMENTO HUMANO, TAL COMO TEM SIDO APRESENTADA
PELA SME? (Aponte pontos positivos e pontos negativos).

ANEXO II

Entrevista Gravada n. 1 com professora Quatro

1. Quais atividades que voc desenvolve com seus alunos e que tm a ver com a
organizao em ciclos? Silncio. Mas pensando nesse lado, nessa idia do que
importante ou no, trabalhando ou no com ciclos me falta metodolo gias, n... O
contedo trabalhado de maneira acessvel a criana, o que ela acha importante,por
exemplo, no adianta trabalhar alimentos e falar por exemplo assim de... Uma fruta do
nordeste, pra uma criana daqui, o que eu vou fazer como pessoa agora e trabalhar com
a realidade da criana, embora atravs de projetos, o projeto mesmo sendo ...de acordo
com a vida dela, sou eu professora que julgo esse contedo...certo....eu justo eu que to
escolhendo pra ela; ento, eu ainda tenho aquela idia de Paulo Freire, gostaria de ser de
saber trabalhar como Paulo freire, o que Paulo Freire fala de dar pra criana aquilo, o
que ela acha de importante pra vida dela.A voc fala assim,mas como, a criana no
sabe de nada.sabe sim, ela sabe, ela tem conscincia,ela traz uma carga de
conhecimento muito grande sobre o que quer pra vida.Voc j ouviu falar dos temas
geradores.Ento...Ns aqui do ciclo ainda estamos caminhando e trabalhamos de forma
,tradicionalmente, o contedo diretamente Como eu estou neste mundo, eu fico... Eu me
sinto culpada. s vezes dou aulas em condies muito precrias, aqui o grupo trabalha
tradicionalmente,muito ba be bi bo bu. Pra chegar a isso, eu acho um pouco cedo.
Trabalhando com contedo tradicionalmente, no temos a ajuda da parceria.
2.Que atividades voc trabalha com os alunos e considera inovadoras?
Acho importante..., no tem nada de inovadas, se eu for falar o grosso, vai ter a
atividade inovadora, tudo fachada, s muda de nome, a nomenclatura projeto, voc
pega um tema que voc acha importante, contedo mesmo, como explicado nos
livros e vai trabalhar com os contedos.No deixa de ser contedo, no deixa de ser
conteudista, no maneira inovadora...ela apenas fachada,nomenclatura diferente
colocada com outro nome....Poe exemplo, eu trabalho aqui projetos, projetos do ciclo,
mas no deixa de ser o que eu penso o que o professor pensa de interessante pra criana,
o que dentro do assunto que voc convive, estamos precisando, , delimitamos
trabalhar, precisando de conhecimentos....Ento...Ento..., mas o que eu vejo a partir
desta realidade, ento no deixa de ser contedo, importante,..., mas continua sendo
enfocado com o ensino tradicional, eu busco nela por exemplo....algo.... que venha
....a....a ser um gancho....pra trabalhar nisso, eu coloco pra ela, sabe... eu coloco a
msica, eu coloco texto, vem a ser um pouco parte do silncio...
3.Quais as vantagens em se trabalhar no sistema de ciclos?

A metodologia... (silncio) sobre o sistema de ciclos eu vejo muito a questo da..

....(pensa um pouco) Seria a questo de estar dando a oportunidade da criana
entender... (silncio), na reprovao de dar a chance de ela t crescendo, da, tem a
flexibilidade, uma mobilidade maior, no pessoal ... ... Tem mais professores pra
atender a criana, tem margem de reagrupamento para possibilitar e reabilitar a
criana...(silncio),mas eu... eu ainda acho que ainda tem muito a questo do seriado,
quando se fala em... Alfabetizao, primeira e segunda srie, tudo bem, a criana
agrupada num determinado grupo, certo? Mas no ciclo ela tem a mobilidade... De
acordo com os conhecimentos e com a idade dela, como se o cognitivo, emocional, que
ela t ali se movendo, dentro daquele grupo, ento na determinado...um dia ela
pode....pode estar numa sala trabalhando de forma ldica, dados, determinados
contedos, certo contedo, ou uma certa....... Certa relao, avaliao interpessoal,
como ela pode estar em outra sala, na semana seguinte, no como na seriao, ali ela
boazinha, voc pode avanar pra segunda srie, voc d um baque nos pais. Se voc
avana ela pode s vezes, no tem o aspecto emocional, ela pode ter contedo...os pais
vo querer avanar ela pra etapa seguinte, mais e mais e sempre e sempre.E s vezes ela
no tem o aspecto emocional assegurado, ela tem o contedo, mas no tem o
emocional,ns vamos estar obstruindo, a palavra dela. A voc pergunta voc... Se o
contedo for importante? importante ensinar a ler e escrever? importante ensinar
matemtica bsica? Eu concordo que ... Mas... Mas a gente sabe que s da isso no
trabalho com o tradicional, ... (silncio) ma s que mais importante para a criana,
tendo em vista o contedo, uma coisa hipcrita, t vindo de cima pra baixo como
sempre foi... Num t vendo a realidade da criana... Quem fala o que o importante pra
criana? A gente? E quem fala o que importante pra gente... A secretaria? E quem fala
pra secretaria o que importante? O poder pblico... E porque que no leva a criana
raciocinar e a pensar, por ela mesma? (Pausa) Porque no interessante ter na sociedade
seres pensantes, ter um conhecimento... ... Aglutinado... (pausa) Ento..., eu... , eu
acho que na,... Nessa educao, deveria ser reexaminado, na educao ns somos beb,
porque, porque... Piaget, porque Vygotsky, ningum entende nada, ningum fala, mas
que importante para um professor mediador pra mostrar pra criana que ela um ser
omnilateral, da realidade, que na realidade eu acho Vygotsky, Wallon, tanto quanto
Piaget, presos a contedos, Chomsk... Eu vou alm, eu acho que o forte da criana
estudar as regras que onde ela... A criana no s contedo, ela um ser cultural,
social, um ser emocional, ela vai alm de tudo isso (Vygotsky tem) quando se prende
a esta questo cognitivismo, apesar de falar da importncia do scio, ele fala, mas ele
ainda preso a questo cognitivista. Aprende a conviver na realidade, sente na reaL, a
forma da realidade, antes de vygotsky,onde ela informada onde ela tem suas
idias.Vygotsky s se prende a questo cognitivista.Ele ainda preso questo
cognitivista. Pra (silncio) Mas no vejo tanto vygotsky, se for estudar a obra de
vygotsky, Wallon, esto presos a cognio da construo do conhecimento e no a
formao do ser social. Mas cognitivo. Sabe quem pensa diferente de tudo Paulo
Freire e a gente quase no d valor, ele fala do pessoal, pode at dizer, do cognitivismo
para o social, totalmente cultural e voc pergunta, prof quatro, com voc pode falar isso,
presta ateno... Eu conheo uma psicloga, ela, passsa totalmente do social, cultural,
eu vou te falar at na nossa famlia m,esmo, ela engole as teorias sobre esses
autores.Eles adotam a importncia do social, do emocional, eles no v o ser como um
scio, eles estudam muito a questo do conhecimento atravs da mediao,mas
conhecimentos... (tosse) (silncio) o interesse formar o ser cognitivo. No que voc
no deva considerar a mediao pela linguagem, tudo linguagem. Ela um contedo
que vai servir pra outros contedos. Captar as coisas. Desde que a vida existe, se voc

for estudar... A criana... Tem muito contedo pouco embasamento, at cultural,

emocional...