anales de psicologa, 2013, vol.

29, n 1 (enero), 159-170

http://dx.doi.org/10.6018/analesps.29.1.124651

Copyright 2013: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (Espaa)

ISSN edicin impresa: 0212-9728. ISSN edicin web (http://revistas.um.es/analesps): 1695-2294

Efectos directos e indirectos entre estilos de pensamiento, estrategias metacognitivas

y creatividad en estudiantes universitarios
Calixto Gutierrez-Braojos*, Purificacin Salmeron-Vilchez, Ana Martin-Romera y Honorio Salmern
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Universidad de Granada, Espaa
Resumen: Desde la psicologa educativa se han generado estudios que relacionan los estilos de pensamiento con las estrategias metacognitivas y la
creatividad. Aunque existe un cuerpo emprico que explicita relaciones de
dependencia y/o predictivas entre estos constructos, no hemos hallado estudios que analicen los efectos directos e indirectos que se establecen entre
ellos. As, el objetivo en este estudio fue probar un modelo terico mediante modelizacin con ecuaciones estructurales para estudiar dichos efectos. Participaron 197 estudiantes universitarios. Los instrumentos usados
fueron: i) el Inventario de Estilos de Pensamiento (TSI-R) (Sternberg,
Wagner y Zhang, 2003) para medir los estilos de pensamiento; ii) La Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) (Romn y Gallego, 2001) para
medir las estrategias metacognitivas; iii) El Test de Inteligencia Creativa
(CREA) (Corbaln Bern et al., 2003) para medir la creatividad. Los resultados obtenidos indican que: i) Los estilos de pensamiento judicial y legislativo (Sternberg, 1998) contribuyen de manera positiva y directamente al
uso de estrategias metacognitivas e indirecta y positivamente a la creatividad; ii) las estrategias metacognitivas contribuyen de manera directa y positivamente a la creatividad. Sin embargo, no se ha encontrado una relacin
directa entre los estilos de pensamiento y la creatividad.
Palabras clave: Estilos de pensamiento; estrategias metacognitivas; creatividad; Educacin Superior.

Introduccin
La Teora del Autogobierno Mental (Sternberg, 1988; Zhang
y Sternberg, 2005) es una de las ms recientes sobre los estilos intelectuales (Zhang, 2010a). Los estilos de pensamiento,
o aspectos estilsticos de la cognicin, son un elemento clave
de la teora del autogobierno mental y explicitan las diferentes formas que tienen las personas de utilizar sus habilidades
intelectuales (Gringorenko y Sternberg, 1997; Sternberg,
1998). La teora describe trece estilos de pensamiento agrupados en cinco dimensiones: i) funciones (estilos legislativo /
judicial / ejecutivo); ii) formas (estilo monrquico / jerrquico / oligrquico / anrquico); iii) niveles (estilo global / local); iv) alcance (estilo interno / externo); v) inclinaciones
(estilo liberal / conservador).
Esta investigacin se centra en el estudio de las funciones
de estilos de pensamiento, entendidas como preferencias que
tienen las personas a la hora de canalizar y organizar el pensamiento. Como apunta Sternberg (1998) estas funciones
no se refieren a una aptitud sino a cmo utilizamos las aptitudes que tenemos (p. 38). Esta teora establece tres tipos
de funciones de los estilos de pensamiento: legislativo, ejecutivo y judicial. Las personas con cierta tendencia hacia la
* Direccin para correspondencia [Correspondence address]:
Calixto Gutierrez Braojos, Departamento de Mtodos de Investigacin
y Diagnstico en Educacin. Facultad de Educacin y Humanidades,
Universidad de Granada. C/ El Greco S/N 51002 (Espaa).
E-Mail: calixtogb@ugr.es

Title: Direct and indirect effects between thinking styles, metacognitive

strategies and creativity in college students.
Abstract: Previous studies from the field of Educational Psychology have
indicated that thinking styles are related to metacognitive strategies and
creativity. Although, there is a body of empirical studies which explains the
relationship and/ or predictive relations between these constructs, we have
not found studies examining the direct and indirect effects that arise between them. Thus, the objective of this study was to test a theoretical
model using structural equation modeling to study these effects. Thus, the
objective of this study was to test a theoretical model using structural
equation modeling to study these effects. Participants in the present study
were 197 university students. Instruments used were: i) the Thinking Styles
Inventory (TSI-R) (Sternberg, Wagner & Zhan, 2003) to measure thinking
styles; ii) The Learning Strategies Scale (ACRA) (Roman & Gallego, 2001)
to measure the metacognitive strategies, iii) The Test of Creative Intelligence (CREA) (Corbalan Berna et al., 2003) to measure creativity. The results indicate that: i) The judicial and legislative thinking styles (Sternberg,
1998) contribute to the use of metacognitive strategies directly and in a
positive way, and these styles contribute to the creativity indirectly and in a
positive way; ii) metacognitive strategies contribute to the creativity directly and in a positively way. However, not found a direct relationship between thinking styles and creativity.
Keywords: Thinking style; metacognitive strategies; creativity; Higher Education.

funcin legislativa se caracterizan por una preferencia hacia

tareas que permitan establecer sus propias directrices sobre
cmo realizarlas. Las personas con cierta tendencia hacia la
funcin ejecutiva se caracterizan por una predileccin por tareas que contengan instrucciones y directrices claras sobre lo
que deben hacer para realizarlas. Y las personas con tendencia hacia la funcin judicial se caracterizan por cierta inclinacin por tareas que requieran actividad mental crtica.
Existen investigaciones que han analizado la relacin de
este constructo con otros tpicos vinculados a los procesos
de aprendizaje, como por ejemplo, las estrategias metacognitivas (e.g. Zhang, 2010a) y la creatividad (e.g. Lpez Martnez
y Martn Brufau, 2010) en contextos universitarios. Adems,
otros estudios han analizado la relacin entre las estrategias
metacognitivas y la creatividad (Runco y Okuda, 1988). Sin
embargo, solamente hemos encontrado un artculo emprico
que analizan conjuntamente la relacin entre dichos constructos (Zhang, 2010a). Esta investigacin utiliza un procedimiento de anlisis por regresin y solo ofrece relaciones
nicas entre variables dependientes e independientes. Por
ello, son necesarios otros estudios que ofrezcan un anlisis
complejo de cmo estos constructos se relacionan entre s,
especificando los efectos directos e indirectos que se generan
entre ellos.
En este artculo se propone y analiza un modelo terico
que relaciona los estilos de pensamiento, las estrategias metacognitivas y la creatividad mediante modelizacin con ecuaciones estructurales (Figura 1). En base a evidencias previas,

- 159 -

160

Gutirrez-Braojos et al.

se postula que los estilos de pensamiento contribuyen directa

y positivamente al uso de estrategias metacognitivas y a la
creatividad. Tambin que las estrategias metacognitivas contribuyen directa y positivamente a la creatividad.

Figura 1. Modelo de estructura: estilos de pensamiento, estrategias

metacognitivas y creatividad.

Estilos de pensamiento y creatividad

La creatividad es fundamental para generar transformacin,
evolucin, innovacin y desarrollo social. Como sealo Einstein (1985) sin personalidades creadoras que piensen por s
mismas es tan impensable el desarrollo de la comunidad como lo sera el desarrollo del individuo fuera del mbito comunitario (pp. 27-28). En este sentido, una de las responsabilidades inherentes de las instituciones universitarias es proporcionar, desde la excelencia docente e investigadora, la
formacin de aprendices que posteriormente sern profesionales transformadores, reflexivos y crticos. La creatividad se
refiere a la generacin de nuevas ideas y la traduccin de estas ideas en nuevos productos tiles (Guilford, 1967; Sternberg y Lubart, 1996), y la persona creativa es aquella cuyos
pensamientos o acciones generan avances en un dominio de
conocimiento, o establecen uno nuevo (Csikszentmihalyi,
1997).
Muchos trabajos hipotetizan que mltiples componentes
deben converger para que la creatividad se produzca (e.g.
Amabile, 1983; Sternberg, 1985). Por ello, la creatividad es
un constructo polmico y complejo, difcil de medir y de
evaluar (Sternberg, 1999). En este estudio, para su medida,
nos centramos en la perspectiva psicomtrica en la que son
pioneros los trabajos de Guilford (1950) y Torrance (1966).

anales de psicologa, 2013, vol. 29, n 1 (enero)

Desde esta perspectiva se aplican test normativos para la

evaluacin del pensamiento divergente (Oliveira et al., 2009)
como por ejemplo, el test de inteligencia creativa (CREA)
(Corbaln Bern et al., 2003).
El pensamiento divergente es un componente necesario
en la creatividad (Clapham y King, 2010) y suele utilizarse
para estimar el potencial creativo (Runco, 1993, 2006). Este
se refiere a la capacidad de las personas para generar gran
cantidad de ideas alternativas que adems han de ser originales y diferentes entre s ante una demanda determinada
(Runco, 2006; Zhang, 2010b). Segn Sternberg y Lubart
(1997) los estilos de pensamiento pueden tanto fomentar
como dificultar el pensamiento creativo.
Segn diferentes estudios, dos son los estilos que se vinculan al pensamiento divergente, el legislativo y el judicial
(Sternberg, 1999; Zhang y Sternberg, 2005, Zhang, 2004,
2010b). Sin embargo, tambin existen estudios que relacionan positivamente el estilo de pensamiento ejecutivo con la
creatividad (Zhang, 2010a) y estudios que indica que esta relacin es significativa y negativa (Zhang, 2004).
En estudios con la poblacin espaola, se han encontrado resultados similares. As, Lpez Martnez y Martn Brufau
(2010) concluyen que los estudiantes con una alta puntuacin
en pensamiento divergente obtienen unas puntuaciones ms
altas en estilo legislativo. Los estudiantes con una puntuacin
moderada en el pensamiento divergente obtienen puntuaciones altas en el estilo judicial. Y los estudiantes que puntuaron
bajo en el test de pensamiento divergente presentaban un
perfil de pensamiento ejecutivo. La media de puntuaciones
en el estilo de pensamiento judicial fue ligeramente ms elevada en los estudiantes con un nivel de creatividad alto que
en los estudiantes que manifiestan un nivel de creatividad
medio o bajo. De esta forma, estos autores encuentran un
perfil de los estudiantes creativos (pensamiento divergente)
que se caracteriza por puntuaciones altas en el estilo de pensamiento legislativo, puntuaciones bajas en el estilo de pensamiento ejecutivo y puntuacin moderada en estilo de pensamiento judicial.
En la misma lnea, Almansa Martnez y Lpez Martnez
(2010), en su estudio sobre estilos de pensamiento y pensamiento divergente en estudiantes de enfermera, hallaron que
aquellos estudiantes con unas puntaciones bajas en pensamiento divergente presentaban un estilo ejecutivo. Sin embargo, no encontraron relaciones significativas entre el resto
de estilos de pensamiento (legislativo y judicial) y el pensamiento divergente.
En resumen, la funcin de los estilos de pensamiento que
ms se relaciona con la creatividad es la legislativa.

Los Estilos de pensamiento y las estrategias

metacognitivas
Desde la psicologa educativa se postula un modelo jerrquico de los procesos cognitivos (Denckla, 2007). En la cspide
de dicha jerarqua se encuentran la funcin ejecutiva, que en
los procesos de aprendizaje suelen denominarse metacogni-

Efectos directos e indirectos entre estilos de pensamiento, estrategias metacognitivas y creatividad en estudiantes universitarios

cin (Flavell, 1977). As, las estrategias metacognitivas son

definidas como la autocomprobacin consciente y sistemtica de la accin respecto a la meta, as como la seleccin y
aplicacin de estrategias, cuando las circunstancias lo requieran (ONeil y Abedi, 1996). Para Romn y Gallego (2001) estas estrategias metacognitivas suponen y apoyan, por una
parte, el conocimiento que una persona tiene de los propios
procesos, en general, y de estrategias cognitivas de aprendizaje en particular y, por otra, la capacidad de manejo de las
mismas (p.15). Segn estos autores, las estrategias de autoconocimiento se conforman de: i) conocimiento declarativo
(saber qu hacer); ii) conocimiento procedimental (saber
cmo hacer); iii) conocimiento condicional (saber cundo y
por qu hacer). Lo importante para el estudiante, es pues i)
saber detectar y seleccionar qu estrategias son tiles en cada
circunstancia; ii) saber cmo y cundo se deben aplicar esas
estrategias; y iii) saber comprobar eficientemente la eficacia
de la estrategia empleada. Las estrategias de automanejo requieren de: i) una planificacin o establecimiento de metas
en un contexto de aprendizaje dado; ii) una evaluacin respecto al grado de consecucin alcanzado respecto a los objetivos planificados; iii) regulacin y rectificacin en funcin de
si se alcanzan, o no, dichos objetivos..
Respecto a la relacin entre las estrategias metacognitivas
con los estilos de pensamiento, se han encontrado solo dos
estudios dirigidos a la poblacin de estudiantes. El primero
(Zhang, 2010a), en una muestra de estudiantes universitarios
(entre 17 y 32 aos) concluye que solo los estudiantes con
estilo ejecutivo usan estrategias metacognitivas (consciencia
del conocimiento y regulacin de la cognicin). Los estudiantes con un estilo legislativo emplean exclusivamente estrategias relacionadas con la consciencia del conocimiento. Y los
estudiantes con un estilo judicial no usan estrategias metacognitivas (consciencia del conocimiento y regulacin de la
cognicin). Por otro lado, el estudio de Caycho (2009) en
una muestra de estudiantes (con una edad comprendida entre 15 y 19 aos), concluye que el uso de estrategias metacognitivas se relaciona con las tres funciones de estilos de
pensamiento.
Adems, otros estudios, basados en la lnea de investigacin de los enfoques de aprendizaje, han relacionado indirectamente las estrategias metacognitivas con los estilos de pensamiento. Desde esta lnea de investigacin se establecen
bsicamente dos enfoques de aprendizaje: el superficial y el
profundo (Entwistle y Ramsden, 1983). El enfoque profundo
se relaciona con: el uso de estrategias profundas para el
aprendizaje constructivista (Biggs, 1987; Hernndez Pina y
Hervs, 2005), la aplicacin de estrategias metacognitivas
(Vermetten, Vermunt y Lodewijks, 1999; MartnezFernndez, Villegas y Martnez Torres, 2004) y una tendencia
hacia las funciones legislativas y judicial de los estilos de pensamiento, pero no hacia la funcin ejecutiva (Zhang, 2000;
Zhang y Sternberg, 2000; Rosrio et al., 2005).
En suma, hay un insuficiente cuerpo de investigaciones
sobre la relacin entre estos constructos y las observadas
ofrecen conclusiones inconsistentes y/o controvertidas que

161

podran explicarse en funcin del enfoque terico, los instrumentos de medida de la edad de los participantes, variables culturales, contextuales

Estrategias metacognitivas y creatividad

Desde el enfoque metacognitivo (Pesut, 1990), el pensamiento creativo es considerado como producto de un proceso autorregulador metacognitivo. Segn Runco (2007), el pensamiento creativo se facilita cuando se activan intencionalmente tcticas (conocimientos procedimentales) supeditadas por
habilidades metacognitivas con el propsito de alcanzar un
producto creativo o resolucin creativa a un problema en un
contexto determinado. Dicho de otro modo, la metacognicin y la autorregulacin es el conocimiento condicional que
gobierna estas tcticas o conocimiento procedimental. Comprender el pensamiento creativo exclusivamente desde el
prisma procedimental, implicara obviar el carcter intencional de la capacidad creativa. As, este enfoque defiende que
son las experiencias metacognitivas las que permitirn entender y regular el comportamiento para alcanzar una meta
creativa (Mednick, 1962; Bransford y Stein, 1984; Armbruster, 1989; Pesut, 1990; Rothenberg, 1990; Nickerson, 1999;
Runco, 2004).
Segn las conclusiones en varios estudios, estas habilidades metacognitivas favorecen el pensamiento creativo por
varias razones:
i) Favorecen la activacin del conocimiento previo (Bernal,
2001; Mednick, 1962).
ii) Facilitan la compenetracin con el estado de las
representaciones
cognitivas
del
conocimiento,
(Armbruster, 1989). En otras palabras estos pueden saber
si su conocimiento es completo, rico y suficientemente
flexible
para
proporcionar
el
potencial
de
reestructuracin creativa.
iii) Son tiles en la manipulacin consciente de varias ideas
simultneas. Dicho de otro modo, la metacognicin es un
requisito del pensamiento homoespacial que resulta clave
en el pensamiento creativo (Rothenberg, 1990).
iv) Pueden ser particularmente tiles para el control o la
regulacin de la codificacin de representaciones
flexibles del conocimiento (Armbruster, 1989). As, ellos
pueden conocer y usar estrategias metacognitivas que
garanticen un conocimiento flexible.
v) Son necesarias en la fase de verificacin del proceso
creativo. Esto es, la metacognicin juega un papel
relevante en cuanto a la evaluacin del producto
(Armbruster, 1989).
Sin embargo, las investigaciones dirigidas a estudiar la relacin entre ambos constructos presentan conclusiones controvertidas en funcin de la disciplina de estudio. Los estudios especficos en la disciplina de Bellas Artes concluyen
que las altas habilidades metacognitivas se asocian negativamente con diferentes medidas de la creatividad (Furnham,
Zhang, y Chamorro-Premuzic, 2006; Wolfradt y Pretz,
anales de psicologa, 2013, vol. 29, n 1 (enero)

162

Gutirrez-Braojos et al.

2001). Los estudios realizados en disciplinas diferentes a Bellas Artes y en diferentes dominios especficos, (e.g. resolucin de problemas, elaboracin de proyectos) concluyen que
altas habilidades metacognitivas favorecen el proceso y producto creativo (Chand y Runco, 1992; Feldhusen y Goh,
1995; Harrington, 1975; Jausovec, 1994; Rucinski y Arredondo, 1994; Runco y Okuda, 1988; Zampetakis, Bouranta y
Moustakis, 2010).
Aceptando el cuerpo de investigaciones documentadas, y
posicionndonos dentro del enfoque metacognitivo, consideramos posible generar productos creativos independientemente de las capacidades metacognitivas. Una persona podra generar productos creativos de manera casual en un contexto histrico-cultural determinado. Esto no implica que
consideremos a las habilidades metacognitivas como el nico
factor relevante en pensamiento creativo. Como seala Barron (2007), la creatividad no requiere exclusivamente de
habilidades metacognitivas sino que es un reflejo de cognicin, metacognicin, actitud, motivacin, afecto, disposicin
y temperamento (p. 320).
En suma, consideramos que existen evidencias empricas
que relacionan dichos constructos, aunque no explicitan los
efectos directos e indirectos que se generan entre ellos. Por
ello, el presente estudio se dirige a generar un cuerpo de conocimiento que permita profundizar sobre el tipo de relaciones entre dichos constructos. Para ello, se analiza un modelo
terico que explicite dichos efectos. Este modelo comprende
los estilos de pensamiento (funciones de los estilos de pensamiento) como una variable latente exgena, las estrategias
metacognitivas como una variable latente endgena, y en
ltimo lugar, la creatividad se comprende como la variable
dependiente explicada por las variables latentes endgenas y
exgenas. Especficamente con este modelo terico, fundamentado en el cuerpo de investigaciones, se apuntan las siguientes hiptesis:
i) Relaciones entre las funciones de los estilos de
pensamiento y las estrategias metacognitivas: Los estilos
de pensamiento legislativo y judicial contribuyen
positivamente al uso de estrategias metacognitivas; y un
estilo de pensamiento ejecutivo no contribuye al uso de
estrategias metacognitivas (Zhang, 2000; Zhang y
Sternberg, 2000).
ii) Relaciones entre las funciones de los estilos de
pensamiento y la creatividad: Los estilos de pensamiento
legislativo y judicial contribuye positivamente y directa e
indirectamente a la capacidad creativa, y un estilo
ejecutivo se corresponde con una baja capacidad creativa
(Lpez Martnez y Martn y Brufau, 2010; Almansa
Martnez y Lpez Martnez, 2010; Zhang, 2010a).
iii) Relaciones entre las estrategias metacognitivas y a la
capacidad creativa: El uso de estrategias metacognitivas
contribuye directamente y positivamente a la capacidad
creativa (Chrodak y Prieto 2010; Barak, 2010; Zhang,
2010a).

anales de psicologa, 2013, vol. 29, n 1 (enero)

Mtodo
Participantes

Los participantes fueron 197 estudiantes universitarios

espaoles (81.2% mujeres y 18.8% hombres) matriculados en
el cuarto ao de la carrera de Psicopedagoga. La edad de los
estudiantes comprenda un rango entre 20 y 41 aos (M=
24.37 y DT= 3.38). La participacin por parte de los estudiantes fue voluntaria y annima. Respecto a la aplicacin de
los instrumentos, estos fueron aplicados en las clases tutoriales con la asistencia del profesor tutor.
Instrumentos

Los instrumentos utilizados en esta investigacin son el

test de Inteligencia creativa (CREA) de Corbaln Bern et al.,
(2003) para medir la creatividad. Para evaluar los estilos de
pensamiento utilizamos el inventario de Estilos de Pensamiento revisado (TSI-R) (Sternberg et al., 2003) y para medir
las estrategias de aprendizaje se utiliz la escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) de Romn y Gallego (2001).
El test CREA (Corbaln Bern et al., 2003): es una medida cognitiva de la creatividad a travs de la generacin de
preguntas a partir de un material grfico suministrado. Este
test est compuesto por tres tipos de pruebas o lminas:
lmina A (a partir de 16 aos), lmina B (12-16aos) y lmina
C (6-11 aos). En la lmina A, que es utilizada en esta investigacin, el sujeto ha de elaborar las preguntas de forma escrita. El test de inteligencia creatividad cumple con los criterios bsicos de fiabilidad y validez (Corbalan Bern et al.,
2003).
El TSI-R (Sternberg et al., 2003): se conforma de 13 estilos intelectuales (legislativo, ejecutivo, judicial, monrquico,
jerrquico, oligrquico, anrquico, global, local, interno, externo, liberal y conservador) agrupados en 5 dimensiones: i)
funciones; ii) formas; iii) niveles; iv) mbitos; v) tendencias.
En este estudio se ha aplicado las subescalas de las funciones
de los estilos de pensamiento: i) funcin legislativa; ii) funcin ejecutiva; iii) funcin judicial. Cada una de estas subescalas se conforman por 8 tems de respuesta tipo Likert,
donde la puntuacin 7 se corresponde con me describe
totalmente y 1 se corresponde con no me describe en
absoluto. Las diferentes escalas del TSI-R cumplen con los
criterios de fiabilidad y validez (Sternberg et al., 2003; Zhang
y Sternberg, 2005).
La escala ACRA (Romn y Gallego, 2001): se sustenta
en el cuerpo terico de que los principales procesos cognitivos de procesamiento de la informacin. Estos son los procesos de adquisicin, codificacin-almacenamiento y recuperacin, gobernados por otros de naturaleza metacognitivas
denominados estrategias de apoyo. En este estudio se han
utilizado las subescalas que corresponden a las estrategias
metacognitivas lgicas: i) autoconocimiento de estrategias de
adquisicin y codificacin y recuperacin, con siete tems; ii)
automanejo de la planificacin, con cinco tems; iii) y auto-

Efectos directos e indirectos entre estilos de pensamiento, estrategias metacognitivas y creatividad en estudiantes universitarios

manejo de regulacin y evaluacin, con seis tems. El formato de respuesta tipo escala Likert, con una gradacin comprendida entre los valores 1 (el sujeto nunca realiza lo descrito por el tem) y 4 (el sujeto siempre realiza lo descrito
por el tem). Esta escala cumple con los criterios bsicos de
fiabilidad y validez (Romn y Gallego, 2001).
Procedimiento de anlisis

Los datos se han analizado usando un procedimiento de

modelizacin mediante ecuaciones estructurales con el programa AMOS 18. Este procedimiento permite analizar y
probar un modelo terico de relaciones directas e indirectas
entre las variables de estudio (Cook y Campbell, 1979).
El procedimiento seguido es el siguiente:
i) Testeo de los modelos de medida para cada una de las
escalas utilizadas (TSI-R y ACRA). Tal y como
recomiendan Bentler (1990) y McDonald y Marsh (1990),
la evaluacin de bondad de ajuste debe realizarse en base
a varios ndices : a) Chi-cuadrado: valores asociados a p,
no significativos indican un buen ajuste del modelo
(Jreskog y Srbom, 1993); El ndice comparativo de
ajuste (CFI): valores superiores a .95 indican un buen
ajuste del modelo (Hu y Bentler, 1998); ndice ajustado
de bondad de ajuste (AGFI): valores superiores a .80
indican un buen ajuste (Catena, Ramos y Trujillo, 2003);
error cuadrtico medio de aproximacin o raz cuadrada
de la media del error de aproximacin (RMSEA): valores
inferiores a .05 indican un buen ajuste del modelo
(Browne y Cudeck, 1993).
ii) Estimacin de la fiabilidad y la varianza extrada de cada
constructo con el fin de evaluar si los indicadores
especificados son suficientes en la representacin de los
mismos. La fiabilidad de constructo se considera
adecuada cuando los valores son superiores de .70 y la
varianza extrada cuando el valor es superior .50 (Hair,
Anderson, Tatham y Black, 2008). Por otro lado,
coeficientes de validez superiores .60 informan
positivamente de la validez de los indicadores del modelo
conceptual propuesto (Fornell y Larcker, 1981).
iii) Estimacin del valor alfa de Cronbach para analizar la
consistencia interna de las escalas. Respecto a la
consistencia interna de la escala, valores superiores a .70
se consideran adecuados.
iv) Y finalmente, se evala el modelo estructural terico de
relaciones entre las variables presentadas. Los ndices y
valores de bondad de ajuste para el modelo estructural
son los mismos que para los modelos de medida.

Resultados
Estudio de los modelos de medida (escalas TSI-R y
ACRA)

163

un anlisis confirmatorio mediante modelos de ecuaciones

estructurales.
Escala de estilos de pensamiento

Respecto al modelo de medida de los estilos de pensamiento (ver Figura 2 y Tabla 1), los resultados de evaluacin
del modelo indican un buen ajuste global del modelo de medida en todos los ndices (Tabla 2). As, Chi-cuadrado presenta un valor asociado de p no significativo (2 = 258.326;
D.F.=249; p = .329; CMIN= 1037). El valor del ndice comparativo de ajuste (CFI) presenta un valor .997. El valor de
AGFI es .889. Y el valor de RMSEA es de .014. Por lo tanto, estos resultados indican que los ndices presentados indican un buen ajuste del modelo de medida a los datos empricos.

Figura 2. Modelo de medida de la escala de estilos de pensamiento.

Respecto a la fiabilidad de todos los constructos especificados (Tabla 3) supera el valor de .70, (S.L. = .91; S.E. =
.95; S.J. = .94). Asimismo, la varianza extrada (Tabla 3) es
superior a .50 (S.L. = .55; S.E. = .63; S.J. = .67). La mayora
de los coeficientes de validez de las saturaciones son superiores a .60, excepto F1L con un valor .49 (Figura 2). Por lo
tanto, estos resultados indican que los indicadores empleados
para explicar empricamente los constructos latentes son
adecuados.

Para validar la estructura de ambas escalas (estilos de

pensamiento y estrategias de metacognitivas) se ha realizado

anales de psicologa, 2013, vol. 29, n 1 (enero)

164

Gutirrez-Braojos et al.

Tabla 1. Escala de Estilos de Pensamiento: Relaciones significativas y Pesos

Estandarizados de Regresin.

Relaciones entre
Variables
F8L
<--E.L.
F7L
<--E.L.
F6L
<--E.L.
F5L
<--E.L.
F4L
<--E.L.
F3L
<--E.L.
F2L
<--E.L.
F1L
<--- E.L.
F1E
<--E.E.
F2E
<--- E.E
F3E
<--- E.E.
F4E
<--- E.E.
F5E
<--- E.E.
F6E
<--- E.E.
F7E
<--- E.E.

S.E.
.080
.080
.086
.083
.085
.085
.097
.088
.093
.090
.089
.085
.095

C.R.
12.332
12.294
12.217
11.595
11.377
11.109
7.004
11.863
12.661
12.381
10.778
11.086
12.250

p
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***

S.R.W.
.803
.796
.785
.784
.759
.744
.727
.493
.741
.821
.869
.852
.750
.772
.843

Relaciones entre
Variables
F8E
<--- E.E.
F8J
<--E.J.
F7J
<--- E.J.
F6J
<--- E.J.
F5J
<--- E.J.
F4J
<--- E.J.
F3J
<--- E.J.
F2J
<--- E.J.
F1J
<--- E.J.

S.E.
.091
.063
.062
.059
.067
.074
.073
.065

C.R.
12.260
15.619
16.308
13.061
14.030
12.421
12.122
15.510

p
***
***
***
***
***
***
***
***

S.R.W.
.847
.845
.862
.882
.773
.810
.747
.735
.859

Nota: E.L., Estilo Legislativo; E.E., Estilo Ejecutivo; E.J., Estilo Judicial.;
S.R.W., Pesos Estandarizados de Regresin; S.E., Error Estndar; C.R., Ratio Crtico.
Tabla 2. ndices de bondad de ajuste del modelo de medida

2
D.F. p
CMIN/DF CFI AGFI RMSEA
Modelo 258.326 249 .329 1037
.997 .889 .014

Tabla 3. Modelo de medida de los estilos de pensamiento: Fiabilidad de constructos y varianza extrada.

Para estudiar la fiabilidad de los instrumentos se calcul

el coeficiente alfa de Cronbach (Tabla 4). La escala de estilos

anales de psicologa, 2013, vol. 29, n 1 (enero)

de pensamiento muestra valores adecuados para cada subescala. El estudio de incremento del alfa de Cronbach por eli-

165

Efectos directos e indirectos entre estilos de pensamiento, estrategias metacognitivas y creatividad en estudiantes universitarios

minacin de tems, indica que la eliminacin de ninguno de

los tems mejora el valor de alfa (omitida por irrelevante).
Tabla 4. Confiabilidad de los factores que conforman la escala de estilos de
pensamiento

Factores
1. Legislative Style
2. Ejecutive Style
3. Judicial Style

alfa de Cronbach
.927
.941
.940

tems-Total
n=8
n=8
n=8

Escala de estrategias metacognitivas

Respecto al modelo de medida de las estrategias metacognitivas (ver Figura 3 y Tabla 5), los resultados de evaluacin del modelo de medida indican un buen ajuste (Tabla 6).
As, Chi-cuadrado presenta un valor asociado de p no significativo (2 = 157.744; gl.=132; p = .063; CMIN= 1195). El
valor del ndice comparativo de ajuste (CFI) respecto a un
modelo nulo presenta un valor (.990). El valor de AGFI es
(.883). Y el valor de RMSEA es de (.032). Por tanto, se observa un buen ajuste del modelo de medida a los datos empricos.

Tabla 5. Escala de Estrategias Metacognitivas: Relaciones significativas y

Pesos Estandarizados de Regresin.

Relaciones entre
Variables
P.
<--E.M.
A.C.
<--E.M.
R.E.
<--- E.M.
AC1
<--- A.C.
AC2
<--- A.C.
AC3
<--- A.C.
AC4
<--- A.C.
AC5
<--- A.C.
AC6
<--A.C.
AC7
<--- A.C.
P.8
<--- P.
P.10
<--- P.
P.11
<--- P.
P.12
<--- P.
P.13
<--- P.
R.E.8
<--- R.E.
R.E.9
<--- R.E.
R.E.14 <--R.E.
R.E.15 <--- R.E.
R.E.17 <--- R.E.
R.E.16 <--- R.E.

S.E.
.073
.090
.062
.067
.060
.061
.060
.064
.108
.110
.107
.111
.064
.062
.063
.064
.067

C.R.

10.057
12.937
12.652
13.520
13.114
11.806
14.421
13.549
11.176
10.346
11.494
10.637
13.014
14.914
15.252
13.467
15.242

***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***

S.R.W.
.905
.973
.932
.848
.756
.792
.775
.722
.821
.794
.722
.830
.763
.840
.789
.857
.764
.832
.841
.781
.840

Nota: E.M., Estrategias Metacognitivas; P., Planificacin; A.C., Autoconocimiento; R.E., Regulacin y Evaluacin; S.R.W., Pesos de Regresin Estandarizados; S.E., Error Estndar; C.R., Ratio Critico.
Tabla 6. ndices de bondad de ajuste: modelo de medida Estrategias Metacognitivas

2
gl. p
CMIN/DF CFI AGFI RMSEA
Modelo 157.744 132 .063 1195
.99 .883 .032

La fiabilidad de todos los constructos especificados (Tabla 7) supera el valor de .70, (E.M. = .95; P.N. = .89; A.U. =
.91; R.E. = .92). Asimismo, la varianza extrada (Tabla 7) es
superior a .50 (E.M. = .87; P.N. = .62; A.U. = .61; R.E. =
.67). Los coeficientes de validez de las saturaciones son superiores a .60 (Figura 3). As, estos resultados indican que los
indicadores empleados para explicar empricamente los constructos latentes son adecuados.

Figura 3. Modelo de medida de la escala de estilos de pensamiento.

anales de psicologa, 2013, vol. 29, n 1 (enero)

166

Gutirrez-Braojos et al.

Tabla 7. Estrategias Metacognitivas. Fiabilidad de Constructos y Varianza Extrada.

Respecto a la fiabilidad de las subescalas de estrategias

metacognitivas, los resultados indican que todas las subescalas presentan valores superiores a .70 (Tabla 8). El estudio de
incremento del alfa de Cronbach por eliminacin de tems,
indica que no es posible mejorar el valor de alfa, con la eliminacin de tems (informacin omitida por irrelevante).
Tabla 8. Confiabilidad de los factores que conforman la escala de estrategias metacognitivas

Factores
1. Autonocimiento
2. Planificacin
3. Regulacin y evaluacin

alfa de Cronbach
.919
.892
.924

anales de psicologa, 2013, vol. 29, n 1 (enero)

tems-Total
n=7
n=5
n=6

En suma, el anlisis confirmatorio indica que ambos modelos de medida (inventario de los estilos de pensamiento y
escala de estrategias metacognitivas) son adecuados.
Estudio del ajuste del modelo de estructura

Los resultados de evaluacin del modelo (Figura 4)

muestran un buen ajuste global del modelo a los datos empricos en todos los ndices (Tabla 9). As, Chi-cuadrado presenta un valor asociado de p no significativo (2= 915.084;
D.F.= 852; p= .066; CMIN= 1074). El valor del ndice comparativo de ajuste (CFI) respecto a un modelo nulo presenta

167

Efectos directos e indirectos entre estilos de pensamiento, estrategias metacognitivas y creatividad en estudiantes universitarios

un valor de .99. El valor de AGFI es (.812). Y el valor de

RMSEA es de (.019). Por tanto, se observa un buen ajuste
del modelo de medida a los datos empricos.

tilos de pensamiento judicial ( = .236; = .218; = .224) y

legislativo ( = .466; = .429; = .441); ii) sobre las estrategias metacognitivas contribuyen directa y positivamente los
estilos de pensamiento legislativo ( = .476) y judicial ( =
.241); iii) sobre la creatividad contribuyen directa y positivamente las estrategias metacognitivas ( = .486) e indirecta y
positivamente los estilos de pensamiento legislativo ( =
.231) y judicial ( = .117). As, aunque no existe una relacin
significativa directa entre los estilos de pensamiento y la creatividad, se observa un efecto indirecto a travs de las estrategias metacognitivas.
Tabla 10. Pesos de Regresin y pesos estandarizados de regresin.

Relaciones entre Variables

M.S.
<--- S.J.
M.S.
<--- S.L.
P.N.S. <--- M.S.
A.C.S. <--- M.S.
R.E.S.
<--- M.S.
C.E.
<--- M.S.

S.E.
.134
.040
.060
.051
.423

C.R.
3.196
5.806
6.227
6.231
4.951

p
***
***
***
***
***

P.E.R
.241
.476
.902
.979
.927
.486

Nota: M.S., Estrategias Metacognitivas; P.N.S., Planificacin; A.C.S., Autonoconocimiento; R.E.S., Regulacin y Evaluacin; C.E., Creatividad;
P.E.R., Pesos estandarizados de Regresin; S.E. Estimacin del Error; C.R.
Ratio Crtico.
Nota *** , p< .001

Figura 4. Relacin entre estilos de pensamiento, estrategias metacognitivas

y creatividad.
Nota: Se han ocultado los tems de cada factor ya que fueron expuestos en
apartados anteriores.
Tabla 9. ndices de bondad de ajuste: modelo de estructura.

gl. p
CMIN/DF CFI AGFI RMSEA
Modelo 915.084 852 .066 1074
.99 .812 .019

Como se observa (Tabla 10), las relaciones entre las variables apuntadas por el modelo terico son significativas.
Las estrategias metacognitivas se relacionan significativamente con dos estilos de pensamiento, el estilo de pensamiento
judicial y, sobre todo, el estilo legislativo. Estas estrategias se
relacionan significativamente con las estrategias de: autoconocimiento; planificacin; y la regulacin y evaluacin. Del
mismo modo, estas estrategias metacognitivas se relacionan
con la creatividad. Sin embargo, no se han encontrado relaciones significativas entre los estilos de pensamiento y la
creatividad.
Respecto a los efectos directos e indirectos (Tabla 10), se
observa que: i) sobre las estrategias de autoconocimiento (
= .979), las estrategias de planificacin ( = .902) y las estrategias de autorregulacin ( = .927) contribuyen directa y positivamente las estrategias metacognitivas ( = .979; = .902;
= .927, respectivamente) e indirecta y positivamente los es-

Los efectos totales (Tabla 11) indican que el estilo de

pensamiento que contribuye con ms peso a las estrategias
metacognitivas es el estilo legislativo ( = .476). Y la variable
que influye con ms peso sobre la creatividad son las estrategias metacognitivas ( = .486).
Tabla 11. Efectos directos, indirectos y totales.

Efectos
Sobre A.C.
A.C.S.
P.N.S.
R.E.S.
M.S.
S.L.
S.E.
S.J.
Sobre P.N.
A.C.S.
P.N.S.
R.E.S.
M.S.
S.L.
S.E.
S.J.
Sobre R.E.
A.C.S.
P.N.S.
R.E.S.
M.S.
S.L.
S.E.
S.J.

Directo

Indirecto

Total

.979
-

.466
.236

.979
.466
.236

.902
-

.429
.218

.902
.429
.218

.927
-

.441
.224

.927
.441
.224

anales de psicologa, 2013, vol. 29, n 1 (enero)

168

Gutirrez-Braojos et al.

Sobre S.M
A.C.S.
P.N.S.
R.E.S.
M.S.
S.L.
.476
.476
S.E.
S.J.
.241
.241
Sobre C.E.
A.C.S.
P.N.S.
R.E.S.
M.S.
.486
.486
S.L.
.231
.231
S.E.
S.J.
.117
.117
Nota: M.S., Estrategias metacognitivas; P.N.S., Planificacin; A.C.S.,
Autonoconocimiento; R.E.S., Regulacin y Evaluacin; C.E., Creatividad; S.L., Estilo Legislativo; S.E., Estilo Ejecutivo; S.J., Estilo
Judicial.

Discusin
Aunque existe un cuerpo emprico que explicita relaciones
de dependencia y/o predictivas entre estos constructos, estas
ofrecen explicaciones sobre relaciones nicas entre variables.
Por ello, nos propusimos evaluar un modelo terico que relaciona dichos constructos y explicita los efectos directos e
indirectos mediante la modelizacin por ecuaciones estructurales.
Los hallazgos de nuestro trabajo indican que: i) las estrategias metacognitivas contribuyen directa y positivamente a
la creatividad; ii) los estilos de pensamiento legislativo y judicial contribuyen directa y positivamente al uso de estrategias
metacognitivas; iii) el efecto observado que ejercen estos estilos de pensamiento sobre la creatividad es indirecto y se
produce por mediacin de estrategias metacognitivas.
En base a estos resultados, discutimos el cuerpo emprico
que ha fundamentado este estudio:
i) Relacin entre los estilos de pensamiento y las estrategias
metacognitivas: los resultados obtenidos, apoyan los
hallazgos de Rosrio et al., (2005); Zhang (2000) Y Zhang
y Sternberg (2000) al indicar que exclusivamente los estilos judicial y legislativo se relacionan con las estrategias
metacognitivas. Pero no apoyan el estudio de Zhang
(2010a) que indica que: i) el estilo ejecutivo presenta una
relacin predictiva con dichas estrategias metacognitivas:
autoconocimiento; planificacin; y regulacin y evaluacin; ii) el estilo legislativo se relaciona exclusivamente
con el componente autoconocimiento; iii) el judicial no
presenta ninguna relacin con dichas estrategias. Tampoco apoyan los resultados de Caycho (2009) en los que
concluye que el uso de estrategias metacognitvias es independiente de la preferencia por uno u otro estilo de
pensamiento.
ii) Relacin entre los estilos de pensamiento y la creatividad:
nuestros resultados apoyan las conclusiones de Almansa

anales de psicologa, 2013, vol. 29, n 1 (enero)

Martnez y Lpez Martnez (2010); Lpez Martnez y

Martin Brufau (2010); Zhang (2010b) y las afirmaciones
de Sternberg (1999) y Zhang y Sternberg (2005). El matiz
que aporta este estudio es que si bien existe un efecto entre dichos estilos y la creatividad ste es indirecto, y est
mediado por las estrategias metacognitivas. Estos resultados no apoyan las conclusiones de Zhang (2010a) que
indican que el estilo ejecutivo presenta una relacin predictiva con la creatividad. Tampoco apoyan los resultados de Zhang (2004), que indican que el estilo ejecutivo
se relaciona significativamente y de manera negativa con
la creatividad. En nuestro estudio se observa nulidad de
relacin significativa, y ningn tipo efecto (directo o indirecto) entre dicho estilo y la creatividad.
iii) Relacin entre estrategias metacognitivas y creatividad:
los resultados indican un efecto directo de las estrategias
metacognitivas sobre la creatividad. Estos apoyan, entre
otros, los resultados de Chand y Runco (1992); Harrington (1975); Zhang (2010a); y las afirmaciones de Armbruster (1989); Pesut (1990); Mednick (1962); Rothenberg (1990); Runco (2007). Pero no, los resultados de
Furnham et al., (2006) y Wolfradt y Pretz (2001), aunque
tenemos que matizar que mientras estos dos estudios se
realizaron con una muestra de estudiantes universitarios
procedentes de la licenciatura de Bellas Artes, los participantes en nuestro estudio pertenecan a la licenciatura
Psicopedagoga, y por lo tanto pertenecen a distintas disciplinas del conocimiento.
En suma, sin nimo de generalizar debido a las caractersticas de la muestra de este estudio, con los resultados obtenidos se puede inferir que, sin la mediacin de las estrategias
metacognitivas, el comportamiento creativo puede surgir de
forma casual, pero no de manera intencional y autocontrolada. Avanzamos, pues, en esas relaciones al encontrar hechos
no observados hasta el momento.
An con las limitaciones expresadas, nos atrevemos a
aceptar con cierta relatividad las conclusiones de Zhang
(2010a) cuando afirma la existencia de una relacin entre estilos ejecutivos y uso de estrategias metacognitivas y creatividad. Nosotros consideramos que la ausencia de innovacin y
aceptacin del convencionalismo en la accin, caractersticas
de las personas que actan mediante estilos ejecutivos, no
son comportamientos contrarios, sino ajenos al uso consciente y arriesgado de los modelos de pensamiento adquiridos, propios del dominio y uso de estrategias metacognitivas
y el pensamiento creativo.
Para futuros estudios sera conveniente replicar esta investigacin con muestras ms amplias y diversificadas de estudiantes, procedentes de diferentes contextos universitarios
y en distintos dominios especficos. Igualmente, seran relevantes estudios que profundizasen en las relaciones del modelo terico probado con la creatividad conceptualizada desde enfoques personolgicos.

Efectos directos e indirectos entre estilos de pensamiento, estrategias metacognitivas y creatividad en estudiantes universitarios

169

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(Artculo recibido: 01-04-2011, revisin: 20-09-2011, aceptado: 08-02-2012)

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