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un caso prctico
ndice general
1! Introduccin
15!
2! Fundamentacin terica
18!
19!
19!
20!
22!
23!
Grficos K-W-L
23!
Diagramas de flujo
24!
Redes semnticas
25!
27!
28!
Diagrama en V
28!
30!
31!
31!
32!
36!
37!
38!
1. Aprendizaje subordinado
38!
39!
3. Aprendizaje combinatorio
40!
40!
42!
43!
44!
44!
Los conceptos
45!
48!
Las proposiciones
49!
51!
53!
Estructura jerrquica
53!
Pregunta de enfoque
55!
Enlaces cruzados
56!
Fundamentacin terica
57!
58!
59!
59!
60!
4. Creacin de enlaces
61!
62!
62!
7. Revisin final
63!
63!
Soporte en el aprendizaje
63!
65!
Organizadores avanzados
65!
66!
Herramienta de evaluacin
67!
Un ejemplo de aplicacin
67!
68!
69!
70!
72!
75!
78!
80!
81!
Mapas de conocimiento
81!
Redes semnticas
83!
86!
87!
90!
92!
94!
96!
98!
Taxonoma topolgica
100!
102!
3! Metodologa
107!
107!
109!
110!
112!
113!
3.6! Contextualizacin
114!
114!
118!
120!
124!
126!
126!
126!
126!
128!
129!
129!
129!
130!
130!
130!
131!
132!
4! Anlisis de resultados
134!
134!
135!
Proposiciones
136!
Jerarqua
137!
Enlaces cruzados
137!
Ejemplos
137!
Totales
138!
Modificaciones en el instrumento
138!
140!
Reconocimiento de conceptos
141!
Frases de enlace
142!
Nivel de ramificacin
142!
Nivel de profundidad
143!
Enlaces cruzados
143!
Totales
144!
Modificaciones en el instrumento
145!
148!
149!
Estructura proposicional
149!
Proposiciones errneas
150!
Proposiciones dinmicas
150!
Enlaces cruzados
151!
Jerarqua de conceptos
152!
Resultados totales
152!
Nivel semntico
153!
154!
154!
156!
157!
157!
5! Conclusiones
159!
159!
159!
159!
160!
160!
160!
160!
161!
161!
162!
162!
162!
Referencias
164!
Anexos
170!
170!
172!
176!
178!
183!
184!
188!
190!
192!
194!
196!
ndice de figuras
Figura 1 - Taxonoma de los organizadores grficos - (Trowbridge y
Wandersee, 1998) ......................................................................................22!
Figura 2 - Diagrama de espina de pez ..............................................................23!
Figura 3 - Diagrama de flujo ..............................................................................25!
Figura 4 - Red neuronal, ejemplo de red de apendizaje (Sowa, 1991) .............26!
Figura 5 - Diagrama clasificador (Trowbridge y Wandersee, 1998) ..................27!
Figura 6 - Cculo de conceptos con visin telescpica (Trowbridge y
Wandersee, 1998) ......................................................................................28!
Figura 7 - UVE de Gowin, con sus elementos (Novak y Gowin, 1988 ..............29!
Figura 8 - El continuo aprendizaje mecnico significativo (Moreira, 2012a, p.4)
....................................................................................................................34!
Figura 9 Relaciones entre tipos de aprendizaje y de enseanza (segn
Novak, 2010, p. 64) ....................................................................................35!
Figura 10 - Substitucin derivada ......................................................................38!
Figura 11 Substitucin correlativa ..................................................................39!
Figura 12 - Aprendizaje de orden superior ........................................................39!
Figura 13 - Aprendizaje combinatorio ................................................................40!
Figura 14 - Relacin entre aprendizaje significativo y predisposicin para
aprender .....................................................................................................41!
Figura 15 - Elementos de un mapa conceptual .................................................45!
Figura 16 - Ideas tericas claves que subyacen en la construccin y uso de los
mapas conceptuales (Caas y Novak, 2006) .............................................47!
Figura 17 - Mapa conceptual - Proposicin con tres conceptos .......................51!
Figura 18 - Mapa conceptual Proposicin con dos conceptos .......................51!
Figura 19 - Los mapas conceptuales, segn Novak (Caas y Novak, 2009c) ..52!
Figura 20 - Mapa conceptual cclico ..................................................................54!
10
11
ndice de tablas
Tabla 1 - Modelo K-W-L sobre la barrera de islas, a partir Trowbridge y
Wandersee (1998) ......................................................................................24!
Tabla 2 - Clasificacin de los organizadores grficos segn Delengaigne
(2011) .........................................................................................................30!
Tabla 3 - Fundamentos de la teora de la educacin, segn Joseph D. Novak 42!
Tabla 4 - Criterios de puntuacin basados en sus componentes (Strautmane,
2012) ..........................................................................................................97!
Tabla 5 - Criterios de puntuacin basados en su estructura (Strautmane, 2012)
....................................................................................................................97!
Tabla 6 - Otros criterios de clasifcacin (Strautmane, 2012).............................98!
Tabla 7 - Cursos y participantes 2001-11 (Fuente: Conselleria dEducaci)..117!
Tabla 8 - Participantes en el curso Elaboraci de mapes conceptuals amb
CmapTools ...............................................................................................125!
Tabla 9 - Anlisis estadstico de la 1 aplicacin de Novak y Gowin (Elaborado
con SPSS) ................................................................................................136!
Tabla 10 - Tabla de frecuencias de criterio Ejemplos (Elaborado con SPSS)
..................................................................................................................138!
Tabla 11 - Anlisis estadstico de la 2 aplicacin de Novak y Gowin (Elaborado
con SPSS) ................................................................................................139!
Tabla 12 - Tabla de frecuencias del criterio Recursos (Eslaborada con SPSS)
..................................................................................................................140!
Tabla 13 - Comparacin valores totales con y sin recursos (Elaborada con
SPSS) .......................................................................................................140!
Tabla 14 - Anlisis estadstico de la primera aplicacin de la taxonoma
topolgica (Elaborada con SPSS) ............................................................141!
Tabla 15 - Tabla de frecuencias correspondiente a los conceptos (Elaborada
con SPSS) ................................................................................................142!
12
13
14
1 Introduccin,
Si no puedo dibujarlo, es que no lo entiendo" (Albert Einstein)
15
16
2 Fundamentacin,terica,
Nuestra fundamentacin terica se har en base a cuatro ejes bsicos, que
creemos que son fundamentales para el trabajo posterior y van a requerir un
anlisis en profundidad.
Recordemos que el tema de nuestra investigacin es la evaluacin con mapas
conceptuales. Los cuatro ejes que nos hemos marcado en esta
fundamentacin terica, son:
1. La representacin grfica del conocimiento. No se puede empezar a
hablar directamente de mapas conceptuales sin recordar que estos son
una forma de representacin grfica del conocimiento. Pensamos que
se deben explicar (e intentar categorizar) los diferentes modelos
existentes, hacer una breve explicacin de los mismos, y presentar
algunos ejemplos, incluso en formato grfico. No se podra entender un
estudio sobre este tema que estuviese formado slo por texto.
2. El aprendizaje significativo. La fundamentacin terica en la que se bas
Joseph D. Novak para crear los mapas conceptuales fue la teora del
aprendizaje significativo de David D. Ausubel, que le permiti dar
coherencia a su modelo. Por ello, analizaremos los aspectos ms
relevantes que propone Ausubel en sus teoras, el desarrollo posterior
que hizo Novak, y las aportaciones de otros autores.
3. Los mapas conceptuales. Al ser una forma de representacin grfica del
conocimiento que tiene una fundamentacin terica (cosa que no
pueden decir otras), presentaremos las caractersticas que los definen y
diferencian de la resta de modelos. Tambin presentaremos los
aspectos ms destacables del programa informtico que hemos utilizado
para nuestro estudio: CmapTools, desarrollado por el IHMC. Una parte
de nuestra investigacin no hubiese sido posible sin algunas de sus
particularidades.
4. La evaluacin de mapas conceptuales. El ncleo central de nuestra
investigacin ser la evaluacin de mapas conceptuales. Sobre este
tema se ha escrito mucho, existen muchos instrumentos entre los que
escoger, y, por tanto, nos veremos obligados a seleccionar unas
18
2.1 La,representacin,grfica,del,conocimiento,
2.1.1 Algunos,aspectos,previos,
Segn Trowbridge y Wandersee (1998), los estudios demuestran que gran
parte del cerebro humano se dedica a funciones relacionadas con el proceso
visual. El mismo proceso visual de la informacin se basa en una relacin entre
el ojo y el cerebro. As, gran parte de lo llamamos visin, no ocurre slo en el
ojo, sino tambin en el crtex cerebral.
Si analizamos los procesos visuales, veremos que todos parecen seguir unos
patrones neuronales similares. Sobre este tema, los autores antes
mencionados (Trowbridge y Wandersee, 1998) explican que:
The visual primitives, which include such characteristics of the visual
image as lines, edges, and shapes, are later analyzed in terms of
basic contours such as vertical and horizontal lines, angles, and
curved lines. (This suggests why simple line art illustrations are often
as effective for learning as detailed color photographs.) Ultimately
such features are compared with associations to prior knowledge
and the cerebral cortex interprets what our eyes detect. (p. 109)
Si analizamos el texto, veremos que algunos de los primeros elementos que se
identifican son aquellos que formarn parte, junto con el texto, de la mayora de
las representaciones grficas del conocimiento, y muy especialmente los
mapas conceptuales.
Es por ello que los organizadores grficos estn formados por elementos de
rpida identificacin (lneas, bordes, formas) junto con elementos textuales.
De esta manera son rpidamente interpretados por el cerebro, lo que facilita su
comprensin.
Adems, vemos que el cerebro compara sus caractersticas para asociarlas
con conocimientos previos existentes. Esto establece una relacin con el
19
2.1.2 ,Clasificacin,de,los,organizadores,grficos,basados,en,
teoras,
Si bien al empezar este captulo hemos hablado de representacin grfica del
conocimiento, a partir de ahora nos referiremos slo a organizadores grficos
basados en teoras. Consideramos que son dos cosas distintas.
Los modelos que permiten la representacin grfica del conocimiento no
implican, en ningn momento, que este conocimiento est organizado.
Algunos autores se refieren a ellos tambin como Visualizaciones grficas de
la informacin (Huang y Tan, 2007). Tomemos como ejemplo las infografas.
Tuvieron su eclosin en la prensa escrita a partir de los aos 80 del siglo XX.
Leturia (1998) sita su inicio con la aparicin del diario USA Today el ao 1982,
que represent una revolucin en el diseo de los peridicos. En los ltimos
aos, las infografas se han convertido en un elemento ms de la llamada Web
2.0, y existen gran cantidad de herramientas para su creacin. Son utilizadas
para representar cualquier tema, combinando elementos grficos y textuales,
pero no existe ningn tipo de organizacin preestablecida que implique que la
informacin se organizar de la misma manera en todas las infografas, lo que
puede dificultar su comprensin.
En el caso de los modelos destinados a la organizacin grfica del
conocimiento ya incorporan, incluso en su mismo nombre, del concepto de
20
organizacin. Por ello cuando analicemos, por ejemplo, un mapa conceptual (la
base de nuestro estudio), nos encontraremos en que todos ellos pretenden
organizar la informacin que presentan, para facilitar su lectura. Otro factor
diferenciador es que estos modelos grficos tienen una fundamentacin
terica, cosa que no sucede con los anteriores. Adems, en el caso concreto
de los mapas conceptuales se basa en la teora del aprendizaje significativo,
de David P. Ausubel y su posterior representacin grfica, a partir de las
teoras de Joseph D. Novak, temas de los que hablaremos ampliamente ms
adelante.
No existe un nmero elevado de estudios de conjunto o clasificaciones referido
a los organizadores grficos del conocimiento. En nuestro caso, nos
centraremos en la propuesta por Trowbridge y Wandersee,(1998), que se basa
en una anterior de Readence, Bean y Baldwin. A pesar de la antigedad de la
investigacin original (1985), consideramos que ofrece un marco general que
puede albergar a todos los organizadores grficos. A continuacin de esta
propuesta, presentaremos, en forma esquemtica (tampoco el autor ofrece
ms detalles), la propuesta de Delengaigne (2011). Cuando hablemos de
mapas conceptuales, presentaremos una nueva clasificacin, centrada en
modelos semejantes a ellos.
Dejaremos al margen de nuestro estudio la obra de Campos (2005). Es la que
recoge ms tipos de representaciones grficas (un total de 64 diferentes), pero
no presenta ninguna taxonoma para clasificarlos. Explica con detalle la
mayora de las tipologas, ofrece bibliografa, pero no consideramos que aporte
nada a nuestro estudio el mero hecho de reproducir la lista de
representaciones que hace, y hacer una explicacin de las mismas se alejara
de la finalidad de simple introduccin que tiene este captulo. Es una obra muy
interesante, que conviene analizar en profundidad en futuros estudios.
21
2.1.3 Los,organizadores,grficos:,Trowbridge,y,Wandersee,
(1998),
22
Diagrama'de'espina'de'pez'
Conocido tambin como diagrama de Ishikawa o diagrama de causa-efecto,
debe su nombre de espina de pez por presentar similitudes con el esqueleto de
este animal. En la parte izquierda est situada la cabeza, que es dnde se
sita el problema a resolver. En la derecha, una lnea principal de la que salen
diferentes ramificaciones. Es en estas ramificaciones donde se van aadiendo
las causas, clasificadas por tipologas y ordenadas segn su importancia. El
origen de este diagrama se encuentra en el anlisis de los problemas del
mundo de la industria, y fue diseado por Kaoru Ishikawa los aos 60 del siglo
XX.
Grficos'K4W4L'
El modelo K-W-L debe su nombre a los tres elementos en que se sustentan:
Se parte de los conocimientos previos sobre un tema (K), se hacen una serie
de preguntas relacionadas con los mismos (W), se busca y analiza la
http://en.wikipedia.org/wiki/Ishikawa_diagram
23
W
Qu queremos saber?
De dnde proviene la
arena?
De dnde vienen las
conchas?
Hay tiburones en el agua?
Por qu no hay muchos
rboles?
L
Qu hemos aprendido?
Los parques permiten a todos
la oportunidad de visitar la
playa.
Cuando una isla pierde su
arena, se llama erosin.
Las personas que viven o
visitan en estas islas deben
estar atentos a los
huracanes.
Hay todo tipo de vida marina
en las aguas que rodean las
barrera de islas.
La sal marina y los suelos
pobres dificultan que los
rboles crezcan all.
Tabla 1 - Modelo K-W-L sobre la barrera de islas, a partir Trowbridge y Wandersee (1998)
Diagramas'de'flujo'
Se desarrollaron por parte de los expertos en lgica y en la creacin de
programas informticos. Tienen como finalidad explicar de forma grfica los
procedimientos. Disponen de smbolos que tienen unos significados definidos
que representan el flujo de la ejecucin utilizando flechas. Siempre tienen un
punto de inicio y otro de fin del proceso.
24
Redes'semnticas'
Fueron definidas por primera vez por Quillian en 1967 (citado por Trowbridge y
Wandersee, 1998), como modelos jerrquicos de la memoria semntica
humana. Parte de la base de que los conceptos generales dan acceso a otros
ms especficos.
En desarrollos posteriores, presentan similitudes con los mapas conceptuales,
pero las redes semnticas pueden trabajar de forma multidimensional,
estableciendo relaciones entre elementos independientes, y asociando texto e
imgenes.
En un principio, se consideraba que los mapas conceptuales y las redes
semnticas podran complementarse. Partiendo de mapas conceptuales de
pequeas dimensiones, fciles de manipular, se poda construir un modelo
mayor, en forma de red semntica.
Actualmente, programas para la creacin de mapas conceptuales como el
programa CmapTools, permiten la creacin de modelos de conocimiento, a
http://es.wikipedia.org/wiki/Diagrama_de_flujo
25
26
Diagramas'clasificadores'(Roundhouse'diagrams)'
Deben su nombre a los antiguos edificios circulares que se utilizaban para
clasificar las locomotoras de los trenes, tanto para almacenarlas como para
girarlas. Fueron introducidos en el mundo de la enseanza de las ciencias por
Wandersee.
La idea es que los docentes se imaginen que el centro del diagrama es un reloj
que gira hacia la derecha (la posicin inicial son las 12 horas). El concepto
central se aplica a los diferentes subsectores exteriores (como si fuese un reloj
con dos esferas, donde la interior y la exterior pueden rotar de manera
independiente).
Las paradas previstas representan una secuencia de eventos. Este modelo (es
decir, un giro completo), puede aplicarse tanto a una leccin, como a una
unidad didctica o al conjunto de un plan de estudios, siempre desde la
perspectiva conceptual.
27
Los'crculos'de'conceptos'
Son una herramienta grfica metacognitiva, basada en la teora del aprendizaje
significativo, de David P. Ausubel. Fueron desarrollados por Wandersee en
1987 (citado por Trowbridge y Wandersee, 1998).
Parten de la premisa de la construccin de diagramas por parte de los propios
alumnos para ayudar en su proceso de construccin del conocimiento. Se
construyen a partir de crculos, relacionndolos con el campo de visin
humano, que tiene una forma aproximadamente circular. Para cada diagrama
se sugiere un mximo de cinco crculos.
Diagrama'en'V'
Se trata de otra herramienta grfica metacogntiva basada en la teora del
aprendizaje significativo de Ausubel. Se la conoce con diferentes nombres:
diagrama en UVE, la UVE de Gowin (Novak y Gowin, 1988). Fue
desarrollada por D. Bob Gowin para conseguir que los estudiantes
comprendiesen mejor la estructura del conocimiento y cmo se produce ste.
Si lo examinamos, veremos que en la parte derecha se encuentra la parte
terica (o conceptual), en el centro la pregunta a la cual se quiere dar
28
29
2.1.4 Los,organizadores,grficos:,Delengaigne,(2011),
Xavier Delengaigne, experto en mapas mentales, en una obra dedicada al
aprendizaje con organizadores grficos (Delengaigne, 2011), hace un
clasificacin de los mismos en base a diferentes categoras, y muestra un
ejemplo grfico de cada uno de ellos.
Despus, cuando se centra con ms detalle en cada una de las categoras,
slo presenta un ejemplo conreto de cada una de ellas. A pesar de estas
limitaciones, pensamos que la clasificacin es perfectamente vlida y puede
servir como base para una taxonoma a desarrollar en el futuro.
Tipologa
Nombre
Organizadores grficos
conceptuales
Mapa conceptual
Mapa mental
Mapa de tela de araa
Diagrama de spray
Mapa de burbuja
Mapa de estrella
Organizadores grficos de
comparacin o contraste
Diagrama de Venn
Matriz
Mapa de burbuja doble
Diagrama arbreo
Organizadores grficos
secuenciales
Diagrama de flujo
Diagrama de ciclo
Organizadores grficos no
clasificables
30
2.2 El,aprendizaje,significativo,de,David,Ausubel,
El aprendizaje significativo comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa,
stos son producto del aprendizaje significativo (Asubel, 1976, p. 55)
2.2.1 Los,primeros,aprendizajes,
Para poder definir el aprendizaje significativo, debemos empezar por
plantearnos cmo se construyen los primeros conceptos en el ser humano,
desde el momento del nacimiento. En una primera fase, que llegara hasta los
tres aos (Novak y Caas, 2006), los nios van descubriendo regularidades
en su entorno. Es lo que se define como aprendizaje por descubrimiento. Estas
regularidades, tambin conocidas como patrones, se refieren a objetos u
31
eventos. Es entonces cuando el nio las relaciona con la etiquetadas por las
personas mayores que le rodean con palabras o smbolos. Pongamos un
ejemplo: llega un momento en que el nio relaciona una silla (que es un
objeto), con la palabra correspondiente pronunciada por los adultos. Lo mismo
sucede cuando hablamos de eventos (ir al parque) o de determinados
smbolos.
A otro nivel estara el aprendizaje por recepcin. En l, los nuevos significados
tienen su origen en la realizacin de preguntas por parte del sujeto que est
aprendiendo y recibir respuestas por parte del que ensea. En este caso
concreto, lo que se intenta conseguir con las respuestas es una relacin entre
los conceptos nuevos (que son objeto de la pregunta) y otros ya existentes. Se
puede considerar que aprendizaje por recepcin consigue la fijacin de los
nuevos conceptos en la mente del aprendiz, porque establece una relacin con
lo que ya saba.
2.2.2 Aprendizaje,memorstico,y,aprendizaje,significativo,
La teora de Ausubel de basa en una diferenciacin clara entre dos tipos de
aprendizaje: memorstico y significativo.
En el aprendizaje memorstico (Novak y Gowin, 1984), los nuevos
conocimientos se adquieren simplemente a travs de la memorizacin y son
incorporados a la estructura de conocimientos previos de una persona de
forma arbitraria, sin establecer ningn tipo de relacin con los conocimientos
previos del individuo. Ello provoca que se olviden fcilmente (y la mayor parte
de las veces que no se entiendan), al no existir esta relacin con lo que ya se
conoce.
Intentar explicar y definir con propiedad el aprendizaje significativo puede llegar
a ser complejo, pues el tema ha sido tratado por diferentes autores, y existen
diferencias entre sus definiciones. Tal como seala Moreira (1997), el concepto
se ha trivializado, usado de forma incorrecta y a veces se ha hecho una simple
incorporacin superficial al discurso educativo. Siguiendo en esta misma lnea,
Rodrguez (2004) muestra todos los aspectos sin los cuales el aprendizaje
significativo no es posible (y que muchas veces no se cumplen). La misma
autora, en una obra posterior (Rodrguez, 2010), recuerda que la teora del
32
33
Figura 9 Relaciones entre tipos de aprendizaje y de enseanza (segn Novak, 2010, p. 64)
Esta tabla ha sufrido cambios entre la primera edicin del libro (Novak, 1998) y la segunda
(Novak, 2010). La versin que presentamos es la corregida de la ltima edicin en su versin
inglesa (no tiene traduccin al castellano).
35
2.2.3 Los,factores,del,aprendizaje,significativo,
El hecho que una tarea sea sustancialmente significativa depende,
esencialmente, de dos factores: la naturaleza del material a aprender y la
estructura cognoscitiva del alumno (Novak y Caas, 2006).
En el caso del material, no debe ser impreciso, pues es necesario que pueda
relacionarse con las ideas pertinentes que se puedan incluir dentro del dominio
de la capacidad humana. Dicho de otra manera: aquellas que algunos seres
humanos sean capaces de aprender, si se les deja. En general, esta
circunstancia se da, en teora, casi siempre, pues el contenido de las materias
de estudio ha de tener siempre sentido lgico. Este factor no se da,
necesariamente, en otros elementos del aprendizaje y de la vida misma.
Pongamos como ejemplo una determinada tarea de laboratorio o los nmeros
de telfono.
En el caso de la estructura cognoscitiva del alumno debe tenerse en cuenta
que esto es un elemento propio y personal de cada individuo, ya que vara
segn su estructura cognoscitiva. Los significados los adquieren los individuos,
no la humanidad en general.
36
Por ello, no basta con que el material sea intencionado y relacionable con ideas
que puedan ser aprendidas por determinados individuos si se dan las
circunstancias apropiadas: Debe existir como tal en la estructura cognoscitiva
particular del alumno. Por tanto, una de las variables que influye directamente
en el xito del aprendizaje significativo son las estructuras de conocimiento
de los alumnos concretos. Este factor puede ser ms determinante que otros,
como la edad, el coeficiente intelectual y pertenencia a un determinado grupo
social.
2.2.4 Tipologas,de,aprendizaje,significativo,
Ausubel, establece tres tipos distintos de aprendizaje significativo:
Aprendizaje representacional: Es el ms elemental y de l dependen todos
los dems. Se da cuando se atribuyen significados a determinados smbolos
(palabras) con sus referentes (objetos, eventos, conceptos).
Aprendizaje de conceptos: Son, en cierta manera, una forma de aprendizaje
representacional. Segn Ausubel (1976) los conceptos son objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se
designan, en una cultura dada, por algn signo o smbolo aceptado (p. 86). Se
pueden adquirir mediante dos procesos distintos:
37
2.2.5 Las,diferentes,formas,del,aprendizaje,significativo,
Ausubel (2002) establece una clasificacin de las diferentes formas que puede
presentar el aprendizaje significativo desde el punto de vista de la teora de la
asimilacin.
Segn el referido autor (Ausubel, 2002) la teora de la asimilacin implica que:
La nueva informacin se enlaza con aspectos pertinentes y ya
existentes en la estructura cognitiva y tanto la informacin acabada
de adquirir como la estructura preexistente se modifican durante el
proceso. [] La mayor parte del aprendizaje significativo es, en
esencia, asimilacin de nueva informacin (p. 177)
La clasificacin la establece en base a tres grandes grupos, uno de ellos
dividido en dos subgrupos.
1.'Aprendizaje'subordinado''
Se considera que existe aprendizaje subordinado cuando las nuevas ideas se
relacionan con las ya existentes de forma subordinada, es decir, a un nivel
inferior. Al aprendizaje subordinado se conoce tambin como subsuncin.
A. Subsuncin derivada
38
2.'Aprendizaje'de'orden'superior'
39
3.'Aprendizaje'combinatorio'
La nueva idea A est relacionada con ideas previamente existentes (en nuestro
caso, B, C y D), pero no es ni ms inclusiva ni ms especfica que ninguna de
ellas. Es decir, est a su mismo nivel. La nueva idea A ha tiene algunos
atributos de las tres anteriores, con lo que se facilita el establecimiento de
relaciones.
2.2.6 El,aprendizaje,significativo,,segn,Novak,
A pesar de que para la exposicin que hemos hecho hasta ahora de la teora
del aprendizaje significativo nos hemos basado, en algunos casos, en escritos
de Joseph D. Novak, trataremos ahora de exponer la adaptacin que l ha
hecho de la teora del aprendizaje significativo, y que ha servido de base a la
fundamentacin terica de los mapas conceptuales.
Novak (Novak y Gowin, 1998) comenta el inters que para l tuvo, a lo largo de
los aos sesenta del siglo XX, la teora de aprendizaje significativo de Ausubel.
Ms adelante, colaboraron de forma directa. As, la segunda edicin del libro
Educational Psychology: A Cognitive View4 fue escrita por Ausubel en
colaboracin con Novak y Hanesian. Y la segunda edicin de Learning,
creating, and using knowledge : concept maps as facilitative tools in schools
4
De esta obra hemos utilizado su primera edicin, escrita nicamente por Ausubel (1976).
40
41
Este mismo autor, expone en otro artculo (Moreira, 2012a, pp. 51-52), los diez
principios bsicos en los que se fundamenta la teora de la educacin de Novak
basada en el aprendizaje significativo, que son los que se recogen a
continuacin.
Todo evento educativo implica cinco elementos: aprendiz, profesor,
conocimiento, contexto y evaluacin.
Pensamientos, sentimientos y acciones estn interrelacionados, positiva o
negativamente.
El aprendizaje significativo requiere: a) disposicin para aprender, b)
materiales potencialmente significativos y c) algn conocimiento relevante.
Actitudes y sentimientos positivos con relacin a la experiencia educativa
tienen sus races en el aprendizaje significativo y, a su vez, lo facilitan.
El conocimiento humano se construye; el aprendizaje significativo subyace a
esa construccin.
El conocimiento previo del aprendiz tiene gran influencia sobre el aprendizaje
significativo de nuevos conocimientos.
Los significados son contextuales; el aprendizaje significativo no implica
adquisicin de significados correctos.
Los conocimientos adquiridos por aprendizaje significativo son muy resistentes
al cambio.
La enseanza debe ser planeada de manera que facilite el aprendizaje
significativo y propicie experiencias afectivas positivas.
La evaluacin del aprendizaje debe buscar evidencias de aprendizaje
significativo.
Tabla 3 - Fundamentos de la teora de la educacin, segn Joseph D. Novak
2.2.7 Aprendizaje,significativo,,un,concepto,subyacente,
Moreira (1997, 2012a), ha intentando establecer relaciones entre el aprendizaje
significativo y diferentes teoras basadas tambin en el constructivismo. Por
ello, considera que el aprendizaje significativo es un concepto subyacente que
puede aplicarse a todas ellas.
Establece relaciones entre la teora del aprendizaje significativo de Ausubel con
otros modelos constructivistas:
42
2.3 Los,mapas,conceptuales,
Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del estudiante como del
profesor, sobre el reducido nmero de ideas importantes en las que deben
concentrarse en cualquier tarea especfica de aprendizaje. (Novak y
Gowin, 1988, pp.33-34)
43
2.1.1 Los,orgenes,de,los,mapas,conceptuales,
La primera vez que se dieron a conocer a nivel general los mapas
conceptuales fue con la obra de Novak y Gowin (1988) Aprendiendo a
aprender5, pero su origen es anterior (Novak y Caas, 2006):
En 1972, un equipo de investigadores, dirigido por Joseph D. Novak, que
analizaba el aprendizaje de los conceptos bsicos de ciencias en alumnos de
primer (6-7 aos) y segundo (7-8 aos) grados. Para ello, se les entrevistaba a
lo largo de doce aos, para ver la influencia posterior que haba tenido este
primer aprendizaje.
Entre las tcnicas empleadas para seguir la evolucin del aprendizaje, se
emplearon entrevistas. Fue entonces cuando descubrieron que si bien este
instrumento permita hacer un seguimiento de la comprensin de las ciencias
por parte de los alumnos, no pasaba lo mismo con los conceptos.
Fue entonces cuando decidieron analizar las teora del aprendizaje significativo
de Ausubel y del constructivismo en general. De este anlisis surgieron los
fundamentos de la teora de la educacin segn Novak, y que ya hemos
mostrado anteriormente en la Tabla 3. La conclusin de todo el proceso de
investigacin fue que para resolver el problema la solucin era que se deba
representar el conocimiento con una estructura jerrquica, formada por
conceptos y proposiciones. Decidieron llamarla mapa conceptual.
Por tanto, la teora de los mapas conceptuales tiene actualmente ms de
treinta aos. Ello implica que si bien los principios fundamentales se han
mantenido invariables, se ha producido una evolucin con el paso del tiempo.
La literatura cientfica existente relacionada con los mapas conceptuales es
muy abundante, especialmente la relacionada con los Congresos de Mapas
Conceptuales (CMC), de los cuales hablaremos ms adelante.
2.3.1 Los,elementos,de,un,mapa,conceptual,
La siguiente cita resume, de forma muy breve, los elementos que forman un
mapa conceptual (Novak y Gowin, 1998):
5
44
Los'conceptos''
Novak define concepto como una regularidad en los acontecimientos o en los
objetos, que se designan mediante algn trmino (Novak y Gowin, 1988, p.
22). Por ejemplo, la palabra vaso sera un trmino utilizado para designar un
objeto, cuyas formas y materiales pueden variar, que sirve para contener
lquidos y beberlos. Sera, por tanto, un concepto.
Se establece una diferenciacin clara entre dos tipologas de conceptos:
Los objetos como concepto: Como tal, se define cualquier cosa que
exista y se pueda observar. Podramos citar como ejemplos de objetos
perro, mesa, estrella... Por ejemplo, con el concepto perro no referamos
a una categora de animal, con todas su posibles variantes (color,
45
En la traduccin al castellano del artculo de Caas y Novak (2006) los acontecimientos son
denominados eventos
46
Figura 16 - Ideas tericas claves que subyacen en la construccin y uso de los mapas conceptuales (Caas y Novak, 2006)
47
Las$palabras$de$enlace
Las palabras de enlace, en los mapas conceptuales, se colocan sobre una
lnea de conexin enlazando dos conceptos. Son las encargadas de establecer
la relacin existente entre ellos. As se forman las proposiciones, que
comentaremos ms adelante.
La funcin bsica de las palabras de enlace es establecer relaciones entre
conceptos, para darles sentido (Caas, 2009a). El concepto planta, por si solo,
es ambiguo, ya que puede tener varios significados: vegetal, parte inferior del
pie, planta de un edificio A travs del contexto donde est el concepto,
podemos deducir parcialmente el sentido del mismo, pero puede ser habiendo
confusiones. Si hablamos de la planta en un contexto arquitectnico, nos
podemos estar refiriendo a la primera planta, a la planta de un edificio (es decir,
su estructura general)
Es por ello que es bsica la existencia de unas palabras de enlace que nos
sirvan de nexo de unin entre dos conceptos. As, cuando decimos La vida no
ha hecho slo para dormir, relacionamos el concepto vida con el concepto
dormir. Para poder llegar a esta construccin hemos necesitado utilizar unas
palabras de enlace, que en este caso han sido no se ha hecho slo para, y
hemos formado una proposicin.
De la misma manera que hemos hablado de una doble tipologa de conceptos,
podemos hacerlo al referirnos a las palabras de enlace (o relaciones).
Las$proposiciones$
Recordemos la definicin que dan Novak y Gowin (1988, p. 33): Una
proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos para formar
una unidad semntica. Caas (2009a) tiene una definicin semejante, quizs
ms completa: Las proposiciones son oraciones sobre algn objeto o
acontecimiento del universo (un concepto), ya sea natural o hecho por el
hombre. Contienen dos o ms conceptos conectados mediante palabras o
frases de enlace para formar una declaracin con sentido.
El fragmento que hemos puesto en cursiva resume claramente lo que es una
proposicin. Como ya hemos comentado anteriormente el que era un concepto
y una palabra de enlace, no entraremos en ms detalles.
49
51
52
Formados(por(proposiciones(
Este tema se ha explicado en el apartado anterior, y no entraremos en
demasiados detalles. Slo queremos insistir en la correcta construccin de las
proposiciones, es decir: concepto ! palabras de enlace ! concepto. As, en el
mapa conceptual que estamos utilizado como ejemplo, podemos ver la
proposicin Conocimiento organizado ! incluye ! sentimientos asociados a
afectos.
Las palabras de enlace no se pueden obviar, pues entonces estaramos
hablando de otras formas de organizacin grfica.
Adems, las proposiciones deben ser unidades semnticas, es decir, tener
sentido propio por ellas mismas fuera del contexto del mapa conceptual.
Estructura(jerrquica(
Los mapas conceptuales se representan siempre de forma jerrquica. Los
conceptos ms generales se colocan en la parte superior, y a medida que se
va descendiendo en la estructura, los conceptos se hacen cada vez ms
especficos. No se puede considerar vlido un mapa conceptual que tenga su
concepto principal en el centro. Esto es vlido para los mapas mentales, pero
no para los conceptuales. Tampoco debe situarse en un lateral (normalmente
el izquierdo). A pesar de ello, se presentan constantemente ejemplos con esta
estructura, y cabe plantearse si no son tambin otra forma de jerarqua.
Volviendo al mapa conceptual que estamos usando como ejemplo, el concepto
principal sera Mapas conceptuales y Conocimiento organizado estara a un
segundo nivel, mientras que infantes estara situado en el nivel ms inferior.
Cuando se construye un mapa, adems de vigilar la estructura jerrquica,
conviene dejar bien claro cual es el concepto principal (o concepto raz),
cambiado el tipo o tamao de letra, usando un color de fondo distinto A
veces, cuando se examinan mapas conceptuales realizados por alumnos, se
hace difcil saber, a primera vista cul es el concepto principal.
A pesar de lo que acabamos de decir, es perfectamente vlido que un mapa
conceptual tenga ms de un concepto principal, si bien esto puede llevar a
53
confusin, por lo que no se aconseja hacerlo ms que en los casos en los que
sea estrictamente necesario.
Una variante de la estructura jerrquica la presentan los mapas conceptuales
cclicos, tal como puede verse en Derbentseva, Safayeni y Caas (2004, 2005,
2006). En el tercero de los artculos citados, (Derbentseva, Safayeni, y Caas,
2006) dan la siguiente definicin:
A cycle is built from a constellation of concepts and represents a
group of closely interconnected constructs. Cyclic CMaps capture
interdependencies; that is, how a system of concepts works together.
A constellation of concepts is defined as two or more concepts that
are in a closed-loop relationship with each other. (p. 751)
En nuestro caso, hemos presentado anteriormente un ejemplo muy sencillo de
mapa conceptual cclico en la Figura 14. Un ejemplo ms complejo puede
verse a continuacin, comparndolo, al mismo tiempo, con uno de temtica
semejante, pero de estructura jerrquica (Caas y Novak, 2006).
54
Pregunta(de(enfoque(
Para poder crear un buen mapa conceptual, es necesario establecer el
contenido que ha de tener este. Por ello, se dice que todos los mapas
conceptuales deben responder siempre a una pregunta de enfoque (Caas y
Novak, 2009a, 2009b). Por ello, es bsico hacer una pregunta correcta para
conseguir un mapa de calidad.
Ha de tenerse presente que cuando los alumnos empiezan a construir mapas
conceptuales es relativamente fcil que se desven de la pregunta de enfoque.
Pueden acabar construyendo un mapa que sea correcto, pero que no responda
a la pregunta de enfoque.
Al mismo tiempo, las preguntas de enfoque deben delimitar claramente la
cuestin de la que tratar el mapa conceptual. Por tanto, en el caso de las
pregunta de enfoque es importante que el docente la plantee bien, as como
que el alumno la entienda.
Las preguntas de enfoque condicionarn el tipo de mapa que el alumno deba
realizar. Si se plantea una pregunta del tipo Qu son las plantas?,
obtendremos un mapa conceptual basada en una estructura clasificatoria. En
cambio, si la pregunta fuese Por qu necesitamos las plantas?, obtendramos
55
Enlaces(cruzados(
Los enlaces cruzados son aquellos que se dan entre conceptos de diferentes
partes del mapa conceptual. Esto nos muestra que un determinado concepto
que forma parte de una parte del un mapa conceptual est directamente
relacionado con otro de un fragmento distinto del mismo.
No es fcil, en un principio, crear enlaces cruzados. Para ello se debe tener
muy clara la estructura del conjunto del mapa, y se considera que utilizacin
implica un salto cualitativo importante en la construccin del conocimiento. De
hecho, lo ms habitual es que estos se aadan en una segunda fase de la
elaboracin del mapa, una vez se ha completado la estructura del mismo.
8
56
Fundamentacin(terica(
En un anterior apartado de este mismo estudio ya hemos hablado
extensamente de los fundamentos tericos de los mapas conceptuales, que no
son otros que la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel y su
adaptacin por parte de Joseph D. Novak.
Algunas otros organizadores grficos del conocimiento, como a V de Gowin,
tambin se basan en la teora del aprendizaje significativo. Pero muchos de
ellos no tienen ninguna fundamentacin terica que los sustente, y mucho
menos basada en la psicologa y en la educacin, como es el caso de los
mapas conceptuales.
57
Representacin(que(media(entre(humanos(
Los mapas conceptuales fueron diseados para ser utilizados, directamente,
por seres humanos. La edad no en un inconveniente, pues existen
experiencias desde educacin infantil hasta su uso por parte de expertos.
No se tener la idea preconcebida que los mapas conceptuales han de crearse
siempre con ordenador, con un programa concreto. De hecho, en las obras
fundamentales de Novak (1988, 1998), los ejemplos que aparecen de mapas
creados por alumnos estn realizados a mano.
Adems, la gran libertad que existe para construir las proposiciones. En ingls
existen aproximadamente 460.0009 palabras, la mayora de las cuales se
pueden considerar conceptos. Por tanto, la cantidad de combinaciones
posibles dificultan su interpretacin por un ordenador, al no seguir estructuras
rgidas. Por tanto, como sealan Caas y Novak (2009c) Un mapa conceptual
en el cual las proposiciones son limitadas a representaciones formales (o
rgidas) que puedan ser interpretadas por computadoras se convierte en una
red semntica, o una representacin de tipo RDF o similar.
De todas maneras, el IHMC (creadores de CmapTools), est trabajando
actualmente en dos lneas de investigacin distintas, pero que intentan
automatizar el anlisis o la creacin por parte de ordenadores.
La primera lnea incluye la aplicacin CmapAnalisys (Caas, Bunch y Reiska,
2010; Caas, Bunch, Novak y Reiska, 2013). Naci con la intencin de
automatizar el anlisis y la evaluacin de cantidades importantes de mapas
conceptuales. Entre otras herramientas de anlisis, incluye una taxonoma
topolgica de la que hablaremos ms adelante. Requiere la introduccin de
todas una serie de informaciones por parte del usuario. Aparte de la
mencionada, existen diferentes herramientas de anlisis de mapas
conceptuales con ordenador, pero todas ellas implican un importante trabajo
por parte del investigador que los utiliza como herramienta de anlisis, adems
de que es necesario que los mapas a analizar traten de la misma temtica.
58
2.3.3 Cmo(construir(un(mapa(conceptual(
Los pasos para la creacin de un mapa conceptual ya fueron establecidos por
Novak y Gowin (1988). Ellos proponen toda una serie de estrategias para
elaborarlos, en base a los diferentes niveles educativos. Ms adelante, Novak
(1998) hace una propuesta mucho ms general, vlida para cualquier nivel.
Basada en ella, pero simplificando algunos aspectos, Coffey y otros (2003),
hacen otra propuesta, que es la que vamos a tomar como punto de partida, a
la cual aadiremos las nuevas aportaciones que se hacen en Novak y Caas
(2006).
Para ejemplificar los pasos a seguir, crearemos un mapa conceptual ficticio,
que es el propuesto por Novak y Caas (2009a) para explicar la elaboracin
del primer mapa conceptual.
1.(Definir(el(tema(o(la(pregunta(de(enfoque.((
Hemos presentado ya en el tema anteriormente, y no creemos que debamos
aadir nada ms.
La pregunta de enfoque del mapa conceptual que vamos a ir creando ser
Qu son las aves?
2.(Identificar(los(conceptos(ms(importantes(relacionados(con(el(tema.(
Las tcnicas para la realizacin de este apartado podran ser diversas:
59
Propuesta, por parte del docente, de una serie de conceptos, para que
despus ellos seleccionen los que consideren significativos y los
ordenen.
3.(Ordenar(los(conceptos,(de(arriba(abajo(
En esta fase, el alumno debe colocar los conceptos de forma jerrquica. Ha de
recordar siempre que ha de partir del concepto principal, colocando a
continuacin los ms generales para pasar despus a los ms especficos.
Todo ello comporta tener claras las relaciones de subordinacin (es decir, una
disposicin jerrquica).
60
4.(Creacin(de(enlaces(
La siguiente fase consiste en unir los conceptos con enlaces. En nuestro
ejemplo, establecemos una fase intermedia, en la que se aaden los enlaces,
pero de momento sin palabras.
Es muy probable que, en esta fase, algunos de los conceptos queden sin
relacionar.
61
5.(Aadir(las(palabras(de(enlace(
A las relaciones establecidas en la anterior fase, se les aaden las palabras de
enlace. Al mismo tiempo, los conceptos que haban quedado hurfanos,
deben relacionarse o eliminarse. En la elaboracin de estos primeros mapas es
muy importante la ayuda del docente, que debe hacer al alumno las preguntas
pertinentes para que pueda establecer las relaciones que faltan o corregir las
errneas.
Se puede ver que, a medida que va avanzando el desarrollo del mapa, se van
aadiendo nuevos conceptos, pues ser ir descubriendo que sern necesarios
para dar sentido al mapa.
6.(Creacin(de(enlaces(cruzados(
Cuando se considere que el mapa conceptual ya est acabado (en realidad,
siempre se pueden seguir haciendo cambios), ser el momento de localizar los
enlaces cruzados. Recordemos que stos vinculan conceptos que se
encuentran en diferentes reas del mapa. En nuestro mapa, hemos dibujado
las lneas de los enlaces cruzado de color rojo.
62
7.(Revisin(final(
Por ltimo, el mapa se revisa y ser realizan los cambios necesarios en su
estructura o contenido.
2.3.4 Usos(de(los(mapas(conceptuales(en(la(educacin(
Si se tiene en cuenta que este trabajo est enmarcado dentro del mbito de la
tecnologa educativa, creemos que es imprescindible presentar una posible
clasificacin del uso de los mapas conceptuales en la educacin, a pesar de
que pueden usarse en otros mbitos, como sera el de las empresas o las
instituciones gubernamentales. Nuestro punto de partida ser el informe
elaborado por Coffey y otros (2003).
De todas formas, miraremos de hacer nuestra propia a la referida
categorizacin, pues la publicacin tiene ya diez aos.
Soporte(en(el(aprendizaje(
Esta primera categora es, quizs, la ms amplia de todas, se incluiran todas
aquellas actividades destinadas a fomentar el aprendizaje de los alumnos. Se
podran en ella, en base a las ideas de Novak y Gowin (1988) todas las
actividades en que los mapas conceptuales creados por el alumnado que
63
10
El referido informe, que estamos utilizando como referente principal en este apartado, se
fundamenta en el anlisis de la literatura cientfica dedicada al tema. Tngase presente que se
public en 2003, con anterioridad a la celebracin del primero de los Congresos de Mapas
Conceptuales, que son actualmente la mayor fuente de informacin sobre el tema. De todas
maneras, y con algunos matices, podemos decir que la mayor parte de lo aqu se expone sigue
teniendo plena vigencia.
64
Herramienta(de(trabajo(colaborativo(
Otra de las grandes posibilidades que presentan los mapas conceptuales en la
educacin es su uso como herramienta de trabajo colaborativo, sea en forma
de pequeo o gran grupo, con diferentes formas de interaccin De todas
maneras, en el estudio que estamos tomando como referencia, y basado en la
literatura cientfica publicada hasta ese momento sobre el tema, se seala que
en algunos de los estudios analizados no se ha detectado un avance
significativo con el uso del trabajo colaborativo. La incorporacin de un mdulo
especfico al programa CmapTools (que se ver ms adelante) para este tipo
de tareas ha hecho que actualmente este tipo de actividades tengan una
valoracin mucho mayor.
Organizadores(avanzados(
El mismo Ausubel propona el uso de organizadores avanzados para promover
el aprendizaje significativo, por ser muy tiles para explicitar las relaciones
entre los conceptos que se han aprendido y aquellos que el estudiante conoca
previamente, producindose una integracin entre ambos.
Los mapas conceptuales pueden ser utilizados como organizadores avanzados
del conocimiento, bien sea construidos por el propio docente o por otros
expertos. Adems, pueden presentarse de diferentes maneras: en el momento
inicial de una unidad o tema, para presentarla; como repositorio de enlaces a
materiales multimedia
65
Herramienta(para(soporte(a(la(navegacin(
Otra utilidad que se le ha dado a los mapas conceptuales es la de herramienta
para el soporte a la navegacin. Se trata de utilizarlos para organizar recursos y
contenidos a travs de los cuales pueda moverse el estudiante como mayor
facilidad que una simple estructura textual. De hecho, las primera experiencias
en este campo consistieron en la conversin de libros de texto en documentos
hipermedia, por lo que se habla de hipermapas de conocimiento. Las ventajas
que ofreca esta primera aproximacin al tema respecto al libro tradicional eran
escasas, pues slo se facilitaba la navegacin a travs de los contenidos, pero
sin hacer ninguna adaptacin de los contenidos al nuevo soporte. Con
posterioridad, se han ido creando materiales especficos, ya adaptados a las
posibilidades de aadir recursos multimedia o enlaces web, utilizando
programas como CmapTools.
Veamos como ejemplo el modelo creado por el IHMC (Institute for Human and
Machine Cognition) y la NASA y llamado Center for Mars Exploration11. El
proyecto se desarroll entre 1998 y 2001 (Briggs, 2004), represent la
recopilacin de miles de recursos relacionados con el planeta Marte, que se
11
66
Figura 29 - Uno de los mapas conceptuales que forman parte del Center for Mars Exploration
Existe una cierta relacin entre los mapas conceptuales como herramientas de
soporte a la navegacin y los itinerarios. De hecho, se podra considerar que
las primeras son un precedente de los segundos, pero debe tenerse presente
que los itinerarios son una variante de los mapas conceptuales mucho ms
avanzada que su uso no se limita slo a ser una herramienta de navegacin.
Herramienta(de(evaluacin(
Se debera incluir aqu un apartado destinado a estudiar el uso de los mapas
conceptuales como herramienta de evaluacin, pero lo dejaremos para ms
adelante, pues el tema central de nuestro estudio y por ello debe ser analizado
con detalle.
Un(ejemplo(de(aplicacin(
De entre todos los estudios sobre los usos de los mapas conceptuales en la
educacin que se recogen en el estudio que estamos utilizando en este
67
apartado (Coffey y otros, 2003), nos centraremos en uno de ellos. Se trata del
de Pankratius (1990), que analiza la aplicacin de los mapas conceptuales en
diferentes momentos de la resolucin de problemas en fsica.
Se trabaj con una muestra de seis grupos, de los cuales dos eran de control,
y no utilizaron los mapas conceptuales. Los otros cuatro, recibieron una
amplia formacin en mapas conceptuales, como base para el trabajo
posterior. De ellos, dos tenan un bajo nivel de implicacin por lo que se refiere
al uso de los mapas conceptuales, debiendo slo entregar un mapas
conceptual al finalizar la actividad. Los dos grupos restantes, con un mayor
nivel de implicacin, deban entregar un mapa conceptual al principio, que
iban revisando a lo largo del desarrollo del proceso. Cuando este finalizaba,
deba entregarse una nueva versin del mapa conceptual (Pankratius, 1990).
Las conclusiones del estudio fueron las siguientes:
1. Los grupos que tuvieron formacin en mapas conceptuales obtuvieron
mejores resultados que aquellos que siguieron un mtodo de enseanza
tradicional.
2. El nivel con el que se trabaj el tema (cantidad de mapas conceptuales
realizados) estaba relacionado con un aumento en el rendimiento de los
alumnos.
3. Los grupos que realizaron un mapa previo, lo fueron modificando a lo
largo del proceso y presentaron una nueva versin final, obtuvieron
puntuaciones ms altas en la prueba que se realiz con posterioridad,
para poder establecer comparaciones entre todos ellos.
La conclusin que se puede extraer de esta investigacin, como de muchas
otras, es que con los mapas conceptuales se produce un aumento significativo
en el aprendizaje del alumnado, que todava es mayor si estos se utilizan a lo
largo de todo el proceso.
2.3.5 La(creacin(de(mapas(conceptuales(con(ordenador(
La gran expansin del uso de los mapas conceptuales se produjo cuando se
crearon programas especficos para su creacin con ordenador. Si bien
anteriormente se podan crear utilizando programas de propsito general, a
68
2.3.6 El(programa(CmapTools(
CmapTools es un programa creado por el IHMC (Institute for Human and
Machine Cognition). Esta institucin es una instituto de investigacin sin nimo
12
69
de lucro que forma parte del sistema universitario de Florida y est afiliado a
diferentes universidades de ese mismo estado.
Los(orgenes(de(CmapTools(
Esta institucin hizo pblica, en el ao 1997, la versin 1.0 del programa
CmapTools, creado siguiendo las directrices de Aberto J. Caas (co-fundador
y director asociado de la referida institucin), con la colaboracin directa de
Joseph D. Novak.
Bajo su supervisin ha trabajado un equipo de personas han conseguido que
actualmente tengamos la versin 5.05.01, con muchas ms funciones que la
versin original.
El programa es gratuito, est disponible para diferentes sistemas operativos
(Windows, MacOSX, Linux y Solaris), y est traducido actualmente a un total
de 17 idiomas, entre los que figuran el castellano, el cataln15 el euskera y el
gallego.
Caas y Novak (2004) muestran las bases sobre los orgenes y los objetivos
que se persiguen con el programa.
Por lo que se refiere a sus orgenes, Se sealan tres proyectos (IKONCAT,
NUCES y Quorum), desarrollados a partir finales de la dcada de los 80 del
siglo XX. NUCES (Nuclear Cardiology Expert System) se basaba en un
sistema de navegacin basado en mapas conceptuales, donde los enlaces a la
informacin complementaria (documentos, ficheros multimedia), se haca a
partir de unos iconos situados en la parte inferior de los conceptos, como en
CmapTools. Quorum se cre como un sistema de trabajo colaborativo para
estudiantes de Latinoamrica.
Uno de los elementos de Quorum eran las sopas de conocimiento (Knowledge
Soup). En ellas, los estudiantes que trabajaban un tema concreto, podan
compartir informacin. En el servidor, el mapa era convertido en una lista de
proposiciones. Los usuarios podan ver aquellas que tenan relacin las suyas,
15
70
71
de las partes, que puede ser probada sin afectar al resto. Adems, cada
vez que se agrega una nueva funcin al programa, el ncleo y el resto
de mdulos no se ven afectados.
Caractersticas(destacadas(de(CmapTools(
A pesar de que algunas de las caractersticas que comentaremos a
continuacin se han apuntado en apartados anteriores, queremos reunir aqu
aquellos aspectos que pensamos son realmente destacables en el programa.
Agregar recursos a los conceptos
Ya desde los programas desarrollados por el IHMC que se han comentado con
anterioridad se ofreci la posibilidad de aadir recursos a los conceptos. Estos
aparecen representados en la parte inferior de los conceptos en forma de icono
que, al ser seleccionado, muestra una lista de los recursos asociados. Como
recurso se entiende cualquier tipo de documento: pgina web, texto,
multimedia u otro mapa conceptual, que queda enlazado con el tenga el
recurso.
Modelos de conocimiento
Acabamos de mencionar la posibilidad de asociar un mapa conceptual como
recurso a otro. A partir de este principio, y asociando mltiples mapas con sus
72
73
Buscar informacin
Si despus de seleccionar un determinado concepto de un mapa conceptual,
seleccionamos el men contextual, veremos que tenemos una opcin que nos
permite acceder a diferentes opciones de bsqueda, pudiendo variar tanto la
informacin a buscar (el concepto seleccionado o todo el mapa conceptual) o el
lugar (nuestros mapas, los servidores remotos, en la web en general).
Se trata de una herramienta realmente potente, que ayuda a los alumnos a
acotar sus bsquedas16.
16
74
nos permite duplicar diapositivas, para as aadir a la nueva los elementos que
queramos, adems de los ya existentes.
Existe tambin la posibilidad de ocultar elementos ya utilizados, o mostrar todo
el mapa con un determinado nivel de transparencia, resaltando slo aquellos
conceptos que nos interesen.
La presentacin se puede mostrar a pantalla completa o en modo ventana (a
veces, en modo pantalla completa presenta problemas, pues puede cortar
algunos de los conceptos de los extremos). La utilidad de esta funcin est
bien clara, pues permite hacer una presentacin pblica de nuestro mapa
conceptual, poniendo el acento en aquello que nos interesa.
En nuestro caso, le dimos una utilidad distinta, pues en una actividad de
formacin en modalidad e-learning, grabamos las en formato screencast, con
una locucin explicativa por nuestra parte (Prats, 2012).
Colaboracin(y(comparticin(con(servidores(compartidos(
Dada la importancia que tiene la comparticin de mapas conceptuales y el
trabajo colaborativo con los mismos, hemos decidido analizar estas opciones
en un apartado especfico.
75
76
Listas de discusin
Las listas de discusin pueden asociarse a una carpeta o a un concepto.
Funcionan de manera semejante a las listas de discusin habituales: un
usuario incluye un mensaje (por, ejemplo, con una determinada consulta), y
cualquier otro puede responder.
Son tiles para promover debates sobre un concepto cualquiera del mapa
conceptual.
Sopas de conocimiento
Tal como se ha comentado anteriormente, este modo de trabajo colaborativo
permite a los alumnos compartir parte de su trabajo, en concreto las
proposiciones, pero no los mapas como tales.
Es el mismo estudiante el que decide que proposiciones se comparten y cuales
no. Despus de esto, debe defender sus propuestas delante del resto del
grupo. Cuanto ms se comparta, ms acceso se tendr a los proposiciones de
otros. Es entonces cuando decide aquellas que incorpora a su mapa.
77
Otros(proyectos(del(IHMC(relacionados(con(CmapTools(
El IHMC, adems de en otros muchos temas que no tienen nada que ver con
CmapTools, est trabajando actualmente en dos, directamente relacionados
con l.
Umaps
Se trata de lo que esperamos un da sea la versin web 2.0 de CmapTools. El
problema es que, como ha se ha indicado el IHMC es una entidad sin nimo de
lucro, que depende de subvenciones privadas (que en este momento
escasean).
De momento, slo funciona el editor de mapas. Es decir, podemos crear
Cmaps como lo haramos la versin normal de CmaTools. De hecho, una de
las posibilidades que ofrece es abrir el mapa que estamos editando en el
navegador con el programa instalado en nuestro ordenador.
Adems, al servidor en el que se guardan los mapas (Umaps) se puede
acceder directamente desde CmapTools.
78
CmapEdit
Es un editor de mapas conceptuales para el iPad, basado en CmapTools, y con
unas herramientas similares. Por lo que se refiere a la forma de aadir recursos
o exportar (de momento, como imagen en formato JPG o en formato CLX que
permite abrir el mapa en CmapTools pero sin los recursos) , se ha tenido que
adaptar a las peculiaridades del sistema iOS. Los recursos que se aaden al
mapa funcionan correctamente, pero se limitan a otro Cmap, fotos, vdeo y
enlaces de Internet.
Su presentacin en pblico fue aproximadamente hace un ao (en el Congreso
de Mapas Conceptuales de Malta), y desde entonces ya ha sufrido importantes
mejoras, estando prxima su versin final. Entre las intenciones del IHMC
figura la que se pueda acabar conectando con un servidor remoto de mapas
propio.
79
2.3.7 Los(Congresos(de(Mapas(Conceptuales((CMC)(
Ya se ha apuntado con anterioridad la existencia de los Congresos de Mapas
Conceptuales (Concept Mapping Conference). Sin ellos, y la literatura cientfica
que han generado, la situacin no sera la misma.
El primero de los Congresos se celebr en Pamplona (Espaa), y despus se
han ido celebrando cada dos aos: Costa Rica, Finlandia y Estonia, Chile y el
ltimo, el 2012, en Malta. El prximo, el CMC201418, est previsto para
septiembre de 2014 en Brasil.
En todos los congresos, se han podido presentar tres tipos de documentos:
17
Agradecemos a Alberto Caas el acceso que nos ha proporcionado tanto a Umaps como a
CmapEdit.
18
Se puede acceder a las pginas web de todos los Congresos desde: http://cmc.ihmc.us/ En
ellas se pueden encontrar tambin los documentos individuales en formato electrnico de las
comunicaciones y de los psteres con comunicacin.
80
2.3.8 Mapas(conceptuales(y(otros(tipos(de(mapas(
No queremos cerrar este apartado dedicado a los mapas conceptuales sin
volver al primero de esta fundamentacin terica: la representacin grfica del
conocimiento. Si en l hemos presentado diferentes clasificaciones generales
referidas al tema, ahora vamos a comparar los mapas conceptuales con otras
formas de representacin grfica del conocimiento que estn especficamente
centradas en mapas.
La clasificacin parte de Cofeey y otros (2003), donde adems de explicar las
caractersticas generales de cada una de ellas, se intenta establecer una
posible comparacin con los mapas conceptuales. El punto de partida para
poder incluir una tipologa en esta categora es que tengan una estructura
basada en nodos enlazados y que existan mecanismos para expresar las
relaciones entre los conceptos. Como ser ver, algunas tipologas no quedan
claramente definidas, lo que obliga establecer subtipos.
Mapas(de(conocimiento(
De los mapas de conocimiento, existen dos formulaciones diferentes.
19
81
82
(
Redes(semnticas(
Como en el caso anterior, tambin encontraremos dos formulaciones diferentes
Las redes semnticas segn Fisher
Las redes semnticas, de una manera que se asemeja a los mapas
conceptuales, se basan en el uso de nodos (equivalentes a los conceptos), y
palabras de enlace, pero no presentan una estructura jerrquica.
Su principal caracterstica es que forman redes muy amplias de nodos (o
conceptos). Normalmente, lo que vemos es un pequeo fragmento del
conjunto. El ejemplo que se recoge en Figura 40, est formado en realidad por
245 conceptos, 39 relaciones y 287 instancias.
83
84
Figura 41 - Ejemplo de red semntica segn Jonassen (Jonassen, Carr y Yueh, 1998)
85
Los(mapas(mentales(
Los mapas mentales son una representacin grfica del conocimiento donde
las ideas nacen de un concepto central, de la misma manera que las
asociaciones entre pensamientos, segn Buzan, su creador.
Pueden existir relaciones jerrquicas y niveles de ramificacin. A pesar de ello,
el proceso de vinculacin entre ideas se hace por asociacin. Por este motivo,
los vnculos entre los nodos estn sin etiquetar, y generalmente representan
las conexiones entre las ideas, sin entrar en ms detalles.
Buzan (2004) aconseja utilizar colores e imgenes para enriquecer el contenido
de los mapas mentales. El mismo autor seala que los mapas mentales son
una tcnica de representacin grfica muy til para la lluvia de ideas.
Entre las crticas que se han hecho a los mapas mentales figura el hecho de
que la falta de etiquetas en los enlaces dificulta la compresin del mapa para
aquellas personas que no lo hayan creado. De hecho, se considera que el
mapa mental, al ser (en teora) un reflejo de las ideas de nuestra propia mente,
es una representacin personal del conocimiento.
Por la facilidad y rapidez con la que se puede crear un mapa mental, al no
tener una reglas que regulen su estructura, ha tenido un gran xito a nivel
86
Figura 43 - Mapa mental, indicando posibles usos (basado en Wheeldon y hlberg, 2012)
Mapas(conceptuales(y(mentales(comparados(
El ya comentado constante confusionismo entre mapas conceptuales y
mentales creemos que es, en estos momentos, inevitable.
Pero s que quisiramos establecer una serie de diferencias entre los dos
modelos, a partir de la Figura 44, segn Wheeldon y hlberg (2012).
No consideramos que el referido grfico necesite muchos comentarios. Son
dos modelos que tienen en comn colaborar en el proceso de la comprensin,
y, por tanto del aprendizaje. De maneras distintas.
87
Para acabar este apartado, queremos mostrar una utilidad ms de los mapas
conceptuales: como herramienta de investigacin. Gran parte de esta
investigacin se ha ido diseando a partir de mapas conceptuales previos, bien
sea para el conjunto del proyecto, bien sea para puntos concretos de l.
La Figura 45, que viene a continuacin, es un trabajo previo realizado antes de
redactar este apartado del estudio, para que sirva de resumen a los que lo
lean, pero creado para que nosotros mismos tuvisemos las ideas bien claras
antes de empezar a redactarlo.
88
Figura 45 Las representaciones del conocimiento en forma de mapa (excluyendo a los mapas conceptuales). Creado a partir de Caas et al. (2003)
89
2.4 Mapas(conceptuales(y(evaluacin(
La mayor parte de los estudios realizados hasta la fecha demuestran que el uso de
los mapas conceptuales ayudan a una mejora en el conocimiento del alumnado.
El uso de los mapas conceptuales como herramienta de evaluacin ha generado
gran cantidad de literatura cientfica, ya desde la publicacin de la obra de Novak y
Gowin (1988), en la que ya se hacan propuestas en este sentido. Y dejaban bien
clara la razn:
Los mapas conceptuales pueden parecerse a un cuadro: gusta o no
gusta. Algunos profesores se contentan con un juicio simple y cualitativo
de los mapas conceptuales de los estudiantes. En el transcurso de
nuestros primeros trabajos se nos preguntaba a menudo: Cmo se
puntan los mapas conceptuales elaborados por los nios? (p.120)
Antes de entrar en profundidad en este tema, quisiramos establecer una
diferenciacin entre la evaluacin de mapas conceptuales y la evaluacin con
mapas conceptuales. Hemos apuntado en el tema en la introduccin, pero vamos a
volver sobre el mismo.
La evaluacin de mapas conceptuales es aquella que realiza una persona con
conocimientos sobre este modelo de representacin grfica del conocimiento y la
materia a evaluar. Este segundo apartado tiene una importancia relativa segn que
aspectos estemos evaluando: si es desde un punto de vista topolgico, no es un
tema crtico. La evaluacin se hace sobre un nmero de mapas suficiente como para
poder establecer comparaciones entre ellos. Pongamos un ejemplo: un grupo-clase.
El evaluador siempre es el mismo, o en el caso que sean varios, siguen unos
criterios previamente pactados.
Dentro de este grupo, podramos establecer dos apartados:
90
91
2.4.1 La(evaluacin(de(mapas(conceptuales(segn(Novak(y(Gowin(
Ya desde el principio se vio la necesidad de poder evaluar el contenido de los mapas
conceptuales, al ser una herramienta con usos educativos. Como ya hemos
comentado, Novak y Gowin (1988, pp.44-57), ya proponan unos criterios de
puntuacin, a aplicar a los mapas conceptuales.
Su propuesta se basa en establecer una puntuacin para los diferentes elementos
que forman la estructura del mapa conceptual. Se puede ver completa en el Anexo
1.
Podramos resumir las categoras y valores propuestos de la manera siguiente:
92
21
21
Ntese el error en el grfico en la versin castellana de la obra, que multiplica mal los valores de la
jerarqua. La edicin original en ingls de 1984 (p. 37) no contiene el error.
93
2.4.2 El(estudio(de(los(modelos(de(evaluacin(del(IHCM(
En su completo estudio del IHMC sobre la literatura existente sobre el uso de los
mapas conceptuales en educacin (Coffey y otros, 2003), dedican un captulo al
anlisis de las publicaciones relacionadas con la evaluacin de mapas conceptuales.
El punto de partida de muchas de las investigaciones que recogen son los antes
mencionados criterios de puntuacin de Novak y Gowin. Respecto a ellos, se
podran extraer algunas conclusiones:
Otros sealan las dificultades que presenta su aplicacin, pues se tiene que
hacer de manera manual e implica una inversin importante de tiempo
cuando se trabaja con una poblacin muy numerosa.
Los artculos analizados son muchos, por que preferimos centrarnos en uno de ello,
que compara diferentes mtodos de anlisis (McClure, Sonak, y Suen, 1999).
Se propusieron y aplicaron seis mtodos distintos, y se compararon sus resultados.
En realidad, se parta de tres mtodos, y a todos ellos se los comparaba con un
mapa de experto. Fueron los siguientes:
94
Figura 47 Modelo para la evaluacin segn el mtodo estructural (McClure, Sonak, y Suen, 1999)
Los tres mtodos restantes (holstico con mapa de experto, de relacin con mapa de
experto y estructural con mapa de experto), eran variaciones de los mtodos antes
comentados. El sistema de puntuacin era el mismo, pero se proporcion un mapa
conceptual modelo confeccionado por un experto, para que les sirviese de gua.
Por lo que se refiere a los resultados de la investigacin, las correlaciones entre las
puntaciones medias del mapa y la similitud de todos los mtodos comentados fueron
estadsticamente significativas
Las correlaciones entre las puntuaciones medias del mapa y la similitud de todos los
mtodos fueron estadsticamente significativas (<0,01), con la excepcin de las
puntuaciones obtenidas a partir del mtodo estructural con mapa maestro.
Excluyendo las comparaciones con la correlacin de la estructura con mtodo
estructural con mapa maestro, no hubo diferencias estadsticamente significativas
entre los coeficientes de correlacin media.
Haciendo un somero resumen de la conclusiones de la investigacin, podramos
decir que los resultados obtenidos con los seis mtodos fueron semejantes, con
excepcin del estructural con mapa de experto. El sistema holstico tena unas
instrucciones de puntuacin sencillas, pero su aplicacin era compleja, dada la gran
95
variedad que pueden llegar a presentar los mapas. El mtodo estructural era el que
proporcionaba ms instrucciones al evaluador que el holstico, pero requera
reconocer claramente las estructuras del mapa conceptual. En el caso del mtodo
relacional se consider que era el ms estructurado de todos, al permitir analizar las
proposiciones por separado. La incorporacin de un mapa de experto facilit la
tarea.
Ha de tenerse presente que los evaluadores de los mapas no tenan experiencia
previa con los mismos ni con su evaluacin, por lo que se les hacan ms difcil de
usar los mtodos ms complejos (como el estructurado). Podra suponerse, apuntan
sus autores, que una mayor experiencia en los mtodos de puntuacin hubiese
proporcionado mejores resultados en los mtodos complejos.
2.4.3 Criterios(para(evaluar(mapas(conceptuales((Strautmane,(2012)(
Esta autora hace un estudio de la evaluacin de los mapas conceptuales basados
en tareas y de sus criterios de puntuacin, a partir de una gran cantidad de fuentes.
Los mapas conceptuales basados en tareas tienen tres elementos principales:
Requisitos de la tarea (construir un mapa conceptual, completarlo), limitaciones de
la misma (usar conceptos de una lista, nmero determinado de proposiciones) y
estructura de sus contenidos (tema del mismo, forma de organizar los contenidos)
(Strautmane, 2012).
Para clasificar las fuentes que ha analizado, las ordena en tres grandes grupos, y
presenta los criterios de cada uno de ellos.
El primero son los criterios de puntuacin de los mapas conceptuales basados en
sus componentes, y se recogen en la tabla que se presenta a continuacin.
Nmero de conceptos
Complejidad de los conceptos utilizados
Calidad de las etiquetas de los conceptos
Nmero o proposiciones
Integridad de las relaciones
Proposiciones correctas (en comparacin con un mapa conceptual de experto)
Proposiciones correctas (en comparacin con un mapa conceptual de experto y sus
derivados)
Calidad de la Proposicin (correccin, vigencia)
96
El tercero y ltimo recoge otros criterios que no se han incluido en las clasificaciones
anteriores, y se recogen en la tabla que se presenta a continuacin.
97
Como se puede comprobar, los criterios para evaluar mapas conceptuales son
muchos, la bibliografa que presenta tambin, pero pensamos que no es el momento
(ni el lugar), de analizar en profundidad cada una de ellas, que quedan simplemente
apuntadas para ser objeto de futuras investigaciones.
2.4.4 Instrumentos(de(evaluacin(de(mapas(conceptuales(del(
proyecto(Conctate(al(Conocimiento(
El Proyecto Conctate al Conocimiento (Tart, 2006), se desarrollo en Panam. Se
empez a disear en 2004 dentro de un plan estratgico ms conocido como
Panam Inteligente, para pasar a su fase de ejecucin el ao siguiente.
El proyecto se fundamentaba no slo en dotar de material informtico a los centros
educativos, sino en dar formacin al profesorado, y que sta no fuese de tipo
tcnico. Por ello, decidieron basar el proyecto en el aprendizaje significativo y en los
mapas conceptuales. Para ello, contaron con la colaboracin del IHMC.
La formacin del profesorado se inici en marzo de 2005, momento en el cual
tambin empez la dotacin de los primeros centros, que eran siempre de primaria.
El proyecto afectaba a alumnos de los tres ltimos grados de educacin primaria
(10-12 aos de edad). La dotacin de los centros y la formacin del profesorado se
hicieron de forma progresiva, y, a finales de 2008, formaban parte del proyecto
Conctate al Conocimiento 1042 centros, de los cuales 603 tenan conexin a
Internet. Adems, los centros disponan todos ellos de CmapServer propio, lo que
les permita compartir los mapas de sus alumnos entre ellos y en el caso de 572
abrir esta comparticin a todo el resto de centros, y con cualquiera que tuviese
98
22
99
Taxonoma(topolgica(
La primera aclaracin que se hace sobre el instrumento es que no fue concebido
para la evaluacin de mapas conceptuales. Se trata de un instrumento de
investigacin, para ser aplicado por parte de unos evaluadores (facilitadores) con
unos conocimientos profundos sobre mapas conceptuales, y que podan aplicarlo
con conocimiento de causa.
Existan anteriormente instrumentos de evaluacin, como el ya comentado de Novak
y Gowin (1984). Pero no es una taxonoma, sino un instrumento para evaluar el
contenido del mapa, no su estructura topolgica. Realmente, de los estudios
anteriores al que estamos analizando muy pocos se centran en el tema, los que lo
hacen es para fijarse en aspectos estructurales generales, como la propuesta de
Yin, Vanides, Ruiz-Primo y Shavelson (2005), que menciona cinco tipos, a partir de
la complejidad de la estructura: lineal, radial, circular, de rbol y en red, que pueden
formar parte un mapa conceptual.
23
Agradecemos a la doctora Norma Miller el hecho de que nos proporcionase una copia de su tesis
doctoral (indita).
100
24
Las palabras de enlace tambin pueden presentar ramificacin, a pesar de que hay quienes
piensan que no. Esto vendra motivado por programas como Inspiration, que no lo permitan (al
menos en su versin 7.6).
101
los resultados obtenidos por los diferentes responsables del anlisis de los datos, se
aplicaron a los resultados obtenidos diferentes medidas de concordancia (porcentaje
de acuerdo observado y coeficiente kappa). De ellos se extrajo que la taxonoma
topolgica, como instrumento de evaluacin, tiene un nivel de confiabilidad de
moderado a bueno. Por tanto, se puede considerar como vlido, y que sirve para los
fines para los que fue diseado. Los autores del estudio concluyen el mismo
diciendo En vista de que las discrepancias entre evaluadores parecen deberse
principalmente a la falta de prctica y/o falta de rigurosidad en la aplicacin de la
herramienta, creemos que con la experiencia la taxonoma puede llegar a tener
niveles de confiabilidad superiores a los observados en este estudio. (Caas y
otros, 2006, p. 160).
El modelo de anlisis de la Taxonoma Topolgica puede verse en detalle en el
Anexo 2, y en el Anexo 3 se recogen las instrucciones que se dieron para evaluar
con la taxonoma topolgica los mapas conceptuales de la muestra.
De(la(taxonoma(semntica(a(la(rbrica(semntica(
Si bien en un principio cuando se cre la taxonoma topolgica, comentada en el
apartado anterior, se hablada de la creacin de una taxonoma semntica (Caas y
otros, 2006), despus de iniciarse su desarrollo empezaron a surgir dificultades
(Miller y Caas, 2008): mientras que una clasificacin topolgica puede ser cerrada,
pues los aspectos formales del mapa lo permiten, en la semntica se trabaja con
significados, que se interpretan de diferente manera segn las personas. Al mismo
tiempo, se requera un instrumento todo terreno, vlido para distintos niveles, tanto
educativos como de conocimiento de los mapas conceptuales.
Por lo tanto, la idea inicial de crear una herramienta para clasificar los mapas en
base a diferentes niveles de complejidad semntica, tal como se haba hecho con la
topolgica, se demostr no vlida. Entre otras cosas, porque la evolucin en algunos
de aspectos semnticos puede darse de forma no simultnea, y mientras unos se
desarrollan de forma rpida y avanzan, otros pueden quedarse en un nivel
elemental.
Fue por ello que se decidi trabajar con un sistema de rbricas, otorgando a cada
uno de los aspectos a analizar una puntuacin propia, si bien al final se sumaban
todos para obtener una calificacin nica. Con este sistema, una mala puntuacin en
102
103
104
105
106
3 Metodologa(
3.1 Fundamentacin(metodolgica(
Consideramos que, antes de iniciar el proceso de investigacin propiamente dicho
(si bien la fundamentacin terica del apartado anterior forma parte del mismo),
debemos establecer las bases tericas en el campo de la metodologa de la
investigacin en tecnologa educativa en que nos basamos.
Seguiremos los las propuestas realizadas en diferentes publicaciones por el equipo
de Richey y Klein (Richey, Klein y Nelson, 2004; Richey y Klein, 2005, 2007).
Su punto de partida, desde un punto de vista metodolgico, la que definen como
developmental research25. Estos autores consideran que The body of research
literature that directly pertains to instructional development is known as
developmental research (Richey y Klein, 2005, p. 24).
Establecen claramente un esquema claro de los aspectos que debe tratar un
proyecto de investigacin desde un punto de vista metodolgico (Richey, Klein y
Nelson, (2004, pp. 1113-1117); Richey y Klein (2005, pp. 24-35). Esta propuesta es
la que, en lneas generales, hemos seguido a lo largo de todo nuestra investigacin.
Pasaremos a presentar, en formar de esquema con algunos breves comentarios, los
apartados que proponen para este tipo de estudios, partiendo de las tres fases de
los estudios tradicionales:
Revisin de la literatura
Procedimientos de investigacin
107
108
3.2 Objeto(de(la(investigacin(
Tal como apuntbamos en la introduccin al presente estudio, la representacin
grfica del conocimiento es muy importante en la actualidad en todos los mbitos
de la sociedad. En el mundo de la educacin, ha sido una tcnica utilizada desde
siempre. Pero la formulacin de teoras que permitan dar una base cientfica a esta
representacin es mucho ms reciente.
En los aproximadamente ltimos treinta aos han surgido muchas formas de hacer
esta representacin, algunas con ms fundamentacin terica que otras. Y
queremos aadir otro matiz: nos centraremos en la organizacin grfica del
conocimiento. Y dentro de ella, en una forma concreta: los mapas conceptuales.
Una de sus caractersticas bsicas es que se fundamentan en la teora del
aprendizaje significativo de David P. Ausubel (1976, 2002), que intenta relacionar el
nuevo conocimiento con aquel que ya tiene el sujeto. En base a ella, Joseph D.
109
Novak (Novak y Gowin,1988; Novak, 1988) desarroll en 1972 la teora los mapas
conceptuales, que son, actualmente, una de las ms utilizadas en el mundo de la
educacin. Adems presentan toda una serie de caractersticas que los diferencian
del resto de organizadores grficos del conocimiento.
Existen diferentes posibilidades para crear mapas conceptuales con ordenador, que
iran desde el uso de programa de propsito general a otros exclusivamente
dedicados a esta funcin, como sera el programa CmapTools (Caas y Novak,
2004), que ha sido el que hemos utilizado en este estudio. Su gran ventaja es que
ha sido creado directamente a partir de la propuesta de Novak, lo que nos permite
crear mapas de una forma correcta.
Uno de los problemas que se plantean, en mbito de la tecnologa educativa, es el
de la evaluacin de los mapas conceptuales, que ser el objetivo final de nuestro
estudio. Cuando vemos un mapa conceptual, y muy especialmente en el mbito
educativo, no planteamos si est bien hecho o no, si o dicho de otra manera, si el
mapa es correcto.
En los ltimos aos, dentro del mbito de la tecnologa educativa, se han
desarrollado diferentes instrumentos que permiten evaluar mapas conceptuales.
A partir de ellos, podemos evaluar los mapas y establecer comparaciones entre
ellos.
El problema es encontrar aquel que mejor se adapte a nuestras necesidades, y ver
si es necesario hacer cambios en l para mejorarlo.
3.3 Definicin(del(problema(
Los mapas conceptuales son una herramienta que se utiliza habitualmente en el
mbito educativo, de diferentes formas y en diferentes momentos del proceso de
aprendizaje. Se pueden utilizar, por ejemplo antes de iniciar la explicacin de un
tema, a lo largo del desarrollo del mismo, al final
En todos los casos, se plantea la misma pregunta Cmo evaluar la calidad de un
mapa conceptual?.
Ya en la primera obra dedicada a los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988),
se dedica un amplio espacio a analizar la evaluacin de los mapas conceptuales, y
110
111
Por ello la definicin del problema que queremos intentar resolver con nuestra
investigacin, sera la siguiente: Queremos analizar la calidad de un nmero
determinado de mapas conceptuales. Vistos los principales instrumentos
existentes, Cul es aquel que se adapta mejor a nuestras necesidades? Este ser
el punto central de nuestra investigacin.
3.4 Justificacin(del(proyecto(
Despus de llevar ya muchos aos trabajando con mapas conceptuales e
impartiendo cursos on-line destinados al profesorado en activo de cualquiera de los
niveles de educacin obligatoria (aquello que se conoce como formacin
permanente del profesorado), hemos visto que existe la necesidad de disponer de
uno (o varios) instrumentos para el anlisis de los mapas conceptuales.
En nuestro caso concreto, llevamos impartiendo un actividad de formacin on-line
con el ttulo de Elaboraci de mapes conceptuales amb CmapTools (Prats, 2007). La
actividad se empez a impartir en el curso 2007-08, con unos materiales que
elaboramos nosotros mismos. Del mismo, se han realizado hasta la fecha 17
ediciones.
A raz de vernos obligados a evaluar los mapas generados por el alumnado en
diferentes puntos de su desarrollo, descubrimos la necesidad disponer de
instrumentos para conocer la calidad de los mismos.
La evaluacin referida a los mapas conceptuales la entendemos desde un doble
punto de vista:
3.5 Objetivos(de(la(investigacin(
En baso a todo lo que hemos expresado en apartados anteriores, pensamos que los
objetivos de nuestra investigacin deben ser los siguientes:
1. Analizar los instrumentos de evaluacin existentes. Ya se ha dicho que
son muchos, y no nos planteamos esta tarea en una investigacin de todos
los existentes, sino ms bien de algunos de ellos, para posteriormente
seleccionar aquellos que queramos aplicar. Estudiaremos el conjunto, en
base a nuestras necesidades, y propondremos aquel (o aquellos) que mejor
se adapten a nuestras necesidades.
2. Aplicar determinados instrumentos de investigacin. Despus de
determinar aquellos instrumentos que consideramos que son los ms idneos
para nuestra investigacin, stos se aplicaran a una muestra de la poblacin
disponible. El trabajar con una muestra reducida nos permite corregir errores
con mayor facilidad y menor esfuerzo.
113
3.6 Contextualizacin(
En nuestra investigacin, hemos decidido evaluar mapas conceptuales de un curso
de formacin en lnea, que lleva por ttulo Elaboraci de mapes conceptuals amb
CmapTools. El curso forma parte de las actividades de formacin del profesorado de
la Conselleria dEducaci, Cultura i Universitats del Govern de les Illes Balears.
3.6.1 La(formacin(a(distancia(del(profesorado(no(universitario(en(
las(islas(Baleares(
Una de las funciones que tiene la Conselleria dEducaci, Cultura i Universitats en la
formacin permanente del profesorado, con la realizacin de actividades destinadas
114
Es por ello que se decidi iniciar el programa de formacin a distancia a lo largo del
curso 1999-2000, de forma experimental. Se opt empezar con un solo curso,
Aprofundiment en les TIC, del cual se hicieron un total de ocho grupos, cuatro el
segundo trimestre del curso y cuatro el tercero. A nivel personal, participamos en la
experiencia desde el primer momento, colaborando en la elaboracin de los
materiales, y siendo tutores de dos de los grupos. El entorno virtual de aprendizaje
(EVA) que se utiliz fue JLE, (que provoc mltiples problemas), pero la experiencia,
como tal, fue un xito.
Para el curso siguiente, se escogi como EVA el WebCT, por sus prestaciones y
porque era el que en aquellos momentos el que utilizaba la Universitat de les Illes
Balears. A partir de entonces, se empiezan a desarrollar toda una serie de cursos,
de temtica variada, la gran mayora de ellos centrados en formacin instrumental
en TIC, ya que se trataba de dar cobertura a la formacin de los docentes cuyos
centros reciban dotacin de material.
Esta primera fase, despus del pilotaje del ao anterior, se presentaron diferentes
novedades:
26
Utilizamos esta denominaci n, que consideramos que no es suficiente precisa, porque es la que se
ha utilizado desde un principio por parte de la Conselleria d Educaci .
115
27
116
Curso
Nmero Participantes
2000/01
27
597
2001/02
44
933
2002/03
37
804
2003/04
36
780
2004/05
31
774
2005/06
43
1075
2006/07
80
2001
2007/08
108
2363
2008/09
138
3021
2009/10
141
3424
2010/11
178
3150
117
3.6.2 Los(materiales(de(formacin(
El diseo del formato de los materiales de formacin se empez a gestar en el curso
de la fase de pilotaje y se concret en el primer ao del programa de formacin a
distancia (2000-01). Se decidi utilizar el mismo formato en todas las actividades,
para facilitar su uso al alumnado.
118
Se opt por crear tutoriales en formato PDF, que, adems de la explicacin, incluan
una secuenciacin de actividades. Estas estaban clasificadas en diferentes
categoras, identificadas siempre con un icono y numeradas de forma correlativa.
La idea era que el alumno realizase todas las actividades obligatorias, y que
mandase a su tutor o tutora aquellas que eran de entrega obligada. Se aadan
siempre actividades opcionales y consolidacin y refuerzo, para aquellos que
quisiesen profundizar en un determinado aspecto.
Como complemento, se dispona de recomendaciones, ayudas y recursos
adicionales. Los iconos que los identificaban se pueden ver en la Figura 50.
119
De todas formas, con el paso de los aos, se fue viendo que el formato de
materiales de formacin haba pasado a ser obsoleto, y eran necesarios cambios.
En julio del ao 2010 se hicieron en Palma unas Jornades de Tutors FAD, donde se
pusieron en comn las experiencias e inquietudes de los tutores y tutoras. Si bien no
hubo unanimidad en las conclusiones, se apunt que se deba abandonar el formato
de material de formacin en formato PDF cerrado e ir a otros ms abiertos e
integrados en el propio Moodle y que hiciesen uso de los recursos disponibles en la
web.
Si bien no se ha establecido un formato unitario, por la diversidad de la temtica y
contenidos de los cursos, s que puede apuntarse que los creados en los dos ltimos
aos, a pesar de ser pocos (por los recortes ya comentados), se integran en el
Moodle y hacen uso de los recursos de la web 2.0.
3.6.3 El(curso(Elaboraci(de(mapes(conceptuals(amb(CmapTools(
Todos los mapas conceptuales que se analizan han sido elaborados a partir de las
actividades de los alumnos del referido curso (Prats, 2007)29, por lo que
procederemos a explicar sus contenidos, para que se entiendan las caractersticas
de los mapas conceptuales finales.
El tutorial presenta la siguiente estructura:
1. Los mapas conceptuales: Se parte de la definicin de qu es un mapa
conceptual y se comentan los elementos que lo forman. El apartado finaliza con
un explicacin de cmo se elabora un mapa conceptual.
2. Elaborando mapas conceptuales con ordenador: Se explican las posibilidades
que ofrecen los programas genricos para la creacin de mapas conceptuales,
para pasar despus a los programas especficos. Se hace una mencin
especfica de CmapToools y se explican sus caractersticas generales. Se cierra
este apartado con un listado de recursos dedicados a los mapas conceptuales en
general y a CmapTools en particular.
29
120
30
A partir del curso 2009-10, todos los ordenadores distribuidos por la Conselleria llevan preinstalado
el programa CmapTools.
121
Con el paso del tiempo, se fueron haciendo pequeos cambios en los materiales de
formacin, pero sin cambiar su estructura. En las ya mencionadas Jornades de
122
Tutors FAD de julio de 2010, presentamos una propuesta de nuevo modelo, basada
en la conversin de los materiales originales a formato HTML empleando
eXeLearning, y su posterior modificacin. A pesar de que se complet el cambio, no
se lleg a utilizar nunca, pues se consider que no aportaba ms que un cambio de
formato.
El curso 2011-12 se opt por obligar a colocar todas las actividades, desde la
primera, en el servidor de mapas compartidos. Segn el original del tutorial, los
alumnos copiaban las carpetas de sus mapas de la ventana Vistas de CmapTools a
su escritorio, la compriman y la mandaban al tutor. El problema es que muchas
veces la informacin llegaba incompleta, por errores en la seleccin de los
materiales a enviar por parte de los alumnos. Partiendo de la base de que la
comparticin de mapas en CmapTools debe hacerse siempre empleando
servidores compartidos, y que nuestro sistema slo daba problemas, se cre un
vdeo-tutorial explicativo del proceso de copia al servidor remoto, con lo que el
problema se solucion, pero se mantuvo, provisionalmente, el tutorial sin cambios,
excepto en el sistema de entrega de las actividades.
A raz de la realizacin de un Taller Els mapes conceptuals: el seu s en educaci,
convocado por el Institut de Cincies de lEducaci de la Universitat Rovira i Virgili
de Tarragona31, tambin en formato en lnea, decidimos hacer un cambio completo y
basarnos en tres elementos: video-presentaciones, con la herramienta de
CmapTools, video-tutoriales y mapas conceptuales, todos ellos relacionados con
recursos (Prats, 2012).
La experiencia nos permiti reformular completamente la estructura de los
materiales y la organizacin del curso. El nuevo formato se ha aplicado en las dos
ltimas ediciones del curso, que han tenido lugar a lo largo del curso acadmico
2012-13.
El nuevo modelo de curso se basa, parcialmente en la ya comentada utilizacin de
itinerarios como organizadores de objetos de aprendizaje (Caas y Novak, 2010)
(vase el apartado Organizadores avanzados).
31
Els mapes conceptuals: el seu s en l'educaci, actividad de formacin con cdigo 7005400021
incluida en el Pla de Formaci Permanent del Professorat del Departament d'Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya, curso 2011-2012. Formaba parte del plan de "formacin de formadores"
diseado, gestionado y organizado por el Institut de Cincies de l'Educaci de la Universitat Rovira i
Virgili (Tarragona).
123
De todas maneras, hemos de decir que, tal como est planteada la nuevo versin
del curso, podramos hablar de un itinerario de aprendizaje guidado. Tendramos
que diferenciar entre dos partes distintas:
3.7 Poblacin(y(seleccin(de(la(muestra(
La poblacin, como ya se ha comentado, est formada por los docentes que han
realizado la actividad de formacin en lnea Elaboraci de mapes conceptual amb
CmapTools. En total, son 17 grupos, entre los cursos acadmicos 2007-08 y 201213. El nmero de alumnos que llegaron a la ltima actividad, por grupos, es el
siguiente:
Grupo(
Curs(Cmap01(
Curs(Cmap02(
Curs(Cmap03(
Curs(Cmap04(
Curs(Cmap05(
Curs(Cmap06(
Curs(Cmap07(
Participantes(
26#
25#
25#
24#
22#
24#
26#
32
124
Grupo(
Curs(Cmap08(
Curs(Cmap09(
Curs(Cmap10(
Curs(Cmap11(
Curs(Cmap12(
Curs(Cmap13(
Curs(Cmap14(
Curs(Cmap15(
Curs(Cmap16(
Curs(Cmap17(
(
Total:(
Participantes(
17#
17#
26#
21#
23#
18#
25#
25#
22#
16#
#
382#
Aquellos grupos que cuentan con pocos participantes que acaban, en lneas
generales, corresponden a cursos acadmicos en los que se hacan hasta tres
grupos simultneos por trimestre, por lo que el nmero de alumnos era menor.
Aunque tambin pueden existir otras circunstancias.
Son, por tanto, docentes de cualquier nivel de enseanza obligatoria de los centros
pblicos y privados concertados de las Illes Balears. Para poder aplicar diferentes
instrumentos de evaluacin de los mapas conceptuales, y hacer en estos las
correcciones que se considerasen oportunas, se ha optado por trabajar con un solo
grupo, de entre los diez primeros, y que tuviese 25 participantes. Se decidi excluir
al primero de los grupos (Cmap01) porque consideramos que fue una primera
experiencia, y no se puede considerar por ello como plenamente significativo. El
grupo seleccionado ha sido el Cmap07, con un total del 24 alumnos. Por tanto, a
partir de ahora ha de tener presente que siempre que hable del grupo n=24. Para
asegurar el anonimato en la autora de los mapas conceptuales objeto de anlisis,
se hace siempre referencia a ellos con el indicador del curso (Cmap07), seguido de
un nmero.
Al mismo tiempo, slo se analizan los mapas conceptuales como tales, al margen
del nivel donde se imparte docencia o la especialidad acadmica. Nuestro objeto es
evaluar desde diferentes puntos de vista, al margen de sus creadores. Adems, la
misma ley de proteccin de datos nos impide acceder a determinadas informaciones
que seran necesarias para un anlisis de este tipo.
125
3.8 Procedimientos(e(instrumentos(de(la(investigacin(
Como ya se ha dicho repetidas veces, nuestra intencin es analizar algunos de los
instrumentos disponibles para la evaluacin de mapas conceptuales. Hemos
explicado en apartados anteriores que existen multitud de instrumentos para llevar a
cabo este proceso de evaluacin. En base a nuestro anlisis y conocimiento del
tema, se ha optado por aplicar a todos los mapas del grupo muestra (n=24)
diferentes instrumentos. Pasemos a analizar las diferentes fases del proceso.
3.8.1 Seleccin(de(los(instrumentos(
Despus de todo lo que se ha expuesto en el apartado de fundamentacin terica,
se ha optado por los tres instrumentos comentados con ms detalles:
Criterios(de(puntuacin(de(los(mapas(conceptuales((Novak(y(Gowin,(1988)(
Se recoge el instrumento completo en el Anexo 1. Es el primero que se desarroll
(1984), y ha sufrido diferentes variaciones con posterioridad. Hemos aplicado el
instrumento original, tal como fue diseado.
El nico cambio que hemos introducido no afecta a los valores a aplicar a cada uno
de los tems, sino que ha consistido en clasificar los resultados por niveles. Esto se
debe a que los otros instrumentos a aplicar s que tenan una clasificacin por
niveles, que facilitaba el anlisis de los resultados.
Taxonoma(topolgica((Caas(y(otros,(2006)(
De este instrumento y del siguiente se dispona de abundante documentacin, no
slo en el artculo mencionado, sino en diferentes instrumentos complementarios
disponibles en los servidores de mapas compartidos, en carpetas dedicadas al
proyecto Conctate al Conocimiento.
126
Para pertenecer a un nivel dado, un mapa debe cumplir con todos los
requisitos de ese nivel.
127
Rbrica(semntica((Conctate(al(Conocimiento,(2008;(Miller(y(Caas,(2008)(
Este instrumento, con las instrucciones para su aplicacin, se recogen en el Anexo
4, tal como lo plantea el instrumento de aplicacin del proyecto Conctate al
Conocimiento. Al mismo tiempo, se incluyen las diferencias que presenta con el que
figura en Caas y Miller (2008). De forma resumida, y siguiendo el formato
tradicional de la rbricas, se presenta en el Anexo 5.
Es un instrumento de aplicacin compleja, incluso con la utilizacin de las
instrucciones de aplicacin. Quisiramos destacar algunas de ellas:
1. Al tratarse de una rbrica semntica se evalan los contendidos del mapa, y
se analizan en profundidad desde un punto de vista de su contenido, no se
tienen en cuenta aspectos ms formales, analizados en profundidad con la
taxonoma topolgica y, en menor medida, con los criterios de puntuacin de
Novak y Gowin.
2. Los criterios 1, 2 y 3 no presentan grandes dificultades, pero el criterio 4, que
analiza la presencia de proposiciones dinmicas, es de mayor complejidad.
Primero debemos diferenciar las proposiciones estticas de las dinmicas, y,
en el caso de las segundas, si son no causativas, causativas o causativas
cuantificadas. El documento de aplicacin (Anexo 4) ayuda a la
diferenciacin, especialmente a partir de los ejemplos que presenta de cada
una de las categoras. Este ha sido el criterio ms difcil de aplicar de todos,
pues deba consultarse a menudo el instrumento de aplicacin.
3. El criterio 6 presenta dos variantes, segn si se consulta el instrumento de
aplicacin que recogemos en el Anexo 4 o la propuesta de Caas y Miller
128
3.8.2 Primera(aplicacin(de(los(instrumentos(
Despus de seleccionada la muestra y definidos los instrumentos a usar, se ha
procedido a aplicarlos. Al basarse gran parte de los criterios de los instrumentos en
el recuento de elementos, hemos trabajado sobre una copia en papel de los mapas
conceptuales.
Tal como ya se haba sealado en la fundamentacin terica, este tipo de
instrumentos que analizan contenidos slo pueden aplicarse de forma manual, y
requieren:
3.8.3 Introduccin(de(cambios(en(los(instrumentos(
Despus de aplicados los instrumentos, se ha procedido a un anlisis de resultados,
tanto desde el punto de vista de los datos proporcionados por los propios
instrumentos, como por la aplicacin de diferentes tcnicas cuantitativas, midiendo la
tendencia central y la dispersin. Los resultados de las tcnicas cuantitativas nos
sern especialmente tiles en el anlisis de resultados, pero aqu no han ayudado
tambin a afinar la eficacia de los instrumentos.
En base a todo esto, se han hecho los siguientes cambios en los instrumentos:
Criterios(de(puntuacin(de(los(mapas(conceptuales((Novak(y(Gowin,(1988)(
Se decide aadir un nuevo criterio dedicado a uso o no de los recursos en el mapa
conceptual. CmapTools permite aadir recursos a los conceptos, o al mismo mapa, y
pensamos que son un factor enriquecedor del contenido del mapa, y permite
explorar muchas posibilidades (documentos, imgenes, enlaces web).
129
Se opta, en principio, por otorgar un punto por cada recurso que forme parte del
mapa. Una vez completado el proceso del anlisis de los datos de este primer
instrumento (Anexo 9), se descubre que asignar un punto a cada recurso distorsiona
los resultados del instrumento, porque se pone al mismo nivel de puntuacin un
recurso una 1 proposicin, cuando creemos que, el elemento fundamental de los
mapas conceptuales son las proposiciones. Por ello, se decide redisear el criterio
de puntuacin y otorgar 0,5 puntos por cada recurso aadido (Anexo 10).
Taxonoma(topolgica((Caas(y(otros,(2006)(
De la misma manera que en caso anterior, se aade un nuevo criterio destinado a
evaluar la inclusin de recursos. Se aplican los siguientes criterios de puntuacin a
los mapas conceptuales:
(0)
No hay recursos
(1)
Entre 1 y 10 recursos.
(2)
11 o ms recursos
1-7 recursos
Nivel 5
8-14 recursos
Nivel 6
15 o ms recursos
Rbrica(semntica((Conctate(al(Conocimiento,(2008;(Miller(y(Caas,(2008)(
Se decide descartar la evaluacin de los ciclos, por no figurar en ninguno de los
mapas analizados, y se mantiene la jerarqua de los conceptos.
No se intenta aadir un criterio dedicado a valorar la inclusin o no de recursos, por
las dificultades que comporta la modificacin del instrumento.
3.8.4 Segunda(aplicacin(de(los(instrumentos(
Despus de hechas las modificaciones antes mencionadas, se procede a aplicar
nuevamente los tres instrumentos a los mapas conceptuales, y se utilizan en el
proceso de anlisis de los resultados de la investigacin. Los anteriores no se
descartan, sino que se mantienen para poder establecer comparaciones entre los
instrumentos originales y los modificados.
130
3.9 Proceso(de(anlisis(de(la(informacin(
Podemos considerar que el anlisis de nuestra informacin de divida en diferentes
fases, cualitativas y cuantitativas.
En la primera fase cualitativa, se examinan los mapas uno por uno, aplicando cada
vez un criterio distinto de cada uno de los tres instrumentos seleccionados. No se
trata simplemente de contar si un mapa conceptual tiene un determinado nmero de
proposiciones, de jerarquas, ejemplos sino que debe analizarse el aspecto a
evaluar con detalle, para poder asignar una determinada puntuacin. Para evitar
posibles errores en esta fase del proceso, todo l se repiti dos veces.
Una vez recopilada la informacin para cada uno de los instrumentos, se inicia la
primera fase cuantitativa. Los resultados se copian a diferentes hojas de clculo de
Excel, algunas de ellas creadas por nosotros mismos, y otras pertenecientes al
proyecto Conctate al Conocimiento. Es en esta fase cuando se detectan errores en
algunos de los instrumentos, que se corrigen. En la misa, se trasladan los datos de
las hojas de clculo generadas en Excel al programa estadstico SPSS para la
aplicacin diferentes tcnicas frmulas, calculando la tendencia central y la
dispersin.
La segunda fase cualitativa supone el anlisis de los datos proporcionados en la
fase cuantitativa anterior, y una nueva revisin de los mapas conceptuales, para
poder comprobar si todos los criterios aplicados son necesarios, si ofrecen
resultados fiables y si ha quedado algn aspecto que consideremos importante que
no ha sido recogido por los tres instrumentos. A partir de ello, se redisean dos de
ellos, y se vuelven a aplicar al total de los mapas conceptuales de la muestra
(recordemos que n=24). Como es lgico, slo se aplican los nuevos criterios.
En la segunda fase cuantitativa se copian los nuevos datos a las hojas de clculo
de Excel, modificando todas aquellas frmulas que se ven afectadas por la
introduccin de nuevos criterios a evaluar. Se trasladan otra vez los datos a SPSS y
se vuelven a aplicar las mismas frmulas que en la fase anterior.
A partir de los datos obtenidos en cada una de las fases antes mencionadas, se
pasa al anlisis de resultados, que se comentar ms adelante.
131
3.10 Limitaciones(del(proceso(
Adems de los problemas derivados de la aplicacin de determinados instrumentos,
por la complejidad de los mismos, quisiramos incidir , en primer lugar, en un
aspecto que no fue previsto cuando se inici el proceso de investigacin.
No referimos al hecho de que, en una de las actividades del curso, los alumnos
estaban obligados a enlazar el mapa conceptual principal (que es el que hemos
analizado), con otro. Esto implica que, para cada alumno, tenamos dos mapas
conceptuales distintos. Se examinaron con detalle todos los mapas del grupo de
muestra, y nos planteamos dos posibilidades:
1. Analizar todos los mapas del grupo (alrededor de 50), al margen de si eran el
principal o el secundario.
2. Analizar nicamente el mapa principal.
3. Sumar los resultados obtenidos para el anlisis.
4. Aadir un criterio destinado a valorar el mapa secundario.
El problema es que los mapas secundarios presentan una calidad muy dispar: en
algunos casos son equiparables a los principales, en muchos son inferiores. Por
tanto, el anlisis de todos los mapas conceptuales hubiese desvirtuado el resultado
de nuestro anlisis. Tambin se descart la suma de los resultados de los dos
mapas, pues lo que se estaba haciendo era analizar los mapas del curso, no obtener
un resultado del rendimiento de los alumnos al finalizar el curso.
Tambin se descart el convertir a los segundos mapas en un criterio,
fundamentalmente por dos motivos:
132
El segundo elemento que actu como un factor limitador no previsto fue el hecho
que nuestros mapas estn basados en tareas. El tema se ha comentado,
brevemente, al hablar de la clasificacin de instrumentos de evaluacin propuesta
por Strautmane, (2012), que seala:
CM-based task consists of three main parts: task demands, task
constraints and task content structures. Task demands define what a
student has to do to complete the task: construct a CM, fill in missing
elements in a CM structure, rate the relatedness of concept pairs etc. Task
constraints (directedness of the task) refer to the limitations that a student
has to follow while solving a task. (p.80)
Queremos con esto sealar que todas las actividades que han acabado dando lugar
a los mapas conceptuales analizados tienen las tres partes citadas:
Requisitos de la tarea
Limitaciones de la misma
Estructura de contenidos
La ltima de estas partes slo es aplicable en parte, porque la temtica del mapa
conceptual slo deba cumplir con el requisito de ser del rea o nivel del docente.
Al poderse incluir nuestros mapas conceptuales en esta categora, implica que
algunos de los parmetros o caractersticas de los mismos eran, en teora,
obligatorios. Aquello ha condicionado algunos aspectos de los mismos, como el alto
nmero de recursos que incluyen muchos de ellos.
Pero, al mismo tiempo, el que los mapas conceptuales presenten, en teora, una
estructura semejante, ha sido un elemento que ha facilitado la comparacin entre
ellos. De todas formas, como ser ver cuando se analicen los resultados obtenidos,
la existencia de una tarea con requisitos, limitaciones y estructuras, ha dado lugar a
una gran variedad de mapas conceptuales, en parte porque slo se marcaban unos
mnimos, pero los mximos dependan de cada uno de los alumnos.
133
4 Anlisis(de(resultados(
El anlisis de los resultados obtenidos en nuestra investigacin, lo vamos a hacer
desde un doble punto de vista:
4.1 Anlisis(individualizado(de(los(instrumentos(
El objetivo de nuestro proyecto de investigacin era la evaluacin de los mapas
conceptuales. Por tanto, decidimos analizar la bibliografa existente sobre el tema
(que es abundante), y, base a ella, seleccionar una serie de instrumentos (en
concreto, tres), para aplicarlos a una muestra de la poblacin que tenamos
disponible.
Los instrumentos para evaluar mapas conceptuales se pueden clasificar desde
diferentes puntos de vista. En nuestro caso concreto, hemos optado por una
clasificacin en dos grandes grupos:
A pesar de esta clasificacin, sea de decir que hay momentos en que los
instrumentos topolgicos analizan factores semnticos, y viceversa. Adems,
pueden construirse instrumentos que anen las dos visiones, si bien esto no es
sencillo.
De los tres instrumentos utilizados, analizados y modificados a lo largo de nuestra
investigacin, dos son topolgicos (Novak y Gowin, 1988; Caas y otros, 2006) y
uno es semntico (Miller y Caas, 2008).
134
Hemos de hacer notar que dos de los instrumentos utilizados (Taxonoma topolgica
y rbrica semntica), fueron utilizados en el marco del proyecto Conctate al
Conocimiento (Panam), y tema de anlisis de la tesis doctoral de Norma Miller
(2008).
4.1.1 Instrumento(1.(Criterios(de(puntuacin((Novak(y(Gowin,(1988)(
ste fue el primer instrumento para la evaluacin de los mapas conceptuales (Novak
y Gowin, 1988), publicado en su edicin en ingls en 1984.
Es un instrumento sencillo, y de fcil aplicacin. Tal como se ha comentado en
anteriores apartados, ha sido objeto de modificaciones posteriores por parte de
diferentes autores, especialmente en lo que afecta al sistema de asignacin de
puntuaciones. En nuestro caso, hemos optado por aplicar la versin original del
instrumento en la primera fase del estudio, para despus hacer cambios en ella. Al
135
Vlidos
Perdidos
24
0
14,96
13,50
13
7,056
49,781
28
2
30
Jerarqua
24
0
11,46
10,00
10
4,773
22,781
15
5
20
Enlaces
Cruzados
24
0
,83
,00
0
2,823
7,971
10
0
10
Ejemplos
24
0
2,71
,00
0
4,859
23,607
19
0
19
Total
24
0
29,96
28,00
13a
11,176
124,911
46
13
59
Proposiciones(
Las proposiciones (Concepto ! Palabras de enlace ! Concepto) son el elemento
identificador bsico de los mapas conceptuales. Es por ello muy importante
reconocer y analizar cada una de ellas cuando se valora un mapa. No slo se trata
de contabilizarlas, sino que al mismo tiempo han de ser vlidas.
Los mapas conceptuales presentan una gran diversidad por lo que se refiere al
nmero de proposiciones. Esto vendra demostrado lo demostraran por los altos
valores de las medidas de dispersin (varianza o desviacin tpica). La mediana por
136
Jerarqua(
Otra de las caractersticas que define a los mapas conceptuales es su estructura
jerrquica. En este caso, los valores no presentan diferencias tan elevadas entre
ellos como en el caso anterior. Se concedan 5 puntos por cada nivel jerrquico
correcto, descartndose el que forma el concepto principal, y el valor mximo es 5
(un nivel) y el mnimo 20 (tres niveles). La moda es 10, y las medidas de dispersin
presentan valores menores, que todava seran menos si se hubiese asignado un
rango de valores de 1 a 3.
El nmero de niveles de la estructura jerrquica s que es un valor que suele ser un
indicativo de la existencia de un mapa slido, pues al aumentar los niveles se
aumenta la dificultad en el momento de crear el mapa.
Enlaces(cruzados(
Los enlaces cruzados (aquellos que relacionan entre s dos partes distintas del
mapa), s que son un indicativo de tener un buen conocimiento del tema que se trata
en el mapa. Es por ello que en la escala de puntuacin se le asignan 10 puntos si es
significativo y 2 si es correcto, pero no aporta nada nuevo al contenido del mapa.
Como slo dos de los mapas presentan enlaces cruzados, no es necesario hacer un
anlisis cuantitativo de este criterio.
Ejemplos((
Los ejemplos se colocan siempre en la parte inferior del mapa, y se suelen
representar en la parte inferior del mapa, y figura geomtrica que los rodee. Se les
asigna 1 punto a cada uno de ellos.
137
Vlidos
,00
2,00
3,00
4,00
5,00
9,00
14,00
19,00
Total
Porcentaje
14
1
4
1
1
1
1
1
24
58,3
4,2
16,7
4,2
4,2
4,2
4,2
4,2
100,0
Porcentaje
vlido
58,3
4,2
16,7
4,2
4,2
4,2
4,2
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
58,3
62,5
79,2
83,3
87,5
91,7
95,8
100,0
Totales(
La suma de los valores de los criterios antes mencionados permite establecer
comparaciones entre mapas. Adems, nos permiti establecer una categorizacin
en base a la siguiente escala de valores:
1. Nivel bajo:
2. Nivel medio:
3. Nivel alto:
0 a 24 puntos
25 a 50 puntos
51 puntos o ms
Modificaciones(en(el(instrumento(
Despus de aplicarlo, se vio que el instrumento presentaba algunas carencias.
Segn nuestra opinin, se deba aadir un criterio que recogiese la existencia de
138
recursos asociados a los conceptos, vista la importancia que tienen stos, y muy
especialmente en un programa como CmapTools. En un primer anlisis, se aplic un
punto para cada recurso (ver Anexo 9). Al analizar los datos, se vio que este valor
distorsionaba, segn nuestra opinin, los resultados. Por ello se hizo un nuevo
intento, pero asignando 0,5 puntos por recurso (Anexo 10), que es el vamos a
analizar.
Proposiciones Jerarqua
Enlaces
Ejemplos
Recursos
Total
Cruzados
Vlidos
24
24
24
24
24
24
Media
14,96
11,46
,83
2,71
5,8750
35,83
Mediana
13,50
10,00
,00
,00
5,5000
34,00
13
10
1,50
Desv. tp.
7,056
4,773
2,823
4,859
3,72492
11,466
Varianza
49,781
22,781
7,971
23,607
13,875
131,471
Rango
28
15
10
19
12,50
49
Mnimo
,00
16
Mximo
30
20
10
19
12,50
65
Perdidos
Moda
29
Vlidos
,00
1,50
3,00
4,00
4,50
5,00
5,50
6,00
9,00
10,00
Porcentaje
1
4
2
1
1
2
3
3
1
2
4,2
16,7
8,3
4,2
4,2
8,3
12,5
12,5
4,2
8,3
139
Porcentaje
vlido
4,2
16,7
8,3
4,2
4,2
8,3
12,5
12,5
4,2
8,3
Porcentaje
acumulado
4,2
20,8
29,2
33,3
37,5
45,8
58,3
70,8
75,0
83,3
Frecuencia
10,50
12,00
12,50
Total
Porcentaje
1
2
1
24
Porcentaje
vlido
4,2
8,3
4,2
100,0
4,2
8,3
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
87,5
95,8
100,0
24
0
29,9583
28
13
11,17637
124,911
46
13
59
Con Recursos
24
0
35,83
34
29
11,466
131,471
49
16
65
Tabla 13 - Comparacin valores totales con y sin recursos (Elaborada con SPSS)
El hecho de aadir los recursos como un criterio nuevo, slo ha hecho aumentar
muy ligeramente las medidas de dispersin. En base a ello, consideramos acertada
la modificacin del instrumento.
Queremos aadir que el cambiar los valores, se opt por establecer una nueva
escala de valores, que es la siguiente:
1. Nivel bajo:
2. Nivel medio:
3. Nivel alto:
1#a#20#puntos#
21 a 40 puntos
41#puntos#o#ms#
Si se compara con la inicialmente propuesta, se ver que se han variado los criterios
para establecer la escala de valores. Esto se debe a que se hizo un nuevo anlisis
de la anterior, y no se la consider correcta.
4.1.2 Instrumento(2.(Taxonoma(topolgica((Caas(y(otros,(2006)(
Este instrumento, junto con el siguiente, fue diseado para evaluar los mapas del
proyecto Conctate al Conocimiento (Panam). Tiene como funcin analizar la
estructura topolgica de un mapa conceptual, como tambin haca el anterior.
140
Conceptos
enlace
Nivel de
Nivel de
Enlaces
ramificacin profundidad
Puntuacin
cruzados
24
24
24
24
24
24
Media
15,67
12,67
7,71
3,38
,08
39,50
Mediana
16,00
13,00
8,00
3,00
,00
39,50
16
13
39
Desv. tp.
,482
,565
,908
,495
,282
2,106
Varianza
,232
,319
,824
,245
,080
4,435
Rango
Mnimo
15
11
34
Mximo
16
13
43
Vlidos
Reconocimi.
Perdidos
Moda
Tabla 14 - Anlisis estadstico de la primera aplicacin de la taxonoma topolgica (Elaborada con SPSS)
Por ello, optaremos por hacer el anlisis individual de cada uno de los criterios a
partir de la tabla de frecuencias. En el caso del instrumento anterior no se hecho
porque la varias veces mencionada dispersin de valores es tan alta que no
proporcionaba ningn resultado significativo, lo que dificulta la comparacin entre
ellos.
Reconocimiento(de(conceptos(
Los valores a aplicar eran los siguientes:
(14) Predominan trozos de texto, oraciones, conceptos separados por
comas, estructuras gramaticales que no son conceptos.
(15) Predominan los conceptos.
(16) Slo hay conceptos.
15
Porcentaje
8
33,3
141
Porcentaje
vlido
33,3
Porcentaje
acumulado
33,3
Frecuencia
16
Total
Porcentaje
16
24
66,7
100,0
Porcentaje
vlido
66,7
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Frases(de(enlace(
Los valores a aplicar eran los siguientes:
(10)
(11)
(12)
(13)
Vlidos
11
12
13
Total
Porcentaje
1
6
17
24
Porcentaje vlido
4,2
25,0
70,8
100,0
4,2
25,0
70,8
100,0
Porcentaje
acumulado
4,2
29,2
100,0
Tabla 16 - Tabla de frecuencias correspondiente a las frases de enlace (Elaborada con SPSS)
En el caso de las frases (o palabras de enlace), los resultados son muy semejantes
a los del criterio anterior, con una mayora de alumnos que construyen todas sus
proposiciones de forma correcta, utilizando palabras de enlace.
Nivel(de(ramificacin(
Los valores a aplicar eran los siguientes:
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
142
Frecuencia
Vlidos
5
7
8
9
Total
Porcentaje
1
8
11
4
24
4,2
33,3
45,8
16,7
100,0
Porcentaje vlido
Porcentaje
acumulado
4,2
33,3
45,8
16,7
100,0
4,2
37,5
83,3
100,0
Nivel(de(profundidad(
Los valores a aplicar eran los siguientes:
(3)
(4)
Vlidos
3
4
Total
Porcentaje
15
9
24
62,5
37,5
100,0
Porcentaje vlido
62,5
37,5
100,0
Porcentaje
acumulado
62,5
100,0
Enlaces(cruzados(
Los valores a aplicar eran los siguientes:
(0)
(1)
(2)
143
Vlidos
0
1
Total
22
2
24
Porcentaje
Porcentaje vlido
91,7
8,3
100,0
91,7
8,3
100,0
Porcentaje
acumulado
91,7
100,0
Si los niveles jerrquicos son complejos, llegar a construir enlaces cruzados todava
lo es ms. Podramos repetir lo que hemos dicho sobre este criterio en los
comentarios sobre el instrumento anterior, ya que los valores son los mismos.
Totales(
La escala de valores propuesta por el proyecto Conctate al Conocimiento, para una
primera clasificacin de los mapas, era la siguiente:
0
0-29 puntos
30-31 puntos
32-33 puntos
34-39 puntos
40-41 puntos
42 puntos
43-44 puntos
Vlidos
34
37
38
39
40
41
42
43
Total
1
3
3
5
4
3
4
1
24
Porcentaje
Porcentaje vlido
4,2
12,5
12,5
20,8
16,7
12,5
16,7
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
4,2
12,5
12,5
20,8
16,7
12,5
16,7
4,2
100,0
4,2
16,7
29,2
50,0
66,7
79,2
95,8
100,0
144
Modificaciones(en(el(instrumento(
Despus de analizar los resultados obtenidos con la primera aplicacin del
instrumento, observamos el mismo problema que en el caso anterior: No se haca
referencia a los recursos. Slo conocemos un mapa conceptual modelo del nivel 6
(el mximo), procedente de los materiales de evaluacin del proyecto Conctate al
Conocimiento que hace referencia a la inclusin de recursos. En ninguna de las
categoras anteriores se habla de ellos. Dicho de otra manera, se incorporan
nicamente a la categora ms elevada de todas.
Figura 52 - Modelo de mapa conceptual de nivel 6, que incluye recursos (Conctate al Conocimiento)
145
Es por ello que decidimos modificar este instrumento para introducir este nuevo
criterio. El problema apareci porque el modelo es muy cerrado y difcil de hacer
cambios en l, sin provocar distorsiones en los resultados.
Despus de diferentes intentos, optamos por aadir el criterio Existencia de
recursos, en base a la siguiente escala de valores:
(0)
No hay recursos
(1)
Entre 1 y 10 recursos.
(2)
11 o ms recursos
Vlidos
,00
1,00
2,00
Total
1
8
15
24
Porcentaje
4,2
33,3
62,5
100,0
Porcentaje vlido
Porcentaje
acumulado
4,2
33,3
62,5
100,0
4,2
37,5
100,0
Como puede comprobarse, los resultados fueron muy buenos, con un 62,5% de los
mapas con 11 o ms recursos.
La comparacin de los resultados totales de este instrumento implic un cambio en
los niveles de puntuacin. Los nuevos valores que se aplicaron (Anexo 11) fueron:
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
0-31 puntos
32-33 puntos
34-35 puntos
36-41 puntos
42-43 puntos
44 puntos
45-46 puntos
Vlidos
3
4
5
6
Total
12
7
4
1
24
Porcentaje
50,0
29,2
16,7
4,2
100,0
Porcentaje vlido
50,0
29,2
16,7
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
50,0
79,2
95,8
100,0
Tabla 22 - Tabla de frecuencias de totales 1 versin del instrumento (Elaborada con SPSS)
146
Frecuencia
Vlidos
3
4
5
6
Total
14
7
2
1
24
Porcentaje
58,3
29,2
8,3
4,2
100,0
Porcentaje
vlido
58,3
29,2
8,3
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
58,3
87,5
95,8
100,0
Tabla 23 . Tabla de frecuencias de totales 2 versin del instrumento (Elaborada con SPSS)
Una simple observacin de los valores, nos demuestra que los cambios fueron
mnimos, por que se considera que la correccin que se hizo fue correcta.
Por que se refiere a los resultados totales ponderados (que limita la categorizacin
de un mapa en base a sus caractersticas), tambin tuvieron que cambiarse, al
haberse aadido un nuevo criterio. Despus de diferentes pruebas, los valores
escogidos fueron:
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
1-7 recursos
8-14 recursos
15 o ms recursos
Vlidos
1
2
3
4
5
Total
1
5
9
7
2
24
Porcentaje
4,2
20,8
37,5
29,2
8,3
100,0
Porcentaje vlido
4,2
20,8
37,5
29,2
8,3
100,0
Porcentaje
acumulado
4,2
25,0
62,5
91,7
100,0
Tabla 24 - Tabla de frecuencias de totales ponderados 1 versin del instrumento (Elaborada con SPSS)
Frecuencia
Vlidos
1
2
3
4
5
Total
1
5
9
7
2
24
Porcentaje
4,2
20,8
37,5
29,2
8,3
100,0
Porcentaje vlido
4,2
20,8
37,5
29,2
8,3
100,0
Porcentaje
acumulado
4,2
25,0
62,5
91,7
100,0
Tabla 25 - Tabla de frecuencias de totales ponderados 2 versin del instrumento (Elaborada con SPSS)
147
4.1.3 Instrumento(3.(Rbrica(semntica((Miller(y(Caas,(2008)(
Si los dos instrumentos analizaban la topologa del mapa conceptual, es decir los
aspectos de forma, el que vamos a pasar a analizar estudia la estructura semntica,
es decir, la calidad de los contenidos.
Se empez su desarrollo como taxonoma semntica, para comentar a la anterior, la
taxonoma topolgica, pero en un momento del proceso se vio que los aspectos
semnticos no podan evaluarse en este momento. Fue en estos cuando se decidi
convertirla en rbrica (Anexos 4 y 5).
El instrumento se aplic una sola vez, pero aplicando al mismo tiempo las dos
variantes existentes del criterio 6:
1. Presencia de ciclos
2. Jerarqua de conceptos
Despus de haber aplicado anteriormente los dos instrumentos anteriores diferentes
veces, conocamos el contenido de los mapas conceptuales de la muestra y
estbamos casi convencidos de la inexistencia de ciclos. Por ello, se decidi evaluar
al mismo tiempo las dos variantes del criterio. Finalmente, se vio que no exista
ninguno que presentase alguna estructura cclica (Anexo 8), por lo que se procedi a
su eliminacin y se mantuvo el referido a la jerarqua de conceptos.
Ya se ha comentado con anterioridad que este documento no es fcil de aplicar. La
aplicacin de un instrumento semntico implica un anlisis detallado de cada uno de
los elementos del mapa conceptual, lo que, unido a la dificultad de la aplicacin de
algunos de los criterios, hace su aplicacin sea muy lenta.
Pasemos a analizar los resultados obtenidos en la aplicacin al grupo muestra. Los
criterios tienen un sistema de puntuacin de pocos valores, pero que en este caso
siempre empiezan por 0, pero su valor superior no siempre es el mismo, por lo que
dejamos todos los comentarios para cuando analicemos por separado cada uno de
los criterios.
Concep
N
Vlidos
Perdidos
Media
Mediana
24
0
2,21
2,50
Estruc.
Propos.
24
0
1,54
2,00
Prop.
Errn.
24
0
1,54
2,00
148
Prop.
Dinm
24
0
,38
,00
Enlac.
Cruz.
24
0
1,17
1,00
Jerar.
Conc.
24
0
1,17
1,00
Total
24
0
8,00
9,00
Nivel
24
0
2,50
3,00
Concep
Moda
Desv. tp.
Varianza
Rango
Mnimo
Mximo
3
,977
,955
3
0
3
Estruc.
Propos.
2
,779
,607
2
0
2
Prop.
Errn.
Prop.
Dinm
2
,833
,694
2
0
2
0
1,013
1,027
3
0
3
Enlac.
Cruz.
1
,761
,580
4
0
4
Jerar.
Conc.
Total
Nivel
a
2
9
,816
3,526
,667 12,435
2
15
0
1
2
16
3
1,063
1,130
4
1
5
Tabla 26 - Anlisis estadstico de la aplicacin definitiva de la rbrica semntica (Elaborada con SPSS)
Estructura(y(exhaustividad(de(los(conceptos(
Los valores propuestos para evaluar este criterio eran los siguientes33:
0 puntos: Pocos conceptos, y no son relevantes. Ms 1/3 ejemplos
1 punto: La mitad de los conceptos son relevantes, pero faltan muchos importantes. Ms 1/3
ejemplos
2 puntos: Predominan conceptos relevantes, pero faltan algunos importantes. Menos 33%
ejemplos (correcto)
3 puntos: Todos los conceptos son relevantes
Vlidos
0
1
2
3
Total
Porcentaje
2
3
7
12
24
8,3
12,5
29,2
50,0
100,0
Porcentaje
vlido
8,3
12,5
29,2
50,0
100,0
Porcentaje
acumulado
8,3
20,8
50,0
100,0
El 50% de los mapas evaluados presentan el valor mximo (valor 3), y los de la
categora 2 representan el 29,2%, por en conjunto puede que la nivel de
estructuracin de los conceptos es medio-alto.
(Estructura(proposicional(
Los valores a aplicar eran los siguientes:
0 puntos: Menos de la mitad bien estructuradas
1 punto: La mitad o ms bien estructuradas
2 puntos: Todas menos 1 o 2 bien estructuradas
33
Los enunciados se presentan de forma abreviada. Puede verse su redaccin completa en el Anexo
4.
149
Frecuencia
Vlidos
0
1
2
Total
Porcentaje
4
3
17
24
Porcentaje vlido
16,7
12,5
70,8
100,0
16,7
12,5
70,8
100,0
Porcentaje
acumulado
16,7
29,2
100,0
Proposiciones(errneas(
Los valores a aplicar eran los siguientes:
0 puntos - Ms de 2 proposiciones errneas
1 punto - 1-2 proposiciones errneas
2 puntos - No hay proposiciones errneas
Vlidos
0
1
2
Total
Porcentaje
5
1
18
24
Porcentaje vlido
20,8
4,2
75,0
100,0
20,8
4,2
75,0
100,0
Porcentaje
acumulado
20,8
25,0
100,0
Proposiciones(dinmicas(
Los valores a aplicar eran los siguientes:
0 puntos - Slo contiene proposiciones estticas, y ninguna dinmica
1 punto - Hay proposiciones dinmicas, pero son no causativas
150
Vlidos
0
3
Total
Porcentaje
21
3
24
Porcentaje vlido
87,5
12,5
100,0
87,5
12,5
100,0
Porcentaje
acumulado
87,5
100,0
Enlaces(cruzados(
Los valores a aplicar eran los siguientes:
0 puntos - Enlaces cruzados errneos
1 punto - No hay enlaces cruzados
2 puntos - Hay enlaces cruzados, pero son redundantes o no relevantes
3 puntos - Hay 1-2 enlaces cruzados con distintas frases de enlace con relaciones
adecuadas. Faltan las importantes
4 puntos - Hay ms de 2 enlaces cruzados con distintas frases de enlace con relaciones
adecuadas. Faltan las importantes
5 puntos - Hay ms de 2 enlaces cruzados con distintas frases de enlace con relaciones
adecuadas. No faltan las importantes
Vlidos
0
1
3
Porcentaje
1
21
1
4,2
87,5
4,2
151
Porcentaje vlido
4,2
87,5
4,2
Porcentaje
acumulado
4,2
91,7
95,8
Frecuencia
4
Total
Porcentaje
1
24
Porcentaje vlido
4,2
100,0
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Jerarqua(de(conceptos(
Los valores a aplicar eran los siguientes:
0 puntos - Pobre organizacin jerrquica de conceptos
1 punto - Jerarqua de conceptos regular o buena
2 puntos - Jerarqua de conceptos Muy buena o excelente
Vlidos
0
1
2
Total
Porcentaje
6
8
10
24
Porcentaje vlido
25,0
33,3
41,7
100,0
25,0
33,3
41,7
100,0
Porcentaje
acumulado
25,0
58,3
100,0
Resultados(totales(
En este caso no haba valores a aplicar, simplemente se suman los resultados de
todos los criterios anteriormente expuestos. La tabla de frecuencias correspondiente
a este criterio es la siguiente:
Frecuencia
Vlidos
1
2
3
5
6
Porcentaje
1
1
2
1
3
4,2
4,2
8,3
4,2
12,5
152
Porcentaje vlido
4,2
4,2
8,3
4,2
12,5
Porcentaje
acumulado
4,2
8,3
16,7
20,8
33,3
Frecuencia
8
9
10
12
13
16
Total
3
5
5
1
1
1
24
Porcentaje
Porcentaje vlido
12,5
20,8
20,8
4,2
4,2
4,2
100,0
12,5
20,8
20,8
4,2
4,2
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
45,8
66,7
87,5
91,7
95,8
100,0
Nivel(semntico(
Nos estamos refiriendo a la asignacin de categora o nivel que se propone en el
instrumento original. Es, por tanto, el valor ms importante de todos, y que nos
indica a que categora semntica pertenece.
Los valores que proponen, y que hemos aplicado, son:
Sin Evaluar
Muy Bajo
Bajo
Intermedio
Alto
Muy alto
0
15
6 8
9 11
12 14
15 18
Vlidos
1
2
3
4
5
Total
5
6
10
2
1
24
Porcentaje
20,8
25,0
41,7
8,3
4,2
100,0
Porcentaje vlido
20,8
25,0
41,7
8,3
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
20,8
45,8
87,5
95,8
100,0
El problema es doble:
Por un lado, se tena muy claro que los mapas que se generan como
prcticas del curso no pueden considerarse como de elevada categora. Los
realizan docentes que, normalmente, es la primera vez que se enfrentan a los
mapas conceptuales (en sentido estricto del trmino) y a CmapTools.
Por otro, la herramienta valora una serie de criterios que pueden considerarse
aplicables a mapas conceptuales de nivel alto, como sera el caos de las
proposiciones dinmicas o los enlaces cruzados.
4.2 Anlisis(en(conjunto(de(los(instrumentos(empleados(
Si en el apartado anterior hemos hecho un anlisis pormenorizado de los
instrumentos empleados, intentaremos aqu establecer relaciones entre ellos, en
aspectos como su usabilidad, datos obtenidos, posibilidad de realizar cambios con
facilidad, usos por investigadores o por otros..
4.2.1 Usabilidad(
La usabilidad la entenderemos en el sentido de facilidad de uso en la aplicacin del
uso del instrumento y en la interpretacin de los datos obtenidos.
Sin duda, la que tiene una mayor usabilidad es la herramienta original de Novak y
Gowin (1988). Es sencilla, recoge unos pocos parmetros (pero crticos), y ofrece
unos resultados fciles de interpretar. De todas formas, tambin presenta una serie
de inconvenientes. Entre ellos destacaramos que no establece lmites en la
puntuacin ni categoras, lo que hace que, a veces, los valores de determinados
aspectos presenten grandes diferencias entre un mapa y otro. Al ser una
154
155
4.2.2 Datos(obtenidos(
Con el instrumento diseado por Novak y Gowin (1988) se obtiene un valor numrico
que puede presentar grandes oscilaciones. Incluso como herramienta topolgica,
nos podemos encontrar con que un mapa que contenga gran cantidad de conceptos
o ejemplos obtenga un mejor resultado que un mapa con menos conceptos y
ejemplos, pero perfectamente estructurado. Adems, la tendencia desde que se
trabaja con programa con CmapTools es la dividir los grandes mapas en otros ms
pequeos, enlazados entre ellos. Por nuestra experiencia trabajando en la
valoracin de mapas conceptuales en el curso del cual forma parte el grupo de
muestra, podemos encontrarnos con mapas que son verdaderas telaraas de
conceptos, con cruces entre ellos, que imposibilitan su interpretacin, pero que
obtendran una buena puntuacin en segn que aspectos. De todas formas, y
tambin a nivel de datos obtenidos, puede ser justamente til para analizar estas
grandes divergencias entre mapas, cosa que con los otros no se puede, al trabajar
con escalas de valores.
La taxonoma topolgica (Caas y otros, 2006), al trabajar con datos categorizados,
no presenta ninguno de los problemas que acabamos de mencionar. Nos da un valor
numrico final, que asigna el mapa a una categora. Es ideal para trabajar con un
nmero importante de mapas, o si se quiere analizar la evolucin de una
determinada muestra a lo largo de un determinado lapso de tiempo. Adems, no es
necesario limitarse a analizar el resultado final, sino que, como hemos visto
anteriormente podemos estudiar los criterios aplicados uno a uno sin grandes
dificultades.
En lneas generales, lo que acabamos de decir referido a la taxonoma topolgica
sera aplicable a la rbrica semntica (Miller y Caas, 2008). Recordemos que dos
instrumentos provienen del mismo proyecto Conctate al Conocimiento, y que
incluso la rbrica semntica fue, en principio, una taxonoma semntica, pero que las
156
4.2.3 Realizacin(de(cambios(en(la(herramienta(
La herramienta de Novak y Gowin (1988) se puede modificar sin problemas,
aadiendo criterios nuevos, o modificando los valores de los ya existentes. Esto nos
permite, a partir de un mismo conjunto de mapas, ir variando los valores segn lo
que queramos analizar, o adaptarlos a circunstancias o colectivos concretos. De
todas maneras, todos estos cambios deben hacerse con cuidado, porque segn que
valoraciones se apliquen, los resultados pueden estar completamente
distorsionados.
La taxonoma topolgica (Caas y otros, 2006) no se dise para hacer cambios.
Nosotros aadimos el criterio de la valoracin de los recursos incorporados al mapa,
y fue un trabajo realmente complejo, al tener que cambiar unos sistemas de
puntuacin cerrados, introducir en ellos una nueva categora, y realizar los valores
de asignacin de categoras.
Por lo que se refiere a la rbrica semntica (Miller y Caas, 2008), dada la
complejidad de la evaluacin de los criterios semnticos, no nos hemos atrevido a
modificarla, mucho ms despus de la experiencia con la taxonoma topolgica. Son
herramientas cerradas, y cualquier cambio implica la realizacin de diferentes
pruebas con escalas de valores distintas, y rehacer los criterios de categorizacin.
4.2.4 Usuarios(de(la(herramienta(
Una advertencia previa: para aplicar cualquier herramienta de evaluacin de mapas
conceptuales requiere, como es lgico, conocer estos con una cierta profundidad.
Adems, precisa de un cierto entrenamiento en el uso del instrumento concreto.
Por tanto, deben conocerse los mapas conceptuales y el instrumento a aplicar. Esto
no es una afirmacin lanzada sin fundamento, pues figura en los distintos estudios
relacionados con el proyecto Conctate al Conocimiento (Caas y otros, 2006;
Miller, 2008; Miller y Caas, 2008).
Aceptado este supuesto, diremos que la herramienta de Novak y Gowin (1988)
puede ser utilizada por cualquiera, incluso por alumnos. El profesor la puede adaptar
157
158
5 Conclusiones(
Para este apartado de conclusiones, a pesar de que algunas de ellas se han
apuntado en los apartados finales del anlisis de resultados, vamos a retomar los
objetivos que nos planteamos al iniciar el proceso de investigacin que ahora
cerramos, y las preguntas que nos hicimos entonces
5.1 En(base(a(los(objetivos(de(la(investigacin(
5.1.1 Analizar(los(instrumentos(de(evaluacin(existentes(
Ya dejbamos claro entonces que nos centraramos slo en algunos, porque
analizarlos todos (o una muestra mayor) supera las dimensiones de un trabajo de
investigacin como ste. A pesar de que en un principio tenamos previsto aadir
algn instrumento ms, al ver que el proceso de anlisis era lento y complejo,
decidimos centrarnos slo en los que pasaramos despus a aplicar ms adelante.
A modo de ejemplo, evaluamos la posibilidad de aplicar, con cambios, una rbrica
que ya habamos utilizado en una experiencia anterior (Prats y Ferrer, 2012), pero la
necesidad de depurar el instrumento y el tiempo que esto comporta, nos hizo
desistir.
Pensamos que hemos analizado con suficiente detalle aquellos instrumentos que
queramos aplicar, porque, como ya hemos comentado, antes de aplicar bien un
instrumento especialmente en una investigacin como la nuestra que se centraba en
ellos, no se puede aplicar bien aquello que no se conoce en profundidad.
Consideramos, por tanto, que hemos conseguido aquello que nos habamos
propuesto.
5.1.2 Aplicar(determinados(instrumentos(
Los tres instrumentos que se seleccionaron a partir del objetivo anterior, se
aplicaron, como ya se ha explicado, a una muestra reducida (n=24). La razn es
muy sencilla: la aplicacin de cada uno de los instrumentos implicaba un anlisis en
159
5.1.3 Evaluar(los(resultados(obtenidos(
Despus de transferir los datos obtenidos hojas de clculo los analizamos a partir de
los resultados que presentaba, y de nuestra experiencia personal, decidimos que la
inclusin de recursos en los mapas conceptuales era lo suficientemente importante
como para incluirla como criterio en la evaluacin de los mapas conceptuales.
Al mismo tiempo, se hizo un primer anlisis del conjunto de los datos y se observ
que los resultados obtenidos eran significativos.
Se considera que se ha conseguido el objetivo.
5.1.4 Proponer(mejoras(en(los(instrumentos(
Adems de proponerlas, cosa que ya se apuntado en el objetivo anterior, se opt por
aplicarlas en dos de los tres instrumentos, lo que implic volver a iniciar el proceso
con ellos.
Tambin se han comparado y evaluado los resultados obtenidos con los
instrumentos originales y con los modificados.
Por tanto, tambin se considera que este cuarto objetivo se ha conseguido.
5.2 En(base(a(las(preguntas(del(proceso(de(investigacin(
5.2.1 Primera(pregunta(
Su enunciado era Son los mapas conceptuales un instrumento vlido para la
evaluacin?
La respuesta es que s. A pesar de que nosotros nos hemos limitado a aplicar
instrumentos de evaluacin sobre mapas conceptuales dentro de un proceso de
investigacin en tecnologa educativa, esto no excluye que los docentes de cualquier
160
5.2.2 Segunda(pregunta(
Su enunciado era: Qu aspectos debe recoger un instrumento de evaluacin
de mapas conceptuales para que pueda considerarse como vlido?
A pesar de que hemos diferenciado claramente los instrumentos topolgicos de los
semnticos, pensamos que ambos analizan los mismos elementos, pero desde
diferentes puntos de vista. Por tanto, segn nuestra opinin, los aspectos que se
deberan incluir seran:
Estructura jerrquica
Niveles de ramificacin
Inclusin de recursos
5.2.3 Tercera(pregunta(
Su enunciado era Es suficiente la aplicacin de un solo instrumento de
evaluacin o es necesario que sean ms? Porqu razones?
La respuesta es que depende del contexto y de lo que se quiera analizar. Si la
evaluacin de los mapas conceptuales se incluye dentro de un estudio de cualquier
temtica, con un instrumento debera ser suficiente. El tipo depende de lo que se
quiera analizar.
Si nuestro estudio es sobre mapas conceptuales, o bien se aplica ms de un
instrumento o bien se crea uno especfico para cada caso concreto.
161
5.2.4 Cuarta(pregunta(
Su enunciado era: Los profesores seran capaces de construir sus propios
instrumentos de evaluacin a partir de un marco conceptual bsico?
La respuesta es que s. Con unos conocimientos como los que proporciona el curso
de formacin del cual hemos extrado los mapas de la muestra, la herramienta de
Novak y Gowin (1983) y unos conocimientos elementales sobre ella, un docente
debera ser capaz de adaptarla a sus necesidades.
No estamos hablando de la creacin de instrumentos complejos y de difcil
aplicacin, que slo provocan rechazos, sino de cosas sencillas. Volviendo al
ejemplo antes mencionado de un mapa conceptual sobre un comentario de texto,
para un docente que conozca la tcnica el anlisis y evaluacin de los mapas
conceptuales puede llegar a ser ms rpido que la lectura de resmenes. Y para el
alumno, su aprendizaje se convertir en ms significativo.
5.2.5 Quinta(pregunta(
Su enunciado era Existe un instrumento de evaluacin vlido para cualquier
mapa conceptual?
La respuesta es clara: no. Hemos enunciado, respondiendo a la segunda pregunta,
algunos de los aspectos que debera recoger un buen instrumento de evaluacin de
mapas conceptuales. A partir de ello, y de unos conocimientos mnimos, cada
docente se puede crear el suyo propio.
Intentar encontrar un instrumento vlido para cualquier mapa conceptual sera como
intentar crear un sistema de evaluacin de cualquier tipo (por ejemplo, una rbrica
para evaluar la comprensin lectora), y que sirviese para cualquier tipo de texto y se
pudiese aplicar en cualquier nivel.
5.3 Lneas(de(investigacin(futuras(
Nuestro inters por los mapas conceptuales viene de hace aos. Por ello, pensamos
seguir enfocando nuestros futuros estudios en esta lnea.
163
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168
169
Anexos(
Anexo(1:(Criterios(de(puntuacin(de(los(mapas(conceptuales(
(Novak(y(Gowin,(1988)(
1. Proposiciones
4. Ejemplos
Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos vlidos de lo que
designa el trmino conceptual pueden aadir un punto, cada uno, al total
(estos ejemplos no se rodearn con un crculo, ya que no son conceptos).
5. Mapa de referencia
170
171
Anexo(2:(Taxonoma(Topolgica((Caas(y(otros,(2006)(
Nivel 0
a) Predominan explicaciones largas sobre conceptos
b) Sin palabras de enlace
c) Lineal (0-1 puntos de ramificacin)
Ejemplo:
Nivel 1
a) Predominan conceptos sobre explicaciones largas
b) Faltan la mitad o ms de las palabras de enlace
c) Lineal (0-1 puntos de ramificacin)
Ejemplo:
Nivel 2
a) Predominan conceptos sobre explicaciones largas
b) Faltan menos de la mitad de las palabras de enlace
c) Ramificacin baja (2 puntos de ramificacin)
Ejemplo:
172
Nivel 3
a) Sin explicaciones largas
b) No faltan palabras de enlace
c) Ramificacin media (3-4 puntos de ramificacin)
d) Menos de 3 niveles de jerarqua
Ejemplo:
Nivel 4
a) Sin explicaciones largas
b) No faltan palabras de enlace
c) Ramificacin alta (5-6 puntos de ramificacin)
d) 3 o ms niveles de jerarqua
e) No tiene enlaces cruzados
173
Ejemplo:
Nivel 5
a) Sin explicaciones largas
b) No faltan palabras de enlace
c) Ramificacin alta (5-6 puntos de ramificacin)
d) 3 o ms niveles de jerarqua
e) De 1-2 enlaces cruzados
Ejemplo:
Nivel 6
a) Sin explicaciones largas
b) No faltan palabras de enlace
c) Ramificacin muy alta (7 o ms puntos de ramificacin)
d) 3 o ms niveles de jerarqua
e) Ms de 2 enlaces cruzados
Ejemplo:
174
175
Anexo(3:(Criterios(de(aplicacin(de(la(taxonoma(
topolgica34((Conctate(al(Conocimiento,(2005)(
TAXONOMA TOPOLGICA
34
Documento interno de trabajo del Proyecto Conctate al Conocimiento (2006). Recuperado de:
http://cmapsinternal.ihmc.us/rid=1163804556968_1307041273_50878/Criterios%20TAXONOM%C3%
8DA%20TOPOL%C3%93GICA.doc
35
El nivel jerrquico del mapa se toma por el concepto ms alejado del concepto raz; el concepto
raz se cuenta como nivel 0.
36
Una relacin entre un concepto A y un concepto B constituye un enlace cruzado si cumple con las
siguientes condiciones:
a) Ninguno de los conceptos enlazados es el concepto raz
b) No existe ningn camino desde el concepto raz hasta el concepto A, que pase por el
concepto B.
176
Reconocimiento
de
Conceptos
Frases de
Enlace
Nivel de
Ramificacin
Nivel de
Profundidad
Enlaces
Cruzados
Puntuacin
Total
NIVEL
TOPOLOGICO
14
10
No aplica
No aplica
29
15
15
11
12
5
6
No aplica
No aplica
No aplica
No aplica
30 - 31
16
13
No aplica
32 - 33
34 - 39
2
3
16
13
40 - 41
16
13
42
16
13
43 - 44
177
Anexo(4:(Rbrica(semntica((Descripcin(e(instrucciones(de(
uso37((Conctate(al(Conocimiento,(2008)(
RBRICA DE VALORACIN SEMNTICA DE MAPAS CONCEPTUALES
Proyecto Conctate al Conocimiento
Panam, Mayo 2008
Este instrumento es una rbrica para la valoracin de contenido semntico de mapas
conceptuales. En Conctate al Conocimiento partimos de la consigna de que un mapa al que
se le va a evaluar su contenido debe poder leerse con sentido. Esto usualmente significa que
el mapa tiene un nivel topolgico de al menos 3. Un mapa al que no puede evalursele su
contenido, se le da una puntuacin de 0 y se asigna a la categora de mapas sin evaluar.
Al aplicar esta rbrica para valorar el contenido de un mapa, se deben tener presente los
siguientes factores contextuales:
Es importante recordar que esta herramienta fue diseada para servir como una gua
razonable para la evaluacin del contenido de los mapas conceptuales en el marco del
Proyecto Conctate al Conocimiento de Panam. En ocasiones, la aplicacin estricta de la
misma pudiese no redundar en una evaluacin justa o juiciosa de un determinado mapa. Por
tanto, recomendamos que al utilizar la herramienta el evaluador mantenga en mente el
objetivo de fondo de cada criterio, en adicin a su texto literal.
37
Documento interno de trabajo del Proyecto Conctate al Conocimiento (2008). Recuperado de:
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GL6YBR92-1GM3GN1-9VC/R%C2%B7brica_sem%C3%9Fntica__descripci%C2%BEn_e_instrucciones_de_uso_06-05-08.doc
178
1 pts.
2 pts.
3 pts.
(1) Un concepto puede ser irrelevante por dos motivos: 1) porque no tiene relacin con el
tema en cuestin, 2) porque an teniendo relacin con el tema, no es de mayor
importancia. Una forma de determinar si un concepto no es relevante es pensar en
removerlo del mapa y preguntarnos si esto afecta de manera significativa el contenido del
mapa (en funcin del concepto raz y/o la pregunta de enfoque). Si apreciamos que el
mapa no se afecta sustancialmente al remover el concepto, entonces es muy probable que
ste no sea relevante.
(2) Los ejemplos son instancias de conceptos. Por ejemplo Ro Chagres sera una
instancia del concepto ro. Los ejemplos usualmente van enlazados a los conceptos
mediante el siguiente tipo de enlaces: por ejemplo, como, tales como, tenemos,
encontramos, entre otros.
(3) Una proposicin binaria es una triada la cual: 1) tiene estructura CONCEPTO + ENLACE
+ CONCEPTO; 2) puede leerse con sentido lgico; y 3) es autnoma, es decir, no es una
idea fragmentada.
179
En general las proposiciones son triadas, aunque hay excepciones, es decir, situaciones en
que se necesitan al menos tres conceptos para proponer una idea. Estos casos deben
reconocerse para no confundirlas con una estructura proposicional incorrecta.
(4) Una proposicin es de segundo nivel si es la segunda proposicin, en cualquier
secuencia, contada desde el concepto raz
180
Las proposiciones estticas, por el contrario, sirven solamente para describir caractersticas,
definir propiedades y organizar conocimiento. Se reconocen por palabras de enlace como:
es, son, puede ser, poseen, tienen, consta de, se clasifican en, se dividen en,
contiene, est formado por, viven en, le gusta, se encuentra en, est ubicado en, se
llaman, etc.
"
Ejemplos de proposiciones estticas: El sol es una estrella, Los medios de
transporte pueden ser terrestres, Panam est ubicado en Centroamrica, los animales
se clasifican en vertebrados.
(6) Ejemplo: La energa solar es atrapada por las hojas produciendo as la fotosntesis. En este
caso la segunda proposicin las hojas produciendo as la fotosntesis no tendra una estructura
proposicional del todo correcta (la frase de enlace no est bien estructurada gramaticalmente,
aunque los conceptos estn bien identificados); sin embargo, la oracin completa contiene una
idea que es dinmica (desde nuestro punto de vista), por lo que debe considerarse.
4 pts.
5 pts.
(7) Para mapas con un solo concepto raz, entendemos por enlace cruzado una relacin que
une dos conceptos de tal manera que se forme un circuito cerrado; para mapas con ms de un
concepto raz, enlace cruzados es cualquier relacin entre conceptos que derivan de las
diferentes races
Sin Evaluar
Muy Bajo
Bajo
Intermedio
Alto
Muy alto
0
15
6 8
9 11
12 14
15 16 ( 15 18, considerando el criterio #6)
182
Anexo&5.&Rbrica&semntica&presentada&en&formato&resumido&
Criterios
1. Relevancia y
exhaustividad de los
conceptos
0 puntos
Pocos conceptos, y
no son relevantes.
Ms 1/3 ejemplos
1 punto
La mitad de los
conceptos son
relevantes, pero faltan
muchos importantes.
Ms 1/3 ejemplos
2 puntos
Predominan
conceptos relevantes,
pero faltan algunos
importantes. Menos
33% ejemplos
(correcto)
Todas menos 1 o 2
bien estructuradas
No hay proposiciones
errneas
3 puntos
Todos los conceptos
son relevantes
2. Estructura
proposicional
3. Proposiciones
errneas
Menos de la mitad
bien estructuradas
Ms de 2
proposiciones
errneas
Slo contiene
proposiciones
estticas, y ninguna
dinmica
La mitad o ms bien
estructuradas
1-2 proposiciones
errneas
Hay proposiciones
dinmicas, pero son
no causativas
Enlaces cruzados
errneos
No hay enlaces
cruzados
Hay enlaces
cruzados, pero son
redundantes o no
relevantes
Hay ms de 2
proposiciones
causativas o 1-2
proposiciones
causativas
dinmicas
Hay 1-2 enlaces
cruzados con distintas
frases de enlace con
relaciones adecuadas.
Faltan las importantes
5. Enlaces cruzados
6a. Presencia de
ciclos
No hay ciclos
6b. Jerarqua de
conceptos
Pobre organizacin
jerrquica de
conceptos
4. Proposiciones
dinmicas
183
4 puntos
5 puntos
Hay ms de 2
proposiciones
causativas
cuantificadas
Hay ms de 2 enlaces
cruzados con distintas
frases de enlace con
relaciones adecuadas.
Faltan las importantes
Hay ms de 2 enlaces
cruzados con distintas
frases de enlace con
relaciones adecuadas.
No faltan las
importantes
Anexo&6:&Resultados&de&la&primera&aplicacin&de&los&criterios&de&puntuacin&de&Novak&y&
Gowin&
Mapa
Proposiciones.
Jerarqua
Enlaces cr.
Ejemplos
1 x proposicin.
5 x nivel
10 o 2
1 x ejemplo
Total
Nivel
MC-06-01
20
25
MC-06-02
13
MC-06-03
10
19
38
MC-06-04
21
10
31
MC-06-05
18
10
28
MC-06-06
30
20
55
MC-06-07
13
10
23
MC-06-08
15
15
33
MC-06-09
13
MC-06-10
10
15
28
MC-06-11
16
21
MC-06-12
13
15
31
MC-06-13
12
10
22
MC-06-14
12
21
MC-06-15
14
10
24
MC-06-16
17
10
27
MC-06-17
13
15
37
MC-06-18
13
10
23
MC-06-19
24
10
34
184
Mapa
Proposiciones.
Jerarqua
Enlaces cr.
Ejemplos
Total
Nivel
1 x proposicin.
5 x nivel
10 o 2
1 x ejemplo
MC-06-20
19
24
MC-06-21
14
15
MC-06-22
25
10
29
35
MC-06-23
15
10
14
45
MC-06-24
29
20
10
59
Niveles:
1. Nivel bajo:
2. Nivel medio:
3. Nivel alto:
0 a 14 puntos
14 a 29 puntos
30 puntos o ms
185
Anexo&7:&Resultados&de&la&primera&aplicacin&de&la&taxonoma&topolgica&
Reconocim. de
conceptos
(14-16)
Frases de
enlace
(10-13)
Nivel de
ramificacin
(5-9)
Nivel de
profundidad
(3-4)
Enlaces
cruzados
(0-2)
Puntuacin
NIVEL
TOPOLGICO
NIVEL
TOPOLGICO
REVISADO
MC-06-01
15
11
34
MC-06-02
16
13
40
MC-06-03
16
13
42
MC-06-04
16
13
39
MC-06-05
15
13
39
MC-06-06
16
13
42
MC-06-07
15
13
38
MC-06-08
16
13
40
MC-06-09
15
13
38
MC-06-10
15
12
37
MC-06-11
16
13
40
MC-06-12
16
13
41
MC-06-13
15
12
37
MC-06-14
16
13
39
MC-06-15
15
12
37
MC-06-16
16
12
39
MC-06-17
16
13
41
MC-06-18
15
12
38
Mapa
186
Reconocim. de
conceptos
(14-16)
Frases de
enlace
(10-13)
Nivel de
ramificacin
(5-9)
Nivel de
profundidad
(3-4)
Enlaces
cruzados
(0-2)
Puntuacin
NIVEL
TOPOLGICO
NIVEL
TOPOLGICO
REVISADO
MC-06-19
16
12
39
MC-06-20
16
13
40
MC-06-21
16
13
41
MC-06-22
16
13
42
MC-06-23
16
13
42
MC-06-24
16
13
43
Mapa
0-29 puntos
30-31 puntos
32-33 puntos
34-39 puntos
40-41 puntos
42 puntos
43-44 puntos
187
Anexo&8:&Resultados&de&primera&aplicacin&de&la&rbrica&semntica&
3.#
4.#
Proposiciones# Proposiciones#
errneas#
dinmicas#
0C2#
0C4#
1.#Relevancia#
conceptos#
2.#Estructura#
proposicional#
5.#Enlaces#
cruzados#
6a.#Presencia#
de#ciclos#
6b.#Jerarqua#
de#conceptos#
0C3#
0C2#
0C5#
0C2#
0C2#
MC-06-01
0#
0#
0#
0#
1#
0#
0#
1#
Muy#bajo#
1&
MC-06-02
3#
2#
MC-06-03
3#
2#
2#
0#
1#
0#
2#
10#
Intermedio#
3&
2#
0#
1#
0#
2#
10#
Intermedio#
3&
MC-06-04
2#
1#
2#
0#
1#
0#
0#
6#
Bajo#
2&
MC-06-05
2#
1#
2#
0#
1#
0#
0#
6#
Bajo#
2&
MC-06-06
3#
2#
2#
3#
1#
0#
2#
13#
Alto#
4&
MC-06-07
2#
0#
0#
0#
1#
0#
0#
3#
Muy#bajo#
1&
MC-06-08
3#
2#
2#
0#
1#
0#
1#
9#
Intermedio#
3&
MC-06-09
0#
0#
2#
0#
1#
0#
0#
3#
Muy#bajo#
1&
MC-06-10
1#
0#
0#
0#
1#
0#
0#
2#
Muy#bajo#
1&
MC-06-11
3#
2#
2#
0#
1#
0#
2#
10#
Intermedio#
3&
MC-06-12
2#
2#
2#
0#
1#
0#
1#
8#
Bajo#
2&
MC-06-13
2#
2#
0#
3#
1#
0#
1#
9#
Intermedio#
3&
MC-06-14
2#
2#
2#
0#
1#
0#
1#
8#
Bajo#
2&
MC-06-15
1#
2#
0#
0#
1#
0#
1#
5#
Muy#bajo#
1&
MC-06-16
3#
2#
1#
0#
1#
0#
1#
8#
Bajo#
2&
MC-06-17
2#
2#
2#
0#
1#
0#
2#
9#
Intermedio#
3&
MC-06-18
1#
1#
2#
0#
1#
0#
1#
6#
Bajo#
2&
MC-06-19
3#
2#
2#
0#
1#
0#
2#
10#
Intermedio#
3&
Mapa
188
Total&
##
Nivel&
##
Nivel&
numrico&
##
3.#
4.#
Proposiciones# Proposiciones#
errneas#
dinmicas#
1.#Relevancia#
conceptos#
2.#Estructura#
proposicional#
MC-06-20
3#
2#
2#
MC-06-21
3#
2#
MC-06-22
3#
MC-06-23
MC-06-24
Mapa
Niveles:
5.#Enlaces#
cruzados#
6a.#Presencia#
de#ciclos#
6b.#Jerarqua#
de#conceptos#
Total&
Nivel&
Nivel&
numrico&
0#
1#
0#
2#
10#
Intermedio#
3&
2#
0#
1#
0#
1#
9#
Intermedio#
3&
2#
2#
0#
0#
0#
2#
9#
Intermedio#
3&
3#
2#
2#
3#
4#
0#
2#
16#
Muy#alto#
5&
3#
2#
2#
0#
3#
0#
2#
12#
Alto#
4&
Sin Evaluar
Muy Bajo
15
Bajo
6 8
Intermedio
9 11
Alto
12 14
Muy alto
189
Anexo&9:&Resultados&de&la&segunda&aplicacin&de&los&criterios&de&puntuacin&de&Novak&y&
Gowin&(Versin&1)&
Mapa
Proposiciones
Jerarqua
Enlaces cr.
Ejemplos
Recursos
Total
Nivel
1 proposicin
5 nivel
10 o 2
1 ejemplo
1 recurso
MC-06-01
20
11
36
MC-06-02
MC-06-03
10
19
19
24
62
MC-06-04
21
10
11
42
MC-06-05
18
10
34
MC-06-06
30
20
55
MC-06-07
13
10
26
MC-06-08
15
15
12
45
MC-06-09
10
23
MC-06-10
10
15
12
40
MC-06-11
16
20
41
MC-06-12
13
15
21
52
MC-06-13
12
10
14
36
MC-06-14
12
10
31
MC-06-15
14
10
27
MC-06-16
17
10
30
MC-06-17
13
15
40
MC-06-18
13
10
18
41
MC-06-19
24
10
12
46
190
Mapa
Proposiciones
Jerarqua
Enlaces cr.
Ejemplos
Recursos
1 proposicin
5 nivel
10 o 2
1 ejemplo
1 recurso
MC-06-20
19
MC-06-21
14
15
MC-06-22
25
10
MC-06-23
15
MC-06-24
29
20
Niveles:
1. Nivel bajo:
2. Nivel medio:
3. Nivel alto:
0 a 24 puntos
25 a 50 puntos
51 puntos o ms
191
Total
Nivel
33
20
49
25
60
10
14
53
10
11
70
Anexo&10:&Resultados&de&la&segunda&aplicacin&de&los&criterios&de&puntuacin&de&Novak&y&
Gowin&(Definitiva)&
Mapa
Proposiciones
Jerarqua
Enlaces cr.
Ejemplos
Recursos
1 proposicin
5 nivel
10 o 2
1 ejemplo
0,5 recurso
Total
Nivel
MC-06-01
20
5,5
30,5
2&
MC-06-02
16
1&
MC-06-03
10
19
12
50
3&
MC-06-04
21
10
5,5
36,5
2&
MC-06-05
18
10
31
2&
MC-06-06
30
20
55
3&
MC-06-07
13
10
1,5
24,5
2&
MC-06-08
15
15
39
2&
MC-06-09
18
1&
MC-06-10
10
15
34
2&
MC-06-11
16
10
31
2&
MC-06-12
13
15
10,5
41,5
3&
MC-06-13
12
10
12
34
2&
MC-06-14
12
26
2&
MC-06-15
14
10
1,5
25,5
2&
MC-06-16
17
10
1,5
28,5
2&
MC-06-17
13
15
1,5
38,5
2&
MC-06-18
13
10
32
2&
MC-06-19
24
10
40
2&
192
Mapa
Proposiciones
Jerarqua
Enlaces cr.
Ejemplos
Recursos
Total
Nivel
1 proposicin
5 nivel
10 o 2
1 ejemplo
0,5 recurso
MC-06-20
19
4,5
28,5
2&
MC-06-21
14
15
10
39
2&
MC-06-22
25
10
12,5
47,5
3&
MC-06-23
15
10
14
49
3&
MC-06-24
29
20
10
5,5
64,5
3&
Niveles:
1. Nivel bajo:
2. Nivel medio:
3. Nivel alto:
1#a#20#puntos#
21 a 40 puntos
41#puntos#o#ms#
193
Anexo&11:&Resultados&de&la&segunda&aplicacin&de&la&taxonoma&topolgica&(Definitiva)&
Mapa
Reconocim.
de
conceptos
(14-16)
Frases de
enlace
(10-13)
Nivel de
ramificacin
(5-9)
Nivel de
profundidad
(3-4)
Enlaces
cruzados
(0-2)
Existencia
de Recursos
(0-2)
Puntuacin
NIVEL
TOPOLGICO
NIVEL
TOPOLGICO
REVISADO
MC-06-01
15
11
36
MC-06-02
16
13
41
MC-06-03
16
13
44
MC-06-04
16
13
41
MC-06-05
15
13
40
MC-06-06
16
13
42
MC-06-07
15
13
39
MC-06-08
16
13
42
MC-06-09
15
13
40
MC-06-10
15
12
39
MC-06-11
16
13
42
MC-06-12
16
13
43
MC-06-13
15
12
39
MC-06-14
16
13
41
MC-06-15
15
12
38
MC-06-16
16
12
40
MC-06-17
16
13
42
MC-06-18
15
12
40
MC-06-19
16
12
41
MC-06-20
16
13
41
194
Mapa
Reconocim.
de
conceptos
(14-16)
Frases de
enlace
(10-13)
Nivel de
ramificacin
(5-9)
Nivel de
profundidad
(3-4)
Enlaces
cruzados
(0-2)
Existencia
de Recursos
(0-2)
Puntuacin
NIVEL
TOPOLGICO
NIVEL
TOPOLGICO
REVISADO
MC-06-21
16
13
43
MC-06-22
16
13
44
MC-06-23
16
13
43
MC-06-24
16
13
45
0-31 puntos
32-33 puntos
34-35 puntos
36-41 puntos
42-43 puntos
44 puntos
45-46 puntos
195
Anexo&12:&Resultados&de&la&segunda&aplicacin&de&la&rbrica&semntica&(Defintiva)&
1.#Relevancia#
conceptos#
2.#Estructura#
proposicional#
5.#Enlaces#
cruzados#
6.#Jerarqua#de#
conceptos#
0C3#
0C2#
0C2#
0C4#
0C5#
0C2#
MC-06-01
0#
0#
0#
0#
1#
0#
1#
Muy#bajo#
1&
MC-06-02
3#
2#
2#
0#
1#
2#
10#
Intermedio#
3&
MC-06-03
3#
2#
2#
0#
1#
2#
10#
Intermedio#
3&
MC-06-04
2#
1#
2#
0#
1#
0#
6#
Bajo#
2&
MC-06-05
2#
1#
2#
0#
1#
0#
6#
Bajo#
2&
MC-06-06
3#
2#
2#
3#
1#
2#
13#
Alto#
4&
MC-06-07
2#
0#
0#
0#
1#
0#
3#
Muy#bajo#
1&
MC-06-08
3#
2#
2#
0#
1#
1#
9#
Intermedio#
3&
MC-06-09
0#
0#
2#
0#
1#
0#
3#
Muy#bajo#
1&
MC-06-10
1#
0#
0#
0#
1#
0#
2#
Muy#bajo#
1&
MC-06-11
3#
2#
2#
0#
1#
2#
10#
Intermedio#
3&
MC-06-12
2#
2#
2#
0#
1#
1#
8#
Bajo#
2&
MC-06-13
2#
2#
0#
3#
1#
1#
9#
Intermedio#
3&
MC-06-14
2#
2#
2#
0#
1#
1#
8#
Bajo#
2&
MC-06-15
1#
2#
0#
0#
1#
1#
5#
Muy#bajo#
1&
MC-06-16
3#
2#
1#
0#
1#
1#
8#
Bajo#
2&
MC-06-17
2#
2#
2#
0#
1#
2#
9#
Intermedio#
3&
MC-06-18
1#
1#
2#
0#
1#
1#
6#
Bajo#
2&
MC-06-19
3#
2#
2#
0#
1#
2#
10#
Intermedio#
3&
Mapa
3.#Proposiciones# 4.#Proposiciones#
errneas#
dinmicas#
196
Total&
##
Nivel&
numrico&
Nivel&
##
##
1.#Relevancia#
conceptos#
2.#Estructura#
proposicional#
MC-06-20
3#
2#
2#
MC-06-21
3#
2#
MC-06-22
3#
MC-06-23
MC-06-24
Mapa
Niveles:
3.#Proposiciones# 4.#Proposiciones#
errneas#
dinmicas#
5.#Enlaces#
cruzados#
6.#Jerarqua#de#
conceptos#
Total&
Nivel&
Nivel&
numrico&
0#
1#
2#
10#
Intermedio#
3&
2#
0#
1#
1#
9#
Intermedio#
3&
2#
2#
0#
0#
2#
9#
Intermedio#
3&
3#
2#
2#
3#
4#
2#
16#
Muy#alto#
5&
3#
2#
2#
0#
3#
2#
12#
Alto#
4&
Sin Evaluar
Muy Bajo
15
Bajo
6 8
Intermedio
9 11
Alto
12 14
Muy alto
197