La Evaluación de Mapas Conceptuales: Un Caso Práctico

La evaluacin de mapas conceptuales:
un caso prctico
Proyecto de Fin de Mster

Mster en Tecnologa Educativa:
e-learning y gestin del conocimiento
Universitat de les Illes Balears
Septiembre 2013
Autor: Ernest Prats Garcia

Director: Dr. Jess Salinas Ibez
ndice general
1! Introduccin
15!
2! Fundamentacin terica
18!
2.1! La representacin grfica del conocimiento
19!
2.1.1! Algunos aspectos previos
19!
2.1.2! Clasificacin de los organizadores grficos basados en teoras
20!
2.1.3! Los organizadores grficos: Trowbridge y Wandersee (1998)
22!
Diagrama de espina de pez
23!
Grficos K-W-L
23!
Diagramas de flujo
24!
Redes semnticas
25!
Diagramas clasificadores (Roundhouse diagrams)
27!
Los crculos de conceptos
28!
Diagrama en V
28!
2.1.4! Los organizadores grficos: Delengaigne (2011)

2.2! El aprendizaje significativo de David Ausubel
30!
31!
2.2.1! Los primeros aprendizajes
31!
2.2.2! Aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo
32!
2.2.3! Los factores del aprendizaje significativo
36!
2.2.4! Tipologas de aprendizaje significativo
37!
2.2.5! Las diferentes formas del aprendizaje significativo
38!
1. Aprendizaje subordinado
38!
2. Aprendizaje de orden superior
39!
3. Aprendizaje combinatorio
40!
2.2.6! El aprendizaje significativo, segn Novak
40!
2.2.7! Aprendizaje significativo, un concepto subyacente
42!
2.3! Los mapas conceptuales
43!
2.1.1! Los orgenes de los mapas conceptuales
44!
2.3.1! Los elementos de un mapa conceptual
44!
Los conceptos
45!
Las palabras de enlace
48!
Las proposiciones
49!
2.3.2! Caractersticas de los mapas conceptuales
51!
Formados por proposiciones
53!
Estructura jerrquica
53!
Pregunta de enfoque
55!
Enlaces cruzados
56!
Fundamentacin terica
57!
Representacin que media entre humanos
58!
2.3.3! Cmo construir un mapa conceptual

1. Definir el tema o la pregunta de enfoque.
59!
59!
2. Identificar los conceptos ms importantes relacionados con el tema. 59!

3. Ordenar los conceptos, de arriba abajo
60!
4. Creacin de enlaces
61!
5. Aadir las palabras de enlace
62!
6. Creacin de enlaces cruzados
62!
7. Revisin final
63!
2.3.4! Usos de los mapas conceptuales en la educacin
63!
Soporte en el aprendizaje
63!
Herramienta de trabajo colaborativo
65!
Organizadores avanzados
65!
Herramienta para soporte a la navegacin
66!
Herramienta de evaluacin
67!
Un ejemplo de aplicacin
67!
2.3.5! La creacin de mapas conceptuales con ordenador
68!
2.3.6! El programa CmapTools
69!
Los orgenes de CmapTools
70!
Caractersticas destacadas de CmapTools
72!
Colaboracin y comparticin con servidores compartidos
75!
Otros proyectos del IHMC relacionados con CmapTools
78!
2.3.7! Los Congresos de Mapas Conceptuales (CMC)
80!
2.3.8! Mapas conceptuales y otros tipos de mapas
81!
Mapas de conocimiento
81!
Redes semnticas
83!
Los mapas mentales
86!
Mapas conceptuales y mentales comparados
87!
2.4! Mapas conceptuales y evaluacin
90!
2.4.1! La evaluacin de mapas conceptuales segn Novak y Gowin
92!
2.4.2! El estudio de los modelos de evaluacin del IHCM
94!
2.4.3! Criterios para evaluar mapas conceptuales (Strautmane, 2012)
96!
2.4.4! Instrumentos de evaluacin de mapas conceptuales del proyecto

Conctate al Conocimiento
98!
Taxonoma topolgica
100!
De la taxonoma semntica a la rbrica semntica
102!
3! Metodologa
107!
3.1! Fundamentacin metodolgica
107!
3.2! Objeto de la investigacin
109!
3.3! Definicin del problema
110!
3.4! Justificacin del proyecto
112!
3.5! Objetivos de la investigacin
113!
3.6! Contextualizacin
114!
3.6.1! La formacin a distancia del profesorado no universitario en las

islas Baleares
114!
3.6.2! Los materiales de formacin
118!
3.6.3! El curso Elaboraci de mapes conceptuals amb CmapTools
120!
3.7! Poblacin y seleccin de la muestra
124!
3.8! Procedimientos e instrumentos de la investigacin
126!
3.8.1! Seleccin de los instrumentos
126!
Criterios de puntuacin de los mapas conceptuales (Novak y Gowin,

1988)
126!
Taxonoma topolgica (Caas y otros, 2006)
126!
Rbrica semntica (Conctate al Conocimiento, 2008; Miller y Caas,

2008)
128!
3.8.2! Primera aplicacin de los instrumentos
129!
3.8.3! Introduccin de cambios en los instrumentos
129!
Criterios de puntuacin de los mapas conceptuales (Novak y Gowin,

1988)
129!
Taxonoma topolgica (Caas y otros, 2006)
130!
Rbrica semntica (Conctate al Conocimiento, 2008; Miller y Caas,

2008)
130!
3.8.4! Segunda aplicacin de los instrumentos
130!
3.9! Proceso de anlisis de la informacin
131!
3.10! Limitaciones del proceso
132!
4! Anlisis de resultados
134!
4.1! Anlisis individualizado de los instrumentos
134!
4.1.1! Instrumento 1. Criterios de puntuacin (Novak y Gowin, 1988)
135!
Proposiciones
136!
Jerarqua
137!
Enlaces cruzados
137!
Ejemplos
137!
Totales
138!
Modificaciones en el instrumento
138!
4.1.2! Instrumento 2. Taxonoma topolgica (Caas y otros, 2006)
140!
Reconocimiento de conceptos
141!
Frases de enlace
142!
Nivel de ramificacin
142!
Nivel de profundidad
143!
Enlaces cruzados
143!
Totales
144!
Modificaciones en el instrumento
145!
4.1.3! Instrumento 3. Rbrica semntica (Miller y Caas, 2008)
148!
Estructura y exhaustividad de los conceptos
149!
Estructura proposicional
149!
Proposiciones errneas
150!
Proposiciones dinmicas
150!
Enlaces cruzados
151!
Jerarqua de conceptos
152!
Resultados totales
152!
Nivel semntico
153!
4.2! Anlisis en conjunto de los instrumentos empleados

4.2.1! Usabilidad
154!
154!
4.2.2! Datos obtenidos
156!
4.2.3! Realizacin de cambios en la herramienta
157!
4.2.4! Usuarios de la herramienta
157!
5! Conclusiones
159!
5.1! En base a los objetivos de la investigacin
159!
5.1.1! Analizar los instrumentos de evaluacin existentes
159!
5.1.2! Aplicar determinados instrumentos
159!
5.1.3! Evaluar los resultados obtenidos
160!
5.1.4! Proponer mejoras en los instrumentos
160!
5.2! En base a las preguntas del proceso de investigacin
160!
5.2.1! Primera pregunta
160!
5.2.2! Segunda pregunta
161!
5.2.3! Tercera pregunta
161!
5.2.4! Cuarta pregunta
162!
5.2.5! Quinta pregunta
162!
5.3! Lneas de investigacin futuras
162!
Referencias
164!
Anexos
170!
Anexo 1: Criterios de puntuacin de los mapas conceptuales (Novak y

Gowin, 1988)
170!
Anexo 2: Taxonoma Topolgica (Caas y otros, 2006)
172!
Anexo 3: Criterios de aplicacin de la taxonoma topolgica (Conctate al

Conocimiento, 2005)
176!
Anexo 4: Rbrica semntica Descripcin e instrucciones de uso (Conctate

al Conocimiento, 2008)
178!
Anexo 5. Rbrica semntica presentada en formato resumido
183!
Anexo 6: Resultados de la primera aplicacin de los criterios de puntuacin

de Novak y Gowin
184!
Anexo 7: Resultados de la primera aplicacin de la taxonoma topolgica 186!

Anexo 8: Resultados de primera aplicacin de la rbrica semntica
188!
Anexo 9: Resultados de la segunda aplicacin de los criterios de puntuacin

de Novak y Gowin (Versin 1)
190!
Anexo 10: Resultados de la segunda aplicacin de los criterios de puntuacin

de Novak y Gowin (Definitiva)
192!
Anexo 11: Resultados de la segunda aplicacin de la taxonoma topolgica

(Definitiva)
194!
Anexo 12: Resultados de la segunda aplicacin de la rbrica semntica

(Defintiva)
196!
ndice de figuras
Figura 1 - Taxonoma de los organizadores grficos - (Trowbridge y
Wandersee, 1998) ......................................................................................22!
Figura 2 - Diagrama de espina de pez ..............................................................23!
Figura 3 - Diagrama de flujo ..............................................................................25!
Figura 4 - Red neuronal, ejemplo de red de apendizaje (Sowa, 1991) .............26!
Figura 5 - Diagrama clasificador (Trowbridge y Wandersee, 1998) ..................27!
Figura 6 - Cculo de conceptos con visin telescpica (Trowbridge y
Wandersee, 1998) ......................................................................................28!
Figura 7 - UVE de Gowin, con sus elementos (Novak y Gowin, 1988 ..............29!
Figura 8 - El continuo aprendizaje mecnico significativo (Moreira, 2012a, p.4)
....................................................................................................................34!
Figura 9 Relaciones entre tipos de aprendizaje y de enseanza (segn
Novak, 2010, p. 64) ....................................................................................35!
Figura 10 - Substitucin derivada ......................................................................38!
Figura 11 Substitucin correlativa ..................................................................39!
Figura 12 - Aprendizaje de orden superior ........................................................39!
Figura 13 - Aprendizaje combinatorio ................................................................40!
Figura 14 - Relacin entre aprendizaje significativo y predisposicin para
aprender .....................................................................................................41!
Figura 15 - Elementos de un mapa conceptual .................................................45!
Figura 16 - Ideas tericas claves que subyacen en la construccin y uso de los
mapas conceptuales (Caas y Novak, 2006) .............................................47!
Figura 17 - Mapa conceptual - Proposicin con tres conceptos .......................51!
Figura 18 - Mapa conceptual Proposicin con dos conceptos .......................51!
Figura 19 - Los mapas conceptuales, segn Novak (Caas y Novak, 2009c) ..52!
Figura 20 - Mapa conceptual cclico ..................................................................54!
Figura 21 - Mapa conceptial jerrquico .............................................................55!

Figura 22 - Pregunta de enfoque en un mapa conceptual ................................56!
Figura 23 - Diferentes ejemplos de enlaces cruzados en un mapa conceptual 57!
Figura 24 - Mapa conceptual con pregunta de enfoque y lista de conceptos ...60!
Figura 25 - Mapa conceptual con los conceptos ordenados .............................61!
Figura 26 - Mapa conceptual con primeros enlaces ..........................................61!
Figura 27 - Mapa conceptual con las palabras de enlace .................................62!
Figura 28 - Mapa conceptual con enlaces cruzados .........................................63!
Figura 29 - Uno de los mapas conceptuales que forman parte del Center for
Mars Exploration .........................................................................................67!
Figura 30 Fragmento de mapa conceptual con recursos, con uno desplegado
....................................................................................................................72!
Figura 31 - Carpeta de un modelo de conocimiento con CmapTools ...............73!
Figura 32 - Funcin de bsqueda en CmapTools .............................................74!
Figura 33 - Mapa conceptual con el mdulo de presentaciones activado .........75!
Figura 34 - Mapa conceptual con anotaciones del docente desplegadas .........77!
Figura 35 - Sopa de conocimiento (Caas y otros, 2001) .................................78!
Figura 36 Entorno de trabajo de Umaps, la versin web 2.0 de CmapTools 79!
Figura 37 - CmapEdit, la versin de CmapTools para iPad ..............................80!
Figura 38 - Mapa de conocimiento, segn modelo TCU (Bahr y Dansereau,
2001) ..........................................................................................................82!
Figura 39 - Mapa de conocimiento, segn modelo CRESST (Shavelson y RuizPrimo, 2000) ...............................................................................................83!
Figura 40 - Ejemplo de red semantica segn Fisher (Shavelson y Ruiz-Primo,
2000) ..........................................................................................................84!
Figura 41 - Ejemplo de red semntica segn Jonassen (Jonassen, Carr y Yueh,
1998) ...........................................................................................................85!
10
Figura 42 - Ejemplo de mapa cognitivo (Coffey y otros, 2003)..........................86!

Figura 43 - Mapa mental, indicando posibles usos (basado en Wheeldon y
hlberg, 2012) ............................................................................................87!
Figura 44 - Diferencias entre mapas conceptuales y mentales (Wheeldon y
hlberg, 2012) ............................................................................................88!
Figura 45 Las representaciones del conocimiento en forma de mapa
(excluyendo a los mapas conceptuales). Creado a partir de Caas et al.
(2003) .........................................................................................................89!
Figura 46 - Aplicacin de los criterios de puntuacin a un mapa ejemplo
(Novak y Gowin) .........................................................................................93!
Figura 47 Modelo para la evaluacin segn el mtodo estructural (McClure,
Sonak, y Suen, 1999) .................................................................................95!
Figura 48 - Nmero de actividades en lnea por curso (Fuente: Conselleria
dEducaci) ...............................................................................................117!
Figura 49 - Participantes en actividades en lnea por curso (Fuente: Conselleria
dEducaci) ...............................................................................................118!
Figura 50 - Iconos identificativos de las actividades en los materiales de
formacin ..................................................................................................119!
Figura 51 - Instrumentos de anisis utilizados, segn tipologas ....................135!
Figura 52 - Modelo de mapa conceptual de nivel 6, que incluye recursos
(Conctate al Conocimiento) ....................................................................145!
11
ndice de tablas
Tabla 1 - Modelo K-W-L sobre la barrera de islas, a partir Trowbridge y
Wandersee (1998) ......................................................................................24!
Tabla 2 - Clasificacin de los organizadores grficos segn Delengaigne
(2011) .........................................................................................................30!
Tabla 3 - Fundamentos de la teora de la educacin, segn Joseph D. Novak 42!
Tabla 4 - Criterios de puntuacin basados en sus componentes (Strautmane,
2012) ..........................................................................................................97!
Tabla 5 - Criterios de puntuacin basados en su estructura (Strautmane, 2012)
....................................................................................................................97!
Tabla 6 - Otros criterios de clasifcacin (Strautmane, 2012).............................98!
Tabla 7 - Cursos y participantes 2001-11 (Fuente: Conselleria dEducaci)..117!
Tabla 8 - Participantes en el curso Elaboraci de mapes conceptuals amb
CmapTools ...............................................................................................125!
Tabla 9 - Anlisis estadstico de la 1 aplicacin de Novak y Gowin (Elaborado
con SPSS) ................................................................................................136!
Tabla 10 - Tabla de frecuencias de criterio Ejemplos (Elaborado con SPSS)
..................................................................................................................138!
Tabla 11 - Anlisis estadstico de la 2 aplicacin de Novak y Gowin (Elaborado
con SPSS) ................................................................................................139!
Tabla 12 - Tabla de frecuencias del criterio Recursos (Eslaborada con SPSS)
..................................................................................................................140!
Tabla 13 - Comparacin valores totales con y sin recursos (Elaborada con
SPSS) .......................................................................................................140!
Tabla 14 - Anlisis estadstico de la primera aplicacin de la taxonoma
topolgica (Elaborada con SPSS) ............................................................141!
Tabla 15 - Tabla de frecuencias correspondiente a los conceptos (Elaborada
con SPSS) ................................................................................................142!
12
Tabla 16 - Tabla de frecuencias correspondiente a las frases de enlace

(Elaborada con SPSS) .............................................................................142!
Tabla 17 Tabla de frecuencias del nivel de ramificacin (Elaborada con
SPSS) .......................................................................................................143!
Tabla 18 Tabla de frecuencias del nivel de profundidad (Elaborada con
SPSS) .......................................................................................................143!
Tabla 19 Tabla de frecuencias de los enlaces cruzados (Elaborada con
SPSS) .......................................................................................................144!
Tabla 20 - Tabla de frecuencias de valores totales (Elaborada con SPSS) ....144!
Tabla 21 - Tabla de frecuencias de Criterios (Elaborada con SPSS)..............146!
Tabla 22 - Tabla de frecuencias de totales 1 versin del instrumento
Tabla 23 . Tabla de frecuencias de totales 2 versin del instrumento
Tabla 24 - Tabla de frecuencias de totales ponderados 1 versin del
instrumento (Elaborada con SPSS)..........................................................147!
Tabla 25 - Tabla de frecuencias de totales ponderados 2 versin del
instrumento (Elaborada con SPSS)..........................................................147!
Tabla 26 - Anlisis estadstico de la aplicacin definitiva de la rbrica semntica
Tabla 27 - Tabla de frecuencias de la relevancia de los conceptos (Elaborada
con SPSS) ................................................................................................149!
Tabla 28 - Tabla de frecuencias de la estructura de los conceptos (Elaborada
con SPSS) ................................................................................................150!
Tabla 29 - Tabla de frecuencias de las proposiciones errneas (Elaborada con
SPSS) .......................................................................................................150!
Tabla 30 - Tabla de frecuencias de las proposiciones dinmicas (Elaborada con
SPSS) .......................................................................................................151!
13
Tabla 31 - Tabla de frecuencias de las enlaces cruzados (Elaborada con

SPSS) .......................................................................................................152!
Tabla 32 - Tabla de frecuencias de Jerarqua de conceptos (Elaborada con
SPSS) .......................................................................................................152!
Tabla 33 - Tabla de frecuencias de los resultados totales (Elaborada con
SPSS) .......................................................................................................153!
Tabla 34 - Tabla de frecuencias del nivel semntico (Elaborada con SPSS) .153!
14
1 Introduccin,
Si no puedo dibujarlo, es que no lo entiendo" (Albert Einstein)
La frase, atribuida a Einstein, con la que abrimos este apartado de nuestra

investigacin expresa la necesidad de utilizar, muchas veces, una
representacin en forma grfica para entender un elemento de conocimiento,
de cualquier tipo. Este fenmeno es todava ms importante en el mundo
educativo, donde los alumnos se enfrentan a textos, muchas veces extensos,
que deben intentar entender.
Es por ello que siempre han existido formas de convertir este conocimiento,
que est en formato textual (o cualquier otro distinto), en una representacin
grfica del mismo. Cuando hablamos de representacin grfica no nos
estamos refiriendo al uso exclusivo de imgenes. Estamos hablando de lo que
se conoce como representacin grfica del conocimiento. Aquello que
sabemos, o que estamos aprendiendo, lo representamos de forma grfica.
Existen muchas tcnicas para representar grficamente el conocimiento.
Campos (2005) llega a recoger ms de 60 distintas. De algunas de ellas,
hablaremos ms adelante. Pero a nosotros lo que nos interesa es su aplicacin
en el mundo de la educacin.
Es, en este contexto, que en 1972 Josep D. Novak (Novak y Gowin, 1988),
desarroll los mapas conceptuales, basados en la teora del aprendizaje
significativo de David D. Ausubel. Ya se concibieron para ser aplicados en el
mundo de la educacin, primero como instrumento en la investigacin
educativa, y despus como una herramienta de aula para mejorar el
conocimiento del alumnado.
El centro de nuestro proceso de investigacin sern los mapas conceptuales.
La eleccin de esta herramienta frente a otras se debe al hecho de que fue
concebida desde sus inicios en el mundo de la educacin, y pas despus a
ser utilizada en otros mbitos, como el gubernamental o el empresarial. No
como otras, que se iniciaron en el mundo empresarial y han pasado despus a
tener usos educativos.
15
Una vez enmarcados los mapas conceptuales dentro del mundo de la

representacin grfica del conocimiento y del entorno educativo, debemos
centrar ms el tema de nuestro estudio. Investigar sobre mapas conceptuales
en general sera muy arriesgado, dada la gran cantidad de literatura cientfica
que existe sobre el tema. Adems, la mayor parte de ella se centra ya, desde
hace tiempo, en aspectos concretos de los mismos. En nuestro caso, hemos
optado por centrarnos en la evaluacin de los mapas conceptuales.
Tampoco es un tema nuevo, pues ya desde la primera vez que se dieron a
conocer en pblico los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988), se trataba
el tema y se proponan instrumentos. Desde entonces, y especialmente
despus de la celebracin del primer Congreso de Mapas Conceptuales en
2004, se ha escrito mucho sobre el tema.
Llevamos trabajando con mapas conceptuales desde hace muchos aos,
especialmente en el mbito de la formacin permanente del profesorado. Y
dentro de ste mbito, nos dedicamos, entre otros temas, a formar en mapas
conceptuales. La pregunta, tanto por nuestra parte cuando examinbamos los
mapas conceptuales presentados por los docentes, como por parte de algunos
de ellos cuando los queran aplicar en el su aula, era la misma Cmo se
pueden evaluar los mapas conceptuales?.
Existe un nmero importante de herramientas que permiten la evaluacin de
mapas conceptuales. Por tanto, es necesario analizar aquellas que sean ms
representativas y seleccionar algunas para aplicarlas en la fase de
investigacin.
Por lo que se refiere al mbito de la tecnologa educativa, ya hace muchos
aos que se confeccionan mapas conceptuales con ordenador. En nuestro
caso, empezamos elaborndolos con herramientas de propsito general, para
pasar despus a programas especializados, como sera el caso de
CmapTools. Consideramos que el que mejor se adapta a la teora de los
mapas conceptuales, y el que ofrece mayores posibilidades en el aula. Su
espectro de utilizacin es muy amplio, ya que puede ser empleado tanto por
alumnado de educacin primaria como por investigadores universitarios, tal
como demuestran los estudios existentes.
16
En base a todo ello, nos hemos propuesto cuatro objetivos de investigacin:

1. Analizar los instrumentos de evaluacin existentes
2. Aplicar determinados instrumentos de investigacin
3. Evaluar los resultados obtenidos
4. Proponer mejoras de los instrumentos
Al mismo tiempo, no planteamos algunas preguntas que creemos que el
proceso de investigacin debe ayudar a resolver:
Son los mapas conceptuales un instrumento vlido para la evaluacin?
Qu aspectos debe recoger un instrumento de evaluacin de mapas

conceptuales para que pueda considerarse como vlido?
Es suficiente la aplicacin de un solo instrumento de evaluacin o es

necesario que sean ms? Porqu razones?
Los profesores seran capaces de construir sus propios instrumentos

de evaluacin a partir de un marco conceptual bsico?
Existe un instrumento de evaluacin vlido para cualquier mapa

conceptual?
Comentadas las de nuestro estudio, tratemos de centrar su mbito concreto de

aplicacin. Desde el curso 2007-08, impartimos un curso en modalidad elearning, (del cual tambin somos autores de los materiales, que debemos
analizar), destinado al profesorado en activo en la Comunitat Autnoma de les
Illes Balears. Se han realizado, en estos momentos, 17 ediciones del mismo,
con una media de 20-25 alumnos por curso. Tenemos, por tanto, una poblacin
(nmero de mapas) ms que suficiente para realizar la investigacin.
Para poder llegar a unas primeras conclusiones, pensamos que un grupo de
los antes mencionados es suficiente. Es necesario seleccionar una serie de
instrumentos correctos, y proceder a su aplicacin a la muestra. Se ha de tener
presente que la mayora herramientas de evaluacin requieren una aplicacin
manual, lo que ralentiza el proceso. Despus de aplicadas, se examinarn los
resultados obtenidos para analizarlos y as saber si el instrumento precisa
modificaciones.
Una vez finalizada esta fase, se proceder a extraer conclusiones y a hacer
una propuesta de lneas futuras de investigacin.
17
2 Fundamentacin,terica,
Nuestra fundamentacin terica se har en base a cuatro ejes bsicos, que
creemos que son fundamentales para el trabajo posterior y van a requerir un
anlisis en profundidad.
Recordemos que el tema de nuestra investigacin es la evaluacin con mapas
conceptuales. Los cuatro ejes que nos hemos marcado en esta
fundamentacin terica, son:
1. La representacin grfica del conocimiento. No se puede empezar a
hablar directamente de mapas conceptuales sin recordar que estos son
una forma de representacin grfica del conocimiento. Pensamos que
se deben explicar (e intentar categorizar) los diferentes modelos
existentes, hacer una breve explicacin de los mismos, y presentar
algunos ejemplos, incluso en formato grfico. No se podra entender un
estudio sobre este tema que estuviese formado slo por texto.
2. El aprendizaje significativo. La fundamentacin terica en la que se bas
Joseph D. Novak para crear los mapas conceptuales fue la teora del
aprendizaje significativo de David D. Ausubel, que le permiti dar
coherencia a su modelo. Por ello, analizaremos los aspectos ms
relevantes que propone Ausubel en sus teoras, el desarrollo posterior
que hizo Novak, y las aportaciones de otros autores.
3. Los mapas conceptuales. Al ser una forma de representacin grfica del
conocimiento que tiene una fundamentacin terica (cosa que no
pueden decir otras), presentaremos las caractersticas que los definen y
diferencian de la resta de modelos. Tambin presentaremos los
aspectos ms destacables del programa informtico que hemos utilizado
para nuestro estudio: CmapTools, desarrollado por el IHMC. Una parte
de nuestra investigacin no hubiese sido posible sin algunas de sus
particularidades.
4. La evaluacin de mapas conceptuales. El ncleo central de nuestra
investigacin ser la evaluacin de mapas conceptuales. Sobre este
tema se ha escrito mucho, existen muchos instrumentos entre los que
escoger, y, por tanto, nos veremos obligados a seleccionar unas
18
determinadas herramientas, tratando de explicar los motivos que nos

han llevado a ello.
2.1 La,representacin,grfica,del,conocimiento,
2.1.1 Algunos,aspectos,previos,
Segn Trowbridge y Wandersee (1998), los estudios demuestran que gran
parte del cerebro humano se dedica a funciones relacionadas con el proceso
visual. El mismo proceso visual de la informacin se basa en una relacin entre
el ojo y el cerebro. As, gran parte de lo llamamos visin, no ocurre slo en el
ojo, sino tambin en el crtex cerebral.
Si analizamos los procesos visuales, veremos que todos parecen seguir unos
patrones neuronales similares. Sobre este tema, los autores antes
mencionados (Trowbridge y Wandersee, 1998) explican que:
The visual primitives, which include such characteristics of the visual
image as lines, edges, and shapes, are later analyzed in terms of
basic contours such as vertical and horizontal lines, angles, and
curved lines. (This suggests why simple line art illustrations are often
as effective for learning as detailed color photographs.) Ultimately
such features are compared with associations to prior knowledge
and the cerebral cortex interprets what our eyes detect. (p. 109)
Si analizamos el texto, veremos que algunos de los primeros elementos que se
identifican son aquellos que formarn parte, junto con el texto, de la mayora de
las representaciones grficas del conocimiento, y muy especialmente los
mapas conceptuales.
Es por ello que los organizadores grficos estn formados por elementos de
rpida identificacin (lneas, bordes, formas) junto con elementos textuales.
De esta manera son rpidamente interpretados por el cerebro, lo que facilita su
comprensin.
Adems, vemos que el cerebro compara sus caractersticas para asociarlas
con conocimientos previos existentes. Esto establece una relacin con el
19
aprendizaje significativo, del cual hablaremos en otro apartado, y que es el

elemento definitorio de los mapas conceptuales.
De todas maneras, no es conveniente aadir elementos superfluos cuando
representamos el conocimiento de forma grfica. Los elementos extras pueden
producir interferencias y distraer, perdindose parte del contenido por parte del
lector. Se ha comparado esto con el efecto que produce un ruido cuando se
est oyendo una pieza musical. Si a ello aadimos las posibilidades que no
ofrece actualmente el software que permite crear estas tipo de elementos, nos
encontramos a menudo con representaciones grficas a las que se ha aadido
tal cantidad de elementos superfluos que son realmente difciles de interpretar.
Y provocan frustracin en el usuario.
2.1.2 ,Clasificacin,de,los,organizadores,grficos,basados,en,
teoras,
Si bien al empezar este captulo hemos hablado de representacin grfica del
conocimiento, a partir de ahora nos referiremos slo a organizadores grficos
basados en teoras. Consideramos que son dos cosas distintas.
Los modelos que permiten la representacin grfica del conocimiento no
implican, en ningn momento, que este conocimiento est organizado.
Algunos autores se refieren a ellos tambin como Visualizaciones grficas de
la informacin (Huang y Tan, 2007). Tomemos como ejemplo las infografas.
Tuvieron su eclosin en la prensa escrita a partir de los aos 80 del siglo XX.
Leturia (1998) sita su inicio con la aparicin del diario USA Today el ao 1982,
que represent una revolucin en el diseo de los peridicos. En los ltimos
aos, las infografas se han convertido en un elemento ms de la llamada Web
2.0, y existen gran cantidad de herramientas para su creacin. Son utilizadas
para representar cualquier tema, combinando elementos grficos y textuales,
pero no existe ningn tipo de organizacin preestablecida que implique que la
informacin se organizar de la misma manera en todas las infografas, lo que
puede dificultar su comprensin.
En el caso de los modelos destinados a la organizacin grfica del
conocimiento ya incorporan, incluso en su mismo nombre, del concepto de
20
organizacin. Por ello cuando analicemos, por ejemplo, un mapa conceptual (la
base de nuestro estudio), nos encontraremos en que todos ellos pretenden
organizar la informacin que presentan, para facilitar su lectura. Otro factor
diferenciador es que estos modelos grficos tienen una fundamentacin
terica, cosa que no sucede con los anteriores. Adems, en el caso concreto
de los mapas conceptuales se basa en la teora del aprendizaje significativo,
de David P. Ausubel y su posterior representacin grfica, a partir de las
teoras de Joseph D. Novak, temas de los que hablaremos ampliamente ms
adelante.
No existe un nmero elevado de estudios de conjunto o clasificaciones referido
a los organizadores grficos del conocimiento. En nuestro caso, nos
centraremos en la propuesta por Trowbridge y Wandersee,(1998), que se basa
en una anterior de Readence, Bean y Baldwin. A pesar de la antigedad de la
investigacin original (1985), consideramos que ofrece un marco general que
puede albergar a todos los organizadores grficos. A continuacin de esta
propuesta, presentaremos, en forma esquemtica (tampoco el autor ofrece
ms detalles), la propuesta de Delengaigne (2011). Cuando hablemos de
mapas conceptuales, presentaremos una nueva clasificacin, centrada en
modelos semejantes a ellos.
Dejaremos al margen de nuestro estudio la obra de Campos (2005). Es la que
recoge ms tipos de representaciones grficas (un total de 64 diferentes), pero
no presenta ninguna taxonoma para clasificarlos. Explica con detalle la
mayora de las tipologas, ofrece bibliografa, pero no consideramos que aporte
nada a nuestro estudio el mero hecho de reproducir la lista de
representaciones que hace, y hacer una explicacin de las mismas se alejara
de la finalidad de simple introduccin que tiene este captulo. Es una obra muy
interesante, que conviene analizar en profundidad en futuros estudios.
21
2.1.3 Los,organizadores,grficos:,Trowbridge,y,Wandersee,
(1998),
Figura 1 - Taxonoma de los organizadores grficos - (Trowbridge y Wandersee, 1998)
Siguiendo a estos autores, analizaremos algunos de los organizadores grficos

propuestos. No examinaremos, de momento, ni los mapas conceptuales (tema
de este estudio) ni los mapas mentales, que no aparecen citados en la
taxonoma de utilizamos, y que por la confusin que existe entre stos y los
mapas conceptuales sern analizados ms adelante.
Antes de continuar, nos gustara hacer una aclaracin sobre la taxonoma de
los organizadores grficos que estamos analizando: el estudio es un captulo
de un libro (Mintzes, Wandersee y Novak, 1998) que lleva como ttulo Teaching
science for understanding: A human constructivist view. Por tanto, los modelos
y ejemplos que se proponen estn centrados en el mbito de la enseanza de
las ciencias. Y Joseph D. Novak fue uno de los coordinadores de la obra.
22
Diagrama'de'espina'de'pez'
Conocido tambin como diagrama de Ishikawa o diagrama de causa-efecto,
debe su nombre de espina de pez por presentar similitudes con el esqueleto de
este animal. En la parte izquierda est situada la cabeza, que es dnde se
sita el problema a resolver. En la derecha, una lnea principal de la que salen
diferentes ramificaciones. Es en estas ramificaciones donde se van aadiendo
las causas, clasificadas por tipologas y ordenadas segn su importancia. El
origen de este diagrama se encuentra en el anlisis de los problemas del
mundo de la industria, y fue diseado por Kaoru Ishikawa los aos 60 del siglo
XX.
Figura 2 - Diagrama de espina de pez
Grficos'K4W4L'
El modelo K-W-L debe su nombre a los tres elementos en que se sustentan:
Lo que los estudiantes conocen (Know)
Lo que los estudiantes quieren saber (Want to Know)
Lo que los estudiantes han aprendido (Learned)
Se parte de los conocimientos previos sobre un tema (K), se hacen una serie
de preguntas relacionadas con los mismos (W), se busca y analiza la
http://en.wikipedia.org/wiki/Ishikawa_diagram
23
informacin y se extraen una serie de respuestas a las preguntas a partir de lo

que se ha aprendido (L).
K
Qu sabemos?
Algunas son parques.
Algunas son muy
concurridas.
Tienen mucha arena.
Hay conchas en la playa.
W
Qu queremos saber?
De dnde proviene la
arena?
De dnde vienen las
conchas?
Hay tiburones en el agua?
Por qu no hay muchos
rboles?
L
Qu hemos aprendido?
Los parques permiten a todos
la oportunidad de visitar la
playa.
Cuando una isla pierde su
arena, se llama erosin.
Las personas que viven o
visitan en estas islas deben
estar atentos a los
huracanes.
Hay todo tipo de vida marina
en las aguas que rodean las
barrera de islas.
La sal marina y los suelos
pobres dificultan que los
rboles crezcan all.
Tabla 1 - Modelo K-W-L sobre la barrera de islas, a partir Trowbridge y Wandersee (1998)
Como se puede comprobar, en este caso la representacin grfica se hace en

forma de tabla. Segn nuestra opinin, estos modelos no pueden considerarse
representacin grfica del conocimiento en el sentido estricto del trmino.
No es el nico ejemplo en este formato propuesto por los autores. De hecho,
establecen una categora especfica para la tablas, donde presentan modelos
de ellas que deben ser rellenadas por los alumnos.
Diagramas'de'flujo'
Se desarrollaron por parte de los expertos en lgica y en la creacin de
programas informticos. Tienen como finalidad explicar de forma grfica los
procedimientos. Disponen de smbolos que tienen unos significados definidos
que representan el flujo de la ejecucin utilizando flechas. Siempre tienen un
punto de inicio y otro de fin del proceso.
24
Figura 3 - Diagrama de flujo
Redes'semnticas'
Fueron definidas por primera vez por Quillian en 1967 (citado por Trowbridge y
Wandersee, 1998), como modelos jerrquicos de la memoria semntica
humana. Parte de la base de que los conceptos generales dan acceso a otros
ms especficos.
En desarrollos posteriores, presentan similitudes con los mapas conceptuales,
pero las redes semnticas pueden trabajar de forma multidimensional,
estableciendo relaciones entre elementos independientes, y asociando texto e
imgenes.
En un principio, se consideraba que los mapas conceptuales y las redes
semnticas podran complementarse. Partiendo de mapas conceptuales de
pequeas dimensiones, fciles de manipular, se poda construir un modelo
mayor, en forma de red semntica.
Actualmente, programas para la creacin de mapas conceptuales como el
programa CmapTools, permiten la creacin de modelos de conocimiento, a
http://es.wikipedia.org/wiki/Diagrama_de_flujo
25
partir de la combinacin de diferentes mapas conceptuales. Este tema se

desarrollar en un apartado posterior.
Las redes semnticas pueden presentar gran cantidad de variantes. Sowa
(1991) las clasifica en seis tipologas diferentes:
1. Redes de definicin - Establecen relaciones entre un conceptos y los
subtipos que se acaban de definir. Las redes resultares se definen como
jerarquas de generalizacin.
2. Redes asertivas - Diseadas para afirmar proposiciones. Todas la
informacin que contiene se considera como verdadera.
3. Redes implicativas - Usan las implicaciones como relacin para conectar
nodos. Pueden utilizarse para representar diferentes tipos de patrones,
como causalidad, interferencias..
4. Redes ejecutables - Incluyen algn mecanismo para hacer inferencias o
buscar patrones o asociaciones.
5. Redes de aprendizaje - Permiten construir representaciones mediante la
adquisicin de conocimientos a partir de ejemplos.
6. Redes hbridas - Combinan una o ms de las tcnicas anteriores.
Al hablar de mapas conceptuales ms adelante, volveremos a incidir en las
redes semnticas.
Figura 4 - Red neuronal, ejemplo de red de apendizaje (Sowa, 1991)
26
Diagramas'clasificadores'(Roundhouse'diagrams)'
Deben su nombre a los antiguos edificios circulares que se utilizaban para
clasificar las locomotoras de los trenes, tanto para almacenarlas como para
girarlas. Fueron introducidos en el mundo de la enseanza de las ciencias por
Wandersee.
La idea es que los docentes se imaginen que el centro del diagrama es un reloj
que gira hacia la derecha (la posicin inicial son las 12 horas). El concepto
central se aplica a los diferentes subsectores exteriores (como si fuese un reloj
con dos esferas, donde la interior y la exterior pueden rotar de manera
independiente).
Las paradas previstas representan una secuencia de eventos. Este modelo (es
decir, un giro completo), puede aplicarse tanto a una leccin, como a una
unidad didctica o al conjunto de un plan de estudios, siempre desde la
perspectiva conceptual.
Figura 5 - Diagrama clasificador (Trowbridge y Wandersee, 1998)
27
Los'crculos'de'conceptos'
Son una herramienta grfica metacognitiva, basada en la teora del aprendizaje
significativo, de David P. Ausubel. Fueron desarrollados por Wandersee en
1987 (citado por Trowbridge y Wandersee, 1998).
Parten de la premisa de la construccin de diagramas por parte de los propios
alumnos para ayudar en su proceso de construccin del conocimiento. Se
construyen a partir de crculos, relacionndolos con el campo de visin
humano, que tiene una forma aproximadamente circular. Para cada diagrama
se sugiere un mximo de cinco crculos.
Figura 6 - Cculo de conceptos con visin telescpica (Trowbridge y Wandersee, 1998)
Diagrama'en'V'
Se trata de otra herramienta grfica metacogntiva basada en la teora del
aprendizaje significativo de Ausubel. Se la conoce con diferentes nombres:
diagrama en UVE, la UVE de Gowin (Novak y Gowin, 1988). Fue
desarrollada por D. Bob Gowin para conseguir que los estudiantes
comprendiesen mejor la estructura del conocimiento y cmo se produce ste.
Si lo examinamos, veremos que en la parte derecha se encuentra la parte
terica (o conceptual), en el centro la pregunta a la cual se quiere dar
28
respuesta, y en la parte derecha la metodolgica, es decir, el proceso que

seguir para dar respuesta a la pregunta aplicando la teora.
Los diagramas en UVE, como cualquier representacin grfica del
conocimiento, pueden presentar dificultades cuando se empieza a trabajar con
ellos. Los pasos a seguir (Trowbridge y Wandersee, 1998) seran:
1. Establecer la pregunta de enfoque
2. Decidir los hechos que se quieren estudiar
3. Elaborar la parte derecha del diagrama (la correspondiente a la metodologa)
4. Desarrollar la parte terica (la izquierda del diagrama).
5. Modificar la parte metodolgica a partir de las aportaciones de la parte
terica.
De todo ello, se reduce que en el uso de los diagramas en UVE el dilogo entre
la teora y la prctica es constante.
Figura 7 - UVE de Gowin, con sus elementos (Novak y Gowin, 1988
29
2.1.4 Los,organizadores,grficos:,Delengaigne,(2011),
Xavier Delengaigne, experto en mapas mentales, en una obra dedicada al
aprendizaje con organizadores grficos (Delengaigne, 2011), hace un
clasificacin de los mismos en base a diferentes categoras, y muestra un
ejemplo grfico de cada uno de ellos.
Despus, cuando se centra con ms detalle en cada una de las categoras,
slo presenta un ejemplo conreto de cada una de ellas. A pesar de estas
limitaciones, pensamos que la clasificacin es perfectamente vlida y puede
servir como base para una taxonoma a desarrollar en el futuro.
Tipologa
Nombre
Organizadores grficos
conceptuales
Mapa conceptual
Mapa mental
Mapa de tela de araa
Diagrama de spray
Mapa de burbuja
Mapa de estrella
Organizadores grficos causales
Diagrama de espina de pez
Organizadores grficos de
comparacin o contraste
Diagrama de Venn
Matriz
Mapa de burbuja doble
Organizadores grficos jerrquicos
Diagrama arbreo
Organizadores grficos
secuenciales
Diagrama de flujo
Organizadores grficos cclicos
Diagrama de ciclo
Organizadores grficos no
clasificables
Diagrama de tormenta de ideas

Diagrama en 3D
Tabla 2 - Clasificacin de los organizadores grficos segn Delengaigne (2011)
Ms adelante, al hablar de mapas conceptuales, volveremos a hacer una

clasificacin, esta vez centrada en aquellos organizadores grficos basados en
mapas.
30
2.2 El,aprendizaje,significativo,de,David,Ausubel,
El aprendizaje significativo comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa,
stos son producto del aprendizaje significativo (Asubel, 1976, p. 55)
No se puede se pueden explicar los mapas conceptuales al margen de su

fundamentacin terica, basada en el aprendizaje significativo de David P.
Ausubel, elaborada en los aos sesenta siglo XX. Novak y Gowin (1984) lo
reconocen cuando sealan:
El fundamento filosfico de nuestro trabajo hace que los conceptos,
y las proposiciones que forman los conceptos sean elementos
centrales en la estructura del conocimiento y en la construccin del
significado. La teora del aprendizaje propuesta por David Ausubel
[] es la mejor de entre las que concentran la atencin en los
conceptos y en el aprendizaje proposicional como base sobre la que
construyen los individuos sus significados propios e idiosincrsicos.
(p. 23)
Para poder elaborar este apartado se han consultado diferentes fuentes
(Ausubel, 1976, 2002; Ballester, 2002; Moreira, 1997, 2006, 2012a, 2012b;
Novak, 1998, 2010; Novak y Caas, 2006; Novak y Gowin, 1984; Rodrguez,
2004, 2010, 2011) a partir de las cuales pretendemos ofrecer una visin
general del que es el aprendizaje significativo.
No entraremos en las ltimas revisiones de la teora, como sera el aprendizaje
significativo crtico de Moreira (2012a, 2012b) porque consideramos que no
aportan novedades que afecten a la fundamentacin terica de los mapas
conceptuales.
2.2.1 Los,primeros,aprendizajes,
Para poder definir el aprendizaje significativo, debemos empezar por
plantearnos cmo se construyen los primeros conceptos en el ser humano,
desde el momento del nacimiento. En una primera fase, que llegara hasta los
tres aos (Novak y Caas, 2006), los nios van descubriendo regularidades
en su entorno. Es lo que se define como aprendizaje por descubrimiento. Estas
regularidades, tambin conocidas como patrones, se refieren a objetos u
31
eventos. Es entonces cuando el nio las relaciona con la etiquetadas por las
personas mayores que le rodean con palabras o smbolos. Pongamos un
ejemplo: llega un momento en que el nio relaciona una silla (que es un
objeto), con la palabra correspondiente pronunciada por los adultos. Lo mismo
sucede cuando hablamos de eventos (ir al parque) o de determinados
smbolos.
A otro nivel estara el aprendizaje por recepcin. En l, los nuevos significados
tienen su origen en la realizacin de preguntas por parte del sujeto que est
aprendiendo y recibir respuestas por parte del que ensea. En este caso
concreto, lo que se intenta conseguir con las respuestas es una relacin entre
los conceptos nuevos (que son objeto de la pregunta) y otros ya existentes. Se
puede considerar que aprendizaje por recepcin consigue la fijacin de los
nuevos conceptos en la mente del aprendiz, porque establece una relacin con
lo que ya saba.
2.2.2 Aprendizaje,memorstico,y,aprendizaje,significativo,
La teora de Ausubel de basa en una diferenciacin clara entre dos tipos de
aprendizaje: memorstico y significativo.
En el aprendizaje memorstico (Novak y Gowin, 1984), los nuevos
conocimientos se adquieren simplemente a travs de la memorizacin y son
incorporados a la estructura de conocimientos previos de una persona de
forma arbitraria, sin establecer ningn tipo de relacin con los conocimientos
previos del individuo. Ello provoca que se olviden fcilmente (y la mayor parte
de las veces que no se entiendan), al no existir esta relacin con lo que ya se
conoce.
Intentar explicar y definir con propiedad el aprendizaje significativo puede llegar
a ser complejo, pues el tema ha sido tratado por diferentes autores, y existen
diferencias entre sus definiciones. Tal como seala Moreira (1997), el concepto
se ha trivializado, usado de forma incorrecta y a veces se ha hecho una simple
incorporacin superficial al discurso educativo. Siguiendo en esta misma lnea,
Rodrguez (2004) muestra todos los aspectos sin los cuales el aprendizaje
significativo no es posible (y que muchas veces no se cumplen). La misma
autora, en una obra posterior (Rodrguez, 2010), recuerda que la teora del
32
aprendizaje significativo tiene ya ms de cuarenta aos de historia, y ha

recibido gran cantidad de aportaciones.
A pesar de todo ello, pasaremos a definir lo que es aprendizaje significativo,
dado que es la fundamentacin terica de los mapas conceptuales, objeto de
este trabajo.
Y empezaremos por una frase de Ausubel (1976):
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un slo
principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente. (p. 6)
Diferentes autores han citado y analizado esta frase, como Moreira (2006,
2012a) o Rodrguez (2010):
El elemento crtico, segn Ausubel, es la estructura previa de conocimiento del
alumno (o sea, su estructura cognitiva). Antes de empezar cualquier nuevo
aprendizaje, debe analizarse esta, para disear un aprendizaje adaptado a ella.
As podr establecer relaciones entre los conceptos que conoce (que estn en
su estructura cognitiva) y los nuevos que debe aprender. Para que esto se
produzca, los recursos que se utilicen en el proceso de aprendizaje deben ser
significativos, relacionables con los que ya conoce.
Para que el aprendizaje significativo se produzca, deben darse tres condiciones
(Ausubel, 2002; Moreira, 2012a; Novak y Caas, 2006):
1. Aquello que se va a aprender debe ser conceptualmente claro. Al
mismo tiempo, debe ser expresado en un lenguaje que permita
relacionarlo con los conceptos previos del alumno. Tambin debe incluir
ejemplos para clarificar todava ms esta relacin.
2. Aquel que aprende debe poseer, de forma previa, un conocimiento
relevante. Se produce a partir de los tres aos de edad. Tiene una
relacin directa con el anterior, e implica que las estructuras
conceptuales se presenten de forma explcita para poder establecer
relaciones con el conocimiento previo y sirvan de base para futuros
aprendizajes.
33
3. Para que exista un aprendizaje significativo, la persona que aprende

debe escoger querer aprender significativamente. Est claro que es
el alumno el que decide si quiere aprender integrando los nuevos
significados que le trasmite el docente dentro de su conocimiento previo,
o bien se limita a aprender de forma memorstica. El docente tiene un
control slo indirecto slo la motivacin del aprendiz. Puede influir
utilizando determinadas estrategias de enseanza y de evaluacin. En
este ltimo aspecto, el de la evaluacin, el tipo de prueba escogida es
un elemento crtico para fomentar el aprendizaje significativo. La
mayora de las pruebas utilizadas estn enfocadas hacia un aprendizaje
memorstico. El caso extremo son las pruebas de respuesta corta, o las
tipo test, que promueven un aprendizaje memorstico puro. De hecho, es
muy complicado, por no decir imposible, evaluar un aprendizaje
significativo a partir de este tipo de evaluaciones.
De todas formas, segn Moreira (2012a, p.3), Aprendizaje significativo y
aprendizaje mecnico estn ubicados a lo largo de un mismo continuo, tal
como l mismo representa de forma grfica:
Figura 8 - El continuo aprendizaje mecnico significativo (Moreira, 2012a, p.4)
No debe confundirse aprendizaje memorstico o aprendizaje significativo con

mtodos de enseanza. De hecho, tal como se muestra en la Figura 9, los dos
continuos pueden relacionarse de formas distintas. Cualquier mtodo de
34
enseanza puede utilizarse para un aprendizaje u otro. No hemos de

presuponer que si utiliza un mtodo de enseanza por descubrimiento
autnomo ello presuponga un aprendizaje significativo. La resolucin de
ejercicios por tipo puzle por el mtodo de acierto u error entraran dentro de la
categora de la enseanza por descubrimiento autnomo, pero
corresponderan a un aprendizaje memorstico. Como puede verse, todas las
combinaciones son posibles.
Figura 9 Relaciones entre tipos de aprendizaje y de enseanza (segn Novak, 2010, p. 64)
En todo este proceso influirn las tres condiciones anteriormente mencionadas:

los contenidos a aprender, los conocimientos previos y la actitud del aprendiz.
Uno de los problemas que pueden presentarse cuando se intenta aplicar un
aprendizaje significativo es que exista un cierto rechazo por parte de los
aprendices o de los mismos docentes, por diferentes razones:
Esta tabla ha sufrido cambios entre la primera edicin del libro (Novak, 1998) y la segunda
(Novak, 2010). La versin que presentamos es la corregida de la ltima edicin en su versin
inglesa (no tiene traduccin al castellano).
35
Algunos docentes pueden no considerar correctas respuestas que lo son

desde un punto de vista significativo, pero que no se corresponden
literalmente con lo que se ha enseado.
Si el alumno no dispone de un conocimiento previo relevante, fracasar

frente a un aprendizaje significativo, pudiendo, por tanto, preferir un
aprendizaje memorstico, frente al que se siente ms seguro.
El alumno que prefiere el aprendizaje memorstico muchas veces lo que

hace es ocultar su falta de comprensin frente a una materia que le
obliga a organizar su propio conocimiento.
Parece ms fcil, a primera vista, demostrar el dominio de un

determinado tema a partir del aprendizaje memorstico. En realidad, lo
que se est dando es una impresin falsa, memorizando aquellos
aspectos que se consideran clave y no preocupndose por tratar de
comprender su significado.
2.2.3 Los,factores,del,aprendizaje,significativo,
El hecho que una tarea sea sustancialmente significativa depende,
esencialmente, de dos factores: la naturaleza del material a aprender y la
estructura cognoscitiva del alumno (Novak y Caas, 2006).
En el caso del material, no debe ser impreciso, pues es necesario que pueda
relacionarse con las ideas pertinentes que se puedan incluir dentro del dominio
de la capacidad humana. Dicho de otra manera: aquellas que algunos seres
humanos sean capaces de aprender, si se les deja. En general, esta
circunstancia se da, en teora, casi siempre, pues el contenido de las materias
de estudio ha de tener siempre sentido lgico. Este factor no se da,
necesariamente, en otros elementos del aprendizaje y de la vida misma.
Pongamos como ejemplo una determinada tarea de laboratorio o los nmeros
de telfono.
En el caso de la estructura cognoscitiva del alumno debe tenerse en cuenta
que esto es un elemento propio y personal de cada individuo, ya que vara
segn su estructura cognoscitiva. Los significados los adquieren los individuos,
no la humanidad en general.
36
Por ello, no basta con que el material sea intencionado y relacionable con ideas
que puedan ser aprendidas por determinados individuos si se dan las
circunstancias apropiadas: Debe existir como tal en la estructura cognoscitiva
particular del alumno. Por tanto, una de las variables que influye directamente
en el xito del aprendizaje significativo son las estructuras de conocimiento
de los alumnos concretos. Este factor puede ser ms determinante que otros,
como la edad, el coeficiente intelectual y pertenencia a un determinado grupo
social.
2.2.4 Tipologas,de,aprendizaje,significativo,
Ausubel, establece tres tipos distintos de aprendizaje significativo:
Aprendizaje representacional: Es el ms elemental y de l dependen todos
los dems. Se da cuando se atribuyen significados a determinados smbolos
(palabras) con sus referentes (objetos, eventos, conceptos).
Aprendizaje de conceptos: Son, en cierta manera, una forma de aprendizaje
representacional. Segn Ausubel (1976) los conceptos son objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se
designan, en una cultura dada, por algn signo o smbolo aceptado (p. 86). Se
pueden adquirir mediante dos procesos distintos:
Formacin: Sus caractersticas se adquieren a travs de la experiencia

directa, en sucesivas etapas. Predomina en los nios ms pequeos.
Asimilacin: Se produce a medida que el aprendiz va ampliando su

conocimiento, en base al proceso de aprendizaje por descubrimiento
mencionado anteriormente. As, cuando va adquiriendo nuevos
conceptos por este sistema, se vuelve capaz de obtener los nuevos
conceptos por asimilacin. Ello se debe a que los atributos de criterio de
los conceptos pueden ser presentados (utilizando el aprendizaje por
recepcin) como nuevas combinaciones de conceptos que ya existan
en la estructura cognitiva del aprendiz.
Aprendizaje proposicional: A diferencia del aprendizaje representacional, la

tarea no es aprender significativamente lo que las palabas representan, sino
aprender las ideas en forma de proposicin. Las palabras combinadas en una
37
frase para construir una proposicin representan conceptos. En este caso, no

se trata de aprender el significado de los conceptos, y s en cambio las ideas
expresadas por ellos formado proposiciones. No se trata, simplemente, de la
suma de los conceptos que forman la proposicin.
2.2.5 Las,diferentes,formas,del,aprendizaje,significativo,
Ausubel (2002) establece una clasificacin de las diferentes formas que puede
presentar el aprendizaje significativo desde el punto de vista de la teora de la
asimilacin.
Segn el referido autor (Ausubel, 2002) la teora de la asimilacin implica que:
La nueva informacin se enlaza con aspectos pertinentes y ya
existentes en la estructura cognitiva y tanto la informacin acabada
de adquirir como la estructura preexistente se modifican durante el
proceso. [] La mayor parte del aprendizaje significativo es, en
esencia, asimilacin de nueva informacin (p. 177)
La clasificacin la establece en base a tres grandes grupos, uno de ellos
dividido en dos subgrupos.
1.'Aprendizaje'subordinado''
Se considera que existe aprendizaje subordinado cuando las nuevas ideas se
relacionan con las ya existentes de forma subordinada, es decir, a un nivel
inferior. Al aprendizaje subordinado se conoce tambin como subsuncin.
A. Subsuncin derivada
Figura 10 - Substitucin derivada
38
En este caso la nueva informacin, identificada en la figura como a5, se

relaciona con la idea superior A y es un nuevo caso o una extensin de A. Los
atributos de la idea superior A no cambian, pero la nueva informacin (o
ejemplo), se considera pertinente.
B. Subsuncin correlativa
Figura 11 Substitucin correlativa
La nueva informacin y se enlaza con la idea X, pero a un nivel distinto que la

tipologa anterior. Ahora la nueva informacin acta como extensin o
modificador de X. Los atributos del concepto principal X (o concepto
subsumidor), se ven modificados a partir de la inclusin de la nueva
subsumisin y.
2.'Aprendizaje'de'orden'superior'
Figura 12 - Aprendizaje de orden superior
Las ideas establecidas a1, a2 y a3 son consideradas como ejemplos ms

especficos de la nueva idea A. Por tanto, partiendo de una serie de ideas
39
establecidas anteriores, se llega a crear una de nueva, que recoge las

caractersticas de las ideas ahora subordinadas.
3.'Aprendizaje'combinatorio'
Figura 13 - Aprendizaje combinatorio
La nueva idea A est relacionada con ideas previamente existentes (en nuestro
caso, B, C y D), pero no es ni ms inclusiva ni ms especfica que ninguna de
ellas. Es decir, est a su mismo nivel. La nueva idea A ha tiene algunos
atributos de las tres anteriores, con lo que se facilita el establecimiento de
relaciones.
2.2.6 El,aprendizaje,significativo,,segn,Novak,
A pesar de que para la exposicin que hemos hecho hasta ahora de la teora
del aprendizaje significativo nos hemos basado, en algunos casos, en escritos
de Joseph D. Novak, trataremos ahora de exponer la adaptacin que l ha
hecho de la teora del aprendizaje significativo, y que ha servido de base a la
fundamentacin terica de los mapas conceptuales.
Novak (Novak y Gowin, 1998) comenta el inters que para l tuvo, a lo largo de
los aos sesenta del siglo XX, la teora de aprendizaje significativo de Ausubel.
Ms adelante, colaboraron de forma directa. As, la segunda edicin del libro
Educational Psychology: A Cognitive View4 fue escrita por Ausubel en
colaboracin con Novak y Hanesian. Y la segunda edicin de Learning,
creating, and using knowledge : concept maps as facilitative tools in schools
4
De esta obra hemos utilizado su primera edicin, escrita nicamente por Ausubel (1976).
40
and corporations (Novak, 2010) est dedicada a la memoria de Ausubel, que

muri en el ao 2008.
Moreira (1997) mantiene que la visin de Ausubel est hecha desde un punto
de vista cognitivo, mientras que la que ofrece Novak lo es desde un punto de
vista humanista. Todo ello no presupone que Ausubel ignore el lado afectivo
del aprendizaje significativo, al sealar que no slo es necesario que los
materiales sean potencialmente significativos, sino que es necesario tambin
que el aprendiz presente una predisposicin para relacionar el nuevo material a
su estructura de conocimiento.
Novak mantiene, adems, que cualquier aprendizaje es una accin para
cambiar significados (o sea, la forma de pensar) y sentimientos entre el que
ensea y el que aprende. Este ltimo aspecto, el relacionado con los
sentimientos (y que se relaciona con la antes mencionada predisposicin de
Ausubel), implica una experiencia afectiva. Cuando el aprendiz encuentra la
experiencia provechosa, se produce el aprendizaje. En el caso contrario,
cuando el alumno siente que no est aprendiendo el nuevo conocimiento, se
genera una experiencia negativa. Moreira (1997, p.14) dice que Predisposicin
para aprender y aprendizaje significativo guardan entre s una relacin
prcticamente circular.
Figura 14 - Relacin entre aprendizaje significativo y predisposicin para aprender
41
Este mismo autor, expone en otro artculo (Moreira, 2012a, pp. 51-52), los diez
principios bsicos en los que se fundamenta la teora de la educacin de Novak
basada en el aprendizaje significativo, que son los que se recogen a
continuacin.
Todo evento educativo implica cinco elementos: aprendiz, profesor,
conocimiento, contexto y evaluacin.
Pensamientos, sentimientos y acciones estn interrelacionados, positiva o
negativamente.
El aprendizaje significativo requiere: a) disposicin para aprender, b)
materiales potencialmente significativos y c) algn conocimiento relevante.
Actitudes y sentimientos positivos con relacin a la experiencia educativa
tienen sus races en el aprendizaje significativo y, a su vez, lo facilitan.
El conocimiento humano se construye; el aprendizaje significativo subyace a
esa construccin.
El conocimiento previo del aprendiz tiene gran influencia sobre el aprendizaje
significativo de nuevos conocimientos.
Los significados son contextuales; el aprendizaje significativo no implica
adquisicin de significados correctos.
Los conocimientos adquiridos por aprendizaje significativo son muy resistentes
al cambio.
La enseanza debe ser planeada de manera que facilite el aprendizaje
significativo y propicie experiencias afectivas positivas.
La evaluacin del aprendizaje debe buscar evidencias de aprendizaje
significativo.
Tabla 3 - Fundamentos de la teora de la educacin, segn Joseph D. Novak
2.2.7 Aprendizaje,significativo,,un,concepto,subyacente,
Moreira (1997, 2012a), ha intentando establecer relaciones entre el aprendizaje
significativo y diferentes teoras basadas tambin en el constructivismo. Por
ello, considera que el aprendizaje significativo es un concepto subyacente que
puede aplicarse a todas ellas.
Establece relaciones entre la teora del aprendizaje significativo de Ausubel con
otros modelos constructivistas:
Piaget: Esquemas de asimilacin / accin.
Vygotsky: Internalizacin de instrumentos y signos.
Kelly: Constructos personales.
42
Johnson-Laird: Modelos mentales.
Vrgnaud: Campos conceptuales.
Y concluye Creo que en cualquiera de estas teoras tiene sentido hablar de

aprendizaje significativo (Moreira, 1997, p.14).
La intencin de este estudio no es analizar en profundidad el aprendizaje
significativo. Por tanto, creemos que ya hemos comentado las bases de este
modelo educativo, que son el fundamento de los mapas conceptuales, que s
son el objeto de nuestra investigacin.
2.3 Los,mapas,conceptuales,
Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del estudiante como del
profesor, sobre el reducido nmero de ideas importantes en las que deben
concentrarse en cualquier tarea especfica de aprendizaje. (Novak y
Gowin, 1988, pp.33-34)
Si se tiene presente que el tema central de nuestro trabajo de investigacin se

centra en los mapas conceptuales, en concreto en su evaluacin, se entender
que intentemos establecer claramente la fundamentacin terica de los mapas
conceptuales y su posible aplicacin en el mundo de la educacin.
Adems, existe un gran confusin respecto a lo que es y no es un mapa
conceptual. Constantemente podemos encontrar en toda clase de
publicaciones (especialmente en formato electrnico) o en conferencias
representaciones grficas que son presentadas como mapas conceptuales y,
en realidad, no lo son. La confusin ms habitual es entre mapas conceptuales
y mentales. Ms adelante intentaremos establecer las diferencias
fundamentales entre estos dos modelos de representacin grfica del
conocimiento.
43
2.1.1 Los,orgenes,de,los,mapas,conceptuales,
La primera vez que se dieron a conocer a nivel general los mapas
conceptuales fue con la obra de Novak y Gowin (1988) Aprendiendo a
aprender5, pero su origen es anterior (Novak y Caas, 2006):
En 1972, un equipo de investigadores, dirigido por Joseph D. Novak, que
analizaba el aprendizaje de los conceptos bsicos de ciencias en alumnos de
primer (6-7 aos) y segundo (7-8 aos) grados. Para ello, se les entrevistaba a
lo largo de doce aos, para ver la influencia posterior que haba tenido este
primer aprendizaje.
Entre las tcnicas empleadas para seguir la evolucin del aprendizaje, se
emplearon entrevistas. Fue entonces cuando descubrieron que si bien este
instrumento permita hacer un seguimiento de la comprensin de las ciencias
por parte de los alumnos, no pasaba lo mismo con los conceptos.
Fue entonces cuando decidieron analizar las teora del aprendizaje significativo
de Ausubel y del constructivismo en general. De este anlisis surgieron los
fundamentos de la teora de la educacin segn Novak, y que ya hemos
mostrado anteriormente en la Tabla 3. La conclusin de todo el proceso de
investigacin fue que para resolver el problema la solucin era que se deba
representar el conocimiento con una estructura jerrquica, formada por
conceptos y proposiciones. Decidieron llamarla mapa conceptual.
Por tanto, la teora de los mapas conceptuales tiene actualmente ms de
treinta aos. Ello implica que si bien los principios fundamentales se han
mantenido invariables, se ha producido una evolucin con el paso del tiempo.
La literatura cientfica existente relacionada con los mapas conceptuales es
muy abundante, especialmente la relacionada con los Congresos de Mapas
Conceptuales (CMC), de los cuales hablaremos ms adelante.
2.3.1 Los,elementos,de,un,mapa,conceptual,
La siguiente cita resume, de forma muy breve, los elementos que forman un
mapa conceptual (Novak y Gowin, 1998):
5
La edicin original en ingls, Learning how to learn, se public en 1984
44
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones

significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una
proposicin consta de dos o ms elementos conceptuales unidos por
palabras para formar una unidad semntica. (p. 33)
En base a ello, en los mapas conceptuales encontraremos tres tipos de
elementos: proposiciones, conceptos y palabras de enlace. Analicemos cada
uno de ellos, a partir del mapa conceptual ms sencillo posible.
Figura 15 - Elementos de un mapa conceptual
Los'conceptos''
Novak define concepto como una regularidad en los acontecimientos o en los
objetos, que se designan mediante algn trmino (Novak y Gowin, 1988, p.
22). Por ejemplo, la palabra vaso sera un trmino utilizado para designar un
objeto, cuyas formas y materiales pueden variar, que sirve para contener
lquidos y beberlos. Sera, por tanto, un concepto.
Se establece una diferenciacin clara entre dos tipologas de conceptos:
Los objetos como concepto: Como tal, se define cualquier cosa que
exista y se pueda observar. Podramos citar como ejemplos de objetos
perro, mesa, estrella... Por ejemplo, con el concepto perro no referamos
a una categora de animal, con todas su posibles variantes (color,
45
tamao). Lo que determina la categora del objeto (en este caso,

perro) son las regularidades que presenta.
Los acontecimientos como concepto: Es cualquier cosa que suceda o

pueda provocarse. Seran ejemplos de acontecimientos palabras como:
relmpago, guerra, educacin Pueden ser naturales (relmpago) o
provocados por los seres humanos (guerra). Pero tambin podran
incluirse en esta categora conceptos como aumento de la calidad en la
educacin o el crecimiento de las plantas.
A pesar de que estamos relacionando siempre los conceptos con palabras,

tambin se consideran como tales a imgenes o smbolos, como los conceptos
matemticos (Miller, 2010).
Caas y Novak (2006, 2009) apuntan que la gran mayora de los mapas
conceptuales analizados tratan sobre objetos, y suelen ser ms descriptivos, de
clasificacin. En cambio, aquellos dedicados a acontecimientos6 suelen incluir
explicaciones ms completas, y son ms explicativos.
En base a ello, consideramos que debera fomentarse la creacin de mapas
conceptuales que utilicen acontecimientos como objeto, por su mayor riqueza.
De tota manera, hay que tener presente que presentan una mayor complejidad
en su realizacin, por lo que sera aconsejable empezar por la creacin de
mapas conceptuales que tengan objetos como concepto.
En el primero de los artculos antes mencionados, se incluye un mapa
conceptual (Figura 16), donde se muestran claramente, entre otras temas, las
diferencias existentes entre las dos tipologas. Un anlisis en profundidad del
mismo ayudar a resolver muchas dudas sobre las diferencias entre las dos
tipologas de conceptos.
En la traduccin al castellano del artculo de Caas y Novak (2006) los acontecimientos son
denominados eventos
46
Figura 16 - Ideas tericas claves que subyacen en la construccin y uso de los mapas conceptuales (Caas y Novak, 2006)
47
Las$palabras$de$enlace
Las palabras de enlace, en los mapas conceptuales, se colocan sobre una
lnea de conexin enlazando dos conceptos. Son las encargadas de establecer
la relacin existente entre ellos. As se forman las proposiciones, que
comentaremos ms adelante.
La funcin bsica de las palabras de enlace es establecer relaciones entre
conceptos, para darles sentido (Caas, 2009a). El concepto planta, por si solo,
es ambiguo, ya que puede tener varios significados: vegetal, parte inferior del
pie, planta de un edificio A travs del contexto donde est el concepto,
podemos deducir parcialmente el sentido del mismo, pero puede ser habiendo
confusiones. Si hablamos de la planta en un contexto arquitectnico, nos
podemos estar refiriendo a la primera planta, a la planta de un edificio (es decir,
su estructura general)
Es por ello que es bsica la existencia de unas palabras de enlace que nos
sirvan de nexo de unin entre dos conceptos. As, cuando decimos La vida no
ha hecho slo para dormir, relacionamos el concepto vida con el concepto
dormir. Para poder llegar a esta construccin hemos necesitado utilizar unas
palabras de enlace, que en este caso han sido no se ha hecho slo para, y
hemos formado una proposicin.
De la misma manera que hemos hablado de una doble tipologa de conceptos,
podemos hacerlo al referirnos a las palabras de enlace (o relaciones).
Relaciones estticas: Tienen como finalidad describir, definir y

organizar el conocimiento de un determinado dominio. Existen
diferentes tipos de ellas:
o Inclusin: La puerta forma parte de la casa
o Pertenencia a un grupo: Las gaviotas y las guilas son aves
o Interseccin: Las figuras geomtricas pueden ser simtricas
o Similitud: Formentera es como el paraso
Relaciones dinmicas: Describen cmo el cambio en un concepto

afecta a otro de distinto. Se pueden clasificar en:
o Causalidad: El tiempo de viaje es inversamente proporcional a la
velocidad para una determinada distancia.
48
o Correlacin / Probabilidad: Unos buenos resultados

acadmicos en la educacin secundaria hacen prever un
correcto desarrollo de los estudios universitarios.
Cuando se empiezan a crear mapas conceptuales, muchos usuarios tienen
tendencia a intentar eliminar las palabras de enlace, pues no las consideran
necesarias. Debe tenerse presente que las palabras de enlace son una de las
caractersticas definitorias de los mapas conceptuales y que sin ellas
estaramos hablando de otro modelo de representacin grfica del
conocimiento (Miller, 2010).
No quisiramos acabar este apartado sin comentar la confusin que existen
sobre el concepto palabra de enlace. Su uso en singular, debido a la
traduccin al castellano de programas como CmapTools7, ha llevado suponer
que se debe usar una sola palabra, cuando esto no es cierto. Tngase
presente que la versin en ingls del programa habla de Linking phrase. En
la actualidad, la tendencia es evitar palabras de enlace cortas y obvias, como
determinantes, determinadas formas verbales (es, tiene, sirve) y substituirlas
por expresiones ms largas, que den sentido al conjunto (est formado por, es
til para).
Las$proposiciones$
Recordemos la definicin que dan Novak y Gowin (1988, p. 33): Una
proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos para formar
una unidad semntica. Caas (2009a) tiene una definicin semejante, quizs
ms completa: Las proposiciones son oraciones sobre algn objeto o
acontecimiento del universo (un concepto), ya sea natural o hecho por el
hombre. Contienen dos o ms conceptos conectados mediante palabras o
frases de enlace para formar una declaracin con sentido.
El fragmento que hemos puesto en cursiva resume claramente lo que es una
proposicin. Como ya hemos comentado anteriormente el que era un concepto
y una palabra de enlace, no entraremos en ms detalles.
Cuando nos encargamos, el ao 2007, de traducir al cataln el programa CmapTools,

cometimos el mismo error y hablamos de paraula denlla
49
La caracterstica ms importante de las proposiciones la recoge la definicin de

Novak, en el fragmento que tambin hemos puesto nosotros en cursiva: son
una unidad semntica, tambin conocidas como unidades de significado. Esto
implica que cada una de ellas se puede leer (y entender) de forma
independiente, al margen del contexto donde est situada. Respecto a este
tema, hay que tener muy presente el papel que juegan las palabras de enlace.
A veces, encontraremos proposiciones mal formuladas en un mapa conceptual
(Caas, 2009a):
Aves en rboles (en lugar de Aves viven en rboles)
Fruta por ejemplo manzana (proposicin mal planteada, hay que

reformularla)
Es muy importante cuando se construye (o analiza) un mapa conceptual

comprobar este aspecto. A veces se dan por supuestas determinadas
palabras, y la proposicin deja de tener sentido de forma independiente.
Las proposiciones no han de estar necesariamente formadas por slo dos
conceptos, pueden llegar a ser ms complejas. Cuando hablbamos de las
palabras de enlace hemos visto un ejemplo con tres conceptos: El tiempo de
viaje es inversamente proporcional a la velocidad para una determinada
distancia.
En este caso concreto, tenemos tres conceptos (tiempo, velocidad y distancia)
y dos frases de enlace (que figuran en cursiva). A continuacin, mostramos una
doble representacin de la referida proposicin. La primera de ellas, seguira el
modelo de representacin tradicional, en base a una representacin de los tres
conceptos por separado (Figura 17). La segunda, propuesta por Miller (2009),
propone reducir los conceptos a dos, incluyendo el segundo en las palabras de
enlace. La finalidad, en este caso, sera mantener las proposiciones en forma
de estructura binaria ( Figura 18).
Un caso aparte son los ejemplos. Cuando incluimos conceptos que son
ejemplos. Se suelen unir al primer concepto con expresiones como ejemplo,
como, por ejemplo (Miller, 2010c).
Como no tienen el formato de proposicin, se aconseja representar sin figura
que las rodee (rectngulo u valo) (Novak y Gowin, 1998). En la Figura 1
50
hemos incluido ejemplos de diferentes organizadores grficos, y hemos

seguido este formato.
Figura 17 - Mapa conceptual - Proposicin con

tres conceptos
Figura 18 - Mapa conceptual Proposicin con

dos conceptos
2.3.2 Caractersticas-de-los-mapas-conceptualesYa se ha sealado anteriormente, en diferentes ocasiones, el confusionismo

que existe entre los mapas conceptuales y otras formas de organizacin (o
representacin) grfica del conocimiento. Para intentar solventar este
problema, trataremos de establecer aquellas que son las caractersticas que
definen a lo mapas conceptuales y lo diferencian de las otras.
Las que proponemos a continuacin son las expuestas por Novak y Caas
(2006, 2009b). Algunas de ellas no figuraban en los inicios de la teora de los
mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988), y es de suponer que en el futuro
se aadan de nuevas o se modifiquen algunas de las ya existentes. La
comunidad de expertos en mapas conceptuales (conocidos como Cmappers)
es suficientemente amplia y mantiene actualmente algunas discusiones
abiertas, que suelen tener su plasmacin en Congresos de Mapas
Conceptuales (CMC), que se celebran cada dos aos.
La mayora de las caractersticas que se comentan se pueden ver en la Figura
19 , un mapa conceptual creado por Novak para explicar el que son los mapas
conceptuales, y que ha sido incluido en diferentes publicaciones.
51
Figura 19 - Los mapas conceptuales, segn Novak (Caas y Novak, 2009c)
52
Formados(por(proposiciones(
Este tema se ha explicado en el apartado anterior, y no entraremos en
demasiados detalles. Slo queremos insistir en la correcta construccin de las
proposiciones, es decir: concepto ! palabras de enlace ! concepto. As, en el
mapa conceptual que estamos utilizado como ejemplo, podemos ver la
proposicin Conocimiento organizado ! incluye ! sentimientos asociados a
afectos.
Las palabras de enlace no se pueden obviar, pues entonces estaramos
hablando de otras formas de organizacin grfica.
Adems, las proposiciones deben ser unidades semnticas, es decir, tener
sentido propio por ellas mismas fuera del contexto del mapa conceptual.
Estructura(jerrquica(
Los mapas conceptuales se representan siempre de forma jerrquica. Los
conceptos ms generales se colocan en la parte superior, y a medida que se
va descendiendo en la estructura, los conceptos se hacen cada vez ms
especficos. No se puede considerar vlido un mapa conceptual que tenga su
concepto principal en el centro. Esto es vlido para los mapas mentales, pero
no para los conceptuales. Tampoco debe situarse en un lateral (normalmente
el izquierdo). A pesar de ello, se presentan constantemente ejemplos con esta
estructura, y cabe plantearse si no son tambin otra forma de jerarqua.
Volviendo al mapa conceptual que estamos usando como ejemplo, el concepto
principal sera Mapas conceptuales y Conocimiento organizado estara a un
segundo nivel, mientras que infantes estara situado en el nivel ms inferior.
Cuando se construye un mapa, adems de vigilar la estructura jerrquica,
conviene dejar bien claro cual es el concepto principal (o concepto raz),
cambiado el tipo o tamao de letra, usando un color de fondo distinto A
veces, cuando se examinan mapas conceptuales realizados por alumnos, se
hace difcil saber, a primera vista cul es el concepto principal.
A pesar de lo que acabamos de decir, es perfectamente vlido que un mapa
conceptual tenga ms de un concepto principal, si bien esto puede llevar a
53
confusin, por lo que no se aconseja hacerlo ms que en los casos en los que
sea estrictamente necesario.
Una variante de la estructura jerrquica la presentan los mapas conceptuales
cclicos, tal como puede verse en Derbentseva, Safayeni y Caas (2004, 2005,
2006). En el tercero de los artculos citados, (Derbentseva, Safayeni, y Caas,
2006) dan la siguiente definicin:
A cycle is built from a constellation of concepts and represents a
group of closely interconnected constructs. Cyclic CMaps capture
interdependencies; that is, how a system of concepts works together.
A constellation of concepts is defined as two or more concepts that
are in a closed-loop relationship with each other. (p. 751)
En nuestro caso, hemos presentado anteriormente un ejemplo muy sencillo de
mapa conceptual cclico en la Figura 14. Un ejemplo ms complejo puede
verse a continuacin, comparndolo, al mismo tiempo, con uno de temtica
semejante, pero de estructura jerrquica (Caas y Novak, 2006).
Figura 20 - Mapa conceptual cclico
54
Figura 21 - Mapa conceptial jerrquico
Pregunta(de(enfoque(
Para poder crear un buen mapa conceptual, es necesario establecer el
contenido que ha de tener este. Por ello, se dice que todos los mapas
conceptuales deben responder siempre a una pregunta de enfoque (Caas y
Novak, 2009a, 2009b). Por ello, es bsico hacer una pregunta correcta para
conseguir un mapa de calidad.
Ha de tenerse presente que cuando los alumnos empiezan a construir mapas
conceptuales es relativamente fcil que se desven de la pregunta de enfoque.
Pueden acabar construyendo un mapa que sea correcto, pero que no responda
a la pregunta de enfoque.
Al mismo tiempo, las preguntas de enfoque deben delimitar claramente la
cuestin de la que tratar el mapa conceptual. Por tanto, en el caso de las
pregunta de enfoque es importante que el docente la plantee bien, as como
que el alumno la entienda.
Las preguntas de enfoque condicionarn el tipo de mapa que el alumno deba
realizar. Si se plantea una pregunta del tipo Qu son las plantas?,
obtendremos un mapa conceptual basada en una estructura clasificatoria. En
cambio, si la pregunta fuese Por qu necesitamos las plantas?, obtendramos
55
un mapa conceptual muy distinto, ms especfico. Lo debe hacerse siempre es

presentar una pregunta, nunca un tema general, como podra ser Hacer un
mapa conceptual sobre las plantas.
Tambin tiene mucha importancia en el buen desarrollo de un mapa conceptual
que el concepto principal8 sea clarificador y ayude a la creacin de
proposiciones relacionadas con el tema. Por ello, se puede plantear la
posibilidad, para aquellos alumnos que se inician en la creacin de los mapas
conceptuales, de ofrecer ya, adems de la pregunta de enfoque, el concepto
principal. De todas maneras, si la pregunta de enfoque est bien planteada, es
normal que se proponga, por parte del alumno un buen concepto principal.
Como ejemplo de lo que hemos estado explicando, ya en la Figura 16 hemos
mostrado un ejemplo de mapa conceptual con pregunta de enfoque, tal como
puede verse en el fragmento del mismo que mostramos a continuacin.
Figura 22 - Pregunta de enfoque en un mapa conceptual
Enlaces(cruzados(
Los enlaces cruzados son aquellos que se dan entre conceptos de diferentes
partes del mapa conceptual. Esto nos muestra que un determinado concepto
que forma parte de una parte del un mapa conceptual est directamente
relacionado con otro de un fragmento distinto del mismo.
No es fcil, en un principio, crear enlaces cruzados. Para ello se debe tener
muy clara la estructura del conjunto del mapa, y se considera que utilizacin
implica un salto cualitativo importante en la construccin del conocimiento. De
hecho, lo ms habitual es que estos se aadan en una segunda fase de la
elaboracin del mapa, una vez se ha completado la estructura del mismo.
8
En la literatura sobre mapas conceptuales, el concepto principal aparece mencionado muchas

veces como concepto raz, en base a la versin en ingls del trmino, root concept.
56
En realidad, si un mapa conceptual est bien construido, se pueden establecer

relaciones entre todos los conceptos del mismo. Segn Caas y Novak (2006,
p.14), los alumnos deben elegir identificar los enlaces cruzados ms
prominentes y tiles. Este proceso involucra lo que Bloom en 1956 identific
como niveles altos de desempeo cognitivo, a saber, evaluacin y sntesis de
conocimiento.
Como ejemplo de su uso prctico en un mapa conceptual, mostramos a
continuacin un fragmento de la en la pueden verse algunos ejemplos de
enlaces cruzados.
Figura 23 - Diferentes ejemplos de enlaces cruzados en un mapa conceptual
Fundamentacin(terica(
En un anterior apartado de este mismo estudio ya hemos hablado
extensamente de los fundamentos tericos de los mapas conceptuales, que no
son otros que la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel y su
adaptacin por parte de Joseph D. Novak.
Algunas otros organizadores grficos del conocimiento, como a V de Gowin,
tambin se basan en la teora del aprendizaje significativo. Pero muchos de
ellos no tienen ninguna fundamentacin terica que los sustente, y mucho
menos basada en la psicologa y en la educacin, como es el caso de los
mapas conceptuales.
57
Representacin(que(media(entre(humanos(
Los mapas conceptuales fueron diseados para ser utilizados, directamente,
por seres humanos. La edad no en un inconveniente, pues existen
experiencias desde educacin infantil hasta su uso por parte de expertos.
No se tener la idea preconcebida que los mapas conceptuales han de crearse
siempre con ordenador, con un programa concreto. De hecho, en las obras
fundamentales de Novak (1988, 1998), los ejemplos que aparecen de mapas
creados por alumnos estn realizados a mano.
Adems, la gran libertad que existe para construir las proposiciones. En ingls
existen aproximadamente 460.0009 palabras, la mayora de las cuales se
pueden considerar conceptos. Por tanto, la cantidad de combinaciones
posibles dificultan su interpretacin por un ordenador, al no seguir estructuras
rgidas. Por tanto, como sealan Caas y Novak (2009c) Un mapa conceptual
en el cual las proposiciones son limitadas a representaciones formales (o
rgidas) que puedan ser interpretadas por computadoras se convierte en una
red semntica, o una representacin de tipo RDF o similar.
De todas maneras, el IHMC (creadores de CmapTools), est trabajando
actualmente en dos lneas de investigacin distintas, pero que intentan
automatizar el anlisis o la creacin por parte de ordenadores.
La primera lnea incluye la aplicacin CmapAnalisys (Caas, Bunch y Reiska,
2010; Caas, Bunch, Novak y Reiska, 2013). Naci con la intencin de
automatizar el anlisis y la evaluacin de cantidades importantes de mapas
conceptuales. Entre otras herramientas de anlisis, incluye una taxonoma
topolgica de la que hablaremos ms adelante. Requiere la introduccin de
todas una serie de informaciones por parte del usuario. Aparte de la
mencionada, existen diferentes herramientas de anlisis de mapas
conceptuales con ordenador, pero todas ellas implican un importante trabajo
por parte del investigador que los utiliza como herramienta de anlisis, adems
de que es necesario que los mapas a analizar traten de la misma temtica.
Algunas fuentes llegan a las 600.000
58
La segunda, iniciada recientemente, y de hecho slo en su primera fase

(Coffey, Reichherzer, Owsnick-Klewe y Wilde, 2012). La idea es que a partir de
una serie de ficheros propuestos, el programa genere una estructura de
informacin que se pueda introducir en CmapTools para crear una conceptual.
Repetimos que est slo en sus inicios, y que este tipo de aplicaciones
requieren la introduccin de mucha informacin, y normalmente sus
estructuras internas estn diseadas para trabajar en un determinado idioma
(en este caso, el ingls).
2.3.3 Cmo(construir(un(mapa(conceptual(
Los pasos para la creacin de un mapa conceptual ya fueron establecidos por
Novak y Gowin (1988). Ellos proponen toda una serie de estrategias para
elaborarlos, en base a los diferentes niveles educativos. Ms adelante, Novak
(1998) hace una propuesta mucho ms general, vlida para cualquier nivel.
Basada en ella, pero simplificando algunos aspectos, Coffey y otros (2003),
hacen otra propuesta, que es la que vamos a tomar como punto de partida, a
la cual aadiremos las nuevas aportaciones que se hacen en Novak y Caas
(2006).
Para ejemplificar los pasos a seguir, crearemos un mapa conceptual ficticio,
que es el propuesto por Novak y Caas (2009a) para explicar la elaboracin
del primer mapa conceptual.
1.(Definir(el(tema(o(la(pregunta(de(enfoque.((
Hemos presentado ya en el tema anteriormente, y no creemos que debamos
aadir nada ms.
La pregunta de enfoque del mapa conceptual que vamos a ir creando ser
Qu son las aves?
2.(Identificar(los(conceptos(ms(importantes(relacionados(con(el(tema.(
Las tcnicas para la realizacin de este apartado podran ser diversas:
Lluvia de ideas a partir de las propuestas que hagan los alumnos.
59
Propuesta, por parte del docente, de una serie de conceptos, para que
despus ellos seleccionen los que consideren significativos y los
ordenen.
Dar libertad absoluta a los alumnos en la creacin del mapa
En nuestro caso, nos inclinaremos por la segunda, que es la mejor para

aquellos alumnos que se inician en la creacin de mapas. Al mismo tiempo,
permite al docente asegurarse que los conceptos que el considera clave
figuren en el mapa.
A estas listas de conceptos se las suele denominar aparcamiento porque, al
igual que los automviles, es donde estn situadas hasta que son necesarios.
Figura 24 - Mapa conceptual con pregunta de enfoque y lista de conceptos
3.(Ordenar(los(conceptos,(de(arriba(abajo(
En esta fase, el alumno debe colocar los conceptos de forma jerrquica. Ha de
recordar siempre que ha de partir del concepto principal, colocando a
continuacin los ms generales para pasar despus a los ms especficos.
Todo ello comporta tener claras las relaciones de subordinacin (es decir, una
disposicin jerrquica).
60
Figura 25 - Mapa conceptual con los conceptos ordenados
4.(Creacin(de(enlaces(
La siguiente fase consiste en unir los conceptos con enlaces. En nuestro
ejemplo, establecemos una fase intermedia, en la que se aaden los enlaces,
pero de momento sin palabras.
Es muy probable que, en esta fase, algunos de los conceptos queden sin
relacionar.
Figura 26 - Mapa conceptual con primeros enlaces
61
5.(Aadir(las(palabras(de(enlace(
A las relaciones establecidas en la anterior fase, se les aaden las palabras de
enlace. Al mismo tiempo, los conceptos que haban quedado hurfanos,
deben relacionarse o eliminarse. En la elaboracin de estos primeros mapas es
muy importante la ayuda del docente, que debe hacer al alumno las preguntas
pertinentes para que pueda establecer las relaciones que faltan o corregir las
errneas.
Se puede ver que, a medida que va avanzando el desarrollo del mapa, se van
aadiendo nuevos conceptos, pues ser ir descubriendo que sern necesarios
para dar sentido al mapa.
Figura 27 - Mapa conceptual con las palabras de enlace
6.(Creacin(de(enlaces(cruzados(
Cuando se considere que el mapa conceptual ya est acabado (en realidad,
siempre se pueden seguir haciendo cambios), ser el momento de localizar los
enlaces cruzados. Recordemos que stos vinculan conceptos que se
encuentran en diferentes reas del mapa. En nuestro mapa, hemos dibujado
las lneas de los enlaces cruzado de color rojo.
62
Figura 28 - Mapa conceptual con enlaces cruzados
7.(Revisin(final(
Por ltimo, el mapa se revisa y ser realizan los cambios necesarios en su
estructura o contenido.
2.3.4 Usos(de(los(mapas(conceptuales(en(la(educacin(
Si se tiene en cuenta que este trabajo est enmarcado dentro del mbito de la
tecnologa educativa, creemos que es imprescindible presentar una posible
clasificacin del uso de los mapas conceptuales en la educacin, a pesar de
que pueden usarse en otros mbitos, como sera el de las empresas o las
instituciones gubernamentales. Nuestro punto de partida ser el informe
elaborado por Coffey y otros (2003).
De todas formas, miraremos de hacer nuestra propia a la referida
categorizacin, pues la publicacin tiene ya diez aos.
Soporte(en(el(aprendizaje(
Esta primera categora es, quizs, la ms amplia de todas, se incluiran todas
aquellas actividades destinadas a fomentar el aprendizaje de los alumnos. Se
podran en ella, en base a las ideas de Novak y Gowin (1988) todas las
actividades en que los mapas conceptuales creados por el alumnado que
63
tienen como finalidad facilitar el aprendizaje significativo: los mapas

conceptuales son como un esquema de lo que los alumnos saben. Los dos
usos ms habituales seran son:
Conocer lo que los alumnos saben previamente sobre un tema. Es decir,

sus conocimientos previos, que sern la base para el nuevo aprendizaje
al que se pretende llegar.
Conocer lo que los alumnos han aprendido, por ejemplo, despus de la

realizacin de una determinada tarea.
En el informe10 que estamos usando como base de este apartado (Coffey y

otros, 2003), se seala que Novak and Gowin noted that the act of mapping is
a creative activity, in which the learner must exert effort to clarify meanings, by
identifying important concepts, relationships, and structure within a specified
domain of knowledge. (p. 22) El mapa conceptual es una actividad creativa,
que implica siempre un esfuerzo por parte del alumnado, para aclarar
significados. Y para ello deber identificar los diferentes elementos que forman
el tema en estudio.
Una actividad realizada con mapas conceptuales promueve siempre la
reflexin, y lo ideal sera que hubiera tambin un intercambio de ideas con el
resto de compaeros del aula y con el docente. Si esto se da, se produce una
retroalimentacin, y el aprendizaje se enriquece.
El punto de compresin al que lleguen los estudiantes en una determinada
actividad de aprendizaje depende, en gran medida, de lo que ya saben. Este
concepto se ha repetido varias veces en apartados anteriores. En base a ello,
los mapas conceptuales se han utilizado para examinar los conocimientos
previos, para seguir el progresos de los estudiantes a lo largo de un
determinado tema, para comparar la evolucin de los estudiantes en diferentes
niveles de conocimiento
10
El referido informe, que estamos utilizando como referente principal en este apartado, se
fundamenta en el anlisis de la literatura cientfica dedicada al tema. Tngase presente que se
public en 2003, con anterioridad a la celebracin del primero de los Congresos de Mapas
Conceptuales, que son actualmente la mayor fuente de informacin sobre el tema. De todas
maneras, y con algunos matices, podemos decir que la mayor parte de lo aqu se expone sigue
teniendo plena vigencia.
64
Los mapas conceptuales se han utilizado tambin para identificar las

concepciones errneas que puedan existir en el conocimiento del alumnado. A
partir de esta deteccin, el docente puede mostrar sus errores al alumno, para
que este pueda corregirlos, siempre de una forma clara y sencilla.
Uno de los apartados en el que el uso de los mapas conceptuales es muy
habitual es en el de la formacin de los docentes, tanto en lo que se refiere a la
formacin inicial como a la permanente. Las posibilidades, en este campo, son
muy variadas: conocimiento de la propia disciplina, la prctica docente,
evaluacin de cambios conceptuales
Herramienta(de(trabajo(colaborativo(
Otra de las grandes posibilidades que presentan los mapas conceptuales en la
educacin es su uso como herramienta de trabajo colaborativo, sea en forma
de pequeo o gran grupo, con diferentes formas de interaccin De todas
maneras, en el estudio que estamos tomando como referencia, y basado en la
literatura cientfica publicada hasta ese momento sobre el tema, se seala que
en algunos de los estudios analizados no se ha detectado un avance
significativo con el uso del trabajo colaborativo. La incorporacin de un mdulo
especfico al programa CmapTools (que se ver ms adelante) para este tipo
de tareas ha hecho que actualmente este tipo de actividades tengan una
valoracin mucho mayor.
Organizadores(avanzados(
El mismo Ausubel propona el uso de organizadores avanzados para promover
el aprendizaje significativo, por ser muy tiles para explicitar las relaciones
entre los conceptos que se han aprendido y aquellos que el estudiante conoca
previamente, producindose una integracin entre ambos.
Los mapas conceptuales pueden ser utilizados como organizadores avanzados
del conocimiento, bien sea construidos por el propio docente o por otros
expertos. Adems, pueden presentarse de diferentes maneras: en el momento
inicial de una unidad o tema, para presentarla; como repositorio de enlaces a
materiales multimedia
65
Ms recientemente, y dentro de esta misma lnea, se habla de los mapas

conceptuales como itinerarios, como organizadores de objetos de aprendizaje
(Caas y Novak, 2010). Un itinerario es un mapa conceptual que sirve como
gua a los estudiantes sobre cmo aprender un tema concreto. No presenta
una estructura cerrada de lo que debe estudiarse, sino ms bien presenta
actividades sobre un tema, y es el propio alumno el que escoge su propio
itinerario a partir de los objetos de aprendizaje que se le presentan.
En esta misma lnea est trabajando investigadores del Grupo de Tecnologa
Educativa de la Universitat de les Illes Balears (GTE UIB), tal como puede
verse en algunas de sus publicaciones (Salinas, De Benito, y Darder, 2011; De
Benito, Salinas, Darder y Marn, 2011; De Benito, Darder y Salinas, 2012); De
Benito, Darder, Negre, y Salinas, 2012). Nosotros mismos estamos empezando
a trabajar en la referida lnea, tal como comentaremos ms adelante.
Herramienta(para(soporte(a(la(navegacin(
Otra utilidad que se le ha dado a los mapas conceptuales es la de herramienta
para el soporte a la navegacin. Se trata de utilizarlos para organizar recursos y
contenidos a travs de los cuales pueda moverse el estudiante como mayor
facilidad que una simple estructura textual. De hecho, las primera experiencias
en este campo consistieron en la conversin de libros de texto en documentos
hipermedia, por lo que se habla de hipermapas de conocimiento. Las ventajas
que ofreca esta primera aproximacin al tema respecto al libro tradicional eran
escasas, pues slo se facilitaba la navegacin a travs de los contenidos, pero
sin hacer ninguna adaptacin de los contenidos al nuevo soporte. Con
posterioridad, se han ido creando materiales especficos, ya adaptados a las
posibilidades de aadir recursos multimedia o enlaces web, utilizando
programas como CmapTools.
Veamos como ejemplo el modelo creado por el IHMC (Institute for Human and
Machine Cognition) y la NASA y llamado Center for Mars Exploration11. El
proyecto se desarroll entre 1998 y 2001 (Briggs, 2004), represent la
recopilacin de miles de recursos relacionados con el planeta Marte, que se
11
Se puede consultar en: http://cmex.ihmc.us/CMEX/index.html
66
organizaron en forma de mapas conceptuales (ms de cien), que permitan la

navegacin a travs de los mismos.
Figura 29 - Uno de los mapas conceptuales que forman parte del Center for Mars Exploration
Existe una cierta relacin entre los mapas conceptuales como herramientas de
soporte a la navegacin y los itinerarios. De hecho, se podra considerar que
las primeras son un precedente de los segundos, pero debe tenerse presente
que los itinerarios son una variante de los mapas conceptuales mucho ms
avanzada que su uso no se limita slo a ser una herramienta de navegacin.
Herramienta(de(evaluacin(
Se debera incluir aqu un apartado destinado a estudiar el uso de los mapas
conceptuales como herramienta de evaluacin, pero lo dejaremos para ms
adelante, pues el tema central de nuestro estudio y por ello debe ser analizado
con detalle.
Un(ejemplo(de(aplicacin(
De entre todos los estudios sobre los usos de los mapas conceptuales en la
educacin que se recogen en el estudio que estamos utilizando en este
67
apartado (Coffey y otros, 2003), nos centraremos en uno de ellos. Se trata del
de Pankratius (1990), que analiza la aplicacin de los mapas conceptuales en
diferentes momentos de la resolucin de problemas en fsica.
Se trabaj con una muestra de seis grupos, de los cuales dos eran de control,
y no utilizaron los mapas conceptuales. Los otros cuatro, recibieron una
amplia formacin en mapas conceptuales, como base para el trabajo
posterior. De ellos, dos tenan un bajo nivel de implicacin por lo que se refiere
al uso de los mapas conceptuales, debiendo slo entregar un mapas
conceptual al finalizar la actividad. Los dos grupos restantes, con un mayor
nivel de implicacin, deban entregar un mapa conceptual al principio, que
iban revisando a lo largo del desarrollo del proceso. Cuando este finalizaba,
deba entregarse una nueva versin del mapa conceptual (Pankratius, 1990).
Las conclusiones del estudio fueron las siguientes:
1. Los grupos que tuvieron formacin en mapas conceptuales obtuvieron
mejores resultados que aquellos que siguieron un mtodo de enseanza
tradicional.
2. El nivel con el que se trabaj el tema (cantidad de mapas conceptuales
realizados) estaba relacionado con un aumento en el rendimiento de los
alumnos.
3. Los grupos que realizaron un mapa previo, lo fueron modificando a lo
largo del proceso y presentaron una nueva versin final, obtuvieron
puntuaciones ms altas en la prueba que se realiz con posterioridad,
para poder establecer comparaciones entre todos ellos.
La conclusin que se puede extraer de esta investigacin, como de muchas
otras, es que con los mapas conceptuales se produce un aumento significativo
en el aprendizaje del alumnado, que todava es mayor si estos se utilizan a lo
largo de todo el proceso.
2.3.5 La(creacin(de(mapas(conceptuales(con(ordenador(
La gran expansin del uso de los mapas conceptuales se produjo cuando se
crearon programas especficos para su creacin con ordenador. Si bien
anteriormente se podan crear utilizando programas de propsito general, a
68
partir de la dcada de los 80 del siglo XX se crearon los primeros programas

con la finalidad especfica de crear mapas conceptuales.
El primero que tuvo una amplia difusin fue Inspiration12 (para alumnado de
educacin secundaria o niveles superiores), especialmente en los Estados
Unidos, ya fue enviado a todos centros educativos pblicos. La primera versin
del programa sali a la venta en 1988. Ms adelante apareci Kisdpiration
(para alumnado de educacin primaria).
Actualmente sigue en el mercado, en diferentes versiones. Al tratarse de un
programa de pago, no tuvo una gran difusin, como mnimo a nivel del sistema
educativo espaol, por su elevado precio de las licencias de aula. Adems,
slo fue traducida al castellano una versin del programa Inspiration y otra del
Kidspiration, ya hace algunos aos, y en las siguientes no se ha mantenido.
Al tratarse de programas destinados para su uso escolar, se ha primado la
esttica (por ejemplo, con la inclusin de bibliotecas con miles de imgenes de
tipo clip-art, una gran cantidad de formas para incluir conceptos) por encima
del inters en seguir los fundamentos de los mapas conceptuales.
A partir de la aparicin de los llamados programa de la Web 2.0, muchos de
ellos se presentan como creadores de representaciones grficas del
conocimiento. No conocemos ninguno de ellos que permita crear mapas
conceptuales, a pesar de que algunos de ellos se han llegado a presentar
como tales. Un ejemplo sera bubblus, que en realidad permite crear mapas
mentales o lluvias de ideas13.
Curiosamente, s que existen un nmero relativamente importante de
aplicaciones de la Web 2.0 para la creacin de mapas mentales14.
2.3.6 El(programa(CmapTools(
CmapTools es un programa creado por el IHMC (Institute for Human and
Machine Cognition). Esta institucin es una instituto de investigacin sin nimo
12
Ms informacin sobre las distintas versiones del programa en: http://www.inspiration.com/

Ms informacin sobre el programa en: https://bubbl.us/
14
Una relacin que recopila algunas de ellas se puede consultar en:
http://spyrestudios.com/15-great-mindmapping-tools-and-apps/
13
69
de lucro que forma parte del sistema universitario de Florida y est afiliado a
diferentes universidades de ese mismo estado.
Los(orgenes(de(CmapTools(
Esta institucin hizo pblica, en el ao 1997, la versin 1.0 del programa
CmapTools, creado siguiendo las directrices de Aberto J. Caas (co-fundador
y director asociado de la referida institucin), con la colaboracin directa de
Joseph D. Novak.
Bajo su supervisin ha trabajado un equipo de personas han conseguido que
actualmente tengamos la versin 5.05.01, con muchas ms funciones que la
versin original.
El programa es gratuito, est disponible para diferentes sistemas operativos
(Windows, MacOSX, Linux y Solaris), y est traducido actualmente a un total
de 17 idiomas, entre los que figuran el castellano, el cataln15 el euskera y el
gallego.
Caas y Novak (2004) muestran las bases sobre los orgenes y los objetivos
que se persiguen con el programa.
Por lo que se refiere a sus orgenes, Se sealan tres proyectos (IKONCAT,
NUCES y Quorum), desarrollados a partir finales de la dcada de los 80 del
siglo XX. NUCES (Nuclear Cardiology Expert System) se basaba en un
sistema de navegacin basado en mapas conceptuales, donde los enlaces a la
informacin complementaria (documentos, ficheros multimedia), se haca a
partir de unos iconos situados en la parte inferior de los conceptos, como en
CmapTools. Quorum se cre como un sistema de trabajo colaborativo para
estudiantes de Latinoamrica.
Uno de los elementos de Quorum eran las sopas de conocimiento (Knowledge
Soup). En ellas, los estudiantes que trabajaban un tema concreto, podan
compartir informacin. En el servidor, el mapa era convertido en una lista de
proposiciones. Los usuarios podan ver aquellas que tenan relacin las suyas,
15
Como responsable de la traduccin al cataln del CmapTools he de decir que, a pesar de

que no fue una tarea fcil por la gran cantidad de mdulos del programa y la
descontextualizacin de los textos en el momento de la traduccin, siempre tuve la ayuda y el
soporte del equipo de desarrollo del programa, especialmente de Rodrigo Carvajal y Mario
Arroyo.
70
abrir discusiones sobre alguna en concreto, y aprovechar aquellas que les

interesaban. Con ello, se pusieron las bases del trabajo colaborativo con
mapas conceptuales (Caas, Ford, Brennan, Reichherzer y Hayes, 1995). Las
sopas de conocimiento son uno de los elementos del programa CmapTools.
Por lo que se refiere a los objetivos que se propusieron al crear CmapTools,
fueron los siguientes (Caas y Novak, 2004):
1. Umbral bajo, Techo Alto: El concepto de umbral se suele utilizar para
indicar el nivel de dificultad para aprender a utilizar un determinado
programa, y el de techo lo que se pude llegar a hacer utilizando el
programa. En el caso de CmapTools, se consigui que el programa
tuviese un umbral bajo, es decir, se pueden llegar a hacer mapas
conceptuales a partir de una formacin mnima, y un techo alto, pues
soporta la construccin de grandes modelos formados por numerosos
mapas conceptuales, y elaborados por expertos.
2. Soporte para la construccin de modelos de conocimiento: El mapa
conceptual es una representacin grfica del conocimiento que se tiene
de un determinado tema. Los modelos ms sencillos son, por ejemplo,
los crean los alumnos ms pequeos, formados por unas pocas
proposiciones. En otro extremo estaran los que se denominan modelos
de conocimiento, que son conjuntos de mapas conceptuales con sus
recursos, y que estn enlazados entre ellos.
3. Amplio soporte para compartir y colaborar: Utilizando CmapTools
tendremos una gran facilidad para compartir nuestros mapas
conceptuales. A travs de servidores remotos, nuestros mapas sern
accesibles, bien con el programa CmapTools, bien en formato de pgina
web. Pero la opcin ms potente es la de realizar trabajo colaborativo,
de diferentes maneras: construccin colaborativa de un mapa
conceptual, comentarios a otros mapas, sopas de conocimiento
4. Arquitectura modular: A pesar de ser un aspecto puramente tcnico,
es una caracterstica que, a medida que han ido avanzado las versiones
del programa, se ha visto muy til. El programa tiene un ncleo central
(Core), al cual se van agregando diferentes mdulos, cada uno para
controlar una funcin especfica. Esto facilita el desarrollo de cada una
71
de las partes, que puede ser probada sin afectar al resto. Adems, cada
vez que se agrega una nueva funcin al programa, el ncleo y el resto
de mdulos no se ven afectados.
Caractersticas(destacadas(de(CmapTools(
A pesar de que algunas de las caractersticas que comentaremos a
continuacin se han apuntado en apartados anteriores, queremos reunir aqu
aquellos aspectos que pensamos son realmente destacables en el programa.
Agregar recursos a los conceptos
Ya desde los programas desarrollados por el IHMC que se han comentado con
anterioridad se ofreci la posibilidad de aadir recursos a los conceptos. Estos
aparecen representados en la parte inferior de los conceptos en forma de icono
que, al ser seleccionado, muestra una lista de los recursos asociados. Como
recurso se entiende cualquier tipo de documento: pgina web, texto,
multimedia u otro mapa conceptual, que queda enlazado con el tenga el
recurso.
Figura 30 Fragmento de mapa conceptual con recursos, con uno desplegado
Modelos de conocimiento
Acabamos de mencionar la posibilidad de asociar un mapa conceptual como
recurso a otro. A partir de este principio, y asociando mltiples mapas con sus
72
correspondientes recursos, podemos crear lo que se conoce como modelo de

conocimiento.
Presentan grandes ventajas respecto a la creacin de grandes mapas, en los
cuales es fcil perderse cuando se navega: la informacin se modulariza en
mapas ms pequeos, las modificaciones son fciles, los mapas de un modelo
de conocimiento pueden reutilizarse en otro, los tiempos de carga de los mapas
pequeos son inferiores a los de un gran mapa
Tcnicamente hablando no existen lmites respecto al tamao de un modelo de
conocimiento: se depende slo del espacio disponible en el ordenador propio, o
en el servidor remoto.
Simplemente, quisiramos recordar el modelo de conocimiento dedicado a la
exploracin del planeta Marte, desarrollado por el IHMC y la NASA. Est
alojado en un servidor de mapas sobre la exploracin del espacio formado por
miles de mapas.
A nivel del programa CmapTools, los modelos de conocimiento presentan dos
caractersticas especficas:
1. Un icono diferenciado para la carpeta que lo contiene.
2. Un icono diferenciado para saber cul es el mapa principal del modelo,
pues pueden ser muchos.
Figura 31 - Carpeta de un modelo de conocimiento con CmapTools
73
Buscar informacin
Si despus de seleccionar un determinado concepto de un mapa conceptual,
seleccionamos el men contextual, veremos que tenemos una opcin que nos
permite acceder a diferentes opciones de bsqueda, pudiendo variar tanto la
informacin a buscar (el concepto seleccionado o todo el mapa conceptual) o el
lugar (nuestros mapas, los servidores remotos, en la web en general).
Se trata de una herramienta realmente potente, que ayuda a los alumnos a
acotar sus bsquedas16.
Figura 32 - Funcin de bsqueda en CmapTools
Crear una presentacin

Consideramos que el mdulo de presentaciones es uno de los ms potentes
que tiene CmapTools y ofrece grandes posibilidades. La idea bsica es crear
una presentacin (o ms) a partir de un mapa conceptual existente.
Para cada una de las diapositivas que formen nuestra presentacin podremos
seleccionar los conceptos que deseemos. Si la presentacin es secuencial, se
16
En el momento de redactar este estudio, la funcin de bsqueda en la web no funciona. El

problema est, segn informacin proporcionada por Alberto Caas, en las API que dan
acceso a Google y Bing. Agradecemos su siempre atenta colaboracin en la resolucin de
nuestras dudas.
74
nos permite duplicar diapositivas, para as aadir a la nueva los elementos que
queramos, adems de los ya existentes.
Existe tambin la posibilidad de ocultar elementos ya utilizados, o mostrar todo
el mapa con un determinado nivel de transparencia, resaltando slo aquellos
conceptos que nos interesen.
La presentacin se puede mostrar a pantalla completa o en modo ventana (a
veces, en modo pantalla completa presenta problemas, pues puede cortar
algunos de los conceptos de los extremos). La utilidad de esta funcin est
bien clara, pues permite hacer una presentacin pblica de nuestro mapa
conceptual, poniendo el acento en aquello que nos interesa.
En nuestro caso, le dimos una utilidad distinta, pues en una actividad de
formacin en modalidad e-learning, grabamos las en formato screencast, con
una locucin explicativa por nuestra parte (Prats, 2012).
Figura 33 - Mapa conceptual con el mdulo de presentaciones activado
Colaboracin(y(comparticin(con(servidores(compartidos(
Dada la importancia que tiene la comparticin de mapas conceptuales y el
trabajo colaborativo con los mismos, hemos decidido analizar estas opciones
en un apartado especfico.
75
CmapTools ofrece la posibilidad de alojar nuestros mapas conceptuales en

servidores remotos dedicados, y as compartirlos. Estos servidores deben tener
instalado el CmapServer, que es el que gestionar toda la informacin. Existen
servidores pblicos del propio IHMC donde colocar los mapas, y cualquier
institucin que lo desee puede instalar el suyo propio.
En una carpeta de un servidor remoto, podemos copiar los mapas
conceptuales de nuestro ordenador o crear de nuevos. Para poder colaborar
con otros usuarios de CmapTools, es necesario otorgar permisos a la carpeta o
mapas que queramos compartir. A partir de aqu, se nos presentan mltiples
posibilidades:
Creacin de mapas conceptuales de forma colaborativa
Todas las personas que tengan permiso podrn interactuar sobre un
determinado mapa conceptual, y, por lo tanto aadir elementos: conceptos,
proposiciones, recursos Este tipo de trabajo puede realizarse de forma
sncrona o asncrona. De todas formas, es aconsejable el trabajo asncrono en
un mapa, pues si se hace al mismo tiempo pueden surgir problemas. No nos
referimos a tcnicos (que no existen), sino ms bien de sobrescribir el trabajo
de otros.
Hacer comentarios a un mapa
En cualquier mapa conceptual podemos aadir comentarios, que se presentan
como notas que semejan un Post-It. Para desplegarlo, debemos hacer doble
clic sobre el, y nos muestra la informacin.
Esta herramienta se ha mostrado muy til para que el profesor pueda hacer
una retroalimentacin remota en los mapas de sus alumnos, tal como demostr
Miller et al. (2010), y pudimos experimentar nosotros mismos (Prats y Ferrer,
2012). Segn nuestra experiencia personal, los mapas conceptuales mejoraron
mucho despus de la retroalimentacin remota por parte de un experto externo.
76
Figura 34 - Mapa conceptual con anotaciones del docente desplegadas
Listas de discusin
Las listas de discusin pueden asociarse a una carpeta o a un concepto.
Funcionan de manera semejante a las listas de discusin habituales: un
usuario incluye un mensaje (por, ejemplo, con una determinada consulta), y
cualquier otro puede responder.
Son tiles para promover debates sobre un concepto cualquiera del mapa
conceptual.
Sopas de conocimiento
Tal como se ha comentado anteriormente, este modo de trabajo colaborativo
permite a los alumnos compartir parte de su trabajo, en concreto las
proposiciones, pero no los mapas como tales.
Es el mismo estudiante el que decide que proposiciones se comparten y cuales
no. Despus de esto, debe defender sus propuestas delante del resto del
grupo. Cuanto ms se comparta, ms acceso se tendr a los proposiciones de
otros. Es entonces cuando decide aquellas que incorpora a su mapa.
77
Figura 35 - Sopa de conocimiento (Caas y otros, 2001)
Otros(proyectos(del(IHMC(relacionados(con(CmapTools(
El IHMC, adems de en otros muchos temas que no tienen nada que ver con
CmapTools, est trabajando actualmente en dos, directamente relacionados
con l.
Umaps
Se trata de lo que esperamos un da sea la versin web 2.0 de CmapTools. El
problema es que, como ha se ha indicado el IHMC es una entidad sin nimo de
lucro, que depende de subvenciones privadas (que en este momento
escasean).
De momento, slo funciona el editor de mapas. Es decir, podemos crear
Cmaps como lo haramos la versin normal de CmaTools. De hecho, una de
las posibilidades que ofrece es abrir el mapa que estamos editando en el
navegador con el programa instalado en nuestro ordenador.
Adems, al servidor en el que se guardan los mapas (Umaps) se puede
acceder directamente desde CmapTools.
78
Figura 36 Entorno de trabajo de Umaps, la versin web 2.0 de CmapTools
CmapEdit
Es un editor de mapas conceptuales para el iPad, basado en CmapTools, y con
unas herramientas similares. Por lo que se refiere a la forma de aadir recursos
o exportar (de momento, como imagen en formato JPG o en formato CLX que
permite abrir el mapa en CmapTools pero sin los recursos) , se ha tenido que
adaptar a las peculiaridades del sistema iOS. Los recursos que se aaden al
mapa funcionan correctamente, pero se limitan a otro Cmap, fotos, vdeo y
enlaces de Internet.
Su presentacin en pblico fue aproximadamente hace un ao (en el Congreso
de Mapas Conceptuales de Malta), y desde entonces ya ha sufrido importantes
mejoras, estando prxima su versin final. Entre las intenciones del IHMC
figura la que se pueda acabar conectando con un servidor remoto de mapas
propio.
79
Figura 37 - CmapEdit, la versin de CmapTools para iPad
Queremos hacer notar que los proyectos que acabamos de mostrar se

encuentran en fase de desarrollo (beta), y su acceso no es pblico17.
2.3.7 Los(Congresos(de(Mapas(Conceptuales((CMC)(
Ya se ha apuntado con anterioridad la existencia de los Congresos de Mapas
Conceptuales (Concept Mapping Conference). Sin ellos, y la literatura cientfica
que han generado, la situacin no sera la misma.
El primero de los Congresos se celebr en Pamplona (Espaa), y despus se
han ido celebrando cada dos aos: Costa Rica, Finlandia y Estonia, Chile y el
ltimo, el 2012, en Malta. El prximo, el CMC201418, est previsto para
septiembre de 2014 en Brasil.
En todos los congresos, se han podido presentar tres tipos de documentos:
17
Agradecemos a Alberto Caas el acceso que nos ha proporcionado tanto a Umaps como a
CmapEdit.
18
Se puede acceder a las pginas web de todos los Congresos desde: http://cmc.ihmc.us/ En
ellas se pueden encontrar tambin los documentos individuales en formato electrnico de las
comunicaciones y de los psteres con comunicacin.
80
Comunicaciones, con una extensin mxima de 8 pginas.
Pster con comunicacin, con una extensin mxima de 4 pginas.
Pster sin comunicacin.
Se ha de tener presente que las memorias de los referidos congresos

representan un total de 12 volmenes19, con ms de 4600 pginas. Si se
suman las comunicaciones y los psteres con comunicacin, el volumen de
documentos generados se acerca a los 900.
Para facilitar la consulta de volumen tan ingente de informacin, estamos
actualmente introduciendo todos los documentos antes mencionados en un
repositorio del IHMC, que permitir bsquedas por diferentes campos, incluso
en el texto completo de los documentos20.
2.3.8 Mapas(conceptuales(y(otros(tipos(de(mapas(
No queremos cerrar este apartado dedicado a los mapas conceptuales sin
volver al primero de esta fundamentacin terica: la representacin grfica del
conocimiento. Si en l hemos presentado diferentes clasificaciones generales
referidas al tema, ahora vamos a comparar los mapas conceptuales con otras
formas de representacin grfica del conocimiento que estn especficamente
centradas en mapas.
La clasificacin parte de Cofeey y otros (2003), donde adems de explicar las
caractersticas generales de cada una de ellas, se intenta establecer una
posible comparacin con los mapas conceptuales. El punto de partida para
poder incluir una tipologa en esta categora es que tengan una estructura
basada en nodos enlazados y que existan mecanismos para expresar las
relaciones entre los conceptos. Como ser ver, algunas tipologas no quedan
claramente definidas, lo que obliga establecer subtipos.
Mapas(de(conocimiento(
De los mapas de conocimiento, existen dos formulaciones diferentes.
19
El conjunto de las memorias de los congresos puede consultarse en:

http://cmc.ihmc.us/cmc/CMCProceedings.html
20
El repositorio, que todava no incluye todos los documentos, puede consultarse en:
http://eprint.ihmc.us/
81
Los mapas de conocimiento segn el TCU

El TCU (Texas Christian University group) hace una propuesta de mapas de
conocimiento que presenta profundas diferencias con los mapas conceptuales.
La ms destacable sera la forma de tratar las palabras de enlace. En su
modelo de mapa de conocimiento, aparecen abreviadas y estn limitadas a un
pequeo grupo de palabras. Esto afecta a lo que puede aparecer en los nodos,
que son el equivalente a los conceptos, y pueden ser palabras, frases o
prrafos.
Figura 38 - Mapa de conocimiento, segn modelo TCU (Bahr y Dansereau, 2001)
Los mapas de conocimiento segn el CRESST

El CRESST (Center for Research on Evaluation, Standards, and Student
Testing), tambin ha definido su propuesta como mapa de conocimiento. La
idea era la de desarrollar un modelo grfico por ordenador, incorporando la
evaluacin. Tienen su base, como los mapas conceptuales, en las teoras de
Novak y Gowin (1988), pero a diferencia de estos los conceptos y las palabras
de enlace estn preestablecidos, en base a una propuesta de expertos.
Esto facilita la evaluacin, pero dificulta la constrie mucho el mapa que se
puede crear. A diferencia de los mapas conceptuales, no existen restricciones
sobre la estructura de la representacin, y la forma jerrquica no es obligatoria.
82
ste modelo y el anterior forman a menudo amplias redes de conceptos, y se

incide ms en ellos que en la representacin grfica.
Figura 39 - Mapa de conocimiento, segn modelo CRESST (Shavelson y Ruiz-Primo, 2000)
(
Redes(semnticas(
Como en el caso anterior, tambin encontraremos dos formulaciones diferentes
Las redes semnticas segn Fisher
Las redes semnticas, de una manera que se asemeja a los mapas
conceptuales, se basan en el uso de nodos (equivalentes a los conceptos), y
palabras de enlace, pero no presentan una estructura jerrquica.
Su principal caracterstica es que forman redes muy amplias de nodos (o
conceptos). Normalmente, lo que vemos es un pequeo fragmento del
conjunto. El ejemplo que se recoge en Figura 40, est formado en realidad por
245 conceptos, 39 relaciones y 287 instancias.
83
Figura 40 - Ejemplo de red semantica segn Fisher (Shavelson y Ruiz-Primo, 2000)
Las redes semnticas segn Jonassen

Jonassen no hace una clara distincin entre red semntica, mapa conceptual y
mapa cognitivo, y se refiere a ellos como Mapas conceptuales jerrquicos. Los
define como una clase especial de mapa conceptual o de red semntica.
Todo esta indefinicin hace difcil interpretar su trabajo de una forma correcta.
Las redes semnticas propuestas por Fisher i Jonassen se asemejan mucho, si
bien este ltimo, en algunos casos, presenta una estructura semi-jerrquica.
Una muestra del confusionismo en las teoras de Jonassen se podra encontrar
en la Figura 41, que figura a continuacin. En su pie, en la publicacin original
figura Concept map or semantic network about a poem, y en texto del artculo
se dice que The central concept is the title of a poem, which is linked to
important characteristics of that poem. Clicking on any of the other concepts
shows all of the associations to that concept. (Jonassen, Carr, y Hue, 1998,
p.27).
Tambin como en el caso del otro tipo de red semntica, estamos hablando de
un modelo mucho mayor, del cual forma parte el mapa.
84
Figura 41 - Ejemplo de red semntica segn Jonassen (Jonassen, Carr y Yueh, 1998)
Los mapas cognitivos

Llamados tambin mapas causales, fueron definidos por Eden y otros autores.
Se podran definir como grandes redes de ideas interconectas representadas
como nodos. Las ideas son diferentes de los conceptos, pues suelen ser
habitualmente frases o prrafos.
Las ideas estn interconectadas por enlaces unidireccionales, que no llevan
ninguna frase de enlace. Se presupone que siempre es la misma: da lugar a.
Los mapas cognitivos no presentan una estructura jerrquica y generalmente
forman parte de grandes redes que contienen cientos de ideas, y que pueden
tener ms de un punto focal.
85
Figura 42 - Ejemplo de mapa cognitivo (Coffey y otros, 2003)
Los(mapas(mentales(
Los mapas mentales son una representacin grfica del conocimiento donde
las ideas nacen de un concepto central, de la misma manera que las
asociaciones entre pensamientos, segn Buzan, su creador.
Pueden existir relaciones jerrquicas y niveles de ramificacin. A pesar de ello,
el proceso de vinculacin entre ideas se hace por asociacin. Por este motivo,
los vnculos entre los nodos estn sin etiquetar, y generalmente representan
las conexiones entre las ideas, sin entrar en ms detalles.
Buzan (2004) aconseja utilizar colores e imgenes para enriquecer el contenido
de los mapas mentales. El mismo autor seala que los mapas mentales son
una tcnica de representacin grfica muy til para la lluvia de ideas.
Entre las crticas que se han hecho a los mapas mentales figura el hecho de
que la falta de etiquetas en los enlaces dificulta la compresin del mapa para
aquellas personas que no lo hayan creado. De hecho, se considera que el
mapa mental, al ser (en teora) un reflejo de las ideas de nuestra propia mente,
es una representacin personal del conocimiento.
Por la facilidad y rapidez con la que se puede crear un mapa mental, al no
tener una reglas que regulen su estructura, ha tenido un gran xito a nivel
86
popular y empresarial. Sin querer entrar en discusiones si los elementos que

definen un mapa conceptual (o cualquier otra forma de representacin grfica
del conocimiento), s que queremos indicar que la existencia de unos posibles
requisitos a cumplir, facilita mucho el trabajo en el mbito educativo, al permitir
la comparacin entre mapas, y, por tanto, establecer unos criterios de
evaluacin. De este tema hablaremos ms adelante.
Figura 43 - Mapa mental, indicando posibles usos (basado en Wheeldon y hlberg, 2012)
Mapas(conceptuales(y(mentales(comparados(
El ya comentado constante confusionismo entre mapas conceptuales y
mentales creemos que es, en estos momentos, inevitable.
Pero s que quisiramos establecer una serie de diferencias entre los dos
modelos, a partir de la Figura 44, segn Wheeldon y hlberg (2012).
No consideramos que el referido grfico necesite muchos comentarios. Son
dos modelos que tienen en comn colaborar en el proceso de la comprensin,
y, por tanto del aprendizaje. De maneras distintas.
87
Figura 44 - Diferencias entre mapas conceptuales y mentales (Wheeldon y hlberg, 2012)
Para acabar este apartado, queremos mostrar una utilidad ms de los mapas
conceptuales: como herramienta de investigacin. Gran parte de esta
investigacin se ha ido diseando a partir de mapas conceptuales previos, bien
sea para el conjunto del proyecto, bien sea para puntos concretos de l.
La Figura 45, que viene a continuacin, es un trabajo previo realizado antes de
redactar este apartado del estudio, para que sirva de resumen a los que lo
lean, pero creado para que nosotros mismos tuvisemos las ideas bien claras
antes de empezar a redactarlo.
88
Figura 45 Las representaciones del conocimiento en forma de mapa (excluyendo a los mapas conceptuales). Creado a partir de Caas et al. (2003)
89
2.4 Mapas(conceptuales(y(evaluacin(
La mayor parte de los estudios realizados hasta la fecha demuestran que el uso de
los mapas conceptuales ayudan a una mejora en el conocimiento del alumnado.
El uso de los mapas conceptuales como herramienta de evaluacin ha generado
gran cantidad de literatura cientfica, ya desde la publicacin de la obra de Novak y
Gowin (1988), en la que ya se hacan propuestas en este sentido. Y dejaban bien
clara la razn:
Los mapas conceptuales pueden parecerse a un cuadro: gusta o no
gusta. Algunos profesores se contentan con un juicio simple y cualitativo
de los mapas conceptuales de los estudiantes. En el transcurso de
nuestros primeros trabajos se nos preguntaba a menudo: Cmo se
puntan los mapas conceptuales elaborados por los nios? (p.120)
Antes de entrar en profundidad en este tema, quisiramos establecer una
diferenciacin entre la evaluacin de mapas conceptuales y la evaluacin con
mapas conceptuales. Hemos apuntado en el tema en la introduccin, pero vamos a
volver sobre el mismo.
La evaluacin de mapas conceptuales es aquella que realiza una persona con
conocimientos sobre este modelo de representacin grfica del conocimiento y la
materia a evaluar. Este segundo apartado tiene una importancia relativa segn que
aspectos estemos evaluando: si es desde un punto de vista topolgico, no es un
tema crtico. La evaluacin se hace sobre un nmero de mapas suficiente como para
poder establecer comparaciones entre ellos. Pongamos un ejemplo: un grupo-clase.
El evaluador siempre es el mismo, o en el caso que sean varios, siguen unos
criterios previamente pactados.
Dentro de este grupo, podramos establecer dos apartados:
El docente que evala los mapas conceptuales de su alumnado. En este

caso, lo que se evala tiene dos caractersticas comunes: parten de una
misma temtica y la explicacin o los materiales presentados son los mismos.
En este caso, el instrumento de evaluacin que se utiliza ha de ser sencillo en
90
su aplicacin, y ha de ofrecer unos resultados que no requieran de procesos

complejos para su interpretacin. Adems, el docente parte de la ventaja que
conoce perfectamente a los sujetos a evaluar.
El investigador que evala mapas conceptuales. La situacin es muy distinta

de la anterior, y en ella se incluiran todas las investigaciones en tecnologa
educativa sobre mapas conceptuales. Por lo que se refiere a los sujetos de
evaluacin, su nmero puede variar desde un nico individuo o unos pocos (si
estamos haciendo un estudio de casos), hasta llegar a varios miles. La
tcnica y los instrumentos pueden variar, y estn condicionados por factores
como: la dimensin de la poblacin, los aspectos a evaluar, el vaciado manual
o informtico de los datos, el anlisis posterior de los datos (cualitativo,
cuantitativo, mixto), y otros muchos factores. Este tipo de evaluacin es el
que da en la investigacin en tecnologa educativa, y en cual estara incluido
nuestro estudio.
La evaluacin con mapas conceptuales, si bien puede tener algunos puntos de

coincidencia con la anterior, presenta claras diferencias. Normalmente, este tipo de
evaluacin se da en el mbito del aula. Es decir, que evaluador y evaluados forman
parte del mismo sistema.
No prev la intervencin de evaluadores externos ni de expertos, y puede presentar
formas muy variadas: autoevaluacin, evaluacin entre iguales, heteroevaluacin
Al ser muchas veces el propio alumnado evaluado y evaluador, el instrumento a
utilizar debe estar adaptado a su nivel educativo.
Este segundo tipo de evaluacin, la que se hace con mapas conceptuales, no ser
objeto de este estudio, por razones de tiempo y espacio. De todas maneras,
pensamos que es un tema a retomar en futuras investigaciones.
Para analizar la evaluacin de mapas conceptuales, lo haremos a partir de cuatro
fuentes distintas: la propuesta de Novak y Gowin (1988), las que se recogen en el ya
varias veces mencionado estudio del IHMC (Coffey y otros 2003), la relacin
propuesta por Strautmane (2012) y los instrumentos utilizados en el proyecto
Conctate al Conocimiento (Panam).
91
2.4.1 La(evaluacin(de(mapas(conceptuales(segn(Novak(y(Gowin(
Ya desde el principio se vio la necesidad de poder evaluar el contenido de los mapas
conceptuales, al ser una herramienta con usos educativos. Como ya hemos
comentado, Novak y Gowin (1988, pp.44-57), ya proponan unos criterios de
puntuacin, a aplicar a los mapas conceptuales.
Su propuesta se basa en establecer una puntuacin para los diferentes elementos
que forman la estructura del mapa conceptual. Se puede ver completa en el Anexo
1.
Podramos resumir las categoras y valores propuestos de la manera siguiente:
Proposiciones (llamadas relaciones): 1 punto por cada proposicin vlida.
Jerarqua: 5 puntos por cada nivel jerrquico vlido. Se excluye de la

puntuacin el concepto principal (llamado nivel 0) y se empieza a puntuar por
las jerarquas de nivel 1.
Enlaces cruzados (llamados conexiones cruzadas): Dada la dificultad que se

atribuye siempre a los enlaces cruzados, de otorgan 10 puntos a aquellos que
son vlidos y significativos y 2 a aquellos que sean vlidos pero no aporten
nada de nuevo al conjunto del mapa.
Ejemplos: 1 punto por cada ejemplo. Se recuerda que no deben estar

rodados por ninguna figura geomtrica.
Mapa de experto: Como aportacin final, se ofrece la posibilidad de crear un

mapa conceptual de experto, que sirva como modelo de comparacin, y
dividir las puntuaciones de ambos para obtener un porcentaje de referencia.
Adems de la tabla, los autores lo representan sobre un mapa conceptual

modelo que puntan en base a los criterios antes mencionados.
92
Figura 46 - Aplicacin de los criterios de puntuacin a un mapa ejemplo (Novak y Gowin)
21
Estos autores fundamentan sus criterios de puntuacin en la teora del aprendizaje

significativo de Ausubel, centrndose en tres ideas bsicas:
1. La estructura cognitiva, organizada como una estructura jerrquica en base a
proposiciones y conceptos, que parten de lo ms general para subordinar a
ello lo ms concreto.
2. Los conceptos, a medida que avanza el proceso de aprendizaje, van siendo
cada vez ms significativos y diferenciados de otros, y van cambiando las
relaciones con otros conceptos.
3. Se puede considerar que existe una mejora en el proceso de aprendizaje
cuando el estudiante descubre nuevos vnculos entre los conceptos ya
representados.
21
Ntese el error en el grfico en la versin castellana de la obra, que multiplica mal los valores de la
jerarqua. La edicin original en ingls de 1984 (p. 37) no contiene el error.
93
2.4.2 El(estudio(de(los(modelos(de(evaluacin(del(IHCM(
En su completo estudio del IHMC sobre la literatura existente sobre el uso de los
mapas conceptuales en educacin (Coffey y otros, 2003), dedican un captulo al
anlisis de las publicaciones relacionadas con la evaluacin de mapas conceptuales.
El punto de partida de muchas de las investigaciones que recogen son los antes
mencionados criterios de puntuacin de Novak y Gowin. Respecto a ellos, se
podran extraer algunas conclusiones:
Algunos autores mantienen, en lneas generales, las lneas generales de la

propuesta, pero cambiando los valores de la puntuacin.
Otros sealan las dificultades que presenta su aplicacin, pues se tiene que
hacer de manera manual e implica una inversin importante de tiempo
cuando se trabaja con una poblacin muy numerosa.
En base a lo que acabamos de exponer, se proponen modelos alternativos

que permitan la mecanizacin de la evaluacin.
Los artculos analizados son muchos, por que preferimos centrarnos en uno de ello,
que compara diferentes mtodos de anlisis (McClure, Sonak, y Suen, 1999).
Se propusieron y aplicaron seis mtodos distintos, y se compararon sus resultados.
En realidad, se parta de tres mtodos, y a todos ellos se los comparaba con un
mapa de experto. Fueron los siguientes:
Holstico: Se examinaba cada mapa conceptual en su conjunto, y despus se

le asignaba una puntacin con una escala de 1 a 10.
Relacional: Este mtodo se basa en una evaluacin individualizada de las

proposiciones que formaban el mapa. La escala de puntuacin para cada una
de las proposiciones era de 1 a 3. La puntuacin final del mapa era el
resultado de la suma de todas las proposiciones por separado.
Estructural: Est basado en el anteriormente descrito mtodo de Novak y

Gowin (1988). No lo comentamos, pues ya se hablado de l con detalle
anteriormente. No se hicieron cambios en los criterios de puntuacin
originales, tal como puede verse en la figura siguiente.
94
Figura 47 Modelo para la evaluacin segn el mtodo estructural (McClure, Sonak, y Suen, 1999)
Los tres mtodos restantes (holstico con mapa de experto, de relacin con mapa de
experto y estructural con mapa de experto), eran variaciones de los mtodos antes
comentados. El sistema de puntuacin era el mismo, pero se proporcion un mapa
conceptual modelo confeccionado por un experto, para que les sirviese de gua.
Por lo que se refiere a los resultados de la investigacin, las correlaciones entre las
puntaciones medias del mapa y la similitud de todos los mtodos comentados fueron
estadsticamente significativas
Las correlaciones entre las puntuaciones medias del mapa y la similitud de todos los
mtodos fueron estadsticamente significativas (<0,01), con la excepcin de las
puntuaciones obtenidas a partir del mtodo estructural con mapa maestro.
Excluyendo las comparaciones con la correlacin de la estructura con mtodo
estructural con mapa maestro, no hubo diferencias estadsticamente significativas
entre los coeficientes de correlacin media.
Haciendo un somero resumen de la conclusiones de la investigacin, podramos
decir que los resultados obtenidos con los seis mtodos fueron semejantes, con
excepcin del estructural con mapa de experto. El sistema holstico tena unas
instrucciones de puntuacin sencillas, pero su aplicacin era compleja, dada la gran
95
variedad que pueden llegar a presentar los mapas. El mtodo estructural era el que
proporcionaba ms instrucciones al evaluador que el holstico, pero requera
reconocer claramente las estructuras del mapa conceptual. En el caso del mtodo
relacional se consider que era el ms estructurado de todos, al permitir analizar las
proposiciones por separado. La incorporacin de un mapa de experto facilit la
tarea.
Ha de tenerse presente que los evaluadores de los mapas no tenan experiencia
previa con los mismos ni con su evaluacin, por lo que se les hacan ms difcil de
usar los mtodos ms complejos (como el estructurado). Podra suponerse, apuntan
sus autores, que una mayor experiencia en los mtodos de puntuacin hubiese
proporcionado mejores resultados en los mtodos complejos.
2.4.3 Criterios(para(evaluar(mapas(conceptuales((Strautmane,(2012)(
Esta autora hace un estudio de la evaluacin de los mapas conceptuales basados
en tareas y de sus criterios de puntuacin, a partir de una gran cantidad de fuentes.
Los mapas conceptuales basados en tareas tienen tres elementos principales:
Requisitos de la tarea (construir un mapa conceptual, completarlo), limitaciones de
la misma (usar conceptos de una lista, nmero determinado de proposiciones) y
estructura de sus contenidos (tema del mismo, forma de organizar los contenidos)
(Strautmane, 2012).
Para clasificar las fuentes que ha analizado, las ordena en tres grandes grupos, y
presenta los criterios de cada uno de ellos.
El primero son los criterios de puntuacin de los mapas conceptuales basados en
sus componentes, y se recogen en la tabla que se presenta a continuacin.
Nmero de conceptos
Complejidad de los conceptos utilizados
Calidad de las etiquetas de los conceptos
Nmero o proposiciones
Integridad de las relaciones
Proposiciones correctas (en comparacin con un mapa conceptual de experto)
Proposiciones correctas (en comparacin con un mapa conceptual de experto y sus
derivados)
Calidad de la Proposicin (correccin, vigencia)
96
Profundidad de la explicacin de la proposicin

Proposiciones correctas que no estn presentes en el MC del experto
Proposiciones semejantes a las del MC del experto
Correspondencia de la proposicin con una categora de relaciones
Relevancia de la proposicin
Colocacin correcta de conceptos y relaciones
Nmero de niveles de jerarqua
Conceptos por nivel
Calidad de la jerarqua
Frecuencia de ramificacin
Nmero de enlaces cruzados
Nmero de ramificaciones (temas principales)
Nmero de ejemplos
Tabla 4 - Criterios de puntuacin basados en sus componentes (Strautmane, 2012)
El segundo son los criterios de puntuacin de los mapas conceptuales basados en

su estructura, y se recogen en la tabla que se presenta a continuacin.
Convergencia con el mapa conceptual del experto
Relevancia
ndice de la cercana de Goldsmith
Similitud con el mapa conceptual del experto
Dimetro de un grfico
Grado mximo del concepto
Expansin del rbol del mapa
Nmero de segmentos jerrquicos
Robustez (partes no relacionadas)
distancia espacial
Conectividad grfica
Correspondencia con los patrones estructurales
Jerarquizacin
Sub-patrones especficos de dominio
Tabla 5 - Criterios de puntuacin basados en su estructura (Strautmane, 2012)
El tercero y ltimo recoge otros criterios que no se han incluido en las clasificaciones
anteriores, y se recogen en la tabla que se presenta a continuacin.
97
Importancia de la ayuda utilizada

Relevancia del documento web adjunto
Registro de las acciones de los estudiantes
Errores, elementos que faltan, elementos distractores utilizados
Proximidad temporal en la creacin de proposiciones
Tabla 6 - Otros criterios de clasifcacin (Strautmane, 2012)
Como se puede comprobar, los criterios para evaluar mapas conceptuales son
muchos, la bibliografa que presenta tambin, pero pensamos que no es el momento
(ni el lugar), de analizar en profundidad cada una de ellas, que quedan simplemente
apuntadas para ser objeto de futuras investigaciones.
2.4.4 Instrumentos(de(evaluacin(de(mapas(conceptuales(del(
proyecto(Conctate(al(Conocimiento(
El Proyecto Conctate al Conocimiento (Tart, 2006), se desarrollo en Panam. Se
empez a disear en 2004 dentro de un plan estratgico ms conocido como
Panam Inteligente, para pasar a su fase de ejecucin el ao siguiente.
El proyecto se fundamentaba no slo en dotar de material informtico a los centros
educativos, sino en dar formacin al profesorado, y que sta no fuese de tipo
tcnico. Por ello, decidieron basar el proyecto en el aprendizaje significativo y en los
mapas conceptuales. Para ello, contaron con la colaboracin del IHMC.
La formacin del profesorado se inici en marzo de 2005, momento en el cual
tambin empez la dotacin de los primeros centros, que eran siempre de primaria.
El proyecto afectaba a alumnos de los tres ltimos grados de educacin primaria
(10-12 aos de edad). La dotacin de los centros y la formacin del profesorado se
hicieron de forma progresiva, y, a finales de 2008, formaban parte del proyecto
Conctate al Conocimiento 1042 centros, de los cuales 603 tenan conexin a
Internet. Adems, los centros disponan todos ellos de CmapServer propio, lo que
les permita compartir los mapas de sus alumnos entre ellos y en el caso de 572
abrir esta comparticin a todo el resto de centros, y con cualquiera que tuviese
98
instalado CmapTools. En octubre de 2009, y despus de un cambio poltico, se

cancel el proyecto22.
Antes de continuar, quisiramos dejar constancia que, a veces, trasladamos
nuestros parmetros de cmo son los docentes, cmo es la formacin permanente
del profesorado, qu conocimientos tienen de tecnologa educativa como si fuesen
vlidos para cualquier otro pas. Slo como ejemplo, y tal como sealan Miller,
Caas y Novak (2006):
The sample includes teachers with different levels of familiarity and
comfort with technology. For instance, 46% (n =76) of the teachers worry
they might damage a computer by touching it, 46% (n =74) fear that others
know more about computers than they do, and 26% (n=76) worry about
appearing foolish while using a computer. In terms of frequency of use,
47% report never having used a computer, 36% have used one once in a
while, 10% use one often, and 8% use one all the time (n =92), Finally,
only 20% of teachers indicate they possess an e-mail account (n =35) (p.
471)
Hemos destacado en cursiva el que el 47% de los docentes formados que formaban
parte de la muestra no haban usado nunca un ordenador. Este hecho no debe ser
tomado como un factor que dificulte que despus se llegue a una aplicacin a aula, o
a una falta de motivacin, sino que muchas veces es todo lo contrario. Simplemente,
se ha de tener siempre presente la contextualizacin cuando se comentan unos
datos o se establecen comparaciones.
Adems de la importancia que supuso esta implantacin y formacin masivas de los
mapas conceptuales y CmapTools en ms de 1000 escuelas, a raz de ello se
produjeron una serie de artculos cientficos interesantes, especialmente en forma de
comunicaciones a los Congresos de Mapas Conceptuales de Costa Rica (2006) y
Finlandia y Estonia (2008). Algunos de ellos han sido ya utilizados a lo largo de
nuestra investigacin y otros lo sern a partir de ahora.
Al mismo tiempo, Miller23 (2008) centr su tesis doctoral en el proyecto y en la
formacin de los docentes, utilizando para ello, entre otros, dos instrumentos, de los
22
Segn informacin aparecida en prensa http://www.panamaamerica.com.pa/notas/840011-ministra-ordena-cierre-de-%E2%80%9Cconectate-al-conocimiento%E2%80%9D
99
que hablaremos ms adelante a continuacin, y que sern empleados en el

apartado de metodologa.
Cuando los facilitadores (formadores) del proyecto Conctate al Conocimiento
empezaron a presentar sus informes, se descubri que no tenan criterios comunes
para evaluar los mapas conceptuales, tanto los creados por los profesores como
aquellos que haban confeccionado los alumnos (Caas y otros, 2006). Para ello,
crearon dos instrumentos:
Taxonoma topolgica: Se fija en la estructura del mapa, sin tener en cuenta

el significado de los conceptos y las proposiciones.
Taxonoma semntica: Se fija en la calidad del contenido del mapa

(relevancia de las proposiciones, calidad de conceptos y enlaces En una
publicacin posterior, la taxonoma semntica pas a denominarse Rbrica de
evaluacin semntica (Miller y Caas, 2008).
Analizaremos con ms detalle estos dos instrumentos.
Taxonoma(topolgica(
La primera aclaracin que se hace sobre el instrumento es que no fue concebido
para la evaluacin de mapas conceptuales. Se trata de un instrumento de
investigacin, para ser aplicado por parte de unos evaluadores (facilitadores) con
unos conocimientos profundos sobre mapas conceptuales, y que podan aplicarlo
con conocimiento de causa.
Existan anteriormente instrumentos de evaluacin, como el ya comentado de Novak
y Gowin (1984). Pero no es una taxonoma, sino un instrumento para evaluar el
contenido del mapa, no su estructura topolgica. Realmente, de los estudios
anteriores al que estamos analizando muy pocos se centran en el tema, los que lo
hacen es para fijarse en aspectos estructurales generales, como la propuesta de
Yin, Vanides, Ruiz-Primo y Shavelson (2005), que menciona cinco tipos, a partir de
la complejidad de la estructura: lineal, radial, circular, de rbol y en red, que pueden
formar parte un mapa conceptual.
23
Agradecemos a la doctora Norma Miller el hecho de que nos proporcionase una copia de su tesis
doctoral (indita).
100
La propuesta para evaluar los mapas conceptuales del proyecto Conctate al

Conocimiento pretenda, como ya se ha mencionado, medir slo la complejidad de la
estructura del mapa. Desde un principio se intent crear un instrumento sencillo y de
aplicacin rpida. Tiene un total de siete niveles (0 a 6), para los cuales se valoran
cinco criterios:
1. Uso de conceptos en lugar de fragmentos de texto:. Se incluye para
diferenciar la inclusin de conceptos, en el sentido que ya se ha ido
comentando anteriormente a lo largo de nuestro estudio, de aquellos que
estn formados por fragmentos de texto. La diferencia entre el uno y el otro es
que mientras que el uso de conceptos en el sentido estricto de la palabra
implica el uso de estructuras de relacin complejas, el uso de fragmentos de
texto muestran estructuras de conocimiento memorsticas.
2. Establecimiento de relaciones entre conceptos: No se pretende entrar en la
calidad ni el contenido de las palabras de enlace, sino simplemente en que
estas existan.
3. Grado de ramificacin: Se considera que existe una ramificacin cuando de
un concepto o de una palabra de enlace24 surgen dos o ms lneas de
conexin. Lo que se valora en este caso es el nmero de nodos con ms de
una ramificacin.
4. Profundidad de la jerarqua: Se calcula contando el nmero de enlaces que
hay entre el concepto principal (o concepto raz) y aquel que est ms alejado
de l.
5. Existencia de enlaces cruzados: Ya se han explicado con anterioridad. Son
aquellos que unen conceptos de diferentes partes del mapa conceptual.
Para poder pertenecer a una determinada categora, el mapa debe cumplir todos los
requisitos marcados para ella, a pesar de que por puntuacin podra pertenecer a
una superior. Volveremos sobre este tema ms adelante.
Se seleccion una muestra de 50 mapas conceptuales, realizados tanto por
maestros como por alumnos de los centros participantes en el proyecto. Para
comprobar la validez de la taxonoma, y que no existiesen grandes diferencias entre
24
Las palabras de enlace tambin pueden presentar ramificacin, a pesar de que hay quienes
piensan que no. Esto vendra motivado por programas como Inspiration, que no lo permitan (al
menos en su versin 7.6).
101
los resultados obtenidos por los diferentes responsables del anlisis de los datos, se
aplicaron a los resultados obtenidos diferentes medidas de concordancia (porcentaje
de acuerdo observado y coeficiente kappa). De ellos se extrajo que la taxonoma
topolgica, como instrumento de evaluacin, tiene un nivel de confiabilidad de
moderado a bueno. Por tanto, se puede considerar como vlido, y que sirve para los
fines para los que fue diseado. Los autores del estudio concluyen el mismo
diciendo En vista de que las discrepancias entre evaluadores parecen deberse
principalmente a la falta de prctica y/o falta de rigurosidad en la aplicacin de la
herramienta, creemos que con la experiencia la taxonoma puede llegar a tener
niveles de confiabilidad superiores a los observados en este estudio. (Caas y
otros, 2006, p. 160).
El modelo de anlisis de la Taxonoma Topolgica puede verse en detalle en el
Anexo 2, y en el Anexo 3 se recogen las instrucciones que se dieron para evaluar
con la taxonoma topolgica los mapas conceptuales de la muestra.
De(la(taxonoma(semntica(a(la(rbrica(semntica(
Si bien en un principio cuando se cre la taxonoma topolgica, comentada en el
apartado anterior, se hablada de la creacin de una taxonoma semntica (Caas y
otros, 2006), despus de iniciarse su desarrollo empezaron a surgir dificultades
(Miller y Caas, 2008): mientras que una clasificacin topolgica puede ser cerrada,
pues los aspectos formales del mapa lo permiten, en la semntica se trabaja con
significados, que se interpretan de diferente manera segn las personas. Al mismo
tiempo, se requera un instrumento todo terreno, vlido para distintos niveles, tanto
educativos como de conocimiento de los mapas conceptuales.
Por lo tanto, la idea inicial de crear una herramienta para clasificar los mapas en
base a diferentes niveles de complejidad semntica, tal como se haba hecho con la
topolgica, se demostr no vlida. Entre otras cosas, porque la evolucin en algunos
de aspectos semnticos puede darse de forma no simultnea, y mientras unos se
desarrollan de forma rpida y avanzan, otros pueden quedarse en un nivel
elemental.
Fue por ello que se decidi trabajar con un sistema de rbricas, otorgando a cada
uno de los aspectos a analizar una puntuacin propia, si bien al final se sumaban
todos para obtener una calificacin nica. Con este sistema, una mala puntuacin en
102
un aspecto concreto no penaliza al resto y provoca un cambio de categora, como s

sucede con la taxonoma topolgica. A pesar de ello, los autores del estudio
consideran que se debe seguir investigando para conseguir un sistema de
categoras en el campo semntico. Las pruebas realizadas con la rbrica de
evaluacin en otro estudio (Miller, 2008) sobre una muestra de ms de 500 mapas,
dieron un buen resultado.
El modelo de rbrica semntica evala seis criterios distintos, que pasamos a
detallar:
1) Relevancia y exhaustividad de los conceptos
Este criterio, como el siguiente, tiene un importante componente de subjetividad, y
est condicionado por la trayectoria personal del autor. No es lo mismo una lista de
conceptos elaborada por un docente que por un alumno de los primeros cursos de
educacin primaria. Otro factor a tener en cuenta son las fuentes del contenido del
mapa: puede basarse nicamente en conocimientos previos (por ejemplo,
respondiendo a la pregunta Qu sabemos de), o reflejar una experiencia nueva,
como una lectura, que permite construir nuevo conocimiento sobre el ya existente.
Existen algunos elementos que pueden ayudar a evaluar este aspecto. El primero es
el concepto principal. En la muestra analizada por los autores del estudio (docentes
del proyecto Conctate al Conocimiento), estaba siempre presente por la formacin
que haban recibido. El segundo es la pregunta de enfoque, aunque muchas veces
se omite. Otra solucin sera analizar los conceptos cercanos al principal. De todas
formas, hay que tener presente, como ya se ha dicho, que este criterio tiene un alto
grado de subjetividad.
2) Las proposiciones como unidades semnticas independientes
La primera caracterstica de las proposiciones es su estructura (normalmente con el
formato concepto ! palabras de enlace ! concepto. La segunda es que debe tener
significado y trasmitir una idea completa. No todas las formulaciones concepto !
palabras de enlace ! concepto se pueden considerar proposiciones. Podemos
mencionar tres casos en que esto no se cumple:
1) No tiene la estructura adecuada.
2) No tiene sentido lgico.
103
3) No es autnoma, es decir, forma parte de una estructura ms compleja, y

carece de sentido fuera de ella.
La estructura proposicional es esencial en un mapa conceptual, y por ello debe
controlarse. El saber explicitar las relaciones entre conceptos es esencial para un
aprendizaje significativo. Adems, el seguimiento de la evolucin de las
proposiciones en una persona a lo largo un perodo de tiempo determinado puede
ayudar a conocer su proceso de aprendizaje significativo.
3) Presencia de proposiciones errneas (errores conceptuales)
En este caso se trata de detecta las proposiciones que contienen afirmaciones que
son falsas en base a un criterio objetivo (son errores conceptuales). La ausencia de
proposiciones se considera un factor positivo. Cuando se aplica este criterio, debe
diferenciarse entre las que son errores conceptuales de las que provienen de una
estructura proposicional incorrecta. Dadas las dificultades que puede comportar en
segn que casos la aplicacin de este criterio, debe primar el que las proposiciones
tengan una estructura correcta. Al mismo tiempo, debe tenerse presente el tipo de
mapa conceptual: no es lo mismo uno objetivo que uno subjetivo.
4) Presencia de proposiciones dinmicas
Se considera que una proposicin es dinmica si implica algn tipo de movimiento,
accin, cambio de estado o cuando se establece algn tipo de relacin de
dependencia. Se considera que su presencia es importante, pues si se combinan
con las estticas en un mapa conceptual se mejora el sistema de representacin.
Las proposiciones dinmicas pueden ser de dos tipos: Causativas (o causales) o no
causativas. En las primeras, uno de los conceptos se puede asociar a la causa y el
otro al efecto. Seran las llamadas proposiciones causa-efecto. En cambio, las
proposiciones estticas tienen un carcter ms descriptivo.
Para entender mejor las diferentes categoras, se aconseja consultar el Anexo 4,
donde se pueden encontrar ejemplos de todos los tipos, y tambin en el estudio que
estamos utilizando como referencia para este apartado (Caas y Miller, 2008, pp.6667). Tambin hemos hablado del tema, poniendo ejemplos, en la fundamentacin
terica, al explicar las palabras de enlace.
104
5) Cantidad y calidad de los enlaces cruzados

Cuando se ha analizado se ha analizado la taxonoma topolgica, ya se ha hecho
referencia a ellos, pero simplemente des del punto de vista de su presencia o no en
el mapa conceptual. En la rbrica semntica, que analiza el contenido, se debe
analizar si los enlaces cruzados se han establecido de forma correcta. Su nmero
tambin es importante, pues se puede considerar que dos enlaces cruzados se
puede establecer sin dificultades. Por ello, se ha valorar especialmente todos
aquellos que superen este nmero.
6a) Presencia de ciclos
Se considera ciclo a un circuito dirigido en el cual la direccin de las flechas permite
recorrer un camino cerrado, en una determinada direccin. Los ciclos pueden llegar
a ser un elemento importante en los mapas conceptuales, pero no implican que un
mapa conceptual que no los contenga no pueda ser excelente. Es por ello que,
cuando se aplican los criterios de puntuacin, un mapa conceptual que no tenga
ciclos puede alcanzar el nivel ms alto, siempre que consiga una puntuacin muy
alta en los otros criterios.
La utilizacin de este criterio es cuestionada por los propios autores del estudio,
cuando sealan In the sample of over 500 teacher maps evaluated by Miller (2008),
the fraction containing cycles was practically null. Hence, one of the modifications
being considered at present is the elimination of this criterion. (Miller y Caas, 2008,
p. 63).
6b) Jerarqua de conceptos (opcional)
La descripcin de la rbrica semntica y sus instrucciones de uso, que figuran en el
Anexo 4, no recogen el anterior criterio referido a la presencia de ciclos. En su lugar,
figura una jerarqua de conceptos, como criterio opcional, y siempre dependiente del
contexto del mapa.
El estudio de fiabilidad se hizo de una forma similar al de la taxonoma topolgica:
una primera fase para perfeccionar el instrumento y una segunda de aplicacin, por
parte de facilitadores del proyecto Conctate al Conocimiento.
Por lo que a los resultados, con la aplicacin de las mismas medidas de
concordancia que en el anlisis de la taxonoma topolgica, sus resultados fueron un
105
poco inferiores, con un nivel de confiabilidad de justo a moderado. Estas diferencias

de resultados entre un instrumento y otro son perfectamente explicables por las
diferencias entre los instrumentos y la complejidad que comporta un anlisis
semntico de un mapa conceptual.
106
3 Metodologa(
3.1 Fundamentacin(metodolgica(
Consideramos que, antes de iniciar el proceso de investigacin propiamente dicho
(si bien la fundamentacin terica del apartado anterior forma parte del mismo),
debemos establecer las bases tericas en el campo de la metodologa de la
investigacin en tecnologa educativa en que nos basamos.
Seguiremos los las propuestas realizadas en diferentes publicaciones por el equipo
de Richey y Klein (Richey, Klein y Nelson, 2004; Richey y Klein, 2005, 2007).
Su punto de partida, desde un punto de vista metodolgico, la que definen como
developmental research25. Estos autores consideran que The body of research
literature that directly pertains to instructional development is known as
developmental research (Richey y Klein, 2005, p. 24).
Establecen claramente un esquema claro de los aspectos que debe tratar un
proyecto de investigacin desde un punto de vista metodolgico (Richey, Klein y
Nelson, (2004, pp. 1113-1117); Richey y Klein (2005, pp. 24-35). Esta propuesta es
la que, en lneas generales, hemos seguido a lo largo de todo nuestra investigacin.
Pasaremos a presentar, en formar de esquema con algunos breves comentarios, los
apartados que proponen para este tipo de estudios, partiendo de las tres fases de
los estudios tradicionales:
Definicin del problema
Revisin de la literatura
Procedimientos de investigacin
1. Definicin del problema de la investigacin

1.1. Enfocando del problema
El enfoque del problema de la investigacin se puede centrar sobre un aspecto
particular del diseo, desarrollo o proceso de evaluacin de un determinado tema en
el mbito de la tecnologa educativa, o afectar los tres procesos al mismo tiempo.
25
Mantenemos su nombre original en ingls por no conocer ninguna traduccin al castellano

satisfactoria del mismo.
107
1.2. Enmarcando el problema

Los objetivos y las preguntas de investigacin nos permitirn centrar el marco para
el desarrollo del conjunto de la investigacin.
1.3. Identificando las limitaciones
Este tipo de investigaciones se hacen la mayora de las veces en un contexto
especfico, que presenta limitaciones o condiciones que lo hacen nico. Esto
afectar a la medida en la que se puedan generalizar las conclusiones del estudio
(que sean slo vlidas para estudios similares, o bien generalizables a otros
entornos educativos)
2. Revisin de la literatura previa
Como en otros estudios de proyectos de investigacin, pretende establecer los
fundamentos tericos del estudio. El condicionamiento siempre es la cantidad de
literatura relevante que existe referida al tema que se est investigando. Las
posibilidades son muchas, desde la inexistencia de estos estudios, lo que obligar a
teorizar sin bases previas, a la sobreabundancia de las fuentes, que implicar un
proceso de seleccin.
4. Procedimientos de la investigacin
Este tipo de procesos de investigacin se han de basar siempre en base a proyectos
reales. Quedan excluidos, por tanto, aquellos que parten de situaciones ideales o las
simulaciones. El hecho de estar trabajando con datos reales puede provocar (y
provoca) cambios a lo largo del proceso de investigacin, por la aparicin de
imprevistos, sean del tipo que sean.
4.1. Participantes
Los participantes en el estudio pueden presentar tipologas muy diversas, e incluso
pueden ir variando a lo largo de la investigacin, especialmente si esta afecta a las
tres fases del proceso (diseo, desarrollo, evaluacin).
4.2. Diseo de la investigacin
El diseo del proceso de la investigacin es complejo. No se puede considerar que
exista un determinado mtodo mejor que los otros, y que una vez hecho el diseo,
este no pueda variarse. De hecho, existen multitud de variables que pueden
108
provocar cambios (o reorientaciones) a lo largo de todo el proceso. Lo que s es

importante es documentar todos los cambios que se realicen y justificarlos. Adems,
algunos como el conocimiento del tema por parte del propio investigador o las
motivaciones que le han llevado a escogerlo, deben quedar recogidas, para tener
presente su posible impacto. Otro factor a tener en cuenta es el caso de que el
investigador sea paciente (u objeto) del estudio. Esto tambin debe quedar
recogido y asegurar su objetividad.
4.3. Recogida, anlisis y elaboracin de informes de los datos
La fase de recogida de datos es importante y a la vez difcil. Puede hacerse de
maneras muy diferentes, y los datos pueden presentar gran variedad de formatos.
Lo importante, es que estn en relacin directa con el enfoque de la investigacin.
Hay dos elemento que estn siempre condicionados por la riqueza de los datos que
se utilizan: La calidad en el diseo de la investigacin y, quiz lo ms importante de
todo, la validez de las conclusiones.
Hemos intentado, a lo largo de todo nuestra investigacin, seguir el esquema y los
contenidos que acabamos de presentar. No se hace de forma literal, pues pensamos
que lo que se acaba de exponer, como cualquier otra propuesta metodolgica, debe
adaptarse siempre a las necesidades concretas de cada proyecto de investigacin.
3.2 Objeto(de(la(investigacin(
Tal como apuntbamos en la introduccin al presente estudio, la representacin
grfica del conocimiento es muy importante en la actualidad en todos los mbitos
de la sociedad. En el mundo de la educacin, ha sido una tcnica utilizada desde
siempre. Pero la formulacin de teoras que permitan dar una base cientfica a esta
representacin es mucho ms reciente.
En los aproximadamente ltimos treinta aos han surgido muchas formas de hacer
esta representacin, algunas con ms fundamentacin terica que otras. Y
queremos aadir otro matiz: nos centraremos en la organizacin grfica del
conocimiento. Y dentro de ella, en una forma concreta: los mapas conceptuales.
Una de sus caractersticas bsicas es que se fundamentan en la teora del
aprendizaje significativo de David P. Ausubel (1976, 2002), que intenta relacionar el
nuevo conocimiento con aquel que ya tiene el sujeto. En base a ella, Joseph D.
109
Novak (Novak y Gowin,1988; Novak, 1988) desarroll en 1972 la teora los mapas
conceptuales, que son, actualmente, una de las ms utilizadas en el mundo de la
educacin. Adems presentan toda una serie de caractersticas que los diferencian
del resto de organizadores grficos del conocimiento.
Existen diferentes posibilidades para crear mapas conceptuales con ordenador, que
iran desde el uso de programa de propsito general a otros exclusivamente
dedicados a esta funcin, como sera el programa CmapTools (Caas y Novak,
2004), que ha sido el que hemos utilizado en este estudio. Su gran ventaja es que
ha sido creado directamente a partir de la propuesta de Novak, lo que nos permite
crear mapas de una forma correcta.
Uno de los problemas que se plantean, en mbito de la tecnologa educativa, es el
de la evaluacin de los mapas conceptuales, que ser el objetivo final de nuestro
estudio. Cuando vemos un mapa conceptual, y muy especialmente en el mbito
educativo, no planteamos si est bien hecho o no, si o dicho de otra manera, si el
mapa es correcto.
En los ltimos aos, dentro del mbito de la tecnologa educativa, se han
desarrollado diferentes instrumentos que permiten evaluar mapas conceptuales.
A partir de ellos, podemos evaluar los mapas y establecer comparaciones entre
ellos.
El problema es encontrar aquel que mejor se adapte a nuestras necesidades, y ver
si es necesario hacer cambios en l para mejorarlo.
3.3 Definicin(del(problema(
Los mapas conceptuales son una herramienta que se utiliza habitualmente en el
mbito educativo, de diferentes formas y en diferentes momentos del proceso de
aprendizaje. Se pueden utilizar, por ejemplo antes de iniciar la explicacin de un
tema, a lo largo del desarrollo del mismo, al final
En todos los casos, se plantea la misma pregunta Cmo evaluar la calidad de un
mapa conceptual?.
Ya en la primera obra dedicada a los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988),
se dedica un amplio espacio a analizar la evaluacin de los mapas conceptuales, y
110
se propone un primer instrumento. Y, a partir de aqu, su nmero ha crecido hasta

hacer muy complicado un anlisis de todos los instrumentos disponibles.
Como se ha dicho anteriormente, existen muchos instrumentos disponibles, tanto
para la evaluacin con finalidad de obtener una calificacin, como para su anlisis
dentro del campo de investigacin de la tecnologa educativa. Con un simple anlisis
de las investigaciones relacionadas con el uso de los mapas conceptuales, podemos
encontrarnos con centenares de instrumentos distintos, pues todos ellos suelen
incluir un anlisis de los mismos.
La gran variedad de instrumentos disponibles, planteados con finalidades muy
disparen, hacen que el proceso de anlisis y seleccin del instrumento (o de los
instrumentos, no tenemos porque limitarnos a aplicar uno de slo), sea complicado.
Hay que tener en cuenta que, entre los instrumentos disponibles, nos podemos
encontrar casos muy distintos, siempre condicionados por diferentes variables:
Tamao de la muestra: No es lo mismo analizar un grupo-clase reducido,

que nos permite aplicar instrumentos basados en rbricas que analicen en
profundidad cada uno de ellos, que analizar miles de mapas de, por ejemplo,
una determinada materia universitaria que se aplique, por ejemplo, a todas las
universidades espaolas.
Tipo de instrumentos: Hay algunos instrumentos de anlisis que son

fcilmente aplicables y cuantificables, incluso disponemos de algunos que
permiten la evaluacin automtica de algunos aspectos de los mapas. En
cambio, hay otros que estudian aspectos concretos de los mismos, a partir de
diferentes tems con diferentes valores no estrictamente numricos, que
requieren una aplicacin manual y un estudio detallado de cada uno de los
mapas.
Uniformidad de la muestra: No es lo mismo analizar un conjunto de mapas

de una misma asignatura y de un determinado tema, que comparar mapas de
temticas variadas, y de diferentes niveles educativos.
Podramos seguir aadiendo aspectos que vienen condicionados por las

caractersticas de la muestra analizar, aquello qu queramos analizar y el tiempo
que dispongamos para realizar el anlisis.
111
Por ello la definicin del problema que queremos intentar resolver con nuestra
investigacin, sera la siguiente: Queremos analizar la calidad de un nmero
determinado de mapas conceptuales. Vistos los principales instrumentos
existentes, Cul es aquel que se adapta mejor a nuestras necesidades? Este ser
el punto central de nuestra investigacin.
3.4 Justificacin(del(proyecto(
Despus de llevar ya muchos aos trabajando con mapas conceptuales e
impartiendo cursos on-line destinados al profesorado en activo de cualquiera de los
niveles de educacin obligatoria (aquello que se conoce como formacin
permanente del profesorado), hemos visto que existe la necesidad de disponer de
uno (o varios) instrumentos para el anlisis de los mapas conceptuales.
En nuestro caso concreto, llevamos impartiendo un actividad de formacin on-line
con el ttulo de Elaboraci de mapes conceptuales amb CmapTools (Prats, 2007). La
actividad se empez a impartir en el curso 2007-08, con unos materiales que
elaboramos nosotros mismos. Del mismo, se han realizado hasta la fecha 17
ediciones.
A raz de vernos obligados a evaluar los mapas generados por el alumnado en
diferentes puntos de su desarrollo, descubrimos la necesidad disponer de
instrumentos para conocer la calidad de los mismos.
La evaluacin referida a los mapas conceptuales la entendemos desde un doble
punto de vista:
Evaluacin de mapas conceptuales: Se trata de aquella que hace un

experto sobre un nmero indeterminado de mapas conceptuales con la
finalidad de evaluar su calidad. El concepto de experto lo utilizamos en un
sentido muy amplio. Un experto es un docente que evala los mapas de sus
alumnos; un experto es aquel investigador que evala unos mapas
determinados con el objetivo de extraer unas conclusiones. Los instrumentos
sern, normalmente, distintos.
Evaluacin con mapas conceptuales: Se trata de aquella que hace

cualquier sujeto que participa en el proceso educativo (alumnado,
profesorado, expertos externos) sobre unos determinados mapas con el
112
objetivo de conocer el nivel de conocimiento de un determinado tema o

aspecto de los contenidos educativos. Aqu la evaluacin puede hacerse
desde muchos puntos de vista: evaluacin por parte de un experto,
evaluacin entre iguales, autoevaluacin
Los dos puntos de vista requieren instrumentos distintos, y no tienen la misma
finalidad. En el caso de nuestra investigacin, y por limitaciones de tiempo y de
espacio, nos centraremos en la primera de ellas, la evaluacin de mapas
conceptuales, dejando la segunda para futuros estudios.
El instrumento (o instrumentos) a utilizar deben ofrecer la posibilidad de analizar el
mapa conceptual desde diferentes puntos de vista, para poder disponer as de una
informacin completa y fiable los mismos.
Adems, a pesar de ser un instrumento que va a ser aplicado por un especialista
dentro de una investigacin dentro del mbito de la tecnologa educativa, nos
gustara poder plantear, sea en este momento o en estudios posteriores, una serie
de ideas para crear las bases para un instrumento sencillo, que sea aplicable por
cualquier docente, e incluso por el alumnado. Para ello, deberan establecer
diferentes niveles de profundidad del mismo.
3.5 Objetivos(de(la(investigacin(
En baso a todo lo que hemos expresado en apartados anteriores, pensamos que los
objetivos de nuestra investigacin deben ser los siguientes:
1. Analizar los instrumentos de evaluacin existentes. Ya se ha dicho que
son muchos, y no nos planteamos esta tarea en una investigacin de todos
los existentes, sino ms bien de algunos de ellos, para posteriormente
seleccionar aquellos que queramos aplicar. Estudiaremos el conjunto, en
base a nuestras necesidades, y propondremos aquel (o aquellos) que mejor
se adapten a nuestras necesidades.
2. Aplicar determinados instrumentos de investigacin. Despus de
determinar aquellos instrumentos que consideramos que son los ms idneos
para nuestra investigacin, stos se aplicaran a una muestra de la poblacin
disponible. El trabajar con una muestra reducida nos permite corregir errores
con mayor facilidad y menor esfuerzo.
113
3. Evaluar los resultados obtenidos. Despus de aplicar los instrumentos a la

muestra, se proceder a analizar la validez de los resultados obtenidos, a
partir de la aplicacin de una serie de instrumentos de anlisis. De ello deber
deducirse aquellos aspectos de los instrumentos que no han proporcionado
resultados obtenidos, y analizar las razones que lo han provocado, que
pueden ser de tipo muy diverso.
4. Proponer mejoras en los instrumentos. Despus de detectados aquellos
aspectos que no han obtenido resultados significativos, y analizar si con el
instrumento se han analizado todos los aspectos que nos interesaban, se
propondrn (si es necesario) mejoras en los instrumentos, y estos se volvern
a aplicar, ahora al conjunto de la poblacin que se ha seleccionado.
En base a estos objetivos, nos podemos plantear una serie de preguntas que el
proceso de la investigacin nos debera ayudar a responder:
Son los mapas conceptuales un instrumento vlido para la evaluacin?
Qu aspectos debe recoger un instrumento de evaluacin de mapas

conceptuales para que pueda considerarse como vlido?
Es suficiente la aplicacin de un solo instrumento de evaluacin o es

necesario que sean ms? Porqu razones?
Los profesores seran capaces de construir sus propios instrumentos de

evaluacin a partir de un marco conceptual bsico?
Existe un instrumento de evaluacin vlido para cualquier mapa conceptual?
3.6 Contextualizacin(
En nuestra investigacin, hemos decidido evaluar mapas conceptuales de un curso
de formacin en lnea, que lleva por ttulo Elaboraci de mapes conceptuals amb
CmapTools. El curso forma parte de las actividades de formacin del profesorado de
la Conselleria dEducaci, Cultura i Universitats del Govern de les Illes Balears.
3.6.1 La(formacin(a(distancia(del(profesorado(no(universitario(en(
las(islas(Baleares(
Una de las funciones que tiene la Conselleria dEducaci, Cultura i Universitats en la
formacin permanente del profesorado, con la realizacin de actividades destinadas
114
al profesorado no universitario de los centros pblicos y privados concertados de las

islas Baleares.
Las razones que llevaron a poner en funcionamiento un programa de formacin a
distancia26 fueron varias:
El hecho de tratarse de unas islas, de diferente tamao y poblacin, impeda

realizar segn que tipo de actividades de forma presencial, o que stas
tuviesen un nmero muy bajo de participantes.
El inicio de una dotacin importante de material informtico a los centros

educativos, que requera de una formacin masiva que no poda realizarse de
forma presencial.
La reduccin de costos que representa este tipo de actividades respecto a las

presenciales, factor que se ve magnificado en el caso de islas, por los
elevados costos del desplazamiento de los ponentes.
Es por ello que se decidi iniciar el programa de formacin a distancia a lo largo del
curso 1999-2000, de forma experimental. Se opt empezar con un solo curso,
Aprofundiment en les TIC, del cual se hicieron un total de ocho grupos, cuatro el
segundo trimestre del curso y cuatro el tercero. A nivel personal, participamos en la
experiencia desde el primer momento, colaborando en la elaboracin de los
materiales, y siendo tutores de dos de los grupos. El entorno virtual de aprendizaje
(EVA) que se utiliz fue JLE, (que provoc mltiples problemas), pero la experiencia,
como tal, fue un xito.
Para el curso siguiente, se escogi como EVA el WebCT, por sus prestaciones y
porque era el que en aquellos momentos el que utilizaba la Universitat de les Illes
Balears. A partir de entonces, se empiezan a desarrollar toda una serie de cursos,
de temtica variada, la gran mayora de ellos centrados en formacin instrumental
en TIC, ya que se trataba de dar cobertura a la formacin de los docentes cuyos
centros reciban dotacin de material.
Esta primera fase, despus del pilotaje del ao anterior, se presentaron diferentes
novedades:
26
Utilizamos esta denominaci n, que consideramos que no es suficiente precisa, porque es la que se
ha utilizado desde un principio por parte de la Conselleria d Educaci .
115
Diseo de un itinerario formativo en TIC: Se disean un amplio nmero de

actividades formativas, la mayora de tipo instrumental, y se organizan estas
desde un nivel elemental hasta llegar a otras dedicadas a la aplicacin de las
TIC en diferentes reas.
Se dise un Curs de tutoria telemtica, con la finalidad de tener un nmero

suficiente de docentes formados para ejercer las funciones de tutor, dada la
gran demanda que estaban teniendo las actividades de formacin en lnea.
En todas las actividades de formacin se intent fomentar siempre el uso de

programas de cdigo libre o que, como mnimo, fuesen gratuitos. La finalidad
de esta medida era doble: Reducir los gastos en las dotaciones de los centros
y fomentar entre el profesorado y el alumnado el uso de este tipo de
programas.
Las actividades se convocaban cada trimestre, por lo que a lo largo de un curso

acadmico se hacen tres convocatorias distintas. La duracin de las actividades
oscilaba entre las 20 y las 40 horas (2-4 crditos de formacin permanente del
profesorado).
La siguiente fase se inicia el curso 2005-06, momento en el cual se abandona el uso
de WebCT y se pasa a utilizar Moodle. El cambio se debi a dos motivos: el ser un
programa de cdigo libre y gratuito, y por las mayores prestaciones que ofreca. Por
lo dems, se continu utilizando el mismo formato de materiales (del que
hablaremos ms adelante), y aumentando el nmero de actividades de formacin
que se ofertaban. As, el curso 2010-11 se haban elaborado materiales para 44
actividades de formacin diferentes27.
Los datos de la evolucin del nmero de actividades (o eventos) y del nmero de
participantes se pueden ver en la tabla que aparece a continuacin28:
27
La mayora de los materiales pueden consultarse en:

http://www.weib.caib.es/Formacio/distancia/Materials_.htm#distancia
28
Queremos agradecer las facilidades que se nos han dado tanto por parte del Servei de Formaci
Contnua (Direcci General dOrdenaci, Innovaci i Formaci Professional) de la Conselleria
dEducaci, Cultura i Universitats para la utilizacin de los mapas conceptuales de los cursos, y por
proporcionarnos toda la informacin complementaria, tanto a nivel de estadsticas como de informes
de evaluacin y otros documentos.
116
Curso
Nmero Cursos / grupos
Nmero Participantes
2000/01
27
597
2001/02
44
933
2002/03
37
804
2003/04
36
780
2004/05
31
774
2005/06
43
1075
2006/07
80
2001
2007/08
108
2363
2008/09
138
3021
2009/10
141
3424
2010/11
178
3150
Tabla 7 - Cursos y participantes 2001-11 (Fuente: Conselleria dEducaci)
En el caso de las actividades de formacin (Figura 48), el crecimiento ha sido

continuo hasta el ltimo ao del que disponemos datos, especialmente a partir del
curso 2005-2006. El mximo se consigui el curso 2010-11. Fue todo un reto llegar a
realizar 178 actividades distribuidas a lo largo de los tres trimestres del mismo.
Figura 48 - Nmero de actividades en lnea por curso (Fuente: Conselleria dEducaci)
117
Si evaluamos el nmero de participantes (Figura 49), veremos que hay algunas

variaciones si lo relacionamos con el nmero de actividades. Esto se debe a que no
cada curso acadmico se ofertan las mismas actividades y que en algunos casos los
ltimos aos se han diseado algunas que van destinadas a colectivos muy
especficos.
La fase actual, a partir del curso 2011-12, ha comportando un descenso importante
en el nmero de actividades convocadas y, por tanto, de participantes. La causa se
encuentra en los recortes econmicos, que han impedido contratar tutores externos,
debiendo basarse toda la formacin en los asesores de formacin de los Centres de
Professorat que son actualmente unas 40 personas en el conjunto de las Illes
Balears. Esperemos que la situacin mejore y se pueda aumentar la oferta pronto.
Figura 49 - Participantes en actividades en lnea por curso (Fuente: Conselleria dEducaci)
3.6.2 Los(materiales(de(formacin(
El diseo del formato de los materiales de formacin se empez a gestar en el curso
de la fase de pilotaje y se concret en el primer ao del programa de formacin a
distancia (2000-01). Se decidi utilizar el mismo formato en todas las actividades,
para facilitar su uso al alumnado.
118
Se opt por crear tutoriales en formato PDF, que, adems de la explicacin, incluan
una secuenciacin de actividades. Estas estaban clasificadas en diferentes
categoras, identificadas siempre con un icono y numeradas de forma correlativa.
La idea era que el alumno realizase todas las actividades obligatorias, y que
mandase a su tutor o tutora aquellas que eran de entrega obligada. Se aadan
siempre actividades opcionales y consolidacin y refuerzo, para aquellos que
quisiesen profundizar en un determinado aspecto.
Como complemento, se dispona de recomendaciones, ayudas y recursos
adicionales. Los iconos que los identificaban se pueden ver en la Figura 50.
Figura 50 - Iconos identificativos de las actividades en los materiales de formacin
El tutor o tutora, despus de recibida la actividad, la correga y haca una

retroalimentacin al alumno. Si consideraba que esta era incorrecta, deba repetirla y
no poda avanzar en la entrega de las siguientes.
En lneas generales, puede considerarse que los cursos han funcionado siempre
bien, con un nivel de finalizacin positiva por encima del 80%, aunque existen
variaciones de un actividad a otra, de un curso a otro, de un trimestre a otro La
razones para explicar esto son muy variadas, y escapan del contenido de nuestro
estudio.
119
De todas formas, con el paso de los aos, se fue viendo que el formato de
materiales de formacin haba pasado a ser obsoleto, y eran necesarios cambios.
En julio del ao 2010 se hicieron en Palma unas Jornades de Tutors FAD, donde se
pusieron en comn las experiencias e inquietudes de los tutores y tutoras. Si bien no
hubo unanimidad en las conclusiones, se apunt que se deba abandonar el formato
de material de formacin en formato PDF cerrado e ir a otros ms abiertos e
integrados en el propio Moodle y que hiciesen uso de los recursos disponibles en la
web.
Si bien no se ha establecido un formato unitario, por la diversidad de la temtica y
contenidos de los cursos, s que puede apuntarse que los creados en los dos ltimos
aos, a pesar de ser pocos (por los recortes ya comentados), se integran en el
Moodle y hacen uso de los recursos de la web 2.0.
3.6.3 El(curso(Elaboraci(de(mapes(conceptuals(amb(CmapTools(
Todos los mapas conceptuales que se analizan han sido elaborados a partir de las
actividades de los alumnos del referido curso (Prats, 2007)29, por lo que
procederemos a explicar sus contenidos, para que se entiendan las caractersticas
de los mapas conceptuales finales.
El tutorial presenta la siguiente estructura:
1. Los mapas conceptuales: Se parte de la definicin de qu es un mapa
conceptual y se comentan los elementos que lo forman. El apartado finaliza con
un explicacin de cmo se elabora un mapa conceptual.
2. Elaborando mapas conceptuales con ordenador: Se explican las posibilidades
que ofrecen los programas genricos para la creacin de mapas conceptuales,
para pasar despus a los programas especficos. Se hace una mencin
especfica de CmapToools y se explican sus caractersticas generales. Se cierra
este apartado con un listado de recursos dedicados a los mapas conceptuales en
general y a CmapTools en particular.
29
El material del curso puede consultarse en:

http://www.weib.caib.es/Formacio/distancia/Material/cmap/guia.htm
120
3. El programa CmapTools: Este apartado de dedica a la descarga e instalacin del

programa, con una mencin a distintos sistemas operativos30.
4. Un primer contacto con CmapTools: El primer apartado se dedica a una
explicacin de la ventana Vistas del programa, que es la que gestiona las
carpetas, los mapas, los recursos as como el acceso a los servidores de
mapas compartidos. Despus de ello, se explica cmo crear una nueva carpeta,
acceder a ella y empezar con un primer mapa conceptual, para despus
guardarlo. Se cierra este apartado explicando cmo mover la carpeta del mapa
conceptual al escritorio del ordenador, para poder enviar algunas de las
prcticas.
5. Exportando un Cmap: La primera opcin que se presenta es la impresin, para
pasa despus a la exportacin a formato grfico y a PDF. Se cierra el apartado
con un comentario de la exportacin a pgina web, en el ordenador del alumno,
6. Los estilos: Para mejorar el aspecto de los mapas conceptuales, la aplicacin de
estilos es bsica. Por ello, se explican los diferentes elementos de la ventana de
estilos: estilos de fuente, estilos de objeto (la figura que rodea el texto de los
conceptos), estilos de lnea (tanto la de las lneas de unin de las frases de
enlace como las que rodean a los conceptos) y estilos de Cmap, que afectan a
todo el conjunto.
7. Aadiendo recursos a un Cmap: Dada la importancia que tienen los recursos
para enriquecer la calidad de un mapa conceptual, se opt por explicar el tema
con detalle. La primera parte se dedica a incluir como recurso en la carpeta del
Cmap, una pgina web, copiando el enlace desde el portapapeles. La segunda
se dedica a otro tipo de recursos, como documentos, sonidos y su copia a la
carpeta correspondiente. A continuacin, se comenta cmo aadir los objetos
que tenemos como recursos al Cmap. En el caso de las imgenes, se comentan
sus diferentes posibilidades de incorporacin. Tambin se explica cmo aadir
un mapa conceptual como recurso de otro, posibilidad que se considera muy
importante (especialmente para crear mapas complejos, como son los modelos
de conocimiento ya mencionados). Se cierra el apartado explicando cmo se
puede comprobar el correcto funcionamiento de los enlaces.
30
A partir del curso 2009-10, todos los ordenadores distribuidos por la Conselleria llevan preinstalado
el programa CmapTools.
121
8. Otras posibilidades de los Cmaps: Se trata de presentar algunas de las funciones

que podramos denominar como avanzadas. La primera que se explica es la
combinacin de nodos (agrupacin de conceptos en uno de slo que se
despliega cuando es necesario. A continuacin se explica cmo aadir
informacin a los conceptos y la grabadora de Cmaps, que permite reproducir
todas las acciones que se han realizado en un mapa, lo que es til para analizar
el proceso de aprendizaje. Se acaba con la herramienta de presentaciones, que
ya hemos comentado al hablar de las caractersticas del programa.
9. Trabajo colaborativo con CmapTools: Este apartado est dedicado ntegramente
al uso de los mapas conceptuales en servidores compartidos. Para ello, se
empieza explicando la creacin de carpetas remotas, la copia de mapas a ellas y
el establecimiento de permisos en las mismas. Despus de presentan algunas
caractersticas que permiten el trabajo colaborativo, y ya comentadas con
anterioridad: anotaciones, listas de discusin
El curso inclua 13 actividades obligatorias, 5 de entrega obligada y 5 de opcionales.
Presentaremos solamente aquellas que eran de entrega obligada, y que, por tanto,
condicionaban los mapas conceptuales finales, que son los que analizaremos:
Actividad 1: Creacin de un primer mapa conceptual, de temtica libre. Est

incorporada al final del apartado 4 del tutorial.
Actividad 2: Mejora del mapa conceptual de la actividad anterior, cambiando tipos

de letra, formas de las flechas de las palabras de enlace, modificando el color
fondo de los conceptos Est incorporada al final del apartado 6 del tutorial.
Actividad 3: Mapa conceptual que est incluido en la temtica o nivel en el que

trabajaba el docente. Se marcan un mnimo de contenidos y se obliga a aadir
recursos variados. Est incorporada al final del apartado 7 del tutorial.
Actividad 4: Partiendo del mapa de la actividad anterior, se debe crear una

presentacin, utilizando para ello el mdulo de presentaciones del propio
CmapTools. Est incorporada al final del apartado 8 del tutorial.
Actividad 5: El mapa conceptual de la actividad anterior, debe colocarse en una

determinada carpeta del servidor compartido. Est incorporada al final del
apartado 9 del tutorial.
Con el paso del tiempo, se fueron haciendo pequeos cambios en los materiales de
formacin, pero sin cambiar su estructura. En las ya mencionadas Jornades de
122
Tutors FAD de julio de 2010, presentamos una propuesta de nuevo modelo, basada
en la conversin de los materiales originales a formato HTML empleando
eXeLearning, y su posterior modificacin. A pesar de que se complet el cambio, no
se lleg a utilizar nunca, pues se consider que no aportaba ms que un cambio de
formato.
El curso 2011-12 se opt por obligar a colocar todas las actividades, desde la
primera, en el servidor de mapas compartidos. Segn el original del tutorial, los
alumnos copiaban las carpetas de sus mapas de la ventana Vistas de CmapTools a
su escritorio, la compriman y la mandaban al tutor. El problema es que muchas
veces la informacin llegaba incompleta, por errores en la seleccin de los
materiales a enviar por parte de los alumnos. Partiendo de la base de que la
comparticin de mapas en CmapTools debe hacerse siempre empleando
servidores compartidos, y que nuestro sistema slo daba problemas, se cre un
vdeo-tutorial explicativo del proceso de copia al servidor remoto, con lo que el
problema se solucion, pero se mantuvo, provisionalmente, el tutorial sin cambios,
excepto en el sistema de entrega de las actividades.
A raz de la realizacin de un Taller Els mapes conceptuals: el seu s en educaci,
convocado por el Institut de Cincies de lEducaci de la Universitat Rovira i Virgili
de Tarragona31, tambin en formato en lnea, decidimos hacer un cambio completo y
basarnos en tres elementos: video-presentaciones, con la herramienta de
CmapTools, video-tutoriales y mapas conceptuales, todos ellos relacionados con
recursos (Prats, 2012).
La experiencia nos permiti reformular completamente la estructura de los
materiales y la organizacin del curso. El nuevo formato se ha aplicado en las dos
ltimas ediciones del curso, que han tenido lugar a lo largo del curso acadmico
2012-13.
El nuevo modelo de curso se basa, parcialmente en la ya comentada utilizacin de
itinerarios como organizadores de objetos de aprendizaje (Caas y Novak, 2010)
(vase el apartado Organizadores avanzados).
31
Els mapes conceptuals: el seu s en l'educaci, actividad de formacin con cdigo 7005400021
incluida en el Pla de Formaci Permanent del Professorat del Departament d'Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya, curso 2011-2012. Formaba parte del plan de "formacin de formadores"
diseado, gestionado y organizado por el Institut de Cincies de l'Educaci de la Universitat Rovira i
Virgili (Tarragona).
123
De todas maneras, hemos de decir que, tal como est planteada la nuevo versin
del curso, podramos hablar de un itinerario de aprendizaje guidado. Tendramos
que diferenciar entre dos partes distintas:
Por un lado, el itinerario de aprendizaje32, formado por vdeo-presentaciones,

vdeo-tutoriales y mapas conceptuales, que llevan asociados los recursos
necesarios para el aprendizaje. En este caso, s que podramos hablar que un
conjunto de mapas organizadores del proceso de enseanza-aprendizaje
(Salinas, De Benito, Darder, 2011). Adems, pueden funcionar de manera
autnoma, al margen del contenido del propio curso.
Por el otro, las actividades a realizar en el curso. Estn incorporadas al EVA

(Moodle) y lo que hacen es obligar al alumno, en determinados momentos del
itinerario, a hacer entrega de una tarea, que en este caso es un mapa
conceptual.
No profundizaremos ms en el tema. Pero si aadiremos que, de momento, los

primeros resultados en cuanto a mapas conceptuales y a valoraciones de los
alumnos son muy positivos. Como siempre, hay alguna excepcin, que dice preferir
el sistema anterior de tutorial cerrado y guiado.
3.7 Poblacin(y(seleccin(de(la(muestra(
La poblacin, como ya se ha comentado, est formada por los docentes que han
realizado la actividad de formacin en lnea Elaboraci de mapes conceptual amb
CmapTools. En total, son 17 grupos, entre los cursos acadmicos 2007-08 y 201213. El nmero de alumnos que llegaron a la ltima actividad, por grupos, es el
siguiente:
Grupo(
Curs(Cmap01(
Curs(Cmap02(
Curs(Cmap03(
Curs(Cmap04(
Curs(Cmap05(
Curs(Cmap06(
Curs(Cmap07(
Participantes(
26#
25#
25#
24#
22#
24#
26#
32
Se puede consultar en: http://cmaps.cmappers.net/rid=1LJHSSB4K-ZC3RYB489P/Curs%20Mapes.cmap
124
Grupo(
Curs(Cmap08(
Curs(Cmap09(
Curs(Cmap10(
Curs(Cmap11(
Curs(Cmap12(
Curs(Cmap13(
Curs(Cmap14(
Curs(Cmap15(
Curs(Cmap16(
Curs(Cmap17(
(
Total:(
Participantes(
17#
17#
26#
21#
23#
18#
25#
25#
22#
16#
#
382#
Tabla 8 - Participantes en el curso Elaboraci de mapes conceptuals amb CmapTools
Aquellos grupos que cuentan con pocos participantes que acaban, en lneas
generales, corresponden a cursos acadmicos en los que se hacan hasta tres
grupos simultneos por trimestre, por lo que el nmero de alumnos era menor.
Aunque tambin pueden existir otras circunstancias.
Son, por tanto, docentes de cualquier nivel de enseanza obligatoria de los centros
pblicos y privados concertados de las Illes Balears. Para poder aplicar diferentes
instrumentos de evaluacin de los mapas conceptuales, y hacer en estos las
correcciones que se considerasen oportunas, se ha optado por trabajar con un solo
grupo, de entre los diez primeros, y que tuviese 25 participantes. Se decidi excluir
al primero de los grupos (Cmap01) porque consideramos que fue una primera
experiencia, y no se puede considerar por ello como plenamente significativo. El
grupo seleccionado ha sido el Cmap07, con un total del 24 alumnos. Por tanto, a
partir de ahora ha de tener presente que siempre que hable del grupo n=24. Para
asegurar el anonimato en la autora de los mapas conceptuales objeto de anlisis,
se hace siempre referencia a ellos con el indicador del curso (Cmap07), seguido de
un nmero.
Al mismo tiempo, slo se analizan los mapas conceptuales como tales, al margen
del nivel donde se imparte docencia o la especialidad acadmica. Nuestro objeto es
evaluar desde diferentes puntos de vista, al margen de sus creadores. Adems, la
misma ley de proteccin de datos nos impide acceder a determinadas informaciones
que seran necesarias para un anlisis de este tipo.
125
Tampoco entraremos a evaluar otra informacin complementaria de la s

disponemos (no de todos los grupos), como son las memorias de los tutores, las
valoraciones de los alumnos o la memoria de la actividad que elabora la Conselleria
dEducaci. Es posible que, en un futuro, utilicemos esta informacin en otros
estudios.
3.8 Procedimientos(e(instrumentos(de(la(investigacin(
Como ya se ha dicho repetidas veces, nuestra intencin es analizar algunos de los
instrumentos disponibles para la evaluacin de mapas conceptuales. Hemos
explicado en apartados anteriores que existen multitud de instrumentos para llevar a
cabo este proceso de evaluacin. En base a nuestro anlisis y conocimiento del
tema, se ha optado por aplicar a todos los mapas del grupo muestra (n=24)
diferentes instrumentos. Pasemos a analizar las diferentes fases del proceso.
3.8.1 Seleccin(de(los(instrumentos(
Despus de todo lo que se ha expuesto en el apartado de fundamentacin terica,
se ha optado por los tres instrumentos comentados con ms detalles:
Criterios(de(puntuacin(de(los(mapas(conceptuales((Novak(y(Gowin,(1988)(
Se recoge el instrumento completo en el Anexo 1. Es el primero que se desarroll
(1984), y ha sufrido diferentes variaciones con posterioridad. Hemos aplicado el
instrumento original, tal como fue diseado.
El nico cambio que hemos introducido no afecta a los valores a aplicar a cada uno
de los tems, sino que ha consistido en clasificar los resultados por niveles. Esto se
debe a que los otros instrumentos a aplicar s que tenan una clasificacin por
niveles, que facilitaba el anlisis de los resultados.
Taxonoma(topolgica((Caas(y(otros,(2006)(
De este instrumento y del siguiente se dispona de abundante documentacin, no
slo en el artculo mencionado, sino en diferentes instrumentos complementarios
disponibles en los servidores de mapas compartidos, en carpetas dedicadas al
proyecto Conctate al Conocimiento.
126
Hemos utilizado tres documentos distintos:

Taxonoma Topolgica (Caas y otros, 2006)
Se recoge en el Anexo 2. Es un documento explicativo, que incluye las
caractersticas para cada una de las categoras, y un mapa conceptual de muestra
que sirve de ejemplo. Al final se incluyen unas instrucciones para los evaluadores.
Criterios de aplicacin de la taxonoma topolgica (Conctate al
Conocimiento, 2005)
Se recoge en el Anexo 3. Es un instrumento para el uso de las personas encargadas
de evaluar los mapas (recordemos que eran capacitadores de la red Conctate al
Conocimiento).
Se explican la asignacin de puntos a los diferentes tems propuestos, en base a las
caractersticas que lo forman. Al final se incluye una tabla-resumen que permite
asignar categoras, segn el nivel de puntuacin.
Hoja de clculo de aplicacin de la taxonoma topolgica
Es un documento semejante a la tabla incluida al final del Anexo 3, pero que se
encarga de hacer los clculos para asignar el nivel topolgico. Con ella hemos
tenido dos problemas, que no han obligado a hacer modificaciones en la misma,
aparte de eliminar algunas columnas que no se han considerado necesarias.
El primer problema est en la frmula que asigna el nivel topolgico. Tal como viene
planteada en la plantilla original de Excel, la categora 5 (42 puntos), no se asigna
nunca, por un error en la frmula que controla la columna correspondiente. Nos
hemos visto obligados a modificarla para que asigne los valores correctos.
El segundo est relacionado con el diseo de la misma frmula, pero afecta a la
asignacin de categoras. Tal como se explica en el documento del anexo 2:
Para pertenecer a un nivel dado, un mapa debe cumplir con todos los
requisitos de ese nivel.
Si un mapa no cumple con alguno de los requisitos de un nivel dado,

entonces no pertenece a ese nivel sino a algn nivel ms bajo.
La hoja de clculo no incluye estas ponderaciones, y hace una asignacin directa

segn la puntuacin. El error lo descubrimos al comparar los valores de nivel
127
topolgico asignados por el instrumento y las caractersticas que deben cumplir

obligatoriamente los mapas para pertenecer a ella. Como acabamos de ver, por
mucho que se tenga una determinada puntuacin, si no se renen todas las
caractersticas de una categora, se pasa el mapas conceptual a nivel ms bajo.
Tuvimos que hacer, por tanto, una aplicacin manual de los niveles topolgicos. De
todas formas, en nuestro documento de trabajo hemos decidido mantener los dos
valores, pues uno parte de una puntuacin total, que permite comparaciones con
otros instrumentos, y el otro aplica una ponderacin a partir de las caractersticas del
mapa.
Rbrica(semntica((Conctate(al(Conocimiento,(2008;(Miller(y(Caas,(2008)(
Este instrumento, con las instrucciones para su aplicacin, se recogen en el Anexo
4, tal como lo plantea el instrumento de aplicacin del proyecto Conctate al
Conocimiento. Al mismo tiempo, se incluyen las diferencias que presenta con el que
figura en Caas y Miller (2008). De forma resumida, y siguiendo el formato
tradicional de la rbricas, se presenta en el Anexo 5.
Es un instrumento de aplicacin compleja, incluso con la utilizacin de las
instrucciones de aplicacin. Quisiramos destacar algunas de ellas:
1. Al tratarse de una rbrica semntica se evalan los contendidos del mapa, y
se analizan en profundidad desde un punto de vista de su contenido, no se
tienen en cuenta aspectos ms formales, analizados en profundidad con la
taxonoma topolgica y, en menor medida, con los criterios de puntuacin de
Novak y Gowin.
2. Los criterios 1, 2 y 3 no presentan grandes dificultades, pero el criterio 4, que
analiza la presencia de proposiciones dinmicas, es de mayor complejidad.
Primero debemos diferenciar las proposiciones estticas de las dinmicas, y,
en el caso de las segundas, si son no causativas, causativas o causativas
cuantificadas. El documento de aplicacin (Anexo 4) ayuda a la
diferenciacin, especialmente a partir de los ejemplos que presenta de cada
una de las categoras. Este ha sido el criterio ms difcil de aplicar de todos,
pues deba consultarse a menudo el instrumento de aplicacin.
3. El criterio 6 presenta dos variantes, segn si se consulta el instrumento de
aplicacin que recogemos en el Anexo 4 o la propuesta de Caas y Miller
128
(2008). Mientras que en primero se analiza la jerarqua de los conceptos, en

el segundo se busca la presencia de ciclos, es decir, ya comentados en
apartados anteriores, y comparables a los mapas conceptuales cclicos.
Hemos aplicado los dos criterios (para elegir cual descartar).
3.8.2 Primera(aplicacin(de(los(instrumentos(
Despus de seleccionada la muestra y definidos los instrumentos a usar, se ha
procedido a aplicarlos. Al basarse gran parte de los criterios de los instrumentos en
el recuento de elementos, hemos trabajado sobre una copia en papel de los mapas
conceptuales.
Tal como ya se haba sealado en la fundamentacin terica, este tipo de
instrumentos que analizan contenidos slo pueden aplicarse de forma manual, y
requieren:
Conocer el instrumento de evaluacin.
Conocer en profundidad la tcnica de los mapas conceptuales.
Cuando mejor se dominan estos dos aspectos, ms rpida es la aplicacin del

instrumento.
3.8.3 Introduccin(de(cambios(en(los(instrumentos(
Despus de aplicados los instrumentos, se ha procedido a un anlisis de resultados,
tanto desde el punto de vista de los datos proporcionados por los propios
instrumentos, como por la aplicacin de diferentes tcnicas cuantitativas, midiendo la
tendencia central y la dispersin. Los resultados de las tcnicas cuantitativas nos
sern especialmente tiles en el anlisis de resultados, pero aqu no han ayudado
tambin a afinar la eficacia de los instrumentos.
En base a todo esto, se han hecho los siguientes cambios en los instrumentos:
Criterios(de(puntuacin(de(los(mapas(conceptuales((Novak(y(Gowin,(1988)(
Se decide aadir un nuevo criterio dedicado a uso o no de los recursos en el mapa
conceptual. CmapTools permite aadir recursos a los conceptos, o al mismo mapa, y
pensamos que son un factor enriquecedor del contenido del mapa, y permite
explorar muchas posibilidades (documentos, imgenes, enlaces web).
129
Se opta, en principio, por otorgar un punto por cada recurso que forme parte del
mapa. Una vez completado el proceso del anlisis de los datos de este primer
instrumento (Anexo 9), se descubre que asignar un punto a cada recurso distorsiona
los resultados del instrumento, porque se pone al mismo nivel de puntuacin un
recurso una 1 proposicin, cuando creemos que, el elemento fundamental de los
mapas conceptuales son las proposiciones. Por ello, se decide redisear el criterio
de puntuacin y otorgar 0,5 puntos por cada recurso aadido (Anexo 10).
Taxonoma(topolgica((Caas(y(otros,(2006)(
De la misma manera que en caso anterior, se aade un nuevo criterio destinado a
evaluar la inclusin de recursos. Se aplican los siguientes criterios de puntuacin a
los mapas conceptuales:
(0)
No hay recursos
(1)
Entre 1 y 10 recursos.
(2)
11 o ms recursos
Por lo que se refiere a su asignacin a los diferentes niveles de la topologa, se

propone que empiece por la 4, en base a los siguientes valores:
Nivel 4
1-7 recursos
Nivel 5
8-14 recursos
Nivel 6
15 o ms recursos
Rbrica(semntica((Conctate(al(Conocimiento,(2008;(Miller(y(Caas,(2008)(
Se decide descartar la evaluacin de los ciclos, por no figurar en ninguno de los
mapas analizados, y se mantiene la jerarqua de los conceptos.
No se intenta aadir un criterio dedicado a valorar la inclusin o no de recursos, por
las dificultades que comporta la modificacin del instrumento.
3.8.4 Segunda(aplicacin(de(los(instrumentos(
Despus de hechas las modificaciones antes mencionadas, se procede a aplicar
nuevamente los tres instrumentos a los mapas conceptuales, y se utilizan en el
proceso de anlisis de los resultados de la investigacin. Los anteriores no se
descartan, sino que se mantienen para poder establecer comparaciones entre los
instrumentos originales y los modificados.
130
3.9 Proceso(de(anlisis(de(la(informacin(
Podemos considerar que el anlisis de nuestra informacin de divida en diferentes
fases, cualitativas y cuantitativas.
En la primera fase cualitativa, se examinan los mapas uno por uno, aplicando cada
vez un criterio distinto de cada uno de los tres instrumentos seleccionados. No se
trata simplemente de contar si un mapa conceptual tiene un determinado nmero de
proposiciones, de jerarquas, ejemplos sino que debe analizarse el aspecto a
evaluar con detalle, para poder asignar una determinada puntuacin. Para evitar
posibles errores en esta fase del proceso, todo l se repiti dos veces.
Una vez recopilada la informacin para cada uno de los instrumentos, se inicia la
primera fase cuantitativa. Los resultados se copian a diferentes hojas de clculo de
Excel, algunas de ellas creadas por nosotros mismos, y otras pertenecientes al
proyecto Conctate al Conocimiento. Es en esta fase cuando se detectan errores en
algunos de los instrumentos, que se corrigen. En la misa, se trasladan los datos de
las hojas de clculo generadas en Excel al programa estadstico SPSS para la
aplicacin diferentes tcnicas frmulas, calculando la tendencia central y la
dispersin.
La segunda fase cualitativa supone el anlisis de los datos proporcionados en la
fase cuantitativa anterior, y una nueva revisin de los mapas conceptuales, para
poder comprobar si todos los criterios aplicados son necesarios, si ofrecen
resultados fiables y si ha quedado algn aspecto que consideremos importante que
no ha sido recogido por los tres instrumentos. A partir de ello, se redisean dos de
ellos, y se vuelven a aplicar al total de los mapas conceptuales de la muestra
(recordemos que n=24). Como es lgico, slo se aplican los nuevos criterios.
En la segunda fase cuantitativa se copian los nuevos datos a las hojas de clculo
de Excel, modificando todas aquellas frmulas que se ven afectadas por la
introduccin de nuevos criterios a evaluar. Se trasladan otra vez los datos a SPSS y
se vuelven a aplicar las mismas frmulas que en la fase anterior.
A partir de los datos obtenidos en cada una de las fases antes mencionadas, se
pasa al anlisis de resultados, que se comentar ms adelante.
131
3.10 Limitaciones(del(proceso(
Adems de los problemas derivados de la aplicacin de determinados instrumentos,
por la complejidad de los mismos, quisiramos incidir , en primer lugar, en un
aspecto que no fue previsto cuando se inici el proceso de investigacin.
No referimos al hecho de que, en una de las actividades del curso, los alumnos
estaban obligados a enlazar el mapa conceptual principal (que es el que hemos
analizado), con otro. Esto implica que, para cada alumno, tenamos dos mapas
conceptuales distintos. Se examinaron con detalle todos los mapas del grupo de
muestra, y nos planteamos dos posibilidades:
1. Analizar todos los mapas del grupo (alrededor de 50), al margen de si eran el
principal o el secundario.
2. Analizar nicamente el mapa principal.
3. Sumar los resultados obtenidos para el anlisis.
4. Aadir un criterio destinado a valorar el mapa secundario.
El problema es que los mapas secundarios presentan una calidad muy dispar: en
algunos casos son equiparables a los principales, en muchos son inferiores. Por
tanto, el anlisis de todos los mapas conceptuales hubiese desvirtuado el resultado
de nuestro anlisis. Tambin se descart la suma de los resultados de los dos
mapas, pues lo que se estaba haciendo era analizar los mapas del curso, no obtener
un resultado del rendimiento de los alumnos al finalizar el curso.
Tambin se descart el convertir a los segundos mapas en un criterio,
fundamentalmente por dos motivos:
Queramos analizar el uso de instrumentos de tipo general, aplicables en

otras situaciones. Al aadir este criterio se complicaba su uso en otros
entornos que no fuesen estrictamente el anlisis de los mapas conceptuales
de nuestro curso en concreto.
El tema es complejo, y debera analizarse con mucho detalle la creacin de

un instrumento que permitiese analizar, al mismo tiempo, un conjunto de
mapas.
En consecuencia, se decidi seguir con nuestro planteamiento inicial, y slo se han

incluido los mapas principales.
132
El segundo elemento que actu como un factor limitador no previsto fue el hecho
que nuestros mapas estn basados en tareas. El tema se ha comentado,
brevemente, al hablar de la clasificacin de instrumentos de evaluacin propuesta
por Strautmane, (2012), que seala:
CM-based task consists of three main parts: task demands, task
constraints and task content structures. Task demands define what a
student has to do to complete the task: construct a CM, fill in missing
elements in a CM structure, rate the relatedness of concept pairs etc. Task
constraints (directedness of the task) refer to the limitations that a student
has to follow while solving a task. (p.80)
Queremos con esto sealar que todas las actividades que han acabado dando lugar
a los mapas conceptuales analizados tienen las tres partes citadas:
Requisitos de la tarea
Limitaciones de la misma
Estructura de contenidos
La ltima de estas partes slo es aplicable en parte, porque la temtica del mapa
conceptual slo deba cumplir con el requisito de ser del rea o nivel del docente.
Al poderse incluir nuestros mapas conceptuales en esta categora, implica que
algunos de los parmetros o caractersticas de los mismos eran, en teora,
obligatorios. Aquello ha condicionado algunos aspectos de los mismos, como el alto
nmero de recursos que incluyen muchos de ellos.
Pero, al mismo tiempo, el que los mapas conceptuales presenten, en teora, una
estructura semejante, ha sido un elemento que ha facilitado la comparacin entre
ellos. De todas formas, como ser ver cuando se analicen los resultados obtenidos,
la existencia de una tarea con requisitos, limitaciones y estructuras, ha dado lugar a
una gran variedad de mapas conceptuales, en parte porque slo se marcaban unos
mnimos, pero los mximos dependan de cada uno de los alumnos.
133
4 Anlisis(de(resultados(
El anlisis de los resultados obtenidos en nuestra investigacin, lo vamos a hacer
desde un doble punto de vista:
Anlisis individualizado en profundidad de los instrumentos empleados
Anlisis en conjunto de los instrumentos empleados y comparativa entre ellos
4.1 Anlisis(individualizado(de(los(instrumentos(
El objetivo de nuestro proyecto de investigacin era la evaluacin de los mapas
conceptuales. Por tanto, decidimos analizar la bibliografa existente sobre el tema
(que es abundante), y, base a ella, seleccionar una serie de instrumentos (en
concreto, tres), para aplicarlos a una muestra de la poblacin que tenamos
disponible.
Los instrumentos para evaluar mapas conceptuales se pueden clasificar desde
diferentes puntos de vista. En nuestro caso concreto, hemos optado por una
clasificacin en dos grandes grupos:
Instrumentos topolgicos: Su foco de atencin se centra en los elementos que

forman el propio mapa conceptual. Dicho de otra manera, se analiza su
estructura.
Instrumentos semnticos: El centro de inters es ms el contenido

propiamente dicho del mapa conceptual que no su estructura.
A pesar de esta clasificacin, sea de decir que hay momentos en que los
instrumentos topolgicos analizan factores semnticos, y viceversa. Adems,
pueden construirse instrumentos que anen las dos visiones, si bien esto no es
sencillo.
De los tres instrumentos utilizados, analizados y modificados a lo largo de nuestra
investigacin, dos son topolgicos (Novak y Gowin, 1988; Caas y otros, 2006) y
uno es semntico (Miller y Caas, 2008).
134
Hemos de hacer notar que dos de los instrumentos utilizados (Taxonoma topolgica
y rbrica semntica), fueron utilizados en el marco del proyecto Conctate al
Conocimiento (Panam), y tema de anlisis de la tesis doctoral de Norma Miller
(2008).
Figura 51 - Instrumentos de anisis utilizados, segn tipologas
4.1.1 Instrumento(1.(Criterios(de(puntuacin((Novak(y(Gowin,(1988)(
ste fue el primer instrumento para la evaluacin de los mapas conceptuales (Novak
y Gowin, 1988), publicado en su edicin en ingls en 1984.
Es un instrumento sencillo, y de fcil aplicacin. Tal como se ha comentado en
anteriores apartados, ha sido objeto de modificaciones posteriores por parte de
diferentes autores, especialmente en lo que afecta al sistema de asignacin de
puntuaciones. En nuestro caso, hemos optado por aplicar la versin original del
instrumento en la primera fase del estudio, para despus hacer cambios en ella. Al
135
mismo tiempo, y en la lnea de otros instrumentos, hemos establecido una

clasificacin de los mapas, segn la puntuacin total obtenida.
Pasemos a analizar los resultados de la aplicacin del instrumento al grupo muestra,
a partir de su anlisis estadstico con el programa SPSS. Comentaremos algunos de
ellos, dejando la evaluacin de algunos de ellos para estudios posteriores. Primero
analizaremos los resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento original
(recogidos en el Anexo 6), y despus estudiaremos los cambios que se producen al
modificarlo.
Al mismo tiempo que comentamos algunos de los datos del anlisis cuantitativo,
pasaremos a hacer una valoracin cualitativa de los mismos, combinando as los
dos mtodos.
La gran dispersin de los valores que provoca la aplicacin de este instrumento, al
no establecer lmites de puntuacin, ha hecho que el anlisis de la tabla de
frecuencias slo se aplique en casos muy puntuales, lo que dificulta su comparacin
con los otros instrumentos.
Proposiciones
N
Media
Mediana
Moda
Desv. tp.
Varianza
Rango
Mnimo
Mximo
Vlidos
Perdidos
24
0
14,96
13,50
13
7,056
49,781
28
2
30
Jerarqua
24
0
11,46
10,00
10
4,773
22,781
15
5
20
Enlaces
Cruzados
24
0
,83
,00
0
2,823
7,971
10
0
10
Ejemplos
24
0
2,71
,00
0
4,859
23,607
19
0
19
Total
24
0
29,96
28,00
13a
11,176
124,911
46
13
59
Tabla 9 - Anlisis estadstico de la 1 aplicacin de Novak y Gowin (Elaborado con SPSS)
Proposiciones(
Las proposiciones (Concepto ! Palabras de enlace ! Concepto) son el elemento
identificador bsico de los mapas conceptuales. Es por ello muy importante
reconocer y analizar cada una de ellas cuando se valora un mapa. No slo se trata
de contabilizarlas, sino que al mismo tiempo han de ser vlidas.
Los mapas conceptuales presentan una gran diversidad por lo que se refiere al
nmero de proposiciones. Esto vendra demostrado lo demostraran por los altos
valores de las medidas de dispersin (varianza o desviacin tpica). La mediana por
136
mapa es de 13,50 proposiciones, pero con valores mximos y mnimos muy

distantes (el rango es de 28, con valores mximos y mnimos de 2 y 30).
De todas maneras, no se entra a valorar si estas proposiciones son significativas o
no. Slo se pide que sean vlidas. Es decir, que se descartaron aquellas que
presentaban la estructura correcta (Concepto ! Palabras de enlace ! Concepto).
Existe la creencia de que se puede elidir la palabra de enlace, cosa que es falsa. Por
lo dems, decir que un gran nmero de proposiciones no presupone nada, pero que
aquellos con un nmero muy reducido tenan una calidad ms bien pobre.
Jerarqua(
Otra de las caractersticas que define a los mapas conceptuales es su estructura
jerrquica. En este caso, los valores no presentan diferencias tan elevadas entre
ellos como en el caso anterior. Se concedan 5 puntos por cada nivel jerrquico
correcto, descartndose el que forma el concepto principal, y el valor mximo es 5
(un nivel) y el mnimo 20 (tres niveles). La moda es 10, y las medidas de dispersin
presentan valores menores, que todava seran menos si se hubiese asignado un
rango de valores de 1 a 3.
El nmero de niveles de la estructura jerrquica s que es un valor que suele ser un
indicativo de la existencia de un mapa slido, pues al aumentar los niveles se
aumenta la dificultad en el momento de crear el mapa.
Enlaces(cruzados(
Los enlaces cruzados (aquellos que relacionan entre s dos partes distintas del
mapa), s que son un indicativo de tener un buen conocimiento del tema que se trata
en el mapa. Es por ello que en la escala de puntuacin se le asignan 10 puntos si es
significativo y 2 si es correcto, pero no aporta nada nuevo al contenido del mapa.
Como slo dos de los mapas presentan enlaces cruzados, no es necesario hacer un
anlisis cuantitativo de este criterio.
Ejemplos((
Los ejemplos se colocan siempre en la parte inferior del mapa, y se suelen
representar en la parte inferior del mapa, y figura geomtrica que los rodee. Se les
asigna 1 punto a cada uno de ellos.
137
En el caso de nuestra muestra, volvemos a tener valores de dispersin elevadas con

un rango de 19 y valores mnimo y mximo de 0 y 19, respectivamente. La media es
de 2,71.
Volvemos a tener grandes variaciones entre mapas. Mientras en muchos de ellos no
figuran ningn ejemplo, existe uno que presenta 19. Basta observar los valores de la
tabla que se presenta a continuacin.
Frecuencia
Vlidos
,00
2,00
3,00
4,00
5,00
9,00
14,00
19,00
Total
Porcentaje
14
1
4
1
1
1
1
1
24
58,3
4,2
16,7
4,2
4,2
4,2
4,2
4,2
100,0
Porcentaje
vlido
58,3
4,2
16,7
4,2
4,2
4,2
4,2
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
58,3
62,5
79,2
83,3
87,5
91,7
95,8
100,0
Tabla 10 - Tabla de frecuencias de criterio Ejemplos (Elaborado con SPSS)
Totales(
La suma de los valores de los criterios antes mencionados permite establecer
comparaciones entre mapas. Adems, nos permiti establecer una categorizacin
en base a la siguiente escala de valores:
1. Nivel bajo:
2. Nivel medio:
3. Nivel alto:
0 a 24 puntos
25 a 50 puntos
51 puntos o ms
Por lo que se refiere al anlisis cuantitativo de los datos, en las medidas de

dispersin se lleg a unos valores muy elevados, especialmente en la varianza.
Tngase presente que se estaban comparando mapas con una estructura sencilla
(el valor mnimo son 13), con otros con una mucho ms compleja, con un valor
mximo de 59.
Modificaciones(en(el(instrumento(
Despus de aplicarlo, se vio que el instrumento presentaba algunas carencias.
Segn nuestra opinin, se deba aadir un criterio que recogiese la existencia de
138
recursos asociados a los conceptos, vista la importancia que tienen stos, y muy
especialmente en un programa como CmapTools. En un primer anlisis, se aplic un
punto para cada recurso (ver Anexo 9). Al analizar los datos, se vio que este valor
distorsionaba, segn nuestra opinin, los resultados. Por ello se hizo un nuevo
intento, pero asignando 0,5 puntos por recurso (Anexo 10), que es el vamos a
analizar.
Proposiciones Jerarqua
Enlaces
Ejemplos
Recursos
Total
Cruzados
Vlidos
24
24
24
24
24
24
Media
14,96
11,46
,83
2,71
5,8750
35,83
Mediana
13,50
10,00
,00
,00
5,5000
34,00
13
10
1,50
Desv. tp.
7,056
4,773
2,823
4,859
3,72492
11,466
Varianza
49,781
22,781
7,971
23,607
13,875
131,471
Rango
28
15
10
19
12,50
49
Mnimo
,00
16
Mximo
30
20
10
19
12,50
65
Perdidos
Moda
29
Tabla 11 - Anlisis estadstico de la 2 aplicacin de Novak y Gowin (Elaborado con SPSS)
Slo analizaremos los valores referidos al nuevo criterio de Recursos, y

repasaremos los nuevos valores de los totales. Volvemos a estar con una gran
diversidad de mapas, con un rango de 12,5 (mnimo 0 y mximo 12,5). De todas
formas, las medidas de dispersin son mucho menores que en criterios anteriores.
Adems, la mediana, situada en 5,5 ofrece un valor central respectos a los mximo y
mnimo antes mencionados. La diversidad es grande, pero los valores centrales son
elevados, como puede comprobase con la tabla de frecuencias que se presenta a
continuacin.
Frecuencia
Vlidos
,00
1,50
3,00
4,00
4,50
5,00
5,50
6,00
9,00
10,00
Porcentaje
1
4
2
1
1
2
3
3
1
2
4,2
16,7
8,3
4,2
4,2
8,3
12,5
12,5
4,2
8,3
139
Porcentaje
vlido
4,2
16,7
8,3
4,2
4,2
8,3
12,5
12,5
4,2
8,3
Porcentaje
acumulado
4,2
20,8
29,2
33,3
37,5
45,8
58,3
70,8
75,0
83,3
Frecuencia
10,50
12,00
12,50
Total
Porcentaje
1
2
1
24
Porcentaje
vlido
4,2
8,3
4,2
100,0
4,2
8,3
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
87,5
95,8
100,0
Tabla 12 - Tabla de frecuencias del criterio Recursos (Eslaborada con SPSS)
Para finalizar el anlisis de las modificaciones en la herramienta, una rpida

comparacin entre los valores totales de las dos propuestas, que se recoge en la
tabla siguiente.
Sin Recursos
Vlidos
Perdidos
Media
Mediana
Moda
Desv. tp.
Varianza
Rango
Mnimo
Mximo
24
0
29,9583
28
13
11,17637
124,911
46
13
59
Con Recursos
24
0
35,83
34
29
11,466
131,471
49
16
65
Tabla 13 - Comparacin valores totales con y sin recursos (Elaborada con SPSS)
El hecho de aadir los recursos como un criterio nuevo, slo ha hecho aumentar
muy ligeramente las medidas de dispersin. En base a ello, consideramos acertada
la modificacin del instrumento.
Queremos aadir que el cambiar los valores, se opt por establecer una nueva
escala de valores, que es la siguiente:
1. Nivel bajo:
2. Nivel medio:
3. Nivel alto:
1#a#20#puntos#
21 a 40 puntos
41#puntos#o#ms#
Si se compara con la inicialmente propuesta, se ver que se han variado los criterios
para establecer la escala de valores. Esto se debe a que se hizo un nuevo anlisis
de la anterior, y no se la consider correcta.
4.1.2 Instrumento(2.(Taxonoma(topolgica((Caas(y(otros,(2006)(
Este instrumento, junto con el siguiente, fue diseado para evaluar los mapas del
proyecto Conctate al Conocimiento (Panam). Tiene como funcin analizar la
estructura topolgica de un mapa conceptual, como tambin haca el anterior.
140
Desde un punto de vista de su diseo, son muy distintos, especialmente a la hora de

establecer los criterios de puntuacin, tal cmo puede verse en el Anexo 3. Adems,
presenta criterios estrictos para poder asignar un mapa conceptual a una
determinada categora, por mucho que con su puntuacin se pueda incluir en l.
Al aplicarse un sistema de puntuacin propio, que no tiene nada que ver con su valor
numrico, un anlisis estadstico del conjunto no se considera adecuado, pues los
valores de las medidas de tendencia central y las de dispersin no aportan valores
significativos, tal como puede verse en la tabla siguiente.
Frases de
Conceptos
enlace
Nivel de
Nivel de
Enlaces
ramificacin profundidad
Puntuacin
cruzados
24
24
24
24
24
24
Media
15,67
12,67
7,71
3,38
,08
39,50
Mediana
16,00
13,00
8,00
3,00
,00
39,50
16
13
39
Desv. tp.
,482
,565
,908
,495
,282
2,106
Varianza
,232
,319
,824
,245
,080
4,435
Rango
Mnimo
15
11
34
Mximo
16
13
43
Vlidos
Reconocimi.
Perdidos
Moda
Tabla 14 - Anlisis estadstico de la primera aplicacin de la taxonoma topolgica (Elaborada con SPSS)
Por ello, optaremos por hacer el anlisis individual de cada uno de los criterios a
partir de la tabla de frecuencias. En el caso del instrumento anterior no se hecho
porque la varias veces mencionada dispersin de valores es tan alta que no
proporcionaba ningn resultado significativo, lo que dificulta la comparacin entre
ellos.
Reconocimiento(de(conceptos(
Los valores a aplicar eran los siguientes:
(14) Predominan trozos de texto, oraciones, conceptos separados por
comas, estructuras gramaticales que no son conceptos.
(15) Predominan los conceptos.
(16) Slo hay conceptos.
La tabla de frecuencias correspondiente a este criterio es la siguiente:

Frecuencia
Vlidos
15
Porcentaje
8
33,3
141
Porcentaje
vlido
33,3
Porcentaje
acumulado
33,3
Frecuencia
16
Total
Porcentaje
16
24
66,7
100,0
Porcentaje
vlido
66,7
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Tabla 15 - Tabla de frecuencias correspondiente a los conceptos (Elaborada con SPSS)
La mayor parte de los mapas conceptuales analizados presentan el valor mximo, al

presentar slo conceptos y no fragmentos de texto. En los restantes (33,3%)
predominan los conceptos por encima de los fragmentos de texto.
Esto demuestra que la mayora de los participantes en el curso entendieron lo que
era un concepto y los utilizaron de forma correcta.
Frases(de(enlace(
(10)
(11)
(12)
(13)
No hay frases de enlace.

Faltan muchas frases de enlace.
Faltan algunas frases de enlace.
No faltan frases de enlace.

Frecuencia
Vlidos
11
12
13
Total
Porcentaje
1
6
17
24
Porcentaje vlido
4,2
25,0
70,8
100,0
4,2
25,0
70,8
100,0
Porcentaje
acumulado
4,2
29,2
100,0
Tabla 16 - Tabla de frecuencias correspondiente a las frases de enlace (Elaborada con SPSS)
En el caso de las frases (o palabras de enlace), los resultados son muy semejantes
a los del criterio anterior, con una mayora de alumnos que construyen todas sus
proposiciones de forma correcta, utilizando palabras de enlace.
Nivel(de(ramificacin(
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
Lineal: Ninguna o 1 sola ramificacin.

Ramificacin Baja: 2 ramificaciones.
Ramificacin Media: 3 - 4 ramificaciones.
Ramificacin Alta: 5 6 ramificaciones.
Ramificacin Muy Alta: 7 o ms ramificaciones.
142
Frecuencia
Vlidos
5
7
8
9
Total
Porcentaje
1
8
11
4
24
4,2
33,3
45,8
16,7
100,0
Porcentaje vlido
Porcentaje
acumulado
4,2
33,3
45,8
16,7
100,0
4,2
37,5
83,3
100,0
Tabla 17 Tabla de frecuencias del nivel de ramificacin (Elaborada con SPSS)
En este caso, los autores del instrumento consideraron conveniente, dada la

importancia de los niveles de profundidad en la ramificacin de la estructura de los
mapas conceptuales, dividir el criterio en cinco valores distintos.
Si examinamos los valores de la tabla, veremos que los mapas considerados con
ramificacin alta representan el 45,8% y los que tienen ramificacin media el 33,3%.
Si se suman dos valores ms altos, correspondientes a las categoras 7 y 8,
tendremos que el 62,5% de los mapas presentan una ramificacin alta o muy alta.
Nivel(de(profundidad(
(3)
(4)
Menos de 3 niveles jerrquicos.

3 o ms niveles jerrquicos.

Frecuencia
Vlidos
3
4
Total
Porcentaje
15
9
24
62,5
37,5
100,0
Porcentaje vlido
62,5
37,5
100,0
Porcentaje
acumulado
62,5
100,0
Tabla 18 Tabla de frecuencias del nivel de profundidad (Elaborada con SPSS)
En este caso, vemos que la mayora de los mapas se concentran en categora

inferior (menos de 3 niveles jerrquicos). Ya se ha anotado al comentar la aplicacin
del anterior instrumento que los niveles jerrquicos implican un nivel de
conocimiento significativo elevado, y una muy buena comprensin del tema a
desarrollar en el mapa.
Enlaces(cruzados(
(0)
(1)
(2)
No hay enlaces cruzados.

Entre 1 y 2 enlaces cruzados.
Ms de 2 enlaces cruzados.
143

Frecuencia
Vlidos
0
1
Total
22
2
24
Porcentaje
Porcentaje vlido
91,7
8,3
100,0
91,7
8,3
100,0
Porcentaje
acumulado
91,7
100,0
Tabla 19 Tabla de frecuencias de los enlaces cruzados (Elaborada con SPSS)
Si los niveles jerrquicos son complejos, llegar a construir enlaces cruzados todava
lo es ms. Podramos repetir lo que hemos dicho sobre este criterio en los
comentarios sobre el instrumento anterior, ya que los valores son los mismos.
Totales(
La escala de valores propuesta por el proyecto Conctate al Conocimiento, para una
primera clasificacin de los mapas, era la siguiente:
0
0-29 puntos
30-31 puntos
32-33 puntos
34-39 puntos
40-41 puntos
42 puntos
43-44 puntos

Frecuencia
Vlidos
34
37
38
39
40
41
42
43
Total
1
3
3
5
4
3
4
1
24
Porcentaje
Porcentaje vlido
4,2
12,5
12,5
20,8
16,7
12,5
16,7
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
4,2
12,5
12,5
20,8
16,7
12,5
16,7
4,2
100,0
4,2
16,7
29,2
50,0
66,7
79,2
95,8
100,0
Tabla 20 - Tabla de frecuencias de valores totales (Elaborada con SPSS)
Si analizamos los datos correspondientes a la suma de todos los valores de este

instrumento, observaremos que el 50% de los mapas estaran en la categora 3 (3439 puntos), el 19,2 en la categora 4 (40-41 puntos), el 16% en la categora 5 (42
puntos), y el 4,2% en la categora 6 (43-44 puntos). Por tanto, ninguno de los mapas
analizados estara en las tres categoras inferiores (0-2).
144
De todas formas, y como ya se ha comentado varias veces, la propuesta de los

autores de esta herramienta es que adems de la puntuacin hasta ahora
mencionada, para pertenecer a una determinada categora, los mapas deben
cumplir unos determinados requisitos. Y aqu es cuando los resultados cambian, tal
como puede verse si se comparan los resultados de las dos ltimas columnas del
anexo 7. Pensamos que los dos resultados son plenamente vlidos, a niveles
distintos.
Modificaciones(en(el(instrumento(
Despus de analizar los resultados obtenidos con la primera aplicacin del
instrumento, observamos el mismo problema que en el caso anterior: No se haca
referencia a los recursos. Slo conocemos un mapa conceptual modelo del nivel 6
(el mximo), procedente de los materiales de evaluacin del proyecto Conctate al
Conocimiento que hace referencia a la inclusin de recursos. En ninguna de las
categoras anteriores se habla de ellos. Dicho de otra manera, se incorporan
nicamente a la categora ms elevada de todas.
Figura 52 - Modelo de mapa conceptual de nivel 6, que incluye recursos (Conctate al Conocimiento)
145
Es por ello que decidimos modificar este instrumento para introducir este nuevo
criterio. El problema apareci porque el modelo es muy cerrado y difcil de hacer
cambios en l, sin provocar distorsiones en los resultados.
Despus de diferentes intentos, optamos por aadir el criterio Existencia de
recursos, en base a la siguiente escala de valores:
(0)
No hay recursos
(1)
Entre 1 y 10 recursos.
(2)
11 o ms recursos
La tabla de frecuencias correspondiente a este nuevo criterio es la siguiente:

Frecuencia
Vlidos
,00
1,00
2,00
Total
1
8
15
24
Porcentaje
4,2
33,3
62,5
100,0
Porcentaje vlido
Porcentaje
acumulado
4,2
33,3
62,5
100,0
4,2
37,5
100,0
Tabla 21 - Tabla de frecuencias de Criterios (Elaborada con SPSS)
Como puede comprobarse, los resultados fueron muy buenos, con un 62,5% de los
mapas con 11 o ms recursos.
La comparacin de los resultados totales de este instrumento implic un cambio en
los niveles de puntuacin. Los nuevos valores que se aplicaron (Anexo 11) fueron:
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
0-31 puntos
32-33 puntos
34-35 puntos
36-41 puntos
42-43 puntos
44 puntos
45-46 puntos
Las tablas de frecuencias son las siguientes:

Frecuencia
Vlidos
3
4
5
6
Total
12
7
4
1
24
Porcentaje
50,0
29,2
16,7
4,2
100,0
Porcentaje vlido
50,0
29,2
16,7
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
50,0
79,2
95,8
100,0
Tabla 22 - Tabla de frecuencias de totales 1 versin del instrumento (Elaborada con SPSS)
146
Frecuencia
Vlidos
3
4
5
6
Total
14
7
2
1
24
Porcentaje
58,3
29,2
8,3
4,2
100,0
Porcentaje
vlido
58,3
29,2
8,3
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
58,3
87,5
95,8
100,0
Tabla 23 . Tabla de frecuencias de totales 2 versin del instrumento (Elaborada con SPSS)
Una simple observacin de los valores, nos demuestra que los cambios fueron
mnimos, por que se considera que la correccin que se hizo fue correcta.
Por que se refiere a los resultados totales ponderados (que limita la categorizacin
de un mapa en base a sus caractersticas), tambin tuvieron que cambiarse, al
haberse aadido un nuevo criterio. Despus de diferentes pruebas, los valores
escogidos fueron:
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
1-7 recursos
8-14 recursos
15 o ms recursos
Curiosamente, en este caso, las tablas de frecuencias no sufrieron ningn cambio.

La razn se encuentra en que casi todos los mapas, como se ha visto con
anterioridad, tenan recursos.
Frecuencia
Vlidos
1
2
3
4
5
Total
1
5
9
7
2
24
Porcentaje
4,2
20,8
37,5
29,2
8,3
100,0
Porcentaje vlido
4,2
20,8
37,5
29,2
8,3
100,0
Porcentaje
acumulado
4,2
25,0
62,5
91,7
100,0
Tabla 24 - Tabla de frecuencias de totales ponderados 1 versin del instrumento (Elaborada con SPSS)
Frecuencia
Vlidos
1
2
3
4
5
Total
1
5
9
7
2
24
Porcentaje
4,2
20,8
37,5
29,2
8,3
100,0
Porcentaje vlido
4,2
20,8
37,5
29,2
8,3
100,0
Porcentaje
acumulado
4,2
25,0
62,5
91,7
100,0
Tabla 25 - Tabla de frecuencias de totales ponderados 2 versin del instrumento (Elaborada con SPSS)
147
4.1.3 Instrumento(3.(Rbrica(semntica((Miller(y(Caas,(2008)(
Si los dos instrumentos analizaban la topologa del mapa conceptual, es decir los
aspectos de forma, el que vamos a pasar a analizar estudia la estructura semntica,
es decir, la calidad de los contenidos.
Se empez su desarrollo como taxonoma semntica, para comentar a la anterior, la
taxonoma topolgica, pero en un momento del proceso se vio que los aspectos
semnticos no podan evaluarse en este momento. Fue en estos cuando se decidi
convertirla en rbrica (Anexos 4 y 5).
El instrumento se aplic una sola vez, pero aplicando al mismo tiempo las dos
variantes existentes del criterio 6:
1. Presencia de ciclos
2. Jerarqua de conceptos
Despus de haber aplicado anteriormente los dos instrumentos anteriores diferentes
veces, conocamos el contenido de los mapas conceptuales de la muestra y
estbamos casi convencidos de la inexistencia de ciclos. Por ello, se decidi evaluar
al mismo tiempo las dos variantes del criterio. Finalmente, se vio que no exista
ninguno que presentase alguna estructura cclica (Anexo 8), por lo que se procedi a
su eliminacin y se mantuvo el referido a la jerarqua de conceptos.
Ya se ha comentado con anterioridad que este documento no es fcil de aplicar. La
aplicacin de un instrumento semntico implica un anlisis detallado de cada uno de
los elementos del mapa conceptual, lo que, unido a la dificultad de la aplicacin de
algunos de los criterios, hace su aplicacin sea muy lenta.
Pasemos a analizar los resultados obtenidos en la aplicacin al grupo muestra. Los
criterios tienen un sistema de puntuacin de pocos valores, pero que en este caso
siempre empiezan por 0, pero su valor superior no siempre es el mismo, por lo que
dejamos todos los comentarios para cuando analicemos por separado cada uno de
los criterios.
Concep
N
Vlidos
Perdidos
Media
Mediana
24
0
2,21
2,50
Estruc.
Propos.
24
0
1,54
2,00
Prop.
Errn.
24
0
1,54
2,00
148
Prop.
Dinm
24
0
,38
,00
Enlac.
Cruz.
24
0
1,17
1,00
Jerar.
Conc.
24
0
1,17
1,00
Total
24
0
8,00
9,00
Nivel
24
0
2,50
3,00
Concep
Moda
Desv. tp.
Varianza
Rango
Mnimo
Mximo
3
,977
,955
3
0
3
Estruc.
Propos.
2
,779
,607
2
0
2
Prop.
Errn.
Prop.
Dinm
2
,833
,694
2
0
2
0
1,013
1,027
3
0
3
Enlac.
Cruz.
1
,761
,580
4
0
4
Jerar.
Conc.
Total
Nivel
a
2
9
,816
3,526
,667 12,435
2
15
0
1
2
16
3
1,063
1,130
4
1
5
Tabla 26 - Anlisis estadstico de la aplicacin definitiva de la rbrica semntica (Elaborada con SPSS)
Estructura(y(exhaustividad(de(los(conceptos(
Los valores propuestos para evaluar este criterio eran los siguientes33:
0 puntos: Pocos conceptos, y no son relevantes. Ms 1/3 ejemplos
1 punto: La mitad de los conceptos son relevantes, pero faltan muchos importantes. Ms 1/3
ejemplos
2 puntos: Predominan conceptos relevantes, pero faltan algunos importantes. Menos 33%
ejemplos (correcto)
3 puntos: Todos los conceptos son relevantes

Frecuencia
Vlidos
0
1
2
3
Total
Porcentaje
2
3
7
12
24
8,3
12,5
29,2
50,0
100,0
Porcentaje
vlido
8,3
12,5
29,2
50,0
100,0
Porcentaje
acumulado
8,3
20,8
50,0
100,0
Tabla 27 - Tabla de frecuencias de la relevancia de los conceptos (Elaborada con SPSS)
El 50% de los mapas evaluados presentan el valor mximo (valor 3), y los de la
categora 2 representan el 29,2%, por en conjunto puede que la nivel de
estructuracin de los conceptos es medio-alto.
(Estructura(proposicional(
0 puntos: Menos de la mitad bien estructuradas
1 punto: La mitad o ms bien estructuradas
2 puntos: Todas menos 1 o 2 bien estructuradas
33
Los enunciados se presentan de forma abreviada. Puede verse su redaccin completa en el Anexo
4.
149
Frecuencia
Vlidos
0
1
2
Total
Porcentaje
4
3
17
24
Porcentaje vlido
16,7
12,5
70,8
100,0
16,7
12,5
70,8
100,0
Porcentaje
acumulado
16,7
29,2
100,0
Tabla 28 - Tabla de frecuencias de la estructura de los conceptos (Elaborada con SPSS)
Cuando examinamos los resultados de la aplicacin de este criterio, nos

encontramos con el 70,8% de los mapas presentan una estructura proposicional
correcta, lo que indica que la mayora de los alumnos la aplicaron de forma correcta.
De todas maneras, y teniendo en cuenta que existe un 16,7% con ms de la mitad
de las proposiciones mal estructuradas, conviene evaluar con detalle este criterio
desde los primeros pasos en la creacin de los mapas conceptuales.
Proposiciones(errneas(
0 puntos - Ms de 2 proposiciones errneas
1 punto - 1-2 proposiciones errneas
2 puntos - No hay proposiciones errneas

Frecuencia
Vlidos
0
1
2
Total
Porcentaje
5
1
18
24
Porcentaje vlido
20,8
4,2
75,0
100,0
20,8
4,2
75,0
100,0
Porcentaje
acumulado
20,8
25,0
100,0
Tabla 29 - Tabla de frecuencias de las proposiciones errneas (Elaborada con SPSS)
En general, se sigue manteniendo la tnica de los criterios anteriores: el 75%

presenta el valor mximo, y no tiene proposiciones errneas, pero el 20,8% presenta
ms de dos con errores. Como se ha ido comentado, el error es normalmente omitir
la palabra de enlace.
Proposiciones(dinmicas(
0 puntos - Slo contiene proposiciones estticas, y ninguna dinmica
1 punto - Hay proposiciones dinmicas, pero son no causativas
150
2 puntos - Hay 1-2 proposiciones dinmicas causativas

3 puntos - Hay ms de 2 proposiciones causativas o 1-2 proposiciones causativas
dinmicas
4 puntos - Hay ms de 2 proposiciones causativas cuantificadas

Frecuencia
Vlidos
0
3
Total
Porcentaje
21
3
24
Porcentaje vlido
87,5
12,5
100,0
87,5
12,5
100,0
Porcentaje
acumulado
87,5
100,0
Tabla 30 - Tabla de frecuencias de las proposiciones dinmicas (Elaborada con SPSS)
Este criterio se ha presentado como realmente difcil de evaluar. Se deben analizar

las proposiciones y diferenciar:
a) Las proposiciones dinmicas de las estticas.
b) En el caso de las dinmicas, las que son causativas de las que son no
causativas.
c) En el caso de las causativas, aquellas que son simplemente causativas o las
que son causativas dinmicas.
Como es normal, al nivel que daba el curso, estos temas no se recogan. A pesar de
ello, se han identificado un 12,5% (3 mapas) de la categora 3.
Enlaces(cruzados(
0 puntos - Enlaces cruzados errneos
1 punto - No hay enlaces cruzados
2 puntos - Hay enlaces cruzados, pero son redundantes o no relevantes
3 puntos - Hay 1-2 enlaces cruzados con distintas frases de enlace con relaciones
adecuadas. Faltan las importantes
4 puntos - Hay ms de 2 enlaces cruzados con distintas frases de enlace con relaciones
adecuadas. Faltan las importantes
5 puntos - Hay ms de 2 enlaces cruzados con distintas frases de enlace con relaciones
adecuadas. No faltan las importantes

Frecuencia
Vlidos
0
1
3
Porcentaje
1
21
1
4,2
87,5
4,2
151
Porcentaje vlido
4,2
87,5
4,2
Porcentaje
acumulado
4,2
91,7
95,8
Frecuencia
4
Total
Porcentaje
1
24
Porcentaje vlido
4,2
100,0
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Tabla 31 - Tabla de frecuencias de las enlaces cruzados (Elaborada con SPSS)
La mayor concentracin se da, como es lgico, en aquellos mapas que no contienen

ningn enlace cruzado (87,5%). El resto de valores afectan a un slo mapa cada uno
de ellos.
Jerarqua(de(conceptos(
0 puntos - Pobre organizacin jerrquica de conceptos
1 punto - Jerarqua de conceptos regular o buena
2 puntos - Jerarqua de conceptos Muy buena o excelente

Frecuencia
Vlidos
0
1
2
Total
Porcentaje
6
8
10
24
Porcentaje vlido
25,0
33,3
41,7
100,0
25,0
33,3
41,7
100,0
Porcentaje
acumulado
25,0
58,3
100,0
Tabla 32 - Tabla de frecuencias de Jerarqua de conceptos (Elaborada con SPSS)
Se ha considerado que la organizacin jerrquica era correcta (valores 1 o 2),

cuando era clara y no presentaba errores conceptuales, al margen del nmero de
niveles de profundidad. En base a ello, los resultados obtenidos son buenos, con un
75% con una estructura que no se puede considerar pobre, y una mxima
concentracin en el valor ms alto (muy buena o excelente).
Resultados(totales(
En este caso no haba valores a aplicar, simplemente se suman los resultados de
todos los criterios anteriormente expuestos. La tabla de frecuencias correspondiente
a este criterio es la siguiente:
Frecuencia
Vlidos
1
2
3
5
6
Porcentaje
1
1
2
1
3
4,2
4,2
8,3
4,2
12,5
152
Porcentaje vlido
4,2
4,2
8,3
4,2
12,5
Porcentaje
acumulado
4,2
8,3
16,7
20,8
33,3
Frecuencia
8
9
10
12
13
16
Total
3
5
5
1
1
1
24
Porcentaje
Porcentaje vlido
12,5
20,8
20,8
4,2
4,2
4,2
100,0
12,5
20,8
20,8
4,2
4,2
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
45,8
66,7
87,5
91,7
95,8
100,0
Tabla 33 - Tabla de frecuencias de los resultados totales (Elaborada con SPSS)
Como era de suponer, al ser un sumatorio de todos los criterios anteriores, la

dispersin es elevada. De todas maneras, como era de esperar, la mayor
concentracin se da en los valores centrales (6-10), que representan el 66,6% del
total. Lo que es ms preocupante son los mapas que existen en los valores ms
bajos de la escala, a pesar de ser pocos, presentan unos valores demasiado bajos.
Nivel(semntico(
Nos estamos refiriendo a la asignacin de categora o nivel que se propone en el
instrumento original. Es, por tanto, el valor ms importante de todos, y que nos
indica a que categora semntica pertenece.
Los valores que proponen, y que hemos aplicado, son:
Sin Evaluar
Muy Bajo
Bajo
Intermedio
Alto
Muy alto
0
15
6 8
9 11
12 14
15 18

Frecuencia
Vlidos
1
2
3
4
5
Total
5
6
10
2
1
24
Porcentaje
20,8
25,0
41,7
8,3
4,2
100,0
Porcentaje vlido
20,8
25,0
41,7
8,3
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
20,8
45,8
87,5
95,8
100,0
Tabla 34 - Tabla de frecuencias del nivel semntico (Elaborada con SPSS)
Si analizamos los datos, nos encontramos con que la mayor concentracin se da en

la categora intermedia (3), que representa el 41,7. De todas formas, los valores ms
bajos de la tabla (1-2), correspondientes a un nivel muy bajo o bajo, suman, entre
ambos, el 45,8%. Y en cambio, los valores altos son casi testimoniales.
153
El problema es doble:
Por un lado, se tena muy claro que los mapas que se generan como
prcticas del curso no pueden considerarse como de elevada categora. Los
realizan docentes que, normalmente, es la primera vez que se enfrentan a los
mapas conceptuales (en sentido estricto del trmino) y a CmapTools.
Por otro, la herramienta valora una serie de criterios que pueden considerarse
aplicables a mapas conceptuales de nivel alto, como sera el caos de las
proposiciones dinmicas o los enlaces cruzados.
Para acabar el comentario de esta herramienta, a pesar de recibir la denominacin

de rbrica, si examinamos el Anexo 5, en el que hemos convertido el documento
original a formato de tabla, como corresponde a una rbrica. Como puede
observase, el valor mximo de los distintos criterios no es homogneo, lo que premia
algunos criterios (los ms complejos) y penaliza a otros.
Cuando hemos aplicado otras rbricas de evaluacin mapas conceptuales (Prats y
Ferrer, 2012), sta tena completas todas las escalas de valores. Es un tema a
analizar.
4.2 Anlisis(en(conjunto(de(los(instrumentos(empleados(
Si en el apartado anterior hemos hecho un anlisis pormenorizado de los
instrumentos empleados, intentaremos aqu establecer relaciones entre ellos, en
aspectos como su usabilidad, datos obtenidos, posibilidad de realizar cambios con
facilidad, usos por investigadores o por otros..
4.2.1 Usabilidad(
La usabilidad la entenderemos en el sentido de facilidad de uso en la aplicacin del
uso del instrumento y en la interpretacin de los datos obtenidos.
Sin duda, la que tiene una mayor usabilidad es la herramienta original de Novak y
Gowin (1988). Es sencilla, recoge unos pocos parmetros (pero crticos), y ofrece
unos resultados fciles de interpretar. De todas formas, tambin presenta una serie
de inconvenientes. Entre ellos destacaramos que no establece lmites en la
puntuacin ni categoras, lo que hace que, a veces, los valores de determinados
aspectos presenten grandes diferencias entre un mapa y otro. Al ser una
154
herramienta topolgica, no entra, por ella misma, a valorar los aspectos de

contenidos del mapa. Su mayor problema, los criterios de puntuacin, ha sido
modificado por distintos autores, sin que haya llegado a un punto de equilibrio.
De todas maneras, al ser un instrumento fcilmente modificable, nos permite crear
versiones adaptadas del mismo a cada circunstancia concreta: no es lo mismo
evaluar mapas conceptuales de alumnos de tercer ciclo de primaria que mapas de
profesorado en activo, como ha sido nuestro caso.
La taxonoma topolgica (Caas y otros, 2006), sera el instrumento que le seguira
en usabilidad. Nuevamente se trata de una herramienta topolgica, que valora
aspectos formales (comprobando que estos sean correctos). A diferencia del
anterior, establece una serie de medidas de ponderacin para valorar los elementos
del mapa de forma diferente segn su grado de dificultad, o su nivel de
profundizacin en el aprendizaje significativo. Trabaja con categoras de valores, con
lo que es ms difcil (aunque no imposible) que se produzcan grandes desfases
entre unos mapas y otros. Puede ser utilizado en diferentes niveles, sin tener que
establecer correcciones. Recordemos que fue diseado para ser usado dentro del
marco del proyecto Conctate al Conocimiento, y que se utiliz para evaluar mapas
tanto de alumnado de educacin primaria como profesorado.
Su gran inconveniente es que se trata de un instrumento cerrado, con unos
parmetros de calificacin y categorizacin muy cerrados, lo que dificulta mucho su
modificacin. Frente a esto, puede ser aplicado a una gran cantidad de mapas sin
mayores dificultades, y proporciona resultados que facilitan la comparacin.
Su mayor problema son las categoras, que establecen criterios obligatorios para
pertenecer a una categora, lo que ralentiza mucho su aplicacin, y obliga primero a
puntuar y despus, cuando se tiene este valor, comprobar si rene todos los
requisitos para ser asignado a una determinada categora.
La rbrica semntica (Miller y Caas, 2008), es un instrumento que evala a los
mapas de un punto de vista semntico, es decir, de sus contenidos. Por tanto, la
primera dificultad que presenta es que una evaluacin semntica de un mapa es
ms compleja que una topolgica, por lo que la aplicacin del instrumento es lenta y
laboriosa. Al mismo tiempo, y como ya hemos comentado anteriormente, algunos de
los criterios a aplicar son realmente complejos y difciles de entender (y todava ms
155
de aplicar). Requiere un importante entrenamiento previo por parte del aplicador y

conocimiento profundo de los mapas conceptuales. Fue diseado tambin para el
proyecto Conctate al Conocimiento para ser aplicado junto con la taxonoma
topolgica.
4.2.2 Datos(obtenidos(
Con el instrumento diseado por Novak y Gowin (1988) se obtiene un valor numrico
que puede presentar grandes oscilaciones. Incluso como herramienta topolgica,
nos podemos encontrar con que un mapa que contenga gran cantidad de conceptos
o ejemplos obtenga un mejor resultado que un mapa con menos conceptos y
ejemplos, pero perfectamente estructurado. Adems, la tendencia desde que se
trabaja con programa con CmapTools es la dividir los grandes mapas en otros ms
pequeos, enlazados entre ellos. Por nuestra experiencia trabajando en la
valoracin de mapas conceptuales en el curso del cual forma parte el grupo de
muestra, podemos encontrarnos con mapas que son verdaderas telaraas de
conceptos, con cruces entre ellos, que imposibilitan su interpretacin, pero que
obtendran una buena puntuacin en segn que aspectos. De todas formas, y
tambin a nivel de datos obtenidos, puede ser justamente til para analizar estas
grandes divergencias entre mapas, cosa que con los otros no se puede, al trabajar
con escalas de valores.
La taxonoma topolgica (Caas y otros, 2006), al trabajar con datos categorizados,
no presenta ninguno de los problemas que acabamos de mencionar. Nos da un valor
numrico final, que asigna el mapa a una categora. Es ideal para trabajar con un
nmero importante de mapas, o si se quiere analizar la evolucin de una
determinada muestra a lo largo de un determinado lapso de tiempo. Adems, no es
necesario limitarse a analizar el resultado final, sino que, como hemos visto
anteriormente podemos estudiar los criterios aplicados uno a uno sin grandes
dificultades.
En lneas generales, lo que acabamos de decir referido a la taxonoma topolgica
sera aplicable a la rbrica semntica (Miller y Caas, 2008). Recordemos que dos
instrumentos provienen del mismo proyecto Conctate al Conocimiento, y que
incluso la rbrica semntica fue, en principio, una taxonoma semntica, pero que las
156
dificultades surgidas en las primeras aplicaciones de la herramienta obligaron a

cambiar el formato.
4.2.3 Realizacin(de(cambios(en(la(herramienta(
La herramienta de Novak y Gowin (1988) se puede modificar sin problemas,
aadiendo criterios nuevos, o modificando los valores de los ya existentes. Esto nos
permite, a partir de un mismo conjunto de mapas, ir variando los valores segn lo
que queramos analizar, o adaptarlos a circunstancias o colectivos concretos. De
todas maneras, todos estos cambios deben hacerse con cuidado, porque segn que
valoraciones se apliquen, los resultados pueden estar completamente
distorsionados.
La taxonoma topolgica (Caas y otros, 2006) no se dise para hacer cambios.
Nosotros aadimos el criterio de la valoracin de los recursos incorporados al mapa,
y fue un trabajo realmente complejo, al tener que cambiar unos sistemas de
puntuacin cerrados, introducir en ellos una nueva categora, y realizar los valores
de asignacin de categoras.
Por lo que se refiere a la rbrica semntica (Miller y Caas, 2008), dada la
complejidad de la evaluacin de los criterios semnticos, no nos hemos atrevido a
modificarla, mucho ms despus de la experiencia con la taxonoma topolgica. Son
herramientas cerradas, y cualquier cambio implica la realizacin de diferentes
pruebas con escalas de valores distintas, y rehacer los criterios de categorizacin.
4.2.4 Usuarios(de(la(herramienta(
Una advertencia previa: para aplicar cualquier herramienta de evaluacin de mapas
conceptuales requiere, como es lgico, conocer estos con una cierta profundidad.
Adems, precisa de un cierto entrenamiento en el uso del instrumento concreto.
Por tanto, deben conocerse los mapas conceptuales y el instrumento a aplicar. Esto
no es una afirmacin lanzada sin fundamento, pues figura en los distintos estudios
relacionados con el proyecto Conctate al Conocimiento (Caas y otros, 2006;
Miller, 2008; Miller y Caas, 2008).
Aceptado este supuesto, diremos que la herramienta de Novak y Gowin (1988)
puede ser utilizada por cualquiera, incluso por alumnos. El profesor la puede adaptar
157
sin mayores dificultades a sus necesidades o a las de sus alumnos. Y el investigador

la puede usar como complemento de otras, o para analizar aspectos concretos de
un determinado conjunto de mapas.
La taxonoma topolgica (Caas y otros, 2006), es una herramienta para
investigadores y sus creadores dejan bien claro para lo que no sirve:
Queremos destacar que esta taxonoma no ha sido concebida como una
herramienta de calificacin de mapas conceptuales. Sus caractersticas responden a
una necesidad puntual del Proyecto Conctate. Tampoco es nuestra intencin que la
misma sea utilizada por los docentes para evaluar a sus estudiantes, pues lo que
menos desearamos sera dar la impresin de que existe una forma correcta de
evaluar mapas conceptuales. (p.153)
Lo mismo puede aplicar a la rbrica semntica que, como hemos dicho, fueron
diseadas, en un principio, para su aplicacin conjunta (Miller, 2008).
No es que ninguna de las dos herramientas que se utilizaron en el proyecto
Conctate al Conocimiento sean especialmente complejas, ni que su aplicacin
presente grandes dificultades. Simplemente, es que son herramientas de
investigacin.
158
5 Conclusiones(
Para este apartado de conclusiones, a pesar de que algunas de ellas se han
apuntado en los apartados finales del anlisis de resultados, vamos a retomar los
objetivos que nos planteamos al iniciar el proceso de investigacin que ahora
cerramos, y las preguntas que nos hicimos entonces
5.1 En(base(a(los(objetivos(de(la(investigacin(
5.1.1 Analizar(los(instrumentos(de(evaluacin(existentes(
Ya dejbamos claro entonces que nos centraramos slo en algunos, porque
analizarlos todos (o una muestra mayor) supera las dimensiones de un trabajo de
investigacin como ste. A pesar de que en un principio tenamos previsto aadir
algn instrumento ms, al ver que el proceso de anlisis era lento y complejo,
decidimos centrarnos slo en los que pasaramos despus a aplicar ms adelante.
A modo de ejemplo, evaluamos la posibilidad de aplicar, con cambios, una rbrica
que ya habamos utilizado en una experiencia anterior (Prats y Ferrer, 2012), pero la
necesidad de depurar el instrumento y el tiempo que esto comporta, nos hizo
desistir.
Pensamos que hemos analizado con suficiente detalle aquellos instrumentos que
queramos aplicar, porque, como ya hemos comentado, antes de aplicar bien un
instrumento especialmente en una investigacin como la nuestra que se centraba en
ellos, no se puede aplicar bien aquello que no se conoce en profundidad.
Consideramos, por tanto, que hemos conseguido aquello que nos habamos
propuesto.
5.1.2 Aplicar(determinados(instrumentos(
Los tres instrumentos que se seleccionaron a partir del objetivo anterior, se
aplicaron, como ya se ha explicado, a una muestra reducida (n=24). La razn es
muy sencilla: la aplicacin de cada uno de los instrumentos implicaba un anlisis en
159
profundidad de los mapas de la muestra y, para evitar errores de puntuacin, cada

fase se repiti dos veces. Por tanto, slo la primera fase de aplicacin de los
instrumentos, implic el anlisis seis veces de los mapas de la muestra (por tanto, se
aplicaron 144 veces).
En consecuencia, se valora el objetivo como conseguido.
5.1.3 Evaluar(los(resultados(obtenidos(
Despus de transferir los datos obtenidos hojas de clculo los analizamos a partir de
los resultados que presentaba, y de nuestra experiencia personal, decidimos que la
inclusin de recursos en los mapas conceptuales era lo suficientemente importante
como para incluirla como criterio en la evaluacin de los mapas conceptuales.
Al mismo tiempo, se hizo un primer anlisis del conjunto de los datos y se observ
que los resultados obtenidos eran significativos.
Se considera que se ha conseguido el objetivo.
5.1.4 Proponer(mejoras(en(los(instrumentos(
Adems de proponerlas, cosa que ya se apuntado en el objetivo anterior, se opt por
aplicarlas en dos de los tres instrumentos, lo que implic volver a iniciar el proceso
con ellos.
Tambin se han comparado y evaluado los resultados obtenidos con los
instrumentos originales y con los modificados.
Por tanto, tambin se considera que este cuarto objetivo se ha conseguido.
5.2 En(base(a(las(preguntas(del(proceso(de(investigacin(
5.2.1 Primera(pregunta(
Su enunciado era Son los mapas conceptuales un instrumento vlido para la
evaluacin?
La respuesta es que s. A pesar de que nosotros nos hemos limitado a aplicar
instrumentos de evaluacin sobre mapas conceptuales dentro de un proceso de
investigacin en tecnologa educativa, esto no excluye que los docentes de cualquier
160
nivel no puedan emplear el mapa conceptual como un instrumento ms. Pongamos

un ejemplo. Si se pide al alumnado la lectura de un determinado texto, sea
expositivo o cientfico, en lugar que entreguen un resumen del mismo se les puede
pedir un mapa conceptual. Y de su validez como instrumento de evaluacin, ya
hemos hablado a lo largo de toda nuestra investigacin.
Un instrumento como el de Novak y Gowin (1998), puede ser aplicado con facilidad,
y completado con un anlisis semntico por parte del docente.
5.2.2 Segunda(pregunta(
Su enunciado era: Qu aspectos debe recoger un instrumento de evaluacin
de mapas conceptuales para que pueda considerarse como vlido?
A pesar de que hemos diferenciado claramente los instrumentos topolgicos de los
semnticos, pensamos que ambos analizan los mismos elementos, pero desde
diferentes puntos de vista. Por tanto, segn nuestra opinin, los aspectos que se
deberan incluir seran:
Estructura proposicional (proposiciones, conceptos, palabras de enlace)
Estructura jerrquica
Niveles de ramificacin
Inclusin de recursos
Pensamos que, a partir de stos y las diferentes maneras de presentarlos se puede

hacer un buen instrumento de evaluacin.
5.2.3 Tercera(pregunta(
Su enunciado era Es suficiente la aplicacin de un solo instrumento de
evaluacin o es necesario que sean ms? Porqu razones?
La respuesta es que depende del contexto y de lo que se quiera analizar. Si la
evaluacin de los mapas conceptuales se incluye dentro de un estudio de cualquier
temtica, con un instrumento debera ser suficiente. El tipo depende de lo que se
quiera analizar.
Si nuestro estudio es sobre mapas conceptuales, o bien se aplica ms de un
instrumento o bien se crea uno especfico para cada caso concreto.
161
5.2.4 Cuarta(pregunta(
Su enunciado era: Los profesores seran capaces de construir sus propios
instrumentos de evaluacin a partir de un marco conceptual bsico?
La respuesta es que s. Con unos conocimientos como los que proporciona el curso
de formacin del cual hemos extrado los mapas de la muestra, la herramienta de
Novak y Gowin (1983) y unos conocimientos elementales sobre ella, un docente
debera ser capaz de adaptarla a sus necesidades.
No estamos hablando de la creacin de instrumentos complejos y de difcil
aplicacin, que slo provocan rechazos, sino de cosas sencillas. Volviendo al
ejemplo antes mencionado de un mapa conceptual sobre un comentario de texto,
para un docente que conozca la tcnica el anlisis y evaluacin de los mapas
conceptuales puede llegar a ser ms rpido que la lectura de resmenes. Y para el
alumno, su aprendizaje se convertir en ms significativo.
5.2.5 Quinta(pregunta(
Su enunciado era Existe un instrumento de evaluacin vlido para cualquier
mapa conceptual?
La respuesta es clara: no. Hemos enunciado, respondiendo a la segunda pregunta,
algunos de los aspectos que debera recoger un buen instrumento de evaluacin de
mapas conceptuales. A partir de ello, y de unos conocimientos mnimos, cada
docente se puede crear el suyo propio.
Intentar encontrar un instrumento vlido para cualquier mapa conceptual sera como
intentar crear un sistema de evaluacin de cualquier tipo (por ejemplo, una rbrica
para evaluar la comprensin lectora), y que sirviese para cualquier tipo de texto y se
pudiese aplicar en cualquier nivel.
5.3 Lneas(de(investigacin(futuras(
Nuestro inters por los mapas conceptuales viene de hace aos. Por ello, pensamos
seguir enfocando nuestros futuros estudios en esta lnea.
La principal, ser seguir investigando el tema de la evaluacin de los mapas

conceptuales. Pensamos que slo estamos en el inicio de un proceso. Se han
162
de evaluar muchos ms instrumentos, y aplicarlos a una muestra ms amplia.

El objetivo final, muy ambicioso, sera el de ofrecer un nuevo instrumento de
evaluacin.
En relacin con ello, y partiendo de la base los instrumentos utilizados en

proyecto Conctate al Conocimiento estaban basados en la Taxonoma de
Bloom, en su versin original de 1956, pensamos examinar la revisin de las
teoras originales de Bloom planteadas por Anderson y Krathwohl (2001),
para ver si implicaran cambios en el diseo de los instrumentos.
A raz de la experiencia que ya hemos comentado que tuvimos con el uso de

los mapas conceptuales combinados con vdeo-presentaciones y vdeotutoriales, y despus de una propuesta que nos hizo nuestro tutor del
presente proyecto de investigacin, el doctor Jess Salinas, pensamos que a
partir de los nuevos materiales que hemos creado para el curso que ha sido
objeto de estudio, pueden tener otras utilidades. Estamos pensado en la
conversin de esos materiales en objetos de aprendizaje autnomos y
adems de la versin en cataln (la que estamos trabajando actualmente),
hacer una versin en castellano.
Y una consecuencia no esperada de todo el proceso de nuestra investigacin,

es que hemos podido descubrir, a partir del anlisis de los mapas
conceptuales de la muestra, una serie de carencias en los materiales de
formacin del curso, que pensamos analizar e intentar solucionar.
La ltima propuesta tiene una relacin ms directa con el e-learning.

Partiendo del replanteamiento que hemos haciendo del curso del que hemos
analizado los mapas, quisiramos profundizar en el uso de las vdeopresentaciones y de los vdeo-tutoriales en general en este tipo de
modalidades de formacin.
163
Referencias(
Anderson, L. W. y Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and
assessing: A revision of bloom's taxonomy of educational objectives. New York:
Longman
Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Mxico:
Editorial Trillas. (Edicin original, 1968)
Ausubel, D. P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento : Una perspectiva cognitiva.
Barcelona: Paids. (Edicin original, 2000)
Ballester Vallori, A. (2002). El aprendizaje significativo en la prctica. Palma de Mallorca.
De Benito, B., Darder, A., y Salinas, J. (2012). Los itinerarios de aprendizaje mediante
mapas conceptuales como recursos para la representacin del conocimiento. Edutec-e.
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169
Anexos(
Anexo(1:(Criterios(de(puntuacin(de(los(mapas(conceptuales(
(Novak(y(Gowin,(1988)(
1. Proposiciones
Se indica la relacin de significado entre dos conceptos mediante la lnea

que los une y mediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)?
Es vlida esta relacin?
Antese un punto por cada proposicin vlida y significativa que aparezca .

2. Jerarqua
Presenta el mapa una estructura jerrquica?

Es cada uno de los conceptos subordinados ms especfico y menos
general que el concepto que hay dibujado sobre l (en el contexto del material
para el que se construye el mapa conceptual)?
Antense cinco puntos por cada nivel jerrquico vlido.

3. Conexiones cruzadas
Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de

la jerarqua conceptual?
Es significativa y vlida la relacin que se muestra?
Antense diez puntos por cada conexin cruzada vlida y significativa y dos
por cada conexin cruzada que sea vlida pero que no ilustre ninguna sntesis
entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos.
Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar
una atencin especial para identificarlas y reconocerlas.
Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un
reconocimiento especial o recibir una puntuacin adicional.
4. Ejemplos
Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos vlidos de lo que
designa el trmino conceptual pueden aadir un punto, cada uno, al total
(estos ejemplos no se rodearn con un crculo, ya que no son conceptos).
5. Mapa de referencia
Adems, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que

va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de
los estudiantes por la puntuacin del mapa de referencia para obtener un
170
porcentaje que sirva de comparacin. (Algunos alumnos pueden construir

mejores mapas que el de referencia y su porcentaje ser mayor que el 100 %,
de acuerdo con lo anterior.)
(p. 56)
171
Anexo(2:(Taxonoma(Topolgica((Caas(y(otros,(2006)(
Nivel 0
a) Predominan explicaciones largas sobre conceptos
b) Sin palabras de enlace
c) Lineal (0-1 puntos de ramificacin)
Ejemplo:
Nivel 1
a) Predominan conceptos sobre explicaciones largas
b) Faltan la mitad o ms de las palabras de enlace
c) Lineal (0-1 puntos de ramificacin)
Ejemplo:
Nivel 2
a) Predominan conceptos sobre explicaciones largas
b) Faltan menos de la mitad de las palabras de enlace
c) Ramificacin baja (2 puntos de ramificacin)
Ejemplo:
172
Nivel 3
a) Sin explicaciones largas
b) No faltan palabras de enlace
c) Ramificacin media (3-4 puntos de ramificacin)
d) Menos de 3 niveles de jerarqua
Ejemplo:
Nivel 4
c) Ramificacin alta (5-6 puntos de ramificacin)
d) 3 o ms niveles de jerarqua
e) No tiene enlaces cruzados
173
Ejemplo:
Nivel 5
c) Ramificacin alta (5-6 puntos de ramificacin)
e) De 1-2 enlaces cruzados
Ejemplo:
Nivel 6
c) Ramificacin muy alta (7 o ms puntos de ramificacin)
e) Ms de 2 enlaces cruzados
Ejemplo:
174
Se incluyen tambin las siguientes observaciones para los evaluadores (Caas y

otros, 2006):
Al aplicar la taxonoma, el evaluador debe ceirse a lo siguiente:
Para pertenecer a un nivel dado, un mapa debe cumplir con todos los
requisitos de ese nivel.
Si un mapa no cumple con alguno de los requisitos de un nivel dado,
entonces no pertenece a ese nivel sino a algn nivel ms bajo.
Nota: Puede darse el caso de que un mapa de un nivel dado presente
elementos de un nivel superior; sin embargo, slo cuando presente todos
los elementos de ese nivel superior podr pertenecer a l. (p. 161)
175
Anexo(3:(Criterios(de(aplicacin(de(la(taxonoma(
topolgica34((Conctate(al(Conocimiento,(2005)(
TAXONOMA TOPOLGICA
Se consideran 5 criterios bsicos:

a. Reconocimiento de conceptos
(14) Predominan trozos de texto, oraciones, conceptos separados por
comas, estructuras gramaticales que no son conceptos.
(15) Predominan los conceptos.
(16) Slo hay conceptos.
b. Frases de enlace
(10) No hay frases de enlace.
(11) Faltan muchas frases de enlace.
(12) Faltan algunas frases de enlace.
(13) No faltan frases de enlace.
c. Nivel de ramificacin
(5)
Lineal: Ninguna o 1 sola ramificacin.
(6)
Ramificacin Baja: 2 ramificaciones.
(7)
Ramificacin Media: 3 - 4 ramificaciones.
(8)
Ramificacin Alta: 5 6 ramificaciones.
(9)
Ramificacin Muy Alta: 7 o ms ramificaciones.
d. Nivel de profundidad35
(3)
Menos de 3 niveles jerrquicos.
(5)
3 o ms niveles jerrquicos.
e. Enlaces cruzados36
(0)
(1)
Entre 1 y 2 enlaces cruzados.
(2)
Ms de 2 enlaces cruzados.
34
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http://cmapsinternal.ihmc.us/rid=1163804556968_1307041273_50878/Criterios%20TAXONOM%C3%
8DA%20TOPOL%C3%93GICA.doc
35
El nivel jerrquico del mapa se toma por el concepto ms alejado del concepto raz; el concepto
raz se cuenta como nivel 0.
36
Una relacin entre un concepto A y un concepto B constituye un enlace cruzado si cumple con las
siguientes condiciones:
a) Ninguno de los conceptos enlazados es el concepto raz
b) No existe ningn camino desde el concepto raz hasta el concepto A, que pase por el
concepto B.
176
A partir de estos criterios se construyen 7 niveles topolgicos (del 0 al 6) como se

muestra en la siguiente tabla. Los nmeros en las primeras cinco columnas
representan los valores que limitan los intervalos de puntuacin, que a su vez
determinan la pertenencia de un mapa a un nivel topolgico dado.
Reconocimiento
de
Conceptos
Frases de
Enlace
Nivel de
Ramificacin
Nivel de
Profundidad
Enlaces
Cruzados
Puntuacin
Total
NIVEL
TOPOLOGICO
14
10
No aplica
No aplica
29
15
15
11
12
5
6
No aplica
No aplica
No aplica
No aplica
30 - 31
16
13
No aplica
32 - 33
34 - 39
2
3
16
13
40 - 41
16
13
42
16
13
43 - 44
(documento interno de trabajo del proyecto Conctate al Conocimiento)
177
Anexo(4:(Rbrica(semntica((Descripcin(e(instrucciones(de(
uso37((Conctate(al(Conocimiento,(2008)(
RBRICA DE VALORACIN SEMNTICA DE MAPAS CONCEPTUALES
Proyecto Conctate al Conocimiento
Panam, Mayo 2008
Este instrumento es una rbrica para la valoracin de contenido semntico de mapas
conceptuales. En Conctate al Conocimiento partimos de la consigna de que un mapa al que
se le va a evaluar su contenido debe poder leerse con sentido. Esto usualmente significa que
el mapa tiene un nivel topolgico de al menos 3. Un mapa al que no puede evalursele su
contenido, se le da una puntuacin de 0 y se asigna a la categora de mapas sin evaluar.
Al aplicar esta rbrica para valorar el contenido de un mapa, se deben tener presente los
siguientes factores contextuales:
El contexto personal de quien elabor el mapa: edad, escolaridad, ambiente

cultural, etc.
El contexto personal propio de quin va a aplicar el instrumento: escolaridad,
ambiente cultural, etc.
El contexto didctico de la construccin del mapa. Si el mapa se construye en base
a una lectura, video, obra de teatro, experimento, visita didctica, u otro tipo de
experiencia de aprendizaje, dicha experiencia debe tenerse como referencia a la
hora de aplicar los criterios semnticos.
Es importante recordar que esta herramienta fue diseada para servir como una gua
razonable para la evaluacin del contenido de los mapas conceptuales en el marco del
Proyecto Conctate al Conocimiento de Panam. En ocasiones, la aplicacin estricta de la
misma pudiese no redundar en una evaluacin justa o juiciosa de un determinado mapa. Por
tanto, recomendamos que al utilizar la herramienta el evaluador mantenga en mente el
objetivo de fondo de cada criterio, en adicin a su texto literal.
37
Documento interno de trabajo del Proyecto Conctate al Conocimiento (2008). Recuperado de:
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GL6YBR92-1GM3GN1-9VC/R%C2%B7brica_sem%C3%9Fntica__descripci%C2%BEn_e_instrucciones_de_uso_06-05-08.doc
178
CRITERIO # 1: Relevancia (1) y completitud de los conceptos

Nota: La relevancia y completitud de los conceptos se determina, primero, en
relacin al concepto raz; segundo, a la pregunta de enfoque (si la hay y si coincide
con el concepto raz); tercero, a los conceptos ms prximos al concepto raz (si no
hay pregunta de enfoque o el concepto raz no coincide con la pregunta de enfoque).
0 pts.
1 pts.
2 pts.
3 pts.
El mapa tiene muy pocos conceptos y/o predominan conceptos irrelevantes,

redundantes o no bien definidos (Ej. caractersticas en vez de
caractersticas fsicas); hay adems un uso exagerado de ejemplos (2) (un
tercio o ms de los conceptos del mapa son ejemplos).
La mitad o ms de los conceptos son relevantes y estn bien definidos, pero
faltan muchos conceptos importantes; y/o hay un uso exagerado de
ejemplos (un tercio o ms de los conceptos son ejemplos).
Predominan conceptos relevantes y bien definidos, pero faltan algunos
conceptos importantes. Se hace uso adecuado de los ejemplos (menos de
un tercio de los conceptos son ejemplos).
Todos los conceptos son relevantes y estn bien definidos; no faltan
conceptos importantes. Se hace uso adecuado de los ejemplos (menos de
un tercio de los conceptos son ejemplos).
(1) Un concepto puede ser irrelevante por dos motivos: 1) porque no tiene relacin con el
tema en cuestin, 2) porque an teniendo relacin con el tema, no es de mayor
importancia. Una forma de determinar si un concepto no es relevante es pensar en
removerlo del mapa y preguntarnos si esto afecta de manera significativa el contenido del
mapa (en funcin del concepto raz y/o la pregunta de enfoque). Si apreciamos que el
mapa no se afecta sustancialmente al remover el concepto, entonces es muy probable que
ste no sea relevante.
(2) Los ejemplos son instancias de conceptos. Por ejemplo Ro Chagres sera una
instancia del concepto ro. Los ejemplos usualmente van enlazados a los conceptos
mediante el siguiente tipo de enlaces: por ejemplo, como, tales como, tenemos,
encontramos, entre otros.
CRITERIO # 2: Estructura proposicional: la proposicin como unidad de

significado (3)
Nota 1: Para este criterio no se consideran proposiciones que involucran ejemplos.
Nota 2: Al asignar los puntos para este criterio, la pregunta que debe hacerse el
evaluador es si el mapa presenta suficiente evidencia de que su autor comprende el
concepto de proposicin como unidad de significado. Esto es particularmente
relevante en caso de que el mapa contenga muy pocas proposiciones aparte de los
ejemplos o que contenga muy pocas proposiciones de segundo nivel. (4)
0 pts.
1 pts.
2 pts.
Menos de la mitad de las proposiciones estn bien estructuradas.

La mitad o ms de las proposiciones estn bien estructuradas.
Todas salvo 1 o 2 de las proposiciones estn bien estructuradas.
(3) Una proposicin binaria es una triada la cual: 1) tiene estructura CONCEPTO + ENLACE
+ CONCEPTO; 2) puede leerse con sentido lgico; y 3) es autnoma, es decir, no es una
idea fragmentada.
179
En general las proposiciones son triadas, aunque hay excepciones, es decir, situaciones en
que se necesitan al menos tres conceptos para proponer una idea. Estos casos deben
reconocerse para no confundirlas con una estructura proposicional incorrecta.
(4) Una proposicin es de segundo nivel si es la segunda proposicin, en cualquier
secuencia, contada desde el concepto raz
CRITERIO # 3: Proposiciones errneas (concepciones erradas)

Nota 1: Se aplica nicamente a aquellos contenidos a los que se les puede asignar un
valor de verdad relativo a un referente objetivo.
Nota 2: Fallas en la aplicacin de la estructura proposicional que conducen a
proposiciones errneas no se toman en cuenta.
0 pts.
1 pts.
2 pts.
Hay ms de 2 proposiciones errneas en el mapa.

Hay mximo 1-2 proposiciones errneas en el mapa.
No hay proposiciones errneas en el mapa.
CRITERIO # 4: Presencia de proposiciones dinmicas (5)

Nota 1: En caso que haya oraciones (6) que contengan proposiciones dinmicas, stas
tambin se cuentan, pues en este punto interesa ms la idea que la estructura
proposicional correcta.
Nota 2: Este criterio es independiente del criterio # 3; esto es, puede haber
proposiciones dinmicas que expresen concepciones erradas.
0 pts.
1 pts.
2 pts.
3 pts.
4 pts.
El mapa no contiene proposiciones dinmicas de ningn tipo, slo estticas.

El mapa contiene proposiciones dinmicas, pero slo no causativas.
El mapa contiene 1-2 proposiciones dinmicas causativas.
El mapa contiene ms de 2 proposiciones causativas o 1-2 proposiciones
causativas cuantificadas.
El mapa contiene ms de 2 proposiciones dinmicas causativas
cuantificadas.
(5) Las proposiciones dinmicas involucran: 1) movimiento, 2) accin, 3) cambio de estado

4) relaciones de dependencia. Se subdividen en proposiciones dinmicas no causativas y
causativas. En las proposiciones causativas, un concepto debe poder asociarse con la causa
y el otro con el efecto; sin embargo, en algunos casos, el efecto est contenido en la frase de
enlace, usualmente en un verbo. Las proposiciones causativas, a su vez, pueden ser
cuantificadas. Ejemplos a continuacin:
"
Ejemplos de proposiciones dinmicas no causativas: La raz absorbe agua, Los
herbvoros comen hierba, Los seres vivos necesitan oxgeno.
"
Ejemplos de proposiciones dinmicas causativas: La carga elctrica genera
campo elctrico, Seguridad jurdica atrae inversin extranjera, La reproduccin hace
posible (permite) continuidad de las especies, Fumar cigarrillos produce cncer,
Periodismo independiente fortalece credibilidad, El ejercicio disminuye los riesgos de
diabetes, Las plantas algunas sirven para fabricar medicamento, Sistema digestivo
degrada alimentos, El calor derrite el hielo.
"
Ejemplos de proposiciones dinmicas causativas cuantificadas: Mayor
transparencia en la gestin pblica desincentiva la corrupcin, El hipotiroidismo causa
una disminucin del metabolismo corporal, El aumento en la calidad de la educacin
contribuye a un mayor desarrollo nacional.
180
Las proposiciones estticas, por el contrario, sirven solamente para describir caractersticas,
definir propiedades y organizar conocimiento. Se reconocen por palabras de enlace como:
es, son, puede ser, poseen, tienen, consta de, se clasifican en, se dividen en,
contiene, est formado por, viven en, le gusta, se encuentra en, est ubicado en, se
llaman, etc.
"
Ejemplos de proposiciones estticas: El sol es una estrella, Los medios de
transporte pueden ser terrestres, Panam est ubicado en Centroamrica, los animales
se clasifican en vertebrados.
(6) Ejemplo: La energa solar es atrapada por las hojas produciendo as la fotosntesis. En este
caso la segunda proposicin las hojas produciendo as la fotosntesis no tendra una estructura
proposicional del todo correcta (la frase de enlace no est bien estructurada gramaticalmente,
aunque los conceptos estn bien identificados); sin embargo, la oracin completa contiene una
idea que es dinmica (desde nuestro punto de vista), por lo que debe considerarse.
CRITERIO # 5: Cantidad y calidad de enlaces cruzados (7)

Nota 1: Al igual que en el criterio #4, en caso que haya oraciones que formen enlaces
cruzados, stas tambin se toman en cuenta.
0 pts.
1 pts.
2 pts.
3 pts.
4 pts.
5 pts.
Hay enlaces cruzados pero errneos (las afirmaciones son falsas).

Hay enlaces cruzados verdaderos. Sin embargo, stas son redundantes o no
son particularmente relevantes, adecuados, ni ilustrativos.
Hay 1-2 enlaces cruzados verdaderos, con distintas frases de enlace, que
establecen relaciones adecuadas e ilustrativas en el contexto del mapa; sin
embargo, en base a los conceptos presentes faltan relaciones cruzadas
evidentes e importantes.
Hay ms de 2 enlaces cruzados verdaderos, con distintas frases de enlace,
que establecen relaciones adecuadas e ilustrativas en el contexto del mapa;
sin embargo, en base a los conceptos presentes faltan relaciones cruzadas
evidentes e importantes.
Hay ms de 2 enlaces cruzados verdaderos, con distintas frases de enlace,
que establecen relaciones adecuadas e ilustrativas en el contexto del mapa;
en base a los conceptos presentes, no faltan relaciones cruzadas evidentes o
importantes.
(7) Para mapas con un solo concepto raz, entendemos por enlace cruzado una relacin que
une dos conceptos de tal manera que se forme un circuito cerrado; para mapas con ms de un
concepto raz, enlace cruzados es cualquier relacin entre conceptos que derivan de las
diferentes races
CRITERIO # 6: Jerarqua de conceptos (OPCIONAL)

Nota 1: La jerarqua conceptual siempre depender del contexto del mapa.
0 pts. Pobre organizacin jerrquica de conceptos.
1 pts. Regular a buena organizacin jerrquica de conceptos.
2 pts. Muy buena a excelente organizacin jerrquica de los conceptos.
El documento recogido como anexo en Miller y Caas (2008), recoge una variacin en
el criterio 6:
181
CRITERION # 6: Presence of cycles

0 pts. The map contains no cycles.
1 pts. The map contains at least 1 cycle, but some propositions in the cycle do not
satisfy criterion # 2.
2 pts. The map contains at least 1 cycle and all propositions in the cycle satisfy
criterion # 2.
A cycle is a directed circuit in which the direction of the arrows allows traversing the entire
closed path in a single direction.
Puntaje mximo = 16 puntos (18 si se incluye el criterio #6)

Niveles:
Sin Evaluar
Muy Bajo
Bajo
Intermedio
Alto
Muy alto
0
15
6 8
9 11
12 14
15 16 ( 15 18, considerando el criterio #6)
182
Anexo&5.&Rbrica&semntica&presentada&en&formato&resumido&
Criterios
1. Relevancia y
exhaustividad de los
conceptos
0 puntos
Pocos conceptos, y
no son relevantes.
Ms 1/3 ejemplos
1 punto
La mitad de los
conceptos son
relevantes, pero faltan
muchos importantes.
Ms 1/3 ejemplos
2 puntos
Predominan
conceptos relevantes,
pero faltan algunos
importantes. Menos
33% ejemplos
(correcto)
Todas menos 1 o 2
bien estructuradas
No hay proposiciones
errneas
3 puntos
Todos los conceptos
son relevantes
2. Estructura
proposicional
3. Proposiciones
errneas
Menos de la mitad
bien estructuradas
Ms de 2
proposiciones
errneas
Slo contiene
proposiciones
estticas, y ninguna
dinmica
La mitad o ms bien
estructuradas
1-2 proposiciones
errneas
Hay proposiciones
dinmicas, pero son
no causativas
Hay 1-2 proposiciones

dinmicas causativas
Enlaces cruzados
errneos
No hay enlaces
cruzados
Hay enlaces
cruzados, pero son
redundantes o no
relevantes
Hay ms de 2
proposiciones
causativas o 1-2
proposiciones
causativas
dinmicas
Hay 1-2 enlaces
cruzados con distintas
frases de enlace con
relaciones adecuadas.
Faltan las importantes
5. Enlaces cruzados
6a. Presencia de
ciclos
No hay ciclos
6b. Jerarqua de
conceptos
Pobre organizacin
jerrquica de
conceptos
Hay ciclos, pero con

proposiciones que no
cumple criterio 2
Jerarqua de
conceptos regular 0
buena
Hay ciclos, y todas

sus proposiciones
cumple el criterio 2
Jerarqua de
conceptos Muy buena
o excelente
4. Proposiciones
dinmicas
183
4 puntos
5 puntos
Hay ms de 2
proposiciones
causativas
cuantificadas
Hay ms de 2 enlaces
Faltan las importantes
Hay ms de 2 enlaces
No faltan las
importantes
Anexo&6:&Resultados&de&la&primera&aplicacin&de&los&criterios&de&puntuacin&de&Novak&y&
Gowin&
Mapa
Proposiciones.
Jerarqua
Enlaces cr.
Ejemplos
1 x proposicin.
5 x nivel
10 o 2
1 x ejemplo
Total
Nivel
MC-06-01
20
25
MC-06-02
13
MC-06-03
10
19
38
MC-06-04
21
10
31
MC-06-05
18
10
28
MC-06-06
30
20
55
MC-06-07
13
10
23
MC-06-08
15
15
33
MC-06-09
13
MC-06-10
10
15
28
MC-06-11
16
21
MC-06-12
13
15
31
MC-06-13
12
10
22
MC-06-14
12
21
MC-06-15
14
10
24
MC-06-16
17
10
27
MC-06-17
13
15
37
MC-06-18
13
10
23
MC-06-19
24
10
34
184
Mapa
Proposiciones.
Jerarqua
Enlaces cr.
Ejemplos
Total
Nivel
1 x proposicin.
5 x nivel
10 o 2
1 x ejemplo
MC-06-20
19
24
MC-06-21
14
15
MC-06-22
25
10
29
35
MC-06-23
15
10
14
45
MC-06-24
29
20
10
59
Niveles:
1. Nivel bajo:
2. Nivel medio:
3. Nivel alto:
0 a 14 puntos
14 a 29 puntos
30 puntos o ms
185
Anexo&7:&Resultados&de&la&primera&aplicacin&de&la&taxonoma&topolgica&
Reconocim. de
conceptos
(14-16)
Frases de
enlace
(10-13)
Nivel de
ramificacin
(5-9)
Nivel de
profundidad
(3-4)
Enlaces
cruzados
(0-2)
Puntuacin
NIVEL
TOPOLGICO
NIVEL
TOPOLGICO
REVISADO
MC-06-01
15
11
34
MC-06-02
16
13
40
MC-06-03
16
13
42
MC-06-04
16
13
39
MC-06-05
15
13
39
MC-06-06
16
13
42
MC-06-07
15
13
38
MC-06-08
16
13
40
MC-06-09
15
13
38
MC-06-10
15
12
37
MC-06-11
16
13
40
MC-06-12
16
13
41
MC-06-13
15
12
37
MC-06-14
16
13
39
MC-06-15
15
12
37
MC-06-16
16
12
39
MC-06-17
16
13
41
MC-06-18
15
12
38
Mapa
186
Reconocim. de
conceptos
(14-16)
Frases de
enlace
(10-13)
Nivel de
ramificacin
(5-9)
Nivel de
profundidad
(3-4)
Enlaces
cruzados
(0-2)
Puntuacin
NIVEL
TOPOLGICO
NIVEL
TOPOLGICO
REVISADO
MC-06-19
16
12
39
MC-06-20
16
13
40
MC-06-21
16
13
41
MC-06-22
16
13
42
MC-06-23
16
13
42
MC-06-24
16
13
43
Mapa
Niveles (sin ponderar):

0
1
2
3
4
5
6
0-29 puntos
30-31 puntos
32-33 puntos
34-39 puntos
40-41 puntos
42 puntos
43-44 puntos
187
Anexo&8:&Resultados&de&primera&aplicacin&de&la&rbrica&semntica&
3.#
4.#
Proposiciones# Proposiciones#
errneas#
dinmicas#
0C2#
0C4#
1.#Relevancia#
conceptos#
2.#Estructura#
proposicional#
5.#Enlaces#
cruzados#
6a.#Presencia#
de#ciclos#
6b.#Jerarqua#
de#conceptos#
0C3#
0C2#
0C5#
0C2#
0C2#
MC-06-01
0#
0#
0#
0#
1#
0#
0#
1#
Muy#bajo#
1&
MC-06-02
3#
2#
MC-06-03
3#
2#
2#
0#
1#
0#
2#
10#
Intermedio#
3&
2#
0#
1#
0#
2#
10#
Intermedio#
3&
MC-06-04
2#
1#
2#
0#
1#
0#
0#
6#
Bajo#
2&
MC-06-05
2#
1#
2#
0#
1#
0#
0#
6#
Bajo#
2&
MC-06-06
3#
2#
2#
3#
1#
0#
2#
13#
Alto#
4&
MC-06-07
2#
0#
0#
0#
1#
0#
0#
3#
Muy#bajo#
1&
MC-06-08
3#
2#
2#
0#
1#
0#
1#
9#
Intermedio#
3&
MC-06-09
0#
0#
2#
0#
1#
0#
0#
3#
Muy#bajo#
1&
MC-06-10
1#
0#
0#
0#
1#
0#
0#
2#
Muy#bajo#
1&
MC-06-11
3#
2#
2#
0#
1#
0#
2#
10#
Intermedio#
3&
MC-06-12
2#
2#
2#
0#
1#
0#
1#
8#
Bajo#
2&
MC-06-13
2#
2#
0#
3#
1#
0#
1#
9#
Intermedio#
3&
MC-06-14
2#
2#
2#
0#
1#
0#
1#
8#
Bajo#
2&
MC-06-15
1#
2#
0#
0#
1#
0#
1#
5#
Muy#bajo#
1&
MC-06-16
3#
2#
1#
0#
1#
0#
1#
8#
Bajo#
2&
MC-06-17
2#
2#
2#
0#
1#
0#
2#
9#
Intermedio#
3&
MC-06-18
1#
1#
2#
0#
1#
0#
1#
6#
Bajo#
2&
MC-06-19
3#
2#
2#
0#
1#
0#
2#
10#
Intermedio#
3&
Mapa
188
Total&
##
Nivel&
##
Nivel&
numrico&
##
3.#
4.#
Proposiciones# Proposiciones#
errneas#
dinmicas#
1.#Relevancia#
conceptos#
2.#Estructura#
proposicional#
MC-06-20
3#
2#
2#
MC-06-21
3#
2#
MC-06-22
3#
MC-06-23
MC-06-24
Mapa
Niveles:
5.#Enlaces#
cruzados#
6a.#Presencia#
de#ciclos#
6b.#Jerarqua#
de#conceptos#
Total&
Nivel&
Nivel&
numrico&
0#
1#
0#
2#
10#
Intermedio#
3&
2#
0#
1#
0#
1#
9#
Intermedio#
3&
2#
2#
0#
0#
0#
2#
9#
Intermedio#
3&
3#
2#
2#
3#
4#
0#
2#
16#
Muy#alto#
5&
3#
2#
2#
0#
3#
0#
2#
12#
Alto#
4&
Sin Evaluar
Muy Bajo
15
Bajo
6 8
Intermedio
9 11
Alto
12 14
Muy alto
189
Anexo&9:&Resultados&de&la&segunda&aplicacin&de&los&criterios&de&puntuacin&de&Novak&y&
Gowin&(Versin&1)&
Mapa
Proposiciones
Jerarqua
Enlaces cr.
Ejemplos
Recursos
Total
Nivel
1 proposicin
5 nivel
10 o 2
1 ejemplo
1 recurso
MC-06-01
20
11
36
MC-06-02
MC-06-03
10
19
19
24
62
MC-06-04
21
10
11
42
MC-06-05
18
10
34
MC-06-06
30
20
55
MC-06-07
13
10
26
MC-06-08
15
15
12
45
MC-06-09
10
23
MC-06-10
10
15
12
40
MC-06-11
16
20
41
MC-06-12
13
15
21
52
MC-06-13
12
10
14
36
MC-06-14
12
10
31
MC-06-15
14
10
27
MC-06-16
17
10
30
MC-06-17
13
15
40
MC-06-18
13
10
18
41
MC-06-19
24
10
12
46
190
Mapa
Proposiciones
Jerarqua
Enlaces cr.
Ejemplos
Recursos
1 proposicin
5 nivel
10 o 2
1 ejemplo
1 recurso
MC-06-20
19
MC-06-21
14
15
MC-06-22
25
10
MC-06-23
15
MC-06-24
29
20
Niveles:
1. Nivel bajo:
2. Nivel medio:
3. Nivel alto:
0 a 24 puntos
25 a 50 puntos
51 puntos o ms
191
Total
Nivel
33
20
49
25
60
10
14
53
10
11
70
Anexo&10:&Resultados&de&la&segunda&aplicacin&de&los&criterios&de&puntuacin&de&Novak&y&
Gowin&(Definitiva)&
Mapa
Proposiciones
Jerarqua
Enlaces cr.
Ejemplos
Recursos
1 proposicin
5 nivel
10 o 2
1 ejemplo
0,5 recurso
Total
Nivel
MC-06-01
20
5,5
30,5
2&
MC-06-02
16
1&
MC-06-03
10
19
12
50
3&
MC-06-04
21
10
5,5
36,5
2&
MC-06-05
18
10
31
2&
MC-06-06
30
20
55
3&
MC-06-07
13
10
1,5
24,5
2&
MC-06-08
15
15
39
2&
MC-06-09
18
1&
MC-06-10
10
15
34
2&
MC-06-11
16
10
31
2&
MC-06-12
13
15
10,5
41,5
3&
MC-06-13
12
10
12
34
2&
MC-06-14
12
26
2&
MC-06-15
14
10
1,5
25,5
2&
MC-06-16
17
10
1,5
28,5
2&
MC-06-17
13
15
1,5
38,5
2&
MC-06-18
13
10
32
2&
MC-06-19
24
10
40
2&
192
Mapa
Proposiciones
Jerarqua
Enlaces cr.
Ejemplos
Recursos
Total
Nivel
1 proposicin
5 nivel
10 o 2
1 ejemplo
0,5 recurso
MC-06-20
19
4,5
28,5
2&
MC-06-21
14
15
10
39
2&
MC-06-22
25
10
12,5
47,5
3&
MC-06-23
15
10
14
49
3&
MC-06-24
29
20
10
5,5
64,5
3&
Niveles:
1. Nivel bajo:
2. Nivel medio:
3. Nivel alto:
1#a#20#puntos#
21 a 40 puntos
41#puntos#o#ms#
193
Anexo&11:&Resultados&de&la&segunda&aplicacin&de&la&taxonoma&topolgica&(Definitiva)&
Mapa
Reconocim.
de
conceptos
(14-16)
Frases de
enlace
(10-13)
Nivel de
ramificacin
(5-9)
Nivel de
profundidad
(3-4)
Enlaces
cruzados
(0-2)
Existencia
de Recursos
(0-2)
Puntuacin
NIVEL
TOPOLGICO
NIVEL
TOPOLGICO
REVISADO
MC-06-01
15
11
36
MC-06-02
16
13
41
MC-06-03
16
13
44
MC-06-04
16
13
41
MC-06-05
15
13
40
MC-06-06
16
13
42
MC-06-07
15
13
39
MC-06-08
16
13
42
MC-06-09
15
13
40
MC-06-10
15
12
39
MC-06-11
16
13
42
MC-06-12
16
13
43
MC-06-13
15
12
39
MC-06-14
16
13
41
MC-06-15
15
12
38
MC-06-16
16
12
40
MC-06-17
16
13
42
MC-06-18
15
12
40
MC-06-19
16
12
41
MC-06-20
16
13
41
194
Mapa
Reconocim.
de
conceptos
(14-16)
Frases de
enlace
(10-13)
Nivel de
ramificacin
(5-9)
Nivel de
profundidad
(3-4)
Enlaces
cruzados
(0-2)
Existencia
de Recursos
(0-2)
Puntuacin
NIVEL
TOPOLGICO
NIVEL
TOPOLGICO
REVISADO
MC-06-21
16
13
43
MC-06-22
16
13
44
MC-06-23
16
13
43
MC-06-24
16
13
45
Niveles (sin ponderar):

0
1
2
3
4
5
6
0-31 puntos
32-33 puntos
34-35 puntos
36-41 puntos
42-43 puntos
44 puntos
45-46 puntos
195
Anexo&12:&Resultados&de&la&segunda&aplicacin&de&la&rbrica&semntica&(Defintiva)&
1.#Relevancia#
conceptos#
2.#Estructura#
proposicional#
5.#Enlaces#
cruzados#
6.#Jerarqua#de#
conceptos#
0C3#
0C2#
0C2#
0C4#
0C5#
0C2#
MC-06-01
0#
0#
0#
0#
1#
0#
1#
Muy#bajo#
1&
MC-06-02
3#
2#
2#
0#
1#
2#
10#
Intermedio#
3&
MC-06-03
3#
2#
2#
0#
1#
2#
10#
Intermedio#
3&
MC-06-04
2#
1#
2#
0#
1#
0#
6#
Bajo#
2&
MC-06-05
2#
1#
2#
0#
1#
0#
6#
Bajo#
2&
MC-06-06
3#
2#
2#
3#
1#
2#
13#
Alto#
4&
MC-06-07
2#
0#
0#
0#
1#
0#
3#
Muy#bajo#
1&
MC-06-08
3#
2#
2#
0#
1#
1#
9#
Intermedio#
3&
MC-06-09
0#
0#
2#
0#
1#
0#
3#
Muy#bajo#
1&
MC-06-10
1#
0#
0#
0#
1#
0#
2#
Muy#bajo#
1&
MC-06-11
3#
2#
2#
0#
1#
2#
10#
Intermedio#
3&
MC-06-12
2#
2#
2#
0#
1#
1#
8#
Bajo#
2&
MC-06-13
2#
2#
0#
3#
1#
1#
9#
Intermedio#
3&
MC-06-14
2#
2#
2#
0#
1#
1#
8#
Bajo#
2&
MC-06-15
1#
2#
0#
0#
1#
1#
5#
Muy#bajo#
1&
MC-06-16
3#
2#
1#
0#
1#
1#
8#
Bajo#
2&
MC-06-17
2#
2#
2#
0#
1#
2#
9#
Intermedio#
3&
MC-06-18
1#
1#
2#
0#
1#
1#
6#
Bajo#
2&
MC-06-19
3#
2#
2#
0#
1#
2#
10#
Intermedio#
3&
Mapa
3.#Proposiciones# 4.#Proposiciones#
errneas#
dinmicas#
196
Total&
##
Nivel&
numrico&
Nivel&
##
##
1.#Relevancia#
conceptos#
2.#Estructura#
proposicional#
MC-06-20
3#
2#
2#
MC-06-21
3#
2#
MC-06-22
3#
MC-06-23
MC-06-24
Mapa
Niveles:
3.#Proposiciones# 4.#Proposiciones#
errneas#
dinmicas#
5.#Enlaces#
cruzados#
6.#Jerarqua#de#
conceptos#
Total&
Nivel&
Nivel&
numrico&
0#
1#
2#
10#
Intermedio#
3&
2#
0#
1#
1#
9#
Intermedio#
3&
2#
2#
0#
0#
2#
9#
Intermedio#
3&
3#
2#
2#
3#
4#
2#
16#
Muy#alto#
5&
3#
2#
2#
0#
3#
2#
12#
Alto#
4&
Sin Evaluar
Muy Bajo
15
Bajo
6 8
Intermedio
9 11
Alto
12 14
Muy alto
197

La Evaluación de Mapas Conceptuales: Un Caso Práctico

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La evaluacin de mapas conceptuales:

Proyecto de Fin de Mster

Autor: Ernest Prats Garcia

2.1! La representacin grfica del conocimiento

2.1.1! Algunos aspectos previos

2.1.2! Clasificacin de los organizadores grficos basados en teoras

2.1.3! Los organizadores grficos: Trowbridge y Wandersee (1998)

Diagrama de espina de pez

Diagramas clasificadores (Roundhouse diagrams)

Los crculos de conceptos

2.1.4! Los organizadores grficos: Delengaigne (2011)

2.2.1! Los primeros aprendizajes

2.2.2! Aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo

2.2.3! Los factores del aprendizaje significativo

2.2.4! Tipologas de aprendizaje significativo

2.2.5! Las diferentes formas del aprendizaje significativo

2. Aprendizaje de orden superior

2.2.6! El aprendizaje significativo, segn Novak

2.2.7! Aprendizaje significativo, un concepto subyacente

2.3! Los mapas conceptuales

2.1.1! Los orgenes de los mapas conceptuales

2.3.1! Los elementos de un mapa conceptual

Las palabras de enlace

2.3.2! Caractersticas de los mapas conceptuales

Formados por proposiciones

Representacin que media entre humanos

2.3.3! Cmo construir un mapa conceptual

2. Identificar los conceptos ms importantes relacionados con el tema. 59!

5. Aadir las palabras de enlace

6. Creacin de enlaces cruzados

2.3.4! Usos de los mapas conceptuales en la educacin

Herramienta de trabajo colaborativo

Herramienta para soporte a la navegacin

2.3.5! La creacin de mapas conceptuales con ordenador

2.3.6! El programa CmapTools

Los orgenes de CmapTools

Caractersticas destacadas de CmapTools

Colaboracin y comparticin con servidores compartidos

Otros proyectos del IHMC relacionados con CmapTools

2.3.7! Los Congresos de Mapas Conceptuales (CMC)

2.3.8! Mapas conceptuales y otros tipos de mapas

Los mapas mentales

Mapas conceptuales y mentales comparados

2.4! Mapas conceptuales y evaluacin

2.4.1! La evaluacin de mapas conceptuales segn Novak y Gowin

2.4.2! El estudio de los modelos de evaluacin del IHCM

2.4.3! Criterios para evaluar mapas conceptuales (Strautmane, 2012)

2.4.4! Instrumentos de evaluacin de mapas conceptuales del proyecto

De la taxonoma semntica a la rbrica semntica

3.1! Fundamentacin metodolgica

3.2! Objeto de la investigacin

3.3! Definicin del problema

3.4! Justificacin del proyecto

3.5! Objetivos de la investigacin

3.6.1! La formacin a distancia del profesorado no universitario en las

3.6.2! Los materiales de formacin

3.6.3! El curso Elaboraci de mapes conceptuals amb CmapTools

3.7! Poblacin y seleccin de la muestra

3.8! Procedimientos e instrumentos de la investigacin

3.8.1! Seleccin de los instrumentos

Criterios de puntuacin de los mapas conceptuales (Novak y Gowin,

Taxonoma topolgica (Caas y otros, 2006)

Rbrica semntica (Conctate al Conocimiento, 2008; Miller y Caas,