Informe N1

Documento de sistematizacin del estado de situacin y

tratamiento de las lenguas en el Sistema Educativo Nacional

Lucas, Marcela Fabiana

Lucmarcela@gmail.com
DNI 16938825

Modalidad de Educacin Intercultural. Ministerio de Educacin de La Nacin

Ciudad de Buenos Aires

2008-07-18

NDICE
1. INTRODUCCIN

2. ACLARACIONES CONCEPTUALES

2.1.

Lengua estndar

2.2.

Dialecto

2.3.

Bilingismo y Diglosia

2.4.

Factores que influyen en la eleccin de una

lengua u otra lengua

10

3. POR QU ES CENTRAL EL TRATAMIENTO DE LAS

LENGUAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO?
4. LAS LENGUAS INDGENAS EN LA ARGENTINA

11
13

4.1.

Aymara

14

4.2.

Chiriguano

15

4.3.

Chorote

15

4.4.

Guaran

16

4.5.

Mapudungun

16

4.6.

Mbya

16

4.7.

Mocov

17

4.8.

Nivacl

18

4.9.

Pilag

18

4.10.

Qom

18

4.11.

Quechua

19

4.11.1.

Quichua santiagueo

19

4.11.2.

Quechua boliviano

20

4.12.

Tehuelche

20

4.13.

Vilela

21

4.14.

Wich

22

5. SITUACIN DE LAS LENGUAS INDGENAS EN EL

22

SISTEMA EDUCATIVO
5.1. En provincias con alta presencia de pueblos

22

originarios
5.2. En las grandes ciudades

28

5.3. Capacitaciones y Formacin en Educacin

Intercultural Bilinge
6. OTROS CONCEPTOS PARA CONSIDERAR EN LAS

31
32

ESCUELAS DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

6. Comunidad de habla

32

6.2. Competencia comunicativa

34

6.3. Oralidad y escritura

35

7. CONCLUSIONES
8. BIBLIOGRAFA
8.1. Referencias Bibliogrficas
8.2. Otras bibliografa consultada

36
38
38
42

1. INTRODUCCIN
Los

actuales

estados

nacionales

en

Amrica

se

edificaron

sobre

el

silenciamiento de las diferencias lingsticas y culturales, y sobre la suposicin

de principios universales, aparentemente vlidos para todos. De esta manera,
los sistemas educativos argentino y latinoamericanos en general, al servicio de
las polticas de estado, por mucho tiempo se desarrollaron con indiferencia
para con la diversidad propia de la sociedad, reproduciendo de alguna manera
un modelo ideolgico en el cual prcticamente no haba (y lamentablemente
es frecuente que no haya) lugar para lo diferente a lo hegemnico.
La escuela en Argentina ha reconocido histricamente un modelo europesta,
cuya aspiracin era -en concordancia con las demandas del Estado- la de
ciudadanos homogneos, que respondieran todos a una misma identidad
cultural. As, ha repetido relaciones asimtricas de poder que se dan en la
sociedad; y negado variedades dialectales, lenguas, concepciones, creencias,
costumbres, valores, etc. que no sean los hegemnicos. En consecuencia,
silenciosamente, muchas veces la institucin escuela se ha vuelto violenta, al
desconocer sistemas, usos lingsticos y valores culturales propios de algunas
comunidades, promoviendo la descalificacin de estudiantes, ejerciendo
violencia simblica al no respetar al otro (Bourdieu, 1990i).
El concepto de pas monolinge instaurado desde la conformacin del estado
nacional colabor con esta indiferencia frente al multilingismo y neg y/o
silenci la coexistencia y confluencia de lenguas y variedades que se ponen en
contacto como producto de relaciones sociales, polticas, histricas, de
migraciones internas, de pases limtrofes y de otros lugares del mundo etc.,
en nuestro territorio. Frente a ello, se hace indispensable el reconocimiento, la
valoracin y consideracin de esta situacin.
En la actualidad, el estado nacional da una respuesta a esta necesidad: por
primera vez en la historia de la educacin argentina,

la Ley de Educacin

Nacional N 26.206 contempla la creacin de la Modalidad de Educacin

Intercultural Bilinge en la estructura del Sistema Educativo. La Ley sostiene

que:
La Educacin Intercultural Bilinge es la modalidad del sistema
educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria que
garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme
al Art. 75, inc. 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin
que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua,
su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente en un
mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la
Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente
enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y
poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el
reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. Cap. XI, Art.52

ii

Esto implica que el sistema educativo formal se encuentra ante el desafo y la

necesidad de responder a la demanda de los pueblos indgenas1 y promover la
instauracin y /o la consolidacin de la Educacin Intercultural Bilinge en
cada uno de los sistemas educativos jurisdiccionales, con el conjunto de
actores involucrados en los procesos educativos interculturales y/o bilinges.
Si bien la lengua oficial de la Argentina es el espaol, y en la provincia de
Corrientes se ha reconocido jurdicamente -durante el ao 2005- el guaran,
nuestro pas no puede ser considerado monolinge ni bilinge. Las lenguas
que se hablan en nuestro territorio con distinta vitalidad-, indgenas o no
(muchas como resultado de inmigraciones), nos permiten sealar que este es
un pas multilinge.
Tener en cuenta la diversidad lingstica y cultural en Argentina trae aparejada
una necesaria revisin de prcticas y roles internalizados y naturalizados al

La autoidentificacin como "indgena", "originario" o "aborigen" no est exenta de

conflicto debido a la historia de invisibilizacin y/o marginacin propia de la construccin
del estado-nacin argentino. En este texto usar, indistintamente, "indgena" y
"originario".

interior del sistema educativo, que histricamente han obstaculizado pensar

propuestas educativas democrticas y plurales. La diversidad en el sistema
educativo nos lleva a cuestionar y/o modificar las relaciones presentes entre
lenguas y culturas, ya que muchas veces estas reflejan relaciones desiguales y
de poder al interior de las sociedades, entre lenguas o al interior de la propia
lengua, sobre las que, desde la perspectiva de la Educacin Intercultural
Bilinge, es preciso reflexionar.
Considerando este contexto, el presente informe se propone comenzar a
sistematizar el estado de situacin y tratamiento de las lenguas en el Sistema
Educativo Nacional. Para su elaboracin he consultado distintas fuentes como
bibliografa especializada y otras fuentes, como informes de trabajos internos2,
comunicaciones formales con referentes provinciales (fundamentalmente las
establecidas durante la jornada del 4 y 5 de junio Hacia la Instalacin de la
Modalidad Intercultural Bilinge, en el Ministerio de Educacin de La Nacin),
comunicaciones informales con docentes y especialistas3 con larga experiencia
en educacin intercultural.
2. ACLARACIONES CONCEPTUALES
Aunque este trabajo tiene como finalidad abordar el estado de situacin y
tratamiento de las lenguas en el Sistema Educativo Nacional, antes considero
oportuno desarrollar brevemente algunos conceptos que sern mencionados a
lo largo del mismo.
2.1.

Lengua estndar

La lengua estndar es una variedad de la lengua. Dicha variedad est

altamente codificada, lo que implica que ha tenido un gran desarrollo para
servir a una amplia gama de funciones.

Agradezco a la Lic. Adriana Serrudo la socializacin de sus Informes realizados en el

marco del Proyecto de Mejoramiento de Escuelas Rurales N 3 y N 6.
3
Agradezco a la Prof. Marta Tom y a la Lic. Mara Jos Vzquez por sus aportes
orales que han contribuido con la redaccin de este informe.
2

El proceso de normalizacin de una lengua convierte a una variedad en

estndar, fija y regula su ortografa, morfologa, sintaxis, etc.; es decir que,
establece un sistema nico y uniforme para todo un grupo social.
En algunos pases y/o comunidades existen instituciones especiales que tienen
el control y responsabilidad sobre cuestiones lingsticas; ellas definen qu
cuenta o no como correcto. Sin embargo, esto solo no es suficiente para que
exista una lengua estndar. Tampoco es indispensable que existan este tipo
de instituciones; de hecho, hay lenguas que no las tienen.
La lengua est atravesada por relaciones de poder. Lastra (1992: 192)iii
explica que el dominio de la variedad estndar proporciona ventaja poltica a
sus usuarios:
Las personas se comunican por medio de la lengua. Como no todos
hablamos la misma lengua ni la misma variedad, resulta que la
comunicacin se restringe a los que se pueden entender: los intrpretes
tienen ventaja poltica. Los que slo hablan una variedad no estndar
estn en desventaja poltica. La lengua puede erigir barreras que limitan
la comunicacin y refuerzan la inferioridad social y poltica.
Cuando una lengua inicia procesos de normalizacin y alfabetizacin, empieza
a adquirir ms prestigio respecto de otras lenguas y esto promueve
situaciones de diglosia.
2.2.

Dialecto

Otra de las ideas importantes para considerar en el mbito educativo son los
conceptos de dialecto (especficamente dialecto geogrfico) y, en relacin con
este, el de acento. El concepto de dialecto como el de lengua es una
construccin de la sociedad. Hay variedades lingsticas de una misma lengua
que forman parte:
a) de un continuo espacial: dialectos regionales; o
b) de un continuo social: dialectos sociales4.
Los estilos que se asocian con tipos de situaciones comunicativas (formal, informal)
se denominan registros.
4

Un dialecto se diferencia de otros en al menos tres niveles: pronunciacin,

gramtica o sintaxis y vocabulario. Cada una de las variedades, incluso la
estndar, es un dialecto.
En tanto, el acento es una forma determinada de pronunciar una variedad o
dialecto. Como sostiene Romaine (1996: 34-35iv) y corroboramos en nuestra
prctica docente: la gente manifiesta (...) la idea de que son siempre los
otros los que tienen acento y nunca uno mismo. Sin embargo,
imposible

hablar

una

variedad

totalmente

desprovista

de

acento.

es
Es

importante que los docentes seamos concientes de esto, la diversidad

lingstica no es algo propio de los otros, es algo propio de nos-otros.

2.3.

Bilingismo y Diglosia

Cada lengua o dialecto presentes en una comunidad multilinge se especializa

en determinadas funciones y sirve para propsitos especficos. Por ejemplo
una variedad considerada estndar (ligada a las instituciones sociales y
financiada por ellas) se usa para funciones

llamadas altas (conferencias,

lectura, escritura, medios masivos de comunicacin), mientras que una

variedad denominada baja5 (que se adquiere en el hogar, en el barrio) se usa
en conversaciones cotidianas, en charlas entre amigos, en situaciones
informales.
Esto se puede dar con variedades de una misma lengua o con dos o ms
lenguas. Por ejemplo, la poblacin correntina emplea el espaol para las
actividades oficiales del gobierno provincial, predominantemente para los
medios masivos de comunicacin, y en las relaciones interministeriales; a
pesar de que el guaran es considerada lengua oficial junto con el espaol
desde el ao 2005.

Observemos cmo en esta categorizacin difundida alta y baja estn operando

prejuicios respecto de los dominios de uso.

Este escenario da lugar a la diglosia, situacin en que una lengua (o variedad)

se usa especialmente por ejemplo- en situaciones formales (como discursos,
contratos, leyes, reglamentaciones, etc.), y la otra lengua (o variedad) se
emplea para hablar en situaciones menos formales (como charlas familiares o
entre amigos, peleas, ritos religiosos, etc.).
En pases como el nuestro podemos hablar de diglosia conflictiva cuando las
variedades en distincin tienen un estatuto tan diferente que hay riesgo de
que una lengua sea desplazada por otra. Es el caso en Argentina de lenguas
originarias que hoy tienen escassimos hablantes (vilela, tehuelche), donde la
lengua originaria se va reemplazando por la oficial, hegemnica. Tambin hay
mltiples situaciones como las que se dan en las grandes ciudades, donde
lenguas como el guaran, aymara, qom, quechua, etc. se retraen y no se
continan transmitiendo fluidamente de generacin en generacin.
Una situacin diglsica puede evolucionar hacia la desaparicin de una de las
lenguas, aunque no necesariamente. Si no, observemos la situacin del
cataln en Espaa, lengua prohibida en la poca franquista, que ha tenido un
proceso de normalizacin; y, siendo una lengua vedada en un momento,
ahora es considerada prestigiosa y necesaria para el ascenso social de los
inmigrantes de Catalua.
Puede haber tambin situaciones de evolucin de diglosia cclica, por ejemplo,
determinados hablantes pueden dejar su lengua primera en determina edad y
en edad avanzada cambiar este comportamiento y recuperarla. Lo mismo con
generaciones. Pero no existe una regla fija de evolucin de la diglosia. La
comunidad, las lenguas y variedades en uso, las relaciones econmicas,
culturales, etc. irn perfilando una evolucin u otra.
Entre tanto, el concepto de bilingismo6, en lneas generales, implica la
capacidad de usar ms de una lengua, sin especificar si se utiliza slo en
determinadas

situaciones

no.

Cabe

destacar

que: La situacin de

Existen otras definiciones de bilingismo, pero esta es la que consideraremos a lo

largo del presente informe.
6

bilingismo o multilingismo es valorada en diferentes mbitos cuando se

trata de lenguas de prestigio. En cambio, cuando estas son desprestigiadas
socialmente, el bilingismo es vivido como un obstculo, a veces internalizado
como tal por los mismos hablantes. (Lucas, 2007v) Por ello, la escuela se
encuentra ante la necesidad de trabajar sobre las representaciones sociales
respecto del empleo de lenguas y valorar positivamente el uso de las
indgenas.
Otros conceptos que considero que hay que reflexionar en sociedades
multilinges y multiculturales como las nuestras, para el tratamiento de las
lenguas y variedades en las escuelas son los de comunidad de habla,
competencia comunicativa (Romaine, 1996) y oralidad y escritura, que
esbozar hacia el final del informe.
2.4.

Factores que influyen en la eleccin de una u otra lengua

Son mltiples los factores que influyen en la eleccin de una u otra lengua en
un contexto multilinge. En primer lugar, los grupos que detentan el poder en
la sociedad son los que estn en condiciones de imponer su lengua a los
menos poderosos a travs de publicaciones, programas televisivos, radiales,
electrnicos, presentaciones formales, evaluaciones, etc. en una nica lengua
(y variedad de esta), la que se erige como hegemnica y/o responde a los
valores del grupo dominante.
En lo que se refiere al dominio de uso7 hay variados factores que llevarn a las
personas bilinges o multilinges a elegir por una u otra de sus lenguas en un
contexto

determinado:

factores

econmicos,

administrativos,

polticos,

religiosos, es decir, culturales. (Como la necesidad de conseguir un trabajo,

poder leer los carteles para trasladarse, llenar un formulario con distinto
propsito, leer una factura, participar de una ceremonia religiosa, participar en
una camapaa electoral, etc.)
7

El dominio de uso es una construccin abstracta que hace referencia a toda una esfera de
actividades en que se combinan tiempos, lugares, roles sociales especficos. Romaine (op. cit.)
seala como dominios establecidos mediante la observacin y entrevistas: familia, amigos,
religin, trabajo y educacin.

10

A continuacin, iniciar la sistematizacin del tratamiento de las lenguas en el

sistema educativo nacional argentino.

3. POR QU ES CENTRAL EL TRATAMIENTO DE LAS LENGUAS EN EL

SISTEMA EDUCATIVO?
El espaol es el elemento lingstico predominante en la educacin argentina;
no obstante, en muchas zonas del pas nos encontramos con estudiantes
monolinges en alguna lengua indgena y/o de otros pases (migrantes
recientes) y/o con estudiantes y docentes que conviven en sus hogares con
otra/s lengua/s. Y, la lengua no es un componente ms de la interculturalidad;
en muchas situaciones, incluso, ha sido (y es) el eje de las discusiones que
posibilitaron (y posibilitan) empezar a hablar de interculturalidad al interior de
las aulas.
La inclusin en la propuesta de la Modalidad de Educacin Intercultural
Bilinge demanda la insercin de la enseanza de las lenguas indgenas en el
sistema educativo argentino, porque cada una de ellas y sus usos expresan la
forma de vida de un pueblo, su manera de nombrar, su cosmovisin, la forma
de ser de los actores educativos. La lengua no es intercambiable; como
portadora de la cultura e instrumento para su transmisin y desarrollo
constituye, en s misma, un factor de fortalecimiento de la autoafirmacin y la
autoestima individual y social.
Ahora bien, ensear las lenguas indgenas en el sistema educativo no implica
necesariamente imponer la escritura de ellas; cada pueblo, cada comunidad
lingstica

puede

elegir

que

la

enseanza

de

la

lengua

de

otros

conocimientos se realice a travs de la oralidad en la lengua verncula, o por

medio de esta y la escritura.
Es oportuno retomar que la retraccin y prdida de lenguas se producen por
relaciones externas a ellas, por relaciones de poder que operan como producto

11

de la interaccin entre polticas gubernamentales (implcitas o explcitas),

representaciones sociolingsticas y decisiones (conscientes o no) de los
hablantes.

Involucrar las lenguas en la escuela implica, por sobre todo,

respetar el derecho que tienen los estudiantes a aprender en y de su lengua

primera (o sus lenguas primeras); pero tambin, una contribucin para la
revitalizacin de las indgenas.
La Educacin Intercultural Bilinge se propone no slo incluir las lenguas
originarias, sino tambin los saberes culturales que tienen incorporados los
estudiantes indgenas (o no) antes de su ingreso al sistema educativo (y los
que van construyendo), conocimientos muchas veces milenarios que han sido
trasmitidos

de

generacin

en

generacin

que,

menudo,

no

son

considerados en las aulas, en las que se privilegia la enseanza de lo

occidental.
Al hablar de multilingismo en el pas, observamos que, al interior del espaol,
lenguas originarias y/ u otras lenguas, conviven diferentes dialectos o
variedades. Con frecuencia, el xito escolar se mide slo en funcin del
dominio del espaol estndar y aquellas variedades no estndares (indgenas
o no), son vistas como inadecuadas, inapropiadas o deficientes, convirtiendo
al bilingismo o la convivencia con otras lenguas/variedades como un
problema.
En este sentido, es necesario revisar algunas ideas instaladas como que el
fracaso escolar o la desercin, para el caso de miembros de pueblos
originarios, estn relacionados con el hecho de hablar una lengua indgena,
como si el problema fuera la lengua. Con frecuencia en las escuelas, el
dominio de dos lenguas, cuando una de ellas es indgena, es vivido como un
problema. Esto implica el desconocimiento de que dicha situacin lingstica
permite mayores conocimientos: la posibilidad de comunicarse con dos
cdigos

que

expresan

diferentes

relaciones,

conceptualizaciones,

organizaciones, etc. genera una enorme riqueza cognitiva.

12

Por otra parte, es importante referirnos a la situacin de muchas zonas en las

que las lenguas originarias no son las primeras de sus habitantes, donde es
innegable la influencia de la lengua originaria en el espaol dialectal de varias
regiones. Frecuentemente, variedades regionales empleadas por los hablantes
de espaol tienen la huella de la lengua originaria (Arnoux-Martnez, 2000vi;
Lucas 2007) y muchas variaciones en la oralidad o escritura de sus usuarios
son consideradas como errores desde las instituciones escolares. Dichas
variedades tambin tienen que ser involucradas en la enseanza, para no
continuar silenciando o negando los dialectos de origen. En este sentido, cabe
destacar que variedades no estndares son tan complejas, sujetas a reglas y
aptas para argumentar como lo es la variedad hegemnica (Romaine, 1996:
234).

4. Las lenguas indgenas en la Argentina

Los pueblos originarios en Argentina han sufrido varios procesos como la
disminucin de la poblacin o disgregacin geogrfica que, sumados a la
desarticulacin poltica y cultural, contribuyeron (y contribuyen) con el
progresivo abandono de las prcticas de uso de sus lenguas. As, podemos
decir que, aparentemente, varias lenguas indgenas han desaparecido: las de
los comechingones, huarpes, charras, tonocots, sanavirones, etc. De
algunas de ellas, quedan registros escritos8 (Messineo: 2007vii; Censabella,
1999viii); de todas han quedado, seguramente, huellas en las variedades
dialectales del espaol. La escuela puede revalorizarlas, aunque difcilmente
recuperarlas. Lo mismo puede hacer respecto de lenguas como el tehuelche y
el vilela, en gravsimo riesgo de desaparecer. No obstante, el sistema
educativo tiene un importante desafo y necesidad con otras lenguas
indgenas, para restituir el derecho de ser alfabetizados en el idioma de origen
y para que los procesos de retraccin que se estn dando no se acenten.

Por ejemplo, existe una gramtica y vocabulario de la lengua huarpe, escritos por el
evangelizador catlico Luis de Valdivia.
8

13

En este contexto, es pertinente aclarar que los conceptos de prdida de una

lengua, retraccin y/o vitalidad lingstica son relativos, pues las situaciones
sociolingsticas

no

son

estticas

ni

definitivas,

como

planteamos

anteriormente. El uso real de las lenguas implica procesos dinmicos que

dependen no solo de la posicin de los hablantes sino tambin de las polticas
lingsticas y socioculturales del pas.
Si bien no contamos con fuentes que posibiliten conocer la cantidad exacta de
hablantes de las distintas lenguas indgenas, ni con precisin las lenguas
vernculas que poseen hablantes, fuentes censales (Censo Nacional del
2001ix-9, Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas 2004/5x

10

), otras

fuentes bibliogrficas y orales nos permiten afirmar que en nuestro pas

actualmente se hablan las siguientes lenguas originarias de Amrica con
distinta vitalidad: aymara, chiriguano, chorote, guaran, mbya, mapudungn,
mocov, nivacl, pilag, qom, quechua, tehuelche, vilela y wich.
A continuacin, me referir brevemente a cada una de ellas, a las que
presentar en orden alfabtico. Antes, cabe aclarar que no siempre se
emplean los mismos criterios para considerar una variedad de habla como
lengua o dialecto; as como para nominalizarlas.
4.1. Aymara
Es la lengua del pueblo del mismo nombre que, desde tiempos precolombinos,
habita la meseta andina del Lago Titicaca; su poblacin se ubica en lo que hoy
es el occidente de Bolivia, el sur del Per y el norte de Chile. En nuestro
territorio se emplea el aymara en zonas fronterizas con Bolivia y a lo largo de
todo nuestro territorio, producto de la migracin proveniente de los pases de
Bolivia (principalmente) y Per. Por ejemplo, hallamos grupos que se
autoidentifican como aymaras y conservan su lengua con distinto grado de

Este censo consult a los habitantes respecto de su pertenencia o descendencia de

algn pueblo indgena.
10

La Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas 2004/5 present datos que nos

permiten cuantificar y caracterizar, en parte, a la poblacin que se reconoci en el
Censo 2001 como perteneciente y/o descendiente de un pueblo indgena.

14

vitalidad (de acuerdo con la edad y otros parmetros) en zonas, entre otras,
como Paternal y Bajo Flores de Ciudad Autnoma de Buenos Aires; y en
numerosos barrios del partido de La Matanza

y Esteban Echeverra, del

Conurbano Bonaerense, por citar slo algunos. La Encuesta Complementaria

de Pueblos Indgenas (ECPI) 2004/5 arroj que ms de 4.000 habitantes de
nuestro territorio se reconocen como pertenecientes a este pueblo indgena.
4.2. Chiriguano
Es la lengua hablada en la Argentina por chiriguanos o av-guaranes, chans
y tapietes.
La variedad del chiriguano av-guaran se registra en las provincias de Salta
y Jujuy (ms de 17.000 habitantes de este pueblo) y tambin con distinta
vitalidad-, como producto de migraciones, en las provincias de Corrientes,
Entre Ros, Misiones, Santa Fe, Buenos Aires y Ciudad de Buenos Aires
(alrededor de 3.600 habitantes se reconocieron como miembros del pueblo
av-guarn en la ECPI 2004/5).
La variedad chan, se reconoce actualmente en la provincia de Salta, en las
Misiones de Tartagal, Pocitos y Pichanal, entre otras (Censabella, 1999:49).
La variedad tapiete la reconocemos donde se asienta actualmente el pueblo
del mismo nombre: en Misin Los Tapietes (cuatro manzanas de extensin).
Constituye una poblacin de 750 individuos que est rodeada de barrios con
poblacin criolla (Gonzlez, Hirsch y otros, 2008xi).
4.3. Chorote
Actualmente, la lengua chorote est amenazada de extincin por la escasa
cantidad de hablantes que posee. Pertenece a la familia lingstica matacomataguaya. Los chorotes, que se ubican principalmente en los departamentos
de Rivadavia y San Martn en Salta, son aproximadamente 2.600, mientras
que alrededor de 460 han migrado a otras provincias (ECPI 2004/5).

15

4.4. Guaran
Es la lengua ms hablada en el continente luego del espaol, portugus y
quechua. Una de las causas de la expansin del guaran es que, junto con el
quechua, fue elegida como medio para la evangelizacin y dominacin durante
los primeros aos de la conquista espaola.
La lengua guaran es en la actualidad la lengua oficial del Paraguay y de
nuestra provincia de Corrientes.
Dentro de los dialectos guaranes podemos nombrar la variedad correntina,
misionera, formosea y paraguaya (empleada por inmigrantes y en zonas
fronterizas). Todas estas variedades se han expandido por diversas regiones
del pas, especialmente, en los grandes centros urbanos, como Buenos Aires,
Rosario y Crdoba. Tenemos que considerar que esta es una lengua originaria
hablada por poblacin que a menudo no se reconoce como indgena.
4.5. Mapudungn
El mapudungn es la lengua del pueblo mapuche, pueblo indgena ubicado
geogrficamente en zonas cordilleranas entre Chile y Argentina. En este pas
hay alrededor de 78.000 mapuches, en las provincias de Chubut, Neuqun,
Ro Negro y Santa Cruz; y 20.000, en comunidades dispersas en La Pampa,
Buenos Aires (partidos de General Viamonte, Trenque Lauquen, Azul,
Tapalqu) y Ciudad Autnoma de Buenos Aires (ECPI 2004/5).
El mapudungn, lengua de la tierra (mapa: tierra, dungu: lengua), posee ms
hablantes en Chile que en nuestro pas. La ausencia de registros de
monolinges en mapudugn, y la observacin de que los nios y jvenes
mapuches han adquirido la lengua espaola como primera lengua, dan cuenta
del proceso de retraccin de esta lengua indgena en Argentina.
4.6. Mbya
La lengua mbya pertenece a la familia lingstica tup guaran, junto con el
guaran y el chiriguano. En nuestro territorio, los mbyas se ubican en la

16

provincia de Misiones y su nmero es alrededor de 4.000. Incluso la ECPI

2004/5 registr la presencia de otros 4.000 mbyas en el resto del pas.
Segn Censabella (1999: 58), se pueden reconocer dos grupos mbys:

uno a lo largo de la Ruta Nacional N12, cerca del ro Paran y de la

frontera con el Paraguay (Departamentos de San Ignacio, Caingus,
San Martn, Monte Carlo, El Dorado e Iguaz);

otro a lo largo de la Ruta Nacional N14 y hacia el Norte, cerca del ro

Uruguay, en el lmite con Brasil (Departamentos de Concepcin, San
Javier, Ober, 25 de Mayo, Guaran, San Pedro y General Belgrano).

4.7. Mocov
La lengua mocov (moqoit la'qaatqa) forma parte de la familia lingstica
guaycur, junto con las lenguas qom y pilag. Su pueblo se encuentra,
principalmente, en las provincias de Chaco y Santa Fe (ms de 12.000).
Tambin algunos han migrado a la Provincia de Buenos Aires u otros lugares
del pas (ECPI 2004/5).
Actualmente, en la provincia de Santa Fe hay aproximadamente diecisiete
comunidades mocoves, tanto rurales como urbanas y periurbanas, asentadas
en la llanura ubicada entre los ros Paran y Salado.
En trminos generales pueden reconocerse dos grandes reas en cuanto a la
vitalidad de la lengua originaria (Gualdieri y otros: 2008)xii:

el sur de la provincia del Chaco, caracterizado por una mayor

preservacin lingstica y cultural;

y los asentados en la provincia de Santa Fe, donde el pueblo mocov ha

experimentando un rpido proceso de abandono de su lengua desde
mediados del siglo XX.

Tambin hay migrantes en la provincia de Buenos Aires.

17

4.8. Nivacl
La lengua nivacl pertenece al grupo lingstico mataco-mataguaya. Su pueblo
se conoce tambin con el nombre de chulup. En Argentina se encuentra en la
zona del chaco salteo, tiene una poblacin de 550 habitantes en Argentina
(ECPI 2004/5), por lo cual la lengua est en serio riesgo de extincin en este
territorio. Es una lengua transnacional y, en Paraguay, las cifras de hablantes
son mayores que las que se registran en nuestro pas.
4.9. Pilag
La lengua pilag pertenece a la familia de las guaycures. Hay alrededor de 16
comunidades en el centro de la provincia de Formosa, principalmente en los
departamentos de Patio y Bermejo. Estas comunidades pueden subdividirse
en dos grupos, los Pilag del Baado y los Pilag de Navagn, grupos en los
que Vidal ha identificado diferencias dialectales. La lengua posee un buen
grado de vitalidad porque es la primera adquirida y hablada por los nios
hasta la edad escolar (Censabella, 2001-2002xiii).
4.10. Qom11
La lengua qom o qom laqtaqa, denominada as por su pueblo (el idioma de
los qom) (Hecht, 2007)xiv, forma parte junto con la mocov y pilag, del grupo
tnico y lingstico denominado guaycur. El pueblo qom (con ms de 69.000
habitantes en Argentina) se ubica principalmente en las provincias de:

Chaco

(departamentos

de

de

Mayo,

Bermejo,

Comandante

Fernndez, General Donovan, General Gemes, Quitilipi, Maip, San

Fernando, San Martn,);

Formosa (departamentos de Bermejo, Formosa, Laish, Patio, Pilag,

Pilcomayo, Piraa);

al Este de Salta (departamentos de Rivadavia y San Martn).

Tambin muchos grupos han migrado hacia:

Elijo la denominacin qom y no toba, porque es la elegida por miembros del pueblo
ya que consideran que la designacin toba es despectiva (en lengua guaran significa
los de frente grande). Qom significa gente.

11

18

Santa Fe (ciudades de Santa Fe, Rosario y Rafaela); y

Provincia de Buenos Aires (En La Plata hay varios nucleamientos qom

en barrios que surgieron como asentamientos -por ejemplo: en los
barrios La Granja y Malvinas-; otros qom migraron hacia localidades del
conurbano como Almirante Brown, Lomas de Zamora, Quilmes y
Derqui).

4.11. Quechua
El quechua era el idioma oficial de los incas, una de las civilizaciones ms
portentosas de Amrica. () fue la lengua predominante en el NOA durante
casi tres siglos, de all la notable influencia del quechua sobre el espaol
dialectal de la regin. En los siglos posteriores, bajo la presin del idioma
espaol, el quechua se fue extinguiendo para quedar confinado en algunas
zonas de la puna jujea y en la regin central de Santiago del Estero
(Albarracn, 2002xv).
Cabe aclarar que durante los primeros aos de la Conquista Espaola, los
colonizadores utilizaron la lengua quechua como medio de evangelizacin y
dominacin. Como refer al hablar del guaran, esta es la tercera lengua ms
hablada en Amrica Latina, despus del espaol y portugus.
Actualmente, entre sus variedades, podemos nombrar:

la variante del Nordeste Argentino,

la de Santiago del Estero,

la de Bolivia, empleada por inmigrantes en diferentes lugares urbanos y

rurales del pas,

y la peruana, empleada por inmigrantes de Per.

A continuacin, dedicar unas lneas a dos de estos dialectos quechuas.

4.11. 1. Quichua santiagueo
Esta es la variedad que emplean alrededor de 150.000 hablantes en alrededor
de catorce departamentos de la provincia del Santiago del Estero, donde la

19

lengua quichua se contina transmitiendo de generacin en generacin

(Albarracn, 2002, op. cit.).
Tenemos que considerar que esta es una lengua indgena hablada por criollos:
En la actualidad, la mayora de los quichuahablantes son criollos, es
decir descendientes de europeos y africanos nacidos en tierra americana
y el producto de su mestizaje con la poblacin indgena. (Albarracn,
2002, op. cit.).
Muchos de sus hablantes han migrado a los grandes conglomerados urbanos
(Buenos Aires, Rosario, Crdoba y Mendoza).
Desde hace ms de una dcada, la Asociacin de Investigadores en Lengua
Quechua, ha comenzado una tarea de preservacin y promocin de la lengua a
travs de diversas actividades. En este sentido, cobran particular importancia
los Cursos de Lingstica Quechua, en dos niveles, que se dictan en la Facultad
de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Tucumn y en la de Buenos
Aires,

los

que

asisten

alumnos

de

distintas

provincias

e,

incluso,

extranjeros.
La referente provincial de Santiago del Estero, Teresita Melen, durante las
jornadas del 4 y 5 de junio plante que la jurisdiccin no tiene antecedentes
sostenidos

de

trabajos

en

educacin

intercultural,

aunque

posee

experiencias pedaggicas instaladas.

4.11. 2. Quechua boliviano

Muchas regiones de nuestro pas reciben poblacin migrante de origen
boliviano. La ECPI 2004/5 registr la presencia de ms de 6.500 quechuas a
los largo del pas.
Muchos

quechuahablantes

inmigrantes

no

continan

transmitiendo

las

prcticas lingsticas en su lengua indgena porque estiman que, de esa

manera, puede contribuir negativamente con la escolarizacin, sienten que si

20

no la transmiten sus hijos accedern con mayor rapidez a los conocimientos

escolares.
4.12. Tehuelche
De acuerdo con los datos arrojados por la ECPI 2004/5, ms de 10.000
habitantes se han autoidentificado como tehuelches. No obstante, el caso de la
lengua es extremo, pues posee muy pocos hablantes en la actualidad. Segn
Fernndez Garay (1998), citado por Messineo (2007, op. cit.) esa lengua se
halla en un avanzado proceso de extincin ya que sus hablantes no la emplean
en la comunicacin cotidiana, sino que la han reemplazado por el espaol.
4.13. Vilela
Lamentablemente esta lengua y la historia de su pueblo y cultura han sido
escasamente documentadas, ya que durante el siglo XX la mayor parte de la
bibliografa consideraba su extincin (Golluscio y otros, 2008xvi).
Actualmente, el equipo destinado a la investigacin de la lengua y pueblo
vilela del Centro Argentino de Informacin Cientfica y Tecnolgica (CAICYT)
sostiene que:
no existen comunidades vilelas con base territorial y que la poblacin
presenta una gran dispersin geogrfica, con centro en las reas de
ocupacin histrica reciente en la provincia del Chaco, que incluyen
zonas rurales y barrios perifricos de centros urbanos como Resistencia
o Quitilipi. Migrantes vilelas chaqueos han sido localizados tambin en
la provincia de Santa Fe y en el Gran Buenos Aires. Asimismo, existen
datos sobre familias identificadas como vilelas en otras provincias del
pas.
Tambin comunican que
En los ltimos treinta aos, se ha producido un fenmeno de cambio
del vilela por las lenguas toba, mocov y espaol. Actualmente, slo

21

quedan

pocos

hablantes

que

manifiestan

diferentes

grados

de

competencia en la lengua nativa (Golluscio y otros, 2008).

4.14. Wich
El wich es una lengua mataco-mataguaya. El pueblo se distribuye en tres
provincias argentinas, Norte de Chaco, Centro y Oeste de Formosa y Este de
Salta,

sobre

el

ro

Pilcomayo,

donde

adquiere

diferentes

variedades

dialectales.
Los propios indgenas clasifican a los wichs de acuerdo con la ubicacin en el
curso de los ros Pilcomayo y Bermejo como:

5.

phomlheley (gente de ro arriba)

y los chomlheley (gente de ro abajo) (Vidal y otros, 2008xvii).

SITUACIN

DE

LAS

LENGUAS

INDGENAS

EN

EL

SISTEMA

EDUCATIVO
5.1.

EN PROVINCIAS CON ALTA PRESENCIA DE PUEBLOS

ORIGINARIOS
Las situaciones sociolingsticas no son homogneas a lo largo del territorio
argentino, ni siquiera en cada una de las distintas jurisdicciones. Incluso el
dominio de uso de las lenguas, con frecuencia es heterogneo al interior de
ellas, aun en espacios en los que comparten el mismo mbito geogrfico. Por
ello, una sola planificacin lingstica para todas las lenguas indgenas no es lo
apropiado ni posible: no es lo mismo alfabetizar a estudiantes monolinges
wichs, que a estudiantes que han adquirido desde la cuna esta lengua junto
con el espaol, o a aquellos que han migrado de sus lugares de origen y han
abandonado la lengua verncula o han perdido capacidad de hablar pero no de
escuchar12.

12

No agoto aqu las innumerables posibilidades sociolingsticas que se pueden dar.

22

A lo largo del territorio argentino hay muchas localidades, especialmente

rurales, donde una lengua indgena es la primera de la mayora de la
poblacin,

donde

los

nios

aprenden

el

espaol

cuando

inician

su

13

escolaridad . En ellas, los nios debern poder usar su derecho de ser

alfabetizados en su primera lengua, si as lo decide la comunidad de
pertenencia14.

En cambio, en los grandes conglomerados (a los que nos

referiremos especficamente ms adelante), las lenguas vernculas pierden

vitalidad y se retraen por la presin del espaol, el sistema educativo
argentino tiene la posibilidad de realizar aportes para revertir esos procesos de
retraccin.
Por otra parte, en nuestro pas, la correlacin entre pobreza y presencia de
pueblos originarios se da en elevados niveles. Si leemos el informe de
Machaca (2007)xviii, basado en el Censo de 2001, observamos que las
provincias con alta presencia de poblacin indgena (qom, wich, pilag,
chorote, chan, kolla, diaguita-calchaqu, ava guaran, chulup, mbya guaran)
son

las

que

poseen

los

ms

altos

ndices

en

Necesidades

Bsicas

Insatisfechas:
PPrroovviinncciiaa

PPuueebbllooss oorriiggiinnaarriiooss

Formosa

Wich,

qom,

pilag,

N
NB
BII
33,6%

chulup
Chaco

Wich, qom, mocov

Salta

Wich, qom, chorote,

33%
31,6%

tapiete, tup guaran,

chulup,

kolla,

guaran,
diaguita/

ava

chan,
diaguita

calchaqu
Jujuy

Kolla,

tup

guaran,

28,8%

Este es el caso de algunas localidades, por ejemplo, de Santa Victoria Este, en Salta de la que
ms adelante referir conclusiones realizadas por docentes criollos e indgenas en un Taller.
13

14

La comunidad puede no estar interesada en la escritura en lengua originaria. No

obstante, la escuela puede contribuir con la revitalizacin de la lengua trabajando con las
representaciones sobre ella y fomentando la valoracin de su uso y el trabajo con la oralidad.

23

Ava

guaran,

diaguita/

diaguita

calchaqu
Misiones

Mbya

guaran,

27,10%15

guaran

Incluso, son las provincias que poseen las ms altas tasas de analfabetismo:
Chaco, 8%; Formosa, 6%; Jujuy y Salta 4,7%.
Esta correlacin nos lleva a sostener que las decisiones educativas tienen que
estar acompaadas por muchas otras de carcter econmico social, para
revertir esta dura realidad que afrontan muchos habitantes miembros de
pueblos originarios (y tantos otros no indgenas), residentes en estas
provincias; entre ellas, la restitucin de sus territorios ancestrales para la
recuperacin de sus culturas y ambiente natural. Lamentablemente, en los
ltimos aos, el 80% del monte chaqueo fue destruido; junto con l se han
destruido formas de continuidad de culturas vernculas.
La educacin intercultural en Argentina tiene una trayectoria que debe revisar
y profundizar en conjunto con las comunidades. Garca y Paladino (2007:16xix)
refieren que:
Desde los inicios de 1970 comenzaron a llevarse a cabo diversos
proyectos educativos que atendan la diversidad cultural y lingstica
aborigen en las provincias de Formosa (con wich, toba, pilag), en
Chaco (con toba, mocov, wich y otros grupos, en Chubut (con
poblacin mapuche), en Jujuy (con poblacin campesina que habla otras
variedades del espaol) en Misiones (kaingaing, mby-guaran) en San
Juan (con huarpe) en Santa fe (con poblacin toba y mocov) y en Salta
( con wichi, chiriguano-chan).

15

En cambio, por ejemplo, el ndice de NBI en Mendoza es de 11,3 %; en Crdoba,

del 11,1%.
24

Provincias con alta presencia de poblacin originaria han dado distintas

respuestas y experiencias educativas en el proceso de instalacin de la
educacin Intercultural. Por ejemplo, en Chaco, existen diversas figuras que se
emplearon para designar a miembros de pueblos originarios que trabajan en
educacin

intercultural:

Auxiliar

Docente

Aborigen

(ADA),

Maestro

Intercultural Bilinge (MBI) y Profesor Intercultural Bilinge. Todos ellos son

miembros de comunidades indgenas que ingresaron a las escuelas en aquellas
jurisdicciones donde la lengua originaria es lengua primera de la mayora de
los nios. (Serrudo, septiembre 2007: 6) xx.
Los ADA surgieron en 1987, con el inicio de las actividades del Instituto de
Formacin Docente CIFMA (Centro de Investigacin y Formacin para la
Modalidad Aborigen), en la ciudad de Presidencia Roque Senz Pea. En la
prctica, los ADA vinieron a suplir la creciente incomunicacin entre alumnos
indgenas

sus

docentes

no

indgenas

debido

fundamentalmente

al

mantenimiento de la lengua indgena como lengua materna en los nios

indgenas. (Serrudo, diciembre 2007)xxi.
En 1996, en la misma provincia, tuvo lugar el surgimiento de la formacin de
Maestro Intercultural Bilinge para la Educacin Inicial y para la Educacin
General Bsica; y, posteriormente, la de Profesor Intercultural Bilinge. Hay
que destacar que la Educacin Intercultural Bilinge en esta jurisdiccin
comenz con experiencias hace 20 aos, con la primera ley del aborigen
chaqueo.
Otras provincias no poseen formacin para docentes como la que presenta
Chaco. En Formosa an es algo pendiente; no obstante, como sostiene
Serrudo (diciembre 2007):
Un importante avance se registra a partir de la promulgacin de Ley
Provincial N 718, que diera origen a los primeros planes de estudios en
el pas, de Nivel Secundario con enfoque de EIB y con orientaciones
para diversas Especialidades. Esto dio lugar, desde los CENM N 1,
CENM N 2 y CENM N 3 a la formacin de MEMAs, Maestro Especial
para la Modalidad Aborigen para Primer Ciclo, con desempeo en reas
de Lengua Materna, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
25

En lo que respecta a Misionesxxii, en escuelas con poblacin indgena surgieron

maestros de hecho que hacan de traductores; a los que luego se les dio una
categora 12 dentro de escalafn (la categora ms baja). En la actualidad,
poseen un trayecto de formacin para los Auxiliares Docentes Indgenas (ADI),
que dura un ao y medio, con encuentros quincenales y prcticas docentes.
Incluso,

ltimamente,

los

caciques

han

solicitado

16

formar parte de la

capacitacin, especficamente, en lo que respecta a medio ambiente, lengua y

legislacin.
Adems, la provincia posee el Programa de Modelo Comn Compartido con
Brasil dirigido, desde el 2005, a relaciones con el pas vecino.

En estos

momentos se discute un proyecto de ley que considere las modalidades en dos

reas:

en frontera

con indgenas.

Entre tanto, la provincia de Santa Fe tiene la figura de Maestros Idneos

Bilinges y Maestros Artesanos, quienes cumplen funciones docentes en
lengua originaria. Estos se eligen desde las comunidades, a travs de los
denominados Consejos de Idioma y Cultura integrados por miembros de la
comunidad y de la institucin escolarxxiii.
En Ro Negroxxiv, por ejemplo, desde el 2003 las instituciones educativas
vienen trabajando con la Coordinadora de Naciones Indgenas (CODECI:
Coordinadora de Desarrollo del Consejo Indgena). Actualmente poseen dos
escuelas de la modalidad intercultural bilinge, en las que los directores son
elegidos por la comunidad y evaluados por el Consejo Escolar.
En el caso de Salta, todava no existe en esa provincia ninguna oferta de
formacin docente especfica en Educacin Intercultural Bilinge, ni tampoco
para los auxiliares bilinges especficamente, quienes cumplen funciones en
las escuelas. S ha habido cursos de capacitacin.

A la fecha fueron nombrados 38 ADIs y, actualmente, hay 45 indgenas que estn

cursando esta capacitacin.

16

26

Es frecuente que el docente indgena y el de grado conformen una pareja

pedaggica. Esta, segn describe Arce (2007:122)xxv (refirindose a la
Educacin Intercultural Bilinge en Misiones): consiste en la prctica de un
trabajo complementario entre el auxiliar docente indgena (no graduado) y el
docente indgena (graduado) en el mbito escolar. Acompaamiento que
consiste en comprensiones lingsticas, elaboracin y administracin de
trabajos prcticos, colaboracin con el material didctico, y dictado de clases
y cultura mbya .
A continuacin, considero oportuno narrar observaciones que surgieron en un
taller17 que tuve la oportunidad de coordinar, con docentes indgenas y criollos
de Salta en el ao 2004, de las etnias chorote y wich, quienes trabajaban en
nivel inicial primario y/o secundario que demuestran que esa relacin en
pareja pedaggica no siempre es de igualdad.
En dicha oportunidad, los maestros auxiliares aborgenes de Santa Victoria
Este, Salta, reconocieron que:

su rol en la escuela era el de traductor, que estaban en auxilio para

que los estudiantes ampliaran sus conocimientos en espaol;

funcionaban como de nexo entre el maestro de grado y el alumno, para

que pudieran comunicarse;

su trabajo no estaba al servicio de ampliar el conocimiento en la lengua

indgena.

Sealaron las dificultades de:

los nios que ingresaban monolinges en lenguas originarias a la

escuela, a quienes se les intentaba ensear en espaol, lengua que
muchas veces les era desconocida;

17

Durante dos jornadas, trabajamos para la produccin de materiales educativos en la

Ciudad de Buenos Aires, en el mbito de los cursos de Educacin Intercultural, de

Extensin de la Universidad de Lujn y CTERA. El taller tena como meta la revisin de
un material recopilado en y para escuelas del Chaco Salteo, para su publicacin,
desde el anlisis de los parmetros desde los que se haba constituido.

27

muchos docentes de grado quienes no eran formados para atender la

diversidad cultural y lingstica y, varias veces, se encontraban en las
aulas desconociendo que sus alumnos no manejaban la lengua oficial.
Con el consecuente desconcierto que esto provocaba.

Aunque se observ que lo predominante era el rol del docente indgena al

servicio del docente blanco, se destac que haba algunos maestros que
estaban empezando a preparar material didctico de manera conjunta con
ellos.
Si bien esta situacin es probable que haya sufrido algunas modificaciones en
estos aos, nos urge en la necesidad de una capacitacin para los maestros de
grado y de modalidad aborigen de manera conjunta, no separada, para que se
comiencen a generar estrategias y la co-construccin de conocimientos
atendiendo a las realidades y necesidades de los estudiantes reales.
Otras de las cuestiones que emergieron en el taller para la produccin del libro
que, finalmente, se llam OCH'A TILHIS LHAMTES / RACES DEL CHACO
SALTEO xxvi fue la eleccin de la forma de escritura en las lenguas originarias.
Sabamos que respecto del wich haba (y hay) ms acuerdos referentes a la
escritura que respecto del chorote. Por ello, se decidi que entre los propios
docentes

hablantes

(considerando

de

acuerdos

la

lengua

establecidos

acordaran
entre

las

la

forma

de

comunidades),

escribirlo
sin

que

intermediaran decisiones de lingistas, porque no slo estaban en condiciones

de hacerlo sino, y sobre todo, tenan el derecho de hacerlo si lo deseban-.
Los usuarios de las lenguas vernculas y docentes indgenas tienen que saber
que todas las lenguas que tienen ms de doscientos aos de escritura han
pasado por largos procesos de normativizacin. Tambin los docentes criollos
deben considerar que convenciones de escritura que llevaron muchos aos en
regularizarse, el nio las tiene que incorporar en unos pocos aos de
escolaridad. Unos y otros, que las lenguas son construcciones sociales en
permanente evolucin y cambio.

28

5.2. En las grandes ciudades

En los grandes conglomerados urbanos, entre los que podemos mencionar
Ciudad de Crdoba, de Mendoza, Conurbano Bonaerense, La Plata y Rosario la
situacin de contacto de lenguas18 aparece erradamente como un problema en
las escuelas. En ellas se plasman conflictos que la situacin genera,
especialmente cuando se intenta evaluar la competencia que estudiantes
pertenecientes a comunidades lingsticas originarias, cuyos conocimientos
culturales y lingsticos no son involucrados en el proceso de enseanza
aprendizaje la mayora de las veces.
La ciudad de Rosario es la nica de las grandes ciudades que tiene instalada la
modalidad de educacin Intercultural Bilinge en dos unidades educativas. No
obstante, este esfuerzo es insuficiente para abordar la realidad multilinge de
la zona. Por otra parte, tampoco alcanzan los emprendimientos de algunas
escuelas de esta y otras ciudades que implementan proyectos cuyo objetivo es
recuperar conocimientos culturales de las comunidades de pertenencia de los
estudiantes; en los que las instituciones educativas enfrentan las complejas
tareas de reconocer perfiles identitarios y de involucrar en la enseanza
algunos

conocimientos

lingsticos

culturales,

en

general,

de

las

comunidades de origen del alumnado. Todos ellos constituyen valorados

esfuerzos que, sin embargo, quedan aislados y con escasas posibilidades de
socializacin y revisin.
A continuacin, me centrar en situaciones recurrentes en Ciudad de Buenos
Aires y Conurbano, donde me vengo desempeando desde hace tiempo como
docente, en diferentes niveles educativos.
En el trabajo cotidiano he observado que lenguas con las que conviven los
estudiantes como

el guaran, quechua y el aymara, no cuentan con el

La expresin contacto de lenguas implica siempre la existencia de un mbito,

generalmente geogrfico, donde se produce el contacto entre las personas y sus
lenguas, as como la existencia de cierto porcentaje de hablantes capaces de
comunicarse en dos o ms lenguas en contacto.(Censabella, 1999: 19)
18

29

prestigio19 o el reconocimiento de la sociedad. Esto provoca que muchos

estudiantes que provienen de familias bilinges no valoren e incluso nieguenel dominio de la lengua originaria y, por ende, su cultura. A lo largo de varios
aos, he notado tambin que los alumnos que conviven con lenguas
originarias y valoran las prcticas lingsticas que las involucran, por lo
general, manejan mejor el espaol estndar rioplatense; mientras que los que
niegan esta realidad lingstica presentan ms dificultades en el uso de la
variedad que pretende la escuela.
Por otra parte, en las producciones escritas de los estudiantes que conviven
con estas lenguas se perciben variaciones que aparecen con ms recurrencia
que en los estudiantes sin contacto con ellas. Varias investigaciones han dado
cuenta de ello (Martnez -2000-xxvii, Speranza -2003, 2005xxviii-, Lucas -2007).
Por ello, se torna necesario profundizar investigaciones sobre los rasgos
lingsticos que manifiestan estos hablantes y que difieren de los monolinges,
para tener en cuenta sus variedades lingsticas en la enseanza en la escuela
y especficamente para el trabajo en el rea y /o espacio curricular de Lengua.
Durante mi experiencia como docente en Ciudad de Buenos Aires y
Conurbano, he podido comprobar que en la escuela es difcil generar espacios
para reflexionar sobre los conflictos de las lenguas o variedades en contacto;
no obstante, en la actualidad se est abriendo al debate, y considero que la
sociolingstica nos puede facilitar herramientas para reconocerlos, para
promover un aprendizaje eficaz que respete las diferencias y ample las
competencias comunicativas de los estudiantes.

19

Cabe destacar que la discriminacin, negacin y silenciamiento no est solamente

relacionado con las lenguas, que es donde centro el eje en funcin de los objetivos de
este trabajo. Cito palabras del diario Clarn del da 18 de mayo de 2008, en que
denuncia la discriminacin: En el INADI se acumulan denuncias y mediaciones. El 4,6
% de los alumnos de Capital naci en pases limtrofes. Segn una encuesta, la
mayora de los argentinos admiti que se discrimina mucho en las escuelas. Y en el
cuerpo ampla: En el Mapa de la discriminacin del INADI, el 30% de los que
respondieron en la Ciudad de Buenos Aires sufri o presenci un hecho de
discriminacin por la nacionalidad. Y el 65% admiti que se discrimina `mucho` a los
extranjeros de pases limtrofes. Los grupos ms afectados: los inmigrantes bolivianos,
peruanos y paraguayos.

30

Adems, creo necesario destacar que es funcin de la escuela revalorizar el

conocimiento de las lenguas y/o variedades, desde las ms reconocidas
socioculturalmente

hasta

las

menos,

ya

que

todas

cumplen

un

rol

comunicativo. Incluso se torna ineludible la revitalizacin de las lenguas

originarias de nuestro territorio: el sistema educativo tiene una deuda con los
pueblos originarios porque ha contribuido con la retraccin de sus lenguas y,
ahora,

debe

intervenir

para

revertir

este

proceso,

para

recuperar

conocimientos lingsticos e involucrarlos en la construccin de otros nuevos

para enriquecer culturalmente a nuestros pueblos.
5.3.

Capacitaciones

Formacin

docente

en

Educacin

Intercultural Bilinge
Me interesa referirme a esfuerzos de capacitacin en educacin intercultural
bilinge para docentes y/o no docentes. Entre ellos puedo nombrar:
Seminarios de Educacin Intercultural Bilinge organizados por el Programa de
EIB del Ministerio Nacional de Educacin20, la Red Federal de Formacin
Docente

21

, los Cursos de Extensin Universitaria de la Universidad de Lujn,

que se vienen dictando desde el 2004 a la fecha (Gualdieri, Tom y Vzquez,

2007), talleres de la Universidad de Buenos Aires y otras, Asistencias Tcnicas
(Acua, 2003xxix)22, etc.
Cabe sealar que, dadas las condiciones sociolingsticas del pas, la interaccin
en estas actividades de reflexin y/o capacitacin (talleres, jornadas, seminarios,

20

Dicho programa funcion hasta la instalacin, en el presente ao, de la Modalidad

de Educacin Intercultural Bilinge.

21

Capacitacin tendiente a la profesionalizacin de Maestros Especiales para la

Modalidad Aborigen -MEMAs-, y a la capacitacin especfica en educacin intercultural
para docentes no indgenas.

22

Por ejemplo, entre 1999 y mayo de 2003 un equipo de especialistas del Laboratorio
de Idiomas de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, del
Instituto Nacional de Antropologa y Pensamiento Latinoamericano y del CONICET
donde asistieron tcnicamente al Programa de Desarrollo Integral Ramn Lista (DIRLI)
en un proyecto de implementacin de un enfoque de educacin intercultural bilinge
en el departamento (Acua: 2003).

31

etc.) se llevan a cabo en espaol, lengua que funciona como franca, asegurando
las posibilidades de dilogo en los contextos heterogneos. Y, paralelamente, es
frecuente que el dilogo entre los participantes, en los espacios no formales, se
concrete mediante la interaccin en lengua/s originaria/s.
Hay dificultades para establecer redes ya sea entre las instancias que funcionan
como capacitadoras, como entre los actores e instituciones que buscan
capacitarse. Entre ellas, se pueden reconocer la apremiante situacin econmica
de miembros de pueblos originarios; las grandes distancias de los centros
urbanos donde generalmente se hacen las capacitaciones y las dificultades para
el acceso a medios de comunicacin (Gualdieri, Tom y otros, 2005xxx).
Incluso, histricamente el discurso y prctica acadmicos constituyeron tambin
una barrera en el desarrollo de las capacitaciones debido a las dispares
habilidades acadmicas previas, as como a los estilos y prcticas comunicativas
diferentes de los receptores de las capacitaciones. Hay que sealar que, por
ejemplo, no contamos con bibliografa pedaggica, didctica, epistemolgica, etc.
en lenguas originarias argentinas.
A continuacin, enunciar algunos conceptos de lingstica que estimo
pertinentes considerar para el tratamiento de las lenguas indgenas y /u otras
en la instalacin de la educacin intercultural bilinge el sistema educativo
nacional.

6. Otros conceptos para el abordaje del tratamiento de las lenguas en

el sistema educativo
6.1. Comunidad de habla
Romaine

(1996:

39)

sostiene

que

una

comunidad

de

habla

no

es

necesariamente coextensiva con una comunidad de lengua, engloba a un

grupo de personas que, sin compartir necesariamente la misma lengua,
comparten una serie de normas y reglas sobre el uso del lenguaje. As, el

32

grado de comprensin mutua depende de la intensidad del contacto social o de

otro tipo entre los grupos y no va parejo con las diferencias lingsticas.
Este concepto es importante en variados contextos, ya sea en grandes
ciudades

como

en

pequeos

poblados,

para

considerar

la

comunidad

educativa. Los miembros de una comunidad de habla no tienen que emplear

necesariamente la misma o mismas lenguas.
Solo a manera de ejemplo, porque me es una realidad conocida, en muchas
escuelas de Ciudad y Provincia de Buenos Aires, para la mayora de los
estudiantes su primera lengua es el castellano, para pocos: el guaran, aymara
o quechua. Incluso, aun cuando los estudiantes (docentes y no docentes) se
comunican en espaol, no usan las mismas formas lingsticas en ocasiones
similares, pero comparten como mnimo una lengua en comn (el espaol, con
diferentes variedades) y reglas que gobiernan las estrategias comunicativas,
de modo que los hablantes pueden decodificar los significados sociales que
contienen los modos alternativos de comunicacin.
La idea de comunidad de habla involucra sentidos de pertenencia y elementos
tanto afectivos como cognitivos. Por ejemplo, los miembros de una institucin
educativa pueden participar de la misma comunidad de habla a pesar de que
algunos tengan una lengua materna distinta, porque hay entre sus miembros
una relacin institucional, comparten varias pautas culturales23 y tienen
referentes comunes que pertenecen al grupo. Adems de compartir el uso de
la lengua espaola u otra (en diferentes variedades) comparten valores y
patrones comunicativos, ya sea textuales como paratextuales24 y

hay un

sentimiento de solidaridad en tanto participan de eventos comunicativos.

Esta aproximacin al concepto de comunidad de habla entiendo que es
fundamental en tanto que constituye un medio para reconocer, respetar y
preservar lenguas en contacto en el aula. Incluso, no deja de lado a aquellos
Por ejemplo, en el rito de saludar al docente, saludar a la Bandera, comer juntos en
determinados horarios, tener un recreo, etc.
24
Cuando codifican y decodifican seas o gestos, actitudes no verbales, paratextos de
gneros discursivos escritos, etc.
23

33

hablantes que tienen una baja productividad de habla pero una alta capacidad
receptiva, tiene en cuenta a participantes con destrezas receptivas y con un
conocimiento de las normas sociolingsticas que les posibilita usar sus a
veces- limitadas destrezas productivas.
En una comunidad de habla existen normas diferentes de habla y prestigio
vinculadas a distintos individuos y grupos que coexistentes; de hecho, dos
grupos sociales pueden integrar la misma comunidad de habla y no usar la
lengua del mismo modo.
6.2. Competencia comunicativa
Respecto del concepto de competencia comunicativa, es importante sealar
que las competencias no son solo lingsticas sino comunicativas. Un nio,
joven y/ o adulto no solo se socializa de un cdigo sino en todas las pautas
interactivas. La lengua no se puede separar de cmo y por qu se usa, y las
consideraciones de uso son prerrequisitos para reconocer su forma. En este
sentido, la competencia comunicativa involucra no slo el cdigo de la lengua,
sino decir qu, a quin, y cmo decirlo apropiadamente. Saber cmo decir
relativamente pocas cosas de manera apropiada es ms importante, a
menudo, que saber cmo decir muchas cosas sin tener un conocimiento cierto
de su pertinencia.
La competencia comunicativa implica saber no slo qu decirle a quin y cmo
decirlo de manera apropiada en cada situacin, sino tambin saber cundo se
debe hablar y cundo no, cunto, cmo se pide y se da informacin, cmo se
dan rdenes, es decir todo lo que tiene que ver con los uso de la lengua y de
otras maneras de comunicarse apropiadamente (Lastra, 400). Con frecuencia,
la cuestin de desigualdad surge en las escuelas y en la sociedad en relacin
con el grado de competencia de los individuos en la variedad estndar.
Distintas comunidades tienen diferentes formas de interaccin y parmetros
en sus competencias, que responden a sus cosmovisiones, a la estructura
social, los valores y actitudes sobre la lengua y la manera de hablar, la red de

34

categoras conceptuales que resultan de las experiencias compartidas y las

formas en que el conocimiento se transmite. En este sentido, tambin es
necesario

que

los

docentes

nos

preguntemos

por

los

fenmenos

paralingsticos y extraverbales que tienen significado convencional.

Como enunciamos anteriormente, en la medida en que los hablantes
comparten

el

conocimiento

de

las

restricciones

de

las

opciones

comunicativas que gobiernan a un nmero significativo de situaciones sociales,

se puede decir que ellos son miembros de una misma comunidad de habla. Por
ello, es importante en el trabajo en las escuelas donde hay estudiantes
ingresados como monolinges en el sistema educativo y estn adquiriendo el
espaol o una lengua verncula como segunda, no solo el conocimiento de las
formas lingsticas sino de las paralingsticas de las comunidades de
pertenencia de los actores.
Los docentes tenemos que considerar que la competencia comunicativa
excede la gramatical y tambin el uso entendido como actividad, e incorpora
el uso receptor -la capacidad receptiva-, de sentimientos de pertenencia y de
inclusin social intergeneracional que operan para que el estudiante se
reconozca como partcipe de una comunidad de habla.
Con esto no agoto las innumerables herramientas que la lingstica y,
especficamente, la sociolingstica pueden proporcionarnos a los docentes y
no docentes con incidencia en el sistema educativo, para reflexionar sobre las
relaciones de poder entre lenguas y entre variedades de una misma lengua,
para construir propuestas didcticas que consideren la co-existencia de
sistemas diferentes. Esto nos posibilitar superar una interpretacin de la
realidad monolgica atada a los parmetros de la cultura dominante.
6.3. Oralidad y escritura
La institucin escuela privilegia la escritura en tanto conocimiento y en tanto
herramienta para acceder a otros. Olvida que la oralidad constituye, adems
de un medio de comunicacin, un proceso complejo de produccin y

35

adquisicin de conocimientos. En las aulas resulta difcil activar formas orales

especficas que tengan continuidad con los usos orales que tienen lugar fuera
de la escuela. Incluso, frecuentemente, las prcticas de escritura son
principalmente formales y estn muy alejadas de los usos cotidianos y,
muchas veces, no resultan significativas para los estudiantes.
Ahora bien, ensear las lenguas indgenas en el sistema educativo no implica
necesariamente imponer la escritura de ellas; cada pueblo, cada comunidad
lingstica puede elegir que la enseanza de la lengua se realice a travs de la
oralidad o a por medio de esta y la escritura.
Tambin en el uso del espaol, la escuela argentina se debe una reflexin
respecto del lugar que ocupa la escritura y la oralidad. En general se privilegia
lo escrito, desconociendo que la oralidad es mucho ms que un medio de
comunicacin, es un proceso complejo de produccin de conocimiento y de
significacin de mundo.

Es decir que el bilingismo en las escuelas, no necesariamente significar la

imposicin de la escritura de las lenguas indgenas. Esto asigna un gran
desafo, el de revisar el poder que le damos a la escritura y legitimar la
oralidad que desde pocas milenarias ha sido el modo en que los pueblos
comunicaron y construyeron conocimientos.

7. CONCLUSIONES
El contexto multilinge en Argentina nos presenta desafos que pueden
enriquecer la tarea pedaggica si las lenguas y variedades de todos los sujetos
intervinientes son reconocidas, respetadas y consideradas en la alfabetizacin
y en la sociedad. Ello conlleva el respeto por las identidades porque cada
lengua constituye para cada pueblo uno de los rasgos a partir de los cuales
construye su identidad.

36

Tomando como base este informe, se hace necesario plantear no una nica
forma de educacin intercultural bilinge, sino diferentes; que puedan atender
con continuidad las mltiples realidades socioculturales y lingsticas.
Por ello, creo indispensable trabajar fundamentalmente promoviendo el
reconocimiento de las lenguas y dialectos que emplean los miembros de la
comunidad educativa, el respeto a estos: pues, el respeto frente a la
diferencia (incluyndose uno mismo como diferente) va a ser la simiente que
nos plantee como iguales a todos los miembros de la comunidad educativa.
Es importante que los docentes valoremos las lenguas y dialectos que
coexisten en el aula, y trabajemos con ellos. Estimar la realidad multilinge y
multicultural constituye la base para que el aula se convierta en un espacio de
intercambio de saberes genuinamente participativo. La diversidad enriquece el
aula.
En la educacin intercultural bilinge, la enseanza de las lenguas originarias
no debe estar en funcin de la enseanza de la lengua oficial, el espaol. En
comunidades con lenguas vernculas en uso, es necesaria la toma de
decisiones para que:

la lengua originaria fortalezca y extienda sus dominios de uso,

de ninguna manera se limite a ser una materia de estudio,

forme parte del currculo en la transmisin, circulacin y construccin

de conocimientos en el proceso educativo,

y respecto ya sea de las variedades dialectales del espaol o de las lenguas

originarias:

habr que buscar estrategias para que haya una continuidad entre la
variedad de uso en el mbito familiar y la que se usa en la escuela;

tomar decisiones respecto del lugar de la oralidad y de la escritura.

Por ello, uno de los mayores desafos lo constituye la formacin y capacitacin

de docentes indgenas, y la de docentes en general, para que las lenguas y sus
variedades y usos sean involucrados en el sistema educativo.

37

Es una necesidad de la escuela y un reto, revisar los prejuicios imperantes,

valorar las culturas originarias e implicarlas, con el fin de no seguir
contribuyendo con la retraccin de las lenguas, el silenciamiento cultural y la
exclusin. La escuela, pues, tiene la necesidad de dar la palabra a los actores
sociales que forman parte del proceso educativo: estudiantes, docentes,
comunidad.
La educacin intercultural bilinge tiene que proponer la modificacin de una
concepcin de la sociedad, en la que todos los grupos podamos estar
genuinamente involucrados. Por ello, no constituye ni un nico diseo, ni est
pensada solo para algunas escuelas; es una educacin en plural que debe
tener en cuenta las demandas y necesidades del conjunto de la sociedad, y de
las comunidades en particular.
En la educacin intercultural, la meta del reconocimiento de la diversidad
lingstica y cultural no es integrar a grupos marginados, sino que implica la
posibilidad para generar su participacin en la construccin de un proyecto
poltico-social de inclusin que respete las identidades. Por ello, la educacin
intercultural bilinge nos tiene que permitir analizar las diferencias, las
desigualdades, los conflictos, la asimetra, las relaciones de poder, partiendo
del dilogo con el otro, para generar cambios que posibiliten una sociedad ms
justa en la que podamos enriquecernos personal y colectivamente, en
nuestras identidades, en nuestra/s manera/s de ver el mundo.

8. BIBLIOGRAFA
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