UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Faculdade de Educao
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ROSANE MEIRE VIEIRA DE JESUS

APRENDIZAGEM FRAME A FRAME:

FASCNIOS E ARMADILHAS DO USO DO
DOCUMENTRIO NA PRXIS PEDAGGICA

SALVADOR
2007

ROSANE MEIRE VIEIRA DE JESUS

APRENDIZAGEM FRAME A FRAME:

FASCNIOS E ARMADILHAS DO USO DO
DOCUMENTRIO NA PRXIS PEDAGGICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao,

Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial
para obteno do grau de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Inez da Silva de Souza Carvalho.

SALVADOR
2007

Biblioteca Ansio Teixeira Faculdade de Educao/ UFBA

J58

Jesus, Rosane Meire Vieira de.

Aprendizagem frame a frame: fascnios e armadilhas do uso do
documentrio na prxis pedaggica / Rosane Meire Vieira de Jesus. 2007.
134 f.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Inez da Silva de Souza Carvalho.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal da Bahia, Faculdade de
Educao, 2007.
1. Ensino audiovisual. 2. Video-teipes na educao. 3. Filme
documentrio. 4. Linguagem cinematogrfica. I. Carvalho, Maria Inez da Silva
de Souza. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao.
III. Ttulo.
CDD 371.335 23 - 22. ed.

Termo de Aprovao

ROSANE MEIRE VIEIRA DE JESUS

APRENDIZAGEM FRAME A FRAME:

FASCNIOS E ARMADILHAS DO USO DO DOCUMENTRIO
NA PRXIS PEDAGGICA

Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao,
Universidade Federal da Bahia, pela seguinte banca examinadora:
Maria Inez da Silva de Souza Carvalho

________________________________________

Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia (UFBA).

UFBA.
Maria Antonieta de Campos Tourinho

________________________________________

Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia (UFBA).

UFBA.
Jos Francisco Serafim

___________________________________________________

Doutor em Cinema Documentrio, Universidade Paris X Nanterre.

UFBA.

Salvador, 18 de maio de 2007.

Prof. Inez,
obrigada pela pacincia nesta caminhada.

Auxiliadora, Jorge, Rosely e Tuca,

obrigada, professores,
pelos intensos dilogos.

Carlinhos, Cludia, Cristiane, Cristina, Dilma, Dulci, Elba,

Eliana, Elizabete, Eron, Ftima, Jaqueline, Karol, Lina, Mrcio,
Marlon, Milena, Nivaldo, Paulinha, Rita, Rogrio, Rosana,
Rosngela, Rose, Ruthildes, Sandra, Sheylla, Silvana, Sol, Soraia e Z,
obrigada pela colaborao.

Minha me, Roseane e Tansia,

muito obrigada por tudo...

Por que escrevo? Antes de tudo porque captei o esprito da lngua e assim s
vezes a forma que faz o contedo.
Clarice Lispector, 1977.

Resumo

Esta dissertao de mestrado, numa abordagem qualitativa, discute, a partir de relatos e

observaes diretas, os significados e sentidos que os professores atribuem ao uso do
documentrio na sala de aula. Bem como analisa sua utilizao pedaggica como
possibilidade de aproximar, atravs de uma experincia esttica, a educao escolar a uma
prxis. Para tanto, investiga a intensa familiarizao do espectador-aluno e do espectadorprofessor com a cultura das mdias, a qual (re)configura os modos de apreender o mundo, de
organiz-lo e de express-lo, devido ao crescente desenvolvimento das Tecnologias de
Informao e Comunicao. Historiciza o conceito de documentrio e seus nexos com a
educao formal. Reconhece a estreita relao entre forma e contedo na obra flmica,
examinando as vrias formas de representao do documentrio como construo esttica de
uma viso sobre a realidade concreta.

Palavras-chave: documentrio; prxis pedaggica; experincia esttica; cultura das mdias;

Tecnologias de Informao e Comunicao; linguagem cinematogrfica.

Abstract

This mastership dissertation, in a qualitative approach, argues, through stories and immediate
observations, the meanings and senses that the teachers attribute to the use of the documentary
in the classroom. It also analyzes its pedagogical application as possibility to approximate,
through an aesthetic experience, the school education to a praxis. For in such a way it
investigates the intense familiarization of the spectator-pupil and of the spectator-teacher with
the media culture, which (re)configures the ways to apprehend the world, to organize it and to
express it, due to the crescent development of the Information and Communication
Technologies. It chronicles the documentary concept and its connection with the formal
education. It recognizes the narrow link between form and content in the film masterwork,
examining the various forms of representation of the documentary as aesthetic construction
about the concrete reality.

Key words: documentary; pedagogical praxis; aesthetic experience; media culture;

Information and Communication Technologies; cinematographic language.

Sumrio
Primeira tomada

..........................................................................................................

11

Segunda tomada
O olhar do espectador

...................................................................................

21

Terceira tomada
Tela & lousa: encontros e desencontros

...........................................................

35

Quarta tomada
As fronteiras entre a narrativa documentria e a ficcional

......................... 59

Quinta tomada
Escola e documentrio: uma relao antiga

................................................

73

................................................

90

Sexta tomada
A aula do nosso filme, o filme da nossa aula?
ltima tomada

........................................................................................................... 100

Crditos (referncias)

............................................................................................... 106

Cenas extras (apndices e anexos)

Apndice A Plano de aula da oficina desenvolvida em Irec

........................ 115

Apndice B Plano do grupo focal

........................................................... 117

Apndice C Modelo do questionrio

........................................................... 118

Apndice D Roteiro do documentrio A aula do nosso filme,

filme da nossa aula?

........................................................... 121

Anexo A Referncia e sinopse dos filmes citados pelos professores

...........

127

......................................................................

133

Anexo B Plano de aula de um professor-cursista da oficina

desenvolvida em Irec

10

Fotos: (da esquerda para a direita) Nanook of the North, duas de Edifcio Mster, pster de
Nanook of the North, Robert Flaherty e Louisiana Story.

11

Primeira tomada

Numa escola ainda vinculada tradio ocidental moderna de valorizao da lngua escrita,
instigante a possibilidade de uma obra flmica participar do processo de educao formal
como mais um texto que professor e alunos interpretam em um exerccio de reflexo e de
avaliao para verificar em que dimenso tal compreenso se manifesta na prpria existncia
(MHL, 2004, p. 45). Em contraposio funo referencial da palavra escrita, apropriada
para representar o real, conceituando-o e estruturando-o num sistema de categorias
explicativas e totalizantes, a linguagem cinematogrfica1 constri uma mise en scne que
aproxima o espectador da realidade ao propiciar o registro e a revelao do mundo visvel,
como tambm o afasta do real ao se perder na sucesso de imagens, cores, luzes e
sonoridades. Trata-se de uma (re)apresentao complexa da realidade, a qual culmina num
saber raro, distinto do racionalismo moderno que, segundo Michel Maffesoli (1998), produz
a esquizofrenizao do pensamento. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que a tenso entre a
representao e a distoro na obra flmica trilha o caminho incerto do imaginrio,
possibilitando ao espectador um
(...) saber que, ao mesmo tempo, revela e oculta a prpria coisa descrita por ele; um
saber que encerra, para os espritos finos, verdades mltiplas sob os arabescos das
metforas; um saber que deixa a cada um o cuidado de desvelar, isto , de
compreender por si mesmo e para si mesmo o que convm descobrir; um saber, de
certa forma, inicitico (idem, p. 21).

A obra flmica encanta com o jogo entre a objetividade das imagens e a subjetividade das
prprias lembranas que, em princpio, pode parecer antagnico. No entanto tal ambigidade
no gera incompatibilidades, j que as imagens fluem entre si, condensam-se e combinam-se
em cada experincia mental do indivduo, podendo parecer do exterior inadequadas ou mesmo
incoerentes (BARTLETT apud LEITE, 1999, p. 43). O fascnio exercido por tais obras no
est fora da escola. Os sujeitos do processo ensino-aprendizagem so institudos e instituem o

Ao utilizar essa expresso, no se objetiva restringir especfica composio do filme produzido em pelcula
para o cinema, mas tambm produzido em fitas magnticas e em dgitos binrios. Apesar de haver algumas
especificidades no tratamento da imagem e do som em cada tecnologia de reproduo, o uso generalizado da
expresso linguagem cinematogrfica justifica-se por ter sido o cinematgrafo o primeiro meio de produo
filmogrfica.

12
social-histrico . Devido (oni)presena da cultura das mdias, na sociedade contempornea,
2

eles so, cada vez mais, espectadores de filmes espectador-aluno e espectador-professor3.

Sentem-se, emocionalmente, implicados com essa narrativa, deixando-se sensibilizar,
envolver, perturbar. Edgar Morin (1970) nota:
(...) o que h de mais subjetivo - o sentimento - infiltrou-se no que de mais objetivo
h: uma imagem fotogrfica, uma mquina: o cinema, ao mesmo tempo em que
mgico, esttico e, ao mesmo tempo em que esttico, afetivo. Cada um desses
termos pressupe o outro. Metamorfose mecnica do espetculo de sombra e luz,
surge o cinema no decurso de um processo milenrio de interiorizao da velha
magia das origens (idem, p. 105).

Nesse momento, sujeito e objeto so colocados em questo. Num processo de comunicao,

de interao pelas diferentes linguagens, os sujeitos do processo educativo instituem-se,
tornando a escola participante mais ativa da cultura e no permanente divulgadora de
conhecimentos massificados. Como espao de exerccio hermenutico, a educao escolar
aproxima-se de uma prxis pedaggica que contempla a intersubjetividades e novas operaes
e relacionamentos entre sujeito e objeto, favorecendo um maior equilbrio entre o sentir, o
pensar e o fazer, ou seja, a harmonia de uma vivncia esttica.
Aprender com o filme uma possibilidade fascinante para escapar tendncia cientificista da
educao que, por entender o cientificismo como o desenvolvimento da lgica da
racionalidade instrumental, enfatiza o controle do objeto e a busca pela relao causal linear.
Entretanto percebe-se que os professores tm cado mais nas armadilhas do uso dessa obra
artstica na sala de aula, pois, desde os primrdios da inveno do cinematgrafo, as suas
experincias pedaggicas com esse recurso no tm permitido, majoritariamente, uma
vivncia. Segundo Hans-Georg Gadamer (2005), vivncia compreendida como algo que se
diferencia do restante do decurso da vida; o que vale como uma vivncia no mais algo que
flui e se esvai na torrente da vida da conscincia, mas visto como unidade e, com isso, ganha
uma nova maneira de ser uno (idem, p. 112). A experincia esttica, nesse sentido,
representa a forma de ser da prpria vivncia.
2

Social-histrico o coletivo annimo, o humano-impessoal que preenche toda formao social dada, mas
tambm a engloba, que insere cada sociedade entre as outras e as inscreve todas numa continuidade, onde, de
uma certa maneira, esto presentes os que no existem mais, os que esto alhures e mesmo os que esto por
nascer. , por um lado, estruturas dadas, instituies e obras materializadas, sejam elas materiais ou no; e por
outro lado, o que estrutura, institui, materializa. Em uma palavra, a unio e a tenso da sociedade instituinte e
da sociedade instituda, da histria feita e da histria se fazendo (CASTORIADIS, 1986, p. 131).
3
Tais termos sero utilizados, nesta dissertao, nos momentos em que houver a inteno de ressaltar o quanto o
olhar dos sujeitos do processo educativo educado pela linguagem cinematogrfica, j que interagem,
constantemente, com as narrativas audiovisuais.

13
Cristina Bruzzo (1995) compara o uso da arte cinematogrfica com o ensino da literatura na
escola: tudo o que levado para dentro da escola no escapa aos triturados que fazem com
que todos os recursos se assemelhem at a perda de sua identidade (idem, p. 105). Por que
isso ocorre? Quais os sentidos e significados que os professores atribuem utilizao do
filme, mais particularmente, do documentrio em sala? Como o seu uso pedaggico pode
aproximar, atravs de uma experincia esttica, a educao escolar a uma prxis? Foram essas
questes principais que nortearam a investigao e a escrita dessa dissertao.
Antes de discutir a opo metodolgica e epistemolgica da pesquisa, importante atentar
que me limitei a trabalhar com documentrio4 pelo fato de professores e alunos, normalmente,
abordarem-no pelo contedo que veicula, como se fosse um olhar verdadeiro e cientfico
sobre o tema retratado, e no como uma forma especfica de produo esttica. Essa viso est
atrelada a um especfico modo de representao do documentrio, dado como inquestionvel
pela tradio documentria. Mostrou-se necessrio, ento, investigar o termo documentrio,
desvelar os sentidos que o instituram, pois o que d diretriz vontade humana no a
universalidade abstrata da razo, mas a universalidade concreta representada pela comunidade
de um grupo, de um povo, de uma nao, do conjunto da espcie humana (GADAMER,
2005, p. 58). Alm disso, estou implicada5 com o gnero em questo.
As atividades de extenso e pesquisa, nos meus quatro anos de graduao na Faculdade de
Comunicao da UFBA, foram ligadas, em sua maioria, produo de vdeos documentrios
institucionais. Nos estgios e em oficinas audiovisuais do prprio fluxograma do curso, pude
experienciar as diferentes tcnicas e estratgias artsticas do domnio do documentrio. A
culminncia desse percurso prtico e acadmico foi o meu projeto experimental de final de
curso: O documentarista em primeiro plano: a reflexividade no gnero documentrio. Esta
monografia foi um trabalho de pesquisa sobre as principais escolas do domnio do
documentrio a fim de definir o gnero, bem como analisar as semelhanas e diferenas entre
4

Nesta dissertao, no existe a preocupao de restringir o tema do documentrio. A temtica pode referir-se
divulgao cientfica, a fenmenos naturais, a processos vitais, ecossistemas e ciclos da natureza, a problemas
sociopolticos com vis jornalstico, a temas histricos e a temas antropolgicos (no diz respeito somente s
sociedades ditas nativas de uma regio isolada do planeta, mas tambm s subculturas jovens, relaes
familiares, grupos profissionais, tnicos e migrantes) (NAPOLITANO, 2003).
5
A origem da palavra implicao vem do latim: in sufixo que indica para dentro e plicare significa dobrar,
voltar para dentro. Para Teresinha Fres Burnham (1998), implicao o engajamento pessoal e coletivo do
pesquisador em sua prxis cientfica.

14
seu discurso e o ficcional, destacando o modo de representao reflexivo neste domnio.
Diante disso, foi possvel, para mim, olhar de perto (com o foco da cmera aproximado) o
objeto pesquisado. Entretanto a opo pelo documentrio na sala de aula no obstruiu a
anlise do uso pedaggico da arte cinematogrfica em geral.
Os sujeitos da pesquisa foram professores de instituies pblicas e privadas, da Educao
Bsica6, das mais diversas disciplinas sem quantificar cada especificao7. A amostragem
da pesquisa foi no probabilstica. Valorizei mais a qualidade diferenciada das percepes dos
sujeitos sobre suas experincias do que a quantidade de diferentes significados. No objetivei
traar estatsticas e formular proposies de ordem universal; ao contrrio, foram buscadas as
convergncias e divergncias nas narrativas dos sujeitos a fim de compreender o fenmeno
nas suas concrees singulares e histricas, bem como transcender o empiricamente dado
para atingir os nexos de relao que se encontram em permanente movimento e que,
portanto, se recriam e se transformam em sua temporalidade (MACEDO, 2006, p. 33). A
realidade no se mostra, pois a mesma no objetiva para ser traduzida em nmeros nem
confirmar uma legalidade mpar, a partir da qual, poder-se-ia fazer previses a-histricas. A
tentativa foi apreender o fenmeno em sua globalidade, reconhecendo nele aspectos opacos,
obscuros e ambguos.
Apropriando-me do conceito de Ren Barbier (2003) de escuta sensvel, enquanto postura e
no estratgia, houve a preocupao de ouvir os sujeitos da pesquisa com empatia, sem
julgamento ou comparaes, nem, necessariamente, aderir s opinies ou me identificar com
eles. O essencial, no jogo contnuo de estranheza e familiaridade, foi ressaltar os choques de
vivncias que ampliam os horizontes8 de mundo, bem como ir alm da realidade
apresentada, possibilitando a leitura das entrelinhas, do que est implcito, fazendo surgir uma
ao criadora (BARBOSA, VENTURA, 2004, p. 78). Como impossvel (des)construir,

Para a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9.394/96), a Educao Bsica abarca da Educao Infantil
ao Ensino Mdio.
7
Os professores no foram determinados a priori. A amostra foi sendo definida a partir do interesse pessoal que
cada um demonstrava em relao ao fenmeno pesquisado ao entrar em contato com a investigao, divulgada
na UFBA e nos espaos escolares acessveis a mim por motivos pessoais ou profissionais.
8
Entende-se horizonte como o mbito de viso que abarca e encerra tudo o que pode ser visto a partir de um
determinado ponto (GADAMER, 2005, p. 399). Devido mobilidade histrica da existncia humana, no h
horizonte fechado e definitivo. O horizonte , antes, algo no qual trilhamos nosso caminho e que conosco faz o
caminho (ibidem, p. 402).

15
totalmente, as pr-compreenses, tentei p-las em jogo importante postura cientfica para
mergulhar nas coisas-mesmas, como defende Roberto Sidnei Macedo e Merleau-Ponty:
(...) o fenomenolgico realiza um trabalho de desvencilhamento de seus
preconceitos para abrir-se ao fenmeno poche, isto , realiza um esforo no
sentido de compreender o mais autenticamente possvel, suspendendo conceitos
prvios que possam estabelecer o que para ser visto9 (MACEDO, 2006, p. 16).
Retornar s coisas-mesmas retornar a este mundo antes do conhecimento cujo
conhecimento fala sempre, e com respeito ao qual toda determinao cientfica
abstrata, representativa e dependente, como a geografia com relao paisagem
onde aprendemos primeiramente o que uma floresta, um campo, um rio
(MERLEAU-PONTY, 1971, p. 6-7).

O primeiro cenrio investigativo foi uma oficina10 sobre o uso do documentrio na sala de
aula, desenvolvida para trinta e dois professores-cursista do Programa de Formao
Continuada de Professores para o Municpio de Irec. Este um curso de Licenciatura em
Pedagogia, fruto de um convnio entre a Faculdade de Educao da Universidade Federal da
Bahia e a Secretaria Municipal de Educao de Irec, desde 2002. O curso baseia-se numa
estrutura curricular horizontal, em que o professor-cursista constri seu prprio caminho de
aprendizagem ao escolher as atividades temticas que mais lhe interessam. Muitos docentes
inscreveram-se na oficina, demonstrando a relevncia da pesquisa na prtica cotidiana escolar
deles. Alm de inteirar-me dos significados dos relatos dos docentes durante a oficina, que
aconteceu nos dias 27, 28 e 29 de setembro de 2005, foram lidos os planos de aula, que eles
produziram com o uso da obra flmica. Tive ampla possibilidade de interrogar o fenmeno
ainda no incio da investigao para melhor reconhecer as problemticas do trabalho.
Com olhar atento e rigoroso nos dados originrios da pesquisa, os relatos dos professorescursista favoreceram reinterpretar as minhas experincias prvias no prprio caminhar
investigativo. A fenomenologia hermenutica recupera o subjetivo no processo de
investigao. As narrativas dos professores foram compreendidas pela recuperao de
contextos e significados, e no a partir de simplificadas e preconceituosas respostas, que
mutilam, reduzem, unidimensionalizam o real (BICUDO, 1994). O observador precisa
observar-se enquanto observa, sob pena de induzir desesperadamente os resultados dos seus
trabalhos e de ser apenas objeto de um fazer mecnico (BORBA, 2001, p. 35). Na

Grifo do autor.
O plano de aula da oficina desenvolvida em Irec est no Apndice A.

10

16
simplificao da prxis cientfica, percebem-se apenas os aspectos do fenmeno social mais
mensurveis, bvios, gritantes, evidentes.
(...) (exatamente o que engana, o que esconde) (...) Os aspectos, as variveis, mais
carregados de semntica epistemolgica, de sentido humano desalienante, geradores
de conflito e de alteridade, no so tocados, a maior parte das vezes sequer
percebidos, ou se percebidos, so menosprezados, seja por razo de conflitos
internos e ideolgicos, seja por interesses de grupos, pequenos grupos, ou de
mercado (ibidem, p. 44-45).

Diante da complexidade temtica, coube definir outro cenrio para enriquecer mais a
investigao. No dia 19 de maio de 2006, foi realizado um grupo focal11 com nove
professores, que lecionam em Salvador, de forma que os sujeitos pudessem ser motivados a
conversar livremente. Essa tcnica propiciou o dilogo, condio prpria para a compreenso.
Segundo Gadamer (2005), compreender o que algum diz , (...) pr-se de acordo sobre a
coisa, no deslocar-se para dentro do outro e reproduzir suas vivncias (idem, p. 559), o que
seria uma iluso. Compreender o outro ressignificar pr-compreenses ou seja, opinies
prvias de contedo que se acionam e colocam no jogo; e que ajudam a apropriar-se das
possibilidades compreensivas do que se diz nas narrativas. Durante o encontro, confirmou-se
quanto o ser no estvel, fixo, permanente, mas tem antes a ver com o acontecimento, o
consenso, o dilogo, a interpretao (VATTIMO, 1989, p.17).
Na anlise, que pretendeu ser hermenutica, questionou-se a possibilidade de chegar ao
conhecimento por uma ao da conscincia do sujeito para dar relevncia conversao
(HERMANN, 2002, p. 90), pois a realidade perspectival. Atravs do dilogo, os sujeitos da
pesquisa, incluindo-me, entraram em contato com diversos horizontes na tentativa de
experimentar a prpria singularidade e a vivncia do outro fuso de horizontes. Permitiu-se,
dessa forma, afastar-se de respostas j dadas, tidas como inquestionveis, revendo os prprios
posicionamentos pelo prazer em conhecer o que no se sabia, ou no havia cogitado at
aquela solicitao. A co-participao de sujeitos em experincias vividas em comum
permite-lhes partilhar compreenses, interpretaes, comunicaes, desvendar discursos,
estabelecendo-se a esfera da intersubjetividade (BICUDO, 1994, p. 19). Alis, na escrita da
dissertao, os relatos dos professores foram postos num dilogo com um coletivo de autores
e com as minhas interpretaes, s vezes, complementando-se e, em outras vezes,
contradizendo-se, em permanente jogo de significaes.

11

O plano do grupo focal est no Apndice B.

17
Houve uma experincia interessante no grupo focal: os professores discutiram trechos das
respostas dadas no questionrio aberto12, preenchido por outros docentes. Os prprios sujeitos
pesquisados refletiram sobre os dados coletados. Aqueles professores se auto-objetivaram,
enquanto categoria profissional, para entender as mltiplas implicaes scio-histricas dos
seus atos: (...) a construo do conhecimento sobre o mundo exterior no se separa da
construo

do

prprio

complexo

sujeito-objeto-processo-instrumento-produto

do

conhecimento, que o prprio Homem (FRES BURNHAM, 1998, p. 35).

No caminhar da pesquisa, surgiu a possibilidade de fazer algumas observaes de aulas com a
utilizao do documentrio em uma escola pblica (duas aulas de Histria do Ensino Mdio)
e em outra privada (duas aulas de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental), durante os
meses de maio e junho de 2006, em Salvador. Nesse terceiro cenrio investigativo, o contato
direto com a situao pesquisada permitiu desvelar um mundo de prticas, sentidos e
significados complexos nas vivncias escolares quanto ao uso do documentrio na sala de
aula. Foram quatro observaes do tipo participante perifrico13, evitando interferncias nos
dados coletados. Porm sem negar a minha implicao em campo obviamente.
Slvio Snchez Gamboa (1995) atenta que a metodologia de pesquisa e a abordagem
epistemolgica no esto dissociadas. Portanto, as opes tcnico-instrumentais dependeram
dos critrios de cientificidade e dos pressupostos gnosiolgicos e ontolgicos adotados nesta
investigao. O grupo focal, o questionrio aberto, a oficina e a observao participanteperifrico foram justificados pelo vis da fenomenologia hermenutica, discutido por
Gadamer (2005; 2004), enquanto racionalidade sinalizadora da linguagem e da histria como
elementos estruturadores da compreenso de sentido que se d na comunicao humana.
(...) o homem como ser histrico finito e se complementa na comunicao. Mas a
compreenso dessa comunicao tambm finita; ocupa um ponto no tempo e no
espao. E ainda quando podemos ampliar os horizontes da comunicao e da
compreenso, nunca escapamos da histria, fazemos parte dela e sofremos os
preconceitos de nosso tempo (MINAYO, 1996, p. 220).

12

Dos vinte e quatro questionrios entregues, em abril de 2006, para professores soteropolitanos, dezoito foram
respondidos e devolvidos. Um modelo deste instrumento de pesquisa est no Apndice C.
13
Segundo Macedo (2004), nesse tipo de observao, o pesquisador no admitido no mago das atividades dos
sujeitos da pesquisa, por opo epistemolgica.

18
A verdade temporal, imersa na historicidade do ser no um ser anterior ao mundo ou um
mundo anterior ao ser, mas um ser-no-mundo, um no se concebe sem o outro
(HEIDEGGER, 1995). Gadamer (2005) chama de histria efeitual a necessidade de mostrar
a realidade histrica na prpria compreenso, diferenciando-se do historicismo que oferece
uma viso objetiva dos fatos e conexes histricas. A conscincia histrica no ouve mais
belamente a voz do passado, mas reflete sobre ela, considerando o contexto em que est
enraizada, para ver nele o significado e o valor relativo que lhe convm (GADAMER apud
HERMANN, 2002, p. 48).
Utilizando as reflexes de Heidegger, Gadamer (2005) descreve o momento estrutural
ontolgico da compreenso ao desenvolver o conceito de crculo existencial-hermenutico
que a busca pela compreenso num movimento reflexivo e a superao da ciso entre
sujeito e objeto na analtica transcendental do ser-a (idem, p. 320).
O crculo, portanto, no de natureza formal. No objetivo nem subjetivo,
descreve, porm, a compreenso como um jogo no qual se d o intercmbio entre o
movimento da tradio e o movimento do intrprete. A antecipao de sentido, que
guia a nossa compreenso de um texto, no um ato da subjetividade, j que se
determina a partir da comunho que nos une com a tradio. Mas em nossa relao
com a tradio essa comunho concebida como um processo em contnua
formao. No uma mera pressuposio sob a qual sempre j nos encontramos, a
ns mesmos vamos instaurando-a na medida em que compreendemos, na medida em
que participamos do acontecer da tradio e continuamos determinado-o a partir de
ns prprios (idem, p. 389).

No existem acontecimentos em si, realidades objetivas exteriores ao sujeito que as vivencia,

o fenmeno surge para a conscincia, que histrica, e se manifesta como resultado de uma
interrogao. Compreender significa, ento, o mesmo que aplicar um sentido nossa
situao, aos nossos questionamentos (GRONDIN, 1999, p. 193). Tal sentido baseado na
tradio, que ressignificada a cada nova interrogao. Talvez o interessante seja prevalecer o
perguntar sobre o responder (FLICKINGER, 2000), desestruturando paradigmas j
(pre)estabelecidos, que insistem em simplificar o vivido.
Nesse sentido, a escrita14 desta dissertao proporcionou-me uma viagem que ultrapassou o
familiar, tanto por dissolv-lo como por recri-lo, na busca de respostas com ressonncias no
mundo prtico, na condio de educadora/ espectadora. Octavio Ianni (2000) trabalha com a
metfora de viagem para entender o processo de conhecimento. Trata-se de uma viagem
14

A estrutura da dissertao baseou-se em elementos cinematogrficos, como tomadas para substituir captulos,
crditos para referncias e cenas extras para apndices e anexos.

19
atravessada pela curiosidade e pelo aborrecimento, tanto quanto pela busca do primordial e do
extico, sempre fabulando o outro e procurando o eu, muitas vezes embaralhados na
travessia (idem, p. 21). Nessa trajetria, confundiram-se o que vi e o que no vi, o ser e o
devir, pois, pelos caminhos da imaginao, perdi-me e encontrei-me. No curso da viagem h
sempre alguma transfigurao, de tal modo que aquele que parte no nunca o mesmo que
regressa (idem, p. 31).

20

Fotos: (da esquerda para a direita) As Crnicas de Nrnia: O Leo, a Feiticeira e o GuardaRoupa, Janela da Alma, As Crnicas de Nrnia: O Leo, a Feiticeira e o Guarda-Roupa,
Janela da Alma, pster de As Crnicas de Nrnia: O Leo, a Feiticeira e o Guarda-Roupa e
Janela da Alma.

21

O olhar do espectador
HELENA15
Eu entro na sala para dar Grcia e o aluno fala: Ah!, professora, passe o filme, a! (...) O
filme s serve para (...) trazer para o mundo deles!
AUGUSTO ODONE16
O aluno normalmente gosta [de filme na sala de aula] por quebrar a rotina da sala de aula:
quadro, giz, livro...
BERENICE17
sempre bom sair da rotina. Melhora e desperta o interesse da turma com certeza! At
mesmo porque o uso do filme permite uma aula diferenciada, mais criativa e prende ateno
do educando.
D. JOO VI18
A forma de abordar os temas atravs de filmes chama mais a ateno dos alunos, deixando
as aulas mais dinmicas e agradveis!
O filme utilizado em aula com pretenses de facilitar o aprendizado, j que essa obra
artstica aproxima a escola do que est fora dela e mais presente na vida do espectador-aluno:
a cultura das mdias. Esta uma expresso criada por Lcia Santaella (1996) que entende
(...) cultura como a totalidade dos sistemas de significao atravs dos quais o ser
humano, ou um grupo humano particular, mantm a sua coeso (seus valores e
15

Alterei os nomes dos sujeitos da pesquisa por sugesto dos mesmos, utilizando os nomes das personagens dos
filmes citados por eles (alis, no Anexo A, constam as referncias e sinopses dessas obras flmicas). Identifiquei
os docentes pela disciplina e curso que lecionam, pela sua locao na rede pblica e/ou particular de ensino, pelo
tempo de experincia pedaggica e pela formao acadmica. Atenta-se que a exposio dos relatos, no texto,
prpria de um roteiro de cinema (primeiro o nome da personagem em maisculo, de forma centralizada, e, em
seguida, na linha abaixo, a sua fala tambm centralizada). Helena (nome da personagem do filme Tria)
professora de Histria do Ensino Mdio h um ano. Formada em Comunicao Social pela UNIFACS, sempre
lecionou na rede pblica de ensino.
16
Professor de Lngua Inglesa no Ensino Fundamental, Augusto Odone (nome da personagem do filme O leo
de Lorenzo) tem trs anos de docncia nas redes municipal e particular de ensino e formou-se em Letras com
Ingls na Universidade Catlica do Salvador (UCSAL).
17
Licenciada em Geografia pelas Faculdades Jorge Amado, Berenice (nome da personagem do filme Cidade de
Deus) leciona h vinte e quatro anos. Atualmente, trabalha no Ensino Fundamental, em uma escola particular.
18
Professor de Geografia h dois anos, D. Joo VI (nome da personagem do filme Carlota Joaquina, Princesa
do Brasil) leciona, desde ento, no Ensino Fundamental, em um colgio pblico.

22
identidade e sua interao com o mundo). (...) englobam no apenas todas as artes,
as vrias atividades sociais e padres de comportamento, mas tambm os mtodos
estabelecidos pelos quais a comunidade preserva sua memria e seu sentido de
identidade (idem, p. 11-12).

A cultura das mdias engloba os bens simblicos, produzidos a partir do uso dos modernos e
contemporneos aparatos das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Tais
produtos culturais utilizam sistemas de significao, baseados na informao, no provisrio,
na mobilidade (trnsito da informao de uma mdia outra), na brevidade, na interligao
das mdias, no hibridismo de linguagens e na interao. A aparente instantaneidade, imediatez
e simultaneidade das TIC reinventam vivncias, alteram percepes, sensibilidades e
processos cognitivos, que (re)configuram a sociabilidade contempornea (RUBIM, 1985, p.
3) a qual no passa despercebida, pois todos os atores sociais, de alguma forma, esto
implicados em tal emergncia.
A sociedade de comunicao generalizada, ou chamada por alguns autores, a exemplo de
Gianni Vattimo (1989), de ps-moderna, questiona os grandes valores-matriz da
modernidade, como a idia de histria una e total e a de progresso. As Tecnologias de
Informao e Comunicao, apesar das previses pessimistas de homogeneizao cultural,
multiplicam as vises de mundo. Uma variedade de culturas e subculturas pode ser ouvida e
vista. evidente que, com a presena dos monoplios da informao, no h garantias de
democratizao, mas possibilidades de emancipao que so baseadas na oscilao, no
desenraizamento. O encontro com outros horizontes de interpretao ratifica a contingncia, a
relatividade do mundo real. O princpio da realidade unitria e estvel d lugar a realidades,
resultantes do cruzamento, da contaminao (no sentido latino) das mltiplas imagens,
interpretaes, reconstrues que, em concorrncia entre si ou, seja como for, sem qualquer
coordenao central, os media distribuem (idem, p. 13) no tanto in loco, porm cada vez
mais mediatizado para a presena do ausente, do distante temporal e espacial.
As TIC acentuam o espao entre, o espao dos contatos, das ligaes, bem como da
discordncia, dos conflitos, das negociaes, e tambm o direito de sair (BHABHA, 1999).
As mdias tornam-se um local estratgico para a definio de identidades e de alteridades no
mundo contemporneo, um lugar para a afirmao da diferena e da exigncia do seu
reconhecimento e um campo de lutas e de contradies.

23
Vive-se numa sociedade onde a comunicao no , simplesmente, mais uma caracterstica do
atual mundo, do atual estar no mundo, antes aparece como momento instituinte e institudo
da atualidade (RUBIM, 1985, p. 6). A cada frame, a cada fotograma, a cada pgina, a cada
freqncia, a cada link, o espectador/ ouvinte/ internauta/ leitor estimulado a outras formas
de percepo sensvel e intelectiva. Na cultura das mdias, percebe-se a mixagem entre
som-palavra-imagem. No h superposio. Existem interao e complementaridade. O todo,
nesse caso, no a soma das partes. o produto.
Nessa interao sensorial, ganha espao a linguagem audiovisual. Babin (1989) detalha, em
suas reflexes, como essa linguagem estruturante: Os rudos lanam o ouvinte dentro do
lado concreto de um acontecimento ou de uma situao, a msica cria um clima e um
coeficiente passional. A imagem, simultaneamente, fixa e leva para longe; a palavra estrutura
(idem, p. 40). A fala concretizada pela imagem, tornando-se dilogo. O drama construdo
a partir do comentrio visual, privilegiando o ritmo dos prprios eventos para, deles, extrair
emoo e significado social com as seqncias de suspense e clmax. A dramatizao tambm
decorre da associao de imagens poticas, as quais criam estados de esprito desejados.
No mais das vezes, parece-nos que assim a composio audiovisual. No linear:
no se desenrola como uma histria regular de trs para frente. Nem didtica: no
se desenrola como uma diviso da realidade em partes articuladas, com lgica. Nem
sinttica de vez: no parte de uma viso de conjunto para mostrar ou analisar
sucessivamente os pormenores (idem, p. 52).

Dentre os produtos da cultura das mdias, o filme, cada vez mais financiado pelos grandes
monoplios da comunicao, veiculado em trs das grandes media, o cinema19, a televiso e o
computador, e divulgado em vrias outras, fascina e torna-se, para os jovens, principalmente,
uma grande fonte de informao e de entretenimento. Os espectadores aprendem a assistir aos
filmes, a lidar com a linguagem cinematogrfica e a ressignificar a lngua escrita.
A linguagem cinematogrfica estabelece uma representao de mundo distinta daquela
anterior inveno do cinematgrafo. (Re)configura a percepo seja a partir da exposio
de um tempo cclico, da representao de papis, da captao de algo atravs da cmera, da
montagem das imagens (SILVA, 1996, p. 69); seja pela sua relao com a realidade. O
cinema, pela pura acelerao mecnica, transportou-nos do mundo das seqncias e dos

19

Quando houver referncia a esse termo, poder significar o local de exibio de pelculas flmicas ou a obra
artstica, propriamente dita, dependendo do contexto.

24
encadeamentos para o mundo das estruturas e das configuraes criativas. A mensagem do
cinema enquanto meio a mensagem da transio da sucesso linear [ininterrupta] para a
configurao (MCLUHAN, 1982, p. 26-27).
O filme instaura um outro olhar, educado para ver atravs dessa linguagem com a variedade
de planos20, enquadramentos e movimentos. Naturalizou-se, ento, uma linguagem que
fomenta um modo de ver artificial,
(...) criado atravs do olhar ciclpico das cmeras e de todo o aparato tecnolgico
que est presente desde o momento da captao das imagens at o instante em que
surgem, iluminando as telas e contando todos os tipos de dramas, comdias,
tragdias, reais ou fictcias. As inmeras possibilidades do olhar que a cmera criou;
as mltiplas formas de aproximao e distanciamento que vo dos enormes planos
gerais ao close-up; os enquadramentos e movimentos que as novas tecnologias de
captao de imagens permitem, quando percorrem grandes distncias indo de um
ponto de vista a outro na mesma tomada, deram origem linguagem
cinematogrfica atual e, ao mesmo tempo, alteraram irreversivelmente a prpria
percepo visual das pessoas e, por isso, a prpria realidade em que vivem
(COUTINHO, 2005a, p. 2).

Segundo Marshall McLuhan (1974), a apario e o uso de novidades tecnolgicas,

transformando o ambiente, definem novos horizontes de experincia ao alargar a esfera de
percepo e de interveno no mundo. A extenso de um sentido qualquer transforma a
maneira de pensar e de atuar, a forma de perceber o mundo. Assim, as tecnologias de
reproduo de imagem e som inauguram uma nova forma de inteligibilidade e de
sensibilidade, j que
(...) a mensagem de qualquer meio ou tecnologia a mudana de escala, cadncia ou
padro que esse meio ou tecnologia introduz nas coisas humanas (...) o meio a
mensagem, porque o meio que configura e controla a proporo e a forma das
aes e associaes humanas (idem, p. 22-23).

A sensao de realidade captada pela cmera resultado dos elementos que aparecem na tela
e do que no aparece. O pblico, que conduzido de uma cena a outra pela montagem21, tenta
dar sentido ao que visto entre cortes, preenchendo vazios, isto ,
A realidade, diz Pasolini, seria um plano-seqncia infinito e o filme, ao contrrio,
um plano-seqncia finito; comea, desenvolve e termina. O filme feito de tudo o
que se oferece viso e, igualmente, do que no ser visto. Algumas coisas sero
apenas sugeridas e iro compor os vazios, os intervalos que, no cinema, so to
20

Segundo Coutinho (2005a), plano pode significar: primeiro a composio de cada imagem que, de acordo
com enquadramento e distncia do assunto, pode ser classificada em plano geral, plano de conjunto, plano
americano, primeiro plano, plano detalhe; e, ainda, o espao-tempo contido em uma nica tomada (idem, p. 2).
21
Tattiana Tessye Freitas da Silva (1996) ressalta que essa tcnica cinematogrfica no est apenas relacionada
colagem de imagens, mas organizao de todo o conjunto dos elementos que compem o filme, indo da
forma como as imagens foram filmadas, passando pelo lugar do som, da iluminao, dos ngulos, relacionandose, enfim, com a forma pela qual o filme foi construdo (idem, p. 69).

25
significativos quanto o que as imagens e sons explicitam. nesse intervalo que os
sentidos conversam: o sentido do filme que o diretor quis expressar e o sentido
acrescido de quem v. Assim, posso dizer tambm que o filme sempre uma obra
aberta. No se presta a uma nica interpretao. Pode ser visto e revisto de vrias
maneiras, tudo fica a depender do contexto, da capacidade, do interesse, das
expectativas de quem v (COUTINHO, 2005a, p. 3).
sempre assim. Diante da tela, no interior do cinema, alm de visualizar uma
histria, o homem realiza processos de projeo e identificao relacionados ao que
se passa sua frente. Ou seja, ele no reage passivamente s imagens, mas antes,
lhes atribui um sentido que fruto, em ltima instncia, das suas experincias e
expectativas; une o contedo das imagens ao que j conhece e sente e, a partir disso
compe sua opinio a cerca do que est assistindo. Nesse sentido, no interior da sala
escura a impresso de vida e realidade prpria das imagens cinematogrficas
inseparvel de um primeiro impulso de participao (MORIN apud SILVA, 1996,
p. 68).

Preocupados com a relao entre o filme e a realidade, cineastas e cinfilos, no decorrer da

histria do cinema, construram suas teorias. Estas, longe de serem uma representao, uma
imagem, um reflexo, um signo de uma realidade que cronologicamente, ontologicamente
o precede, situada num campo puramente epistemolgico, ou seja, neutra, cientfica ou
desinteressada (SILVA, 1999, p. 11), foram discursos sobre o mdium. Mesmo que
pretendesse apenas descrev-lo tal como ele realmente , o que efetivamente fizeram foi
produzir uma noo particular de cinema, historicamente construda.
Paulo Filipe Monteiro (2005a) resume a teoria cinematogrfica a dois grandes discursos que
relacionam o produto flmico com o real: o formativo, que discute a nova realidade que o
filme cria no espectador; e o realista, que privilegia a realidade prvia que o cinematgrafo
registra. Os primeiros estudos sobre o cinema discutiram as expresses artsticas especficas
do cinematgrafo, distanciando-o de outras formas de arte. A partir da dcada de 1910, os
tericos formalistas, como Hugo Munsterberg, Rudolf Arnheim e Sergei Eisenstein,
consideravam que todo veculo, quando usado com objetivos artsticos, retira a ateno do
objeto, que veicula, e focaliza na forma do prprio meio.
Apesar do objeto filmado deixar a sua marca com alguma autonomia em relao ao artista, a
incorporao do real feita a partir de cdigos expressivos - a manipulao flmica
transforma num discurso o que poderia ter sido apenas o decalque visual da realidade
(METZ, 1972, p.127). Hauser (1978) complementa:
(...) o cinema a nica forma de arte que toma posse de considerveis fragmentos
inalterados da realidade; interpreta-os, evidentemente, mas a interpretao
permanece fotogrfica. (...) Esta incorporao do que registrado,

26
independentemente da inteno artstica que presidiu ao registro, acarreta
evidentemente o problema do excesso ou impertinncia do registrado (idem, p. 402).

Segundo Munsterberg, a experincia esttica de uma pea teatral filmada no equivale

prpria experincia de assisti-la, ao vivo, no teatro. Como tambm a experincia esttica de
uma paisagem filmada no a beleza do mundo natural. Um novo objeto de contemplao
criado o objeto flmico -, submetido potica da tela (ANDREW, 1989).
Assim como Munsterberg, Arnheim tambm veio da escola gestaltista da Psicologia. Eles
analisaram o filme no como um mero registro do movimento, mas um registro organizado
do modo como a mente cria uma realidade significativa (ibidem, p. 28); e consideraram que
o filme no o mundo fotografado, mas os processos psicolgicos causados no espectador. E
ao artista cabe controlar e manipular a forma, a partir da tenso entre a representao e a
distoro, para atingir seus propsitos expressivos.
Os artistas do cinema so conscientes da irrealidade das imagens que criam e
exploram essas limitaes, forando o espectador a ver no apenas o objeto na tela,
mas o objeto cuidadosamente delimitado atravs do veculo. (...) a composio em
profundidade como funo de bidimensionalidade do filme. Do mesmo modo, o
enquadramento, que restringe a viso do espectador, pode ser usado pelo artista para
organizar e dirigir nossa percepo do objeto. Para cada limitao da percepo
natural, h um ganho de percepo esttica potencial (ibidem, p. 41).

Nessa perspectiva, o filme um construto artstico quando o realizador cumpre um sistema de

expectativas (repetio dos elementos da experincia cotidiana ou artstica dos espectadores)
e, concomitantemente, perturba esse sistema. Yuri Lotman (1978, p. 61-62) montou uma
tabela para melhor entender essa relao.
SISTEMA DE EXPECTATIVAS
Sucesso natural dos acontecimentos.
Plano geral.
Ritmo neutro do movimento.
O horizonte do plano paralelo ao
horizonte natural.
Tomada de vistas com cmera fixa.
Filmagem no deformada do plano.

POSSIBILIDADES FORMAIS QUE

FRUSTRAM ESSE SISTEMA
Os elementos sucedem-se segundo
uma ordem escolhida pelo realizador.
Os planos so isolados e montados de
modo a formar um todo semntico.
Primeiro plano.
Ritmo acelerado, lento ou paragem.
Diferentes tipos de inclinao.
Tomada de vistas em panormicas
(vertical e horizontal).
Utilizao de objetivas deformantes.

Eisenstein, por sua vez, complexifica as questes expostas por Munsterberg e Arnheim,
evitando entender o processo de criao de um filme de forma mecnica, como um
receiturio de frmulas prontas. Ele atenta que a forma do filme depende do tipo da

27
experincia que o cineasta deseja provocar, como tambm define que o papel do artista
destruir a realidade e reconstitu-la. O material do filme, para o mesmo, a estruturao
calculada de atrao22, possibilitando a organizao de estmulos sensoriais de choques e de
gozo no espectador. A partir de cada uma das atraes e da inter-relao entre elas, ocorre o
mximo de sinestesia e, portanto, o mximo de experincia esttica. Cada pea de montagem
no mais existe como algo no-relacionado, mas se torna uma representao particular do
tema geral que, em igual medida, penetra em todas as peas do plano (EISENSTEIN, 1990a,
p. 11). Eisenstein supera Pudovkin. Este ltimo v o plano como uma parte da realidade, a
qual, atravs da montagem, devia ser escolhida e organizada apropriadamente, a fim de
construir um evento narrativo cinematogrfico, assimilado pelo espectador de forma passiva
como um evento natural. Enquanto Pudovkin liga os planos, Eisenstein defende uma coliso
dos elementos formais dos planos, subvertendo o realismo natural.
(...) a justaposio de dois planos isolados atravs de sua unio no parece a simples
soma de um plano mais outro plano mas o produto (...) porque em toda
justaposio deste tipo o resultado qualitativamente diferente de cada elemento
considerado isoladamente23 (ibidem, p. 16).
(...) cada corte deve gerar um conflito entre dois planos unidos, fazendo com que na
mente do espectador surja um terceiro conceito, que ser precisamente aquilo que
Eisenstein chama de imagem. Ele no aceitava a idia do plano cinematogrfico
como fragmento da realidade. Sua teoria defende a idia de que o plano
constitudo por uma srie de elementos (luz, movimento, volume, composio),
atravs da qual o realizador constituir relaes novas que no esto
necessariamente implcitas no plano (LEONE, MOURO, 1987, p. 51).

O filme s arte, segundo Eisenstein, caso haja composio formal dos seus fragmentos, no
se prendendo ao real representado, mas formalizao abstrata de uma hipottica cine-lngua.
Por causa dessa relao que ele faz entre cinema e lngua, alguns crticos consideram o
cinema dele mais uma retrica do que arte, aproximando-o de discursos propagandsticos24.
Entretanto a arte, para Eisenstein (1990b), visa razo e emoo, diferentemente do discurso
comum, voltado somente para o pensamento, para a compreenso lgica e racional. Um

22

Atrao, para Eisenstein, so os elementos formais que compem um plano (iluminao, composio,
interpretao e legendas).
23
Grifos do autor.
24
Propaganda comunicao persuasiva. Conjunto de tcnicas e atividades de informao e de persuaso,
destinadas a influenciar as opinies, os sentimentos e as atitudes do pblico num determinado sentido. Ao
planejada e racional, desenvolvida, atravs de veculos de comunicao, para a divulgao das vantagens, das
qualidades e da superioridade de um produto, de um servio, de uma marca, de uma idia, de uma doutrina, de
uma instituio etc.. Processo de disseminar informaes para fins ideolgicos (...) ou fins comerciais
(BARBOSA, RABAA apud JESUS, 1999, p. 21-22).

28
trabalho de arte, entendido dinamicamente, apenas esse processo de arrumar imagens nos
sentimentos e na mente do espectador (idem, p. 17).
Se, nos discursos formalistas, a caracterstica esteticamente mais significativa do mdium
cinema a sua capacidade de manipular a realidade, isto , de rearranjar e, assim, reconstituir
o acontecimento pr-flmico25 (CARROL apud MONTEIRO, 2005a, p. 6), nos tericos
realistas, como Siegfried Kracauer e Andr Bazin, a tcnica de reproduo da realidade o
que faz o filme tornar-se arte, graas sua relao privilegiada com o real.
Segundo Kracauer, a matria-prima do cinema a fotografia, capaz de registrar o mundo
visvel e seu movimento. As outras tcnicas cinemticas (montagem, primeiro plano,
distoro da lente) so complementares e podem ser utilizadas desde que no interfiram na
funo bsica do meio: o registro e a revelao do mundo visvel.
O cineasta, assim, tem dois objetos em mente: a realidade e o registro cinemtico da
realidade. Tem dois objetivos: o registro da realidade atravs das propriedades
bsicas de seu instrumento e a revelao dessa realidade atravs do uso judicioso de
todas as propriedades disponveis ao veculo, incluindo as mais extravagantes.
Kracauer v duas possveis motivaes disponveis a todo cineasta, a do realismo e a
do formalismo. A ltima destri a abordagem cinemtica apenas quando opera
desautorizada por conta prpria. Quando usada apropriadamente, pode ajudar a
realizar o segundo dos dois deveres do cineasta: deixar a realidade aparecer e, ento,
penetrar nela (ANDREW, 1989, p. 120).

Andr Bazin o maior representante dessa tendncia realista, que se funda no estatuto
ontolgico do cinema. Ele defende a idia de que a especificidade do filme est no
ajustamento plstico da imagem cinematogrfica ao sentido da realidade. O cinema a arte do
real no devido ao realismo do assunto nem da expresso, mas ao registro mecnico da
espacialidade dos objetos e do espao por eles ocupado.
A ontologia remete-nos gnese da imagem, dimenso da presena que, na
situao de tomada, quando mediada pela cmera, deixa o trao, a impresso
digital (...) da circunstncia da tomada na imagem. Longe de designar uma
objetividade fechada em si, a ontologia ir apontar para a relao do espectador com
a circunstncia da gnese da imagem (a tomada). Isto atravs de um saber prvio
deste sujeito espectador que interage com o saber do sujeito que sustenta a cmera
na tomada sobre o destino de sua atividade. para esta presena que, pela
mediao da cmera, o olhar e o ouvido do espectador se direcionam, conformando
nesta interao a ontologia da imagem26 (RAMOS, 1998, p. 99).

25

Acontecimento pr-flmico significa tudo aquilo que se encontra no campo visual abarcado pela objetiva da
cmera. Na pelcula, o quadro flmico a rea do fotograma; na operao de filmagem, o campo da objetiva; e
na projeo, a superfcie da tela. A cmera sempre muda de lugar, selecionando e enquadrando diferentes
parcelas da realidade pr-flmica.
26
Grifos do autor.

29
Esse vis ontolgico passou, a partir dos anos 50, a marcar a teoria e a prtica
cinematogrfica, influenciando a Nouvelle Vague francesa e o cinema novo. Tais escolas no
se preocuparam em definir o significado das coisas, preferiram deix-las falarem por si
prprias, entendendo que a montagem pode destruir a revelao do essencial de cada imagem.
A matria-prima do cinema, para Bazin, no o real, mas o desenho deixado pela realidade
no celulide (ANDREW, 1989, p. 144).
(...) ou o cineasta utiliza a realidade emprica para obter seus objetivos pessoais, ou
explora a realidade emprica por sua prpria conta. No primeiro caso, o cineasta est
transformando a realidade emprica em uma srie de signos que mostram ou criam
uma verdade esttica ou retrica, talvez tola e nobre, talvez prosaica e sem base. No
ltimo caso, porm, o cineasta coloca-se mais prximo dos acontecimentos
filmados, procurando a significao de uma cena em algum lugar nos desenhos sem
enfeites que ela deixou no celulide (ibidem, p. 150).

Por isso, Bazin recusa a trucagem e valoriza as objetivas, que no deformam a perspectiva, e o
plano-seqncia, que registra fielmente o tempo real da filmagem e respeita a unidade do
espao cnico. A profundidade de campo tambm utilizada pelos cineastas realistas, pois
permite a liberdade da circulao do olhar do espectador. O plano geral defendido pelo fato
de que a incerteza de significado proporciona a ambigidade, imanente natureza. E o
realismo no consiste na fidelidade aos objetos, mas na fidelidade percepo humana
normal dos objetos (ibidem, p. 161). Alm das crticas montagem ideolgica
eisensteniana27, Bazin condena a montagem naturalista, porque a representao natural
perseguida baseada numa montagem invisvel, fazendo crer na continuidade do plano.
Independente da potica formalista ou realista , mesmo no plano-seqncia, h sempre
montagem, porque o lugar da prpria cmara no campo, uma vez que recorta de modo
interessado um pedao do espao visual, j uma montagem (BONITZER apud
MONTEIRO, 2005a, p. 12). E a profundidade de campo uma tcnica de articulao interna
do plano. Quando se utiliza, em determinados momentos, planos mais longos, no significa
expressar a realidade tal com ela , mas proporcionar certos objetivos narrativos. O prprio
Bazin reconhecia os mltiplos aspectos do artifcio cinematogrfico. Nas suas prprias
palavras, preciso, para a plena realizao esttica do empreendimento, que possamos
27

Esta montagem tambm chamada intelectual: operao que consiste em aproximar planos a fim de
comunicar um ponto de vista, um sentimento ou um contedo ideolgico ao espectador. Existem outros tipos de
montagem: a rtmica alternncia peridica de tempos fortes e fracos, ordem e proporo no espao e no tempo,
resultando do movimento da ateno do espectador e o das imagens e a narrativa. Esta utilizada para contar
uma ao atravs da reunio de diversos fragmentos de realidade, cuja sucesso destina-se a formar uma
totalidade significativa. Ela tem uma funo descritiva, enquanto a rtmica e a intelectual distanciam-se da
descrio. H quatro tipos de montagem narrativa: linear, invertida, alternada e paralela.

30
acreditar na realidade dos acontecimentos, embora saibamos que so trucados (BAZIN apud
MONTEIRO, 2005a, p. 13).
O existencialismo de Bazin impediu-o de tentar procurar ou formular uma essncia
que o cinema deveria ter ou tornar-se. Em vez disso, pretendia fazer pelo cinema o
que Sartre fizera pelo homem: torn-lo consciente de sua liberdade e de suas
possibilidades, libert-lo de velhas teorias que o amarram a autoconcepes ou
ideologias particulares (...) O cinema o que tem sido e pode tornar-se; a histria
de sua evoluo, um processo sempre em crescimento, sempre se transformando e se
revelando mais (ANDREW, 1989, p. 173).

Christian Metz (1972) um terico que contribuiu muito com a teoria do cinema, discutindo-a
com um carter mais cientfico. Longe de fazer propostas programticas e operativas, o autor
tentou compreender como se d a impresso de realidade vivida pelo espectador diante de um
filme. A partir de um processo perceptivo e afetivo de participao, o cinema, segundo ele,
conquista de imediato uma credibilidade seja para filmes realistas ou fantsticos. E o
movimento contribui para essa impresso da realidade, pois oferece corporalidade aos objetos.
No cinema, a impresso de realidade tambm a realidade da impresso, a presena real do
movimento (idem, p. 22).
Se j um fato tradicional a celebrao do realismo da imagem fotogrfica, tal
celebrao muito mais intensa no caso do cinema, dado o desenvolvimento
temporal da imagem, capaz de reproduzir, no s mais uma propriedade do mundo
visvel, mas justamente uma propriedade essencial sua natureza - o movimento
(XAVIER, 1984, p. 12).

No entanto, apesar dos ndices de realidade disponveis no filme, o espetculo

cinematogrfico irreal, pois se desenvolve em outro mundo: o espao da diegese e o da sala
(que envolve o espectador) so incomensurveis, nenhum dos dois inclui nem influencia o
outro, as coisas ocorrem como se houvesse uma parede invisvel, porm intransponvel
(METZ, 1972, p. 24). Ao contrrio das fotografias, o filme em projeo somente para ser
visto e no tocado: no por acaso que os dois elementos essenciais dos filmes so, ao
mesmo tempo, os mais imateriais: a luz e o som (MERLEAU-PONTY apud MENEZES,
1996, p. 87). Diante do carter imaterial do cinema, o espectador desligado do mundo real
para realizar uma transferncia de realidade, atividade afetiva, perceptiva e intelectiva,
provocada pela diegese pelo representado prprio a cada arte. Em frente da tela, a platia
investe s figuras fantasmagricas uma realidade, a qual resultado das suas expectativas
afetivas e do que exposto na projeo. Se o espetculo cinematogrfico d uma forte
impresso de realidade, porque ele corresponde a um vazio no qual o sonho imerge
facilmente (METZ, 1972, p. 23).

31
Logo o filme mantm um equilbrio precioso: traz ndices de realidade suficientes para
enriquecer o universo da diegese, sem, no entanto, confundir as imagens com a realidade. O
cinema consiste em colocar muitos ndices de realidade em imagens que, embora assim
enriquecidas, no deixam de ser percebidas como imagens (...) e, assim, atualizar o imaginrio
a um grau nunca dantes alcanado28 (ibidem, p. 28).
Metz tambm problematizou a expresso linguagem do cinema. Lembrou o quanto
defenderam uma cine-lngua durante o cinema mudo sem atentarem que a arte29 simboliza
apenas e to-somente os sentimentos que existem nela prpria: ela no nos transmite um
conceito, uma idia a respeito do sentimento, idntica para todos (DUARTE JUNIOR, 1991,
p. 48). A arte no cessa de inventar sua prpria sintaxe: (...) a obra no um amontoado de
signos, ela faz signo (DUFRENNE, 1981, p. 174), manifestando o sensvel em sua plenitude,
animado por uma necessidade interna.
Uma obra de arte difere de um smbolo genuno isto , de um smbolo no sentido
pleno e usual pelo fato de no indicar nenhuma coisa alm de si prpria (...) Na
verdade, o sentimento que ela expressa parece ser dado diretamente com ela como
o sentido de uma metfora verdadeira ou como o valor de um mito religioso e no
separvel de sua expresso. Falamos do sentimento de ou do sentimento em uma
obra de arte, e no do sentimento que ela significa30 (LANGER, 1971, p. 87).
Tudo ocorre, no cinema, como se a riqueza significante do cdigo e a da mensagem
estivessem unidas entre si ou melhor, desunidas pela relao obscuramente
rigorosa de uma espcie de proporcionalidade inversa: o cdigo, quando existe,
grosseiro; aqueles que acreditaram nele e que foram grandes cineastas, o foram
apesar dele; a mensagem, ao se tornar mais complexa, passa por fora do cdigo; o
cdigo, a qualquer momento, poder mudar ou desaparecer; a mensagem, a qualquer
momento, encontrar o meio de se significar de outro modo (METZ, 1972, p. 65).

O cinema mais um meio de expresso do que de comunicao31. O espectador no percebe

mais do que a prpria obra e sua necessidade. Joo-Francisco Duarte Jnior (1988) afirma
que, na arte, existem algumas regras e convenes estticas,
(...) contudo, elas nunca so rgidas e explicitamente formuladas, como um cdigo
determinado que o artista devesse seguir. Alis, os artistas criativos e inovadores so

28

Grifos do autor.
uma criao de formas acabadas, perceptivas, expressivas do sentimento humano (LANGER, 1980).
30
Grifos da autora.
31
Duarte Junior (1988) distingue comunicao de expresso. O primeiro a transmisso de significados atravs
da linguagem e o segundo o desvelamento de sentimentos, impossveis de simbolizao. importante atentar
que ambos acontecem simultaneamente, pois as pessoas comunicam expressando-se, bem como se expressam,
buscando comunicar-se. A prevalncia de um sobre o outro depende do objetivo do interlocutor, da funo da
linguagem (referencial, emotiva, conotativa, potica, ftica e metalingstica) priorizada.
29

32
em geral aqueles que transgridem as convenes da poca, propondo novas formas
de expresso (DUARTE JUNIOR, 1988, p. 85-86).

Mikel Dufrenne (1981) distingue a imagem flmica do signo lingstico, pelo fato, em
primeiro lugar, dela ser analogon antes de ser imagem, ou seja, nela no h distncia do
significado ao significante e, se esse analogon assumir uma funo simblica, o cinema
aproxima-se da linguagem em sua funo potica, da linguagem que afasta o objeto em lugar
de signific-lo (idem, p. 129). Em segundo lugar, a imagem pode estar relacionada a um
simbolismo no convencional, quando um plano ou seqncia remete a algo ausente neles
prprios, mas que , fortemente, motivado por todo o filme. A arte comporta um cdigo, o
qual no nem definido nem rigoroso e, sobretudo, s entra em funo nos arredores da
realidade esttica, aqum da experincia do espectador e do ato criador (idem, p. 131).
Ainda Dufrenne prope uma classificao dos campos lingsticos. No nvel mdio, encontrase a linguagem que permite transmitir mensagens por meio de cdigos. No nvel
infralingstico, h um cdigo, mas no mensagem, onde a significao reduz-se informao
(sinais de trnsito). E no nvel supralingstico, so transmitidas mensagens, mas sem cdigo
quanto maior o grau de ambigidade das mensagens, menos precisos so os cdigos. Este
o nvel da arte, o lugar da expresso, o lugar do cinema.
Diante do dilogo exposto entre diversos autores, no d para negar como os filmes so a
expresso de diversidades criadoras extremas que atinge o espectador de uma forma
emocional, remetendo aos sonhos, aos delrios e, como livre criao, desconhecendo a
realidade j que no a reproduz, mas a (re)apresenta.
Quando temos a experincia de um filme, dispomo-nos conscientemente para a
iluso. Pondo de lado a vontade e o intelecto, abrimos espao para ele na nossa
imaginao. A seqncia de imagens atua diretamente nos nossos sentimentos. (...)
Isto explica a natureza profundamente onrica do cinema, assim como a sua natureza
absoluta e inevitavelmente concreta, digamos o seu estatuto de objeto. (...) Com o
cinema, o corpo e o rosto do homem podem traduzir uma experincia espiritual
visualizada sem a medio da palavra o indizvel torna-se visvel. (...) no cinema,
como sua especificidade e sua fora, justamente esse jogo constante, inerente ao
mdium, entre estar dentro e saber que se est fora, entre aparncia e realidade. (...)
assistir a um filme uma forma de estar-no-mundo, mas tambm envolve um
fenmeno a que podemos chamar estar-no-filme (MONTEIRO, 2005a, p. 38).

O espectador sente-se em estado de realidade no acontecer flmico e embebido pela

sensao de conhecimento sobre o mundo, mas tambm sobre si mesmo, j que, na
experincia esttica, os sentimentos so tocados, despertados pelas formas da obra. cinema

33
aquilo que no pode ser contado. Porm, tente fazer as pessoas entenderem isso (...) Seria
preciso devolver-lhes o olhar do selvagem (CLAIR apud BRUZZO, 1995, p. 67). Selvagem
no sentido de no subordinar os sentimentos aos processos intelectivos, to supervalorizados
nas experincias escolares em que o professor, com uma atitude epistemolgica de
distanciamento e neutralidade, rompe as relaes entre o conhecimento lgico-conceitual (ou
cientfico) e o saber sensvel.
A linguagem, fundamentalmente conceitual, linear e discursiva, classifica e conceitua os
sentimentos, mas no consegue explicit-los e aclar-los totalmente. Somente se toma
conhecimento dos sentimentos atravs da experincia esttica, que vai alm dos domnios da
arte. Pensar a educao, como atividade esttica, possibilitar experincias, em que o
pensamento (conceitual) compartilha com a imaginao e o sentimento, pois, ao perceb-las
significativas, tomam as experincias como objeto do pensamento. O conhecimento do mundo
s se completa quando se articulam o sentir e o simbolizar, a emoo e a razo. No h
compreenso apenas racional, pura, objetiva, pois o conhecimento articula os significados
sentidos e os simbolizados.
Dito de outra maneira, preciso que se verifique como a arte se constitui num
elemento educativo; como ela prov elementos para que o homem desenvolva sua
atividade significadora, ampliando seu conhecimento a regies que o simbolismo
conceitual no alcana (DUARTE JUNIOR, 1988, p. 17).

Nesse sentido, a utilizao da obra flmica na sala de aula pode proporcionar aos sujeitos do
processo ensino-aprendizagem a possibilidade de se afastarem de uma prtica meramente
mecnica e repetitiva, longe das suas vivncias ao reproduzir smbolos e conceitos vazios de
significao. Como um texto na sala de aula, esse artefato artstico estimula formas de
conhecimento que escapam linearidade da linguagem, desenvolvendo a imaginao do
educando. Porm, no basta utilizar, na escola, a obra flmica para garantir uma nova escola.
O contato com as experincias pedaggicas dos sujeitos da pesquisa mostra o quanto o uso do
filme pode gerar prticas reiterativas ou criadoras. Embora haja, na sala de aula, espectadoresaluno e espectadores-professor, importante problematizar certas afirmaes no sentido de
desmistificar algumas certezas, ditas inclumes, como o fato da obra flmica despertar a
curiosidade e o interesse do aluno; mudar as relaes entre professor e aluno; e obter um
melhor resultado na aprendizagem.

34

Fotos: (da esquerda para a direita) Ilha das Flores, Cidade de Deus, pster de A Excntrica
Famlia de Antnia, Cidade de Deus, Shrek e pster de Viramundo.

35

Tela & lousa: encontros e desencontros

OLGA32
O filme de minha aula, a msica de minha aula, qualquer outra coisa da minha aula, que vai
ser mais um recurso para enriquecer uma atividade que rdua e que precisa ser mais
ldica...
Contardo Calligaris (2002) distingue dois antnimos de chato, que no se equivalem: O
divertido nos afasta e nos distrai. O interessante nos envolve e nos engaja. Enquanto os alunos
olham para um passarinho que os diverte, posso lhes enfiar uma colherada de cincia na boca.
Mas preferiria interess-los na prpria cincia (idem, p. 1-2). Ele continua: Cuidado: no
defendo o valor do trabalho duro. (...) o mundo sempre interessante com a condio de que a
gente se engaje nele. alienado quem, vtima de poderes escusos ou de fraquezas morais,
foge desse engajamento (idem, p. 2).
KATHARINA LUTERO33
O filme um recurso motivador para introduo do contedo (...) Por serem filmes do gnero
comdia, so aceitos com interesse.
Independentemente do gnero, os filmes podem ser interessantes caso haja envolvimento do
aluno na produo de sentidos do filme. A experincia ldica no est vinculada ao fazer rir,
simplesmente, mas sim a uma experincia interna do sujeito que a vivencia (LUCKESI,
2002, p. 22). Interna no sentido que toca no cotidiano, ressignificando vivncias nesta
interao. A contribuio da atividade ldica est na distenso da realidade.

32

Professora de Histria do Ensino Mdio h treze anos, Olga (nome da personagem do filme Policarpo
Quaresma, Heri do Brasil) formou-se na Universidade Estadual de Feira de Santana e sempre lecionou na rede
pblica de ensino.
33
Katharina Lutero (nome da personagem do filme Lutero) professora de Filosofia, Sociologia e Histria em
turmas do Ensino Fundamental e Mdio. Tem vinte e dois anos de docncia em colgio pblico e formada em
Pedagogia pelas Faculdades Olga Mettig.

36
JOS SARAMAGO34
Quando chega na escola, a gente diz: Olha, hoje, ns vamos passar um documentrio!. [Os
alunos respondem:] Ai, meu Deus... Porque eles sabem que aquela narrativa lenta,
pesada. E os alunos no se sentem envolvidos a isso.
JADIS35
Eu acho que a gente precisa, ao escolher [o filme], despertar o interesse deles [dos alunos]
(...) eles preferem obras de fico. Talvez pela realidade ou motive a questo da adrenalina...
A fico prende mais a ateno do espectador-aluno do que o documentrio? No questionrio,
respondido pelos sujeitos da pesquisa, intencionalmente, no foi utilizado o termo
documentrio para verificar o quanto ele est presente no imaginrio dos docentes: 34% dos
professores citaram experincias pedaggicas com o uso desse gnero cinematogrfico. Ser
que o documentrio est se afastando da escola por parecer chato, enquanto antnimo de
divertido? Ambos fico e documentrio podem ser interessantes.
Para entender a distino que Calligaris faz, pode-se recorrer s teorizaes de Nadja
Hermann (2002), a qual, inspirada por Gadamer, pensa a educao a partir de suas
possibilidades compreensivas. O envolvimento dos alunos pode acontecer no jogo do dilogo
pedaggico. A fuso de horizontes desvela, questiona, (re)configura conceitos e preconceitos.
Desse modo, o processo educativo torna-se uma experincia do prprio aluno, que se realiza
pela linguagem, pois educar educar-se (GADAMER apud HERMANN, 2002, p. 85).
Exclui-se a possibilidade de um saber total e nico e os contedos escolares tornam-se mais
interessantes quando vincula o eu e o mundo, de forma a dar sentido quilo que no vem
s de ns mesmos (...) [mas] que abre o mundo e, com isso, enriquece nossa prpria
interioridade (HERMANN, 2002, p. 102).

34

Professor de Histria e Sociologia do Ensino Mdio, nas redes pblica e particular de ensino, Jos Saramago
(nome do entrevistado no filme Janela da Alma) ensina h quinze anos. licenciado em Histria pela UCSAL e
bacharel em Comunicao pela UFBA.
35
Licenciada em Geografia pela UCSAL e especializada em Educao Ambiental pela UFBA, Jadis (nome da
personagem do filme As Crnicas de Nrnia: o Leo, a Feiticeira e o Guarda-Roupa) ensina no Ensino Mdio,
em colgio pblico, h treze anos.

37
O interesse no vem anexado ao assunto que ser cobrado no teste nomenclatura utilizada
para nomear a primeira avaliao de cada unidade -, mas sim, quela experincia que partir
da realidade do aluno para permitir uma abertura de vivncias, experimentada na troca entre
filme, espectadores-aluno e espectadores-professor36. A postura hermenutica dos sujeitos do
processo educativo estimula a produo de conhecimento atravs da interpretao de textos
verbais e no-verbais que tratem do conhecimento cientfico, do saber popular ou do senso
comum num movimento de reflexo37 e materializao teoria e prtica como processos
inseparveis para que se possam produzir mudanas.
Tudo o que sei do mundo, mesmo devido cincia, o sei a partir de minha viso
pessoal ou de uma experincia do mundo sem a qual os smbolos da cincia nada
significariam. Todo o universo da cincia construdo sobre o mundo vivido, e se
quisermos pensar na prpria cincia com rigor, apreciar exatamente o seu sentido, e
seu alcance, convm despertarmos primeiramente esta experincia do mundo da
qual ela expresso segunda. (...) Retornar s coisas mesmas retornar a este
mundo antes do conhecimento cujo conhecimento fala sempre, e com respeito ao
qual toda determinao cientfica abstrata, representativa e dependente, como a
geografia com relao paisagem onde aprendemos primeiramente o que uma
floresta, um campo, um rio (MERLEAU-PONTY, 1971, p. 6-7).

O professor, muitas vezes, tem sido aquele profissional que transmite a resposta certa ao
aluno. Assim suas intervenes bastam-se a esclarecimento de dvidas e, quando se buscam
as experincias anteriores do aluno, elas so usadas como um caminho para se chegar no
conhecimento final, dito pronto e acabado. No se prope aqui que a sala de aula copie a
rua, mas que a escola possa ser o espao de sistematizao desses conhecimentos que so
jogados, l fora, quase que aleatoriamente, para os atores sociais do processo pedaggico38
(CARVALHO, 2004, p. 144-145).

funo educativa relacionar senso comum e

cientificidade, prtica e teoria,

(...) relaes naturais no questionadas, para aquelas que objetivam compreender o
mundo natural-sociocultural; de relaes ingnuas, orientadas pelo senso comum,
para aquelas que se baseiam na investigao e que, uma vez organizadas sob forma
de conhecimentos sistematizados, passam a ser as bases, quer de (re)construo de
novos conhecimentos, quer de negao e descontinuidade daquele j produzido
(FRES BURNHAM apud CARVALHO, 2004, p. 145).

36

preciso entender que o desinteresse escolar um fator complexo, que envolve aspectos institucionais,
culturais e sociais muito amplos. Atenta-se que o uso da arte cinematogrfica em sala no a frmula mgica
que ir resolver a crise do ensino escolar nem tampouco substituir o desinteresse pela escrita e leitura. Quanto
mais elementos da relao ensino-aprendizagem estimularem o interesse do aluno e quanto mais a alfabetizao,
no sentido tradicional da expresso, estiver avanada, tanto mais o uso do cinema na sala de aula ser otimizado
(NAPOLITANO, 2003, p. 16).
37
Segundo Saviani (1985), reflexo exige radicalidade, rigor e globalidade. Refletir o ato de retomar,
reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado (idem, p. 23).
38
Grifo da autora.

38
O filme mais uma forma de expressar, atravs da sua linguagem, tais saberes. mais um
texto, mais uma possibilidade de conhecer o mundo, de transform-lo e de humanizar-se.
Oferece oportunidades escola para interao com espaos de aprendizagem informais, uma
interatividade dinmica, sem funes estruturantes que limitem o movimento intercambiante.
MAUREEN LIPMAN 39
As fitas de longa durao no comportam no tempo disponvel para a aula.
JADIS
No a durao que desperta o interesse, o significado est em que ele [o aluno] relacione o
que est vendo com o contedo.
E o contedo, acrescento, com a experincia de mundo dele. No nessa ordem exatamente,
mas no caos das inteligibilidades e das sensibilidades. Luigi Pareyson (1997) atenta que
(...) trata-se do nico processo de interpretao, o qual, em cada etapa de seu
movimento, seja ela espontnea ou reflexa, imediata ou discursiva, tosca ou
refinada, incoativa ou perfeita, sentir e pensar ao mesmo tempo, gozo e juzo:
mesmo o gozo mais imediato e espontneo inclui juzo e pressupe a interpretao,
e mesmo a reflexo mais consciente e destacada visa gozar a obra, e longe de
limitar-se a dar a razo do gozo da primeira impresso, visa aument-lo com novas
buscas (idem, p. 176).

PRINCESA FIONA40
Eu estagiei em Educao Infantil e a gente sempre passava filmes sobre o cotidiano, respeito
aos mais velhos, essas coisas... (...) Eles gostam sempre de conversar e tratar sobre isso e
fazem at referncia com a vida deles...
KATHARINA LUTERO
O filme analisado pela turma e relacionado a situaes atuais.
Apropriando-se do conceito de Gadamer de crculo hermenutico, Hermann (2002) discorre
que, no processo circular de familiaridade e estranheza, o aluno entra em contato com algo
que no havia encontrado em sua prpria experincia de mundo e projeta pontos de vistas,
39

Maureen Lipman (nome da personagem do filme O Pianista) leciona h quatorze anos e formou-se em
Geografia pela UCSAL e em Cincias Contbeis pela UFBA. Atualmente, est na rede pblica de ensino, no
Ensino Fundamental e Mdio.
40
Princesa Fiona (nome da personagem do filme Shrek) graduanda do curso de Pedagogia na UFBA e tem
experincia em Educao Infantil em ONGs.

39
esquemas interpretativos, os quais sero (re)acomodados e, novamente, alterados numa
prxima vivncia com o(s) outro(s). Na interpretao, portanto, h imanncia e
transcendncia. Segundo Merleau-Ponty (1971), imanncia, posto que o percebido no
poderia ser estranho quele que percebe; transcendncia, posto que comporta sempre um alm
do que est imediatamente dado (idem, p.48).
SHREK41
Os filmes so pensados (...) como elemento decisivo para a construo de uma interpretao.
ANTNIA42
Procuro (...) introduzi-lo como atividade de interpretao textual, sempre aliado a um roteiro
de leitura (...) Hoje, um desafio para o professor envolver o aluno em suas aulas. Atividades
dinmicas, como a leitura de filmes, que uma ferramenta a mais, nesse processo.
Esse crculo nunca se fecha, pois a interpretao infinita, bem como nunca parte do mesmo
ponto, j que, na fuso dos novos horizontes de sentido, os interlocutores (re)interpretam e
demovem pressupostos, constituindo-se no processo dialgico. O crculo hermenutico
aproxima-se de uma espiral do conhecimento do mundo e de si prprio. Como utilizar uma
expresso artstica que no tem possibilidade de esgotar uma leitura numa escola
grafocntrica, onde a linearidade e a objetividade da palavra escrita so privilegiadas, em
detrimento da polissemia e da ambigidade, tambm presentes na linguagem verbal?
JOS SARAMAGO
Quando a gente passa Ilha das Flores, quer que o aluno se comova e discuta sobre o
capitalismo. (...) E se o aluno falar: Foi horrvel! Ainda bem que acabou!?
Tem que parar, ouvir, retrucar, dialogar. Inclusive, ter a opinio do discente respeitada, pois
essa tambm uma leitura. No h uma s interpretao. Colocar em jogo as vrias
possibilidades interpretativas configura identidades. Aprende-se tendo contato com a
alteridade, com outras vises de mundo. Se no for para repensar a prpria posio em
41

Professor de Geografia, Filosofia, Sociologia e tica h dois anos, Shrek (nome da personagem do filme
Shrek) formou-se na UFBA e, atualmente, ensina no Ensino Fundamental e Mdio, em um colgio particular.
42
Antnia (nome da personagem do filme A Excntrica Famlia de Antnia) leciona as disciplinas Literatura,
Gramtica e Redao no Ensino Mdio, na rede particular de ensino. H sete anos, formou-se em Letras
Vernculas pela UFBA.

40
processo dialgico, no haver aprendizagem. Questionada se achava melhor assistir a filmes
no cinema ou em casa, a professora respondeu:
DORA43
Em casa. Por permitir uma interpretao melhor e a possibilidade de rever quantas vezes for
preciso at chegar a uma leitura eficaz do filme!
Leitura eficaz? Umberto Eco (2003) argumenta que a obra aberta para que cada um
complete o seu sentido, j que, enquanto, na comunicao, evitam-se ambigidades, na arte,
elas so esperadas quanto mais leituras permitir, mais plena ser. No quer dizer que a obra
possibilite qualquer interpretao, caindo na arbitrariedade.
ANTNIA
Hoje, o acesso tecnologia por parte dos alunos muito comum, portanto necessrio que o
aluno saiba fazer a leitura e interpretao desses textos, trazidos por esse crescimento
tecnolgico.
ANITA ZAGARIA44
O papel do professor estar mediando este processo porque o aluno no vai fazer uma
interpretao, uma leitura, por acaso. Ele deve estar aprendendo como faz a leitura (...)
direcionando essa leitura, essa interpretao.
interessante que o espectador-professor medeie a leitura que o espectador-aluno vai fazer.
Porm, sem direcion-la. A interpretao ocorre quando se instaura uma simpatia, uma
congenialidade, uma sintonia, um encontro entre um dos infinitos aspectos da forma e um dos
infinitos pontos de vista da pessoa (PAREYSON, 1997, p. 167). A questo do sentido
expresso pela arte, dessa maneira, passa fundamentalmente pelo espectador. Segundo Joo
Duarte-Junior (1991),
(...) ele [o espectador] apreende [o sentido] a partir de seu prprio jeito de sentir, a
partir de seus gostos, cultura, preconceitos etc.. No jogo do sentido estabelecido
entre a obra e o espectador, cada qual entra com sua parcela de significados. Ela

43

Em um colgio particular, Dora (nome da personagem do filme Central do Brasil) leciona no Ensino
Fundamental, h seis anos e ainda estuda no curso Normal Superior nas Faculdades Jorge Amado.
44
Licenciada em Educao Fsica pela UFBA, Anita Zagaria (nome da personagem do filme Concorrncia
Desleal) no tem experincia docente.

41
encaminha meus sentimentos numa determinada direo, mas a forma de viv-los
exclusivamente minha, pessoal, incomunicvel (idem, p. 54).

Alguns estetas consideram que a leitura de uma obra de arte, uma das questes mais
complexas da esttica45, resultado da sensibilidade. Ela colheria, avaliaria, apreciaria,
gozaria, enquanto a reflexo apenas descreveria seu contedo e ratificaria seus decretos.
Ademais, h estetas que vem a leitura como obra da reflexo, fundamentando e motivando o
gozo, resultante da sensibilidade. J este trabalho caracteriza a leitura de uma obra artstica
pela inseparabilidade entre sensibilidade e pensamento.
(...) no existe entre os dois termos nem uma diviso, nem uma relao de gradao
e de sucesso: por um lado, a sensibilidade no nunca to imediata que no
condense, na prpria espontaneidade, todo um exerccio de pensamento e toda uma
srie de escolhas, apreciaes e juzos; por outro lado, a atividade do pensamento
que suscita e rege o movimento consciente da interpretao e do juzo que procede a
uma avaliao refletida da obra culmina num ato de fruio e de gozo
(PAREYSON, 1997, p. 175).

JOS SARAMAGO
Num colgio particular, eu ensinava Sociologia, no 2. ano. Eu passava o tempo todo
documentrios e me lembro que passei Janela da Alma. montono, apesar de ser
lindssimo! A maioria se comoveu com a histria. E as pessoas que queriam ler revistas,
pegar o celular, pegar no sono, ficaram intimidados com os demais que estavam muito
voltados para o filme. (...) Quando passei o documentrio de Chico Buarque, eles tiveram
pouco envolvimento e Janela da Alma, com aquela monotonia, aquela plstica, conseguiu
tocar aquele pblico que no gosta muito. Eu trabalho muito com poesia. Ento, quando
passei Janela da Alma, foi na III Unidade. Eles j tinham experimentado vrios vdeos
documentrios... sobre Clarice Lispector, Caetano Veloso, tropicalismo...
OLGA
(...) s vezes, ele [o aluno] no consegue compreender porque voc escolheu [certo filme]...
O que tem de bonito, de comovente ou de alegre ou de triste... Ele no consegue ver!... (...) A
sensibilidade deles est to massacrada... Eu acho que existe uma ditadura da esttica na
imagem, na msica (...) Ainda assim, tem quem consiga no t to massacrado pela ditadura
da esttica e a sensibilidade aflora quando voc oferece a beleza para eles. A beleza de uma
45

O substantivo esttica filosofia justamente porque reflexo especulativa sobre a experincia esttica, na
qual entra toda experincia que tenha a ver com o belo e com a arte (...) Nela entram, em suma, a contemplao
da beleza, quer seja artstica, quer natural ou intelectual, a atividade artstica, a interpretao e avaliao das
obras de arte, as teorizaes da tcnica das vrias artes (PAREYSON, 1997, p. 5).

42
msica, a beleza de uma cena... Por isso, eu acho que a gente tem que ter o cuidado de
oferecer algo de qualidade. s vezes, a gente pensa: Vo ficar brincando na sala de aula,
jogando bolinha de papel... No vai surtir efeito!.
Jos Saramago no esperava tal reao dos alunos. Foi um belo encontro com o filme.
Planejado, estrategicamente, na III Unidade. O professor disse que conseguiu tocar aquele
pblico que no gosta muito, como se os espectadores-aluno no gostassem naturalmente e a
fruio da beleza flmica fosse para poucos escolhidos. Esse discurso esttico no tem nada de
natural, j que o imediato , na verdade, mediado, a sensibilidade construda; o talento
pode ser formado, a inspirao adquirida, a emoo preparada (PORCHER, 1982, p. 14).
No quer dizer, simplesmente, que todos tenham a mesma sensibilidade artstica. Porm,
podem tornar-se mais sensveis obra de arte, orientando-se livremente dentro do cdigo
artstico.
(...) a legibilidade de uma obra de arte se define pelo grau de correspondncia entre
a riqueza intrnseca da mensagem e a competncia artstica do indivduo, seu grau
de conhecimento dos cdigos e seu domnio das classificaes estilsticas, o que
permite a atribuio, a interpretao e o sentimento de familiaridade com a obra
(FORQUIN, 1982, p. 43)

No entanto o prazer esttico no depende do conhecimento dos cdigos literalmente, mas,

pelo menos, do sentimento de familiaridade, proporcionado pelo contato freqente com obras
de arte. Olga atenta para a ditadura de um gosto esttico, extremamente difundido pela cultura
das mdias. Esta (de)forma o olhar do espectador a perceber depressa, superficialmente,
preferindo o ilusionismo estilizao. Dessa forma, o espectador rejeita qualquer forma de
abstrao em prol de uma apreciao rpida, sem dificuldades. Por que no partir, ento,
dessa realidade artstica que tanto seduz o espectador-aluno na cultura das mdias para ampliar
a sua qualidade de experincia esttica? Desenvolver as capacidades esttico-visuais? Sem
neg-la, como muitos professores, herdeiros de um elitismo artstico, fazem ao transformar a
sala de aula num cineclube de filmes de arte.
O dilogo esttico o caminho mais curto e eficiente para ampliar e aprofundar a resposta
esttica, uma vez que eu entenda como reajo aquilo de que j gosto em arte (...) posso mais
prontamente explorar uma introduo das artes que no so ainda apreciadas (LANIER,
1997, p. 54). Da mesma forma que no interessante o professor bastar-se em filmes de fcil
fruio que, cotidianamente, fazem parte da realidade do espectador-aluno.

43
Forquin (1982) ainda atenta que o desejo de expresso comanda a aprendizagem dos meios
da expresso, os quais, por sua vez, alimentam e firmam esse desejo (idem, p. 34),
ampliando a interao no mundo medida que se educam os sentidos e a percepo. Mas
importante lembrar que esse caminho de leituras das mais simples s ambiciosas requer o
interesse do espectador-aluno que precisa interagir a sua experincia de mundo com o filme.
De alguma forma, ele vai toc-lo e no h garantias de tocar a turma toda. Quando observei
uma aula de discusso do filme Lutero, ministrada pela professora Hanna46 a duas turmas da
3. srie do Ensino Mdio, na rede pblica de ensino, a mesma restringiu-se aos seus
comentrios tericos sobre a reforma da igreja catlica. O grupo permaneceu em silncio a
copiar as anotaes de Hanna no quadro de giz. No entanto, em meio falta de entusiasmo da
turma, surgiram trs espectadores-aluno vidos em discutir o filme. Eles eram protestantes.
OLGA
Tive uma experincia recente com a professora de Literatura. Resolvemos passar Policarpo
Quaresma. Gente no celular, outros fumando no auditrio, jogando bolinha de papel... mas
sempre tem um grupo assistindo interessado, curioso. (...) Teve uma menina que me chamou
ateno. Ela fez relao com o livro. Ah!, gostei mais do livro... E fomos trabalhar com o
discurso literrio, com a relao da escrita com a imagem. (...) Eu tive outra experincia que
foi com O Pianista. A gente tava trabalhando com a Segunda Guerra Mundial, j tinha lido
textos sobre o holocausto... O filme tava em cartaz h pouco tempo... Sabia que nem todos
tinham condies de ir ao cinema... Ento, resolvi passar o filme. Tinha um horrio vago
enorme... Dava pra passar o filme todo! Por causa do filme, me centrei no Gueto de
Varsvia. Tive uma aluna que chorou copiosamente e pensei: Foi Hollywood que bateu na
sensibilidade dela... Ela estava emocionada com a msica!
Toda ao uma aposta, que, no mbito da incerteza, obriga a perceber melhor o jogo de
interao da ao com o mundo prtico, buscando intervenes durante o processo e no
desanimando diante de adversidades. Mesmo no tendo planejado trabalhar com a relao da
escrita com a imagem, Olga alterou seu roteiro para dar conta de um elemento novo que
aconteceu na sala de aula. Com o filme O Pianista, a professora poderia voltar-se para os
46

Professora de Histria, Filosofia e Sociologia do Ensino Mdio, Hanna (nome da personagem do filme Lutero)
licenciada em Histria pela UCSAL, tem seis anos de docncia e sempre trabalhou em colgios pblicos.

44
elementos de composio flmica, enquanto mote para atividades de exerccio do olhar
cinematogrfico, formao de espectador, elaborao e aprimoramento de outras linguagens
expressivas, motivadas pela trilha sonora do filme em questo. Conforme Isabel Alarco
(2003), desenvolver a capacidade de utilizar as vrias linguagens permite ao ser humano
estabelecer com os outros e com o mundo mecanismos de interao e de intercomunicao.
(...) a mudana de atitudes dos alunos face aprendizagem causou o seu afastamento
de uma pedagogia da dependncia para uma pedagogia da autonomia. Passaram a
depender menos do professor, a serem mais auto-determinados, a terem maior
conscincia crtica, a serem mais responsveis perante os contextos, a valorizarem
mais as suas capacidades, a terem o sentido de prazer que deriva da conscincia do
seu prprio progresso (idem, p. 29).

BERENICE
No filme Cidade de Deus, foi complicado... No filme, difcil algum querer ultrapassar o
espao do outro. E, ao mesmo tempo, os alunos, na sala, comearam guerrear com os outros
colegas... Foi terrvel!
JOS SARAMAGO
E trabalhei com Shrek para trabalhar com etnocentrismo. (...) Quando eu coloquei na sala,
o aluno levantou e disse: Professor, eu acho que os negros e os ndios, pra resolver o
problema do Brasil, deveriam ser postos num lugar, como o Xingu, e tocar fogo em todo
mundo [nos negros e ndios]. E depois de uma comdia!... Um filme engraado, viu?...
O uso de filmes na sala de aula, assim como em qualquer obra artstica, pode desencadear
processos inteiramente inesperados. O recurso escapa do controle do professor. As vivncias
dos espectadores-aluno so resgatadas pela obra e esta pode ser um detonador de pressupostos
j alicerados na vida do discente. Na busca da compreenso do filme, os sujeitos do processo
educativo evidenciam o que no foi dito, mas afirma-se enquanto herana histrica, para ser
refletido em contraste com outras perspectivas. No contexto escolar, v-se, ento, a
necessidade das trocas efetivadas entre os alunos, pois a cooperao, troca de informaes
mtuas e o confronto de pontos de vistas divergentes so as condies necessrias para a
produo de conhecimento (REGO, 1998, p. 86). Apropriando-se dos estudos de Jean Piaget,
Dantas (1992) ressalta:
As relaes de cooperao (...) possibilitam o desenvolvimento [das operaes
mentais]. Como seu nome indica, a cooperao pressupe a coordenao das
operaes de dois ou mais sujeitos. (...) no h (...) assimetria, imposio, repetio,
crena etc. H discusso, troca de ponto de vista, controle mtuo dos argumentos e

45
das provas (...) A cooperao um mtodo. Ela possibilidade de se chegar a
verdades (idem, p. 19-20).

Verdades construdas e reconstrudas na interao com o texto flmico e com os sujeitos do

processo educativo. A busca pelo conhecimento d-se numa aventura em espiral, onde no h
pontos de partida ou chegada, mas sim constantes (re)atualizaes sob um olhar
multidimensional que fitado por outro(s) no contraste das vrias lgicas, racionalidades
(senso comum/ experincia, tcnica/ cientfica e potica/ sensvel). Atenta-se que os mltiplos
horizontes na sada no significam que, necessariamente, sero mltiplos na chegada, visto
que o consenso lingstico e histrico.
PRINCESA FIONA
Tive outra experincia [com o uso do filme]: eles entenderam, mas no quiseram conversar.
Todo mundo gostou e, no final, ningum disse nada. Esperava que todo mundo conversasse,
que fosse durar toda aula (...) S falaram: Gostei. Gostei. Mas no saiu daquilo! E a
gente tinha criado uma grande expectativa sobre o filme... Era sobre educao ambiental!
O silncio pode significar vrias questes: o filme sensibilizou profundamente toda a turma
que no conseguiu traduzir os sentimentos em palavras ou no teve significncia alguma que
valesse a pena discutir sobre o mesmo. O pblico-alvo da atividade planejada deve ser
investigado, considerando seus limites e suas possibilidades gerais (faixa etria e etapa de
aprendizagem), bem como mapeando, ainda que intuitivamente, o repertrio cultural mais
amplo e a cultura cinematogrfica dos espectadores-aluno, pois qualquer compreenso parte
de uma pr-compreenso.
O filme no deve ser assistido porque algum defendeu sua utilizao num manual, mas em
razo de fazer sentido us-lo, tanto para a turma como para o professor, o qual deve ter certa
qualidade como espectador, pois (...) ler imagens criticamente implica aprender como
apreciar, decodificar e interpretar imagens, analisando tanto a forma como elas so
construdas e operam em nossas vidas, quanto o contedo que elas comunicam em situaes
concretas (KELLNER, 1995, p. 109). importante que o professor tenha um bom trnsito
pelas diferentes manifestaes expressivas. O mesmo um possibilitador das interaes entre
os alunos com os objetos de conhecimento. A interveno nas zonas de desenvolvimento
proximal dos alunos de responsabilidade (ainda que no exclusiva) do professor, visto

46
como parceiro privilegiado, justamente, porque tem maior experincia, informaes e a
incumbncia, entre outras funes, de tornar acessvel ao aluno o patrimnio cultural e
desafiar, atravs do ensino, os processos de aprendizagem (VYGOTSKY, 1988, p. 137).
No questionrio aplicado, consta a pergunta Comente sobre um filme que lhe chamou
ateno. Os espectadores-professor citaram filmes comerciais, de fcil fruio. Alguns tm
um gosto flmico muito prximo dos espectadores-aluno. E, na sala de aula, apresenta filmes
que ele, possivelmente, no entende... Portanto, a indagao: por que trabalhar em sala com
uma expresso artstica com a qual no tem intimidade?
MARICOTA47
E o professor assiste documentrio? Tem professores que locam um filme no dia que vai
passar na sala de aula porque um colega disse que fala sobre um assunto... Depois, ele
assiste com os alunos e no consegue nem ver o que o colega tinha observado...
Alm disso, a ausncia de ludicidade est relacionada falta de envolvimento, engajamento,
no s dos alunos, mas de todos os atores do processo educativo. O professor e o corpo
tcnico-administrativo, no desenvolvimento crescente de ideologias instrumentais presentes
nas escolas, reduzem a sua autonomia, enquanto sujeitos instituintes no fazer pedaggico,
afastando a sua prtica de uma prxis. Eles estabelecem, muitas vezes, uma atitude
pragmtica ou contemplativa diante do que fazem e do que precisa ser feito, perdendo sua
condio de sujeito histrico-social concreto.
Nesse sentido, qualquer tentativa de analisar a utilizao pedaggica da obra flmica deve
partir de uma compreenso mais ampla, que envolve os referenciais terico-metodolgicos da
prtica docente e o social-histrico que materializa essa prtica. Essa questo remete a uma
investigao mais especfica do significado da prxis pedaggica presente na atividade
docente uma polissemia histrica, ideolgica, dependente da convico dos diversos
modelos de interpretao da realidade.

47

Graduanda do curso de Pedagogia da UFBA, Maricota (nome da personagem do filme Policarpo Quaresma,
Heri do Brasil) tem experincia em coordenao pedaggica do Ensino Mdio em ONGs.

47
Recorri, inicialmente, s contribuies de Konder (1992) que se volta para a origem do termo
na Grcia antiga. Ele encontra a palavra prxis em Aristteles como atividade tica e
poltica, distinta da atividade produtiva, que era a poisis (idem, p. 97), e distinta da theoria,
que constituam os conhecimentos necessrios para a efetivao da prxis e da poisis.
Embora sejam atividades humanas fundamentais, envolvidas num movimento dinmico, a
cultura burguesa, que mantm sua hegemonia poltica e econmica ao longo de sculos no
ocidente, ficou marcada pelas antinomias teoria/ prtica e ao/ contemplao.
Sem que um plo destrusse o outro, o ativismo foi prevalecendo. S que, nas
novas condies histricas, a atividade mais valorizada no era mais a ao
intersubjetiva, poltica e moral dos cidados (como na Grcia antiga): era a atividade
da produo material, aquela que os gregos chamavam de poisis (idem, p. 101).

A ideologia48 estruturante da produo capitalista valorizou a poisis para as pessoas atreladas

disciplina do trabalho produtivo, enquanto a prxis (atividade poltica na manuteno do
status quo) voltou-se para os proprietrios dos meios de produo, j que os trabalhadores
foram considerados despreparados. A relao entre a prxis e a poisis s vai ser repensada
por Karl Marx, que, segundo Konder, desenvolveu uma concepo original da prxis a partir
de uma distino que fez entre atividade propriamente humana e animal. O animal segue seus
instintos, seus movimentos so, automaticamente, os da espcie. J o ser humano, apesar de
ter uma dimenso natural, adquire uma relativa autonomia no que faz, passa a fazer escolhas,
a tomar iniciativas e assumir riscos (idem, p. 104). Essa liberdade de escolha provm da
atividade produtiva que ele exerce mesmo livre das necessidades fsicas. Atravs do trabalho,
afirma Marx, o homem torna-se sujeito no domnio da realidade objetiva, alterando o mundo e
a si mesmo ele faz a sua prpria histria.
A doutrina materialista da transformao das circunstncias e da educao esquece
que as circunstncias tm de ser transformadas pelos homens e que o prprio
educador tem de ser educado. (...) A coincidncia da mudana das circunstncias e
da atividade humana s pode ser tomada e racionalmente entendida como prxis
revolucionria. (MARX; ENGELS, 1999, p. 107-108).

Segundo Maria Auxiliadora Freitas (2006), a prxis, na perspectiva marxista, uma

atividade humana transformadora, em contnua interao entre teoria e prtica, na medida em
que a teoria torna essa relao consciente e orienta a ao humana, enquanto atividade que
produz, a um tempo, objetos e a si mesmo (idem, p. 10). Nessa perspectiva, Marx
desmistifica e evolui o pensamento hegeliano, concebendo uma filosofia da prxis, entendida
48

Conceitua-se ideologia como um conjunto das concepes, idias, representaes, teorias, que orientam para a
estabilizao, ou legitimao, ou reproduo, da ordem estabelecida (MARX, ENGELS, 1999).

48
no como prxis terica, mas sim como atividade humana real, transformadora do mundo, em
constante interao de fatores tericos e prticos.
Adolfo Snchez Vzquez (1977) formulou com clareza a distino: Toda prxis atividade,
mas nem toda atividade prxis (idem, p. 185). Ou seja, a prxis uma atividade de que os
seres humanos necessitam para tornarem-se sujeitos da histria.
Realmente, as contradies fundamentais em que se debate a sociedade capitalista
em nossa poca chegaram a tal aguamento que os homens s podem resolv-las e
garantir para si um fruto verdadeiramente humano atuando num sentido criador,
isto , revolucionrio. Hoje, mais do que nunca, os homens precisam esclarecer
teoricamente sua prtica social, e regular conscientemente suas aes como sujeitos
da histria. E para que essas aes se revistam de um carter criador, necessrio,
tambm hoje mais do que nunca, uma elevada conscincia das possibilidades
objetivas e subjetivas do homem como ser prtico, ou seja, uma autntica
conscincia da prxis (idem, p. 47).
A atividade filosfica, como tal, no prxis. E no o tampouco a filosofia da
prxis ou teoria da atividade prtica do homem em suas relaes com a natureza e
com outros homens. (...) a prxis se nos apresenta como uma atividade material,
transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a atividade terica que no se
materializa (...) e a atividade puramente material, isto , sem a produo de
finalidades e conhecimentos que caracteriza a atividade terica. (...) determinar o
que a prxis requer delimitar mais profundamente as relaes entre teoria e
prtica (idem, p. 208).

Diferentemente de atividades meramente repetitivas e mecnicas, a prxis deve estar ligada

teoria para que haja a compreenso do presente que sempre contraditrio, carregado de
passado e de possibilidades concretas de futuro. Levar em conta condicionamentos histricosociais que tanto impem limites prxis propiciar a tomada de conscincia para
transformar as condies existentes. Bem como a teoria deve estar relacionada prxis, seno
a teoria autonomiza-se, distanciando-se, excessivamente, da ao e revela impresso de
vacuidade ao aplicar leis do exterior.
Quando o conhecimento se torna um fim em si, abstratiza-se, passando a no ser
gerido seno por suas prprias leis. Nesse momento, s importa o jogo das idias,
jogo que, claro vale tanto quanto qualquer outro, mas cuja seriedade ou, para
dizer o mnimo, cuja pertinncia pode levantar dvidas (MAFFESOLI, 1998, p.
48).
A prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no
mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la, transformandose a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais conseqente,
precisa da reflexo, do autoquestionamento da teoria; e a teoria que remete ao,
que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a
prtica. (KONDER, 1992, p. 115).

49
Cornelius Castoriadis (1986) continua a discusso sobre prxis na contraposio da idia de
uma teoria ou de uma filosofia completa e definitiva para uma transformao radical da
sociedade, bem como na negao da existncia de um fazer humano totalmente irrefletido
(exceto o funcionamento biolgico do organismo humano, onde h atividades reflexas). A
ordem total e a desordem total no so componentes do real, e sim conceitos limites que
abstramos, antes puras construes que tomadas, absolutamente, tornam-se ilegtimas e
incoerentes (idem, p. 90). Portanto, o fazer humano est sempre imbricado aos saberes que
se constroem continuamente no mundo histrico. No existe um saber absoluto e prvio de
um fazer especfico. Por exemplo, a educao

(...) corresponde prpria relao que se ir estabelecer entre (...) a criana e o

adulto, e evoluo desta relao, que depende do que um e outro faro. Nem ao
pedagogo (...) pede-se uma teoria completa de sua atividade, que alis eles seriam
incapazes de fornecer. No diremos por isso que se trate de atividades cegas, que
educar uma criana (...) seja jogar na roleta. Mas as exigncias com as quais nos
confronta o fazer so de outra ordem (idem, p. 92).

Relacionando-se com as reflexes de Castoriadis, este trabalho entende a teoria como um

fazer, em meio s incertezas, fragmentado e provisrio, j que no existe transparncia total
da histria nem do homem.
No h como pretender explicar o ser humano, esgot-lo numa interpretao terica,
reduzir seus movimentos a qualquer lgica (por mais sofisticada que seja), porque
sua atividade desborda de qualquer conhecimento, na medida em que ele est
sempre inventando algo novo e introduzindo elementos causais no melhores
esquemas interpretativos. O ser humano nunca pode ser suficientemente conhecido
em sua realidade imediata, que uma realidade que est sendo constantemente
superada. Por isso, o acesso a ele se d atravs de uma mediao essencial,
constituda pela atividade que ele desenvolve incessantemente na transformao do
mundo e em sua autotransformao49 (KONDER, 1992, p. 107).

A prxis proporciona a emergncia de novos saberes que tentam elucidar a totalidade. Esta
uma unidade aberta que se faz a si mesma, no um objeto passivo de contemplao, cuja
existncia permaneceria em suspenso at o momento em que fosse completamente atualizada
pela teoria (CASTORIADIS, 1986, p. 110). A totalidade se faz presente em toda prxis,
constantemente atualizada, mas nunca conclusa.
Castoriadis chama de prxis um projeto revolucionrio da atividade humana no qual o outro
ou os outros so visados como seres autnomos e considerados como o agente essencial do

49

Grifos do autor.

50
desenvolvimento de sua prpria autonomia (ibidem, p. 94) na (re)organizao e (re)orientao
da sociedade. Dessa forma, destaca o lado instituinte da sociedade, que tem como projeto a
sua prpria transformao a criao de uma nova sociedade autnoma. A prxis uma
atividade consciente, lcida, que emerge da prpria atividade, onde o sujeito
(...) transformado constantemente a partir dessa experincia em que est engajado
e que ele faz, mas que o faz tambm. (...) da resulta numa modificao contnua, no
fundo e na forma, da relao entre um sujeito e um objeto os quais nunca podem ser
definidos de uma vez por todas50 (ibidem, p. 96).

Independentemente do processo de nascimento e de sobrevivncia de uma instituio, as

formas de responder s necessidades de uma sociedade so reconstrudas a qualquer
momento, pois o homem concreto caracteriza-se pela historicidade nas suas interaes com o
mundo (SERPA, 1987, p. 21). O homem no se reduz a um mero instrumento cego a uma
dada estrutura social. Ele sujeito da permanente atualizao do social-histrico que
(...) comporta estrias, linhas de fora, nervuras que delimitam o possvel, o factvel,
indicam o provvel, permitem que a ao encontre pontos de apoio no dado
imediato. A simples existncia de sociedades institudas suficiente para
demonstr-lo. Mas junto com as razes de sua estabilidade, a sociedade atual
revela, tambm anlise, suas fendas e as linhas de fora de sua crise
(CASTORIADIS, 1986, p. 99).

A educao formal uma modalidade especfica de prxis, pois uma relao entre sujeitos,
mediatizada pela dupla relao sujeito-objeto, contextualizada no espao/ tempo histrico
(SERPA, 1987, p. 23) que visa construo, produo, constituio de um ser humano cada
vez mais humano. Segundo Felipe Serpa (1987), a prxis pedaggica concretiza-se quando o
aluno pode transformar a rede de relaes interativas e a estrutura de significados do seu
determinado espao/ tempo histrico, percebendo a sua historicidade criticamente.
Quando o conjunto de pontos do espao/ tempo histrico do currculo contm o conjunto de
pontos do espao/ tempo histrico do sujeito/ aluno, ocorre a aprendizagem. Mas quando no
h interseco entre esses dois conjuntos ou pouco se encontram, tm-se elevados ndices de
repetncia, evaso e sujeitos fora da escola. Essa dissociao vai equivaler o papel do
professor, teoricamente, a simples transmissor de conhecimento, buscando objetivar as
circunstncias ao tornar as suas prticas uma espcie do objeto de valor em si.
(...) a instituio escola, a qual foi criada historicamente para desenvolver uma
prxis pedaggica onde o objeto mediador fosse historicamente absolutizado e o
sujeito fosse idealmente objetivado. Com essa finalidade, a escola pretendeu
transformar o espao/ tempo histrico em linear. No entanto, como a prpria escola
50

Grifos do autor.

51
histrica, as contradies da interao sujeito-sujeito no puderam ser evitadas.
Assim, a escola uma instituio que se prope a formar um idealizado homem
concreto, aquele estabelecido pelo poder hegemnico. A existncia de uma
diversidade de homens concretos transforma a escola em um palco institucional de
conflitos gerados pelas contradies do pluralismo de momentos histricos (SERPA,
1987, p. 23).

Nesse sentido, o currculo entendido como o processo social que se realiza no espao
concreto escola (FRES BURNHAM, 1990, p. 4) e est em constante construo. Apesar
das autoridades pblicas escolares equivalerem o currculo formal ao currculo plenamente
realizado, ele uma prtica de alterao, de autorizao, como obra de sujeitos educativos,
todos, indistintamente, dialogicamente51 (MACEDO, 2002, p. 30). Mesmo sem conscincia,
o professor modifica o currculo estabelecido, como um filtro.
O cotidiano da sala de aula obriga o professor a tomar algumas decises que, s
vezes, so decises morais e, portanto, vo alm de uma atividade objetiva de
gerenciamento. Assim, quando a programao ultrapassa a aula de 50 minutos ou
est faltando certo equipamento ou material necessrio para a lio, professores so
aqueles quem reformulam as lies. E, o que mais srio, o currculo tambm
filtrado pelo grau de articulao do professor em responder as questes. Quando o
professor tem somente um conhecimento superficial do contedo a ser apresentado,
suas decises sobre a importncia de certas lies e o que enfatizar so afetados
(CARVALHO, 1996, p. 141).

Na prxis pedaggica, fundamental que o professor continue exercendo esse papel

deliberatrio do currculo, mas ciente de algumas questes que Serpa (1987) considerava
importante, como a relao sujeito-objeto em diferentes momentos histricos, das
contradies do confronto entre redes de relaes e estruturas de significados, das propostas
de hegemonia da instituio escola em momentos histricos distintos e do historicismo do
objeto na relao sujeito-objeto.
Deliberao mais uma atitude do que uma srie de passos. O mtodo pelo qual no
intrincado e qualificado processo intelectual e social do dia a dia da sala de aula, o
professor, individual ou coletivamente, identifica problemas, estabelece bases para
decises nas respostas, e ento escolhe entre as solues possveis. Dificuldades
surgem do concreto, em situaes especficas. O professor, consciente das
dificuldades, coleta dados que iluminem as reflexes, novas aes so tomadas e
levam a novas reflexes. Esse ciclo nunca termina (CARVALHO, 1996, p. 141).
evidente que no h total controle do processo educativo, at porque o professor no lida
apenas com o currculo oficial aquele formal da estrutura do curso, que herda, normalmente,
os parmetros do positivismo, de forma multidisciplinar, fragmentria, exigindo a
compartimentalizao do conhecimento, no apenas na organizao burocrtica (...), mas
51

Grifos do autor.

52
tambm no prprio processo de trabalho no interior da escola e de cada disciplina (FRES
BURNHAM, 1998, p. 43). Maria Inez Carvalho (1996) ainda observa a existncia tambm do
currculo oculto - o que os estudantes tm a oportunidade de aprender, atravs dos
acontecimentos do cotidiano sob os auspcios da escola, mesmo que professores e corpo
tcnico no pretendam essa aprendizagem (idem, p. 139) e o nulo.
No sem exagero, podemos afirmar que o currculo nulo , virtualmente, infinito por
razes que vo desde a falta de tempo e material at as decises plenamente
conscientes de eliminar certos assuntos e/ou disciplinas. (...) O vestibular um dos
grandes fazedores de currculo nulo. Quanto nossas escolas no deixam de ensinar
em nome do vestibular? E, alm do vestibular? Quanto no deixam de ensinar, em
nome da falta de tempo, de material, de pessoal especializado, etc. (idem, p. 140)

Diante dessa complexidade curricular, o processo educativo deve ser compreendido

globalmente atravs da familiarizao, elucidando sua opacidade sem interromper a
transformao permanente, renovao da qual faz parte. Na dinmica intersubjetividade da
prxis pedaggica, os sujeitos entram em contato com
(...) diferentes referenciais de leitura de mundo (...) e de relacionamento com este
mesmo mundo, proporcionando-lhes no apenas um lastro de conhecimentos e de
outras vivncias que contribuam para a sua insero no processo da histria, como
sujeito do fazer dessa histria, mas tambm para a sua construo como sujeito
(qui autnomo) que participa ativamente do processo de produo e de
socializao do conhecimento e, assim, da instituio histrico-social de sua
sociedade (FRES BURNHAM, 1998, p. 37).

O uso pedaggico de filmes deve ser pensado como parte integrante, integrada ao sistema
escolar, no sentido de ser um texto que possibilita perceber a complexidade do real a afastarse de paradigma nico, capaz assim de desvelar verdades. (...) Analisar a complexidade,
requer o olhar por diferentes ticas, a leitura atravs de diferentes linguagens, enfim, a
compreenso por diferentes sistemas de referncias (ibidem, p. 41). O filme na prxis
pedaggica pode facilitar novos relacionamentos do espectador-professor com os
espectadores-aluno e frente ao conhecimento, ampliando sua autonomia como sujeito
instituinte na construo do projeto poltico pedaggico.
Diante das circunstncias institudas, o professor, como sujeito coletivo, construtor de
situaes, tenta opor-se ao que existe historicamente determinado nos fenmenos que ocorrem
na escola, mais particularmente na sala de aula. Longe de ver-se na condio de um ator
solitrio no cotidiano da escola, o professor analisa, objetivamente, as contradies entre o
que ele pratica e o resultado desta prtica.

53
HANNA
O tempo de durao da aula, a indisciplina dos alunos (que dificulta bastante uma aula de
vdeo), a disponibilidade do filme, j que a escola no tem um grande arquivo e por isto
precisamos locar com recursos prprios.
MARICOTA
Sobre a indisciplina dos alunos, isso recorrente no uso do filme, na aula propriamente
dita... Cabe ao professor criar alternativas para lidar com isso na sala de aula, mas isso
independente da utilizao do vdeo. A questo da disponibilidade de filme um problema,
porque, na verdade, as escolas no dispem de arquivos at porque no tm essa cultura e,
quando dispe, so aqueles filmes prontinhos que vm do MEC com o contedo
especializado. Vamos tratar de tal e tal assunto de Biologia... Compartimentado. Poucos
filmes so disponibilizados com contedo mais amplo. A durao da aula mesmo
complicada (...) exige da gente t conversando com os colegas... A interdisciplinaridade que
deveria acontecer e no acontece...
IRENE52
Vou citar os problemas mais freqentes [com o uso de filmes na sala de aula]: acesso fcil,
ou seja, no dispomos deste recurso com facilidade na instituio em qual eu trabalho.
ANTNIA
O contedo extenso e a falta de recursos das instituies de ensino dificultam essa prtica.
SHREK
Falta de material, indisponibilidade/ disputa por horrios. Assim como falta de adequao da
sala de reproduo para turmas grande...
MAUREEN LIPMAN
Meu interesse em utilizar essa tcnica grande, porm fica meio complicado utiliz-la, j que
tempo e pessoal de apoio no caminham lado a lado...

52

Irene (nome da personagem do filme Central do Brasil) graduanda do curso Normal Superior na UNIFACS
e leciona h quinze anos na Educao Infantil e Ensino Fundamental, em escolas particulares.

54
HANNA
Primeiro, nem sempre encontramos estrutura para isto. Segundo, o professor tem, alm das
aulas prticas, vrias atividades para cumprir, o que acaba suprindo todo o nosso tempo!
SRA. PERRY53
O tempo de durao do filme que ultrapassa o tempo da aula. No uso o filme, cito-os nas
aulas, principalmente os que passam na TV e que eles tm acesso.
A fim de enfrentar as adversidades em torno das condies de trabalho, o docente precisa
propor estratgias que lidem com os acontecimentos mais corriqueiros, sem ignorar aqueles
imprevisveis, sempre tentando elucidar e transformar o real. Na oficina em Irec, alguns
professores-cursista mencionavam a questo salarial para no pr em prtica o que aprendiam
durante a graduao, como se no houvesse nenhum intercmbio entre a realidade social e as
questes da escola. Henry Giroux (1987) observa a necessidade de entender o currculo e a
pedagogia como territrios de disputas, arenas sociais, em que esto em jogo as prprias
identidades.
Inerente ao discurso da democracia est a compreenso de que as escolas so locais
contraditrios; elas reproduzem a sociedade mais ampla enquanto ao mesmo tempo
contm espao para resistir a sua lgica de dominao.(...) aponta o papel que
professores e administradores poderiam desempenhar como intelectuais
transformadores que desenvolvem pedagogias contra-hegemnicas que no apenas
fortalecem os estudantes ao dar-lhes o conhecimento e habilidades sociais
necessrios para poderem funcionar na sociedade mais ampla como agentes
crticos, mas tambm educam-nos para a ao transformadora (idem, p. 28-29).

JOS SARAMAGO
A gente tem uma viso muito pragmtica. Porque o salrio pouco, a gente no vai ao
cinema? A gente no vai ao teatro? A gente no sabe da cena cultural da Bahia? (...) Se voc
no se insere na cena social e cultural do seu pas, como protagonista, voc acaba sendo
limado do processo. (...) Como ter um olhar crtico em relao imprensa e ter outras
linguagens tambm?
MARICOTA

53

Licenciada em Letras com Francs, Sra. Perry (nome da personagem do filme Sociedade dos Poetas Mortos)
leciona as disciplinas Portugus e Literatura no Ensino Mdio, na rede pblica de ensino, e tem experincia
docente h vinte e cinco anos.

55
Agora, o que eu acho que dificulta mais a utilizao do vdeo na sala de aula perpassa por
condies e formao tambm do professor, porque a maioria dos cursos ou ambientes, que
nos formamos, no trabalha com essa perspectiva.
Desse modo, os docentes tornam-se clientes de cursos de capacitao que os treinam em
receitas didticas. Muitas vezes, no percebem a problematizao da sua atividade e a
fragilidade da sua prtica para enfrentar novas formas de organizao e de relao com o
conhecimento. Quando utilizam o filme, geralmente, a realidade aparente dos acontecimentos
filmados ilustra o que foi ou ser longamente falado em sala de aula. Na aula de Histria com
as duas turmas da 3. srie do Ensino Mdio, que foi citada anteriormente, o debate sobre o
filme Lutero no aconteceu. Hanna fez uma aula expositiva sobre protestantismo religioso.
Esqueceu o filme.
O jeito mais simples e mais freqente abandonar o filme imediatamente aps o
trmino da projeo. Ressaltado o assunto que interessa o tpico da matria - , que
pode estar presente mesmo que apenas como um aspecto secundrio ou marginal,
passa-se exposio do assunto. Muitas vezes a exibio acontece depois de
examinado o tema e a o filme existe como mera ilustrao, uma constatao
grosseira de uma tese simplista (BRUZZO, 1995, p. 104).

D. JOO VI
O plano de aula com uso do filme no altera o planejamento, no entanto, o recurso
possibilita uma melhor assimilao por parte dos alunos...
MAUREEN LIPMAN
Por falta de tempo e pessoal de apoio, eu planejo as aulas da seguinte forma: trabalho em
sala de aula o contedo e peo (indico) um filme para que os alunos assistam. Depois fao
um debate sobre o filme fazendo um paralelo com o contedo trabalhado.
HELENA
comum achar que o filme no tem muita importncia em um planejamento. Quando ela diz
por falta de tempo, ento, ela tambm no planeja as aulas por falta de tempo? (...) Como
se colocasse o filme numa segunda posio. Se, dentro da sala, voc j fazendo um trabalho
prvio com os alunos j dificultoso, ainda mais quando voc indica o filme para eles
assistirem em casa. A maioria no assiste, no tem condies de locar!
SRA. PERRY

56
De acordo com o assunto abordado, cito-os como exemplo.
IRENE
Fao uso, s vezes, como recurso incentivador para problematizao de um assunto, ou
seno como recurso para referenciar um assunto abrindo uma discusso, ou para
observao.
O filme, na maioria das vezes, visto como uma fonte de informaes, a serem comparadas
com outras fontes com maior credibilidade as escritas, claro, j que a educao escolar
est centrada na linguagem verbal. Assim, o filme - imagem e som torna-se, na escola, uma
ilustrao, um acessrio do texto, um pr-texto. Os professores no sabem o que fazer com
essa linguagem, desconhecem seu funcionamento e as imagens, ao valerem milhares de
palavras, pulverizam sentidos (ibidem, p. 106). Os textos visuais foram associados com
maior freqncia ao contexto artstico e social, ficaram relegados condio de ilustrao
dispensvel ou superlativa. Muitas vezes, so deixados de lado, pela ambigidade e pelos
obstculos de suas leituras (LEITE apud FELDMAN-BIANCO, 1998, p. 39).
ARLENE MCKINNEY54
Acho que os filmes tm que ser passados de modo que possa ser explorados de todas as
maneiras possveis.
DORA
A maior dificuldade seria adequar o filme ao contedo. Ou seja, essa seleo que traz um
leque de possibilidades...
OLGA
No d pra ver tudo num texto... Tem coisa mais rica do que um texto escrito? Tanto quanto
a imagem... O grande problema da imagem que h deficincia na formao. Na escola que
a nossa gerao freqentou, na universidade, a gente de Histria pouco utiliza a fotografia, a
fonte iconogrfica... Agora, numa sociedade que imagtica. imagem o tempo todo!

54

Professora de Ensino Fundamental, Arlene McKinney (nome da personagem do filme A Corrente do Bem),
atualmente, ensina em uma escola particular e aluna no curso de Pedagogia na UFBA.

57
Visto que muitos professores desconhecem os cdigos expressivos do filme, so desatentos,
com o olhar pouco apurado e propenso a concluses precipitadas e fceis. Pergunta-se, ento:
como ensinar tais cdigos aos discentes? Alfabetizar na linguagem audiovisual no o caso,
pois os alunos como os professores so espectadores habituais. A partir dos questionrios
aplicados aos sujeitos da pesquisa, notou-se que assistem a muitos filmes, principalmente em
casa. Porm, poucos discutem, teoricamente, sobre as obras: 90% lem matrias sobre filmes
especficos, recm-lanados em jornais e revistas, pela televiso e Intenet; 10% no buscam
nenhum tipo de informaes sobre o tema e somente 10% compram livros para se informar
mais sobre histria e linguagem do cinema.
Conhecendo mais sobre a forma flmica, o docente proporcionaria ao espectador-aluno um
maior espao de experincia do seu olhar, atravs da obra, sobre o mundo, que no ,
precisamente, do cineasta nem das outras fontes apresentadas pelo professor, mas da fuso do
prprio olhar com os deles, transitando pelas diferentes manifestaes expressivas e
permitindo que este amplie seu conhecimento do mundo e de si prprio. Um filme como
uma pessoa. s dialogar com ele: o que podemos perguntar-lhe, o que ele pode nos
responder? (BERNARDET apud BRUZZO, 1995, p. 117).
Alm dessas limitaes em relao aos filmes em geral, existe uma outra dificuldade
especfica dos professores em lidar, especificamente, com o documentrio. Normalmente, a
abordagem parecida com a de alguns professores-cursista, na oficina em Irec: consideraram
o documentrio como o cinema que capta o real. O senso comum e os verbetes
enciclopdicos trabalham com a idia de oposio entre documentrio e fico:
Filme didtico mostrando fatos reais e no imaginrios (por oposio a filme de
fico) (...) Um filme que lida diretamente com fato e no fico, que tenta
transmitir a realidade tal como , ao invs de alguma verso ficcional da realidade
(...) Gnero cinematogrfico rejeitando a fico para tornar presente somente a
realidade (DA-RIN, 1995, p. 6).

Muitos tericos e produtores de cinema simplificam a questo: alguns consideram o

documentrio um produto flmico com acesso privilegiado realidade; e outros o entendem
como um objeto ideolgico, j que uma representao do real. Diante da tnue fronteira
entre a narrativa ficcional e a no ficcional, conceituarei documentrio utilizando como aporte
terico Da-Rin (1995) e Bill Nichols (1991).

58

Fotos: (da esquerda para a direita) Policarpo Quaresma, Heri do Brasil, pster de Carlota
Joaquina, Princesa do Brasil, Central do Brasil, O Pianista, pster de Policarpo Quaresma,
Heri do Brasil e O Pianista.

59

As fronteiras entre a narrativa documentria e a ficcional

A tradio do documentrio enfatiza apenas os propsitos da agncia produtora. J o cinemadireto define documentrio como o cinema que captura a realidade. Diante das tentativas de
significado do termo, houve at reao mais radical:
No existe isto que se chama documentrio esteja este termo designando um tipo
de material, um gnero, uma abordagem ou um conjunto de tcnicas. Esta
afirmao, to antiga e to fundamental quanto o antagonismo entre palavras e
realidade deve ser incessantemente recolocada, apesar da bem visvel existncia de
uma tradio do documentrio. No cinema, esta tradio, longe de viver atualmente
uma crise, parece fortificar-se em seus freqentes declnios e renascimentos.
(MINH-HA apud DA-RIN, 1995, p. 06).

Slvio Da-Rin (1995) ressalta dois aspectos a partir da citao de Trinh Minh-ha. O primeiro
deles a recusa de aceitar o termo como depositrio de uma essncia esttica, atribuvel a
um tipo de material flmico, a uma forma de abordagem ou a um conjunto de tcnicas (idem,
p. 7). A absolutizao de caractersticas especficas s simplifica o conceito. O segundo
aspecto diz respeito existncia concreta de uma tradio que possui uma realidade
institucional, formada
(...) por cineastas, produtores e tcnicos, que se autodenominam documentaristas,
seus filmes, associaes, entidades financiadoras, espaos de exibio,
distribuidoras, festivais e mostras especializadas, publicaes, crticos, enfim, toda
uma complexa rede de prticas e retricas que reivindicam um lugar especfico no
continente do cinema (idem, p. 07).

Longe de buscar uma definio totalizante, que d conta de uma expresso artstica com uma
grande diversidade temtica, estilstica e metodolgica, Da-Rin utiliza a palavra domnio,
entendido como mbito de uma arte, para se referir instituio como um todo, seus
agentes diversos e seus produtos flmicos e retricos. O documentrio, enquanto um domnio,
tem carter plural e, muitas vezes, conflitivo -, como um processo historicamente
heterogneo. O que o mantm agregado, sincrnica e diacronicamente, o fato de que seus
membros remetem-se a um imaginrio fio catalisador: a tradio do documentrio.
As crises em relao a essa tradio a fortaleceu. Os estudos semiticos, por exemplo,
atentam que a impresso de realidade d-se pelos cdigos expressivos do meio. Todo filme

60
ficcional, j que prprio do cinema tornar ausente aquilo que representa, seja no tempo,
pois a cena j passou, seja no espao, pois ela se deu em outro lugar (idem, p. 136).
No existe nada no interior da imagem de um filme que possa confirmar sua
autenticidade histrica, no s porque o documento pode ser falsificado, mas
tambm porque o documento nada tem de mecnico, ele sempre o resultado de um
trabalho de manipulao esttica que visa intensificar uma impresso de realidade
(idem, p. 137).

JOS SARAMAGO
Essa idia de que, porque um documentrio, retrata uma realidade, n?! Uma no fico
tem traos de fico.
OLGA
mais um documento, mais um outro tipo de registro que no est isento de subjetividade!
Essa ofensiva terica que gerou a crise na realizao, circulao e consumo de documentrio,
possibilitou uma reao, na dcada de 1980, de um olhar afirmativo do domnio do
documentrio. Da-Rin cita os trabalhos de Michael Renov, William Guynn, Elizabeth Sussex,
Jack Ellis, Brian Winston, Julianne Burton, E. Ann Kaplan, Trinh Minh-ha, Julia Lessage e
Bill Nichols. Este ltimo, em especial, buscou com sucesso, em um contexto psestruturalista, a distino entre o discurso documental e ficcional, no em relao a seus
referentes, mas enquanto estratgias diferenciadas de produo de sentido (ZUNZUNEGUI
apud DA-RIN, 1995, p. 13). Ele parte de uma dupla afirmao: toda representao , por
natureza, fictcia; por outro lado, os espectadores reconhecem, empiricamente, que
documentrio e fico constituem regimes discursivos distintos (DA-RIN, 1995, p. 140).
Nichols (1991) define representao a partir do Oxford English Dictionary: ser semelhante
a, ocupar o lugar de, discorrer sobre (idem, p. 111). J em relao ao termo narrao,
Nichols utiliza a definio de Vernet: narrar consiste em relatar um acontecimento, real ou
imaginrio (VERNET apud NICHOLS, 1991, p. 112). Com tais conceitos, ele afirma que
todos os filmes so representativos e narrativos, embora em graus diferentes. Essa idia
condiz com a definio de fico de Ismail Xavier (1983):
(...) fico como inveno simulao consentida -, no como sinnimo de no
real, pois, no cinema realista jamais h a realidade captada e reproduzida em sua
substancialidade: sempre se afirma, na reproduo, um momento anti-realista,
mesmo no mais puro cinema direto. E, ao mesmo tempo, tambm o cinema
fantstico longe de fundar uma previso imaginria entre utopia e futuro uma

61
reproduo das condies scio-culturais e biopsquicas, ineliminavelmente,
contemporneas sob uma aparncia de alteridade (idem, p. 45).

Segundo Nichols (1995), atravs de processos narrativos, a fico oferece acesso a um mundo
fictcio e o documentrio oferece acesso a representaes do mundo histrico.
Ambos os processos resultam em artefatos construdos com as mesmas matrias de
expresso e visando produzir sentido, mas, a partir de mecanismos variveis e
estratgias diferentes, convida o espectador a formas distintas de participao. As
propriedades indiciais e analgicas da imagem esto tambm na base de ambos na
fico, contribuem para conferir verossimilhana55 histria narrada; no
documentrio, contribuem para conferir credibilidade e poder de persuaso ao
argumento56 (idem, p. 141).

Entretanto no se podem esquecer os vrios filmes ficcionais que visam a um efeito

documentrio com fins narrativos com o uso de cenrios naturais, imagens de arquivo e
cmera ao ombro -, bem como documentrios que utilizam dramatizaes com direo de
atores para as reconstituies histricas. De qualquer sorte, Nichols busca compreender as
diferenas entre duas economias discursivas ideais. Se na fico, o voyeurismo marca o
mergulho diegtico, o prazer de se perder naquilo que se v, no documentrio, percebe-se a
epistefilia: o prazer de conhecer, que alimentado pela persuaso de argumentos sobre o
mundo, mas postos prova num movimento contnuo de aceitao e crtica.
Nesse sentido, a distino entre documentrio e fico decorre de uma dialtica que envolve
os trs nveis do processo de comunicao: a emisso (a agncia produtora), o texto (as
marcas discursivas) e a recepo (as expectativas de leitura). A autodenominao
documentarista j estabelece uma ligao com as narrativas que subvalorizam a mediao
metafrica da fico e pretendem referir-se diretamente realidade. O reconhecimento de
objetividade mantm-se e renova-se a cada documentrio, desde a escolha do tema ao
lanamento do filme no mercado. Essa inteno autoral reflete-se em marcas textuais, como a
lgica informativa, a predominncia da palavra falada, a suposio do carter documental dos

55

Entende-se verossimilhana a partir da definio clssica de Aristteles (1966): o critrio fundamental que
preside a construo mimtica. Esta uma representao que no resulta da mera imitao ou reproduo da
realidade, mas da simulao do que poderia acontecer, do que plausvel. A mmese composta pelo mito que
o conjunto elaborado de elementos escolhidos e agenciados segundo uma ordem necessria, opondo-se
diversidade aleatria dos acontecimentos reais. O mito permite que nas aes uma aps outra sucedidas,
conformemente verossimilhana e necessidade, se d o transe da infelicidade felicidade ou da felicidade
infelicidade (idem, p. 77).
56
Argumento, para Nichols (1991), so as representaes ou proposies do documentrio, implcitas ou
explcitas, que visam ao mundo histrico diretamente (idem, p. 111).

62
materiais e a montagem comprobatria. Tais marcas tm o reconhecimento da audincia que
realiza associaes57 e inferncias58, permitindo construir o argumento do filme.
Essa distino entre o discurso ficcional e o documentrio consistente por no dar nfase ao
carter evidencial da imagem e sim ao regime discursivo e ao tipo de engajamento a que
convida. O documentrio, nesta perspectiva, uma modalidade discursiva entre outras. Mas
distinta, sob vrios aspectos (DA-RIN, 1995, p. 148). evidente a no existncia de um
mtodo ou tcnica que possa garantir um acesso privilegiado ao real qualquer olhar
construdo no interior do filme e contando apenas com os meios que lhe so prprios. Sob
esse aspecto, o documentrio um constructo, que no , necessariamente, falsificador do
tema veiculado, apenas resultado de escolhas estticas e tcnicas dos seus realizadores.
JOS SARAMAGO
Bem, eu levei o vdeo Intolerncia Religiosa, feito em Salvador. Ele abordava a relao
entre a Igreja Universal do Reino de Deus e o Candombl. Tinha uns trinta minutos. O filme
chamou a ateno de todo mundo. Ele tinha alguns depoimentos... Quando eu passei o filme,
todo mundo sabia que eu era de Candombl, alis, sou do Candombl! E quando eu coloquei
e o filme acabou, foi desastroso, porque todo mundo achou que eu estava fazendo
proselitismo religioso. Estava pregando o Candombl... Eu no tinha atentado que o universo
do filme dava mais voz ao pessoal que era do Candombl, mas s que uma coisa que foi
colocada, por mim, foi que o pessoal da Igreja Universal do Reino de Deus no quis dar
depoimento. (...) A escola me chamou e tem aquela avaliao no final de todas as unidades...
Olha, esto dizendo que voc s d aula sobre Candombl, s fala sobre Candombl e sua
atitude do Candombl. claro que teve pessoas, durante o filme, que se levantaram.
Minha inteno no foi fazer proselitismo, mas, ao mesmo tempo, foi uma inteno poltica,
porque eu estava envolvido num movimento contrrio intolerncia religiosa, ao que a
Igreja Universal do Reino de Deus estava fazendo com elementos da nossa cultura, melhor,

57

Associaes so experincias nas quais somos levados a passar, mental ou afetivamente, de um objeto ou
estado de coisas percebido ou de uma idia que se apresenta mente a uma outra idia, a uma representao ou a
um estado emocional (GOMES, 1998, p. 02).
58
A significao funciona numa relao tridica (ECO, 1995, p. 186). Segundo Umberto Eco, o significado o
resultado de um trabalho inferencial, no qual o espectador levado a acionar suas competncias semiticas para
realizar apostas a partir das instrues postas na mensagem. Da a recepo ser um ato semisico. E por semiose
deve-se entender uma ao ou influncia que , ou implica, uma cooperao de trs sujeitos, o signo, seu objeto
e seu interpretante, tal que essa influncia tri-relativa de modo algum se pode resolver em aes entre pares
(PEIRCE apud ECO, 1995, p. 182).

63
com a nossa religio. Isso me causou um problema srio. Eu passei por avaliao no s com
o corpo tcnico, com os coordenadores, mas com a direo do colgio. (...) No segundo ano
de exibio do vdeo, eu tomei certo cuidado em fazer um discurso. Apontei o que eu
observava... Claro, que daria liberdade para as pessoas perceberem... O que foi interessante
foi que eu tive outro olhar sobre o vdeo que at ento eu no tinha... Dos comentrios que
eles fizeram, apesar de achar, em muitos aspectos, ser radicais, foram racistas, porque eles
tm uma viso preconceituosa sobre o Candombl, sim!... Mas, ao mesmo tempo, me fizeram
observar alguns defeitos no roteiro, na construo que antes eu no via.
Ser que eram defeitos ou simplificao de leitura? O documentrio no ilustra, mas
(re)constri a realidade, j que seria impossvel uma abordagem totalitria e unvoca de um
problema social ou fenmeno natural. Implica um conjunto de cdigos expressivos para a
elaborao do roteiro, tcnicas de filmagem, princpios de montagem e edio. essencial
reconhecer essas escolhas para relacionar o ponto de vista do documentrio com os dos
espectadores, professor e alunos, e, assim, construir algumas interpretaes possveis e
sentidas pelo grupo, inclusive aquelas que o professor no esperava, no havia planejado.
O dilogo com uma obra de arte interessante, pois produzida no social-histrico e fala do
mesmo atravs de uma forma: (...) a vida penetra na arte, assim a arte age na vida (...) ela [a
arte] , ao mesmo tempo, uma forma e um mundo; uma forma que no exige valer seno
como pura forma e mundo espiritual que um modo pessoal de ver o mundo59
(PAREYSON, 1997, p. 41, 44). A forma flmica, o especfico do filme, nesse sentido,
constri uma impresso de realidade que irrealiza o que est na tela, mas tambm a
(re)apresenta sob um determinado olhar. O espectador tem um encontro com o mundo
sensvel da obra. Merleau-Ponty (1975) ressalta:
O indispensvel na obra de arte, o que a torna, muito mais que um meio de prazer,
um rgo do esprito, cujo anlogo h de se encontrar em qualquer pensar filosfico
ou poltico se for produtivo, que contenha, melhor que idias, matrizes de idias,
que nos fornea emblemas cujo sentido no cessar nunca de se desenvolver, que,
precisamente por nos instalar em um mundo do qual no temos a chave, nos ensine a
ver e nos propicie, enfim, o pensamento como nenhuma obra analtica o pode fazer,
pois que a anlise s revela no objeto o que nele j est60 (idem, p. 360).

59
60

Grifos do autor.
Grifos do autor.

64
A experincia esttica uma vivncia em que o aluno tem contato com o belo no a beleza
do objeto, mas da experincia que tem um sentido para ele, integrando a sensibilidade, o
mundo prtico e a inteligibilidade. Utilizar produtos da cultura das mdias pode ser
interessante como um texto para ser interpretado, evidenciando as pr-compreenses que
determinam a viso de mundo e, dessa forma, no reproduzindo expectativas, formas e
leituras que j se operam cotidianamente.
MARICOTA
Quando a gente tava trabalhando com documentrio ou com filme, eles tinham percepes
diferenciadas, claro... Mas eles conseguiam interagir. (...) A interao era bem interessante
porque eles conseguiam tirar a percepo dele do filme e levar para casa, porque a crtica
em relao quele filme que eles conseguiam fazer ali, ou construam coletivamente. Em
casa, eles assistem a filmes ou televiso todos os dias... Eles tm acesso ao vdeo, imagem,
s que, para eles, isso pode passar de forma rotineira, onde ele no precise perceber
determinadas coisas. J banalizaram... Essas imagens do porco e de pessoas comendo lixo
eles vem na televiso, passam no jornal, (...) na novela... Isso passa em todo lugar, s que
eles no tm essa percepo crtica porque ningum trabalhou isso com eles. O professor tem
esse papel. A funo educativa na sala de aula!
JOS SARAMAGO
um processo educativo. Precisa educar o nosso aluno desse processo pra sair dessa idia
que levar o filme, o documentrio, na sala de aula seria uma forma de se afastar, se
distanciar da aula e fazer corpo mole...
Ao invs de suprimir o dilogo entre espectador-professor, espectador-aluno e filme e permitir
que este ltimo realize um monlogo, necessrio haver a interao entre espectadores e
filme, bem como entre os prprios espectadores. A tentativa de traar verdades
compartilhadas que podem chegar compreenso (re)define identidades, pois h vnculos
entre aprender, compreender e dialogar (HERMANN, 2002, p. 90). A diferena se encontra
desde o incio do dilogo.
JOS SARAMAGO

65
Lembrei-me que uma vez que passei o vdeo... Uma menina se incomodou porque tinha um
menino no lado que tava dando muita risada e ela estava chocada com o que estava
acontecendo. E a leitura , exatamente, essa: por ser um vdeo que fala da Ilha das Flores
como um lixo e o homem tratado como bicho, um animal, a gente tem idia de comoo,
de ficar triste. Mas tambm a gente pode rir muito no sentido de que real o que est
acontecendo ali, porque irnico: trocar o perfume por tomate que no serve para a
alimentao e jogado na ilha... uma ironia que permite riso tambm. Ento, um vdeo
que permite vrias emoes.
DORA
A utilizao desses recursos proporciona ao aluno uma identificao maior com o tema
sugerido, o qual permitir uma possibilidade de leitura individual e diferenciada do filme.
A interao com o texto visual, com a imagem em movimento, especificamente, traz timas
possibilidades por ser uma experincia to singular. Porm, se os alunos tornam-se
objetivados, seja por relao de poder, seja por imposies tcnicas que condicionam o
caminho da aprendizagem (HERMANN, 2002, p. 83), reduz-se o espao da experincia em
prol de um mtodo para se chegar ao conhecimento.
IRENE
Acho que um recurso muito rico [o filme], se usado adequadamente ir ajudar e muito em
nossa prtica. Ento, procuro fazer uso do jeito que entendo que est certo, mas sempre com
uma finalidade e no tive nenhuma preparao antes. (...) bom estar em busca de novas
modalidades pedaggicas e aprimorar tcnicas e ensino.
ANITA ZAGARIA
Eu acho que t faltando esse professor ter clareza de como usar esse recurso de forma bem
direcionada.
D. JOO VI
Se houvesse um domnio maior do meio, certamente poderamos valorizar outros pontos que
contm nesta arte para o bem dos alunos.

66
KATHARINA LUTERO
Com o filme, o estmulo melhor e no temos formao especfica para explor-lo
devidamente.
SHREK
O trabalho com o filme de Michael Moore foi um tanto desastroso, a falta de tempo, de um
planejamento roteirizado, de uma ficha de leitura do filme previamente reformulada, alm
dos problemas disciplinares dificultaram um bom aproveitamento do filme. (...) Adoraria
fazer cursos que melhorassem (e ensinassem, nos habilitassem) a utilizao de filmes!
AUGUSTO ODONE
Um curso dessa espcie [de treinamento para o uso pedaggico de filmes] daria suporte de
como e para que trabalhar com filmes em sala de aula.
O que seria o bem dos alunos ou explor-lo devidamente? Percebe-se um desejo de
controle total das circunstncias a partir de promessas tecnolgicas. A tcnica permite uma
ao racional intervencionista na formao dos educandos. Entretanto a tcnica no a
questo, mas a forma como ela usada e pensada.
MARICOTA
Quando o professor passava o filme, alguns professores no tinham tanto cuidado... Tinha
atividade pra fazer ou tinha que sair cedo e locava qualquer filme. Colocava para os
meninos. Geralmente, sobrava para a Coordenao Pedaggica tomar conta dos meninos.
Esse era o trabalho horrvel! Eu fazia e odiava fazer, principalmente, de filmes que no
tinham nenhuma seleo prvia. Filmes, s vezes, que eu desconhecia o contedo e assistia
junto com eles. Depois da exibio, voc discutia o filme. Ficava naquele papel meio
disciplinar dentro do auditrio com oitenta a noventa alunos. (...) J aconteceu uma
experincia com os meninos... O professor deixou os meninos assistindo e saiu. Ele j tinha
assistido a esse filme trilhes de vezes! Os meninos fizeram qualquer coisa dentro da sala.
Ficaram l porque eram obrigados a ficar, mas fizeram qualquer coisa... Acabando o filme,
retornei e perguntei: Como foi o filme? Ah! Professora, dois ou trs que queriam assistir,
mas no puderam porque tava muito barulho. No gostei do filme! O filme muito
chato... Assistiram ao filme? A, os colegas, dois ou trs, comearam a denunciar: No

67
assistimos bl bl bl... A presena da professora ou de outra pessoa ali seria fundamental e
o contexto que voc coloca o filme tambm, n?! Nas reunies, eu falava para voc tentar
chamar a ateno do aluno para o filme, porque, muitas vezes, voc coloca o filme e voc no
dava nenhum indcio... e no dava informao prvia nenhuma. Ento, ele v algumas
imagens ali que no chama a ateno dele inicialmente. Ele no tenta ir alm. (...) Tive que
repetir o filme e, no final, discutiram o filme e adoraram!
Muitos docentes usam filmes sem explicitar motivos para a classe, entendendo a tcnica como
um fim em si mesma. Esquecem por que os levou ao processo dialgico pedaggico. Observei
uma aula de Lngua Portuguesa da professora Susana Pevensie61 num colgio particular, em
24 de maio de 2006. Naquele dia, foi exibido o filme As Crnicas de Nrnia - O Leo, a
Feiticeira e o Guarda-Roupa para a 5. e 6. sries. Ela aproveitou a necessidade de ausentarse da escola para exibir o filme. Na sala de vdeo, sem projetor, 30 alunos amontoaram-se
para conseguir enxergar numa tela de 29 polegadas. Cada turma, no seu horrio, e um fiscal
de sala ficou com os alunos. Por esse fiscal, souberam do filme. Na semana seguinte, dia 31
de maio, seria feita a discusso sobre os filmes, mas houve greve de nibus e os alunos, na
volta s aulas, tomaram conhecimento, pela professora, de que deveriam fazer um comentrio
sobre o filme mesmo sem o debate j planejado. Susana Pevensie justificou-se pelo fato de
no poder perder mais tempo discutindo o filme. Nesse caso, se o prprio professor no
atribui a devida importncia ao filme, por que utiliz-lo em sala?
MARIETA SEVERO62
At mesmo no nosso Ensino Mdio, eles acham que vo para um lazer, sem nenhum
compromisso... Uma distrao. Assistir um filme? Que legal! (...) preciso ver o filme
como um segundo meio de conhecimento. outra linguagem que deve ser trabalhada.
ANTNIA
Alguns ainda no so educados para esse tipo de atividade, mostrando imaturidade.

61

Susana Pevensie (nome da personagem do filme As Crnicas de Nrnia - O Leo, a Feiticeira e o GuardaRoupa) formada em Letras Vernculas com Lngua Estrangeira pela UFBA e tem dois anos de experincia
docente. Ensina a disciplina Lngua Portuguesa e Redao no Ensino Fundamental, em colgio particular.
62
Professora de Geografia na rede pblica de ensino ao Ensino Fundamental e Mdio, Marieta Severo (nome da
entrevistada do filme Janela da Alma) tem treze anos de docncia e licenciada em Geografia pela UFBA.

68
Em outro momento, a disperso tambm aconteceu na exibio do filme Lutero, aula de
Histria, j mencionada. Hanna levou os alunos para uma sala de vdeo com projetor. Ela no
conseguiu colocar o filme em portugus. Ento, deixou a legenda. Os alunos reclamaram, pois
no conseguiram ler na velocidade que passava a legenda. No fundo da sala, o pessoal
tambm tinha dificuldades de leitura, por isso, conversava durante a projeo inteira. Como
Hanna comunicara que no iria fazer avaliao com o filme, de cinqenta e trs alunos,
dezesseis apenas ficaram para assisti-lo. Dos dezesseis alunos, nove foram embora, quando
bateu o final da primeira aula, uma aluna no celular, dois dormindo, mais duas lendo
revistas... Ao final, disseram Aleluia!.
Fica evidente a tendncia do professor igualar a situao psicossocial trazida pela experincia
na sala de projeo experincia na sala de vdeo. Alm disso, as escolas, na sua maioria, no
tm projetor de cinema, apenas televisor e videocassete ou reprodutor de DVD para exibir os
filmes. Assim a experincia na sala de vdeo aproxima-se daquela do telespectador. Os alunos
no se envolvem tanto quanto no cinema, a ponto de no tir-los de suas situaes e
problemas imediatos. J o cinema, apesar de ser um fenmeno coletivo (espetculo para um
grande pblico, herdado do teatro), possibilita uma experincia individual para cada
espectador, pois a escurido permite, com segurana, um tipo especial de voyeurismo, bem
como a cobrana de ingressos a garantia de conforto e ausncia de intromisses por parte do
pblico.
No se permite que nada interfira entre o indivduo e a ao na tela. Dirigimos uma
ateno ininterrupta ao filme porque pagamos para assistir, sabendo que a exibio
ir ocupar apenas duas ou trs horas do nosso tempo; tudo que temos a fazer durante
esse perodo suspender temporariamente a nossa descrena e desvendar o enredo
que nos oferecido (ARMES, 1999, p. 151).

A sala de aula torna-se a sala de estar, um local de comentar o que assistido pelo televisor.
Os alunos no conseguem concentrar-se da mesma forma como se estivessem no cinema. As
interrupes so freqentes para alguma conversa a respeito ou no do filme exibido; a
carteira desconfortvel, aps alguns minutos, torna-se insuportvel; a luminosidade que
insiste em passar pelas frestas das janelas e porta atrapalha a viso dos espectadores; enfim,
espera-se que a tcnica, por si s, garanta bons resultados. O que nem sempre ocorre, visto
que a experincia educativa dinmica e imprevisvel, devido s condies concretas do
acontecer pedaggico, como tambm s mltiplas referncias trazidas pelos diversos atores da
educao. Nadja Hermann (2002) considera que

69
(...) a necessidade de autocompreenso do processo educativo no pode significar
uma pretenso de total transparncia. uma iluso considerar que podemos clarear
todas as motivaes e interesses que subjazem experincia pedaggica. A
hermenutica nos mostra que nem tudo aquilo que desconhecido transformado
em conhecido, como pretendia o conceito iluminista de progresso. E os processos
pedaggicos, a despeito do domnio buscado por diferentes tcnicas, trazem consigo
o movimento prprio da existncia humana, que a tenso entre iluminao e
encobrimento (idem, p. 88).

Como no h um caminho pedaggico ideal, a estrutura ensino-aprendizagem se faz nas

interrogaes que surgem em meio intersubjetividade durante o educar. William E. Doll
Junior (1997) diz que mais do que didtico, o modo de ensino, o modus operandi, dialgico,
pois a estrutura da aprendizagem no de causa-efeito.
JOS SARAMAGO
Toda vez que o professor trabalha com vdeo, ele cobrado, pedagogicamente, de um roteiro.
necessrio que esse roteiro possa recortar o que a gente quer, de certa forma, que o aluno
observe, o que seja necessrio que o aluno entenda do vdeo, do social que est sendo tratado
como contedo programtico. A gente sempre usa um roteiro, um roteiro de anlise, que
possa permitir isso. Agora claro que os melhores roteiros so aqueles que no oferecem o
recorte, mas d a capacidade do aluno construir a sua impresso, a sua compreenso do que
est sendo mostrado.
BERENICE
Normalmente, eu primeiro assisto o filme, enumero os pontos mais importantes, depois fao
um roteiro a ser seguido.
JADIS
[O filme] Tem que estar relacionado com algum contedo, previamente, trabalhado e
seguindo um roteiro, previamente, estabelecido.
MARIETA SEVERO
O filme o complemento da minha aula, sempre trabalho dessa forma. Estabeleo um roteiro
a partir do contedo que estou trabalhando na sala e complemento com o filme.
Foi mencionada a necessidade do roteiro para utilizar o filme na sala de aula, como se o fato
dele existir acarretasse a certeza da aprendizagem. O que marca a fala de Jadis a palavra

70
previamente, como se as previses sempre fossem confirmadas. O relato de Berenice
evidencia uma ordem lgica para a organizao didtica, bem como o tom de seguir regras
que se percebe em Marieta Severo. Tpico de uma formao tecnicista. Jos Saramago, por
exemplo, cobrado e, por isso, faz o roteiro. Faz lembrar dos manuais Como usar o
cinema na sala de aula?. Ser que existem regras? O mesmo professor apropriou-se do
roteiro como comprovao, para a coordenao do colgio, de que estava fazendo bom uso do
filme.
JOS SARAMAGO
Em alguns momentos, no estava com saco de dar aula. Pra mim, tava difcil parar na frente,
discutir. O que eu posso fazer? Lembro que fiz isso com o filme Concorrncia Desleal. um
filme que fala sobre dois vizinhos na Itlia, no perodo de Mussolini... racismo... um filme
muito bonito! Eu lembro que no estava com vontade de dar aula no outro dia (...) liguei de
manh para a escola e indiquei algumas questes do roteiro de forma muito abrupta para a
moa que era minha amiga da secretaria. (...) A gente faz isso (...) Mas, como os alunos eram
muito inteligentes e articuladssimos, conseguiram levar a discusso!
O roteiro no determinou o que aconteceu na sala de aula, mas a interao daqueles
espectadores presentes. O roteiro, que o professor produz numa aula com ou sem filme,
interessante para que ele possa organizar o que ser vivel para aquele dia especfico de aula.
No entanto, esse planejamento vulnervel a mudanas, j que as coisas acontecem... O
roteiro um bom instrumento didtico, principalmente, quando, na sua elaborao, faz o
docente pensar de que forma ele pode ajudar na abertura de horizontes dos alunos. Mas, s
vezes, mais produtivo rasgar o roteiro.
MULAN63
O planejamento, s vezes, muito difcil para gente organizar, n?! Por que vou passar esse
filme? Qual o objetivo na verdade? O que que eu pretendo alcanar com ele? Qual a
discusso posterior que vai ser gerada? Como conduzir, como direcionar sem interferir na
percepo do cineasta? O conhecimento prvio do aluno a respeito? Deixar um pouco livre e
no conduzir tanto?
63

Licenciada em Histria pela UCSAL, Mulan (nome da personagem do filme Mulan) trabalha no Ensino
Mdio, na rede pblica de ensino, e tem dezesseis anos de docncia.

71
Cristina Bruzzo (1995) teorizou sobre o fato do professor e dos alunos serem espectadores
aprisionados, enquadrados, numa escola to racionalista, que busca caminhos seguros para o
aprendizado de contedos curriculares, objetivamente planejados.
O professor, que tambm espectador, na escola atento e vigilante, maneira do
mdico e do monstro. Nos limites da escola, devem ser evitadas as manifestaes
conturbadas, sensuais ou ambguas, de que o cinema rico. E quando isso no
possvel, pelo menos que se garanta o controle das emoes, fazendo os filmes se
parecerem aos textos, romances e poemas que anos de experincia ensinaram os
professores a tornar srios e comedidos64 (idem, p. 6).

Tanto fices quanto documentrio, muitas vezes, so adequados aos programas curriculares
por um olhar objetivador do texto flmico, a fim de confirmar as teses prvias do professor
uma modalidade de discurso reprodutor e acrtico -, cabendo ao aluno prestar ateno e repetir
os saberes dominantes (dados como inquestionveis). Vinculado ao pensamento moderno,
iluminista e positivista, a tradio do documentrio aproximou o cinema da educao, a fim
de reformar o ensino e utiliz-lo como meio de educao popular em geral, difundindo os
valores liberais da sociedade capitalista. Em 1936, Roquette Pinto afirmou que O ideal que
o cinema e o rdio fossem, no Brasil, escolas dos que no tm escolas (PINTO apud
MONTEIRO, 2005, p. 01).
Como j foi discutido, qualquer gnero cinematogrfico representa e narra ao mesmo tempo,
s que em graus diferentes. O documentrio, particularmente, aproxima mais do que afasta, j
que enunciao de subjetividade fundamentada em dados verificveis, trazidos para a tela.
Consequentemente, desde as origens da sua formalizao e sistematizao, o gnero
documentrio foi considerado a melhor expresso do cinema educativo. Surgiu como uma
proposta pedaggica, uma redeno do cinema e um instrumento de promoo da cidadania
(DA-RIN, 1995, p. 34). Portanto, necessrio indagar: quais so os nexos epistemolgicos
que aproximaram o documentrio da educao formal? Que modo de representao do
documentrio esteve e ainda est mais presente na sala de aula? E que modo de representao
do documentrio est mais distante das prticas pedaggicas voltadas razo instrumental?

64

Grifos da autora.

72

Fotos: (da esquerda para a direita) Tria, Shrek 2, Concorrncia Desleal, Sociedade dos
Poetas Mortos, Concorrncia Desleal e Shrek.

73

Escola e documentrio: uma relao antiga

A expresso stima arte foi criada em 1912, pelo italiano Ricciotto Canuto, para designar o
cinema, que s fora possvel com a inveno do praxinoscpio, em 1892, por Emile Reynaud,
e do kinetoscpio, em 1894, por Thomas Edison e William K. Laurie Dickson. O
kinetoscpio utilizava imagens fotogrficas, no projetadas, movendo-se em velocidade, de
modo a criar a iluso de movimento. A diferena para o praxinoscpio que, neste, as
imagens eram desenhadas mo e projetadas. O cinematgrafo surgiu em 1895, resultado das
pesquisas feitas pelos irmos Lumire: Louis e Auguste, os quais possuam recursos para
desenvolver os inventos at ento descobertos em relao reproduo do movimento
(ARMES, 1999).
Segundo Slvio Da-Rin (1995), o desenvolvimento dessas tecnologias deveu-se ao esprito
cientfico do positivismo, reinante no final do sculo XIX, que adotou o cinematgrafo como
um meio privilegiado para a captao das verdades do mundo. Os irmos Lumire
demonstraram o cinematgrafo para platias de pesquisadores e cientistas, conforme ocorreu
na Sociedade para o Fomento da Indstria, no Congresso das Associaes Francesas de
Fotografia e na Sorbonne. A partir do texto do prospecto que divulgava, publicamente, as
exibies do Grand Caf, pode-se notar o modo como os Lumire entendiam o seu invento:
Este aparelho, inventado por Auguste e Louis Lumire, permite colher, por uma
srie de provas instantneas, todos os movimentos que, durante um dado tempo,
ocorreram diante da objetiva, e reproduzir em seguida estes movimentos projetando,
em tamanho natural, para o pblico de uma sala, suas imagens em uma tela
(SADOUL apud DA-RIN,1995, p. 14).

Apesar de ser considerado um instrumento cientfico, o cinematgrafo tambm era utilizado

para exibir filmes em circos e feiras, no intuito de divertir as pessoas, impressionadas pela
novidade tcnica. Sem o apuro de expresso artstica, os diversos tipos de vistas ou
atualidades, como eram chamados esses filmes, limitavam-se a imagens do cotidiano, sem
roteiro, s vezes, com cmera oculta: operrios, animais, trens etc..
Com o passar do tempo, o estdio Maison Lumire, formado pelos dois irmos, por fotgrafos
e cientistas naturais e sociais, produziu centenas de ttulos e essa produo ganhava, aos
poucos, uma unidade estilstica. Denominados modelo Lumire, os filmes tinham
enquadramentos apurados e rigor na disposio da cmera (DA-RIN, 1995, p. 14). Como a

74
cmera pesava mais de cinco quilos, os objetos se moviam, mas no a cmara, tampouco
variava o ngulo de viso. Predominavam, alm das atualidades, os filmes de viagem, ou seja,
registros de outros povos e paisagens desconhecidas travelogues.
Concomitante aos trabalhos dos Lumire de investigao tcnica, Thomas Edison produziu os
primeiros filmes de fico, contudo ainda muito amadores, pois as encenaes ocorriam no
centro da tela, sem movimento de cmera. Utilizavam uma esttica teatral, tanto devido s
limitaes tecnolgicas, quanto hegemonia dos padres estilsticos das obras teatrais. Os
filmes produzidos pelos Lumire contavam com a preferncia do pblico. Essa escolha pode
ser explicada, em primeiro lugar, pela falta de qualidade dos filmes de fico. Em segundo
lugar, deve-se ao fato das atualidades e dos travelogues estimularem a idia de difuso de
conhecimentos objetivos sobre o mundo histrico aquele onde, fora da sala de cinema, as
pessoas compartilham experincias. [Inicialmente] uma vocao mostrativa ou informativa
do cinema prevaleceu (...) sobre a vocao de contar histrias (ibidem, p. 18).
Com o aumento da durao dos filmes para mais de dez minutos, as atualidades afastaram o
pblico. A idia de que a cmera reproduzia, fielmente, a realidade tambm foi abalada por
causa das crescentes descobertas de encenaes e trucagens nas filmagens. Ademais, o
mgico Georges Mlis, em 1902, com Viagem Lua, aperfeioou os filmes de fico. O
desenvolvimento das tcnicas cinematogrficas passou a no se limitar a simples reproduo
de paisagens, mas a incorporar nmeros de magia, gags burlescas, encenaes de canes
populares (COSTA, 1995, p. 5). A tcnica de montagem, rapidamente, foi desenvolvida,
facilitando, dessa forma, os projetos ficcionais. Em pouco tempo, manipulou-se o fluxo de
tempo, rompendo com a autonomia do quadro primitivo, e buscou-se uma linearidade
narrativa.
O cinema, lentamente, afastava-se da esttica do teatro e ganhava uma forma especfica de
expresso. O filme The Birth of a Nation, de David Wark Griffith, de 1915, avanou nesse
sentido, pois o mesmo teve suas cenas organizadas numa seqncia temporal com fins
narrativos65, ratificando as conotaes criativas obra cinematogrfica. A estabilizao de
convenes prprias ao cinema e o seu reconhecimento pelo pblico garantiram o sucesso
65

Por narrativa, compreende-se o discurso fechado que irrealiza uma seqncia temporal de acontecimentos
(METZ, 1972, p. 42).

75
comercial do filme de fico, que se tornou o principal artefato das produes
cinematogrficas com distribuio em larga escala. Os espaos de exibio fixos proliferaram
rapidamente. Em 1909, os Estados Unidos possuam dez mil salas de exibio (BRUZZO,
1995, p. 40).
Foi uma era de expanso em todas as formas de comunicao, com a ampliao das
estradas de ferro provocando o crescimento do telgrafo, o primeiro ancestral dos
meios de transmisso eletrnicos do sculo XX. Ao mesmo tempo, a diminuio do
analfabetismo fomentou a criao das primeiras agncias de notcias e o surgimento
da primeira imprensa popular na Europa, com o Petit Journal de Paris e o Daily
Mail de Londres (ARMES, 1999, p. 23).

Em 1910, Charles Path iniciou o processo de padronizao da produo e exibio das

atualidades, passando a serem chamadas de newsreel ou cinejornal. Os temas filmados eram,
aproximadamente, os mesmos do catlogo Lumire, mas com orientao jornalstica e
destinados a uma ampla distribuio. Path, em junho de 1922, lanou o filme Nanook of the
North, de Robert Flaherty. Era o prottipo de um novo gnero, segundo Da-Rin, pois no se
restringia descrio da natureza e das culturas visitadas, como nos filmes do modelo
Lumire. Flaherty ordenou os fatos observados numa perspectiva dramtica, com a ajuda da
montagem narrativa: construiu personagens Nanook e sua famlia e estabeleceu obstculos
que impulsionaram a narrativa o meio hostil dos desertos gelados.
Com a manipulao do espao-tempo, a construo de tenso e suspense e a identificao do
espectador/ personagem, os fatos documentados ganharam o interesse dos espectadores,
acostumados com a linguagem cinematogrfica que se desenvolvia nos filmes de fico.
Esta evoluo no tinha apenas mudado tcnicas, tinha transformado a sensibilidade
do pblico. A capacidade de testemunhar um episdio de muitos pontos de vista e
distncias, em rpida sucesso um privilgio totalmente surrealista, sem paralelo
na experincia humana tinha se incorporado de tal modo ao hbito de ver filmes
que j era inconscientemente considerada natural, Flaherty neste momento j tinha
absorvido este mecanismo do filme de fico, mas o aplicava a um material no
inventado por um escritor ou diretor, nem encenado por atores. Logo, o drama, com
seu potencial de impacto emocional, casava-se com algo mais real pessoas sendo
elas mesmas (BARNOUW, 1974, p. 39).

O trabalho de Flaherty influenciou outros realizadores de travelogues. A partir da observao

etnogrfica, o roteiro era construdo. Selecionavam os momentos para dramatizao na busca
de captar a realidade daquela comunidade. Alm de Nanook of the North, Flaherty produziu
Moana (1926), Man of Aran (1934) e Louisiana Story (1948), inaugurando uma
narratividade documentria com um mtodo de pesquisa, filmagem e montagem prximas
da fico.

76
No entanto este prottipo s ganhou retrica para estabelecer-se como a tradio do
documentrio com o escocs John Grierson, que, paralelamente ao cinema hollywoodiano, ao
expressionismo alemo, vanguarda francesa e ao cinema revolucionrio sovitico,
formalizou o documentrio como um novo gnero, sistematizado, tempos depois, por Paul
Rotha e Alberto Cavalcanti, membros da escola documentria inglesa. O documentrio no
era um filme alternativo produo ficcional. Foi pensado para formar a opinio pblica.
Por meio do Departamento de Cinema do Empire Marketing Board (EMB), Grierson
produziu seu nico filme Drifters (1929) sobre pesca de arenque no Mar do Norte e tornou-se
o principal pensador do que se pode chamar documentrio clssico. O EMB produziu mais de
trezentos documentrios. Grierson, filho de professor e de uma ativista pelos direitos sociais
dos trabalhadores e das mulheres escocesas, graduado em filosofia e cincias sociais,
direcionou seus estudos para o papel educativo e propagandstico do cinema.
No contexto da moderna sociedade democrtica, Grierson considerou que a elite iluminada
deveria utilizar o cinema para fortalecer a educao formal tradicional que no estava dando
conta da realidade mais concreta do mundo. O documentrio, porque fotografa gente de
verdade vivendo histrias verdadeiras, rene o material ideal para uma interpretao
cinematogrfica do mundo moderno (GRIERSON apud CINEMAIS, 2003, p. 1). Os
verdadeiros documentaristas superariam, segundo Grierson, o nvel descritivo para atingir o
interpretativo a fim de coloc-lo a servio da educao de massa. Percebeu-se a inteno de
levar a verdade queles que no tm acesso a ela, a conscientizao. A idia de transparncia
situou-se no no meio tecnolgico, mas na interpretao da realidade documentada, pelas
grandes narrativas da cincia.
O filme documentrio baseou-se na necessidade da classe mdia ocidental em
explorar, documentar, explicar, compreender e, conseqentemente, controlar
simbolicamente o mundo. Tem sido aquilo que ns fazemos para eles. Eles, no
caso, geralmente, tem sido os pobres, os despossudos, os inferiorizados e os
politicamente suprimidos e oprimidos. (RUBY apud ROSENTHAL, 1988, p. 71).

A palavra documentary, introduzida em 1926, por Grierson, num artigo para o jornal de New
York, implantou-se, em meio retrica e s aes persuasivas.
Foi na interpretao educacional e no na interpretao poltica ou esttica que o
filme documentrio encontrou uma demanda, logo, tornou-se financivel (...) por
um lado, foi de encontro necessidade do governo de um meio atraente e dramtico
que pudesse interpretar as informaes do Estado. Por outro lado, foi de encontro

77
necessidade dos educadores de um meio atraente e dramtico que interpretasse a
natureza da comunidade. Um proporcionava o pblico; o outro, o patrocnio. Assim,
fechava-se o ciclo econmico. (GRIERSON apud DA-RIN, 1995, p. 60).

Para seus objetivos, Grierson apropriou-se do modelo de Flaherty e formulou uma

metodologia para melhor educar a massa desinformada. Essa metodologia definiu os
fundamentos do documentrio clssico, da tradio documentria. As imagens so filmadas
em exteriores, com atores naturais, beneficiando-se de uma autoridade - j que uma pessoa
escolhida pelo cineasta, propondo-a ser filmada, entrevistada e a agir em funo das
necessidades e das idias do filme. As pessoas emprestam sua vida para uma construo
abstrata desvinculada da aparncia concreta da matria-prima tirada da pessoa, o que resulta
em uma personagem dramtica (BERNARDET, 1985, p. 15).
Os temas no eram baseados na problemtica abordada por Flaherty, o conflito do homem
com a natureza hostil, mas os problemas enfrentados pela sociedade moderna, a vida social
urbana. Influenciado pelo cinema sovitico66, Grierson superou a histria construda em torno
de um personagem individual e seus psicologismos para privilegiar os aspectos pblicos e
coletivos. Caso os seres humanos aparecessem, seriam ilustraes do tema para causar
identificao com o espectador.
Pode-se dizer que o documentrio clssico, tambm chamado de documentrio sociolgico
por Jean-Claude Bernardet (1985), ou modo expositivo de representao pela tipologia de Bill
Nichols (1991), em sua forma paradigmtica mais pura, elide o processo de produo em
nome de uma impresso de objetividade; funde msica e rudo; tem montagem rtmica para
articular os planos, num vis dramtico; e adota um esquema particular-geral - mostrando
imagens exemplares que so conceituadas e generalizadas pelo texto do comentrio em voz
off67. Ou seja, necessrio que se selecione o real de forma a adequ-lo ao aparelho
conceitual. Por exemplo, em Viramundo (de Geraldo Sarno e Srgio Muniz, 1964), os
migrantes, que aparecem e cedem entrevistas no filme, so pontos de partida para se tratar dos
trabalhadores rurais, que vm a So Paulo em busca de uma oportunidade de trabalho. Para
que passemos do conjunto das histrias individuais classe e ao fenmeno, preciso que os
casos particulares apresentados contenham os elementos necessrios para a generalizao, e
apenas eles (BERNARDET, 1985, p. 15).
66
67

Referncia s experimentaes estticas de Dziga Vertov e Sergei Eisenstein.

Locutor ou voz off a voz cuja fonte no aparece no campo ou tela (BERNARDET, 1985, p. 15).

78
Levado ao Brasil, o documentrio manteve-se vinculado a fins pedaggicos, tornando-se
sinnimo de filme educativo, no sentido em que sua temtica relacionava-se com contedos
curriculares. Venerando da Graa, inspetor escolar do Distrito Federal, em 1916, entendia o
cinema educativo como um cinema feito na escola, para a escola e sobre a escola (GRAA
apud SCHVARZMAN, 2004, p. 266).
importante voltar-se Lei n. 378, de 13 de janeiro de 1937. Seo III - Dos servios
relativos educao - (item 2) Instituies de educao escolar - Art. 40: Fica criado o
Instituto Nacional de Cinema Educativo, destinado a promover e orientar a utilizao da
cinematographia, especialmente como processo auxiliar do ensino, e ainda como meio de
educao popular em geral (apud PEREIRA, 1973, p. 192). Assinavam a lei o Presidente
Getlio Vargas e o Ministro da Educao e Sade Gustavo Capanema.
[O INCE] Valeu-se das propostas que, desde os anos 20, apontavam as
possibilidades de tcnica cinematogrfica para implementar a reforma da sociedade
pela via da reforma do ensino. Desse modo, o cinema educativo tornou-se um dos
pilares de um projeto mais amplo, que procurava organizar a produo, o mercado
exibidor e o importador, ao mesmo tempo em que servia ao propsito de
propagandear o aspecto integrador/ centralizador da ideologia nacionalista (LEO,
2002, p. 10).

Ao INCE competia editar filmes educativos populares (standard, 35mm) e escolares

(substandard, 16mm), realizando todo o processo de produo dos filmes: revelao,
montagem, gravao de som, filmagem em estdios e copiagem. Humberto Mauro, no INCE,
produziu, entre 1936 e 1964, 357 documentrios, na sua maioria, cientficos e tcnicos. Tais
filmes foram projetados em mais de mil escolas e institutos de cultura, alm de serem
organizados numa filmoteca. Sheila Schvarzman (2004) analisa as reportagens oficiais de
Humberto Mauro, produzidos pelo INCE:
Os filmes se iniciam com uma narrao didtica de cunho histrico, ilustrada com
imagens de mapas, gravuras, fotos alusivas aos temas e bustos, monumentos ou
tmulos dos personagens em pauta: inventores ou benfeitores que introduziram
aquilo de que se fala. A locuo feita muitas vezes por Roquette-Pinto68, num tom
claro, mas tcnico. A imagem ilustra o texto. Na concluso de muitos filmes a
msica e a narrao enunciam esperanas de aprendizado e mudanas, com o qual
vm rimar, muitas vezes, imagens de bandeiras, nuvens radiosas, crianas que
sorriem (idem, p. 276).

68

Coordenador do INCE.

79
Tais filmes seguiram a matriz esttico-ideolgica do documentrio clssico, baseados na idia
de dramatizao, interpretao e interveno social. O realizador, enquanto transmissor da
cincia, o intrprete da sociedade, pois a realidade no se apresenta diretamente, mas atravs
do mtodo, e a credibilidade advm da autoridade cientfica.
So anlises que, ao se apegarem de forma absoluta a valores modernos iluministas
como a crena na verdade, na razo, no conhecimento cientfico, na predizibilidade,
na absoluta soberania do ser humano e nas estratgias cartesianas, positivistas de
conhecimento de um universo considerado estvel, perdem a dimenso teleolgica
progressivista na qual todos esses valores esto enleados (CARVALHO, 2001, p. 115).

Essa matriz ainda est presente nas salas de aula de hoje, sendo, muitas vezes, a traduo do
termo documentrio. Na oficina, realizada com professores-cursista do municpio de Irec, os
docentes assistiram aos documentrios Os Sertes (Cristina Fonseca, 1995) e A Matadeira
(Jorge Furtado, 1994) para um debate posterior. A discusso ficou restringida, por eles, ao
filme Os Sertes, um documentrio do modo expositivo de representao, ao qual j estavam
acostumados. Em relao ao filme A Matadeira, todos os professores reclamaram da
qualidade do DVD e, por isso, alegaram no ter entendido o filme. No entanto, o filme no
apresentava grandes danos tcnicos que inviabilizassem a sua compreenso.
Em A Matadeira, com durao de 16 minutos, Jorge Furtado trata sobre a guerra de Canudos.
Ao invs de escolher uma verso para contar a histria da guerra, Furtado (1992) justifica a
guerra por vrios ngulos diferentes, do ponto de vista econmico, poltico, social, geogrfico,
chegando concluso, tirada de um poema de um escritor americano Kurt Vonnegut, de que o
que sobra em uma guerra, qualquer que seja ela, so apenas os mortos (idem, p. 83). Atravs
de pardias dos modos de representao de documentrio, cada verso [que explica a Guerra
de Canudos no filme A Matadeira] recebe um tratamento formal diferenciado, facilmente
reconhecvel pelos esteretipos utilizados (DA-RIN, 1995, p. 188).
Nichols (1991) nomeia esse modo de representao de auto-reflexivo. Os objetos de filmes
reflexivos so seu meio, seus cdigos e o trabalho de seus significantes. Evidencia, portanto, o
carter artstico do produto, assimilando os recursos retricos desenvolvidos ao longo da
histria do documentrio e problematizando suas limitaes.
Visto que a matria-prima da arte reflexiva a prpria tradio a ela se brinca, se
supera e se exorciza a pardia, por conseguinte, passa a ter importncia capital. E
a pardia implica algumas verdades bvias quando se refere ao processo de criao
artstico. A primeira que o artista imita no a Natureza, e sim outros discursos
artsticos. Se pinta, se escreve ou se faz filmes porque viu quadros, leu romances
ou assistiu a filmes. O romancista faz uma imitao, afetuosa ou hostil, de outros

80
romancistas que porventura tenha lido. O artista obedece a uma tradio: o mdium,
o gnero e o subgnero pr-existem ao artista (STAM, 1981, p. 56).
Estes documentrios auto-reflexivos misturam trechos observacionais, letreiros,
entrevistas e comentrios em voz off, tornando-se explcito aquilo que tem sempre
estado implcito: documentrios sempre foram formas de re-presentao, nunca
janelas transparentes para a realidade; o cineasta sempre foi um participantetestemunha e um ativo fabricante de significados, um produtor de discurso
cinematogrfico e no um reprter neutro e onisciente da verdade das coisas
(NICHOLS, 1988, p. 48-63).

Diante do esvaziamento dos projetos iluministas de verdade e razo, o modo auto-reflexivo

entrou, no domnio do documentrio, enquanto um novo modo de representao que se
solidificou a partir dos anos setenta, apesar de no ser considerado documentrio por alguns
crticos e documentaristas ainda hoje. A reflexividade no documentrio surgiu da necessidade
dos documentaristas pensar sobre o que os etngrafos e outros pesquisadores de campo j
vinham questionando, como as modificaes que o equipamento e a equipe tcnica
produziam sobre os eventos; a invaso da privacidade; a relao entre a expectativa de
objetividade e a dimenso subjetiva do realizador; as implicaes ideolgicas do
documentrio e as responsabilidades do cineasta frente ao pblico (RUBY, 1988, p. 71).
Em um nvel mais profundo, ns estamos nos afastando da noo positivista de que
o sentido reside no mundo e os seres humanos devem se esforar para descobrir a
realidade inerente e objetivamente verdadeira das coisas. Esta filosofia positivista
levou muitos cientistas sociais, bem como documentaristas e jornalistas, a
esconderem-se e a esconder seus mtodos a pretexto de objetividade... Ns estamos
comeando a reconhecer que o ser humano constri e impe sentido ao mundo. Ns
criamos a ordem. No a descobrimos. Ns organizamos uma realidade que
significante para ns. em torno destas organizaes da realidade que cineastas
constroem filmes (ibidem, p. 66-67).

No entanto, apesar de haver focos de transformao e contestao que perpassaram todo

processo histrico do documentrio, a sua tradio manteve a autoridade. Segundo Gadamer
(2005), a tradio tem validade sem precisar ter fundamento.
Mas a autoridade das pessoas no tem seu fundamento ltimo num ato de submisso
e de abdicao da razo, mas num ato de reconhecimento e de conhecimento:
reconhece-se que o outro est acima de ns em juzo e viso e que, por
conseqncia, seu juzo precede, ou seja, tem primazia em relao ao nosso prprio
juzo (idem, p. 371).

Este reconhecimento da tradio documentria est presente ainda hoje no s no meio

escolar, como tambm no campo cinematogrfico. Hlio Godoy, terico de cinema, afirma
que , na educao, que o documentrio encontra a sua funo primordial: Eu acredito que os
documentrios so educativos pela sua prpria natureza, uma vez que eles so formas de

81
produo de conhecimento. Quando os assistimos, nos tornamos donos de seu conhecimento
ou de parte dele (apud GREGOLIN et al, 2002, p. 16). Quando o documentrio afasta-se
desse modelo tradicional, tal filme no mais educativo nem documentrio. Por exemplo,
Giba Assis Brasil, produtor de documentrios, afirma:
Existe um gnero de filmes que pode ser chamado de documentrio cientfico ou
didtico ou ainda educativo, cujo objetivo principal servir de material de
aprendizado de determinados contedos. De qualquer maneira, se pensarmos no
documentrio como uma possibilidade de expresso e, portanto, eventualmente, de
arte, ento seus propsitos nada tm a ver com educao (idem, p. 18).

MAUREEN LIPMAN
Fitas educacionais tm curta durao, mas no despertam tanto o interesse dos alunos.
MARICOTA
Eu senti na fala da colega que ela coloca os vdeos educacionais como aqueles filmes
especficos (...), ou seja, os filmes que no tm contedos pedaggicos especficos no podem
ser considerados filmes educacionais? Ento, eu acho que a concepo de filme
fragmentada como a concepo de educao tambm fragmentada...
Realmente, h uma simplificao daquilo que educativo. Ao nomear filmes educacionais
como aqueles com um contedo especfico, subentende-se que documentrio, de um modo
geral, restringe-se ao modelo Grierson, bem como tem a iluso de compreender o mundo com
a compartimentalizao do conhecimento, como se a realidade no se apresentasse de forma
transdisciplinar e interdisciplinar.
Alm da presena do documentrio expositivo no imaginrio dos sujeitos do processo ensinoaprendizagem, o cinema-direto norte-americano ou, segundo Nichols (1991), o modo
observacional de representao tambm freqente nas salas de aula. Este tipo de
documentrio foi difundido na dcada de 1960 com o desenvolvimento tecnolgico dos
equipamentos de filmagem, possibilitando substituir as pesadas e ruidosas cmeras de 35 mm
por cmeras leves e silenciosas, operadas na mo; a iluminao excessiva devido a pelculas
de baixa sensibilidade para pelculas sensveis a baixas condies de luz; a captao do som
independente da imagem por gravadores magnticos portteis e sincrnicos. Essas novidades
tcnicas foram chamadas de grupo sincrnico leve (RUSPOLI apud DA-RIN, 1995, p. 71).

82
A evoluo tecnolgica trouxe novos mtodos de filmagem, baseados na improvisao e na
espontaneidade. Numa concepo tecnicista, o modo observacional de representao
preocupou-se em comunicar um sentido de acesso imediato ao mundo, situando o espectador
na posio de observador ideal. Para tanto, suprime o roteiro, minimiza a direo, privilegia o
plano-seqncia sincrnico e a montagem que enfatiza a durao da observao, renuncia ao
comentrio, msica off, aos letreiros, s encenaes e s entrevistas.
O idealismo nesses filmes est nos poderes do novo instrumental tcnico que foi a pedra de
toque de uma esttica do real, cujas manifestaes mais exaltadas expressavam um
objetivismo delirante e uma crena na verdade que se desprenderia dos eventos registrados
com imagem e som em sincronismo (DA-RIN, 1995, p. 72). Comunicar a vida como ela
foi o objetivo de Richard Leacock e Robert Drew, que fundaram a produtora Drew Associates
e chamaram seus documentrios de cine-reportagem ou jornalismo filmado.
Quando uma professora, presente na oficina em Irec, diz que documentrios, para ela, so as
reportagens do Globo Reprter69, mostra a influncia do cinema-direto norte-americano. No
quer dizer que tais reportagens so baseadas na renncia a qualquer forma de controle sobre
os eventos que se passam diante da cmera. Entretanto o padro Globo de qualidade tcnica
exibe uma impresso de naturalizao do que foi captado e os telespectadores menos
experientes no domnio do documentrio equivalem tais reportagens a documentrios do
modo expositivo, onde a cmera e o gravador so instrumentos de inscrio dos resultados
de uma observao emprica (DA-RIN, 1995, p. 105) na busca pela separao do sujeito do
objeto documentado, como se os instrumentos de filmagem proporcionassem um efeito de
transparncia frente realidade.
A fim de comprovar a total neutralizao da equipe tcnica, os realizadores do documentrio
observacional destacam os traos de realidade na filmagem, como cmera tremida, rudos do
ambiente misturados s vozes, iluminao irregular, imagem granulada, cortes bruscos
(ibidem, p. 111). a fetichizao do carter evidencial da imagem fotoqumica, segundo
Da-Rin.

Nesse

sentido

Vattimo

(1989)

amplia

discusso,

afirmando

que

redimensionamento do tempo e do espao social pelos mass media poderiam com efeito
parecer uma espcie de realizao concreta do Esprito Absoluto de Hegel, isto , de uma
69

Programa semanal de reportagens investigativas, veiculado pela Rede Globo.

83
perfeita autoconscincia de toda a humanidade, a coincidncia entre aquilo que acontece, a
histria e a conscincia do homem (idem, p. 12), como uma sociedade transparente.
Ao final, nota-se que estes dois modos de representao do documentrio o expositivo e o
observacional so lados da mesma moeda, da mesma forma idealista de representao do
mundo. Idealismo no afastamento do sujeito dos fenmenos a serem observados na inteno
de clareza e verdade pela verificao emprica e no controle das variveis intervenientes
(modo observacional). E idealismo na razo, no conhecimento cientfico para traduzir a
realidade (modo expositivo).
Recorrendo expresso fractal do tempo70, cunhada por Maria Inez Carvalho (2001),
entende-se que no d para pensar uma linearidade temporal, onde as coisas acontecem e
desaparecem numa relao causal. Independentemente da poca, os modos de representao
do documentrio surgem, desaparecem, retornam, atualizam-se, convivem... No sistema
educacional, essencial perceber como seus pressupostos epistemolgicos e gnosiolgicos, de
alguma forma, esto engendrados.
Os momentos histricos no se sucedem como uma programao concebida a priori, segundo
acredita o olhar moderno de histria una e total. A metodologia cartesiana pretendeu a
obteno da certeza, e sua predizibilidade newtoniana sups um universo estvel, simtrico e
simples em sua organizao (DOLL JR., 1997, p. 42). Entretanto, a partir da construo/
introduo de um paradigma aberto, transformativo, um eterno vir-a-ser (CARVALHO,
2001), percebe-se que as pessoas carregam vrias temporalidades (o fluxo da histria
completa, mas instvel). A tradio do documentrio (dcada de 1920) e o cinema-direto
(dcada de 1960) esto presentes na contemporaneidade, porque ainda fazem sentido no
acontecer pedaggico, embora passem por vrias atualizaes.
No mais taurus, somos aquarius. Por essa metfora o que definimos como
esprito do tempo , as ressonncias so como um vento, s vezes brisa, s vezes
nvoa, s vezes tornado; uma nebulosa atmosfrica que envolve a tudo e a todos.

70

O conceito de fractal normalmente pensado como algo espacial: as partes de uma totalidade espacial so
totalidades tambm. Como tempo e espao so categorias imbricadas, o tempo, mesmo quando no pensado, est
a presente. Ento, proponho que teoricamente, j que na prtica o espao sempre estar presente, quando
estivermos trabalhando com nfase no aspecto temporal, consideremos cada microparte do fluxo histrico
humano, com suas diversas temporalidades, assim como o fazemos com o espao, uma histria completa, uma
totalidade: um fractal temporal (CARVALHO, 2001, p. 114).

84
Continuando a metfora, pode-se dizer que estruturas so mais facilmente
demolidas. As mais diversas revolues tentam derrubar estruturas, mas no
conseguem se livrar do ar que as rodeiam. Um ar que, diferente das estruturas que s
podem ser construdas por quem tem poder e posses, vem de todos os quadrantes.
Da a coexistncia de vrias temporalidades, como que prensadas pelos ventos
(CARVALHO, 2001, p. 157).

As implicaes dos modos de representao dos documentrios, que so utilizados em sala de

aula, esto carregadas de sentidos, contextualizados num espao/ tempo histrico. No
confronto de saber, no relacionamento entre sujeito e objeto um sujeito histrico em contato
d sentido a um objeto fluido implicado que, de certa forma, j faz parte do repertrio desse
sujeito (constante relao teoria e prtica). A educao formal um espao social de
sistematizao dos conhecimentos cientficos e dos saberes experienciados diretamente do
mundo prtico, ambos produzidos e sendo produzidos ao longo da historicidade do ser-nomundo; bem como um espao de (re)construo de novos conhecimentos num processo de
atualizao contnuo (FRES BURNHAM, 1992). No entanto, segundo Maria Inez Carvalho
(2001), as atualizaes so mais pobres que as possibilidades.
Bergson fala ali do tempo como jorro efetivo de novidade imprevisvel de que
testemunha a nossa experincia da liberdade humana, mas tambm da
indeterminao das coisas. Em conseqncia, o possvel mais rico do que o real.
O universo ao nosso redor deve ser compreendido a partir do possvel, no a partir
de um estado inicial qualquer do qual pudesse, de qualquer maneira, ser deduzido71
(PRIGOGINE, 1996, p. 61).

Visto assim, como definir, ento, currculos fechados se o horizonte do conhecimento est
cada vez mais ilimitado? Pensar no didtico num mundo onde o acesso informao est
mais facilitado, no seria mais proveitoso pensar no dialgico? A escola como espao de
reagrupamento, de comunicao para inveno de realidades que faam sentido na
experincia concreta cotidiana? Como tornar a escola mais interessante aos alunos?
Talvez a sada seja pensar com complexidade as permanncias e mudanas no processo de
educao formal hoje e traar aes estratgicas que, diferentemente das aes programticas
que seguem o caminho na direo que foram lanadas, integrem as informaes obtidas no
decorrer do caminho, (...) o acaso, at mesmo a adversidade, para se automodificar (MORIN,
2000a, p. 73). Vive-se uma crise oriunda das contradies internas da cincia moderna
ordem, separabilidade e a lgica indutivo-dedutivo-identitria.

71

Grifo do autor.

85
Com a termodinmica e a microfsica, foi posto em xeque a idia de que o caos e a ordem so
excludentes. O pensamento complexo coloca em relao dialgica a ordem e o caos, pois dele
podem surgir estados iniciais deterministas, bem como da ordem podem nascer turbulncias.
A natureza no se conforma perfeitamente a si mesma e a ordem do universo no simples
(DOLL JR., 1997). A ordem, tolerando ou colaborando com a desordem, se autoproduz
atravs da organizao. No preciso procurar somente a ordem, mas tambm a desordem, e
elaborar estratgias para conhecer as diversas formas do jogo ordem/ desordem/ organizao
(MORIN, 2000a, p. 106).
A separabilidade baseia-se no princpio cartesiano, segundo o qual necessrio decompor um
fenmeno em elementos simples para estud-lo, ocasionando na especializao crescente da
cincia e na crena da objetividade do pesquisador. Nem tudo pode ser separvel, reduzvel,
pois, num sistema, emergem qualidades que no existem no nvel das partes, mas na juno
das mesmas: as emergncias. Os estudos ecolgicos tm mostrado como a realidade um
sistema complexo, que se autoproduz e se auto-organiza, articulando disciplinas antes
separadas, como tambm atentando para a implicao do pesquisador na investigao, pois a
cincia resultado do esprito humano e emana de atividades sociais. Os indivduos
humanos produzem a sociedade em e mediante as suas interaes, mas a sociedade, enquanto
um todo emergente, produz a humanidade desses indivduos trazendo-lhes a linguagem e a
cultura (MORIN, 2000b, p. 204-205).
A crtica atual Razo absoluta vivel quando se pensa na lgica indutivo-dedutivoidentitria. Popper diz que a induo tem valor heurstico, mas no tem valor de prova
absoluta. Gdel, a partir do teorema da incompletude, mostra que o sistema dedutivo no
dispe nele prprio a demonstrao absoluta de sua validade. Pensar de forma complexa
entender a existncia das brechas nos instrumentos de certeza e da prova absoluta. A prpria
lgica tem momentos aporticos, revelando contradies, superfcies profundas ou
desconhecidas da realidade.
Cabe, portanto, compreender a escola, no pelo estado de esprito do establishment, mas com
o olhar relativista, por um saber incorporado, que nada absoluto, que no h verdade geral,
mas que todas as verdades parciais podem entrar em relao umas com as outras
(MAFFESOLI, 1998, p. 11), concedendo s situaes presentes um valor especfico. Longe

86
de buscar compreender a relao professor, aluno e escola a partir da filiao a uma teoria
pedaggica especfica, entendo que as relaes construdas no processo educativo so
dinmicas e imprevisveis devido s mltiplas referncias trazidas pelos diversos sujeitos da
educao. Logo, devem-se considerar as situaes pontuais, o efmero, a incerteza, o
imprevisvel, a desordem, a efervescncia.
Creio estarmos numa poca em que temos um velho paradigma, um velho princpio que nos
obriga a disjuntar, a simplificar, a reduzir, a formalizar sem poder conceber os conjuntos ou a
complexidade do real (MORIN, 2000c, p. 40-41). Pensar o objeto de conhecimento
fragmentado e extrado de seu contexto quebrar arbitrariamente a sistematicidade (a
relao de uma parte com o todo) e a multidimensionalidade dos fenmenos (MORIN,
2000a, p. 90-91). Ao cindi-lo com o concreto singular, tende-se a reduzir o conhecvel quilo
que passvel de mensurar, quantificar, formalizar. Recorrendo a Edgar Morin, para a
epistemologia da complexidade, os dois plos de complexidade so o emprico e o lgico.
O plo emprico aquele das desordens, acasos, confuses, inter-retroaes nos
fenmenos. O plo lgico aquele da causalidade retroativa, das contradies
incontornveis s quais conduz o conhecimento racional-emprico, das
irresolubilidades no seio dos sistemas lgicos, da complexidade da identidade
(ibidem, p. 133).

Jean-Louis Le Moigne (2000) diz que o conceito central da modelizao sistmica da

complexidade a organizao na conjuno das aes (inter-ao, transao, retro-ao e reao), de observado e observador, da ordem e desordem, do autnomo e do solidrio, do
articulado e do jogo, de um projeto e de um contexto, do organizado e do organizador, do
sincrnico e do diacrnico, do pensamento e da ao, aprendendo o pensamento na ao e a
ao no pensamento.
Dessa forma, o contato com a obra cinematogrfica amplia horizontes. A arte surge como
um campo que permite compreender aquilo que no dito, mas expe uma realidade
(HERMANN, 2002, p. 42). A hermenutica no busca um receiturio para interpretar obras,
mas a ateno compreenso de uma obra de arte como possibilidade de ultrapassar o prprio
horizonte interpretativo e reconhecer outros tambm possveis.
ANITA ZAGARIA
Ele deve estar aprendendo como faz a leitura.

87
No se ensina como faz leitura de textos visuais. Pode-se ensinar que a busca de significados
e sentidos dos filmes requer entend-lo como uma forma artstica, com suas especificidades
que do forma ao contedo, pois o significado de um texto flmico o todo, amlgama desse
conjunto de pequenas partes, em que cada uma no suficiente para explic-lo, porm todas
so necessrias e cada uma s tem significao plena em relao a todas as outras
(ALMEIDA, 2001, p. 48). Questionadas mediante a pergunta Como voc planeja as aulas
com o uso do filme?, as docentes responderam:
SUSANA PEVENSIE
Depende muito do objetivo. Primeiro estabeleo se vou dar prioridade temtica do filme ou
ao estudo do filme mesmo como linguagem.
MULAN
No meu caso, a questo mais temtica do que a prpria linguagem, porque no posso me
estender a isso, porque o alunado no tem conhecimento disso... essa vivncia.
Susana Pevensie afirmou que se pode dar prioridade a um ou a outro enfoque, mas no d
para dissociar o contedo da forma. Berenice ignora que , justamente, na escola que o
educando deve ter conhecimento disso, lidar melhor com textos visuais, buscando suas
especificidades. Na oficina, realizada em Irec, as abordagens flmicas, produzidas pelos
professores, incorporaram, em sua maioria, apenas o contedo do filme. No levantaram
consideraes sobre nenhum destes aspectos: a escolha dos entrevistados e a edio das suas
falas, a locuo, a montagem das imagens, os planos, a trilha sonora e a fotografia. Em
relao aos planos de aula, entregues no final da oficina, dos trinta e dois docentes, apenas
trs estimularam seus alunos ao reconhecimento da linguagem flmica. Mais trs
proporcionaram, na aula, a interao das diversas linguagens: uma das professoras, que era de
Educao Infantil, relacionou o filme Os Sertes com a obra Os retirantes de Portinari; e as
outras duas docentes, como trabalhavam na mesma escola, fizeram um trabalho
interdisciplinar, Lngua Portuguesa e Histria. Solicitaram aos alunos que montassem uma
pea teatral a partir do filme. Um professor de Redao identificou, com os alunos, todo
arsenal tcnico e, conseqentemente, financeiro na produo cinematogrfica. Outros
professores direcionaram a anlise e o debate entre os alunos para os problemas e as questes

88
surgidas com base no argumento do filme; ou tiveram menos compromisso com o filme, em
si, e mais com os temas que suscitam propostas de pesquisas e debates temticos72.
S a partir dos anos 1980, surgiram algumas propostas mais sistematizadas para orientar o
professor no uso pedaggico de filmes. Pode-se citar o trabalho de Jos Manuel Moran (1995)
que fez estudos sobre usos inadequados do filme em sala de aula, como tambm props
formas de utilizao do vdeo, como sensibilizao, ilustrao, simulao, avaliao etc.
(idem, p. 30). A Fundao para o Desenvolvimento da Educao de So Paulo desenvolveu,
em 1990, uma srie de reflexes sobre o uso do filme em projetos escolares, incorporando a
linguagem flmica ao trabalho escolar. O objetivo da Fundao no foi tornar o professor um
crtico especializado, mas estimul-lo a transitar melhor pela linguagem cinematogrfica,
adquirindo maior intimidade com as obras flmicas ao articular o contedo, a linguagem e a
produo tcnica.
Neste momento, interessante descrever o processo de produo do documentrio A aula do
nosso filme, o filme da nossa aula? 73, realizado para registrar a pesquisa de campo. Estar do
outro lado, na produo artstica, foi um timo exerccio para compreender a estreita relao
entre forma e contedo, como tambm para me envolver ainda mais com os sujeitos da
pesquisa. A edio do documentrio ajudou-me na organizao dos relatos, construindo uma
lgica prpria e inspirada pelos cortes audiovisuais, para dar conta do meu objeto de
investigao. Com naturezas distintas j que, predominantemente, um lida com o saber
cientfico e o outro com o sensvel, estes dois textos - dissertao e documentrio complementam-se e integram um todo significativo concernente aos meus questionamentos
flmico-pedaggicos.

72

No Anexo B, tem um plano de aula, elaborado por uma professora-cursista da oficina desenvolvida em Irec,
que utiliza um documentrio na sala de aula apenas a partir do contedo que veicula, sem nenhuma preocupao
esttica com a forma flmica.
73
No Apndice D, h o roteiro do documentrio A aula do nosso filme, o filme da nossa aula?.

89

Fotos: (da esquerda para a direita) psteres de Lutero, Cidade de Deus, As Crnicas de
Nrnia: O Leo, a Feiticeira e o Guarda-Roupa, O Pianista, Janela da Alma, Shrek e A
Corrente do Bem.

90

A aula do nosso filme, o filme da nossa aula?

No uso pedaggico de filmes na sala de aula, geralmente, os sujeitos do processo educativo

vem a obra pronta e acabada, sem considerar o processo de produo flmica, o qual pode
enriquecer muito a aula no sentido de perceber que o ponto vista de um documentrio, ou
filme em geral, no conseqncia direta das escolhas de contedo do cineasta. Est
associado tambm expresso flmica, atravs do controle grfico (composio dos planos) e
do controle narrativo (montagem). Manuela Penafria (2005) relaciona essas formas de
controle com as fases da produo. O controle grfico est presente na pr-produo (pesquisa
e desenvolvimento) e na produo (filmagem). J o narrativo, na ps-produo (montagem).
A pr-produo a fase de preparao para as filmagens, onde se realizam as pesquisas e
reflexes para estabelecer o tratamento do tema. claro que a situao do documentrio
acontece na hora em que a cmera ligada. No entanto, mesmo sujeito a alteraes, sempre
necessria a preparao do documentarista para a filmagem, at porque uma pr-estrutura
facilita tomar atitudes imediatas em situaes imprevisveis.
Assim, h que definir a motivao, ou seja, o documentarista deve, antes de mais,
interrogar-se quanto s razes por que quer fazer determinado filme, definir a
abordagem ao tema, recolher informao, fazer a caracterizao dos intervenientes
(personagens) [entrevistados], definir a estrutura do filme, tipos de planos (idem,
p. 2).

O objetivo primeiro do documentrio A aula do nosso filme, o filme da nossa aula? limitavase a registrar o grupo focal desta pesquisa. No entanto, um dia antes da filmagem, com a
informao de que haveria duas aulas na 3. srie do Ensino Mdio, de Histria, em um
colgio pblico, com o uso de filme, uma aula de exibio e outra de debate, decidiu-se
tambm film-las para ter mais imagens na composio da obra.
Foi feito um plano de filmagem para todas as locaes, juntamente com Milena Leite e Carlos
B., que manusearam a cmera. Os planos foram fechados, variando entre big-close a plano
mdio com o intuito de voltar a ateno do espectador s opinies dos interlocutores e s
expresses corporais, desvelando os sentidos. A movimentao da cmera foi lenta, sem
cortes abruptos, dando uma idia de plano-seqncia para que o dilogo ficasse em primeiro

91
plano. A palavra, o discurso do outro, uma das possibilidades de deixar que ele se
reinvente, ficcionalmente, por meio do prprio imaginrio (MOCARZEL, 2003, p. 71).
Numa perspectiva interacionista, que, na tipologia de Nichols (1991), o modo interativo de
representao do documentrio, surgido na Frana, com Chronique dun t (1960), de Jean
Rouch e Edgar Morin, o filme, realizado por mim, fez uma crtica da transparncia frente ao
real que o documentrio do modo observacional defende. A presena do realizador no foi
dissimulada, mas sim potencializada, a fim de que cassem as mscaras de atores naturais. A
montagem articula a continuidade espao-temporal deste encontro e a continuidade dos
pontos de vista em jogo. A subjetividade do cineasta e dos participantes da filmagem
plenamente assumida (DA-RIN, 1995, p. 101).
O ato, afinal, a palavra; o ato se traduz atravs dos dilogos, das discusses,
conversas, etc.. O que me interessa no o documentrio que mostra as aparncias,
uma interveno ativa para ir alm das aparncias e extrair delas a verdade
escondida ou adormecida (MORIN apud DA-RIN, 1995, p. 102).

Sabia-se que os sujeitos da pesquisa iriam criar personagens o tempo todo. Mas no quer dizer
que houve uma farsa em cena, pois a criao e a dramatizao so mais uma dimenso da
pessoa, que no existiria se no houvesse o filme. s vezes, a verdade advm de uma
encenao. Cinema e vida, passado e presente, realidade e imaginao, fatos reais e
encenao aspectos inextricveis no processo de interao em que as mscaras se
superpem (DA-RIN, 1995, p. 120).
(...) filmar um evento produzir uma realidade flmica at ento inexistente, que
necessariamente transforma a matria bruta registrada. Esta inexorvel interveno
produtiva no pode deixar tranqila a realidade dos fatos, mas lhe acrescenta ou
subtrai algo. Ao contrrio de um testemunho mecnico dos acontecimentos, o
documento sempre o produto de um processo de manipulao, envolvendo a cada
passo um leque de alternativas metodolgicas e tcnicas, que afinal so opes
estticas (ibidem, p. 121).

Preferiu-se a cmera na mo para facilitar a movimentao, s vezes, transversal, ou seja, com

movimentos oblquos. A definio da locao de filmagem deu-se a partir da idia de um
cenrio natural ambiente escolar , a Faculdade de Educao da UFBA, aliado facilidade
de acesso, o Vale do Canela.
Apesar de todo o planejamento, fica-se longe do controle total do documentrio. Na
filmagem, trs professores faltaram e uma desistiu de participar no momento em que ligou a
cmera. Para no perder muitos interlocutores, foi necessrio sair procura de mais

92
professores na prpria faculdade, onde se realizou o grupo focal. Mesmo com a deciso inicial
de que os sujeitos da pesquisa fossem docentes com formao universitria, duas estudantes
do curso de Pedagogia com alguma experincia docente completaram o grupo. Outro
imprevisto: foram perdidas as imagens da observao da aula, devido a problemas tcnicos. O
documentrio apresenta apenas as imagens do grupo focal. O controle total na produo
flmica uma utopia.
Como se esperava espontaneidade, os professores foram informados sobre a filmagem antes
de ligar a cmera. Eles tinham a liberdade de aceitar ou no a utilizao da sua imagem. Uma
professora no quis mostrar o rosto, logo foi exibido apenas o restante do corpo.
A procura de espontaneidade por parte dos intervenientes no filme coloca a questo,
muitas vezes discutida, de a cmera de filmar alterar o comportamento dos
intervenientes do filme. Ora, os intervenientes no so atores, por tal no possvel
alterarem completamente o seu comportamento. A cmera no um mecanismo de
alterao de comportamentos; a sua presena torna-se, ao fim de algum tempo, um
mecanismo que facilita a expresso de cada interveniente. Por um lado, essa
facilidade deriva da relao de confiana que o documentarista estabelece com os
intervenientes e, por outro lado, pelo fato de as pessoas estarem de tal modo
envolvidas em determinada situao que tendem a esquecer a presena da cmera.
Ou ainda, pelo fato de as pessoas verem na cmera um meio que lhes permite ter
voz (PENAFRIA, 2005, p. 4).

Na ps-produo, o roteiro foi construdo em cima da pergunta, que o ttulo do

documentrio: A aula do nosso filme, o filme da nossa aula? um jogo de palavras pelo qual
perspectivas fundem-se e confundem-se, desconstruindo o aparente. Estimulou-se, na prpria
pergunta, que os preconceitos disseminados pela tradio, pelas grandes narrativas, fossem
postos em suspenso ou evidncia para se voltar ao mundo prtico, ir-s-coisas-mesmas.
Os trechos das falas foram escolhidos com a inteno de criar dinamicidade e interao entre
eles, evitando o cansao do espectador, esperado por se tratar de um documentrio baseado
em relatos. Houve tambm a preocupao em destacar as constantes contradies que
permearam os prprios discursos e a interao entre eles. A organizao, que se criou entre as
imagens e sons, determinou o ponto de vista do documentrio, j que a sucesso de imagens
implica uma interpretao por parte do documentarista mediante a escolha de tcnicas de
montagem (PENAFRIA, 2005, p. 5).
A relao contedo-forma foi coerente com o meu ponto de vista e da minha equipe, mesmo
estando vulnervel s contingncias do real e aos condicionamentos sociais, econmicos,

93
culturais, polticos, tcnicos etc. Essa relao foi, constantemente, criada e recriada, segundo a
minha criatividade e a minha vivncia com a linguagem cinematogrfica.
A viso de um realizador sobre determinado assunto manifesta-se ento, de modo
formal, ou seja, pela utilizao da linguagem cinematogrfica. Assim, o espectador
poder interpretar o filme atravs do olhar do documentarista e aperceber-se de que
determinada realidade pode ser vista de modo diferente (ibidem, p. 5).

O documentrio promove uma discusso sobre o mundo no confronto de experincias de

mundo. No transmiti a realidade em si, mas a realidade que se formou na minha interao
com os professores e com a equipe de filmagem. Ao contrrio da idia de passividade, existe
um contrato de jogo entre autores e espectadores. E esta realidade reconstruda pelos
espectadores. O termo construir no aqui empregado no sentido de gerar uma ordem ou,
pior ainda, uma ordem construda e estvel (...) Portanto, construir (...) pode implicar,
inclusive, destruir significados estveis, desmontar sentidos estabelecidos, desmistificar
iluses ou mitos j cristalizados (SALIBA, 1992, p. 27).
HELENA
Primeiro vocs vo entender o assunto. Quando passar o filme, vocs vo ter a viso crtica,
porque nem tudo que mostra no filme condiz com a realidade, realmente, da histria.
Bem, o espectador que necessita de garantias de autenticidade no deve ver filmes.
Talvez no devesse ler romances histricos, biografias e nem livros de histria.
Tambm precisa dispensar as fotografias. E por que o professor busca no filme o
que ele no contm? Talvez porque ele no consiga dialogar com o filme e encare
o cinema como um recurso de apoio ao seu labor pedaggico que no contm nada
alm daquilo que o educador pretende nele buscar: um complemento de sua aula.
Algo, desta forma, que no est contido, necessariamente, no que se pode ver na tela
(BRUZZO, 1995, p. 94-95).
Quando isso ocorre [a busca pelo autntico], s h perdedores: a Histria, que perde
o seu rigor cientfico; o Cinema, que perde a sua condio de arte, ficando reduzido
a algo que ele no uma ilustrao da histria e, finalmente, o ensino, na
medida em que imposta uma privao de conhecimento aos alunos refiro-me
incapacidade de educ-los para que observem as especificidades da narrativa, tanto
do Cinema como da Histria (ROCHA, 1992, p. 27).

Apesar das renovaes narrativas no campo da Histria Escola dos Annales, nova histria
social, histria das mulheres, psico-histria concernente percepo da complexidade,
indeterminao e multiplicidade dos eventos histricos, alguns professores, dessa rea,
parecem ainda estar procura de uma verdade histrica, uma interpretao exclusiva,
mediante uma explicao linear causal. essencial, ento, atentar para as seguintes idias:

94
(...) a) nem as pessoas nem as naes vivem relatos histricos; as narraes, ou
seja, tramas coerentes com um incio e um final so elaborados por historiadores
numa tentativa de dar sentido ao passado; b) os relatos dos historiadores so, de fato,
fices narrativas; a histria escrita uma recriao do passado, no o passado em
si; c) a realidade histrica, no discurso narrativo, est condicionada pelas
convenes de gnero e de ponto de vista (como ocorre com os romances de fico)
que o historiador tem escolhido irnico, trgico, herico ou romntico -; d) a
linguagem nunca assptica, em conseqncia no pode refletir o passado tal como
ele ocorreu; ao contrrio, a linguagem cria, estrutura a histria e a imbui de um
significado (ROSENSTONE, 1998, p. 111).

Com a tendncia de comprimir o passado e a convert-lo em algo fechado, mediante uma

explicao

linear,

uma

interpretao

exclusiva

de

uma

nica

concatenao

de

acontecimentos (ibidem, p. 106), o filme aparece como um meio para dar sensao ao aluno
de guerra, da cidade do passado etc. Robert Rosenstone afirma que importante discutir como
a natureza e a necessidade do meio audiovisual podem contribuir para outros olhares sobre a
histria, pois cada meio tem seus prprios e necessrios elementos de representao
(ibidem, p. 112).
Partir da imagem, das imagens. No procurar somente nelas exemplificao,
confirmao ou desmentido de outro saber, aquele da tradio escrita. Considerar as
imagens tais como so, com a possibilidade de apelar para outros saberes para
melhor compreend-las (FERRO, 1971, p. 203).

Em relao sua funo documental, o documentrio reflete, no direta e mecanicamente, as

mentalidades coletivas da sua prpria poca e daquela que representa na pelcula. Marc Ferro
(1992) discute duas formas de leitura de um filme: a leitura cinematogrfica da histria e a
leitura histrica do filme. A primeira corresponde a perceber o filme enquanto uma
representao do passado, um discurso sobre a histria atravs do texto audiovisual. Significa
pensar o filme como uma fonte secundria. Os filmes histricos falam mais sobre o presente
da sua produo do que fazem um registro histrico sobre o perodo que retratam. A escolha
de um tema histrico e a forma como ele representado em uma pelcula so sempre ditadas
por influncias do presente da produo. Logo a leitura histrica do filme vista como fonte
primria, pois o filme testemunha a sociedade que o produziu.
Nesse sentido, as selees, montagens, generalizaes, condensaes e ocultaes do
documentarista desempenham um papel significativo na divulgao e na polemizao do
conhecimento histrico (NOVA, 1996, p. 219). Pode possibilitar a construo de uma
contra-histria74, uma histria diferente da institucionalizada.
74

Termo de Ferro (1992).

95
Como a realidade no se apresenta diretamente, de maneira organizada (em circuitos lgicos
e coerentes), mesmo que assim o aparente (ibidem, p. 219-220), Marc Ferro (1971) prope
uma anlise de filmes como qualquer outro documento histrico claro que levando em
considerao as especificaes dessa forma artstica. O espectador deve realizar a crtica
externa do filme, que o levantamento da equipe tcnica, dos custos de produo, das fontes
financiadoras, do pblico-alvo, da biografia dos produtores etc. Depois, parte-se para a crtica
interna do documento. Nessa parte, verificam-se os dados explcitos argumento,
entrevistados, locao -, os dados implcitos a matriz esttico-ideolgica vinculada ao filme
e os dados inconscientes zonas ideolgicas no-visveis, como Ferro chama quilo que
escapou ateno ou ultrapassou as intenes dos realizadores.
As informaes difundidas num filme precisam ser reorganizadas, interpretadas e
sistematizadas. Entretanto a anlise de Ferro no pode ser um roteiro programtico para
qualquer filme e em qualquer ocasio. O mais relevante aprimorar o olhar do espectadoraluno no sentido de desenvolver a sua sensibilidade ao agilizar a imaginao e refinar o
sentimento75 pela convivncia com formas artsticas, bem como a criticidade ao atentar para a
infra-estrutura financeira da produo de um filme.
No se pode esquecer que o cinema surge na sociedade capitalista e depende do mercado
industrial. Os filmes precisam de espectadores. Afinal, o que um cinema? Para Alfred
Hitchcock (apud BRUZZO, 1995, p. 11), um cran com um monte de assentos que preciso
preencher. Os cineastas, na sua grande maioria, do uma ateno especial s reaes dos
espectadores durante a projeo do filme. Eles preocupam-se com as receitas provenientes do
nmero de espectadores. O cinema , ao mesmo tempo, arte e indstria. Basta recordar o
sistema americano da preview retake que
(...) confrontava a ltima montagem com uma platia tpica do mercado em que o
filme ia funcionar, submetendo-o depois - e consoante a reao do pblico a essa
projeo - a uma, ou a vrias outras montagens e, at, refilmagem de certas cenas
que, ou no funcionavam simplesmente, ou eram consideradas subaproveitadas
no quadro da economia narrativa-espetacular do filme em questo (GRILO, 1993, p.
85-86).

75

Define-se sentimento como toda a maneira de apreenso direta de se estar-no-mundo (LANGER, 1971, p. 82).

96
Walter Benjamin observa que as condies produtivas propiciaram o surgimento de formas
artsticas, associadas tcnica de reproduo. A reprodutibilidade das obras de arte atrofia a
sua aura em prol de uma existncia serial para uma produo em massa, alm de modificar a
percepo do espectador.
Fazer as coisas ficarem mais prximas uma preocupao to apaixonada das
massas modernas como sua tendncia a superar o carter nico de todos os fatos
atravs da sua reprodutibilidade. Cada dia fica mais irresistvel a necessidade de
possuir o objeto, de to perto quanto possvel, na imagem, ou antes, na sua cpia, na
sua reproduo (BENJAMIN, 1969, p. 170).

Dessa forma, o filme desenvolve-se enquanto obra de arte para ser reproduzida. A difuso em
massa obrigatria por causa do alto valor financeiro da produo cinematogrfica. Para
Benjamin, o valor de culto diminui em detrimento do elevado valor de exposio, que se torna
necessrio para a sobrevivncia da prpria arte cinemtica.
A respeito da relao entre a arte e as massas, Max Horkheimer e Theodor W. Adorno (1982)
denominam o cinema e o rdio de indstrias culturais, onde as cifras, publicadas dos
rendimentos de seus diretores-gerais, tiram qualquer dvida sobre a necessidade social de seus
produtos (idem, p. 160): manter o status quo numa sociedade em que a tcnica adquire poder
suficiente para que os seus detentores continuem na posio dos economicamente mais fortes.
Esta lgica do capital, segundo eles, coopta qualquer artista para indstria cultural.
Cria-se uma aparente possibilidade de escolha, mas os produtos culturais seguem os mesmos
clichs, tendo em vista a promessa de satisfao e diverso dos espectadores. A indstria
cinematogrfica v-se obrigada a seguir certos valores estticos. Portanto, para Adorno, nada
de novo criado a fim de que a imaginao e a espontaneidade do consumidor cultural sejam
atrofiadas, afastando o que ainda no foi experimentado.
[Os filmes] so feitos de modo que a sua apreenso adequada se exige, por um lado,
rapidez de percepo, capacidade de observao e competncia especfica, por outro
lado feita de modo a vetar, de fato, a atividade mental do espectador, se ele no
quiser perder os fatos que, rapidamente, se desenrolam sua frente (ADORNO,
HORKHEIMER, 1982, p. 165).

Esse estilo amplamente difundido (pois financiado pelas grandes corporaes) o

documentrio clssico e, no cinema ficcional, o realismo psicolgico da montagem naturalista
de Hollywood, cuja regra geral a decupagem clssica. No seu esquema, a montagem d
iluso platia de que esto presentes nos eventos flmicos como na realidade cotidiana. O

97
ritmo de produo e de reproduo mecnica mantm-se constante para que nada saia da
lgica da indstria cultural. A arte passa a ser uma mercadoria que promete entretenimento,
porm sempre prorrogado, mantendo o consumidor vinculado ao sistema.
Atentar para o discurso de Horkheimer e Adorno importante, pois qualquer obra de arte
um produto culturalmente determinado. E, em relao ao cinema, este se mostra, na maioria
das vezes, fundido propaganda, com um papel eminentemente ideolgico de reproduo e
de sustentao dessa formao econmico-social capitalista. Contudo preciso levar em conta
os movimentos contra-hegemnicos dentro do cinema, pois existem produtos artsticos que
conseguem ser produzidos nas brechas da indstria cultural. Com o desenvolvimento
tecnolgico e, conseqentemente, o barateamento dos equipamentos de filmagem e edio, o
campo cinematogrfico tem tido manifestaes de resistncia, como o documentrio
produzido. Qualquer campo dinmico de prtica social resultante de relaes dialticas por
fora das quais ele levado a gerar sua prpria superao. Ao mesmo tempo em que a
indstria cultural financia o entretenimento, a massificao, a simplicidade interpretativa e a
procura da uniformidade; existem produes flmicas que contribuem, significativamente,
para uma prtica social que seja transformadora. O paradigma de uma linearidade, que frustra
a polifonia, verificvel, mas no nico. No domnio do documentrio, Eduardo Coutinho
um bom exemplo sua obra inspirou a produo desse documentrio: A aula do nosso filme,
o filme da nossa aula?.
Segundo Consuelo Lins (2004), o cinema de Coutinho da palavra filmada, apostando nas
possibilidades de narrao dos seus participantes em quadro. Percebe-se, nas suas obras
Cabra marcado para morrer (1964/ 84), Boca de lixo (1993), Santo forte (1999) e Edifcio
Mster, uma unidade estilstica que se baseia na liberdade e respeito que ele concede aos
entrevistados, sem querer rotul-los. Eles sentem-se com voz e vez para criar seus
personagens que se modificam, continuamente, ao contar histrias estimuladas pela presena
da cmera. Para mim, o momento da filmagem sempre o momento de relao, isso
essencial. O transe do cinema ocorre nesse momento, nem antes, nem depois (COUTINHO
apud MACEDO, 1998, p. 18). Tem-se a ntida impresso que muitos esto pensando certas
coisas pela primeira vez, ali diante da cmera. Como se at ento no tivessem tido tempo
para tal (LINS, 2004, p. 189).

98
Nessa valorizao do que acontece na filmagem, Coutinho tenta superar os pressupostos que o
orientam na vida, abrindo-se para o relato singular do outro. Para tanto, ele evita os textos
em off, as perguntas decoradas e objetivas, uma atitude distante, os enquadramentos
estveis (ibidem, p. 183). Alm de preferir planos longos para dar conta da dimenso
temporal das falas, da progresso do pensamento, da densidade das expresses, das hesitaes
na busca pela palavra certa, pelos silncios ensurdecedores. Os detalhes que do sentido ao
filme. No estou preocupado se o cara que eu entrevisto est dizendo a verdade ele conta
sua experincia, que a memria que tem hoje de toda sua vida, com inseres do que ele leu,
do que ele viu, do que ele ouviu; e que uma verdade, ao mesmo tempo, que o imaginrio
(COUTINHO apud MACEDO, 1998, p. 17).
As histrias que so contadas no vm com uma interpretao a priori, mas seqenciadas pela
lgica das imagens e do que disseram ou deixaram de dizer, criando uma rede de
significaes descentradas e, ao mesmo tempo, interligadas em relaes frgeis e no-causais.
A construo de suas seqncias busca as contradies, as ambigidades, presentes na vida
real heterognea, possibilitando interpretaes mltiplas do filme. Coutinho pra para escutar
o que as pessoas entrevistadas tm a dizer.
E talvez o que mais falte na atual produo incessante de imagens, palavras, sons,
informaes justamente uma escuta que possa pontuar e dar algum sentido fala
dos personagens, para que a palavra no sucumba ao silncio que o mundo tenta
conden-la. De fato, em muitos momentos, algo se constri entre a palavra e a
escuta que no pertence nem ao entrevistado nem ao entrevistador. um contar em
que o real se transforma num componente de uma espcie de fabulao, em que os
personagens formulam algumas idias, fabulam, se inventam, e assim como ns
aprendemos sobre eles, eles tambm aprendem algo sobre suas prprias vidas. um
processo no qual h um curto-circuito da pessoa com um personagem que vai sendo
criado no ato de falar (LINS, 2004, p. 189-190).

Mostrar as circunstncias da filmagem recorrente nos seus documentrios. (...) as verdades

so contingentes. A interferncia do acaso e da circunstncia, para mim, fundamental.
Aquilo que no entra nos outros filmes, a sobra, o que me interessa (COUTINHO apud
MACEDO, 1998, p. 20). Nessa perspectiva, Coutinho tambm um bom exemplo de um
cineasta que brinca com a relao contedo e forma a expresso flmica forma o contedo
de tal jeito que ela passa a ser tambm contedo. E essa relao percebida em sala de aula?

99

Fotos: (da esquerda para a direita) Man of Aran, Edifcio Mster, Man of Aran, A Matadeira,
Edifcio Mster e Man of Aran.

100

ltima tomada

A partir do contato com as experincias trazidas pelos sujeitos da pesquisa, pude refletir sobre
o processo concreto da educao, sem ter um olhar totalizante procura de frmulas
prontas para aplicao em sala de aula. O racionalismo fechado sobre si prprio enclausura a
realidade na conscincia pura, distanciando-a da realidade concreta circundante e tornando-a
assunto de especialistas. A realidade educacional no una, est sempre em vantagem sobre o
pensamento que dela se pode ter, e o trabalho da racionalidade um constante recomeo,
questionador permanente de todas as suas certezas, as mais estabelecidas e seguras de si.
As falsas certezas desmoronaram inclusive nas cincias duras, onde se percebem as flutuaes
e instabilidade no lugar da ordem, da estabilidade. Ilya Prigogine (1996) ressignifica as leis da
natureza ao notar as escolhas mltiplas e os horizontes de previsibilidade limitada que
exprimem: a irreversibilidade e as probabilidades. A fsica quntica lida com as
probabilidades estatsticas de algo que adquire qualidades de onda e de partcula, ao mesmo
tempo: o tomo. No tem como dar conta dessa realidade com uma racionalidade
determinista, na qual, dadas as condies iniciais apropriadas, h previsibilidade do futuro e
possibilidade de retrodizer o passado. Nenhum conceito fsico suficientemente definido
sem que sejam conhecidos os limites de sua validade (ROSENFELD apud PRIGOGINE,
1996, p. 31), limites que advm das idealizaes do conceito.
Se nosso mundo devesse ser compreendido atravs do modelo dos sistemas
dinmicos estveis, no teria nada em comum com o mundo que nos cerca: seria um
mundo esttico e predizvel, mas no estaramos l para formular as predies. No
mundo que nosso, descobrimos em todos os nveis flutuaes, bifurcaes,
instabilidades. Os sistemas estveis que levam a certezas correspondem a
idealizaes, a aproximaes (PRIGOGINE, 1996, p. 57).

O universo segue caminhos de bifurcaes excessivas, em que no equilbrio e perto dele

(zonas deterministas entre as bifurcaes), as leis da natureza so universais e as flutuaes
irrelevantes, mas longe do equilbrio (nos pontos de bifurcao), essas leis tornam-se
especficas e as flutuaes so essenciais para perceber os comportamentos probabilistas do
fenmeno a realidade do devir. Tambm no processo educativo no h certezas, mas sim
probabilidades. Nada garante a forma correta de abordar o filme na escola nem mesmo
primordial sua utilizao pedaggica. Uma prtica reiterativa ou criadora com o uso,

101
especificamente, do documentrio em sala de aula sempre singular e engendrada a partir da
interconexo entre diversos elementos, como o cotidiano da escola, a relao com as vrias
formas de conhecimento, a organizao escolar, as relaes professor e alunos e o papel dos
professores que desempenham, em suas prticas, a produo e legitimao de interesses
sociopolticos, econmicos e culturais. Portanto, nesta investigao, percebi que a utilizao
pedaggica da obra flmica no determina como os sujeitos do processo educativo
relacionam-se entre si e com os objetos de conhecimento , no entanto, instituda e
instituinte do processo ensino-aprendizagem.
Como o singular est inserido no universal e tambm o universal, no singular, tm-se a
totalidade ou, melhor dizendo, uma certa e instvel totalidade que necessrio reconhec-la,
mesmo sendo ela inatingvel. Nesse sentido, foi interessante partir desse produto da cultura
das mdias para interrogar-me como os sujeitos do processo educativo tm se relacionado com
a construo do conhecimento na educao formal.
Nada como um filme que se leve para a sala de aula nos obriga a olhar para a escola.
Posso dizer que era essa a preocupao dos criadores do INCE: que educao essa
que estamos promovendo, no cinema, na televiso, na sala de aula? Como o cinema
pode, em realidade e magia, penetrar o universo educacional da sala de aula? Como
seria uma escola que tambm pudesse se expressar na lngua do cinema e no
somente na lngua dos livros? Essas questes parecem persistir depois de tanto
tempo e de tantas experincias (COUTINHO, 2005b, p. 4).

Os relatos de muitos sujeitos da pesquisa esto vinculados, intensamente, ao pensamento

pedaggico moderno, iluminista e positivista, cujas bases tericas foram a supremacia da
razo absoluta, o idealismo subjetivo, a tecnizao pedaggica e a submisso dos fenmenos
sociais objetividade das leis cientficas. Essa racionalidade emprico-analtica contribuiu
para o avano da educao, na medida em que criticou o pensamento humanista cristo e
defendeu a escola pblica, gratuita e laica, ampliando a educao formal a camadas mais
populares. Entretanto estabeleceu a f na cincia, na certeza advinda do mtodo cientfico,
subordinando a imaginao cientfica pura observao emprica.
Com um ambiente escolar que legitima o currculo como um processo de racionalizao de
resultados educacionais, cuidadosamente e rigorosamente especificados e medidos (SILVA,
1999, p. 12), certos modos de representao do documentrio ganham maior destaque na sala
de aula, pois so os mais utilizados: o modo expositivo, que idealiza o mtodo cientfico como
aquele que conduz para as certezas na interpretao do real; e o modo observacional, que

102
idealiza a tcnica cinemtica, na crena de que ela capta pedaos integrais de realidade. Desse
modo, a base epistemolgica dessas escolas documentrias a mesma das vises de mundo
mais freqentes na escola.
O filme, em especial o documentrio, restringido conceitualmente a esses modos de
representao especficos, entram na escola como mais um recurso didtico de apoio a
prticas pedaggicas centradas na palavra escrita. A ambigidade e a polissemia presentes no
texto flmico so armadilhas que amedrontam professores em busca da linearidade do
pensamento conceitual. Como um pre-texto, ou seja, um texto deslocado da aula, o filme no
interage, direta ou indiretamente, com o acontecer pedaggico, pois dissociado de sua
caracterstica principal que a forma artstica. As respostas pergunta A aula do nosso filme
ou o filme da nossa aula? presente no documentrio produzido para registrar o grupo focal
descortinaram essa postura grafocntrica interiorizada nos sujeitos da pesquisa, o que at
ento era encoberta nas respostas mais racionalizadas.
JOS SARAMAGO
Eu no sou cineasta. Eu sou professor. Ento, eu acho que minha aula pode ser to
magnnima que um filme (risos). Inclusive, se eu digo a aula do seu filme, eu hipervalorizo,
fao uma hierarquizao, ou seja, o filme do cineasta, do artista, maior do que essa
empreitada cotidiana de ser professor. Ento, o filme da minha aula, porque a aula que
a minha forma de comunicar dentro da minha linguagem de exercer o meu ofcio de
professor. (...) A gente pode utilizar o(s) filme(s) do(s) cineasta(s) para complementar esse
trabalho to dignificante, to grandioso, que o exerccio da educao. O filme seria como
um grande auxiliar das minhas aulas (risos).
ANITA ZAGARIA
O filme de minha aula, porque (...) utilizo o filme pra complementar o contedo.
MARICOTA
o filme da minha aula quando utilizo como recurso didtico. S vai ser a aula do filme
quando ele vai ao cinema, t em casa e ele consegue tirar alguma coisa...

103
corriqueiro notar professores que vem concorrncia entre o filme e a aula expositiva do
educador, como se as variedades de textos no pudessem complementar-se. Mas no a
complementao trazida por Anita Zagaria, isto , um complemento adicionado ao texto
principal, que apenas liga-se a ele como mais uma ilustrao, um acessrio. Entretanto
entendo complemento como um produto, uma coliso dos textos, visto que o resultado
qualitativamente diferente de cada texto considerado isoladamente. Os sujeitos do processo
educativo entram em contato interpretativo com a fuso textual. Isso, de fato, possibilita a
interao dos espaos de aprendizagem o que contraria o relato de Maricota, literalmente
dissocivel. Nesse sentido, a pergunta mantm-se inquietante. A aula do nosso filme ou o
filme da nossa aula?
AGNES VARDA76
Eu sempre costumo dizer que o contrrio tambm pode acontecer. Eu acho que a aula do
meu filme, mas tambm tem momentos e a, pedagogicamente, pode ser o contrrio, o filme
da minha aula. Eu acho que isso depende. Na verdade, o acontecer, em qualquer instncia de
vida, incluindo o acontecer pedaggico, ele s acontece no acontecer. Por isso, tem horas
que vai ser necessrio que ocorra o filme de sua aula e outras horas que vai ocorrer a aula
do seu filme.
A busca por algum procedimento ou estratgia para utilizar, da melhor forma possvel, o
documentrio em sala de aula permanente. Fugir do antagonismo talvez seja uma sada, uma
bifurcao interessante para uma terceira via, uma terceira possibilidade, que desestruture
paradigmas preestabelecidos para percorrer caminhos prprios, que faam sentido, que
possibilitem vivncias.
As Tecnologias de Informao e Comunicao no podem evitar a supervalorizao do
racional com a iluso de que o ensino deve ser claro e organizado para se ter um resultado
seguro, mas podem contribuir para o entendimento de que , pelo contato com o outro, que o
ser humano aprende a nomear as coisas, dentro de uma tradio, e, nomeando-as, d sentido
ao mundo e a si prprio nesse mundo. Dessa forma, a comunicao algo imanente
condio humana e, a partir dela, os espectadores-aluno e os espectadores-professor so
76

Agnes Varda (nome da entrevistada do filme Janela da Alma) coordenadora da rea de Geografia num
colgio particular e leciona h trinta anos.

104
constitudos e vo se constituindo nas relaes instituinte/ institudo. Nessa perspectiva, o
currculo
(...) como um processo no s historicamente construdo (institudo) para a
socializao, mas que tambm participa da construo (instituinte) dos sujeitos
sociais e que, ainda, contribui para o duplo processo de continuidade/ instituio de
uma sociedade, isto , para a manuteno/ (re)construo/ criao das relaes dos
sujeitos sociais, no complexo das relaes de um mundo histrico socialmente
construdo (institudo) e um permanente processo de (re)construo/ criao/
instituindo-se atravs de relaes instituintes (FRES BURNHAM, 1998, p. 48).

Trabalhar com o documentrio em sala de aula ajudar a escola a se transformar em algo

vvido e equilibrar o pensamento (conceitual) com a imaginao e o sentimento, ao
compreender a educao, enquanto atividade esttica. Dependendo do objetivo definido pela
turma, os documentrios podem ser usados criticamente como elementos propulsores de
pesquisas e debates temticos; desenvolver habilidades e competncias ligadas s formas
narrativas e expressivas da linguagem cinematogrfica; bem como interagir com linguagens
verbais, gestuais e visuais, manipulando-as e decodificando-as para a sua recepo ou mesmo
produo tambm interessante olhar a obra flmica pelo outro lado, o da criao. O que
possibilita a produo flmica na prxis pedaggica.? A arte a ponte que leva a conhecer e a
expressar os sentimentos. E uma forma de apreend-los atravs da experincia esttica.
Os educadores precisam levar em conta, frente aos atuais meios tecnolgicos de produo de
subjetividades, outros modos de aprender, latentes, sobretudo, nos jovens contemporneos.
Portanto a prxis pedaggica no est atrelada ao uso, ou mesmo produo do filme e sim s
probabilidades de se instaurar o dilogo entre os sujeitos do processo educativo. Dilogo do
qual todos participem e pelo qual se interessem. Na medida em que agimos ludicamente,
criamos nosso mundo e a ns mesmos de forma ldica (LUCKESI, 2000, p. 26).
Portanto, esta investigao do uso do documentrio na sala de aula tornou visvel, para mim,
no as armadilhas do filme que cerceiam a educao nem os fascnios que a libertam, mas as
incompletudes de leituras que podem constituir armadilhas, que tanto fascinam, e criam
possibilidades pedaggicas para uma obra artstica to presente no cotidiano dos
espectadores-aluno e espectadores-professor. Aprendizagem frame a frame: fascnios
ardilosos e armadilhas fascinantes do uso do documentrio na prxis pedaggica.

105

Fotos: (da esquerda para a direita) Mulan, pster dos documentrios clssicos do EMB, Jorge
Furtado, pster de Nanook oh the North, Tria e Michael Moore.

106

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114

Fotos: (da esquerda para a direita) Man of Aran, pster de Man of Aran, Sociedade dos Poetas
Mortos, Janela da Alma, pster de O leo de Lorenzo e Janela da Alma.

115

Apndice A Plano de aula da oficina desenvolvida em Irec

Oficina: APRENDIZAGEM FRAME A FRAME: OS FASCNIOS E AS ARMADILHAS

DO USO DO DOCUMENTRIO NA PRXIS PEDAGGICA
Professora: Rosane Meire Vieira de Jesus.
Dias das atividades: 27, 28 e 29 de setembro de 2005.
Carga horria total: 12 horas.

Ementa:
Estudos sobre as formas artsticas e as tcnicas utilizadas no documentrio, com a finalidade
de potencializar a dimenso esttica na formao docente, atravs da exibio de
documentrios com debates e exerccios na prtica didtico-pedaggica de cada professorcursista.
Objetivos

Discutir a importncia de se pensar as possibilidades narrativas do documentrio e

suas diferentes formas de engajamento num curso de formao docente.

Definir o termo documentrio e distinguir o seu discurso com o ficcional.

Numa perspectiva histrica, buscar o delineamento das principais matrizes estticoideolgicas deste domnio.

Analisar os documentrios Os Sertes (Cristina Fonseca, 1995) e A Matadeira (Jorge

Furtado, 1994).

Proporcionar ao professor-cursista o aprendizado das noes bsicas da linguagem e

tcnica cinematogrficas roteiro, direo e edio -, bem como a compreenso da
relao estreita entre forma e contedo, aprimorando o seu olhar sobre o cinema, e,
conseqentemente, torn-lo um espectador mais crtico e exigente.

Contedo:
1. Discusso do conceito prxis pedaggica.
2. Definio e fronteiras do documentrio.

116
3. Percepo e compreenso dos diferentes modos de representao do documentrio (o
modo expositivo, o modo observacional, o modo interativo e o modo reflexivo).
4. Anlise dos elementos da linguagem cinematogrfica.
Metodologia:
Cada professor-cursista utilizar, em sala de aula, um dos documentrios sugeridos Os
Sertes (Cristina Fonseca, 1995) ou A Matadeira (Jorge Furtado, 1994) -, a partir de um
roteiro de aula, produzido por ele mesmo, levando em conta as atividades cinematogrficas
experienciadas durante o curso de Pedagogia. No primeiro momento da oficina, cada
professor-cursista apresentar seu planejamento e o resultado da aula com o uso do
documentrio. J no segundo momento, haver debates em relao a cada documentrio, onde
perceberemos as armadilhas e os fascnios dos modos de representao desse gnero.
Avaliao:
Ser levada em conta a freqncia, a participao em sala de aula e a produo de um
segundo plano de aula com o uso de outro documentrio.

117

Apndice B Plano do grupo focal

Data: 19 de maio de 2006.

Horrio: das 9 s 12 horas.
Local: sala 13 da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia.
Objetivos:

Perceber os conhecimentos que os professores tm sobre a arte

cinematogrfica, especificamente sobre o gnero documentrio.

Conhecer as suas experincias com o documentrio em sala de aula.

Organizao:
Primeiro momento

Exposio dos objetivos do grupo focal.

Explicao sobre a gravao.

Preenchimento da ficha de identificao e autorizao do uso da imagem.

Segundo momento

Exibio do filme Ilha das Flores (Jorge Furtado, 1989).

Discusso sobre o documentrio a partir das seguintes questes norteadoras:

Por que esse filme to utilizado em sala de aula?
H documento numa fico e inveno num documentrio?
Jorge Furtado aproximou-se do documentrio clssico?
Que vertente seguiria para trabalh-lo em sala?

Terceiro momento

Dinmica dos cartes: cada pessoa receber um carto com um trecho do

questionrio aplicado a outros sujeitos da pesquisa. Eles tero que analisar o
trecho, sempre relacionando com sua prtica.

Quarto momento

Questo aberta para cada professor: O filme da nossa aula ou a aula do nosso
filme?.

118

Apndice C Modelo do questionrio

Universidade Federal da Bahia.

Faculdade de Educao.
Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado.
Pesquisadora: Rosane Meire Vieira de Jesus.
Salvador, ___/ ___/ 2006.
Prezado(a) docente,
O objetivo da presente pesquisa investigar o uso da arte cinematogrfica na sala de aula.
Esta pesquisa s ser possvel com a sua participao, pela qual agradecemos
antecipadamente.
Dados Pessoais:
Nome: ___________________________________________________________________
Endereo pessoal: __________________________________________________________
Estabelecimento(s) de Ensino: ________________________________________________
_________________________________________________________________________
Srie(s):_____________________ Disciplina(s): ________________________________
Formao acadmica (instituio): _____________________________________________
_________________________________________________________________________
Tempo de trabalho: __________________________

Idade: ____________________

Questes:
1. Vai ao cinema com que freqncia?
_________________________________________________________________________
2. Qual foi o ltimo filme que assistiu no cinema?
_________________________________________________________________________

119
3. Assiste a filmes (televiso e locadora) com que freqncia?
_________________________________________________________________________
4. Qual foi o ltimo filme que assistiu em casa?
_________________________________________________________________________
5. Gosta de assistir aos filmes no cinema ou em casa? Explique sua resposta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. L sobre cinema em alguma revista, coluna de jornal, informativo, livros etc.? Quais?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7. Comente sobre um filme que lhe chamou ateno.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8. Aprendeu como utilizar o filme na sala de aula em algum curso (graduao ou psgraduao)? Qual (quais)?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9. Quais dificuldades voc tem (teria) para utilizar filmes nas suas aulas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

120
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
10. Voc usa filmes em alguma aula? Por qu?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
11. Caso utilize filmes na sala de aula, responda:
a) Como voc planeja essas aulas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
b) Cite algumas obras j trabalhadas em sala e justifique seu uso.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
c) Qual a recepo dos alunos?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
13. Acha importante para sua formao um curso que possibilitasse melhorar a sua prtica
docente com o uso pedaggico de filmes? Justifique sua resposta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Obrigada pela ateno.

121

Apndice D Roteiro do documentrio A aula do nosso filme, o filme da nossa

aula?

Ttulo: A aula do nosso filme, o filme da nossa aula?

Tempo de durao: 10 minutos.
Seqncia 1
Texto de abertura:
Este documentrio apresenta o debate ocorrido no grupo focal, tcnica de pesquisa para a
produo da dissertao Aprendizagem frame a frame: os fascnios e as armadilhas do uso
do documentrio na prxis pedaggica da mestranda Rosane Vieira, ao Programa de PsGraduao em Educao da Faced/ UFBA.
Orientao da professora Maria Inez Carvalho.
Filmagem e direo de Carlos Baungarten e Milena Leite.
Edio de Jos Antnio Orge e Milena Leite.
A AULA DO NOSSO FILME,
O FILME DA NOSSA AULA?
SORAIA
O filme de minha aula, a msica de minha aula, qualquer outra coisa da minha aula, que vai
ser mais um recurso para enriquecer uma atividade que rdua e que a gente precisa ser mais
ldica.
MARLON
Existe uma cultura, na qual voc no est a fim de dar aula, leve o vdeo pra sala. No vou
mentir que, s vezes, eu fiz isso (risos). Em alguns momentos, no estava com saco de dar
aula. Pra mim, tava difcil parar na frente, discutir. O que eu posso fazer?
SHEYLLA

122
O planejamento, s vezes, muito difcil para gente organizar, n?! Por que vou passar esse
filme? Qual o objetivo na verdade? O que que eu pretendo alcanar com ele? Qual a
discusso posterior que vai ser gerada? Como conduzir, como direcionar sem interferir na
percepo do cineasta? O conhecimento prvio do aluno a respeito? Deixar um pouco livre e
no conduzir tanto? No meu caso,
Imagem do questionrio respondido, focalizando a 12. pergunta e a resposta: Como voc
planeja as aulas com o uso do filme?
Depende muito do objetivo. Primeiro estabeleo se vou dar prioridade temtica do filme ou
ao estudo do filme mesmo como linguagem.
SHEYLLA
(...) a questo mais temtica do que a prpria linguagem, porque no posso me estender a
isso, porque o alunado no tem conhecimento disso... essa vivncia.
MARLON
Num colgio particular, eu ensinava Sociologia, no 2. ano. Eu passava o tempo todo
documentrios e me lembro que passei Janela da Alma.
Cena do filme JANELA DA ALMA (legenda com referncias do filme).
MARLON
montono, apesar de ser lindssimo! A maioria se comoveu com a histria. E as pessoas que
queriam ler revistas, pegar o celular, pegar no sono, ficaram intimidados com os demais que
estavam muito voltados para o filme.
Seqncia 2
A AULA DO NOSSO FILME,
O FILME DA NOSSA AULA?
KAROLINE
O filme da minha aula. Eu entro na sala para dar Grcia e o aluno fala: Ah!, professora, passe
o filme, a! E eu digo: No! Primeiro vocs vo entender o assunto. Quando passar o filme,

123
vocs vo ter a viso crtica, porque nem tudo que mostra no filme condiz com a realidade,
realmente, da histria. O filme no o principal. O filme s serve para despertar neles uma
viso crtica em relao ao que aprenderam na sala de aula e tambm trazer para o mundo
deles.
LINA
A depender do potencial cognitivo deles, se eles tm essa possibilidade ou no de abstrao
de um modo geral. Ento, eu vejo que h interesse nos adolescentes em relao ao
documentrio. Mas eles preferem obras de fico... talvez pela realidade ou motiva a questo
da adrenalina...
CRISTIANE
Em casa, eles assistem a filmes ou televiso todos os dias... eles tm acesso ao vdeo,
imagem, s que, para eles, isso pode passar de forma rotineira, onde ele no precise perceber
determinadas coisas. J banalizaram... essas imagens do porco e de pessoas comendo lixo
Cena do filme ILHA DAS FLORES (legenda com referncias do filme).
CRISTIANE
(...) eles vem na televiso, passam no jornal, (...) na novela... isso passa em todo lugar, s que
eles no tm essa percepo crtica porque ningum trabalhou isso com eles. O professor tem
esse papel...
CLUDIA
Tem a idia de colocar o filme por colocar. No pode ser esse objetivo. Colocar o filme para
preencher tempo. Voc tem que estar pautada em alguma coisa. Voc tem que ter o objetivo
para que o aluno possa compreender o que est sendo trabalhado em sala de aula e poder
relacionar com o filme.
CRISTIANE
Os alunos tambm precisam ter sesso de cinema... os alunos escolheram O filho de Chuck,
que era bonzinho... (risos)

124
Cena do filme O FILHO DE CHUCK (legenda com referncias do filme).

CRISTIANE
Eles tinham escolhas e, geralmente, era nesse patamar.
Seqncia 3
A AULA DO NOSSO FILME,
O FILME DA NOSSA AULA?
CRISTIANE
o filme da minha aula quando utilizo como recurso didtico. S vai ser a aula do filme
quando ele vai ao cinema, t em casa e ele consegue tirar alguma coisa...
MARLON
Eu acho que trabalhar com imagem na sala de aula fundamental. Voc testa a construo do
conhecimento do outro, n?! Como que ele pode interagir com isso. Quando o aluno vai falar,
tem que parar e ouvir. Voc percebe se ele construiu o conhecimento prprio. Quando no,
ele vai falar: Foi horrvel! Ainda bem que acabou!
SORAIA
Eu tive outra experincia que foi com O Pianista.
Cena do filme O PIANISTA (legenda com referncias do filme).
SORAIA
A gente tava trabalhando com a Segunda Guerra Mundial, j tinha lido textos sobre o
holocausto... o filme tava em cartaz h pouco tempo... sabia que nem todos tinham condies
de ir ao cinema... Ento, resolvi passar o filme. Tinha um horrio vago enorme... dava pra
passar o filme todo! Por causa do filme, me centrei no Gueto de Varsvia. Tive uma aluna que
chorou copiosamente e pensei: Foi Hollywood que bateu na sensibilidade dela... Ela estava
emocionada com a msica!

125
MARLON
Bem, eu levei o vdeo Intolerncia Religiosa, feito em Salvador.
Cena do filme INTOLERNCIA RELIGIOSA (legenda com referncias do filme).
MARLON
Ele abordava a relao entre a Igreja Universal do Reino de Deus e o Candombl, tinha uns
trinta minutos. O filme chamou a ateno de todo mundo. Ele tinha alguns depoimentos...
Quando eu passei o filme, todo mundo sabia que eu era de Candombl, alis sou do
Candombl! E quando eu coloquei e o filme acabou, foi desastroso, porque todo mundo achou
que eu estava fazendo proselitismo religioso... estava pregando o Candombl... Eu no tinha
atentado que o universo do filme dava mais voz ao pessoal que era do Candombl. No
segundo ano de exibio do vdeo, eu tomei um certo cuidado em fazer um discurso, apontei o
que eu observava. (...) O que foi interessante foi que eu tive outro olhar sobre o vdeo que at
ento eu no tinha...
Seqncia 4
A AULA DO NOSSO FILME,
O FILME DA NOSSA AULA?
MARLON
Eu no sou cineasta. Eu sou professor. Ento, eu acho que minha aula pode ser to
magnnima que um filme (risos). Inclusive, se eu digo a aula do seu filme, eu hiper valorizo,
fao uma hierarquizao, ou seja, o filme do cineasta, do artista, maior do que essa
empreitada cotidiana de ser professor. Ento, o filme da minha aula, porque a aula que a
minha forma de comunicar dentro da minha linguagem de exercer o meu ofcio de professor.
CRISTIANE
Agora, o que eu acho que dificulta mais a utilizao do vdeo na sala de aula perpassa por
condies e formao tambm do professor, porque a maioria dos cursos ou ambientes, que
nos formamos, no trabalha com essa perspectiva. Ento, eu senti na fala do colega

126
Imagem do questionrio respondido, focalizando a 10. pergunta e a resposta: Quais
dificuldades voc tem (teria) para utilizar filmes nas suas aulas?
Fitas educacionais tem curta durao mas no despertam tanto o interesse dos alunos. As
fitas de longa durao no comportam no tempo disponvel para a aula.

CRISTIANE
(...) que ela coloca os vdeos educacionais como aqueles filmes especficos (...) ou seja, os
filmes que no tm contedos pedaggicos especficos no podem ser considerados filmes
educacionais? Ento, eu acho que a concepo de filme fragmentada como a concepo de
educao tambm fragmentada.
MARLON
A gente tem uma viso muito pragmtica, porque o salrio pouco, a gente no vai ao
cinema? a gente no vai ao teatro? a gente no sabe da cena cultural da Bahia? Se voc no se
insere na cena social e cultural do seu pas, como protagonista, voc acaba sendo limado do
processo.
A AULA DO NOSSO FILME,
O FILME DA NOSSA AULA?

Anexo A Referncia e sinopse dos filmes citados pelos professores

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127

A CORRENTE do Bem. Ttulo Original: Pay It Forward. Direo: Mimi Leder. Produo:
Peter Abrahms. Roteiro: Leslie Dixon. EUA: Warner Bros, 2000.
Sinopse: Eugene Simonet, um professor de Estudos Sociais, faz um desafio aos seus alunos
em uma de suas aulas: que eles criem algo que possa mudar o mundo. Trevor McKinney, um
de seus alunos e incentivado pelo desafio do professor, cria um novo jogo, chamado "pay it
forward", em que a cada favor que recebe voc retribui a trs outras pessoas.
Surpreendentemente, a idia funciona, ajudando o prprio Eugene a se desvencilhar de
segredos do passado e tambm a me de Trevor, Arlene, a encontrar um novo sentido em sua
vida.
A EXCNTRICA Famlia de Antnia. Direo: Marleen Gorris. Blgica/Holanda/Reino
Unido: 1995.
Sinopse78: Em uma pequena vila europia, uma matriarca revive os importantes momentos de
sua vida, reunida com membros de sua famlia e amigos, relembrando geraes e
acontecimentos.
CARLOTA Joaquina, Princesa do Brasil. Direo: Carla Camurati. Produo: Bianca de
Felippes e Carla Camurati. Roteiro: Carla Camurati e Melanie Dimantas. Brasil: Elimar
Produes, 1995.
Sinopse: Um painel da vida de Carlota Joaquina, a infanta espanhola que conheceu o prncipe
de Portugal com apenas dez anos e se decepcionou com o futuro marido. Sempre mostrou
disposio para seus amantes e pelo poder e se sentiu tremendamente contrariada quando a
corte portuguesa veio para o Brasil, tendo uma grande sensao de alvio quando foi embora.
CENTRAL do Brasil. Direo: Walter Salles. Produo: Arthur Cohn e Martine de ClermontTonnerre. Roteiro: Joo Emanuel Carneiro e Marcos Bernstein. Brasil: Sony Pictures
Classics, 1998.
77
78

Fonte das sinopses: <http:// www.adorocinema.com.br>.

A sinopse desse filme foi retirada no site: www.cineclick.com.br/cinemateca/ficha_filme.php.

128
Sinopse: Dora que escreve cartas para analfabetos na estao Central do Brasil, no Rio de
Janeiro, ajuda Josu, aps sua me ser atropelada, a tentar encontrar o pai que nunca
conheceu, no interior do Nordeste.
CIDADE de deus. Direo: Fernando Meirelles. Produo: Walter Salles. Roteiro: Brulio
Mantovani. Brasil: Lumire / Miramax Films, 2002.
Sinopse: Buscap (Alexandre Rodrigues) um jovem pobre, negro e muito sensvel, que
cresce em um universo de muita violncia Cidade de Deus, favela carioca. Amedrontado
com a possibilidade de se tornar um bandido, Buscap acaba sendo salvo de seu destino por
causa de seu talento como fotgrafo, o qual permite que siga carreira na profisso. atravs
de seu olhar atrs da cmera que Buscap analisa o dia-a-dia da favela onde vive, onde a
violncia aparenta ser infinita.
CONCORRNCIA desleal. Ttulo original: Concorrenza Sleale. Direo: Ettore Scola.
Produo: Franco Committeri. Roteiro: Fulvio Scarpelli, Furio Scarpelli, Giacomo Scarpelli,
Ettore Scola e Silvia Scola. Itlia: Medusa Distribuzione, 2001.
Sinopse: Umberto (Diego Abatantuono) um alfaiate que, repentinamente, comea perder sua
clientela para uma loja vizinha, de propriedade de Leone (Sergio Castellitto), que oferece
roupas a preos mais baixos. Apesar da rivalidade, os filhos de ambos demonstram grande
amizade entre si. At que um dia vm a pblico as diferenas que os concorrentes cultivavam
em sigilo: durante uma discusso, Umberto se refere de forma depreciativa ao fato de Leone
ser judeu, condio que ele ocultava. A polcia fascista presencia o bate-boca e o comerciante
passa a ser perseguido, perdendo sua loja, seus direitos e sua dignidade. Ao testemunhar a
desgraa do rival, Umberto se arrepende e trata de fazer o possvel para ajud-lo.
ILHA das flores. Direo: Jorge Furtado. Produo: Mnica Schmiedt, Giba Assis Brasil,
Nra Gulart. Roteiro: Jorge Furtado. Parte da coletnea Curta os gachos. Brasil: Sagres,
1989.
Sinopse: Um cido e divertido retrato da mecnica da sociedade de consumo. Acompanhando
a trajetria de um simples tomate, desde a plantao at ser jogado fora, o curta escancara o
processo de gerao de riqueza e as desigualdades que surgem no meio do caminho.

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INTOLERNCIA religiosa A ameaa paz. Direo: Karla Ladeira, Jonga Oliveira, Serge
Pechin. Brasil: CEAO, 2004.
Sinopse: um documentrio que traz relatos sobre a apropriao cultural exercida pela Igreja
Universal do Reino de Deus em relao aos elementos do Candombl.
JANELA da alma. Direo: Joo Jardim e Walter Carvalho. Produo: Flvio R. Tambellini.
Roteiro: Joo Jardim. Brasil: Copacabana Filmes, 2002.
Sinopse: Dezenove pessoas com diferentes graus de deficincia visual, da miopia discreta
cegueira total, falam como se vem, como vem os outros e como percebem o mundo. O
escritor e prmio Nobel Jos Saramago, o msico Hermeto Paschoal, o cineasta Wim
Wenders, o fotgrafo cego franco-esloveno Evgen Bavcar, o neurologista Oliver Sacks, a atriz
Marieta Severo, o vereador cego Arnaldo Godoy, entre outros, fazem revelaes pessoais e
inesperadas sobre vrios aspectos relativos viso: o funcionamento fisiolgico do olho, o
uso de culos e suas implicaes sobre a personalidade, o significado de ver ou no ver em
um mundo saturado de imagens e tambm a importncia das emoes como elemento
transformador da realidade se que ela a mesma para todos.
LUTERO. Ttulo original: Luther. Direo: Eric Till. Produo: Dennis A. Clauss, Brigitte
Rochow, Christian P. Stehr e Alexander Thies. Roteiro: Bart Gavigan e Camille Thomasson.
Alemanha / EUA: UIP / Pandora Filmes, 2003.
Sinopse: Aps quase ser atingido por um raio, Martim Lutero (Joseph Fiennes) acredita ter
recebido um chamado. Ele se junta ao monastrio, mas logo fica atormentado com as prticas
adotadas pela Igreja Catlica na poca. Aps pregar em uma igreja suas 95 teses, Lutero passa
a ser perseguido. Pressionado para que se redima publicamente, Lutero se recusa a negar suas
teses e desafia a Igreja Catlica a provar que elas estejam erradas e contradigam o que prega a
Bblia. Excomungado, Lutero foge e inicia sua batalha para mostrar que seus ideais esto
corretos e que eles permitem o acesso de todas as pessoas a Deus.
MULAN. Direo: Tony Bancroft e Barry Cook. Produo: Pam Coats. Roteiro: Rita Hsiao,
Chris Sanders, Philip LaZebnik, Raymond Singer e Eugenia Bostwick-Singer. EUA: Walt
Disney Pictures/ Buena Vista International, 1998.

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Sinopse: Quando os mongis invadem a China, o imperador decreta que cada famlia ceda um
homem para o exrcito imperial. Com isso, uma jovem fica angustiada ao ver seu velho e
doente pai ser convocado, por ser o nico homem da famlia. Ele precisa ir, mesmo sabendo
que certamente morrer, para manter a honra da famlia. Assim, sua filha rouba sua armadura
e espada, se disfara de homem e se apresenta no lugar do pai, mas os espritos dos ancestrais
decidem proteg-la e ordenam a um drago, que havia cado em desgraa, que convena a
jovem a abandonar seu plano. Ele concorda, mas quando conhece a jovem descobre que ela
no pode ter dissuadida e, assim, decide ajud-la a cumprir sua perigosa misso de ir para a
guerra e voltar viva.
O LEO de Lorenzo. Ttulo original: Lorenzos Oil. Direo: George Miller. Produo:
George Miller e Doug Mitchell. Roteiro: George Miller e Nick Enright. EUA: Universal
Pictures/UIP, 1992.
Sinopse79: Um garoto levava uma vida normal at que, quando tinha seis anos, estranhas
coisas aconteceram, pois ele passou a ter diversos problemas de ordem mental que foram
diagnosticados como ALD, uma doena extremamente rara que provoca uma incurvel
degenerao no crebro, levando o paciente morte em no mximo dois anos. Os pais do
menino ficam frustrados com o fracasso dos mdicos e a falta de medicamento para uma
doena desta natureza. Assim, comeam a estudar e a pesquisar sozinhos, na esperana de
descobrir algo que possa deter o avano da doena.
O PIANISTA. Ttulo original: Le pianiste. Direo: Roman Polanski. Produo: Robert
Benmussa, Roman Polanski e Alain Sarde. Roteiro: Ronald Harwood. Frana: Studio Canal /
Bac Films / Europa Filmes, 2002.
Sinopse: O pianista polons Wladyslaw Szpilman (Adrien Brody) interpretava peas clssicas
em uma rdio de Varsvia quando as primeiras bombas caram sobre a cidade, em 1939. Com
a invaso alem e o incio da 2 Guerra Mundial, comearam tambm restries aos judeus
poloneses pelos nazistas. Inspirado nas memrias do pianista, o filme mostra o surgimento do
Gueto de Varsvia, quando os alemes construram muros para encerrar os judeus em
algumas reas, e acompanha a perseguio que levou captura e envio da famlia de
Szpilman para os campos de concentrao. Wladyslaw o nico que consegue fugir e

79

A sinopse desse filme foi retirada no site: http://www.leucodistrofia.hpg.ig.com.br/Estudantes/filmeoleo.htm.

131
obrigado a se refugiar em prdios abandonados espalhados pela cidade, at que o pesadelo da
guerra acabe.
POLICARPO quaresma, Heri do Brasil. Direo: Paulo Thiago. Produo: Vitria
Produes. Roteiro: Alcione Arajo. Brasil: Riofilme e Filmark, 1988.
Sinopse: O major Policarpo Quaresma um sonhador. Um visionrio que ama o seu pas e
deseja v-lo to grandioso quanto, acredita, o Brasil pode ser. A sua luta se inicia no
Congresso. Policarpo quer que o tupi-guarani seja adotado como idioma nacional. Ele tem o
apoio de sua afilhada Olga por quem nutre um afeto especial e Ricardo Corao dos Outros
trovador e compositor de modinhas que conta a histria do nosso heri do Brasil.
SHREK. Direo: Andrew Adamson e Vicky Jenson. Produo: Jeffrey Katzenberg, Aron
Warner e John H. Williams. Roteiro: Ted Elliott, Terry Rossio, Joe Stillman e Roger S.H.
Schulman. EUA: DreamWorks Distribution L.L.C. / UIP, 2001.
Sinopse: Em um pntano distante vive Shrek (Mike Myers), um ogro solitrio que v, sem
mais nem menos, sua vida ser invadida por uma srie de personagens de contos de fada, como
trs ratos cegos, um grande e malvado lobo e ainda trs porcos que no tm um lugar onde
morar. Todos eles foram expulsos de seus lares pelo maligno Lorde Farquaad (John Lithgow).
Determinado a recuperar a tranquilidade de antes, Shrek resolve encontrar Farquaad e com ele
faz um acordo: todos os personagens podero retornar aos seus lares se ele e seu amigo Burro
(Eddie Murphy) resgatarem uma bela princesa (Cameron Diaz), que prisioneira de um
drago. Porm, quando Shrek e o Burro enfim conseguem resgatar a princesa logo eles
descobrem que seus problemas esto apenas comeando.
SOCIEDADE dos Poetas Mortos. Ttulo original: Dead Poets Society. Direo: Peter Weir.
Produo: Steven Haft, Paul Junger Witt e Tony Thomas. Roteiro: Tom Schulman. EUA:
Buena Vista Pictures, 1989.
Sinopse: Em 1959, na Welton Academy, uma tradicional escola preparatria, um ex-aluno
torna-se o novo professor de literatura, mas logo seus mtodos de incentivar os alunos a
pensarem por si mesmos cria um choque com a ortodoxa direo do colgio, principalmente
quando ele fala aos seus alunos sobre a Sociedade dos Poetas Mortos.

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AS CRNICAS de Nrnia: O Leo, a Feiticeira e o Guarda-Roupa. Ttulo original: The
chronicles of Narnia: The Lion, the Witch and the Wardrobe. Direo: Andrew Adamson.
Produo: Mark Johnson. Roteiro: Ann Peacock, Andrew Adamson, Christopher Markus e
Stephen McFeely. EUA: Walt Disney Pictures / Buena Vista International, 2005.
Sinopse: Lcia (Georgie Henley), Susana (Anna Popplewell), Edmundo (Skandar Keynes) e
Pedro (William Moseley) so quatro irmos que vivem na Inglaterra, em plena 2 Guerra
Mundial. Eles vivem na propriedade rural de um professor misterioso, onde costumam brincar
de esconde-esconde. Em uma de suas brincadeiras eles descobrem um guarda-roupa mgico,
que leva quem o atravessa ao mundo mgico de Nrnia. Este novo mundo habitado por seres
estranhos, como centauros e gigantes, que j foi pacfico mas hoje vive sob a maldio da
Feiticeira Branca, Jadis (Tilda Swinton), que fez com que o local sempre estivesse em um
pesado inverno. Sob a orientao do leo Aslam, que governa Nrnia, as crianas decidem
ajudar na luta para libertar este mundo do domnio de Jadis.
TRIA. Ttulo original: Troy. Direo: Wolfgang Petersen. Produo: Gail Katz, Wolfgang
Petersen, Diana Rathbun e Colin Wilson. Roteiro: David Benioff. EUA: Warner Bros, 2004.
Sinopse: Em 1193 A.C., Paris um prncipe que provoca uma guerra da Messncia contra
Tria, ao afastar Helena de seu marido, Menelaus. Tem incio ento uma sangrenta batalha,
que dura por mais de uma dcada. A esperana do Priam, rei de Tria, em vencer a guerra est
nas mos de Aquiles, o maior heri da Grcia, e seu filho Hector.

133

Anexo B Plano de aula de um professor-cursista da oficina desenvolvida em

Irec

UFBA Universidade Federal da Bahia

FACED Faculdade de Educao
CURSO Licenciatura em Pedagogia
CICLO QUATRO
ATIVIDADE 429 Aprendizagem frame a frame
PROFESSOR Rosane Vieira de Jesus
PROFESSOR-CURSISTA: Man Galinha.
GRUPO 03
ORIENTADORA Soraya Pereira Pinto Dourado
Pensando na polmica que est causando o projeto de transposio do Rio So Francisco,
resolvi mostrar para os alunos um documentrio sobre a sua importncia em nossa vida. O
documentrio parte de um fato histrico para mostrar o tema, com caracterstica linear, pois
ele vai e vem.
Atividade: Produo de texto.
rea: Geografia.
Grupo envolvido: 10 anos, 2 ciclo (4 srie).
Tempo para realizao: 80 minutos.
Objetivos:
Conceitual:

Conhecer os danos e as conseqncias que vem sofrendo o Rio So Francisco

provocado pela ao humana.

Procedimentais:

Fazer comparao sobre o Rio antes e hoje aps ter assistido o documentrio.

Produzir um texto mostrando o seu conhecimento aps as discusses.

Atitudinais:

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Participar ativamente das discusses abordadas;

Preservar e conservar as guas do Rio So Francisco.

Contedo:
Rio So Francisco
Procedimental:
Comparao e produo de texto.
Atitudinais:
Participao.
Preservao e conservao do Rio So Francisco.
Materiais a serem utilizados:
Atividade mimeografada, vdeo, tv, texto sobre o assunto, lpis e borracha.
Desenvolvimento:
Momento Inicial
Levantamento dos conhecimentos prvios.
Consigna:
Como vocs j falaram o que sabem sobre o Rio So Francisco, vamos assistir um
documentrio que mostra o rio e, uma determinada poca, aps a exibio, iremos fazer
discusses sobre esta poca e hoje. Ao concluir, vocs vo produzir um texto sobre suas
aprendizagens acerca do assunto discutido.
Intervenes:
Em que estado se encontrava o rio naquela poca?
Por que isso aconteceu?
Quais so os danos causados?
Avaliao
A prtica da avaliao tem como finalidade acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem
fornecendo ao professor subsdios para que os alunos possam avanar na direo esperada.

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Critrios a serem avaliados:
Interao com o assunto;
Envolvimento com atividade;
Coerncias das idias.
Relato da Aula
Antes, assisti ao documentrio sobre o Rio So Francisco, fiz o planejamento pensando em
que os alunos pudessem fazer comparao do vdeo naquela poca que o rio ainda estava
conservado at os dias atuais, aps a concluso das discusses produzissem um texto
mostrando o seu conhecimento sobre suas aprendizagens. Como embasamento, fiz vrias
leituras para enriquecer as discusses.
A aula superou as minhas expectativas. Primeiro fiz uma breve introduo sobre o
apresentador (Pedro Bial), para que pudesse envolver o grupo, fizemos timas discusses a
respeito do tema. Perguntei quem so os responsveis pela degradao do rio, responderam
que o homem, questionei: que homem este? Onde ele mora? Intervir at perceberam que
este homem somos ns, que cada um precisa faz a sua parte para a sobrevivncia do rio,
preocuparam em escrever at dicas de como preserv-lo.
Ao fazer anlise dos textos produzidos, percebi que entenderam o contedo proposto, at
aqueles que escreveram poucas linhas estava dentro do assunto, preocuparam com a coerncia
das idias, pontuao e os aspectos ortogrficos, lgico que foi dentro das suas
possibilidades.