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Secretaria
Aluno: REGIANE CRISTINA DE AGUIAR MACHADO
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UC092 - Organizao e Polticas da Educao Bsica

ORGANIZAO E POLTICAS DA EDUCAO BSICA


Aula 1 - Organizao e Poltica da Educao Bsica

ORGANIZAO E POLTICAS PBLICAS


Prof. Ms. Miriam dos Santos
Prezados Alunos,
Nesta primeira aula faremos um breve passeio histrico pelos contedos da poltica e da educao,
contextualizando assim nossa disciplina.
Veremos as polticas pblicas para o ensino bsico, planos governamentais e educacionais;
legislaes; o ensino bsico no contexto das polticas educacionais e os profissionais do ensino
bsico.
Objetivo geral
Compreender a estrutura, a organizao e o funcionamento do ensino bsico no contexto do sistema
educacional brasileiro;
Competncias, habilidades e atitudes
O aprendiz dessa disciplina contar com uma slida base terica e prtica, para exercer a prtica
profissional. Alm de analisar o discurso das legislaes e polticas educacionais destinadas ao
ensino bsico, poder desenvolver uma anlise crtica do contexto educacional e, com isso, buscar
prticas inovadoras diante dos desafios da educao brasileira.
Com o estudo dessa disciplina voc conhecer a trajetria das polticas educacionais e as reformas
na educao bsica brasileira, contextualizadas no bojo das transformaes sociais ocasionadas
pelas polticas neoliberais e pela globalizao.
Estes conhecimentos ajudaro voc a compreender a estrutura e a organizao da educao bsica
e as implicaes na prtica docente neste nvel de ensino.
Como profissional da educao, importante que voc compreenda os conceitos fundamentais, a
estrutura e o funcionamento da educao bsica, o que lhe possibilitar a prtica profissional mais
eficiente e eficaz.
Ao longo desta disciplina, voc compreender que a educao brasileira determinada por fatores
polticos, econmicos, sociais e culturais. Compreender, tambm, a atual organizao da educao
bsica no contexto das transformaes na sociedade.
Esperamos que este estudo possa, sobretudo, contribuir para uma reflexo crtica sobre o papel dos
profissionais da educao bsica frente aos desafios que se apresentam para o desenvolvimento de
uma educao bsica de qualidade, comprometida com a formao de cidados crticos e reflexivos.
Contedo
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- Educao nas Constituies Brasileira: breve sntese histrica.


- Educao na Constituio de 1988.
- Polticas Educacionais e a Reforma no Ensino Bsico.
Com o estudo da disciplina, voc poder compreender as transformaes histricas que ocorreram
na educao no Brasil. Nossa discusso ser a respeito da educao no mbito das polticas
pblicas e as recentes reformas no ensino bsico resultantes das novas demandas impostas s
polticas educacionais brasileiras.
EDUCAO NAS CONSTITUIES BRASILEIRAS: BREVE SNTESE HISTRICA
- 1822 - Independncia do Brasil - Proclamao da independncia poltica.
- 1824 - 1 Constituio do Imprio do Brasil (dispunha sobre os direitos civis e polticos do cidado instruo primria a todos os cidados brasileiros). Incentivava a implantao de colgios e
universidades.
- 1834 - Ato Adicional Constituio do Imprio. Confiava a educao do povo s provncias
(cmaras municipais); O poder central se encarregava pela educao das elites (colgios e
universidades).
- 1880 - Criao do Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos: Benjamin Constant.
- 1889 - 1930 - A Primeira Repblica (Monarquia< Repblica - bares do caf e grupos regionais).
Desapareceu o poder moderador do Imperador - descentralizao do poder.
- 1893 - No Estado de So Paulo foram criados os grupos escolares - seguiam padres da escolamodelo do estado). Foi um perodo de grandes reformas educacionais.
- 1901 - finalidade do Ginsio Nacional: proporcionar cultura intelectual necessria para a matrcula
nos cursos de ensino superior.
- 1909 - foram criadas 19 escolas de arte e ofcio p/a classe pobre. Objetivo: educar p/ o trabalho por
meio da represso moral.
- 1911 - Reforma Rivadria Correa: ensino livre diversificado e flexvel (privado).
- 1915 - Reforma/Lei Maximiliana: O Estado assume a educao com slida instruo fundamental.
Curso ginasial com durao de 5 anos, o aluno estaria habilitado a prestar em qualquer academia o
exame vestibular.
- (As reformas e as leis no mudam a realidade)
- Dcada de 1930 - Escola Nova - Otimismo pedaggico (ciclo de reformas estaduais de educao)
- ESCOLA NOVA OU ESCOLA ATIVA - Ideais de educao de John Dewey - contrapor ao modelo
tradicional - autoritria, intelectualista e passiva - A educao segundo Dewey no deve ser coercitiva, mas deve preparar o aluno para a sociedade
(trabalho). O aluno aprenderia a viver de forma democrtica, cooperativa e ter participao social.
- 1930 - Criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica - Francisco Campos (no abraou as
idias de Dewey).
- 1931 - F. Campos reorganizou o ensino mdio - carter dual.
- 1932 - Assinado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (formar para o trabalho na
sociedade)
- 1934 - Constituio - Clareza do iderio liberal: A educao nacional deveria ser democrtica,
humana e geral, leiga e gratuita.
- Democrtica - a todos os brasileiros as mesmas oportunidades
- Humana - formao integral do homem e do cidado
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- Geral, leiga e gratuita - sem restrio a ordem social, doutrinria, religiosa ou econmica (no
cumpriu esse propsito, houve fragmentao dos interesses).
- A Constituio de 1934
- Preconizava as reivindicaes do Manifesto dos Pioneiros no que se refere a escola nica, mas
esta no foi assumida em nenhum momento.
- A Unio se incumbiu de elaborar um Plano Nacional de Educao, determinar a forma de
manuteno do ensino pblico atravs da fixao das porcentagens da renda dos impostos da Unio,
dos Estados e do Municpios e, por fim, criar os Conselhos de Educao no nvel federal e estaduais.
- Contexto histrico - Segunda Repblica - Estado Novo - Golpe de Estado de Getulio Vargas
- Influencia da 2 Guerra Mundial, a lei institui a educao militar para todos os alunos. Reafirmou o
carter facultativo da educao religiosa e obrigatrio da educao moral e cvica.
- 1942 - Gustavo Capanema - Promulgada a Lei Orgnica do Ensino Secundrio. Visa formar
intelectuais e trabalhadores ...A Reforma atribui ao ensino secundrio a sua finalidade fundamental,
que a formao da personalidade do adolescente...
- (...)o ensino secundrio tem mais precisamente por finalidade a formao da conscincia
patritica (...) que o ensino secundrio se destina a preparao das individualidades condutoras,
isto , dos homens que devero assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da
nao, dos homens portadores das concepes e atitudes espirituais que preciso infundir nas
massas, que preciso tornar habituais entre o povo(...). Exposio de motivos da Lei Orgnica do
Ensino Secundrio de 1 de abril de 1942.
Estrutura do ensino Reforma Capanema
- 1 ciclo ginasial: 4 anos
- 2 ciclo cientfico, clssico - propedutico.
- Ramos especiais: tcnico industrial, agrcola, comercial, administrativo e normal.
- criado o ensino profissionalizante particular: SENAI (1942) e SENAC (1946).
- Nesse perodo so criadas as escolas tcnicas a partir da transformao das escolas de artes e
ofcios.
- Lei Orgnica do Ensino Primrio
Art. 1 - O ensino primrio tem as seguintes finalidades:
a) Proporcionar a iniciao cultural que a todos conduza ao conhecimento da vida nacional, e o
exerccio das virtudes morais e cvicas que mantenham e a engrandeam, dentro de elevado esprito
de fraternidade humana.
b) oferecer de modo especial, s crianas de sete a doze anos, as condies de equilibrada
formao e desenvolvimento da personalidade;
c) Elevar o nvel dos conhecimentos teis vida na famlia, a defesa da sade e a iniciao no
trabalho.
20 de dezembro de 1961 LDB n 4.024
Destaca alguns eixos: Dos fins da educao; dos direitos educao; da liberdade de ensino; dos
sistemas de ensino; da educao de grau primrio; da assistncia social escolar; dos recursos para
a educao.
LDB n 5.692 de 11 de agosto de 1971 - tendncia tecnicista
Art. 1 (...) qualificao para o trabalho e o exerccio consciente da cidadania.
Art. 4 Os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um ncleo comum, obrigatrio em mbito
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nacional, e uma parte diversificada, para atender conforme as necessidades e possibilidades


concretas, peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais
dos alunos.
Currculo
Conjunto de conhecimentos que vai contribuir para a formao da pessoa.
Tendncia tecnicista - racionalizao do currculo para atender ao mundo capitalista
O currculo tem que ter um planejamento, com objetivos e avaliao.
Esse tipo de organizao visa eficincia.
O sistema educacional deveria ser to eficiente quanto qualquer outra empresa.
Exige-se a formao do professor como especialista.
Dcada de 1980 - Incio da redemocratizao do pas
O governo descentralizou as decises de poder, de encargos e recursos para o mbito dos Estados.
Cabendo a estes a organizao de propostas pedaggicas do ensino fundamental da rede estadual,
municipal e particular
Avanos
- A democratizao da escola;
- Valorizao dos contedos;
- Novas tcnicas, mtodos e experincias de aprendizagem.
- Constituio 1988
LDB n 9.394/96 - PCNs
- Enfatizam os temas transversais (tica, meio ambiente, sade, pluralidade cultural e orientao
sexual) para a atender a realidades vivida pelos alunos.
- Cidadania ativa - direitos e deveres do cidado (vida, sade, violncia, recursos naturais, os
preconceitos).

Nas prximas aulas estudaremos com maiores detalhes a\s influncias da economia na educao, e
quais os avanos da nossa atual LDB 9394/96.
Bons estudos!
Forte abrao
Profa. Miriam

Respondam ao Questionrio da aula 1


Bom Trabalho!

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Aula 2 - Polticas Educacionais e reformas no ensino bsico


Aula 2 - Polticas Educacionais e reformas no ensino bsico

Na aula anterior fizemos um breve histrico da educao nas constituies brasileiras, e percebemos que a educao
considerada como um direito social.
Para compreendermos melhor a educao neste cenrio preciso conhecer um pouco das polticas pblicas brasileiras.

Figura 1 - escolas

A poltica educacional constitui-se um campo de atuao do Estado. Por isso, podemos afirmar que a poltica educacional
uma modalidade da poltica social. Este termo est relacionado forma de conceber, organizar e operar a administrao da coisa
pblica, isto , dos interesses do Estado e da coletividade.
A histria da educao em nosso pas demonstra que, apesar de considerada prioridade nos discursos polticos, as polticas
educacionais no so prioridade dos planos governamentais.
As polticas educacionais devem ser compreendidas no mbito das polticas sociais, ou seja, das aes realizadas pelo
Estado na administrao da sociedade.
O modelo de sociedade capitalista faz emergir relaes sociais contraditrias e antagnicas entre as classes sociais: entre
os detentores do capital e os que possuem os meios de produo e entre os que se constituem em fora de trabalho e os que
produzem.
Segundo Hfling e Rodrigues
As polticas sociais se referem a aes que determinam o padro de proteo social implementado pelo Estado, voltadas, em
princpio, para a redistribuio de benefcios sociais visando a diminuio das desigualdades estruturais produzidas pelo
desenvolvimento socioeconmico (2001, p. 31).

As polticas sociais so portadoras de intencionalidades, ideias, valores, atitudes e prticas que influenciaro a escola e seus
profissionais na configurao das prticas formativas dos alunos, determinando o tipo de sujeito a ser educado.
A educao vem sendo questionada acerca de seu papel diante das transformaes econmicas, polticas e culturais do
mundo contemporneo. Estas transformaes decorrem, sobretudo, dos avanos tecnolgicos, da reestruturao do sistema de
produo e desenvolvimento, da compreenso do papel do Estado, das modificaes nele operadas e das mudanas no sistema
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produo e desenvolvimento, da compreenso do papel do Estado, das modificaes nele operadas e das mudanas no sistema
financeiro, na organizao do trabalho e nos hbitos de consumo.
Educao e Globalizao
Esse conjunto de transformaes chamado, em geral, de globalizao.
Globalizao, portanto, designa uma gama de fatores econmicos, sociais, polticos e culturais que expressam o esprito da
poca e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra atualmente.
Esses acontecimentos do mundo atual afetam a educao escolar de vrias maneiras. Por exemplo:

Eles exigem um novo tipo de trabalhador, mais flexvel e polivalente, o que provoca certa valorizao da educao formadora de
novas habilidades cognitivas e competncias sociais e pessoais.

Levam o capitalismo a estabelecer, para a escola, finalidades mais compatveis com os interesses do mercado.

Modificam os objetivos e as prioridades da escola.

Produzem modificaes nos interesses, nas necessidades e nos valores escolares.

Foram a escola a mudar suas prticas, em virtude do avano tecnolgico dos meios de comunicao e da introduo da
informtica.

Induzem alteraes na atitude do professor e no trabalho docente, uma vez que os meios de comunicao e os demais recursos
tecnolgicos so muito motivadores.
Pensar o papel da educao nos dias atuais implica, portanto, levar em conta questes relevantes. A mais importante delas que as
transformaes mencionadas representam uma reavaliao que o sistema capitalista faz de seus objetivos.
Temos hoje no pas, as seguintes diretrizes para a poltica de educao nacional:

Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de todos - crianas, jovens e adultos (equidade).

Eliminar toda forma de discriminao.

Dar ateno aos alunos com necessidades educacionais especiais.

Valorizar a aprendizagem e o ambiente no qual ela acontece

Melhorar as condies de trabalho e capacitao dos professores.

Incorporar novas tecnologias.

Melhorar a qualidade da educao.

Descentralizao e reorganizao da gesto educativa.

A educao brasileira sempre esteve atrelada conjuntura poltica, econmica e social de cada perodo histrico.
Na Constituio de 1988, a educao preconizada como uma das grandes alternativas para a construo de uma sociedade mais
justa e democrtica.
O acesso educao no se carter universal implica nas possibilidades do desenvolvimento pleno do ser humano, exigindo assim
novas estratgias para se ensinar, frente uma educao emancipatria.
Vale ressaltar a importncia dos profissionais da educao conhecerem os propsitos das polticas educacionais.

Figura 2 - Mafalda
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DEMO, Pedro. A nova LDB: ranos e avanos. So Paulo: Papirus, 1997.
HFLING, E. M.; RODRIGUES, V. Estado e polticas sociais. Cadernos Cedes. So Paulo: Autores Associados, 2000.
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REFERNCIA MITICA:
Figura 1:
http://www.google.com.br/imgres?start=129&hl=pt-BR&biw=1280&bih=706&gbv=2&tbm=isch&tbnid=gY5Me9FKENsNZM:
Figura 2:
http://www.google.com.br/imgres?hl=ptBR&gbv=2&biw=1280&bih=706&tbm=isch&tbnid=JakzllcJaAEoNM:&imgrefurl=http://www.novidadediaria.com.br/curiosidades/tirinhasda-mafalda

Vamos ao questionrio da Aula 2


Bom trabalho a todos!
Forte abrao
Profa. Miriam

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Aula 3 - PLANOS E LEGISLAES EDUCACIONAIS


Aula 3 - Planos e Legislaes Educacionais

O que plano? Por que planejar a educao?


Quando recorremos ao termo plano, temos a ideia da execuo de alguma coisa. Assim, o
plano uma etapa que antecede a concretizao de alguma coisa.
A elaborao e execuo de um plano requerem um diagnstico de sua rea de atuao.
Portanto, ao pensarmos em planos educacionais, estamos definindo a atuao do plano
no campo educacional. Conclumos ento, que a elaborao e implementao dos planos
educacionais tm por objetivos:
- conhecer a realidade do sistema educacional
- propor metas frente aos problemas apresentados.
Os planos educacionais indicam a direo que se pretende assumir para o enfrentamento
das questes educacionais em nosso pas. Os planos educacionais so, ainda, elaborados a partir
das indicaes das polticas educacionais.
Na educao, os planos so marcados por uma grande distncia entre o proclamado e o
realizado; entre os que elaboram e os que executam. No cotidiano da escola frequente a indignao
quanto ao carter burocrtico das legislaes educacionais.
Foi a partir da dcada de 1920 que a questo da educao passou a ser considerada um
problema nacional. Acontecia no Brasil o desenvolvimento urbano e industrial, passando a educao
a ser reconhecida com de interesse coletivo e como salvao nacional.
Perceber a educao como um fator essencial para enfrentarmos as crise polticas e
econmicas do pas, possibilitou que 1932 fosse elaborado um documento, resultante de
manifestaes pelo reconhecimento da educao como um problema social. Era o Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova.

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Figura 1 - Manifesto dos Pioneiros


PARA REFLETIR: O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova teve a redao de Fernando de
Azevedo e a assinatura de 25 homens e mulheres da elite intelectual do pas. Expressava a urgncia
da elaborao de uma poltica educacional que rompesse com o empirismo na educao. Para
conhecer melhor o documento CLIQUE AQUI.
Na constituio de 1934 que se elabora o primeiro anteprojeto do Plano Nacional de
Educao que, embora no fosse executado, trouxe aspectos relevantes que influenciaram na
concepo de futuros planos, por exemplo, que os planos fossem fixados por lei.
Na LDB n 4024/61, retomada a exigncia da formulao de um plano nacional de
educao. Em 1962, elaborado o primeiro plano, que basicamente estabelecia metas quantitativas
e qualitativas a serem alcanadas no prazo de oito anos e critrios para aplicao dos recursos
destinados educao.
Depois do plano de 62, tivemos cerca de dez planos educacionais, num prazo de trinta
anos.
PARA REFLETIR: as primeiras experincias de educao formal no Brasil aconteceram em 1549,
com os jesutas. Porm, s em 1962, foi elaborado o primeiro Plano Nacional de Educao. Visite o
site, e conhea as 20 metas que compem o Plano Nacional de Educao 2011 - 2020.

Figura 2 - Educao
INFORMAO: A ideia de planejamento no campo educacional compreende o diagnstico da
realidade educacional e o estabelecimento de objetivos para a efetivao de mudanas concretas e
eficazes na educao. As Polticas Educacionais, expressas ou pressupostas no texto da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), so subsdios para a elaborao dos planos educacionais. O planejamento
educacional vem a ser uma forma especfica de poltica educacional que faz parte da poltica e do
planejamento econmico global.
Em 1993 foi elaborado e proposto, pelo Ministrio da Educao e Cultura, o Plano Decenal
de Educao para todos (1993 - 2003).
Este plano de mbito internacional, foi resultado da Conferncia Mundial de Educao para
todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990.
A educao foi considerada fundamental na formao de indivduos capazes de
participarem democraticamente no processo de mudana da economia.
O Plano Decenal dava prioridade ao Ensino Fundamental, porm, no saiu do papel, sendo
abandonado em 1995.
De maneira geral, a Educao para todos significava a insero do Brasil na nova ordem
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De maneira geral, a Educao para todos significava a insero do Brasil na nova ordem
mundial.

Figura 3 - Educao para todos


LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO
Qual ser o sentido das leis no campo educacional? Por que, ns educadores, devemos
conhecer as legislaes, j que no somos profissionais da rea jurdica?
Conhecer a legislao que rege a educao dever de todo educador!
Qual ser o carter de nossas legislaes educacionais? Sero leis engessadas ou
abertas? Instrumentos de dominao ou de transformao social?
Assista ao vdeo http://www.youtube.com/watch?v=YRgCAhjB9yU, e conhea um pouco
sobre a LDB atual.
A Constituio de 1934, influenciada pelo manifesto dos Pioneiros, apresentava uma
captulo destinado s questes educacionais, estabelecendo os princpios gerais do sistema
educacional.
Em 1961 foi sancionada a Lei de diretrizes e Bases n 4024, mais conhecida como LDB
4024/61. Pode ser considerada com o primeiro cdigo da educao brasileira.
A LDB 4024/61 apresentava alteraes ma denominao de alguns nveis de ensino, como
primrio, ginasial e colegial. Estabeleceu tambm a obrigatoriedade do ensino primrio de 4 para 8
anos. O discurso era o da igualdade, concebendo a educao como direito e dever de todos, porm
desconsiderava as desigualdades sociais presentes na sociedade.
A segunda LDB foi sancionada a lei n 5692/71, em uma conjuntura histrica marcada por
um Estado autoritrio a servio da classe dominante, com a preocupao excessivamente dirigida ao
crescimento econmico a qualquer preo. O pas estava numa nova fase de industrializao, com
novas tcnicas de produo e o desenvolvimento das indstrias qumicas, eletrnica e
automobilstica.
Das alteraes feitas por esta LDB destacamos:
- Fuso dos antigos ensino primrio e ginasial, que passaram a ter oito anos e a denominao de
ensino de 1 grau
- Reestruturao do antigo colegial, chamado a partir de ento de ensino de 2 grau, voltado
basicamente para a profissionalizao.
Nos anos 80, com o intenso movimento de democratizao do pas, aconteceram grandes
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Nos anos 80, com o intenso movimento de democratizao do pas, aconteceram grandes
mudanas na economia, com a globalizao e o neoliberalismo. Foi ento promulgada a Constituio
de 1988, que ao tratar da educao, abre espaos para mudanas na poltica educacional, efetivando
assim nossa atual LDB, a lei n 9394/96, que ser o assunto do estudo da prxima aula.

Vamos ao questionrio da Aula 3


Bom trabalho!
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Aula 4 - Leis de Diretrizes e Bases n 9394/96


Aula 4 - LDB 9394/96

AULA 4
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL - LDB 9394/96
Caros alunos,
Na aula anterior, estudamos um pouco sobre o que um plano na educao, sobre alguns fatores que foram
decisivos na mudana das Polticas Pblicas, e conhecemos um pouco da LDB 4024/61 e da 5692/71, que
antecederam nossa atual LDB a 9394/96.
Nossa quarta aula sobre a LDB atual.
Para entendermos um pouco da trajetria desta legislao:
- 1988 - Promulgao da Constituio Federal
- 1988 a 1991 - Incio de discusso do projeto Jorge Hage na Cmara, com a proposta de uma nova LDB.
- 1992 - Darcy Ribeiro, apoiado por Collor, apresenta outro projeto de LDB no Senado.
- 1992 a 1993 - Os dois projetos so discutidos ao mesmo tempo no Congresso Nacional
- 1993 - O projeto Jorge Hage aprovado na Cmara e vai para o Senado.
- 1995 - O projeto de Jorge Hage considerado inconstitucional e Darcy Ribeiro reapresenta seu antigo
projeto de lei
- Em 20 de dezembro de 1996 - Aprovao da atual LDB. Nossa LDB tambm conhecida como Lei Darcy
Ribeiro.

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Figura 1 - Darcy Ribeiro - Antroplogo, professor, educador e escritor.


A nova LDB apresenta um conjunto de definies polticas que devero orientar o sistema educacional. A LDB
a lei que determina os fins da educao, os caminhos a serem percorridos e os meios adequados para
atingi-los.
O processo de sua elaborao da legislao nova foi marcado por intensos movimentos de debates,
propostas, recuos e avanos.
Como vocs viram na lista acima, seu projeto inicial aconteceu em 1988, logo aps a promulgao da
Constituio e percorreu os bastidores da Assembleia Constituinte durante oito anos. O projeto inicial da LDB
expressava o anseio da sociedade civil por mudanas educacionais no pas.
Muitos estudos, anlises e crticas foram feitas ao texto da atual LDB, por expressar a adequao da
legislao educacional poltica neoliberal, implantada no Brasil, a partir dos anos 80.
INTERESSANTE: Caso queira ver o texto da LDB na ntegra acesse o site do MEC.
O texto da LDB n 9394/96 constitudo por nove ttulos e 92 artigos:
Ttulo I - Da educao (conceitua educao)
Ttulo II - Dos princpios e fins da educao nacional
Ttulo III - Do direito educao e do dever de educar
Ttulo IV - Da organizao da educao nacional
Ttulo V - Dos nveis e das modalidades de educao e ensino
Captulo 1 - Da composio dos nveis escolares
Captulo 2 - Da Educao Bsica
- Seo 1 - Das Disposies Gerais
- Seo 2 - Da Educao Infantil
- Seo 3 - Do Ensino Fundamental
- Seo 4 - Do Ensino Mdio
- Seo 5 - Da Educao de Jovens e Adultos
Captulo 3 - Da Educao Profissional
Captulo 4 - Da Educao Superior
Captulo 5 - Da Educao Especial
Ttulo VI - Dos Profissionais da Educao
Ttulo VII - Dos Recursos Financeiros
Ttulo VIII - Das Disposies Gerais
Ttulo XIX - Das Disposies Transitrias
Pensando no aspecto prtico de nosso estudo, e lembrando que no somos juristas e sim educadores,
importante conhecermos o teor da LDB e no decorar as leis. Nosso estudo baseia-se na importncia de
vocs enquanto educadores saberem onde buscar as informaes que sustentam nossa prtica.

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Figura 2 - escola como um espao de educao contextualizado


Vamos ento conhecer um pouco da relevncia desta legislao no sistema escolar.
No Art. 1 - pargrafo 2 da LDB possvel compreender que a educao escolar dever romper o
conservadorismo das prticas educativas domesticadoras e buscar um ensino de qualidade.
A LDB entende que a educao dever da Famlia em primeiro lugar e depois da escola, sempre inspirada
nos princpios de liberdade e nas ideias de solidariedade humana, visando o desenvolvimento pleno do aluno,
o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
No Ttulo II, dos princpios e fins da Educao Nacional, o artigo 3 dispe sobre:
- igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
- pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
- respeito liberdade e apreo tolerncia;
- coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
- gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
- valorizao do profissional da educao;
- gesto democrtica do ensino pblico;
- garantia de padro de qualidade;
- valorizao da experincia extra escolar.
Dos itens acima mencionados alguns j foram conquistados com sucesso, por exemplo: hoje temos menos de
3% das crianas fora da escola, a permanncia refere-se diminuio da evaso escolar, a incluso j uma
realidade de nossas (mesmo tendo ainda muito a ser feito...).
Porm, infelizmente no atingimos ainda a qualidade to almejada e a valorizao do profissional da
educao.
Segundo a LDB, a Educao Bsica foi organizada em sries anuais, hoje chamados de anos, cuja proposta
sempre o interesse do processo de aprendizagem.

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Figura 3 - LDB
A Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica, cuja finalidade o desenvolvimento integral das
crianas de 0 a 5 anos. Dever ocorrer na modalidade de creches e pr escola. Com a LDB h uma nova
poltica de atendimento infncia. Outro detalhe que esta modalidade de ensino fica a cargo dos Municpios.
O Ensino Fundamental, segunda etapa da Educao Bsica, dever ocorrer em 9 anos de escolarizao.
dividido em Ciclo I (do 1 ao 5) e Ciclo II (6 ao 9 ano). Vocs devem lembrar-se que muitas escolas de Ciclo I
hoje j so municipalizadas, e o Ciclo II divide-se entre Municpio e Estado.
Caber ao Ensino Fundamental possibilitar a organizao contnua do conhecimento, dentro de um bloco
articulado e organicamente construdo.
O Ensino Mdio passa a desempenhar a funo de contribuir para que os jovens consolidem e aprofundem
os conhecimentos adquiridos, favorecendo uma maior compreenso das cincias, das artes, das letras,
tambm espao para o ensino profissionalizante.
O Ensino Superior tem um captulo especfico, contendo quinze artigos. Este segmento da educao
apresenta como finalidade a formao de profissionais nas diferentes reas do saber, promovendo a
divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos.
Espero que gostem desta aula, e entendam sua importncia para ns educadores.
Continuo disposio de vocs para possveis esclarecimentos, e desejo-lhes um bom estudo.
Na aula que vem teremos um frum para discutirmos os assuntos estudados at aqui.
Grande abrao
Profa. Miriam

Vamos ao questionrio da aula 4.

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Aula 5 - Plano Nacional de Educao


Aula 5 - Plano Nacional de Educao

Na aula passada, estudamos as LDBs, suas diferenas e contribuies para a Educao brasileira.
Abaixo temos um quadro comparativo, que nos mostra de maneira sinttica as mudanas de
uma LDB para outra.
LDB n 4024/61
Nvel de
Durao
Ensino
Ensino
Primrio
4 anos
Ciclo Ginasial
do Ensino
4 anos
Mdio

LDB n 5692/71
Nvel de
Durao
Ensino

Ciclo Colegial
do Ensino
Mdio

Ensino de
Segundo
Grau

Ensino de
Primeiro
Grau

LDB n 9394/96
Nvel de
Durao
Ensino
Educao
Varivel
Infantil

8 anos
Ensino
Fundamental

3 e 4 anos

Ensino Mdio

9 anos
3 anos

3 anos
DETALHES
a)A passagem do Primrio para o a)Com a fuso dos antigos
Ginasial era feita atravs de uma
primrio e ginasial,
prova: o exame de admisso
desapareceu o exame de
admisso
b)Os ciclos ginasial e colegial
b)A durao normal do 2
eram assim divididos: secundrio, grau era de 3 anos. No caso
comercial, industrial, agrcola,
do curso profissionalizante
normal e outros.
passava a ter 4 anos.
c)O ensino de 1 grau tinha
uma carga horria mnima
anual de 720 horas e o ano
letivo tinha durao mnima
de 180 dias.

a)Os nveis da Educao


Escolar passam a ser dois:
educao bsica e educao
superior.
b) a educao de jovens e
adultos (EJA), a educao
profissional e a educao
especial so modalidades de
educao
c) a educao bsica, nos
nveis fundamental e mdio,
passa a ter a carga horria
mnima de 800 horas anuais,
distribudas em 200 dias
letivos anuais.

Da mesma maneira que a LDB 9394/96, o Plano Nacional de educao (PNE) resultado
de muitos debates e discusses na sociedade.
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Antes de comear os estudos desta aula assista um interessante VDEO sobre a educao
ao longo da histria.
Este plano foi elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), e seus fundamentos legais so a Constituio de 1988 e a LDB n 9394/96.
O PNE visa a articulao e o desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e a
integrao das aes do Poder Pblico.
As diretrizes do PNE para o decnio 2011 - 2020 so as seguintes:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - superao das desigualdades educacionais;
IV - melhoria da qualidade do ensino;
V - formao para o trabalho;
VI - promoo da sustentabilidade socioambiental;
VII - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas;
VIII - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto;
IX - valorizao dos profissionais da educao; e

X - difuso dos princpios da equidade, do respeito diversidade e a gesto democrtica da


educao.
Objetivando a eficcia de sua aplicabilidade, o PNE (para conhecer o PNE na ntegra
CLIQUE AQUI) deveria ser desdobrado em planos estaduais e municipais, atendendo as
necessidades especficas de cada regio, integrando tambm as polticas educacionais do pas.
As prioridades do PNE so:
1- O desenvolvimento de aes que contribuem para a diminuio das desigualdades sociais e
regionais.
2- A universalizao da formao escolar mnima compatvel com as necessidades da sociedade
democrtica moderna.
3- A elevao global do nvel de escolaridade da populao e da melhoria geral da qualidade de
ensino.
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ensino.

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Segundo o PNE deveriam ser definidas:


- As diretrizes para a gesto e financiamento da educao.
- As diretrizes e metas para cada nvel e modalidade do ensino
- As diretrizes e metas para a formao e valorizao do magistrio e demais profissionais da
educao.
As metas para o PNE 2011-2020, so as seguintes:
Meta 1: Universalizar, at 2016, o atendimento escolar da populao de 4 e 5 anos, e ampliar, at
2020, a oferta de educao infantil de forma a atender a 50% da populao de at 3 anos.
Meta 2: Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda populao de 6 a 14 anos.
Meta 3: Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos e
elevar, at 2020, a taxa lquida de matrculas no ensino mdio para 85%, nesta faixa etria.
Meta 4: Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede
regular de ensino.
Meta 5: Alfabetizar todas as crianas at, no mximo, os oito anos de idade.
Meta 6: Oferecer educao em tempo integral em 50% das escolas pblicas de educao bsica.
Meta 7: Atingir as seguintes mdias nacionais para o IDEB.
Meta 8: Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 24 anos de modo a alcanar mnimo de
12 anos de estudo para as populaes do campo, da regio de menor escolaridade no pas e dos
25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros, com vistas
reduo da desigualdade educacional.
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetizao da populao com 15 anos ou mais para 93,5% at 2015 e
erradicar, at 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional
Meta 10: Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de educao de jovens e adultos na forma
integrada educao profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio.
Meta 11: Duplicar as matrculas da educao profissional tcnica de nvel mdio, assegurando a
qualidade da oferta.
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior para 50% e a taxa lquida para 33%
da populao de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta.
Meta 13: Elevar a qualidade da educao superior pela ampliao da atuao de mestres e doutores
nas instituies de educao superior para 75%, no mnimo, do corpo docente em efetivo exerccio,
sendo, do total, 35% doutores.
Meta 14: Elevar gradualmente o nmero de matrculas na ps-graduao stricto sensu de modo a
atingir a titulao anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
Meta 15: Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, que todos os professores da educao bsica possuam formao especfica de nvel
superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam.
Meta 16: Formar 50% dos professores da educao bsica em nvel de ps-graduao lato e stricto
sensu, garantir a todos formao continuada em sua rea de atuao.
Meta 17: Valorizar o magistrio pblico da educao bsica a fim de aproximar o rendimento mdio
do profissional do magistrio com mais de onze anos de escolaridade do rendimento mdio dos
demais profissionais com escolaridade equivalente.
Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os profissionais
do magistrio em todos os sistemas de ensino.
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Meta 19: Garantir, mediante lei especfica aprovada no mbito dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios, a nomeao comissionada de diretores de escola vinculada a critrios tcnicos de
mrito e desempenho e participao da comunidade escolar.
Meta 20: Ampliar progressivamente o investimento pblico em educao at atingir, no mnimo, o
patamar de 7% do produto interno bruto do pas.

Para atender estas prioridades no decnio, o PNE requer a colaborao de planos


estaduais e municipais, que devem formar um conjunto integrado e articulado, respeitando a
autonomia de cada esfera do poder.
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autonomia de cada esfera do poder.

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A sociedade civil tem um importante papel no processo de desenvolvimento e avaliao do


PNE, representada por entidades e pelos conselhos governamentais, com os Conselhos dos direitos
das Crianas e do Adolescente, Conselhos Tutelares e Conselhos de Educao, nos mbitos federal,
estadual e municipal.
Segundo a atual LDB, o princpio da gesto democrtica da educao pblica prev a
participao dos professores e da comunidade no projeto poltico pedaggico da escola e, mais
especificamente dos professores, na elaborao da proposta pedaggica (artigos 13 e 14 da LDB).
Neste sentido, o Plano Nacional de Educao constitui-se um instrumento da poltica educacional
capaz de viabilizar uma participao efetiva dos sujeitos envolvidos no sistema educacional.
Esta trajetria pelos planos e legislaes educacionais no Brasil, ajuda-nos a compreender
que as mudanas na poltica educacional foram condicionadas s mudanas conjunturais de cada
momento histrico do pas. Sabemos que muitos so os desafios para que as leis educacionais
viabilizemos direitos educacionais previstos nas atuais legislaes educacionais. Mas, o importante
compreendermos que as leis apresentam uma dimenso de luta, possibilitando aos indivduos o
exerccio da reivindicao de seus direitos nelas estabelecidos.

Vamos ao Questionrio da aula 5.


No se esqueam de participar do Frum desta aula.
Bons estudos a todos
abraos
Profa. Miriam

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Aula 6 - POLTICAS PBLICAS E GESTO ESCOLAR


Aula 6 - POLTICAS PBLICAS E GESTO ESCOLAR

AULA 6 - POLTICAS EDUCACIONAIS E GESTO


DEMOCRTICA DA EDUCAO:
UM DESAFIO NA FORMAO
TERICO -PRTICA DOS EDUCADORES

EIXO TEMTICO: 2- Polticas e Gesto Educacional.


1.

Introduo

O discurso da participao popular na administrao pblica tornou-se presente no cenrio poltico


brasileiro recentemente, passando a ser impresso nas propostas de governos,
independentemente de suas orientaes ideolgicas.
No Brasil dos anos 80, com o fim do governo militar, o iderio democrtico toma maior flego,
impulsionado por uma batalha no campo poltico em prol da (re) construo da democracia, tendo
como expresso maior desse movimento a campanha das diretas J que
mobilizou o pas visando restabelecer as eleies diretas para a Presidncia da Repblica.
A Constituio expressa o princpio da democracia, aludindo participao popular direta na
administrao pblica. Nos artigos 14 e 17 da Constituio fica expressa a soberania popular
exercida pelo sufrgio universal, resguardando o regime democrtico e os direitos fundamentais da
pessoa humana.
A redemocratizao, que ocorreu tardiamente com as eleies diretas para os governadores e
prefeitos, devolveu ao brasileiro o direito de tomar parte nas discusses e nos rumos de interesses
coletivos.

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O conceito de democracia refere-se forma de governo na qual o poder exercido pelo povo. A
democracia do incio do sculo at hoje vem sendo defendida concomitantemente com a progressiva
conquista dos direitos polticos. Este conceito aparece como um antdoto autocracia que extenua a
conquista do direito de participar da poltica. A democracia vislumbrada como a conquista de um
espao de deciso at ento dominado por organizaes burocrticas e autoritrias.
No entanto, Bobbio apresenta uma distino entre a democracia poltica e a democracia social. Em
suas anlises, o autor afirma que uma coisa a democratizao da direo poltica, o que ocorreu
com a instituio dos parlamentos, outra coisa a democratizao da sociedade (BOBBIO, 1987, p.
156). De acordo com esta anlise, um Estado democrtico pode existir numa sociedade em que a
maior parte das instituies no so governadas democraticamente.
Nesse sentido, o conceito de democracia no pode ser considerado concludo. O discurso sobre o
significado de democracia ultrapassa a dimenso do sufrgio universal e assume um novo desafio
quando enveredado pelo vis da participao.

2.

Gesto democrtica da educao: os embates no campo poltico e social brasileiro

O processo de abertura poltica, ao final da dcada de 80 do sculo passado, propiciou


possibilidades de participao de vrios setores na formulao de propostas para as esferas da
sociedade, dentre elas, a educao.
No que se refere educao, apesar de todos os obstculos, lutas e embates, a mobilizao para a
gesto democrtica da escola pblica garantiu que a Constituio Federal, promulgada em 1988,
incorporasse em seu texto a democratizao da sociedade e da escola pblica.
Embora de forma vaga e imprecisa, o artigo 206 estabelece como princpio para o ensino a gesto
democrtica do ensino pblico, na forma da lei. (BRASIL, 1988).
Acompanhando a Carta Magna, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9394/96) tambm
adota o princpio da gesto democrtica no que diz respeito educao nacional. De
acordo com a LDB n 9394/96, art.14, os sistemas de ensino definiro as normas de gesto
democrtica do ensino pblico na educao bsica a partir dos princpios:
I-participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola;
II-participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL,
1996).

Apesar do respaldo legal, efetivar o processo de implementao da gesto democrtica tem sido um
grande desafio em meio s incertezas de uma tradio poltica de governo calcada no autoritarismo e
na centralizao das decises. Alm desse aspecto, vale ressaltar que o contexto econmico e
poltico atual, segundo a concepo de Estado e de acordo com seus aspectos ideolgicos
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neoliberais, entendem que o controle sobre diversos setores sociais garante a implementao de
suas polticas.
Para tanto, faz-se necessrio o uso de diversos aparelhos ideolgicos com forma de convencimento
ideolgico que so na verdade a imposio autoritria como forma de exercer poder sobre a
comunidade. Percebe-se por outro lado que a legitimao da fora ocorre por meio do discurso
explicitado nas leis promulgadas desde 1990, que por sua vez referendam a prtica da gesto
democrtica.
Porm, do discurso prtica h um longo caminho principalmente quando o prprio Estado entende
que exercer a funo de regulao dos servios sociais manter o controle (aqui entendido no
contexto da centralizao de decises), que na verdade a busca da classe
dominante manter-se no poder.
Segundo Colares, [...] a gesto democrtica est sofrendo srios riscos de ser inviabilizada, como
decorrncia da reao dos setores conservadores, principalmente em locais tradicionalmente
controlados pelos coronis e pelos dirigentes polticos, inconformados com o fato de as prprias
comunidades tomarem as iniciativas das decises (COLARES, 2003, p.97).
Alm destes riscos, a prtica administrativa escolar no Brasil, seguiu o modelo da administrao
clssica, segundo os modelos tradicionais do Taylorismo e do Fordismo2, onde a centralizao das
decises, a fragmentao do trabalho e a alienao do trabalhador referendaram as prticas
autoritrias no setor educacional. A gesto educacional, neste vis, procura enfatizar a dimenso
tcnica da administrao, voltada para um centralismo burocrtico, menosprezando a dimenso
poltica da educao.
Esta forma de conceber a gesto educacional tem sua origem a partir do modelo taylorista que
predominou ao longo dos governos militares, cristalizando uma austera hierarquia no sistema de
ensino, atribuindo ao trabalho pedaggico um carter mecnico e automatizado.
Para Fortuna, [...] esta forma de perceber a administrao, a partir dos modelos de Taylor, Fayol e
Ford, recebe notvel reforo durante a dcada tecnocrtica de 70, quando a educao valorizada e
legitimada pela Teoria do Capital Humano, quando sero promovidas aes na rea educacional
voltadas para a modernizao da escola e a preocupao com os mtodos e tcnicas que se
caracterizam pela neutralidade, objetividade e racionalidade (FORTUNA, 2000, p.17).
Em meio s influncias do tecnicismo e da Teoria do Capital Humano, a gesto educacional
concebida simplesmente pela tica da tcnica. O dirigente educacional limita sua ao funo de
gerente, preocupada nica e exclusivamente com o controle e a avaliao, num exerccio meramente
burocrtico.
Tendo em vista este passado autoritrio e os riscos de ser inviabilizada, torna-se mister resgatar os
clamores dos educadores pela democratizao da sociedade e da escola pblica, traduzidos nos
preceitos legais da Constituio de 1988 e na LDB 9394/96.
Para que a gesto democrtica se realize necessrio assegurar a formao terico prtica dos
educadores.

3.

A gesto democrtica e a formao terico prtica dos educadores

A gesto da educao deve ser compreendida no mbito das polticas educacionais, tendo em vista
a conexo existente entre elas. Segundo Gracindo (1997), assumir uma postura crtica diante do atual
modelo de gesto da educao no Brasil s possvel situando-se no contexto do estado e da
sociedade, focalizando as relaes latentes entre elas.

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Para uma reflexo da gesto da educao nesta perspectiva crtica, para Casassus (2001) torna-se
mister destacar alguns pontos relevantes: a mudana de paradigma econmico que se afirma no
mundo - o neoliberalismo; as consequncias desse paradigma nas esferas da sociedade; e os
deslocamentos de prioridades e os riscos encobertos por esse paradigma para
a gesto da educao.
De acordo com Dourado (2001), a anlise das polticas educacionais exige uma compreenso das
prioridades e metas que as delineiam frente aos novos padres de regulao e gesto, em
decorrncia de mudanas conduzidas no mbito do neoliberalismo.
Este cenrio ilustra intenes, projetos e ambiguidades das polticas educacionais em curso e sua
sintonia com as estratgias neoliberais. Silva (1997) afirma que para um desvelamento das
estratgias que o projeto neoliberal reserva para a educao necessrio compreender que este
processo parte de um processo mais amplo. nesse projeto global que se insere a redefinio da
educao e de sua gesto em termos de mercado.
A partir desta anlise, a implantao de uma gesto democrtica no tarefa simples. A tradio
burocrtica e as prticas neoliberais esto impregnadas nas mentalidades socializadas pela escola.
Uma mudana na gesto da escola exige a quebra de paradigmas, a formulao de uma nova
cultura, a substituio de valores e de concepes polticas.
Segundo Gentili (1996), no campo especfico da educao, o neoliberalismo, utiliza um
conjunto de estratgias e receitas polticas que acarreta uma consequente mudana cultural,
ou seja, [...] o neoliberalismo ataca a escola pblica a partir de uma srie de estratgias privatizantes,
mediante uma poltica de reforma cultural que pretende apagar do horizonte ideolgico de nossas
sociedades a possibilidade mesma de uma educao democrtica, pblica e de qualidade para as
maiorias (GENTILI, 1996, p.87).
Considerando essas anlises, os debates sobre a democratizao da gesto escolar devem
resgatar as reflexes acerca das concepes de educao e sociedade, do papel e da funo social
da escola e de sua gesto. As discusses sobre a gesto democrtica implicam clarificao a
respeito da natureza poltica da gesto escolar. Uma definio poltica de gesto
democrtica permite distinguir os conceitos de participao restrita e em consonncia com as
formas de controle, como os defendidos pelo discurso daqueles que defendem a pedagogia da
qualidade total, de conceitos de participao efetiva e cidad, comprometida com a escola pblica,
gratuita e democrtica, em defesa dos excludos, para alm de polticas restritivas.
A gesto democrtica conquistada por meio de um processo de aprendizado e de luta poltica que
ultrapassa a prtica educativa, sendo essa situada numa dimenso social mais ampla. Nessa
direo, reflexes sobre Estado e as polticas educacionais so fundamentais para um exame crtico
do campo educativo. Tais reflexes so relevantes uma vez que a anlise das polticas educacionais
exige uma identificao das prioridades que as delineiam frente aos novos padres do
neoliberalismo.
Do ponto de vista da formao docente, tendo em vista o espao escolar rigidamente
impregnado por esta atmosfera neoliberal, com suas estratgias de centralizao das decises
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(controle) por um lado e descompromisso por outro, Kuenzer (2003) retoma a Terceira Tese de
Marx sobre Fuerbach para uma pedagogia de formao: [...] os educadores precisam ser educados a
partir das novas circunstncias, para que possam desempenhar sua funo no processo de
construo da nova sociedade ( KUENZER: 2003, p. 50).

4.

Consideraes finais

A gesto democrtica faz parte de um processo amplo que envolve mecanismos, procedimentos e
instrumentos de ao que ultrapassam o interior das unidades escolares, atingindo nveis da poltica
educacional, do planejamento educacional e da formao dos profissionais da educao.
O processo de implantao da gesto democrtica representa uma experincia singular que merece
ser analisado, envolvendo estudos acerca do contexto poltico de sua efetivao e de seus impactos,
revelando a complexidade da organizao do cotidiano escolar.
A anlise da gesto democrtica no pode estar limitada apenas prtica de eleio de diretores.
De acordo com Paro, [...] um ponto positivo a creditar introduo das eleies dos dirigentes
escolares o interesse despertado nos vrios sistemas onde o processo se deu...
Todavia, a eleio de diretores no tem o imediatismo que muitos desejariam (PARO, 2001, p.21).
Neste sentido, a gesto democrtica na escola no est garantida somente com a eleio de
diretores, tudo depender do jogo de foras envolvidas e da suplantao dos entraves cristalizados
no cotidiano escolar, considerando que, o clima criado em torno da perspectiva de uma gesto
democrtica parece no ter sido suficiente para resolver os problemas internos de escola e ainda
parece ter criado outros problemas.
Por outro lado, preciso que a gesto democrtica deva ser capaz de encontrar o equilbrio entre as
diversas expectativas e opinies dos atores envolvidos no processo.
Destaca-se, por fim, que as inferncias apontadas nesta pesquisa permitem vislumbrar os limites
para a implementao plena da gesto democrtica na escola pblica. Apesar de todos os fatores e
mecanismos de gesto democrtica do ensino pblico convergirem para a democracia e a
participao dos sujeitos nos rumos da escola, a democracia e a participao ainda tm
desempenhado um papel perifrico, diante do cenrio macro de autoritarismo e
centralizao em que esto inseridos os sistemas de ensino.
Nesse sentido, as novas demandas educacionais cada vez mais evidenciam a necessidade de uma
formao terico prtica dos educadores para suplantar os desafios na implementao da gesto
democrtica na educao. Essa formao implica uma conexo entre cotidiano escolar e polticas
educacionais, a partir de um novo sentido para a gesto da educao, comprometida com a
democratizao do espao escolar e da sociedade. Uma formao terico prtica dos educadores
para uma maior compreenso da dinmica das relaes entre a escola e os rgos superiores da
administrao, com vistas a vislumbrar as possibilidades de uma escola democrtica com uma
proposta participativa, capaz de romper a lacuna existente entre a inteno e o gesto, o legal e o real,
o discurso e a prtica cotidiana.
CLIQUE AQUI e entenda um pouco mais sobre a Gesto democrtica na escola.
Acesse aqui a LDB 9394/96 na ntegra.

Vamos ao questionrio da aula 6.


Abraos

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Aula 7 - A Nova LDB e a Cidadania


Aula 7 - A novas LDB e a cidadania

A NOVA LDB E
A CONSTRUO DA CIDADANIA
Estamos diante de um fato consumado: temos uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
Qual o significado deste fato para a efetiva transformao do panorama quase catico da educao
no pas?
Sem nenhuma inteno de pessimismo ou catastrofismo radicais, pode-se responder que significa
pouco, em especial quando se tem na ala de mira a questo da construo da cidadania.
Identificando, como o faz Saviani (1997), as diretrizes gerais da educao nacional com os Ttulos
que tratam da dimenso conceitual e filosfica da educao nacional; as diretrizes especficas com a
definio do perfil do sistema e as bases com os demais dispositivos norteadores da organizao do
sistema, temos a referncia formao para cidadania tanto nas diretrizes gerais, inserida entre os
princpios e fins da educao nacional, como nas diretrizes especficas e nas bases de organizao
dos diferentes nveis da educao bsica, como objetivos da educao bsica, ensino fundamental e
mdio, conforme explicitado a seguir.

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O texto legal proclama que a educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 2). Volta a insistir
no tema em vrios outros artigos e seus incisos, por exemplo, ao atribuir educao bsica a
finalidade de desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art.
22).
Ainda traa como objetivo do ensino fundamental a formao bsica do cidado (Art. 32, caput), e
define que o ensino mdio ter por finalidades: preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores (Art. 35, inc. II e III).
Tambm quando trata dos contedos curriculares para a educao bsica, igualmente o texto faz
meno cidadania, estabelecendo que a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica (Art.27, inc.I)
deve nortear a identificao dos contedos com destaque para a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania (art.36, inc. I).
A despeito de todas essas explicitaes, a despeito da aprovao de uma nova LDB, as
possibilidades de construo efetiva da cidadania, mediante o tempo e o espao privilegiados da
educao escolar, decorrero muito mais da poltica educacional concreta a ser desenhada em cada
sistema de ensino e das prprias escolas que do impacto direto e efetivo dos novos dispositivos.
Parto de alguns pressupostos para esta afirmao. Concebendo-se a escola como uma instituio
que se constri social e historicamente, tem-se como questo central as prticas quotidianas, como o
locus em que se materializam fragmentos de diversos projetos estatais e sociais que se originaram
em distintos momentos histricos (MERCADO, 1995, p.58 ).
A construo social da escola e, portanto, a consecuo de seus objetivos e finalidades, compreende
a articulao e influncia de elementos culturais e ideolgicos heterogneos, provindos dos sujeitos e
dos grupos sociais presentes no dia-a-dia da organizao escolar.
Ter acesso e permanecer na escola, em qualquer escola, por 200 dias letivos anuais, ao longo de
oito, onze ou mais anos, produz cicatrizes, deixa vincos profundos em professores e alunos, porque a
escola concreta palco de um processo real, complexo que apenas parcial e fragmentariamente
reflexo dos objetivos, contedos, mtodos e diretrizes emanados da legislao e da literatura oficial.
Essa escola concreta fruto da interao de inmeros fatores que vo desde as tradies histricas,
aos imprevistos a que esto sujeitos os planejamentos e projetos tcnicos, s interpretaes e
representaes particulares de professores e alunos, passando tambm pelas normas e decises
poltico-administrativas e pelo contexto social, poltico, cultural e econmico em que est inserida.
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poltico-administrativas e pelo contexto social, poltico, cultural e econmico em que est inserida.

Afirma Rockwell (1995, p.14): as polticas governamentais e as normas educativas influem no


processo, porm no o determinam em seu conjunto.
Parece-me que essas consideraes so de extrema importncia neste momento em que se discute
a implantao da nova LDB, sobretudo, sob a tica da construo da cidadania. Convm, pois,
ressaltar que as prescries oficiais no se incorporam escola tal e qual formuladas originalmente,
mas so percebidas e interpretadas dentro de uma determinada ordem escolar existente, a partir de
prticas arraigadas, costumes instalados e valores em jogo na sociedade e dentro da escola.
Segundo Rockwell (1995, p.14),
[...] no se trata simplesmente de que existam algumas prticas que correspondam a normas e outras
que se desviam delas. Toda experincia escolar participa nesta dinmica entre as normas oficiais e a
realidade quotidiana [...] O conjunto de prticas quotidianas resultantes deste processo o que
constitui o contexto formativo real tanto para professores como para alunos [...].
As diretrizes e bases da educao no tm outra maneira de existir, de materializar-se, seno como
parte integral da complexa realidade quotidiana da escola. Por essa razo, ao invs de discutir em
que medida a escola se ajustar ao texto legal, procuro destacar que o ordenamento interno das
escolas na busca da construo da cidadania em tempos de globalizao depender no s das
virtudes advindas do texto legal ou ser impedido pelos seus vcios, mas da reconstruo de relaes
que entre si estabelecem professores, alunos e conhecimento. Isto equivale a dizer que a experincia
escolar quotidiana condiciona o carter e o sentido do que possvel aprender na escola, [...]
impossvel inferir estes nveis a partir da documentao oficial (ROCKWELL, 1995, p.15).

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Assim no possvel supor uma correspondncia linear entre a prescrio legal e a preparao para
a cidadania da mesma forma que no vlido supor uma relao causal perfeita entre o que a escola
ensina, ou pensa que ensina, e o que os alunos aprendem. E esta diferena no expressa
simplesmente deficincias de aprendizagem decorrentes de falta de interesse, de problemas de
comportamento e carncias da parte dos alunos, ou da ineficincia da escola e incompetncia dos
professores, antes a expresso de uma multiplicidade de fatores presentes e atuantes no processo
educativo.
Ainda referindo-me anlise de Rockwell (1995), cabe lembrar que a defasagem entre ensino e
aprendizagem evidencia que o educando estrutura subjetivamente, de acordo com uma lgica
prpria, os conhecimentos que lhe so disponibilizados pela escola, selecionando e interpretando os
elementos apresentados em aula.
Entretanto, a escola apenas uma das influncias educativas a que a criana e o jovem esto
expostos; alm disso, no s os contedos formais esto presentes na formao do cidado, pois
uma srie de dimenses formativas atravessa toda a organizao e as prticas institucionais da
escola.
Cada um dos atores educativos pode ser portador, por sua vez, de vrios contedos ou mensagens.
A experincia escolar quotidiana sempre comunica uma srie de interpretaes da realidade e de
orientaes valorativas, mesmo quando estas no estejam explicitadas no programa oficial
(ROCKWELL, 1995, p.45). Isto significa que, longe de representar um sistema ideolgico estvel e
coerente, as concepes sociais contidas na prtica diria das escolas recolhem, conservam e
reordenam elementos das sucessivas conjunturas da histria do pas, assim como noes diversas
que expressam os prprios atores do processo escolar.
Estas questes sobre a cotidianidade da escola ganham relevncia diante do minimalismo explcito
assumido pela Lei Darcy Ribeiro que, se por um lado, deixa em aberto muitas questes e, assim,
potencializa as aes do MEC cujo papel acha-se fortalecido em face das atribuies conferidas
Unio, por outro, faz com que as lacunas, aberturas e omisses possam resultar tanto em efeitos
nulos quanto em portas abertas para a emergncia de novas perspectivas.
No sentido exposto anteriormente, cabe ressaltar a necessidade de que todos aqueles que se
interessam pela educao nacional atentem para as aberturas contidas na lei, traduzidas, sobretudo,
na orientao de flexibilizao nas formas de organizao do tempo e espao escolar.
margem do texto legal, cumpre, portanto, refletir sobre a construo da cidadania no contexto de
uma sociedade que se globaliza a passos largos, cujos processos produtivos so profundamente
permeados pelo impacto de novas tecnologias.
Qual o significado da preparao para a cidadania em tempos de globalizao? Se a organizao
escolar no obra pura da legislao, que perspectivas se abrem para que ela se converta em
espao de formao do cidado?
O contexto atual estabelece novos desafios para a educao, com uma nova LDB ou sem ela. O
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O contexto atual estabelece novos desafios para a educao, com uma nova LDB ou sem ela. O
mundo globalizado, ao mesmo tempo, multiculturalista, fragmentado e em mudana contnua, exige
uma formao flexvel que proporcione ao estudante o desenvolvimento de raciocnio lgico,
autonomia, articulao verbal, capacidade de iniciativa, comunicao e cooperao, capacidade de
tomar decises. Estas questes esto contempladas na letra da lei e nada tm de indito, o que no
garante que essa demanda da sociedade esteja sendo ou venha a ser atendida.
No limite, a consequncia pedaggica a revalorizao da educao geral, a necessidade de formar
um novo homem.
Segundo Rattner, se postulamos que
a democracia um objetivo central... e incorporando nesse conceito a responsabilidade, a
participao, a organizao coletiva, o envolvimento, o engajamento e a solidariedade em todos os
nveis, emerge a necessidade de formar um homem diferente de todos aqueles anteriores
(RATTNER, 1992, p.22).
Ainda de acordo com Rattner, esse novo homem precisa desenvolver: um estado de alerta para
mudanas, pois o nico fator permanente a mudana; capacidade de operar em condies, ou em
horizontes, geogrficos e temporais distintos; uma viso integrada que leve a uma maior flexibilidade;
postura favorvel maior cooperao, a receber e ouvir informaes, a valorizar informaes e
opinies independentemente de postos hierrquicos.
Nessa mesma linha de raciocnio trabalha Rezende Pinto (1992) que aponta as profundas mudanas
na qualificao para o trabalho em decorrncia das novas tecnologias cujo no-atendimento pelos
sistemas educacionais pode comprometer o avano de um pas. Segundo a autora, os dficits de
conhecimento vo se acumulando, e os cidados tornam-se consumidores passivos de novos
pacotes, que no do conta de abrir, e a tecnologia se transforma em puro fetiche. Nesse sentido,
aponta
que a questo to poltica quanto econmica, pois medida que cresce um nmero de
informaes disponveis, sem uma veiculao democrtica, conforma-se um contingente crescente de
cidados de segunda classe (REZENDE PINTO, 1992, p.32).
Essa nova formao dever levar o aluno a lidar e manipular informao; a pensar tendncias, limites
e significados de dados e informaes; a ser capaz de exposio oral, visual e escrita; a ter
sensibilidade no trato de coisas e pessoas e a transformar o conhecimento em realizaes concretas.
Esta alternativa para a misso da escola significa que ela deve fazer uma opo tico-poltica de
transformao, uma interveno intencional, de corte educativo e pensar na construo do coletivo da
organizao como espao de construo da cidadania, assumindo um compromisso com a
qualidade de vida.
Uma pedagogia do nosso tempo exige, no dizer de Nassif, que o pedagogo deve ir ao encontro da
poca armado com critrios firmes e instrumentos adequados para captar o educativo dentro da
grande corrente de foras que se movem na sociedade de hoje (NASSIF, 1965, p.19).
Isso implica considerar a crise educativa inserida no contexto da poca e compreender que a escola
atravessa um processo crtico que afeta sua concepo e sua estrutura; que a crise da educao
sistemtica no uma manifestao isolada solucionvel por atitudes reformistas ou legalistas como
recurso para enfrentar a instabilidade e que, nesse contexto, a educao-preparao cede lugar
educao-formao. Isto significa que mais que aprender a cincia, importa que o aluno aprenda a
fazer cincia, mais que preparar para um trabalho, importante compreender o mundo do trabalho.
No possvel ignorar que o progresso tcnico, a cincia, a tcnica, so elementos fundamentais na
nova organizao do trabalho. Contudo, essencial que tais elementos sejam postos no horizonte
das necessidades humanas coletivas, gerando novas relaes sociais que tenham por centro e
fundamento o sentido tico-poltico de construo do homem moderno.
Segundo Frigotto (1991, p.134), a cincia e a tcnica, neste horizonte, sero prolongamentos das
capacidades humanas, elementos cruciais para liberar a humanidade da dor, fome, sofrimento e do
trabalho desgastante e dilatar o mundo da liberdade.

Talvez, a melhor forma para a escola cumprir a funo de contribuir para a construo da cidadania
em tempos de globalizao seja tomar a pesquisa como princpio educativo. Segundo Demo (1993,
p.27), a alma da vida acadmica constituda pela pesquisa, como princpio cientfico e educativo,
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p.27), a alma da vida acadmica constituda pela pesquisa, como princpio cientfico e educativo,
ou seja, como estratgia de gerao de conhecimento e de promoo da cidadania.
Parece, portanto, que tomar a formao para a cidadania e a preparao para o mundo do trabalho
como horizonte para a prtica educativa uma questo consensual. Todavia, se consensual que a
educao se vincula indissociavelmente questo da cidadania, o mesmo no se d em relao a tal
conceito que, atravs dos tempos, no tem uma significao nica, muito menos quando adjetivado
de nova cidadania.
Trata-se de um conceito que tem histria e que no est mais dando conta de orientar a ao dos
educadores pela simples referncia a ele. Da a importncia de se retomar essa reflexo.
Atualmente, a ideia de cidadania vincula-se intimamente ideia de participao, o que se traduz
numa relao entre o Estado e a sociedade civil. Inclui a considerao a direitos de natureza civil,
poltica e social.
Esses direitos surgem ao longo dos trs ltimos sculos como elementos configuradores da
cidadania. Inicialmente, no sculo XVII, so os direitos civis ligados s liberdades individuais, como o
direito liberdade de ir e vir, de imprensa, de pensamento e credo, de propriedade. No sculo XIX,
surge o elemento poltico como direito de participar do exerccio do poder poltico, como eleitor e,
finalmente, no Sculo XX, emerge o elemento social que se refere a tudo o que vai desde o direito a
um mnimo de bem-estar econmico e segurana ao direito de participar por completo do processo
poltico (HORTA, 1991, p.211).
Em relao aos direitos sociais, implica obrigaes e responsabilidades, garantias e prerrogativas
de cada um, fruto das necessidades da vida em sociedade.
Parece impossvel discutir o
processo democrtico sem ter tais direitos e obrigaes no horizonte da prtica social.
Trata-se, contudo, de uma prtica extremamente complexa, contraditria e atravessada por
ambivalncias e ambiguidades.
Nesse contexto, proclamar que a finalidade da educao o preparo para a cidadania e para o
mundo do trabalho, mais que prescrio legal, torna-se, ento, um problema terico-metodolgico e
poltico.
No sem razo, Dagnino (1992) analisa a emergncia de uma nova noo de cidadania cercada de
ambiguidades percebendo a alguma positividade, pois, a seu ver, isso indica que a expresso
ganhou espao na sociedade. Entretanto, tal fato denota a necessidade de marcar o terreno, de
indicar alguns parmetros do campo terico e poltico onde essa noo emerge, especialmente a
partir da dcada de 1980 (DAGNINO, 1992, p.103).
Ainda referindo-me anlise de Dagnino, cabe apontar que a emergncia dessa nova cidadania
marcada por uma forte ligao experincia dos movimentos sociais, em prol da luta pelos direitos
igualdade e diferena, luta essa marcante na recente vida brasileira no longo perodo de abertura
poltica e redemocratizao do pas. Nesse sentido, a construo da cidadania aponta para a
construo e difuso de uma cultura democrtica (DAGNINO, 1992, p.104).
Afirmar a cidadania como construo significa, em outras palavras, enfatizar sua historicidade,
porquanto a nova cidadania se constitui pela prpria constituio de novos atores sociais ativos, que
no se limitam passividade de espectadores, de pblico no espetculo poltico. Nesse sentido, a
construo da cidadania serve aos excludos da arena das decises, pois no se limita ao
reconhecimento formal dos direitos pelo Estado, mas inclui a participao na prpria definio do
sistema, supe a existncia de sujeitos-cidados e de uma cultura de direitos que inclui o direito de
ser coparticipe da gesto da cidade (DAGNINO, 1992, p.109-10).
Numa poca em que o mercado, global e livre, elevado categoria de elemento determinante das
polticas econmicas e, consequentemente das relaes de trabalho e exigncias de formao do
cidado trabalhador, qual o sentido pedaggico dessa globalizao8?
Em primeiro lugar, preciso situar a globalizao como condicionante do novo capitalismo.
Sucintamente, pode-se dizer que a globalizao implica: reestruturao da economia em escala
planetria envolvendo a cincia, a tecnologia e a cultura e uma profunda transformao da diviso
internacional do trabalho; heterogeneidade e fragmentao dos mercados de trabalho em vrios
nveis; localizao dispersa dos fatores de produo; reduo da classe operria e do poder sindical;
ampliao do setor de servios e reduo da importncia dos demais setores; abundncia de mo
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ampliao do setor de servios e reduo da importncia dos demais setores; abundncia de mo


de obra; uma nova economia global, fluida e flexvel, com redes de poder mltiplo; novas exigncias
para o perfil do trabalhador e novo perfil da mo de obra; crescimento da distncia social e
econmica entre as naes em desenvolvimento e as naes do capitalismo avanado.
Analisar essa nova ordem sob a tica da construo da cidadania, implica considerar as mudanas
no conhecimento e mudanas culturais, bem como criticar a organizao social vigente e a forma que
a modernizao assume entre ns.
Em relao s mudanas no conhecimento, preciso ressaltar as transformaes no saber como a
multiplicidade de saberes, a transitoriedade das verdades, a ruptura de paradigmas, a velocidade do
desenvolvimento tecnolgico. No horizonte educativo, isto coloca no centro das atenes diversas
exigncias: a necessidade de aprender a aprender em lugar da aquisio de um certo nmero de
informaes e de aprendizagens diferenciadas de origens diversas; requer no s investigao e
ensino, mas rapidez e informao atualizada.
As mudanas culturais que interessam organizao e funcionamento das instituies escolares
dizem respeito a novas formas de socializao do saber, ligadas ao mundo das imagens. Essa
reorganizao cultural traz consigo mudanas nas formas de ver, sentir, conhecer, representar e
aprender, com o consequente desafio de ser capaz de fazer novas perguntas.

A crtica organizao social vigente aponta principalmente para a recomposio das classes
sociais com a emergncia da classe de servios; para os efeitos sociais da economia de mercado
que so descarregados no meio ambiente; o elevado custo social decorrente da reduo dos postos
de trabalho e da marginalizao cada vez maior de segmentos populares; a monopolizao; o
individualismo; a distoro centro/periferia internacional e finalmente o esquecimento do homem.
Nos pases subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, vive-se uma modernizao hbrida
profundamente desigual. Essa globalizao, em princpio, levada a efeito pelo Estado, convivendo
com um clima de ps-modernidade exercida particularmente pelos ncleos acadmicos que, por sua
vez, convivem com uma pr-modernidade ligada a formas arcaicas de produo.
Entre ns, essa globalizao desigual cria uma infinidade de brasis, constituindo um arco que vai de
ilhas de excelncia de alta tecnologia, a ilhas de excrescncia, onde sobrevivem processos de
trabalho quinhentistas. Para qual desses muitos brasis formamos nossos alunos?
Decorre dessa globalizao desigual, uma srie de exigncias para a educao bsica e superior,
tais como: a de desenvolver uma teoria capaz de ir a fundo na busca de elementos que permitam uma
interpretao profundamente crtica da realidade, reinventar o novo e apreender seu jogo de relaes
com o velho, sem ingenuidades e com rigor e, sobretudo que estejamos dispostos a abandonar a
prtica de exorcizar o capitalismo, suas mazelas e armadilhas com discursos.
Isto implica adotarmos princpios de ao fundados solidamente em critrios ticos que tomem a vida
como valor fundamental, envidando esforos para a criao de possibilidades de uma vida digna
para todos; desenvolver atitudes de solidariedade com todo o gnero humano e no para poucos;
adotar uma tolerncia radical, devolvendo sentido participao de todos para que todos os
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adotar uma tolerncia radical, devolvendo sentido participao de todos para que todos os
interesses estejam no cenrio. Essa tica moderna pode ser sintetizada na expresso coragem
cidad (MEJA, 1994, p.76-79).
Dessa viso historicizada, altamente complexa, pode fluir o verdadeiro sentido da educao no
contexto social, econmico, cultural e poltico dos anos 90 e, sobretudo, no contexto de uma nova
LDB. Contudo, no se chegar materializao de uma nova escola capaz de formar esse cidado
com os elementos postos para o sistema. A formao do novo cidado fica restrita a uma figura
retrica, tanto quanto a nova LDB.
O critrio para uma nova escola, ensina Suchodolski, o futuro como uma via que permite
ultrapassar o horizonte das ms opes e dos compromissos. Advogando que o verdadeiro critrio
a realidade futura ele afirma que:
Se queremos educar os jovens de modo a tornarem-se verdadeiros e autnticos artfices de um
mundo melhor necessrio ensin-los a trabalhar para o futuro, a compreender que o futuro
condicionado pelo esforo do nosso trabalho presente, pela observao lcida dos erros e lacunas
do presente, por um programa mais lgico da nossa atividade presente (SUCHODOLSKI, 1984,
p.120).

Isso implica avanar da democratizao do acesso em direo democratizao do sucesso


escolar, transformar nossas prticas discursivas em prticas ativas. Entretanto, colocar o sucesso
escolar como horizonte da poltica educacional no significa raciocinar apenas em torno da reduo
de ndices de evaso e repetncia, mas sim pensar numa escola que, tendo universalizado o
ingresso, crie condies para a permanncia e para que os seus egressos tenham efetivamente
recebido um ensino de qualidade que crie condies para o surgimento de uma escola cidad,
espao coletivo e privilegiado de formao de cidados.
ACESSE AQUI e assista uma vdeo no qual discutido um texto da autora Teresinha Rios, sobre
Cidadania e diversidade.

Vamos ao questionrio da aula 7.


Abraos
Profa. Miriam

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Secretaria
Aluno: REGIANE CRISTINA DE AGUIAR MACHADO
UNIESP::Educao::20% EAD::DG20EAD1125

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UC092 - Organizao e Polticas da Educao Bsica

Aula 8 - A falha na reforma


Aula 8 - A falha na reforma

A FALHA DA REFORMA
Carlos Roberto Matias
Engenheiro Metalrgico, Mestrando em Educao,
Professor do CEFETSP / Unidade Sertozinho
Carmen Monteiro Fernandes
Pedagoga, Psicopedagoga, Orientadora Educacional
Gerente Educacional na Unidade Sertozinho

Propomo-nos, nesse texto, a analisar as dificuldades que vm sendo vivificadas no


dia-a-dia da implantao da Reforma da Educao Profissional ocorrida a partir do
Decreto 2208 de 1996, e indicar uma alternativa que poder trazer melhoria
qualitativa nos resultados que vm sendo apresentados.
Palavras-chave: Educao Profissional, Reforma, Reforma da Educao Profissional
Confesso que no venho at aqui falar-vos sobre o problema da educao sem certo
constrangimento: quem recorrer legislao do pas a respeito da educao, tudo a
encontrar. Sobre assunto algum se falou tanto no Brasil e, em nenhum outro, to pouco
se realizou. No h, assim, como fugir impresso penosa de que nos estamos a repetir.
H cem anos os educadores se repetem entre ns. Esvaem-se em palavras, esvamonos em palavras e nada fazemos.
Atacou-nos, por isto mesmo, um estranho pudor pela palavra e um desespero mudo pela
ao."
Ansio Teixeira
(Discurso pronunciado na Assemblia Legislativa da Bahia - 1947)

Em princpio, julgamos importante situar nosso entendimento de que as aes


contnuas de reforma que norteiam a construo de um estado neoliberal fazem
questionar para onde levam, de fato, o modelo de educao profissional que vimos
construindo. Por outro lado, ainda que qualquer proposta de efetivo engajamento na
discusso de novos projetos na rea educacional caream de uma confiana e
credibilidade extremamente difceis, pois anos de massacre, de aes perversas no
sistema educacional, de sucateamento da carreira do magistrio justificam essa
desconfiana, preciso entender que a Educao Profissional est inserida no Projeto
Educacional Brasileiro atual e que sua pertinncia, ou no, dever ser avaliada no bojo
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de uma discusso macro, orgnica, para a qual devem concorrer todos os educadores,
representados tanto pelas suas organizaes de classe quanto por aqueles que so sua
voz nas cmaras municipais, estaduais e na esfera federal.
Finalmente, julgamos importante esclarecer que, neste trabalho, no pretendemos
propor um novo modelo, que rompa com o que est posto, nesse momento, como
princpios e normas para a organizao da Educao Profissional, mas sim apontar uma
alternativa possvel de ser discutida e implantada no cotidiano das escolas, espao
privilegiado de resistncia e de recriao.
Relembrando o caminho dessa Reforma
Este breve retrospecto objetiva somente jogar um feixe de luz sobre o cenrio, onde
se desenvolveu a educao profissional, especialmente no Brasil, e, assim, possibilitar
enxerg-lo com maior nitidez.
Pode-se dizer que o desenvolvimento da Educao Profissional sempre esteve
atrelado realidade do sistema produtivo e organizao das sociedades do ponto de
vista econmico e social. Quando Cincia e Tecnologia caminhavam a passos lentos e
at mesmo dissociadas das atividades produtivas, o ensino profissional estava voltado
ao desenvolvimento de habilidades muito especficas, vinculadas a um determinado
ofcio. Nesse cenrio, a formao profissional constitua-se unicamente na transferncia
da tcnica dos artesos, os quais realizavam praticamente todas as tarefas, sem uma
expressiva presena de recursos tecnolgicos e nenhuma necessidade de Matemtica,
lnguas ou qualquer outra forma de conhecimento formal. A formao geral foi esquecida
ou ficou num plano secundrio. s especificadas de tcnica eram prestados todos os
louvores.
A demanda por operrios mais qualificados do ponto de vista de recursos tcnicos
surge no final do sculo XIX e incio do sculo XX, cenrio em que foram criadas as
escolas de artes e ofcios, onde, prevalecendo ainda o modelo de transferncia de
tcnica do arteso para o aprendiz, j foram introduzidos recursos tecnolgicos e uma
pequena parcela de conhecimento formalizado.
Porm, importante ressaltar que uma diferena marcante entre burgueses e
operrios, no sculo XIX, era o fato de que os primeiros jamais deveriam sujar as mos.
Como possuam papis sociais diferentes, os dois grupos deveriam ter escolas com
funes diferenciadas. A escola destinada aos burgueses no trabalhava com
habilidades manuais, pois as pessoas que atuavam em funes que demandavam maior
conhecimento intelectual eram servidas por abundante mo de obra com essas
habilidades, trabalhadas nas escolas para operrios.
Se, na colonizao brasileira, j aparece esse preconceito contra o exerccio do
trabalho, com os jesutas, revestindo de grande importncia os aspectos literrios, essa
posio foi solidificada com a poltica de encaminhamento do ensino voltado s
atividades manuais para as camadas mais pobres da populao, enquanto aos filhos da
aristocracia a Escola oferecia ensino tradicional, de cultura humanstica e literria.
Na sistematizao da Educao Profissional no Brasil, ocorrida a partir do Decreto
n. 7.566 de 23 de setembro de 1909, quando foram criadas, nas capitais dos Estados,
as Escolas de Aprendizagem Artfices, ficou clara a destinao desse ensino: "...se torna
necessrio no s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com indispensvel
preparo tcnico intelectual, como faz-los adquirir hbitos de trabalho profcuo, que os
afastar da ociosidade, escola do vcio e do crime".
Ao lado da perpetuao dessa viso das funes da educao profissional, como
aquela que remedeia os desfavorecidos da sorte, foi-se constituindo uma vinculao
entre ensino profissional e regular. O presidente Wenceslau Braz, em um de seus
discursos, indica para um modelo alternativo:
"A criminalidade aumenta; a vagabundagem campeia; o alcoolismo ceifa, cada vez
mais, maior nmero de infelizes, porque, em regra, no tendo pobres vtimas um
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mais, maior nmero de infelizes, porque, em regra, no tendo pobres vtimas um


carter bem formado e nem preparo para superar as dificuldades da existncia, tornamse vencidos em plena mocidade e se atiram embriaguez e ao crime. D-se, porm,
outra feio s escolas primrias e s secundrias, tendo em vista que a escola no
somente um centro de instruo, mas tambm de educao e para esse fim o trabalho
manual mais segura base; instalem-se escolas industriais, de eletricidade, de
mecnica, de qumica industrial, escolas de comrcio, que os cursos se povoaro de
alunos e uma outra era se abrir para o nosso Pas. Se no tivermos pessoal habilitado
para essas escolas, o que no de se admirar, Pas novo que somos, contratemos no
estrangeiro a misso industrial. Conseguiremos, assim, remediar em partes os males
do presente e lanaremos as bases para um futuro melhor, bem como alcanaremos
desviar a corrente impetuosa e exagerada que atualmente existe para a emprego
mania e para o bacharelismo".( ETFSP, Uma instituio modelar de ensino. s.d.).
Os primeiros quarenta anos do sculo XX foram marcados, no Brasil, pelas polticas
de substituio de importaes, como base para impulsionar o seu processo industrial.
Com esse processo sendo implementado surge uma maior demanda de mo de obra
para as atividades industriais. Surge a necessidade de qualificar uma mo de obra,
ento escravista e assalariada agrcola, e transform-la em trabalhadores assalariados
urbanos. Em 1921, surgem os cursos de mecnica. Em 1930, foi criado o Ministrio da
Educao e Sade Pblica que passou a responsabilizar-se pelas Escolas de
Aprendizes Artfices, antes vinculadas ao Ministrio da Agricultura.
Sem uma base de ensino primrio e com a necessidade de acelerar a formao de
mo de obra, surge, no governo Vargas, no ano de 1942, o SENAI (Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial), qualificando operrios que se caracterizam pela sua baixa
escolaridade.
Ministro da Educao de Vargas, Gustavo Capanema procedeu a uma grande
reforma na educao brasileira, denominada Reforma Capanema. Por meio de vrias
leis orgnicas, entre elas a do Ensino Industrial de 1942, permitiu-se que os alunos
oriundos dos cursos tcnicos industriais cursassem as escolas de engenharia.
Em 1953, promulgada a Lei da Equivalncia e, ento, os egressos dos cursos
tcnicos passam a ter direito a concorrer a qualquer curso superior.
A validao dos cursos tcnicos, como ensino regular, no fizeram com que fosse
vencida a dualidade entre formao geral e profissional. Por um lado, os cursos tcnicos,
com raras excees, embora se tornassem de nvel mdio, permaneceram com seu
carter de ensino de artes e ofcios e, por outro, prevalece a cultura do "status quo" das
profisses mais intelectualizadas. (RAMA, Grman W., 1997).
Em 1971, por meio da Lei 5.692 que alterou dispositivos Lei 4024 de 1961, primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, instituiu-se, no Brasil, a
profissionalizao compulsria, em todos os cursos de segundo grau. Na aplicao
dessa Lei, registram-se, entre outros, dois pontos importantes:
Em nome de uma pretensa profissionalizao que no existiu, o currculo do ensino
secundrio foi extremamente empobrecido do ponto de vista da formao geral.
Na maior parte das escolas pblicas e particulares, houve uma diminuio e at
mesmo supresso de grande parte de disciplinas como Filosofia, Sociologia, Fsica,
Qumica e Biologia, que foram substitudas por componentes de formao profissional,
geralmente ministrados de forma terica, sem uso de laboratrios e/ou equipamentos
adequados. A maior parte das Escolas fez opo pelo ensino comercial, para o qual os
custos com infraestrutura eram praticamente inexistentes. Registram-se, como exemplo,
os cursos de Tcnico em Secretariado, que se alastraram pelo pas, sem que as escolas
recebessem uma nica mquina de datilografia, requisito fundamental aos trabalhadores
que buscavam colocao profissional nessa rea.
Somente as escolas particulares de elite mantiveram, ao lado da pretensa

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Somente as escolas particulares de elite mantiveram, ao lado da pretensa


profissionalizao, obrigatria, uma base ampla de formao geral.
Um grande nmero de tcnicos jamais usaram seu diploma de nvel mdio. Essa
situao decorreu tanto pela escassez de empregos como pela pouca importncia que
essa certificao representava para os alunos que pretendiam profissionalizar-se no
ensino superior.
A compulsoriedade imposta pela Lei 5692/71 levou a muitos protestos,
especialmente de educadores de linha progressista que viam, nessa organizao, a
falncia das cincias humanas e dos donos das escolas particulares, em geral daquelas
que no registravam, entre seus alunos, interesse pela profissionalizao no nvel
secundrio, mas sim trabalhavam com aqueles que buscavam um secundrio
propedutico, preparatrio para as grandes escolares superiores e, dessa forma, sendo
obrigados a manter as duas caractersticas em suas escolas, ressentiam-se pelo seu
custo e pelo tempo demandado.
Em 1982, por meio da Lei 7044, os dispositivos de compulsoriedade foram
revogados e a profissionalizao passou a ser opo da escola e do aluno.
Pode-se dizer que a maioria das escolas tcnicas federais, no obstante tenham
modificado seus currculos e deixado de ministrar disciplinas de carter mais
humanstico, mantiveram em suas propostas educacionais, nas dcadas de 70 e 80, a
aplicao de conceitos fundamentais das cincias chamadas exatas, especialmente nos
cursos voltados rea industrial. Por outro lado, malgrado a inconsistncia que sempre
marcou as polticas de formao profissional no Brasil, essas instituies, ao lado das
escolas do Sistema S, foram as que receberam maiores recursos humanos e
equipamentos.
Essa situao levou s escolas federais o reconhecimento da sociedade e do
sistema produtivo. Essas escolas passam a ser procuradas, tanto pelo fato de
garantirem, por meio de uma educao gratuita, chances de ingresso nos cursos
superiores das melhores escolas, como a possibilidade de obteno de um diploma de
nvel mdio, reconhecido profissionalmente.
Nesse quadro, o Presidente Jos Sarney decretou a expanso dessa rede, criando
mais de duzentas novas escolas, embora muitas delas nunca tenham sido implantadas.
A Lei 7044/82 no alterou significativamente a realidade das Escolas Tcnicas
Federais, do ponto de vista curricular. Em geral, foram mantidos cursos integrados, onde
o aluno obtinha, com um nico curso, a certificao de ensino de segundo grau e o
diploma de tcnico e cursos complementares, para os quais era exigido, para ingresso, a
concluso do segundo grau e era ministrada somente a parte profissionalizante do
currculo.
Os cursos complementares, em sua maioria, apresentavam baixa procura e grande
evaso e reprovao. Essa realidade era apontada, especialmente, como consequncia
da falta de requisitos de formao dos alunos.
Dados sobre os alunos ingresso na Escola Tcnica Federal de So Paulo, nos anos
de 1994 e 1995, mostraram, entre outros, que a sua populao apresentava
caractersticas scio econmicas que, comparadas aos resultados da PCV (Pesquisa de
Condies de Vida realizada pela Fundao SEADE em 1990) indicaram uma
concentrao nos grupos A e B, correspondentes, respectivamente a 20,5% e 37,2% das
famlias da grande So Paulo.
Resumidamente, as famlias que se concentravam no grupo A eram aquelas que
possuam melhores condies de moradia, melhor nvel de instruo, insero mais
adequada no mercado de trabalho e nvel de renda mais elevado (renda mdia familiar
de 27,4 SMS). As famlias concentradas no grupo B diferenciavam-se, principalmente,
por maior vulnerabilidade de insero, no mercado de trabalho, menor nvel de instruo
e renda mdia aproximada de 10,3 SMS.

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e renda mdia aproximada de 10,3 SMS.

Os dados da situao escolar anterior mostraram que, na enorme procura pela


Escola, particularmente nos cursos regulares, os ingressos do sistema pblico de ensino
de primeiro grau enfrentavam-se com aqueles que frequentaram as escolas particulares
e, nessa "luta", havia um ligeiro insucesso dos oriundos das escolas estaduais e
municipais.
Pesquisa sobre a trajetria dos alunos que se matricularam na Escola nos anos de
1982 a 1992, mostrou que 74% concluam o estgio e 57% trabalhavam como tcnico
por algum tempo, sendo que 16% permaneciam no mercado como tcnico de nvel
mdio.
Quase a totalidade dos egressos (89%) prestou exame vestibular, destes 91%
ingressaram em curso de nvel superior, sendo 31% em rea afim ao curso tcnico.
No bojo da discusso e tramitao de uma nova lei para a Educao Nacional,
trajetria que no pretendemos abordar nesse trabalho, o Ministrio da Educao e
Cultura, por meio da Secretaria Nacional de Educao Tecnolgica - SENETE (
organiza, nos primeiros anos da dcada de 90, encontros, debates e promove, at
mesmo estgios ao exterior visando elaborao de uma nova proposta de organizao
para essa modalidade de ensino.
Nesse sentido, no ano de 1995, surge um Projeto de Lei, PL 1603/95, originrio do
poder executivo. Esse projeto continha a proposta do governo para a organizao da
educao profissional, tendo como marca fundamental a sua desvinculao da formao
geral, passando para uma modalidade complementar.
Organizou o relator do projeto, Deputado Federal Severiano Alves, PDT/BA, diversas
audincias pblicas em todo o pas para que fossem amplamente discutidas as suas
bases. Embora no tenhamos o nmero exato, foram inmeras as propostas de emenda
encaminhadas ao Deputado.

Porm, com a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional


em dezembro de 1996, o governo retira o Projeto de Lei e institui a desvinculao
proposta, utilizando para isso o Decreto 2208 de 17 de abril de 1997.
O atual modelo de formao de nvel tcnico e seus problemas
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96, ao disciplinar a
educao profissional, desvincula-a do Ensino Mdio e abre-lhe o acesso, tanto aos
alunos matriculados no ensino fundamental, mdio e superior, bem como ao trabalhador
em geral, jovem ou adulto. A educao profissional constitui-se numa modalidade de
ensino que agrega pessoas de diferentes nveis de escolarizao.
O Decreto Federal n 2208/97, de 17 de abril de 1997, ao regulamentar o 2 do
artigo 36 e os artigos 39 a 42 da LDB, estabelece, entre outros aspectos, que a
Educao Profissional compreender trs nveis de ensino. O nvel bsico, destinado
qualificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade
prvia; o nvel tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos
matriculados ou egressos do ensino mdio e o nvel tecnolgico: correspondente a
cursos de nvel superior na rea tecnolgica.
Embora tenhamos algumas posies a respeito da melhor forma de organizao dos
outros dois nveis da Educao Profissional, previstos no Decreto, vamos nos ater, nesse
momento, ao nvel tcnico. A partir do Decreto 2208/97, o nvel tcnico passou a ser
organizado de forma independente do Ensino Mdio, ainda que permitida a
complementaridade at o limite de 25% do total da carga horria mnima desse nvel de
ensino.
Alguns modelos tm sido implementados desde ento. Algumas escolas particulares,
aproveitando
a sada da complementaridade, tm oferecido um curso prximo do antigo
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aproveitando a sada da complementaridade, tm oferecido um curso prximo do antigo


integrado, utilizando como profissionalizao carga horria cumprida no Ensino Mdio.
Um aluno, duas matrculas e a possibilidade de obteno de dois certificados,
praticamente no mesmo tempo em que era despendido antes da Reforma.
A maior parte das escolas da rede federal, salvo engano, com a liberao da
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica -SEMTEC/MEC - para manter Educao
Bsica de Nvel Mdio, passam a apostar:
1) na simultaneidade do ensino mdio e tcnico. Ou seja, o aluno matriculado no ensino
mdio, na prpria Escola, passado o primeiro ano de curso, dado seu interesse pela
profissionalizao, passa a fazer, tambm, o Ensino Tcnico, dispondo para isso de dois
perodos;
2) na reedio dos antigos cursos complementares, com a roupagem da modularizao
e da certificao de competncias, agora sem a exigncia de concluso do Ensino
Mdio, podendo ser feito tanto por meio da concomitncia com outras escolas quanto por
egressos desse nvel.
Essas duas formas de atendimento, embora no sejam inteiramente distintas, uma
vez que tanto o aluno matriculado no Ensino Mdio como o egresso desse nvel de ensino
podem se encontrar no mesmo curso e, at mesmo, na mesma turma, trazem para a
Escola pessoas com formaes muito diferenciadas.
O aluno que est matriculado no Ensino Mdio e Tcnico, na prpria Escola,
representa uma realidade. Se pensarmos nos que esto matriculados no Ensino Mdio
ou, ainda, naqueles que j o concluram, em outras escolas, e que, nas escolas tcnicas,
buscam somente a profissionalizao, observamos uma realidade muito diferente.
Para no nos metermos na seara alheia, vamos centrar nossa anlise nos alunos que
esto cursando ou cursaram o Ensino Mdio em outra Escola e que vm buscar a
formao de tcnicos no CEFETSP, especificadamente na Unidade Sertozinho.
Ao lado da crescente disputa pela formao tcnica na Escola, especialmente para a
rea Industrial, estamos vivificando uma situao crtica do ponto de vista do
desempenho dos alunos, especialmente quando so solicitados conhecimentos e
competncias previstos para serem desenvolvidos no Ensino Fundamental e Mdio. Via
de regra, os alunos no tm domnio de conceitos fundamentais que precisam ser
aplicados para o desenvolvimento das competncias profissionais.
Por outro lado, o tempo de realizao dos cursos extremamente pequeno para que,
ainda que os professores possuam disposio e capacidade para retomarem os
conceitos necessrios, isso possa ser feito sem prejuzo da proposta dos cursos.
Importante lembrar que o esprito da Reforma aponta para a complementaridade com
o pressuposto de uma formao geral consistente, o que no corresponde realidade
dos nossos alunos.
Essa realidade, traz problemas srios e que, se no forem tratados com o cuidado
que merecem, podero inviabilizar as escolas profissionais:
1) altos ndices de evaso e repetncia, que desmotivam os alunos e elevam os custos
de formao;
2) possibilidade de sada para o mercado sem os requisitos mnimos previstos nas
propostas dos cursos;
3) crescente descrdito por parte do empresariado e da sociedade, em geral, pela
formao tcnica de nvel mdio;
4) perda para o pas na luta pela competitividade.
Proposta final e algumas consideraes

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Proposta final e algumas consideraes


Diante da realidade que se mostra, ou seja, do ingresso de alunos na Escola, sem as
competncias mnimas para que realmente possam adquirir a formao que vieram
buscar, sugerimos que seja implantado um semestre bsico, em que sejam trabalhados
os conceitos que fundamentam a formao em cada uma das reas profissionais.
Dessa forma, no caso especfico da rea industrial, deveriam ser ministradas aulas
de Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Lgica e Lngua Portuguesa, com foco
curricular em contedos e metodologia que garantam a possibilidade de compreenso e
aplicao das tecnologias.
Ainda que esta proposta possa ser apontada como ingnua, por muitos crticos do
atual modelo de educao profissional, entendemos que, enquanto estiver vigorando este
modelo e com a sistemtica utilizada na sua execuo, algo precisa ser feito,
emergencialmente, para que sejam minimizadas as deficincias observadas.
Igualmente importante seria aumentar as discusses entre os trabalhadores dos
CEFETs, tendo em vista a constatao dos efeitos da reforma, cinco anos aps sua
implantao. Dessas discusses poderiam surgir sugestes que propiciassem aes, no
sentido de serem potencializadas outras formas de atuao, buscando atingir as
mudanas necessrias.
Obviamente existe outra soluo, e algumas instituies at se mostraram pioneiras
em implant-las, a adoo do abandono ou descaso para com a formao tcnica e a
prioridade para a formao de tecnlogos, uma vez que o "status" de nvel superior
aumenta a procura, proporciona maior seleo e mantm o problema da formao de
nvel mdio, especialmente nas escolas pblicas, fora dos muros dos CEFETs.

Para contato com os autores: carmen@cefetsp.br


ACESSE AQUI e assista um pequeno vdeo sobre a educao no Brasil.

Vamos ao questionrio da aula 8.


Bom estudo!

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Aula 9 - Poltica Educacional e Prtica de Gesto


Aula 9 - Poltica Educacional e Prtica de Gesto

AULA 9 - Poltica Educacional e Prtica da Gesto Escolar*


Vitor Henrique Paro**
Resumo
A prtica da gesto escolar deve ser preocupao da poltica educacional, especialmente na
dimenso de sua progressiva democratizao. Isso envolve um conceito de democracia rigoroso que
leva em conta a convivncia livre entre sujeitos, que impregna a prpria prtica pedaggica e
contempla a participao autnoma de todos os setores envolvidos na escola. A proviso de
mecanismos de participao (conselhos escolares, processos eletivos de dirigentes, direo
colegiada etc.) devem, por conseguinte, servir a um processo de tomada de decises que favorea o
esforo coletivo de realizao da educao de qualidade, condizente com a constituio de
personalidades humano-histricas.
A gesto escolar importante porque a educao escolar importante. por meio da educao que
se constroem seres humano-histricos, que transcendem a mera realidade natural e se formam como
personalidades autnomas na convivncia com outros cidados. Mas a educao escolar s se
realiza se, com relao unidade escolar, forem dispostos e utilizados os recursos de forma
intencional e organizada para atender aos objetivos que se tem em mente. Por isso, toda poltica
educacional preocupada efetivamente com o provimento de uma educao escolar de boa qualidade
para a formao de cidados livres deve interessar-se em grande medida pela prtica administrativa
que se efetiva nas escolas.
Preocupar-se com a prtica administrativa de nossas escolas envolve ter em conta a coerncia entre
meios e objetivos na realizao da atividade educativa. A educao, entendida como emancipao
humana, precisa levar em conta a condio de sujeito tanto de educandos quanto de educadores. Da
que ela s pode realizar-se de forma democrtica, o que significa que a administrao que lhe d
sustentao deve ser necessariamente democrtica. Considerar as polticas educacionais em suas
relaes com a prtica da gesto escolar significa, portanto, levar em conta a democratizao da
gesto de nossas escolas.
Para tratar do tema da democratizao da gesto escolar preciso comear pela explicitao de um
conceito de democracia que no se restrinja viso corrente no senso comum que a entende
meramente como governo do povo ou vontade da maioria.
Embora democracia seja tambm isso, ela no pode circunscrever-se a seu aspecto eleitoral, um
dos mecanismos necessrios, mas no suficientes, para sua concretizao.
Num sentido amplo e rigoroso, fundamentado numa viso do homem histrico, criador de sua prpria
especificidade, democracia deve ser entendida como mediao para a realizao da convivncia
pacfica e livre entre indivduos e grupos na sociedade. Esta concepo se impe diante da prpria
considerao do homem, no meramente como animal racional, mas como sujeito que, por uma
postura de no indiferena diante do real (Ortega y Gasset, 1963), funda sua caracterstica humano-

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postura de no indiferena diante do real (Ortega y Gasset, 1963), funda sua caracterstica humanohistrica numa conduta nitidamente tica. pela afirmao de sua vontade que o homem cria valores,
a partir dos quais estabelece objetivos que procura realizar pelo trabalho, entendido este em seu
sentido especificamente humano de atividade adequada a um fim (Marx, [19--]). Nesse processo de
autocriar-se, o homem adquire a condio de sujeito, de autor, que afirma sua vontade na operao
de conduzir autonomamente seu prprio destino. Mas essa condio de sujeito s pode ser pensada
em seu carter plural, posto que nenhum ser humano pode desenvolver-se (autocriar-se) como tal,
sem depender dos demais seres humanos. Sua condio de vida , pois, de sujeito entre outros
sujeitos que, como ele, precisam criar-se, desenvolver-se, relacionar-se. Se o homem deriva sua
condio de sujeito de uma relao de verticalidade para com a natureza, que ele toma como objeto
em seu proveito, sua relao com o outro ser humano s pode ser de horizontalidade, para no negar
neste (na verdade, para no negar em si prprio, pois que o outro seu semelhante) a condio de
sujeito, reduzindo-o ao estado de objeto, ou seja, desumanizao.
Portanto, a democracia, em sua acepo ampla e rigorosa, no pode restringir-se a sua conotao
meramente eleitoral ou a seu significado restrito de luta poltica para o alcance de interesses de
grupos. Muito mais do que isso, a democracia, como valor universal, deve ser vista como envolvendo
a utilizao de todos os recursos, mecanismos e instituies na realizao da convivncia pacfica e
livre entre indivduos e grupos que se aceitem como sujeitos - portadores, embora, de mltiplos
interesses e vontades, mas que precisam aceitar a condio de sujeito de seus semelhantes.
Enquanto tal, a democracia um horizonte e uma prtica que deve impregnar todas as instncias da
vida individual e coletiva.
Um segundo conceito que precisa ser explicitado o de gesto, aqui entendido como sinnimo de
administrao e que, no senso comum de uma sociedade autoritria, costuma ser associado apenas
a procedimentos tcnicos, mais ou menos especializados, de organizao e funcionamento
empresarial, ou a seu aspecto de controle do trabalho alheio. Em seu aspecto mais geral e rigoroso,
todavia, administrao tem a ver com a utilizao racional de recursos para a realizao de
determinados fins (Paro, 1986). Nesse sentido, destaca-se no conceito de administrao (ou gesto)
sua dimenso de mediao para a realizao de objetivos. Tal mediao deve ser entendida como
perpassando todo o processo de realizao de fins, no se restringindo, como se costuma acreditar,
s atividades meio. Na unidade escolar, por exemplo, comum entender-se como administrativas
apenas as atividades do diretor, da secretaria da escola e as demais atividades que antecedem e
que servem de sustentculo ao educativa escolar. Essa viso, entretanto, parcial visto que o
carter mediador da administrao tem como propsito a realizao do fim, estando presente,
portanto, at o momento de sua realizao.
Assim, no se pode falar em dicotomia entre administrativo e pedaggico, na escola, posto que, do
ponto de vista da administrao como mediao, no h nada mais autenticamente administrativo do
que o pedaggico, pois por seu intermdio que o fim da educao se realiza.
Mas, quando no se tem presente um conceito rigoroso de administrao, o que se costuma fazer
identific-la com uma atividade burocratizada (Snchez Vzquez), que a prpria negao da
atividade administrativa. Esta s pode ser entendida como tal na medida em que sirva de mediao
para a realizao de fins. Quando renuncia a essa condio para ser um fim em si mesma, ela se
degrada em prtica burocratizada (Cf. Snchez Vzquez, 1977) e nega o carter mediador que a boa
prtica administrativa deve ter. Essa constatao permite aos educadores escolares perceberem que
o que h de irracional (e at odioso) nos processos de controle e nas exigncias escriturais (a
chamada papelada) do diretor, da secretaria da escola e dos rgos superiores, no so esses
processos e exigncias em si - posto que muitos so necessrios para o bom funcionamento da
escola - mas precisamente a caracterstica burocrtica de boa parte deles, ao se erigirem em fins em
si mesmos, em nada contribuindo para a melhor efetivao do trabalho docente. Por outro lado, a
percepo de que o administrativo no se detm nas atividades meio, perpassando, em vez disso,
todo o processo de realizao de objetivos, deve levar os educadores e os responsveis pela escola
em geral a constatarem que a prtica burocratizada que traz consequncias mais graves para a
efetivao da educao precisamente aquela que se d na situao de ensino. Quantos
procedimentos, gestos, mtodos e prticas que deveriam servir ao ensino e ao crescimento individual
dos educandos se esclerosam, no decorrer do tempo, metamorfoseando-se em meras prticas que
se repetem rotineiramente sem nenhuma ligao com a formao do indivduo e do cidado ou sem
nenhum proveito para a educao da criana ou do jovem!

Quando se considera o carter educativo da prtica escolar, esta deve remeter-se necessariamente
aos significados at aqui expostos de democracia e de administrao.
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aos significados at aqui expostos de democracia e de administrao.


Considerada como apropriao da cultura historicamente produzida, a educao se configura como
a mediao que torna possvel ao indivduo fazer-se historicamente humano, a exemplo do que
acontece com a prpria espcie humana. Considerada a cultura como o conjunto de conhecimentos,
valores, crenas, filosofia, arte, cincia, tudo enfim que criado historicamente pelo homem como
transcendncia da mera necessidade natural, por meio de sua apropriao (educao) que o ser
humano se atualiza histrica e culturalmente, construindo sua personalidade histrica e diferenciandose de sua condio estritamente natural presente no momento de seu nascimento. Educar-se , pois,
fazer-se humano-histrico. Mas se, como vimos, na condio de sujeito que o ser humano se
autocria como ser histrico e se pela democracia que se garante a qualidade de sujeito como
especificidade humana, temos que a educao s pode dar-se de forma democrtica.
Isso significa que o processo autenticamente educativo s se realiza com a aceitao do educando
como sujeito. Este, como ser de vontade, s aprende se quiser. A conscincia dessa caracterstica
da relao pedaggica deveria levar a escola bsica a no se contentar em apenas passar
informaes ao estilo da educao bancria to criticada por Paulo Freire (1975), mas tomar como
sua funo especificamente educadora levar o aluno a querer aprender. Para que isso acontea, o
ensino escolar precisa fazer-se democrtico, ou seja, a motivao para o aprendizado deve ser
intrnseca a ele, no se amparando em fatores extrnsecos, como o prmio ou o castigo, at porque,
educar-se verbo reflexivo e quando algum se educa, porque concorda em educar-se. Portanto, o
processo de fazer-se humano-histrico - necessariamente uma ao de sujeito, de autor - supe a
aceitao livre, autnoma, democrtica.
Esse carter intrinsecamente democrtico da educao emancipadora dever, por sua vez,
condicionar a prpria forma de dar-se, na escola, a administrao. Esta, ao conceituar-se como
mediao para a concretizao de fins, s pode ser pensada como tal na medida em que est a
servio desses fins, no podendo contradiz-los, devendo, portanto, fazer-se de acordo com os fins
educativos, ou seja, democraticamente. Para que isso acontea, tanto a organizao quanto a
estrutura didtica da escola devem ser dispostas de modo democrtico e educativo.
Em termos organizacionais, os mecanismos autoritrios de mando e submisso devem dar lugar a
processos e dispositivos que favoream a convivncia democrtica e a participao de todos nas
tomadas de deciso. Nesse sentido que devem ser implementados os conselhos escolares, os
grmios estudantis e outras formas que favoream a maior participao de todos os usurios e o
relacionamento mais humano e mais democrtico de todos os envolvidos nas atividades escolares.
Em igual medida devem ser tentadas formas cooperativas de direo escolar, em substituio atual
forma unipessoal e a caminho de uma coordenao coletiva do trabalho na escola.
No que tange estrutura didtica, o aspecto mais urgente a se considerar a necessidade de
superao da anacrnica seriao anual, buscando organizaes flexveis e adequadas s fases de
desenvolvimento dos educandos, pautando a escola bsica pela busca
e realizao do aprendizado, no pela mera aprovao em exames e testes que nada avaliam
a respeito da educao autenticamente emancipatria.
Em sntese, a democratizao da gesto escolar, como objetivo de uma poltica educacional que
merea esse nome, se dar na medida em que a administrao na escola bsica, tanto em suas
atividades meio quanto em suas atividades-fim, se fizer de fato como mediadora para a busca de fins
democrticos e educativos.
Referncia miditica: http://forum.ulbratorres.com.br/2008/conferencias_texto/PARO.pdf

CLIQUE AQUI e assista um vdeo que complementa seus estudos.

Vamos ao quationrio da aula 9

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Aula 10 - Polticas e gesto na educao


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Aula 10 - Polticas e Gesto na Educao

Gesto escolar democrtica: definies, princpios e


mecanismos de implementao
Joo Ferreira de Oliveira - UFG
Karine Nunes de Moraes - UFG
Luiz Fernandes Dourado - UFG

Gesto democrtica, gesto compartilhada e gesto participativa so termos que, embora no se


restrinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais
organizados em defesa de um projeto de educao pblica de qualidade social e democrtica.
Apesar de as lutas em prol da democratizao da educao pblica e de qualidade fazerem parte
das reivindicaes de diversos segmentos da sociedade h algumas dcadas, essas se
intensificaram a partir da dcada de 1980, resultando na aprovao do princpio de gesto
democrtica na educao, na Constituio Federal art. 206.
A Constituio Federal/88 estabeleceu princpios para a educao brasileira, dentre eles:
obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e gesto democrtica, sendo esses
regulamentados atravs de leis complementares.
Enquanto lei complementar da educao, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n
9.394/96) estabelece e regulamenta as diretrizes gerais para a educao e seus respectivos
sistemas de ensino. Em cumprimento ao art. 214 da Constituio Federal, ela dispe sobre a
elaborao do Plano Nacional de Educao - PNE (art. 9), resguardando os princpios
constitucionais e, inclusive, de gesto democrtica.
A elaborao do PNE, conforme exposto nos textos legais, visa a elucidar problemas referentes s
diferenas socioeconmicas, polticas e regionais, bem como s que se referem qualidade do
ensino e gesto democrtica. O PNE trata dos diferentes nveis e modalidades da educao
escolar, bem como da gesto, do financiamento e dos profissionais da educao. Esse plano,
aprovado em 2001 pela (Lei n. 10.172/2001), traz diagnsticos, diretrizes e metas que devem ser
discutidos, examinados e avaliados, tendo em vista a democratizao da educao em nosso pas.
Frigotto (2000), ao discutir o papel da educao, afirma a especificidade dessa prtica e, ao mesmo
tempo, destaca sua articulao s relaes sociais mais amplas e a contradio subjacente a esse
processo.
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PARA REFLETIR: Voc sabia que as mudanas no quadro poltico, econmico e social a partir da
dcada de 1980 e, particularmente, de 1990 alteraram os conceitos e objetivos da educao?

O mundo do trabalho teve sua lgica alterada e a educao, sobretudo a qualificao profissional,
passou a enfatizar a aquisio de conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais. Tais
alteraes interferem nas polticas educacionais, redirecionando o pensar e o fazer poltico
pedaggico, o que certamente traz implicaes para a gesto escolar.
De forma articulada discusso da democratizao da gesto escolar, fundamental recuperarmos,
nos textos legais - sobretudo na Constituio Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB n 9.394/96) e no PNE - o respaldo para a implementao de
processos de gesto nos sistemas de ensino e, particularmente, nas unidades escolares.

Gesto democrtica na escola


Os termos administrao da educao ou gesto da educao tm sido utilizados na rea
educacional ora como sinnimos, ora como termos distintos. Analisar a gesto da educao,
seja ela desenvolvida na escola ou no sistema municipal de ensino, implica em refletir sobre as
polticas de educao. Isto porque h uma ligao muito forte entre elas, pois a gesto transforma
metas e objetivos educacionais em aes, dando concretude s direes traadas pelas polticas
(BORDIGNON; GRACINDO, 2004, p.147).
A gesto, se entendida como processo poltico-administrativo contextualizado, nos coloca diante do
desafio de compreender tal processo na rea educacional a partir dos conceitos de sistemas e
gesto escolar.
No seu mbito mais amplo, so questes que buscam apreender a funo social dos diversos
processos educativos na produo e reproduo das relaes sociais. No plano mais especfico,
tratam das relaes entre a estrutura econmico-social, o processo de produo, as mudanas
tecnolgicas, o processo e a diviso do trabalho, a produo e a reproduo da fora de trabalho e
os processos educativos ou de formao humana.
Alm da reproduo, numa escala ampliada, das mltiplas habilidades sem as quais a atividade
produtiva no poderia ser realizada, o complexo sistema educacional da sociedade tambm
responsvel pela produo e reproduo da estrutura de valores dentro da qual os indivduos definem
seus prprios objetivos e fins especficos. As relaes sociais de produo
capitalistas no se perpetuam automaticamente. (MZROS, 1981, p. 260)
Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educao dos diferentes grupos sociais
de trabalhadores deve dar-se a fim de habilit-los tcnica, social e ideologicamente para o trabalho.
Trata-se de subordinar a funo social da educao de forma controlada para responder s
demandas do capital. (FRIGOTTO, G. Educao e a crise do capitalismo real. 4 ed. So Paulo:
Cortez, 2000, p. 26)
Na perspectiva dos grupos sociais que constituem, especialmente, a classe trabalhadora, a
educao , antes de mais nada, desenvolvimento de potencialidades e a apropriao de ?saber
social (conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que so produzidos pelas
classes, em uma situao histrica dada de relaes para dar conta de seus interesses e
necessidades). Trata-se de buscar, na educao, conhecimentos e habilidades que permitam uma
melhor compreenso da realidade e envolva a capacidade de fazer valer os prprios interesses
econmicos, polticos e culturais. (GRYZYBOWSKI, 1986, p. 41-2) (FRIGOTTO, G. Educao e a
crise do capitalismo real. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2000, p. 26)
No mbito educacional, a gesto democrtica tem sido defendida como dinmica a ser
efetivada nas unidades escolares, visando a garantir processos coletivos
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de participao e deciso.

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efetivada nas unidades escolares, visando a garantir processos coletivos de participao e deciso.
Tal discusso encontra respaldo na legislao educacional.

Gesto da escola pblica

Trata-se de uma maneira de organizar o funcionamento da escola pblica quanto aos aspectos
polticos, administrativos, financeiros, tecnolgicos, culturais, artsticos e pedaggicos, com a
finalidade de dar transparncia s suas aes e atos e possibilitar comunidade escolar e local a
aquisio de conhecimentos, saberes, ideias e sonhos, num processo de aprender, inventar, criar,
dialogar, construir, transformar e ensinar. (BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Gesto da educao
escolar. Braslia: UnB/ CEAD, 2004).

Gesto de Sistema Educacional

A gesto de sistema implica o ordenamento normativo e jurdico e a vinculao de instituies sociais


por meio de diretrizes comuns. A democratizao dos sistemas de ensino e da escola implica
aprendizado e vivncia do exerccio de participao e de tomadas de deciso. Trata-se de um
processo a ser construdo coletivamente, que considera a especificidade e a possibilidade histrica e
cultural de cada sistema de ensino: municipal, distrital, estadual ou federal de cada escola. (BRASIL.
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares. Gesto da educao escolar. Braslia: UnB, CEAD, 2004 vol. 5. p. 25).
Apesar da superficialidade com que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) trata
da questo da gesto da educao, ao determinar os princpios que devem reger o ensino, indica
que um deles a gesto democrtica. Mais adiante (art. 14), a referida lei define que os sistemas
de ensino devem estabelecer normas para o desenvolvimento da gesto democrtica nas escolas
pblicas de educao bsica e que essas normas devem, primeiro, estar de acordo com as
peculiaridades de cada sistema e, segundo, garantir a participao dos profissionais da educao
na elaborao do projeto pedaggico da escola, alm da participao das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes.
Nesse sentido, a gesto democrtica da educao requer mais do que simples mudanas nas
estruturas organizacionais; requer mudana de paradigmas que fundamentem a construo de uma
proposta educacional e o desenvolvimento de uma gesto diferente da que hoje vivenciada. Ela
precisa estar para alm dos padres vigentes, comumente desenvolvidos pelas organizaes
burocrticas.
Essa nova forma de administrar a educao constitui-se num fazer coletivo, permanentemente em
processo, processo que mudana contnua e continuada, mudana que est baseada nos
paradigmas emergentes da nova sociedade do conhecimento, os quais, por sua vez, fundamentam a
concepo de qualidade na educao e definem, tambm, a finalidade da escola. (BORDIGNON, G.;
GRACINDO, R. V. Gesto da educao: o municpio e a escola. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M.
A. da S. Gesto da Educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2004,
p.147).
Autonomia da escola Financiamento das escolas Escolha dos dirigentes escolares Criao de
rgos colegiados, Construo do PPP, Participao da comunidade.
A construo da gesto democrtica implica luta pela garantia da autonomia da unidade escolar,
participao efetiva nos processos de tomada de deciso, incluindo a implementao de processos
colegiados nas escolas, e, ainda, financiamento pelo poder pblico, entre outros.
A gesto democrtica entendida como a participao efetiva dos vrios segmentos da comunidade
escolar, pais, professores, estudantes e funcionrios na organizao, na construo e na avaliao
dos projetos pedaggicos, na administrao dos recursos da escola, enfim, nos processos
decisrios da escola. Portanto, tendo mostrado as semelhanas e diferenas da organizao do

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decisrios da escola. Portanto, tendo mostrado as semelhanas e diferenas da organizao do


trabalho pedaggico em relao a outras instituies sociais, enfocamos os mecanismos pelos quais
se pode construir e consolidar um projeto de gesto democrtica na escola.
Nesse sentido, est posto no Plano Nacional de Educao que a gesto deve estar inserida no
processo de relao da instituio educacional com a sociedade, de tal forma a possibilitar aos seus
agentes a utilizao de mecanismos de construo e de conquista da qualidade social na educao.
A democratizao da gesto defendida enquanto possibilidade de melhoria na qualidade
pedaggica do processo educacional das escolas, na construo de um currculo pautado na
realidade local, na maior integrao entre os agentes envolvidos na escola - diretor, professores,
estudantes, coordenadores, tcnico-administrativos, vigias, auxiliares de servios - no apoio efetivo
da comunidade s escolas, como participante ativa e sujeito do processo de desenvolvimento do
trabalho escolar.
A gesto democrtica implica um processo de participao coletiva. Sua efetivao na escola
pressupe instncias colegiadas de carter deliberativo, bem como a implementao do
processo de escolha de dirigentes escolares, alm da participao de todos os segmentos da
comunidade escolar na construo do Projeto Poltico Pedaggico e na definio da aplicao dos
recursos recebidos pela escola.
Nesse sentido, para a efetivao da gesto democrtica na escola, devem ser observados os
seguintes pontos bsicos: os mecanismos de participao da comunidade escolar e a garantia de
financiamento das escolas pelo poder pblico.
Para que haja a participao efetiva dos membros da comunidade escolar, necessrio que o
gestor, em parceria com o conselho escolar, crie um ambiente propcio que estimule trabalhos
conjuntos, que considere igualmente todos os setores, coordenando os esforos de funcionrios,
professores, pessoal tcnico-pedaggico, alunos e pais envolvidos no processo educacional.
Modalidades de escolha de dirigentes escolares no Brasil e o papel poltico pedaggico do
diretor na escola
As discusses acerca das modalidades de escolha de dirigentes escolares no Brasil vm, a partir da
dcada de 1980, adquirindo papel significativo nos estudos realizados pelos pesquisadores
interessados na democratizao da educao e da escola. Entre esses estudos, situam-se aquelas
abordagens que indicam que a modalidade de escolha influencia no processo de democratizao da
gesto escolar. Pretendemos aqui indicar e discutir as modalidades de escolhas de dirigentes
escolares existentes no Brasil, as implicaes de cada modalidade, sua importncia no processo de
democratizao da gesto escolar e o papel poltico pedaggico do diretor na escola,
particularmente, num processo de gesto democrtica.
Em relao escolha de diretores, as formas ou propostas mais usuais na gesto das escolas
pblicas tm sido:
a) diretor livremente indicado pelos poderes pblicos;
b) diretor de carreira;
c) diretor aprovado em concurso pblico;
d) diretor indicado por listas trplices ou sxtuplas ou processos mistos;
e) eleio direta para diretor.
Ao analisar as modalidades, podemos afirmar que a livre indicao dos diretores escolares pelos
poderes pblicos se identificava com as formas mais usuais de clientelismo. O critrio de escolha era
o favorecimento, sem considerar a competncia ou o respaldo da comunidade escolar. Essa lgica
eliminava qualquer candidato que se opusesse fora do prefeito ou governador. Permitia a
transformao da escola em espao instrumentalizador de prticas autoritrias, evidenciando forte
ingerncia do Estado na gesto escolar.
J o diretor de carreira - modalidade pouco utilizada - tinha acesso ao cargo vinculado a critrios
como: tempo de servio, merecimento e/ou distino, escolarizao, entre outros. Representa uma
tentativa de aplicao no setor pblico da tese meritocrtica, alijando tambm a participao da
comunidade escolar na escolha de seu dirigente.

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comunidade escolar na escolha de seu dirigente.


A modalidade de acesso por concurso pblico nasce como contraponto indicao poltica. Vrios
interlocutores tm defendido essa forma de ingresso, por transparecer objetividade na escolha por
mritos intelectuais. Por entendermos que a gesto escolar no se reduz dimenso tcnica, mas
configura-se como ato poltico, consideramos que essa modalidade valoriza demais as atividades
administrativas e burocrticas e secundariza o processo poltico-pedaggico, mais abrangente. A
defesa do concurso pblico de provas e ttulos bandeira a ser empunhada e efetivada como forma
de ingresso na carreira dos profissionais da educao. Mas a prtica tem mostrado que no a
forma mais apropriada de escolha de dirigentes escolares. Alm de desconsiderar a participao da
comunidade escolar, possui limites, como a transformao de diretores em donos da escola, que
fica condenada a ter uma gesto identificada com a pessoa do dirigente at sua aposentadoria.

REFLITA: Voc considera que a forma de provimento ao cargo/funo de dirigente escolar interfere
no processo de democratizao da escola? Por qu?
A indicao por meio de listas trplices, sxtuplas ou a combinao de processos (modalidade mista)
consiste na consulta comunidade escolar, ou a setores desta, para a indicao de nomes dos
possveis dirigentes, cabendo ao executivo ou a seu representante nomear o diretor dentre os nomes
destacados e/ou submet-los a uma segunda fase, que consiste em provas ou atividades de
avaliao de sua capacidade cognitiva para a gesto da educao.
Tal modalidade tem duas vantagens: um mandato temporal definido e a participao da comunidade
escolar no incio do processo. Entretanto, como cabe ao executivo deliberar sobre a indicao final
do diretor, corre-se o risco de ocorrer uma indicao por critrios no poltico pedaggicos, com uma
suposta legitimao da comunidade escolar, em nome do discurso de participao/democratizao
das relaes escolares.
As eleies diretas para diretores, historicamente, tm sido a modalidade considerada mais
democrtica pelos movimentos sociais, inclusive dos trabalhadores da educao em seus sindicatos.
Mas ela no est livre de uma grande polmica. A defesa dessa modalidade vincula-se crena de
que o processo conquista ou retoma o poder sobre os destinos da gesto. A eleio direta tem sido
apontada como um canal efetivo de democratizao das relaes escolares.
Trata-se de modalidade que se prope valorizar a legitimidade do dirigente escolar como
coordenador do processo pedaggico no mbito escolar.
Em que pese aos limites que se interpem no curso dessa modalidade, fruto da cultura autoritria que
permeia as relaes sociais e escolares, a eleio para dirigentes se configura em uma modalidade
a ser problematizada e avaliada, articulada ao estabelecimento de premissas e princpios bsicos,
visando democratizao da escola. A participao dos servidores nesse processo fundamental
para a escola e para a constituio de sua identidade.
O processo de eleio de diretores muito variado nos estados e municpios que o adotam. O
colgio eleitoral pode incluir toda a comunidade escolar ou ser restrito a parte dela, com diferentes
ponderaes para o voto dos professores, funcionrios, estudantes e pais. Em alguns casos, h
definio legal e operacional para o andamento e a transparncia do processo, como data, local,
horrio, regras de propaganda e de debates. Em outros, a comisso eleitoral se incumbe de
regulamentar as diferentes etapas da eleio. fundamental garantir a participao de todos e ter
conscincia de que a eleio no a panacia para todos os problemas da escola. H que se cuidar
de no transpor para a escola os vcios das eleies gerais, como o voto de cabresto e as trocas
de favores. Portanto, alm da melhoria dos processos de escolha de diretores, h que se garantir a
institucionalizao e o fortalecimento de outros mecanismos de participao colegiada na escola,
como os conselhos e assemblias escolares.
Embora as eleies se apresentem como um legtimo canal na luta pela democratizao da escola e
das relaes sociais mais amplas - no sendo o nico, necessrio compreender os vcios e as
limitaes do sistema representativo numa sociedade de classes, assentada em interesses
antagnicos e irreconciliveis. Por isso, no consideramos a eleio, por si s, garantia da
democratizao da gesto, mas referendamos essa modalidade enquanto instrumento para o
exerccio democrtico. A forma de provimento no cargo pode no definir o tipo de gesto, mas,
certamente, interfere no curso desta. Assim, visualizar a eleio como ao terminal incorrer no
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certamente, interfere no curso desta. Assim, visualizar a eleio como ao terminal incorrer no
equvoco de se negar o carter histrico do processo, pois a eleio deve ser um instrumento
associado a outros na luta pela democratizao possvel das relaes escolares.
A ideia bsica a da gesto como um processo de idas e vindas, construdo por meio da articulao
entre os diferentes atores, que vo tecendo a feio que esse processo vai assumindo.
A gesto democrtica a expresso de um aprendizado de participao pautado pelo dissenso,
pela convivncia e pelo respeito s diferenas, em prol do estabelecimento de espaos de discusso
e deliberao coletivos.
Dessa forma, quaisquer polticas direcionadas para a democratizao das relaes escolares devem
considerar o contexto em que elas se inserem. As necessidades da decorrentes e as condies
objetivas em que elas se efetivam sero o diferencial no processo de gesto que se quer efetivar.
Quanto maior a participao, maiores so as possibilidades de acerto nas decises a serem
tomadas e efetivadas na escola.
Outro aspecto fundamental refere-se noo de gesto como resultado de aes coletivas.
totalmente diferente uma deciso do diretor de uma deciso do colegiado. Estamos acostumados
com a lgica de gesto centrada na figura do gestor, do diretor de escola. A efetivao da gesto
democrtica implica aes compartilhadas que resultem na participao de todos, contrariando a
lgica cartorial e hierrquica vigente na gesto das escolas. No se muda a cultura escolar sem o
trabalho coletivo, mas com discusses conjuntas e a busca de resoluo dos problemas, de modo
participativo.
Nessa tica, pensar um novo cenrio para a escola implica a articulao de trs noes
fundamentais: eficincia, eficcia e efetividade social. De fato, a escola tem de ser eficiente, mas o
que significa ser eficiente? Eficiente em relao a qu? A mesma questo se coloca para eficcia. O
que uma escola eficaz? A noo de efetividade social, ou seja, de garantia de acesso e de
permanncia, com qualidade social para todos, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, que
vai indicar as respostas a essas questes.
Assim, eficincia, eficcia e efetividade social da escola revelam a compreenso e o alcance da
funo social da educao e da escola que a comunidade escolar quer. A democratizao da escola
no uma via de mo nica. Existem vrias possibilidades e alternativas para a sua implementao,
resultantes dos embates e das vrias possibilidades polticas desencadeadas coletivamente pelos
diferentes atores em cada unidade escolar.
Assim, a gesto da escola configura-se em ato poltico, pois requer sempre uma tomada de posio
poltica. Exige um posicionar-se diante das alternativas. A gesto escolar no neutra, pois todas as
aes desenvolvidas na escola envolvem atores e tomadas de decises. Nesse sentido, aes
simples, como a limpeza e a conservao do prdio escolar, at aes mais complexas, como as
definies pedaggicas, o trato com situaes de violncia, entre outras, indicam uma determinada
lgica e horizonte de gesto, pois so aes que expressam interesses, princpios e compromissos
que permeiam as escolhas e os rumos tomados pela escola.
As eleies escolares, tanto para os cargos de dirigentes como para compor os colegiados, so
canais de participao e de aprendizado poltico da gesto democrtica, compreendida como
construo de cidadania, de luta poltica, que no se circunscreve aos limites da prtica educativa,
mas vislumbra a transformao das relaes sociais autoritrias da sociedade. Eficincia? Eficcia?
Efetividade social?
Para sintetizar, diramos que o processo de democratizao da escolha de diretores tem contribudo
para se repensar a gesto escolar e o papel do diretor e do conselho escolar. A democratizao da
gesto por meio do fortalecimento dos mecanismos de participao na escola, em especial do
conselho escolar e da escolha de diretor, pode apresentar-se como uma alternativa criativa para
envolver os diferentes segmentos das comunidades local e escolar nas questes e nos problemas
vivenciados pela escola.
Entendemos que a eleio para dirigentes um importante instrumento no processo da autonomia e
da democratizao da escola, por favorecer o envolvimento da comunidade escolar nas discusses
do cotidiano da escola e a sua participao no processo de tomada de deciso.
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Autonomia da unidade escolar: suas condies internas e externas

Quando falamos em autonomia, logo nos vem a ideia de independncia, de liberdade; logo
pensamos na possibilidade de fazermos aquilo que queremos e que entendemos ser o melhor para
ns, num determinado momento. Apresentaremos e discutiremos agora os conceitos de autonomia,
abordando aspectos relativos autonomia da unidade escolar, s formas de autonomia e s suas
dimenses na instituio educativa.
Ao discutir a autonomia da escola, Veiga (1998) destaca quatro dimenses consideradas bsicas
para o bom funcionamento de uma instituio educativa e que, segundo ela, devem ser relacionadas
e articuladas entre si:

Conceitos de autonomia

Faculdade de se governar por si mesmo; direito ou faculdade de um pas se reger por leis prprias;
emancipao; independncia; sistema tico segundo o qual as normas de conduta provm da prpria
organizao humana. (HOLLANDA, 1983, p. 136)
A autonomia uma maneira de gerir, orientar as diversas dependncias em que os indivduos e os
grupos se encontram no seu meio biolgico ou social, de acordo com as suas prprias leis.
(BARROS, 1998, p. 16)
A autonomia a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e implementar um projeto poltico
pedaggico que seja relevante comunidade e sociedade a que serve. (NEVES, 1995, p. 113)

Voc pode perceber a importncia de se compreender as dimenses da autonomia e o quanto elas


esto articuladas entre si. Essa nfase na autonomia da unidade escolar no aleatria. Est
pautada na crena de que cada escola tem suas especificidades e, como tal, requer projetos e aes
pensadas e elaboradas no seu interior pelos segmentos que a compem.
Nessa perspectiva, conhecer as leis que regulamentam o sistema de ensino, ou a sua estrutura
organizacional, no suficiente para uma compreenso clara da realidade escolar, tendo em vista
que a escola um universo especfico cuja realidade, assim como a ao de seus agentes, s pode
ser compreendida a partir do conhecimento do que vivenciado no seu cotidiano.
Ao discutir sobre a unidade escolar, Silva (1996) recomenda duvidar das intenes declaradas ou
avaliaes feitas por aqueles que dirigem o sistema, distantes que esto da realidade da escola,
pois, para compreender o seu funcionamento, essencial que se veja o que concretamente acontece
na unidade escolar. Sendo assim, para que haja mudanas significativas no ensino, fundamental
que a escola constitua-se no lugar estratgico de mudana do sistema escolar, medida que esse
o local onde se concretiza o que planejado globalmente para o ensino aprendizagem.
Nesse sentido, ele enfatiza que a unidade escolar o lugar onde se concretiza o objetivo mximo do
sistema escolar, ou seja, o atendimento direto de seus usurios nas relaes de ensino
aprendizagem.
nela que as metas governamentais so atingidas ou no, e que as polticas educacionais se
realizam tal como o previsto ou sofrem distores.

Os mecanismos de participao e a gesto democrtica

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As escolas e os sistemas de ensino precisam criar mecanismos para garantir a participao da


comunidade escolar no processo de organizao e gesto dessas instncias educativas.
Autonomia administrativa - consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, programas e
projetos
Autonomia jurdica - diz respeito possibilidade de a escola elaborar suas normas e orientaes
escolares em consonncia com as legislaes educacionais, como, por exemplo, matrcula,
transferncia de alunos, admisso de professores, concesso de grau
Autonomia financeira - refere-se disponibilidade de recursos financeiros capazes de dar
instituio educativa condies de funcionamento efetivo
Autonomia pedaggica - consiste na liberdade de propor modalidades de ensino e pesquisa.
Est estreitamente ligada identidade, funo social, clientela, organizao curricular,
avaliao, bem como aos resultados e, portanto, essncia do projeto pedaggico da escola.
(VEIGA, 1998, p. 16-19)

O que voc entende por autonomia? Qual a importncia da autonomia?

A participao s ser efetiva se os agentes que compem a comunidade escolar conhecerem as


leis que a regem, as polticas governamentais propostas para a educao, as concepes que
norteiam essas polticas e, principalmente, se estiverem engajados na defesa de uma escola
democrtica que tenha entre seus objetivos a construo de um projeto de transformao do sistema
autoritrio vigente.
Assim, entendemos que a democratizao comea no interior da escola, por meio da criao de
espaos nos quais professores, funcionrios, alunos, pais de alunos etc. possam discutir criticamente
o cotidiano escolar. Nesse sentido, a funo da escola formar indivduos crticos, criativos e
participativos, com condies de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela
democratizao da educao em nosso pas.
necessrio ter em mente que a democratizao da gesto educacional no ocorrer sem uma
compreenso mais ampla da funo poltica e social da escola, locus privilegiado da educao
sistematizada, e da sua importncia no processo de transformao da sociedade, medida que ela
se compromete com a funo de "preparar e elevar o indivduo ao domnio de instrumentos culturais,
intelectuais, profissionais e polticos" (RODRIGUES, 1987, p. 43).
A escola, no desempenho dessa funo, precisa ter clareza de que o processo de formao para
uma vida cidad e, portanto, de gesto democrtica passa pela construo de mecanismos de
participao da comunidade escolar, como: Conselho Escolar, Associao de Pais e Mestres,
Grmio Estudantil, Conselhos de Classes etc.
A escola, no cumprimento do seu papel e na efetivao da gesto democrtica, precisa no s criar
espaos de discusses que possibilitem a construo do projeto educativo por todos os segmentos
da comunidade escolar, como consolid-los como espaos que favoream a participao.
Para que a tomada de deciso seja partilhada e coletiva, necessria a efetivao de vrios
mecanismos de participao, tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de
dirigente escolar; a criao e a consolidao de rgos colegiados na escola (conselhos escolares e
conselho de classe); o fortalecimento da participao estudantil por meio da criao e da
consolidao de grmios estudantis; a construo coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico da escola;
a redefinio das tarefas e funes da associao de pais e mestres, na perspectiva de construo
de novas maneiras de se partilhar o poder e a deciso nas instituies. nessas direes que se
implementam e vivenciam graus progressivos de autonomia da escola.
Toda essa dinmica deve ocorrer como um processo de aprendizado poltico, fundamental para a
construo da gesto democrtica e, consequentemente, para a instituio de uma nova cultura na
escola.
Nesse sentido, a democratizao da gesto escolar implica a superao dos processos

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Nesse sentido, a democratizao da gesto escolar implica a superao dos processos


centralizados de deciso e a vivncia da gesto colegiada, na qual as decises nasam das
discusses coletivas, envolvendo todos os segmentos da escola num processo pedaggico. A partir
dele, vai ser efetiva a autonomia da unidade escolar.
A gesto democrtica, no sentido lato, pode ser entendida como espao de participao, de
descentralizao do poder e de exerccio de cidadania. Nesse sentido, reafirmamos a necessidade
de instituir processos de efetiva participao poltica: a gratuidade do ensino; a universalizao da
educao bsica e superior; o planejamento e a coordenao descentralizados dos processos de
deciso e de execuo; o fortalecimento das unidades escolares por meio da efetivao da sua
autonomia; a articulao entre os diferentes nveis de ensino; a definio coletiva de diretrizes gerais
para a educao nacional; a exigncia de planos de carreira para o magistrio pblico; a vinculao
de verbas para a educao; a democratizao das formas de acesso, permanncia e gesto.
Todos esses itens vinculam-se ao princpio de gesto democrtica, medida que conferem
educao nacional o papel de um dos instrumentos de promoo do exerccio de cidadania, a ser
assegurada por meio de mecanismos de participao ativa dos segmentos da sociedade civil nas
instncias consultivas, deliberativas e de controle social da educao.
Construir uma nova lgica de gesto que conte com a participao da sociedade e dos atores
diretamente envolvidos com a prtica pedaggica, implica rever o modelo adotado pelos sistemas
pblicos, cuja estruturao e funcionamento so at hoje caractersticos de um modelo centralizador.
A autonomia pedaggica e financeira e a implementao de um Projeto Poltico Pedaggico prprio
da unidade escolar encontram vrios limites no paradigma de gesto escolar vigente, destacando-se
entre eles:
a) centralizao das decises;
b) entraves ao estabelecimento de princpios de organizao colegiada da gesto e do trabalho
pedaggico;
c) Projeto Poltico Pedaggico restrito ao atendimento das determinaes das secretarias de
educao, no acarretando mudanas significativas na lgica autoritria da cultura escolar;
d) formas de provimento nos cargos dirigentes dissociadas da comunidade local e escolar.
A gesto democrtica implica, portanto, a efetivao de novos processos de organizao e gesto,
baseados em uma dinmica que favorea os processos coletivos e participativos de deciso. Nesse
sentido, a participao pode ser implementada e realizada de diferentes maneiras, em nveis
distintos e em dinmicas prprias no cotidiano escolar.
A participao, portanto, no se apresenta de maneira padronizada. uma prtica polissmica, que
apresenta diferenas significativas quanto natureza, ao carter, s finalidades e ao alcance nos
processos de aprendizagem cidad. Isso quer dizer que os processos de participao se constituem,
eles prprios, em atitudes e disposio de aprendizagem e de mudanas culturais a serem
construdas cotidianamente. A participao um processo complexo, que envolve vrios cenrios e
mltiplas possibilidades organizativas. Ou seja, no existe apenas uma forma ou lgica de
participao. Vrias dinmicas se caracterizam por um processo de participao tutelada, restrita e
funcional; outras, por efetivar processos coletivos, inovadores de escolha e deciso.
Entre os mecanismos de participao que podem ser criados na escola, destacam-se: o conselho
escolar, o conselho de classe, a associao de pais e mestres e o grmio escolar.

Conselho escolar

O conselho escolar um rgo de representao da comunidade escolar. Trata-se de uma instncia


colegiada que deve ser composta por representantes de todos os segmentos da
comunidade escolar e constitui-se num espao de discusso de carter consultivo e/ou deliberativo.
Ele no deve ser o nico rgo de representao, mas aquele que congrega as diversas
representaes para se constituir em instrumento que, por sua natureza, criar as condies para a
instaurao de processos mais democrticos dentro da escola. Portanto, o conselho escolar deve ser
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instaurao de processos mais democrticos dentro da escola. Portanto, o conselho escolar deve ser
fruto de um processo coerente e efetivo de construo coletiva.
A configurao do conselho escolar varia entre os estados, entre os municpios e at mesmo entre as
escolas. Assim, a quantidade de representantes eleitos, na maioria das vezes, depende do tamanho
da escola, do nmero de classes e de estudantes que ela possui.

Conselho de classe

O conselho de classe mais um dos mecanismos de participao da comunidade na gesto e no


processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na unidade escolar. Constitui-se numa das
instncias de vital importncia num processo de gesto democrtica, pois "guarda em si a
possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de
ensino, que o eixo central em torno do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar"
(DALBEN, 1995, p. 16).
Nesse sentido, entendemos que o conselho de classe no deve ser uma instncia que tem como
funo reunir-se ao final de cada bimestre ou do ano letivo para definir a aprovao ou reprovao de
alunos, mas deve atuar em espao de avaliao permanente, que tenha como objetivo avaliar o
trabalho pedaggico e as atividades da escola. Nessa tica, fundamental que se reveja a atual
estrutura dessa instncia, rediscutindo sua funo, sua natureza e seu papel na unidade escolar.

Associao de pais e mestres

A associao de pais e mestres, enquanto instncia de participao, constitui-se em mais um dos


mecanismos de participao da comunidade na escola, tornando-se uma valiosa forma de
aproximao entre os pais e a instituio, contribuindo para que a educao escolarizada ultrapasse
os muros da escola e a democratizao da gesto seja uma conquista possvel.

REFLITA: Na sua escola existe conselho de classe? Como tem sido a sua atuao? Qual o seu
papel na avaliao da aprendizagem? Na sua escola existe conselho escolar? Como est
organizado? Como ele funciona? Quais so suas atribuies? Quem o compe? Quem o elege?

Grmio estudantil

Numa escola que tem como objetivo formar indivduos participativos, crticos e criativos, a
organizao estudantil adquire importncia fundamental, medida que se constitui numa "instncia
onde se cultiva gradativamente o interesse do aluno, para alm da sala de aula" (VEIGA, 1998, p.
113).
Nesse sentido, o grmio estudantil torna-se um mecanismo de participao dos estudantes nas
discusses do cotidiano escolar e em seus processos decisrios, constituindo-se num laboratrio de
aprendizagem da funo poltica da educao e do jogo democrtico. Possibilita, ainda, que os
estudantes aprendam a se organizarem politicamente e a lutar pelos seus direitos.
O grmio estudantil foi institudo legalmente por meio da Lei n 7.398/85, a qual explicita que a
organizao e a criao do grmio estudantil um direito dos alunos. Essa lei caracteriza-o "como
rgo independente da direo da escola ou de qualquer outra instncia de controle e tutela que
possa ser reivindicada pela instituio" (VEIGA, 1998, p. 122).
Assim, a nosso ver, na luta pela autonomia da unidade escolar, pela democratizao da educao e,
consequentemente, pela construo da gesto democrtica, a escola precisa garantir a autonomia
dos estudantes para se organizarem livremente atravs de grmios estudantis participativos e
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dos estudantes para se organizarem livremente atravs de grmios estudantis participativos e


crticos, que atuem de forma efetiva nos processos decisrios da instituio, possibilitando o
desenvolvimento de uma verdadeira ao educativa.

Referncia miditica: http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4sala_politica_gestao_escolar/pdf/texto2_1.pdf

Faa o questionrio da aula 10

Participe tambm do frum desta aula.


bom trabalho!

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