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TecEdu - Sala
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Aluno: REGIANE CRISTINA DE AGUIAR MACHADO
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- Geral, leiga e gratuita - sem restrio a ordem social, doutrinria, religiosa ou econmica (no
cumpriu esse propsito, houve fragmentao dos interesses).
- A Constituio de 1934
- Preconizava as reivindicaes do Manifesto dos Pioneiros no que se refere a escola nica, mas
esta no foi assumida em nenhum momento.
- A Unio se incumbiu de elaborar um Plano Nacional de Educao, determinar a forma de
manuteno do ensino pblico atravs da fixao das porcentagens da renda dos impostos da Unio,
dos Estados e do Municpios e, por fim, criar os Conselhos de Educao no nvel federal e estaduais.
- Contexto histrico - Segunda Repblica - Estado Novo - Golpe de Estado de Getulio Vargas
- Influencia da 2 Guerra Mundial, a lei institui a educao militar para todos os alunos. Reafirmou o
carter facultativo da educao religiosa e obrigatrio da educao moral e cvica.
- 1942 - Gustavo Capanema - Promulgada a Lei Orgnica do Ensino Secundrio. Visa formar
intelectuais e trabalhadores ...A Reforma atribui ao ensino secundrio a sua finalidade fundamental,
que a formao da personalidade do adolescente...
- (...)o ensino secundrio tem mais precisamente por finalidade a formao da conscincia
patritica (...) que o ensino secundrio se destina a preparao das individualidades condutoras,
isto , dos homens que devero assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da
nao, dos homens portadores das concepes e atitudes espirituais que preciso infundir nas
massas, que preciso tornar habituais entre o povo(...). Exposio de motivos da Lei Orgnica do
Ensino Secundrio de 1 de abril de 1942.
Estrutura do ensino Reforma Capanema
- 1 ciclo ginasial: 4 anos
- 2 ciclo cientfico, clssico - propedutico.
- Ramos especiais: tcnico industrial, agrcola, comercial, administrativo e normal.
- criado o ensino profissionalizante particular: SENAI (1942) e SENAC (1946).
- Nesse perodo so criadas as escolas tcnicas a partir da transformao das escolas de artes e
ofcios.
- Lei Orgnica do Ensino Primrio
Art. 1 - O ensino primrio tem as seguintes finalidades:
a) Proporcionar a iniciao cultural que a todos conduza ao conhecimento da vida nacional, e o
exerccio das virtudes morais e cvicas que mantenham e a engrandeam, dentro de elevado esprito
de fraternidade humana.
b) oferecer de modo especial, s crianas de sete a doze anos, as condies de equilibrada
formao e desenvolvimento da personalidade;
c) Elevar o nvel dos conhecimentos teis vida na famlia, a defesa da sade e a iniciao no
trabalho.
20 de dezembro de 1961 LDB n 4.024
Destaca alguns eixos: Dos fins da educao; dos direitos educao; da liberdade de ensino; dos
sistemas de ensino; da educao de grau primrio; da assistncia social escolar; dos recursos para
a educao.
LDB n 5.692 de 11 de agosto de 1971 - tendncia tecnicista
Art. 1 (...) qualificao para o trabalho e o exerccio consciente da cidadania.
Art. 4 Os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um ncleo comum, obrigatrio em mbito
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Nas prximas aulas estudaremos com maiores detalhes a\s influncias da economia na educao, e
quais os avanos da nossa atual LDB 9394/96.
Bons estudos!
Forte abrao
Profa. Miriam
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Na aula anterior fizemos um breve histrico da educao nas constituies brasileiras, e percebemos que a educao
considerada como um direito social.
Para compreendermos melhor a educao neste cenrio preciso conhecer um pouco das polticas pblicas brasileiras.
Figura 1 - escolas
A poltica educacional constitui-se um campo de atuao do Estado. Por isso, podemos afirmar que a poltica educacional
uma modalidade da poltica social. Este termo est relacionado forma de conceber, organizar e operar a administrao da coisa
pblica, isto , dos interesses do Estado e da coletividade.
A histria da educao em nosso pas demonstra que, apesar de considerada prioridade nos discursos polticos, as polticas
educacionais no so prioridade dos planos governamentais.
As polticas educacionais devem ser compreendidas no mbito das polticas sociais, ou seja, das aes realizadas pelo
Estado na administrao da sociedade.
O modelo de sociedade capitalista faz emergir relaes sociais contraditrias e antagnicas entre as classes sociais: entre
os detentores do capital e os que possuem os meios de produo e entre os que se constituem em fora de trabalho e os que
produzem.
Segundo Hfling e Rodrigues
As polticas sociais se referem a aes que determinam o padro de proteo social implementado pelo Estado, voltadas, em
princpio, para a redistribuio de benefcios sociais visando a diminuio das desigualdades estruturais produzidas pelo
desenvolvimento socioeconmico (2001, p. 31).
As polticas sociais so portadoras de intencionalidades, ideias, valores, atitudes e prticas que influenciaro a escola e seus
profissionais na configurao das prticas formativas dos alunos, determinando o tipo de sujeito a ser educado.
A educao vem sendo questionada acerca de seu papel diante das transformaes econmicas, polticas e culturais do
mundo contemporneo. Estas transformaes decorrem, sobretudo, dos avanos tecnolgicos, da reestruturao do sistema de
produo e desenvolvimento, da compreenso do papel do Estado, das modificaes nele operadas e das mudanas no sistema
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produo e desenvolvimento, da compreenso do papel do Estado, das modificaes nele operadas e das mudanas no sistema
financeiro, na organizao do trabalho e nos hbitos de consumo.
Educao e Globalizao
Esse conjunto de transformaes chamado, em geral, de globalizao.
Globalizao, portanto, designa uma gama de fatores econmicos, sociais, polticos e culturais que expressam o esprito da
poca e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra atualmente.
Esses acontecimentos do mundo atual afetam a educao escolar de vrias maneiras. Por exemplo:
Eles exigem um novo tipo de trabalhador, mais flexvel e polivalente, o que provoca certa valorizao da educao formadora de
novas habilidades cognitivas e competncias sociais e pessoais.
Levam o capitalismo a estabelecer, para a escola, finalidades mais compatveis com os interesses do mercado.
Foram a escola a mudar suas prticas, em virtude do avano tecnolgico dos meios de comunicao e da introduo da
informtica.
Induzem alteraes na atitude do professor e no trabalho docente, uma vez que os meios de comunicao e os demais recursos
tecnolgicos so muito motivadores.
Pensar o papel da educao nos dias atuais implica, portanto, levar em conta questes relevantes. A mais importante delas que as
transformaes mencionadas representam uma reavaliao que o sistema capitalista faz de seus objetivos.
Temos hoje no pas, as seguintes diretrizes para a poltica de educao nacional:
A educao brasileira sempre esteve atrelada conjuntura poltica, econmica e social de cada perodo histrico.
Na Constituio de 1988, a educao preconizada como uma das grandes alternativas para a construo de uma sociedade mais
justa e democrtica.
O acesso educao no se carter universal implica nas possibilidades do desenvolvimento pleno do ser humano, exigindo assim
novas estratgias para se ensinar, frente uma educao emancipatria.
Vale ressaltar a importncia dos profissionais da educao conhecerem os propsitos das polticas educacionais.
Figura 2 - Mafalda
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DEMO, Pedro. A nova LDB: ranos e avanos. So Paulo: Papirus, 1997.
HFLING, E. M.; RODRIGUES, V. Estado e polticas sociais. Cadernos Cedes. So Paulo: Autores Associados, 2000.
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REFERNCIA MITICA:
Figura 1:
http://www.google.com.br/imgres?start=129&hl=pt-BR&biw=1280&bih=706&gbv=2&tbm=isch&tbnid=gY5Me9FKENsNZM:
Figura 2:
http://www.google.com.br/imgres?hl=ptBR&gbv=2&biw=1280&bih=706&tbm=isch&tbnid=JakzllcJaAEoNM:&imgrefurl=http://www.novidadediaria.com.br/curiosidades/tirinhasda-mafalda
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Figura 2 - Educao
INFORMAO: A ideia de planejamento no campo educacional compreende o diagnstico da
realidade educacional e o estabelecimento de objetivos para a efetivao de mudanas concretas e
eficazes na educao. As Polticas Educacionais, expressas ou pressupostas no texto da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), so subsdios para a elaborao dos planos educacionais. O planejamento
educacional vem a ser uma forma especfica de poltica educacional que faz parte da poltica e do
planejamento econmico global.
Em 1993 foi elaborado e proposto, pelo Ministrio da Educao e Cultura, o Plano Decenal
de Educao para todos (1993 - 2003).
Este plano de mbito internacional, foi resultado da Conferncia Mundial de Educao para
todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990.
A educao foi considerada fundamental na formao de indivduos capazes de
participarem democraticamente no processo de mudana da economia.
O Plano Decenal dava prioridade ao Ensino Fundamental, porm, no saiu do papel, sendo
abandonado em 1995.
De maneira geral, a Educao para todos significava a insero do Brasil na nova ordem
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De maneira geral, a Educao para todos significava a insero do Brasil na nova ordem
mundial.
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Nos anos 80, com o intenso movimento de democratizao do pas, aconteceram grandes
mudanas na economia, com a globalizao e o neoliberalismo. Foi ento promulgada a Constituio
de 1988, que ao tratar da educao, abre espaos para mudanas na poltica educacional, efetivando
assim nossa atual LDB, a lei n 9394/96, que ser o assunto do estudo da prxima aula.
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AULA 4
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL - LDB 9394/96
Caros alunos,
Na aula anterior, estudamos um pouco sobre o que um plano na educao, sobre alguns fatores que foram
decisivos na mudana das Polticas Pblicas, e conhecemos um pouco da LDB 4024/61 e da 5692/71, que
antecederam nossa atual LDB a 9394/96.
Nossa quarta aula sobre a LDB atual.
Para entendermos um pouco da trajetria desta legislao:
- 1988 - Promulgao da Constituio Federal
- 1988 a 1991 - Incio de discusso do projeto Jorge Hage na Cmara, com a proposta de uma nova LDB.
- 1992 - Darcy Ribeiro, apoiado por Collor, apresenta outro projeto de LDB no Senado.
- 1992 a 1993 - Os dois projetos so discutidos ao mesmo tempo no Congresso Nacional
- 1993 - O projeto Jorge Hage aprovado na Cmara e vai para o Senado.
- 1995 - O projeto de Jorge Hage considerado inconstitucional e Darcy Ribeiro reapresenta seu antigo
projeto de lei
- Em 20 de dezembro de 1996 - Aprovao da atual LDB. Nossa LDB tambm conhecida como Lei Darcy
Ribeiro.
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Figura 3 - LDB
A Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica, cuja finalidade o desenvolvimento integral das
crianas de 0 a 5 anos. Dever ocorrer na modalidade de creches e pr escola. Com a LDB h uma nova
poltica de atendimento infncia. Outro detalhe que esta modalidade de ensino fica a cargo dos Municpios.
O Ensino Fundamental, segunda etapa da Educao Bsica, dever ocorrer em 9 anos de escolarizao.
dividido em Ciclo I (do 1 ao 5) e Ciclo II (6 ao 9 ano). Vocs devem lembrar-se que muitas escolas de Ciclo I
hoje j so municipalizadas, e o Ciclo II divide-se entre Municpio e Estado.
Caber ao Ensino Fundamental possibilitar a organizao contnua do conhecimento, dentro de um bloco
articulado e organicamente construdo.
O Ensino Mdio passa a desempenhar a funo de contribuir para que os jovens consolidem e aprofundem
os conhecimentos adquiridos, favorecendo uma maior compreenso das cincias, das artes, das letras,
tambm espao para o ensino profissionalizante.
O Ensino Superior tem um captulo especfico, contendo quinze artigos. Este segmento da educao
apresenta como finalidade a formao de profissionais nas diferentes reas do saber, promovendo a
divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos.
Espero que gostem desta aula, e entendam sua importncia para ns educadores.
Continuo disposio de vocs para possveis esclarecimentos, e desejo-lhes um bom estudo.
Na aula que vem teremos um frum para discutirmos os assuntos estudados at aqui.
Grande abrao
Profa. Miriam
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Na aula passada, estudamos as LDBs, suas diferenas e contribuies para a Educao brasileira.
Abaixo temos um quadro comparativo, que nos mostra de maneira sinttica as mudanas de
uma LDB para outra.
LDB n 4024/61
Nvel de
Durao
Ensino
Ensino
Primrio
4 anos
Ciclo Ginasial
do Ensino
4 anos
Mdio
LDB n 5692/71
Nvel de
Durao
Ensino
Ciclo Colegial
do Ensino
Mdio
Ensino de
Segundo
Grau
Ensino de
Primeiro
Grau
LDB n 9394/96
Nvel de
Durao
Ensino
Educao
Varivel
Infantil
8 anos
Ensino
Fundamental
3 e 4 anos
Ensino Mdio
9 anos
3 anos
3 anos
DETALHES
a)A passagem do Primrio para o a)Com a fuso dos antigos
Ginasial era feita atravs de uma
primrio e ginasial,
prova: o exame de admisso
desapareceu o exame de
admisso
b)Os ciclos ginasial e colegial
b)A durao normal do 2
eram assim divididos: secundrio, grau era de 3 anos. No caso
comercial, industrial, agrcola,
do curso profissionalizante
normal e outros.
passava a ter 4 anos.
c)O ensino de 1 grau tinha
uma carga horria mnima
anual de 720 horas e o ano
letivo tinha durao mnima
de 180 dias.
Da mesma maneira que a LDB 9394/96, o Plano Nacional de educao (PNE) resultado
de muitos debates e discusses na sociedade.
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Antes de comear os estudos desta aula assista um interessante VDEO sobre a educao
ao longo da histria.
Este plano foi elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), e seus fundamentos legais so a Constituio de 1988 e a LDB n 9394/96.
O PNE visa a articulao e o desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e a
integrao das aes do Poder Pblico.
As diretrizes do PNE para o decnio 2011 - 2020 so as seguintes:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - superao das desigualdades educacionais;
IV - melhoria da qualidade do ensino;
V - formao para o trabalho;
VI - promoo da sustentabilidade socioambiental;
VII - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas;
VIII - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto;
IX - valorizao dos profissionais da educao; e
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ensino.
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Meta 19: Garantir, mediante lei especfica aprovada no mbito dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios, a nomeao comissionada de diretores de escola vinculada a critrios tcnicos de
mrito e desempenho e participao da comunidade escolar.
Meta 20: Ampliar progressivamente o investimento pblico em educao at atingir, no mnimo, o
patamar de 7% do produto interno bruto do pas.
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O conceito de democracia refere-se forma de governo na qual o poder exercido pelo povo. A
democracia do incio do sculo at hoje vem sendo defendida concomitantemente com a progressiva
conquista dos direitos polticos. Este conceito aparece como um antdoto autocracia que extenua a
conquista do direito de participar da poltica. A democracia vislumbrada como a conquista de um
espao de deciso at ento dominado por organizaes burocrticas e autoritrias.
No entanto, Bobbio apresenta uma distino entre a democracia poltica e a democracia social. Em
suas anlises, o autor afirma que uma coisa a democratizao da direo poltica, o que ocorreu
com a instituio dos parlamentos, outra coisa a democratizao da sociedade (BOBBIO, 1987, p.
156). De acordo com esta anlise, um Estado democrtico pode existir numa sociedade em que a
maior parte das instituies no so governadas democraticamente.
Nesse sentido, o conceito de democracia no pode ser considerado concludo. O discurso sobre o
significado de democracia ultrapassa a dimenso do sufrgio universal e assume um novo desafio
quando enveredado pelo vis da participao.
2.
Apesar do respaldo legal, efetivar o processo de implementao da gesto democrtica tem sido um
grande desafio em meio s incertezas de uma tradio poltica de governo calcada no autoritarismo e
na centralizao das decises. Alm desse aspecto, vale ressaltar que o contexto econmico e
poltico atual, segundo a concepo de Estado e de acordo com seus aspectos ideolgicos
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neoliberais, entendem que o controle sobre diversos setores sociais garante a implementao de
suas polticas.
Para tanto, faz-se necessrio o uso de diversos aparelhos ideolgicos com forma de convencimento
ideolgico que so na verdade a imposio autoritria como forma de exercer poder sobre a
comunidade. Percebe-se por outro lado que a legitimao da fora ocorre por meio do discurso
explicitado nas leis promulgadas desde 1990, que por sua vez referendam a prtica da gesto
democrtica.
Porm, do discurso prtica h um longo caminho principalmente quando o prprio Estado entende
que exercer a funo de regulao dos servios sociais manter o controle (aqui entendido no
contexto da centralizao de decises), que na verdade a busca da classe
dominante manter-se no poder.
Segundo Colares, [...] a gesto democrtica est sofrendo srios riscos de ser inviabilizada, como
decorrncia da reao dos setores conservadores, principalmente em locais tradicionalmente
controlados pelos coronis e pelos dirigentes polticos, inconformados com o fato de as prprias
comunidades tomarem as iniciativas das decises (COLARES, 2003, p.97).
Alm destes riscos, a prtica administrativa escolar no Brasil, seguiu o modelo da administrao
clssica, segundo os modelos tradicionais do Taylorismo e do Fordismo2, onde a centralizao das
decises, a fragmentao do trabalho e a alienao do trabalhador referendaram as prticas
autoritrias no setor educacional. A gesto educacional, neste vis, procura enfatizar a dimenso
tcnica da administrao, voltada para um centralismo burocrtico, menosprezando a dimenso
poltica da educao.
Esta forma de conceber a gesto educacional tem sua origem a partir do modelo taylorista que
predominou ao longo dos governos militares, cristalizando uma austera hierarquia no sistema de
ensino, atribuindo ao trabalho pedaggico um carter mecnico e automatizado.
Para Fortuna, [...] esta forma de perceber a administrao, a partir dos modelos de Taylor, Fayol e
Ford, recebe notvel reforo durante a dcada tecnocrtica de 70, quando a educao valorizada e
legitimada pela Teoria do Capital Humano, quando sero promovidas aes na rea educacional
voltadas para a modernizao da escola e a preocupao com os mtodos e tcnicas que se
caracterizam pela neutralidade, objetividade e racionalidade (FORTUNA, 2000, p.17).
Em meio s influncias do tecnicismo e da Teoria do Capital Humano, a gesto educacional
concebida simplesmente pela tica da tcnica. O dirigente educacional limita sua ao funo de
gerente, preocupada nica e exclusivamente com o controle e a avaliao, num exerccio meramente
burocrtico.
Tendo em vista este passado autoritrio e os riscos de ser inviabilizada, torna-se mister resgatar os
clamores dos educadores pela democratizao da sociedade e da escola pblica, traduzidos nos
preceitos legais da Constituio de 1988 e na LDB 9394/96.
Para que a gesto democrtica se realize necessrio assegurar a formao terico prtica dos
educadores.
3.
A gesto da educao deve ser compreendida no mbito das polticas educacionais, tendo em vista
a conexo existente entre elas. Segundo Gracindo (1997), assumir uma postura crtica diante do atual
modelo de gesto da educao no Brasil s possvel situando-se no contexto do estado e da
sociedade, focalizando as relaes latentes entre elas.
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Para uma reflexo da gesto da educao nesta perspectiva crtica, para Casassus (2001) torna-se
mister destacar alguns pontos relevantes: a mudana de paradigma econmico que se afirma no
mundo - o neoliberalismo; as consequncias desse paradigma nas esferas da sociedade; e os
deslocamentos de prioridades e os riscos encobertos por esse paradigma para
a gesto da educao.
De acordo com Dourado (2001), a anlise das polticas educacionais exige uma compreenso das
prioridades e metas que as delineiam frente aos novos padres de regulao e gesto, em
decorrncia de mudanas conduzidas no mbito do neoliberalismo.
Este cenrio ilustra intenes, projetos e ambiguidades das polticas educacionais em curso e sua
sintonia com as estratgias neoliberais. Silva (1997) afirma que para um desvelamento das
estratgias que o projeto neoliberal reserva para a educao necessrio compreender que este
processo parte de um processo mais amplo. nesse projeto global que se insere a redefinio da
educao e de sua gesto em termos de mercado.
A partir desta anlise, a implantao de uma gesto democrtica no tarefa simples. A tradio
burocrtica e as prticas neoliberais esto impregnadas nas mentalidades socializadas pela escola.
Uma mudana na gesto da escola exige a quebra de paradigmas, a formulao de uma nova
cultura, a substituio de valores e de concepes polticas.
Segundo Gentili (1996), no campo especfico da educao, o neoliberalismo, utiliza um
conjunto de estratgias e receitas polticas que acarreta uma consequente mudana cultural,
ou seja, [...] o neoliberalismo ataca a escola pblica a partir de uma srie de estratgias privatizantes,
mediante uma poltica de reforma cultural que pretende apagar do horizonte ideolgico de nossas
sociedades a possibilidade mesma de uma educao democrtica, pblica e de qualidade para as
maiorias (GENTILI, 1996, p.87).
Considerando essas anlises, os debates sobre a democratizao da gesto escolar devem
resgatar as reflexes acerca das concepes de educao e sociedade, do papel e da funo social
da escola e de sua gesto. As discusses sobre a gesto democrtica implicam clarificao a
respeito da natureza poltica da gesto escolar. Uma definio poltica de gesto
democrtica permite distinguir os conceitos de participao restrita e em consonncia com as
formas de controle, como os defendidos pelo discurso daqueles que defendem a pedagogia da
qualidade total, de conceitos de participao efetiva e cidad, comprometida com a escola pblica,
gratuita e democrtica, em defesa dos excludos, para alm de polticas restritivas.
A gesto democrtica conquistada por meio de um processo de aprendizado e de luta poltica que
ultrapassa a prtica educativa, sendo essa situada numa dimenso social mais ampla. Nessa
direo, reflexes sobre Estado e as polticas educacionais so fundamentais para um exame crtico
do campo educativo. Tais reflexes so relevantes uma vez que a anlise das polticas educacionais
exige uma identificao das prioridades que as delineiam frente aos novos padres do
neoliberalismo.
Do ponto de vista da formao docente, tendo em vista o espao escolar rigidamente
impregnado por esta atmosfera neoliberal, com suas estratgias de centralizao das decises
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(controle) por um lado e descompromisso por outro, Kuenzer (2003) retoma a Terceira Tese de
Marx sobre Fuerbach para uma pedagogia de formao: [...] os educadores precisam ser educados a
partir das novas circunstncias, para que possam desempenhar sua funo no processo de
construo da nova sociedade ( KUENZER: 2003, p. 50).
4.
Consideraes finais
A gesto democrtica faz parte de um processo amplo que envolve mecanismos, procedimentos e
instrumentos de ao que ultrapassam o interior das unidades escolares, atingindo nveis da poltica
educacional, do planejamento educacional e da formao dos profissionais da educao.
O processo de implantao da gesto democrtica representa uma experincia singular que merece
ser analisado, envolvendo estudos acerca do contexto poltico de sua efetivao e de seus impactos,
revelando a complexidade da organizao do cotidiano escolar.
A anlise da gesto democrtica no pode estar limitada apenas prtica de eleio de diretores.
De acordo com Paro, [...] um ponto positivo a creditar introduo das eleies dos dirigentes
escolares o interesse despertado nos vrios sistemas onde o processo se deu...
Todavia, a eleio de diretores no tem o imediatismo que muitos desejariam (PARO, 2001, p.21).
Neste sentido, a gesto democrtica na escola no est garantida somente com a eleio de
diretores, tudo depender do jogo de foras envolvidas e da suplantao dos entraves cristalizados
no cotidiano escolar, considerando que, o clima criado em torno da perspectiva de uma gesto
democrtica parece no ter sido suficiente para resolver os problemas internos de escola e ainda
parece ter criado outros problemas.
Por outro lado, preciso que a gesto democrtica deva ser capaz de encontrar o equilbrio entre as
diversas expectativas e opinies dos atores envolvidos no processo.
Destaca-se, por fim, que as inferncias apontadas nesta pesquisa permitem vislumbrar os limites
para a implementao plena da gesto democrtica na escola pblica. Apesar de todos os fatores e
mecanismos de gesto democrtica do ensino pblico convergirem para a democracia e a
participao dos sujeitos nos rumos da escola, a democracia e a participao ainda tm
desempenhado um papel perifrico, diante do cenrio macro de autoritarismo e
centralizao em que esto inseridos os sistemas de ensino.
Nesse sentido, as novas demandas educacionais cada vez mais evidenciam a necessidade de uma
formao terico prtica dos educadores para suplantar os desafios na implementao da gesto
democrtica na educao. Essa formao implica uma conexo entre cotidiano escolar e polticas
educacionais, a partir de um novo sentido para a gesto da educao, comprometida com a
democratizao do espao escolar e da sociedade. Uma formao terico prtica dos educadores
para uma maior compreenso da dinmica das relaes entre a escola e os rgos superiores da
administrao, com vistas a vislumbrar as possibilidades de uma escola democrtica com uma
proposta participativa, capaz de romper a lacuna existente entre a inteno e o gesto, o legal e o real,
o discurso e a prtica cotidiana.
CLIQUE AQUI e entenda um pouco mais sobre a Gesto democrtica na escola.
Acesse aqui a LDB 9394/96 na ntegra.
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A NOVA LDB E
A CONSTRUO DA CIDADANIA
Estamos diante de um fato consumado: temos uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
Qual o significado deste fato para a efetiva transformao do panorama quase catico da educao
no pas?
Sem nenhuma inteno de pessimismo ou catastrofismo radicais, pode-se responder que significa
pouco, em especial quando se tem na ala de mira a questo da construo da cidadania.
Identificando, como o faz Saviani (1997), as diretrizes gerais da educao nacional com os Ttulos
que tratam da dimenso conceitual e filosfica da educao nacional; as diretrizes especficas com a
definio do perfil do sistema e as bases com os demais dispositivos norteadores da organizao do
sistema, temos a referncia formao para cidadania tanto nas diretrizes gerais, inserida entre os
princpios e fins da educao nacional, como nas diretrizes especficas e nas bases de organizao
dos diferentes nveis da educao bsica, como objetivos da educao bsica, ensino fundamental e
mdio, conforme explicitado a seguir.
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O texto legal proclama que a educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 2). Volta a insistir
no tema em vrios outros artigos e seus incisos, por exemplo, ao atribuir educao bsica a
finalidade de desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art.
22).
Ainda traa como objetivo do ensino fundamental a formao bsica do cidado (Art. 32, caput), e
define que o ensino mdio ter por finalidades: preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores (Art. 35, inc. II e III).
Tambm quando trata dos contedos curriculares para a educao bsica, igualmente o texto faz
meno cidadania, estabelecendo que a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica (Art.27, inc.I)
deve nortear a identificao dos contedos com destaque para a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania (art.36, inc. I).
A despeito de todas essas explicitaes, a despeito da aprovao de uma nova LDB, as
possibilidades de construo efetiva da cidadania, mediante o tempo e o espao privilegiados da
educao escolar, decorrero muito mais da poltica educacional concreta a ser desenhada em cada
sistema de ensino e das prprias escolas que do impacto direto e efetivo dos novos dispositivos.
Parto de alguns pressupostos para esta afirmao. Concebendo-se a escola como uma instituio
que se constri social e historicamente, tem-se como questo central as prticas quotidianas, como o
locus em que se materializam fragmentos de diversos projetos estatais e sociais que se originaram
em distintos momentos histricos (MERCADO, 1995, p.58 ).
A construo social da escola e, portanto, a consecuo de seus objetivos e finalidades, compreende
a articulao e influncia de elementos culturais e ideolgicos heterogneos, provindos dos sujeitos e
dos grupos sociais presentes no dia-a-dia da organizao escolar.
Ter acesso e permanecer na escola, em qualquer escola, por 200 dias letivos anuais, ao longo de
oito, onze ou mais anos, produz cicatrizes, deixa vincos profundos em professores e alunos, porque a
escola concreta palco de um processo real, complexo que apenas parcial e fragmentariamente
reflexo dos objetivos, contedos, mtodos e diretrizes emanados da legislao e da literatura oficial.
Essa escola concreta fruto da interao de inmeros fatores que vo desde as tradies histricas,
aos imprevistos a que esto sujeitos os planejamentos e projetos tcnicos, s interpretaes e
representaes particulares de professores e alunos, passando tambm pelas normas e decises
poltico-administrativas e pelo contexto social, poltico, cultural e econmico em que est inserida.
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poltico-administrativas e pelo contexto social, poltico, cultural e econmico em que est inserida.
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Assim no possvel supor uma correspondncia linear entre a prescrio legal e a preparao para
a cidadania da mesma forma que no vlido supor uma relao causal perfeita entre o que a escola
ensina, ou pensa que ensina, e o que os alunos aprendem. E esta diferena no expressa
simplesmente deficincias de aprendizagem decorrentes de falta de interesse, de problemas de
comportamento e carncias da parte dos alunos, ou da ineficincia da escola e incompetncia dos
professores, antes a expresso de uma multiplicidade de fatores presentes e atuantes no processo
educativo.
Ainda referindo-me anlise de Rockwell (1995), cabe lembrar que a defasagem entre ensino e
aprendizagem evidencia que o educando estrutura subjetivamente, de acordo com uma lgica
prpria, os conhecimentos que lhe so disponibilizados pela escola, selecionando e interpretando os
elementos apresentados em aula.
Entretanto, a escola apenas uma das influncias educativas a que a criana e o jovem esto
expostos; alm disso, no s os contedos formais esto presentes na formao do cidado, pois
uma srie de dimenses formativas atravessa toda a organizao e as prticas institucionais da
escola.
Cada um dos atores educativos pode ser portador, por sua vez, de vrios contedos ou mensagens.
A experincia escolar quotidiana sempre comunica uma srie de interpretaes da realidade e de
orientaes valorativas, mesmo quando estas no estejam explicitadas no programa oficial
(ROCKWELL, 1995, p.45). Isto significa que, longe de representar um sistema ideolgico estvel e
coerente, as concepes sociais contidas na prtica diria das escolas recolhem, conservam e
reordenam elementos das sucessivas conjunturas da histria do pas, assim como noes diversas
que expressam os prprios atores do processo escolar.
Estas questes sobre a cotidianidade da escola ganham relevncia diante do minimalismo explcito
assumido pela Lei Darcy Ribeiro que, se por um lado, deixa em aberto muitas questes e, assim,
potencializa as aes do MEC cujo papel acha-se fortalecido em face das atribuies conferidas
Unio, por outro, faz com que as lacunas, aberturas e omisses possam resultar tanto em efeitos
nulos quanto em portas abertas para a emergncia de novas perspectivas.
No sentido exposto anteriormente, cabe ressaltar a necessidade de que todos aqueles que se
interessam pela educao nacional atentem para as aberturas contidas na lei, traduzidas, sobretudo,
na orientao de flexibilizao nas formas de organizao do tempo e espao escolar.
margem do texto legal, cumpre, portanto, refletir sobre a construo da cidadania no contexto de
uma sociedade que se globaliza a passos largos, cujos processos produtivos so profundamente
permeados pelo impacto de novas tecnologias.
Qual o significado da preparao para a cidadania em tempos de globalizao? Se a organizao
escolar no obra pura da legislao, que perspectivas se abrem para que ela se converta em
espao de formao do cidado?
O contexto atual estabelece novos desafios para a educao, com uma nova LDB ou sem ela. O
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O contexto atual estabelece novos desafios para a educao, com uma nova LDB ou sem ela. O
mundo globalizado, ao mesmo tempo, multiculturalista, fragmentado e em mudana contnua, exige
uma formao flexvel que proporcione ao estudante o desenvolvimento de raciocnio lgico,
autonomia, articulao verbal, capacidade de iniciativa, comunicao e cooperao, capacidade de
tomar decises. Estas questes esto contempladas na letra da lei e nada tm de indito, o que no
garante que essa demanda da sociedade esteja sendo ou venha a ser atendida.
No limite, a consequncia pedaggica a revalorizao da educao geral, a necessidade de formar
um novo homem.
Segundo Rattner, se postulamos que
a democracia um objetivo central... e incorporando nesse conceito a responsabilidade, a
participao, a organizao coletiva, o envolvimento, o engajamento e a solidariedade em todos os
nveis, emerge a necessidade de formar um homem diferente de todos aqueles anteriores
(RATTNER, 1992, p.22).
Ainda de acordo com Rattner, esse novo homem precisa desenvolver: um estado de alerta para
mudanas, pois o nico fator permanente a mudana; capacidade de operar em condies, ou em
horizontes, geogrficos e temporais distintos; uma viso integrada que leve a uma maior flexibilidade;
postura favorvel maior cooperao, a receber e ouvir informaes, a valorizar informaes e
opinies independentemente de postos hierrquicos.
Nessa mesma linha de raciocnio trabalha Rezende Pinto (1992) que aponta as profundas mudanas
na qualificao para o trabalho em decorrncia das novas tecnologias cujo no-atendimento pelos
sistemas educacionais pode comprometer o avano de um pas. Segundo a autora, os dficits de
conhecimento vo se acumulando, e os cidados tornam-se consumidores passivos de novos
pacotes, que no do conta de abrir, e a tecnologia se transforma em puro fetiche. Nesse sentido,
aponta
que a questo to poltica quanto econmica, pois medida que cresce um nmero de
informaes disponveis, sem uma veiculao democrtica, conforma-se um contingente crescente de
cidados de segunda classe (REZENDE PINTO, 1992, p.32).
Essa nova formao dever levar o aluno a lidar e manipular informao; a pensar tendncias, limites
e significados de dados e informaes; a ser capaz de exposio oral, visual e escrita; a ter
sensibilidade no trato de coisas e pessoas e a transformar o conhecimento em realizaes concretas.
Esta alternativa para a misso da escola significa que ela deve fazer uma opo tico-poltica de
transformao, uma interveno intencional, de corte educativo e pensar na construo do coletivo da
organizao como espao de construo da cidadania, assumindo um compromisso com a
qualidade de vida.
Uma pedagogia do nosso tempo exige, no dizer de Nassif, que o pedagogo deve ir ao encontro da
poca armado com critrios firmes e instrumentos adequados para captar o educativo dentro da
grande corrente de foras que se movem na sociedade de hoje (NASSIF, 1965, p.19).
Isso implica considerar a crise educativa inserida no contexto da poca e compreender que a escola
atravessa um processo crtico que afeta sua concepo e sua estrutura; que a crise da educao
sistemtica no uma manifestao isolada solucionvel por atitudes reformistas ou legalistas como
recurso para enfrentar a instabilidade e que, nesse contexto, a educao-preparao cede lugar
educao-formao. Isto significa que mais que aprender a cincia, importa que o aluno aprenda a
fazer cincia, mais que preparar para um trabalho, importante compreender o mundo do trabalho.
No possvel ignorar que o progresso tcnico, a cincia, a tcnica, so elementos fundamentais na
nova organizao do trabalho. Contudo, essencial que tais elementos sejam postos no horizonte
das necessidades humanas coletivas, gerando novas relaes sociais que tenham por centro e
fundamento o sentido tico-poltico de construo do homem moderno.
Segundo Frigotto (1991, p.134), a cincia e a tcnica, neste horizonte, sero prolongamentos das
capacidades humanas, elementos cruciais para liberar a humanidade da dor, fome, sofrimento e do
trabalho desgastante e dilatar o mundo da liberdade.
Talvez, a melhor forma para a escola cumprir a funo de contribuir para a construo da cidadania
em tempos de globalizao seja tomar a pesquisa como princpio educativo. Segundo Demo (1993,
p.27), a alma da vida acadmica constituda pela pesquisa, como princpio cientfico e educativo,
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p.27), a alma da vida acadmica constituda pela pesquisa, como princpio cientfico e educativo,
ou seja, como estratgia de gerao de conhecimento e de promoo da cidadania.
Parece, portanto, que tomar a formao para a cidadania e a preparao para o mundo do trabalho
como horizonte para a prtica educativa uma questo consensual. Todavia, se consensual que a
educao se vincula indissociavelmente questo da cidadania, o mesmo no se d em relao a tal
conceito que, atravs dos tempos, no tem uma significao nica, muito menos quando adjetivado
de nova cidadania.
Trata-se de um conceito que tem histria e que no est mais dando conta de orientar a ao dos
educadores pela simples referncia a ele. Da a importncia de se retomar essa reflexo.
Atualmente, a ideia de cidadania vincula-se intimamente ideia de participao, o que se traduz
numa relao entre o Estado e a sociedade civil. Inclui a considerao a direitos de natureza civil,
poltica e social.
Esses direitos surgem ao longo dos trs ltimos sculos como elementos configuradores da
cidadania. Inicialmente, no sculo XVII, so os direitos civis ligados s liberdades individuais, como o
direito liberdade de ir e vir, de imprensa, de pensamento e credo, de propriedade. No sculo XIX,
surge o elemento poltico como direito de participar do exerccio do poder poltico, como eleitor e,
finalmente, no Sculo XX, emerge o elemento social que se refere a tudo o que vai desde o direito a
um mnimo de bem-estar econmico e segurana ao direito de participar por completo do processo
poltico (HORTA, 1991, p.211).
Em relao aos direitos sociais, implica obrigaes e responsabilidades, garantias e prerrogativas
de cada um, fruto das necessidades da vida em sociedade.
Parece impossvel discutir o
processo democrtico sem ter tais direitos e obrigaes no horizonte da prtica social.
Trata-se, contudo, de uma prtica extremamente complexa, contraditria e atravessada por
ambivalncias e ambiguidades.
Nesse contexto, proclamar que a finalidade da educao o preparo para a cidadania e para o
mundo do trabalho, mais que prescrio legal, torna-se, ento, um problema terico-metodolgico e
poltico.
No sem razo, Dagnino (1992) analisa a emergncia de uma nova noo de cidadania cercada de
ambiguidades percebendo a alguma positividade, pois, a seu ver, isso indica que a expresso
ganhou espao na sociedade. Entretanto, tal fato denota a necessidade de marcar o terreno, de
indicar alguns parmetros do campo terico e poltico onde essa noo emerge, especialmente a
partir da dcada de 1980 (DAGNINO, 1992, p.103).
Ainda referindo-me anlise de Dagnino, cabe apontar que a emergncia dessa nova cidadania
marcada por uma forte ligao experincia dos movimentos sociais, em prol da luta pelos direitos
igualdade e diferena, luta essa marcante na recente vida brasileira no longo perodo de abertura
poltica e redemocratizao do pas. Nesse sentido, a construo da cidadania aponta para a
construo e difuso de uma cultura democrtica (DAGNINO, 1992, p.104).
Afirmar a cidadania como construo significa, em outras palavras, enfatizar sua historicidade,
porquanto a nova cidadania se constitui pela prpria constituio de novos atores sociais ativos, que
no se limitam passividade de espectadores, de pblico no espetculo poltico. Nesse sentido, a
construo da cidadania serve aos excludos da arena das decises, pois no se limita ao
reconhecimento formal dos direitos pelo Estado, mas inclui a participao na prpria definio do
sistema, supe a existncia de sujeitos-cidados e de uma cultura de direitos que inclui o direito de
ser coparticipe da gesto da cidade (DAGNINO, 1992, p.109-10).
Numa poca em que o mercado, global e livre, elevado categoria de elemento determinante das
polticas econmicas e, consequentemente das relaes de trabalho e exigncias de formao do
cidado trabalhador, qual o sentido pedaggico dessa globalizao8?
Em primeiro lugar, preciso situar a globalizao como condicionante do novo capitalismo.
Sucintamente, pode-se dizer que a globalizao implica: reestruturao da economia em escala
planetria envolvendo a cincia, a tecnologia e a cultura e uma profunda transformao da diviso
internacional do trabalho; heterogeneidade e fragmentao dos mercados de trabalho em vrios
nveis; localizao dispersa dos fatores de produo; reduo da classe operria e do poder sindical;
ampliao do setor de servios e reduo da importncia dos demais setores; abundncia de mo
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A crtica organizao social vigente aponta principalmente para a recomposio das classes
sociais com a emergncia da classe de servios; para os efeitos sociais da economia de mercado
que so descarregados no meio ambiente; o elevado custo social decorrente da reduo dos postos
de trabalho e da marginalizao cada vez maior de segmentos populares; a monopolizao; o
individualismo; a distoro centro/periferia internacional e finalmente o esquecimento do homem.
Nos pases subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, vive-se uma modernizao hbrida
profundamente desigual. Essa globalizao, em princpio, levada a efeito pelo Estado, convivendo
com um clima de ps-modernidade exercida particularmente pelos ncleos acadmicos que, por sua
vez, convivem com uma pr-modernidade ligada a formas arcaicas de produo.
Entre ns, essa globalizao desigual cria uma infinidade de brasis, constituindo um arco que vai de
ilhas de excelncia de alta tecnologia, a ilhas de excrescncia, onde sobrevivem processos de
trabalho quinhentistas. Para qual desses muitos brasis formamos nossos alunos?
Decorre dessa globalizao desigual, uma srie de exigncias para a educao bsica e superior,
tais como: a de desenvolver uma teoria capaz de ir a fundo na busca de elementos que permitam uma
interpretao profundamente crtica da realidade, reinventar o novo e apreender seu jogo de relaes
com o velho, sem ingenuidades e com rigor e, sobretudo que estejamos dispostos a abandonar a
prtica de exorcizar o capitalismo, suas mazelas e armadilhas com discursos.
Isto implica adotarmos princpios de ao fundados solidamente em critrios ticos que tomem a vida
como valor fundamental, envidando esforos para a criao de possibilidades de uma vida digna
para todos; desenvolver atitudes de solidariedade com todo o gnero humano e no para poucos;
adotar uma tolerncia radical, devolvendo sentido participao de todos para que todos os
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adotar uma tolerncia radical, devolvendo sentido participao de todos para que todos os
interesses estejam no cenrio. Essa tica moderna pode ser sintetizada na expresso coragem
cidad (MEJA, 1994, p.76-79).
Dessa viso historicizada, altamente complexa, pode fluir o verdadeiro sentido da educao no
contexto social, econmico, cultural e poltico dos anos 90 e, sobretudo, no contexto de uma nova
LDB. Contudo, no se chegar materializao de uma nova escola capaz de formar esse cidado
com os elementos postos para o sistema. A formao do novo cidado fica restrita a uma figura
retrica, tanto quanto a nova LDB.
O critrio para uma nova escola, ensina Suchodolski, o futuro como uma via que permite
ultrapassar o horizonte das ms opes e dos compromissos. Advogando que o verdadeiro critrio
a realidade futura ele afirma que:
Se queremos educar os jovens de modo a tornarem-se verdadeiros e autnticos artfices de um
mundo melhor necessrio ensin-los a trabalhar para o futuro, a compreender que o futuro
condicionado pelo esforo do nosso trabalho presente, pela observao lcida dos erros e lacunas
do presente, por um programa mais lgico da nossa atividade presente (SUCHODOLSKI, 1984,
p.120).
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A FALHA DA REFORMA
Carlos Roberto Matias
Engenheiro Metalrgico, Mestrando em Educao,
Professor do CEFETSP / Unidade Sertozinho
Carmen Monteiro Fernandes
Pedagoga, Psicopedagoga, Orientadora Educacional
Gerente Educacional na Unidade Sertozinho
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de uma discusso macro, orgnica, para a qual devem concorrer todos os educadores,
representados tanto pelas suas organizaes de classe quanto por aqueles que so sua
voz nas cmaras municipais, estaduais e na esfera federal.
Finalmente, julgamos importante esclarecer que, neste trabalho, no pretendemos
propor um novo modelo, que rompa com o que est posto, nesse momento, como
princpios e normas para a organizao da Educao Profissional, mas sim apontar uma
alternativa possvel de ser discutida e implantada no cotidiano das escolas, espao
privilegiado de resistncia e de recriao.
Relembrando o caminho dessa Reforma
Este breve retrospecto objetiva somente jogar um feixe de luz sobre o cenrio, onde
se desenvolveu a educao profissional, especialmente no Brasil, e, assim, possibilitar
enxerg-lo com maior nitidez.
Pode-se dizer que o desenvolvimento da Educao Profissional sempre esteve
atrelado realidade do sistema produtivo e organizao das sociedades do ponto de
vista econmico e social. Quando Cincia e Tecnologia caminhavam a passos lentos e
at mesmo dissociadas das atividades produtivas, o ensino profissional estava voltado
ao desenvolvimento de habilidades muito especficas, vinculadas a um determinado
ofcio. Nesse cenrio, a formao profissional constitua-se unicamente na transferncia
da tcnica dos artesos, os quais realizavam praticamente todas as tarefas, sem uma
expressiva presena de recursos tecnolgicos e nenhuma necessidade de Matemtica,
lnguas ou qualquer outra forma de conhecimento formal. A formao geral foi esquecida
ou ficou num plano secundrio. s especificadas de tcnica eram prestados todos os
louvores.
A demanda por operrios mais qualificados do ponto de vista de recursos tcnicos
surge no final do sculo XIX e incio do sculo XX, cenrio em que foram criadas as
escolas de artes e ofcios, onde, prevalecendo ainda o modelo de transferncia de
tcnica do arteso para o aprendiz, j foram introduzidos recursos tecnolgicos e uma
pequena parcela de conhecimento formalizado.
Porm, importante ressaltar que uma diferena marcante entre burgueses e
operrios, no sculo XIX, era o fato de que os primeiros jamais deveriam sujar as mos.
Como possuam papis sociais diferentes, os dois grupos deveriam ter escolas com
funes diferenciadas. A escola destinada aos burgueses no trabalhava com
habilidades manuais, pois as pessoas que atuavam em funes que demandavam maior
conhecimento intelectual eram servidas por abundante mo de obra com essas
habilidades, trabalhadas nas escolas para operrios.
Se, na colonizao brasileira, j aparece esse preconceito contra o exerccio do
trabalho, com os jesutas, revestindo de grande importncia os aspectos literrios, essa
posio foi solidificada com a poltica de encaminhamento do ensino voltado s
atividades manuais para as camadas mais pobres da populao, enquanto aos filhos da
aristocracia a Escola oferecia ensino tradicional, de cultura humanstica e literria.
Na sistematizao da Educao Profissional no Brasil, ocorrida a partir do Decreto
n. 7.566 de 23 de setembro de 1909, quando foram criadas, nas capitais dos Estados,
as Escolas de Aprendizagem Artfices, ficou clara a destinao desse ensino: "...se torna
necessrio no s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com indispensvel
preparo tcnico intelectual, como faz-los adquirir hbitos de trabalho profcuo, que os
afastar da ociosidade, escola do vcio e do crime".
Ao lado da perpetuao dessa viso das funes da educao profissional, como
aquela que remedeia os desfavorecidos da sorte, foi-se constituindo uma vinculao
entre ensino profissional e regular. O presidente Wenceslau Braz, em um de seus
discursos, indica para um modelo alternativo:
"A criminalidade aumenta; a vagabundagem campeia; o alcoolismo ceifa, cada vez
mais, maior nmero de infelizes, porque, em regra, no tendo pobres vtimas um
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postura de no indiferena diante do real (Ortega y Gasset, 1963), funda sua caracterstica humanohistrica numa conduta nitidamente tica. pela afirmao de sua vontade que o homem cria valores,
a partir dos quais estabelece objetivos que procura realizar pelo trabalho, entendido este em seu
sentido especificamente humano de atividade adequada a um fim (Marx, [19--]). Nesse processo de
autocriar-se, o homem adquire a condio de sujeito, de autor, que afirma sua vontade na operao
de conduzir autonomamente seu prprio destino. Mas essa condio de sujeito s pode ser pensada
em seu carter plural, posto que nenhum ser humano pode desenvolver-se (autocriar-se) como tal,
sem depender dos demais seres humanos. Sua condio de vida , pois, de sujeito entre outros
sujeitos que, como ele, precisam criar-se, desenvolver-se, relacionar-se. Se o homem deriva sua
condio de sujeito de uma relao de verticalidade para com a natureza, que ele toma como objeto
em seu proveito, sua relao com o outro ser humano s pode ser de horizontalidade, para no negar
neste (na verdade, para no negar em si prprio, pois que o outro seu semelhante) a condio de
sujeito, reduzindo-o ao estado de objeto, ou seja, desumanizao.
Portanto, a democracia, em sua acepo ampla e rigorosa, no pode restringir-se a sua conotao
meramente eleitoral ou a seu significado restrito de luta poltica para o alcance de interesses de
grupos. Muito mais do que isso, a democracia, como valor universal, deve ser vista como envolvendo
a utilizao de todos os recursos, mecanismos e instituies na realizao da convivncia pacfica e
livre entre indivduos e grupos que se aceitem como sujeitos - portadores, embora, de mltiplos
interesses e vontades, mas que precisam aceitar a condio de sujeito de seus semelhantes.
Enquanto tal, a democracia um horizonte e uma prtica que deve impregnar todas as instncias da
vida individual e coletiva.
Um segundo conceito que precisa ser explicitado o de gesto, aqui entendido como sinnimo de
administrao e que, no senso comum de uma sociedade autoritria, costuma ser associado apenas
a procedimentos tcnicos, mais ou menos especializados, de organizao e funcionamento
empresarial, ou a seu aspecto de controle do trabalho alheio. Em seu aspecto mais geral e rigoroso,
todavia, administrao tem a ver com a utilizao racional de recursos para a realizao de
determinados fins (Paro, 1986). Nesse sentido, destaca-se no conceito de administrao (ou gesto)
sua dimenso de mediao para a realizao de objetivos. Tal mediao deve ser entendida como
perpassando todo o processo de realizao de fins, no se restringindo, como se costuma acreditar,
s atividades meio. Na unidade escolar, por exemplo, comum entender-se como administrativas
apenas as atividades do diretor, da secretaria da escola e as demais atividades que antecedem e
que servem de sustentculo ao educativa escolar. Essa viso, entretanto, parcial visto que o
carter mediador da administrao tem como propsito a realizao do fim, estando presente,
portanto, at o momento de sua realizao.
Assim, no se pode falar em dicotomia entre administrativo e pedaggico, na escola, posto que, do
ponto de vista da administrao como mediao, no h nada mais autenticamente administrativo do
que o pedaggico, pois por seu intermdio que o fim da educao se realiza.
Mas, quando no se tem presente um conceito rigoroso de administrao, o que se costuma fazer
identific-la com uma atividade burocratizada (Snchez Vzquez), que a prpria negao da
atividade administrativa. Esta s pode ser entendida como tal na medida em que sirva de mediao
para a realizao de fins. Quando renuncia a essa condio para ser um fim em si mesma, ela se
degrada em prtica burocratizada (Cf. Snchez Vzquez, 1977) e nega o carter mediador que a boa
prtica administrativa deve ter. Essa constatao permite aos educadores escolares perceberem que
o que h de irracional (e at odioso) nos processos de controle e nas exigncias escriturais (a
chamada papelada) do diretor, da secretaria da escola e dos rgos superiores, no so esses
processos e exigncias em si - posto que muitos so necessrios para o bom funcionamento da
escola - mas precisamente a caracterstica burocrtica de boa parte deles, ao se erigirem em fins em
si mesmos, em nada contribuindo para a melhor efetivao do trabalho docente. Por outro lado, a
percepo de que o administrativo no se detm nas atividades meio, perpassando, em vez disso,
todo o processo de realizao de objetivos, deve levar os educadores e os responsveis pela escola
em geral a constatarem que a prtica burocratizada que traz consequncias mais graves para a
efetivao da educao precisamente aquela que se d na situao de ensino. Quantos
procedimentos, gestos, mtodos e prticas que deveriam servir ao ensino e ao crescimento individual
dos educandos se esclerosam, no decorrer do tempo, metamorfoseando-se em meras prticas que
se repetem rotineiramente sem nenhuma ligao com a formao do indivduo e do cidado ou sem
nenhum proveito para a educao da criana ou do jovem!
Quando se considera o carter educativo da prtica escolar, esta deve remeter-se necessariamente
aos significados at aqui expostos de democracia e de administrao.
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Secretaria
Aluno: REGIANE CRISTINA DE AGUIAR MACHADO
UNIESP::Educao::20% EAD::DG20EAD1125
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Prof. Responsvel
| Frum
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PARA REFLETIR: Voc sabia que as mudanas no quadro poltico, econmico e social a partir da
dcada de 1980 e, particularmente, de 1990 alteraram os conceitos e objetivos da educao?
O mundo do trabalho teve sua lgica alterada e a educao, sobretudo a qualificao profissional,
passou a enfatizar a aquisio de conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais. Tais
alteraes interferem nas polticas educacionais, redirecionando o pensar e o fazer poltico
pedaggico, o que certamente traz implicaes para a gesto escolar.
De forma articulada discusso da democratizao da gesto escolar, fundamental recuperarmos,
nos textos legais - sobretudo na Constituio Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB n 9.394/96) e no PNE - o respaldo para a implementao de
processos de gesto nos sistemas de ensino e, particularmente, nas unidades escolares.
de participao e deciso.
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efetivada nas unidades escolares, visando a garantir processos coletivos de participao e deciso.
Tal discusso encontra respaldo na legislao educacional.
Trata-se de uma maneira de organizar o funcionamento da escola pblica quanto aos aspectos
polticos, administrativos, financeiros, tecnolgicos, culturais, artsticos e pedaggicos, com a
finalidade de dar transparncia s suas aes e atos e possibilitar comunidade escolar e local a
aquisio de conhecimentos, saberes, ideias e sonhos, num processo de aprender, inventar, criar,
dialogar, construir, transformar e ensinar. (BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Gesto da educao
escolar. Braslia: UnB/ CEAD, 2004).
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REFLITA: Voc considera que a forma de provimento ao cargo/funo de dirigente escolar interfere
no processo de democratizao da escola? Por qu?
A indicao por meio de listas trplices, sxtuplas ou a combinao de processos (modalidade mista)
consiste na consulta comunidade escolar, ou a setores desta, para a indicao de nomes dos
possveis dirigentes, cabendo ao executivo ou a seu representante nomear o diretor dentre os nomes
destacados e/ou submet-los a uma segunda fase, que consiste em provas ou atividades de
avaliao de sua capacidade cognitiva para a gesto da educao.
Tal modalidade tem duas vantagens: um mandato temporal definido e a participao da comunidade
escolar no incio do processo. Entretanto, como cabe ao executivo deliberar sobre a indicao final
do diretor, corre-se o risco de ocorrer uma indicao por critrios no poltico pedaggicos, com uma
suposta legitimao da comunidade escolar, em nome do discurso de participao/democratizao
das relaes escolares.
As eleies diretas para diretores, historicamente, tm sido a modalidade considerada mais
democrtica pelos movimentos sociais, inclusive dos trabalhadores da educao em seus sindicatos.
Mas ela no est livre de uma grande polmica. A defesa dessa modalidade vincula-se crena de
que o processo conquista ou retoma o poder sobre os destinos da gesto. A eleio direta tem sido
apontada como um canal efetivo de democratizao das relaes escolares.
Trata-se de modalidade que se prope valorizar a legitimidade do dirigente escolar como
coordenador do processo pedaggico no mbito escolar.
Em que pese aos limites que se interpem no curso dessa modalidade, fruto da cultura autoritria que
permeia as relaes sociais e escolares, a eleio para dirigentes se configura em uma modalidade
a ser problematizada e avaliada, articulada ao estabelecimento de premissas e princpios bsicos,
visando democratizao da escola. A participao dos servidores nesse processo fundamental
para a escola e para a constituio de sua identidade.
O processo de eleio de diretores muito variado nos estados e municpios que o adotam. O
colgio eleitoral pode incluir toda a comunidade escolar ou ser restrito a parte dela, com diferentes
ponderaes para o voto dos professores, funcionrios, estudantes e pais. Em alguns casos, h
definio legal e operacional para o andamento e a transparncia do processo, como data, local,
horrio, regras de propaganda e de debates. Em outros, a comisso eleitoral se incumbe de
regulamentar as diferentes etapas da eleio. fundamental garantir a participao de todos e ter
conscincia de que a eleio no a panacia para todos os problemas da escola. H que se cuidar
de no transpor para a escola os vcios das eleies gerais, como o voto de cabresto e as trocas
de favores. Portanto, alm da melhoria dos processos de escolha de diretores, h que se garantir a
institucionalizao e o fortalecimento de outros mecanismos de participao colegiada na escola,
como os conselhos e assemblias escolares.
Embora as eleies se apresentem como um legtimo canal na luta pela democratizao da escola e
das relaes sociais mais amplas - no sendo o nico, necessrio compreender os vcios e as
limitaes do sistema representativo numa sociedade de classes, assentada em interesses
antagnicos e irreconciliveis. Por isso, no consideramos a eleio, por si s, garantia da
democratizao da gesto, mas referendamos essa modalidade enquanto instrumento para o
exerccio democrtico. A forma de provimento no cargo pode no definir o tipo de gesto, mas,
certamente, interfere no curso desta. Assim, visualizar a eleio como ao terminal incorrer no
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certamente, interfere no curso desta. Assim, visualizar a eleio como ao terminal incorrer no
equvoco de se negar o carter histrico do processo, pois a eleio deve ser um instrumento
associado a outros na luta pela democratizao possvel das relaes escolares.
A ideia bsica a da gesto como um processo de idas e vindas, construdo por meio da articulao
entre os diferentes atores, que vo tecendo a feio que esse processo vai assumindo.
A gesto democrtica a expresso de um aprendizado de participao pautado pelo dissenso,
pela convivncia e pelo respeito s diferenas, em prol do estabelecimento de espaos de discusso
e deliberao coletivos.
Dessa forma, quaisquer polticas direcionadas para a democratizao das relaes escolares devem
considerar o contexto em que elas se inserem. As necessidades da decorrentes e as condies
objetivas em que elas se efetivam sero o diferencial no processo de gesto que se quer efetivar.
Quanto maior a participao, maiores so as possibilidades de acerto nas decises a serem
tomadas e efetivadas na escola.
Outro aspecto fundamental refere-se noo de gesto como resultado de aes coletivas.
totalmente diferente uma deciso do diretor de uma deciso do colegiado. Estamos acostumados
com a lgica de gesto centrada na figura do gestor, do diretor de escola. A efetivao da gesto
democrtica implica aes compartilhadas que resultem na participao de todos, contrariando a
lgica cartorial e hierrquica vigente na gesto das escolas. No se muda a cultura escolar sem o
trabalho coletivo, mas com discusses conjuntas e a busca de resoluo dos problemas, de modo
participativo.
Nessa tica, pensar um novo cenrio para a escola implica a articulao de trs noes
fundamentais: eficincia, eficcia e efetividade social. De fato, a escola tem de ser eficiente, mas o
que significa ser eficiente? Eficiente em relao a qu? A mesma questo se coloca para eficcia. O
que uma escola eficaz? A noo de efetividade social, ou seja, de garantia de acesso e de
permanncia, com qualidade social para todos, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, que
vai indicar as respostas a essas questes.
Assim, eficincia, eficcia e efetividade social da escola revelam a compreenso e o alcance da
funo social da educao e da escola que a comunidade escolar quer. A democratizao da escola
no uma via de mo nica. Existem vrias possibilidades e alternativas para a sua implementao,
resultantes dos embates e das vrias possibilidades polticas desencadeadas coletivamente pelos
diferentes atores em cada unidade escolar.
Assim, a gesto da escola configura-se em ato poltico, pois requer sempre uma tomada de posio
poltica. Exige um posicionar-se diante das alternativas. A gesto escolar no neutra, pois todas as
aes desenvolvidas na escola envolvem atores e tomadas de decises. Nesse sentido, aes
simples, como a limpeza e a conservao do prdio escolar, at aes mais complexas, como as
definies pedaggicas, o trato com situaes de violncia, entre outras, indicam uma determinada
lgica e horizonte de gesto, pois so aes que expressam interesses, princpios e compromissos
que permeiam as escolhas e os rumos tomados pela escola.
As eleies escolares, tanto para os cargos de dirigentes como para compor os colegiados, so
canais de participao e de aprendizado poltico da gesto democrtica, compreendida como
construo de cidadania, de luta poltica, que no se circunscreve aos limites da prtica educativa,
mas vislumbra a transformao das relaes sociais autoritrias da sociedade. Eficincia? Eficcia?
Efetividade social?
Para sintetizar, diramos que o processo de democratizao da escolha de diretores tem contribudo
para se repensar a gesto escolar e o papel do diretor e do conselho escolar. A democratizao da
gesto por meio do fortalecimento dos mecanismos de participao na escola, em especial do
conselho escolar e da escolha de diretor, pode apresentar-se como uma alternativa criativa para
envolver os diferentes segmentos das comunidades local e escolar nas questes e nos problemas
vivenciados pela escola.
Entendemos que a eleio para dirigentes um importante instrumento no processo da autonomia e
da democratizao da escola, por favorecer o envolvimento da comunidade escolar nas discusses
do cotidiano da escola e a sua participao no processo de tomada de deciso.
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Quando falamos em autonomia, logo nos vem a ideia de independncia, de liberdade; logo
pensamos na possibilidade de fazermos aquilo que queremos e que entendemos ser o melhor para
ns, num determinado momento. Apresentaremos e discutiremos agora os conceitos de autonomia,
abordando aspectos relativos autonomia da unidade escolar, s formas de autonomia e s suas
dimenses na instituio educativa.
Ao discutir a autonomia da escola, Veiga (1998) destaca quatro dimenses consideradas bsicas
para o bom funcionamento de uma instituio educativa e que, segundo ela, devem ser relacionadas
e articuladas entre si:
Conceitos de autonomia
Faculdade de se governar por si mesmo; direito ou faculdade de um pas se reger por leis prprias;
emancipao; independncia; sistema tico segundo o qual as normas de conduta provm da prpria
organizao humana. (HOLLANDA, 1983, p. 136)
A autonomia uma maneira de gerir, orientar as diversas dependncias em que os indivduos e os
grupos se encontram no seu meio biolgico ou social, de acordo com as suas prprias leis.
(BARROS, 1998, p. 16)
A autonomia a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e implementar um projeto poltico
pedaggico que seja relevante comunidade e sociedade a que serve. (NEVES, 1995, p. 113)
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Conselho escolar
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instaurao de processos mais democrticos dentro da escola. Portanto, o conselho escolar deve ser
fruto de um processo coerente e efetivo de construo coletiva.
A configurao do conselho escolar varia entre os estados, entre os municpios e at mesmo entre as
escolas. Assim, a quantidade de representantes eleitos, na maioria das vezes, depende do tamanho
da escola, do nmero de classes e de estudantes que ela possui.
Conselho de classe
REFLITA: Na sua escola existe conselho de classe? Como tem sido a sua atuao? Qual o seu
papel na avaliao da aprendizagem? Na sua escola existe conselho escolar? Como est
organizado? Como ele funciona? Quais so suas atribuies? Quem o compe? Quem o elege?
Grmio estudantil
Numa escola que tem como objetivo formar indivduos participativos, crticos e criativos, a
organizao estudantil adquire importncia fundamental, medida que se constitui numa "instncia
onde se cultiva gradativamente o interesse do aluno, para alm da sala de aula" (VEIGA, 1998, p.
113).
Nesse sentido, o grmio estudantil torna-se um mecanismo de participao dos estudantes nas
discusses do cotidiano escolar e em seus processos decisrios, constituindo-se num laboratrio de
aprendizagem da funo poltica da educao e do jogo democrtico. Possibilita, ainda, que os
estudantes aprendam a se organizarem politicamente e a lutar pelos seus direitos.
O grmio estudantil foi institudo legalmente por meio da Lei n 7.398/85, a qual explicita que a
organizao e a criao do grmio estudantil um direito dos alunos. Essa lei caracteriza-o "como
rgo independente da direo da escola ou de qualquer outra instncia de controle e tutela que
possa ser reivindicada pela instituio" (VEIGA, 1998, p. 122).
Assim, a nosso ver, na luta pela autonomia da unidade escolar, pela democratizao da educao e,
consequentemente, pela construo da gesto democrtica, a escola precisa garantir a autonomia
dos estudantes para se organizarem livremente atravs de grmios estudantis participativos e
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