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DOSSI
Educao Especial: diferenas, currculo e processos de ensino e

aprendizagem
arquivos analticos de
polticas educativas
Revista acadmica, avaliada por pares,
independente, de acesso aberto, e multilnge
aape epaa
Arizona State University
Volume 22 Nmero 85
11 de agosto de 2014
ISSN 1068-2341
Interface entre a EJA e Educao Especial: o professor e a

incluso de jovens e adultos com deficincia intelectual
Mariele Anglica de Souza Freitas
&
Juliane Aparecida de Paula Perez Campos
Universidade Federal de So Carlos - UFSCar
Brasil
Citao: Freitas, M. A. S e Campos, J. A. P. P. (2014). Interface entre a EJA e Educao Especial: o
professor e a incluso de jovens e adultos com deficincia intelectual. Arquivos Analticos de Polticas
Educativas, 22(85). Dossi Educao Especial: diferenas, currculo e processos de ensino e aprendizagem.
Editoras convidadas: Mrcia Denise Pletsch & Geovana Mendona Lunardi Mendes.
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n85.2014
Resumo: Este estudo teve como escopo compreender as prticas de ensino e as condies
de trabalho do professor da EJA junto aos estudantes com deficincia intelectual
matriculados nesta modalidade de ensino, no perodo noturno, e ensino fundamental.
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, com caractersticas de estudo de caso.
Como procedimento de coleta de dados para a realizao da pesquisa, optou-se por utilizar
a entrevista semiestruturada, a qual respondeu adequadamente aos nossos objetivos de
investigao. Os resultados das anlises evidenciam a precariedade das condies de
trabalho do professor da EJA e como esta precariedade implica na organizao e
planejamento dos contedos curriculares destinados aos alunos, inclusive aqueles que
apresentam deficincia intelectual.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos; Educao Especial; Deficincia Intelectual
Pgina web: http://epaa.asu.edu/ojs/
Facebook: /EPAAA
Twitter: @epaa_aape
Artigo recebido: 28/02/2014

Revises recebidas: 31/05/2014
Aceito: 03/06/2014
Interface entre a EJA e Educao Especial
DOSSIE EDUCAO ESPECIAL
Interface between EJA and Special Education: the teacher and the inclusion of young
people and adults with intellectual disabilities
Abstract: This study aimed to understand the scope of teaching practices and working
conditions of an adult education teacher of students with intellectual disabilities enrolled in
evening special education programs at the elementary schools. The study was qualitative
in nature, with characteristics of case study methodology. Data for the study were derived
from semi-structured interviews, which respond adequately to our research goals. Results
of the analysis point to the precarious work conditions of teachers of adult education and
how this instability involves the organization and planning of curricula for students,
including those with intellectual disabilities.
Keywords: Youth and Adults; Special Education; Intellectual Disability
Interfaz entre EJA y Educacin Especial: el maestro y la inclusin de los jvenes y
adultos con discapacidad intelectual
Resumen: Este estudio tuvo como propsito comprender las prcticas de enseanza y las
condiciones de trabajo del profesor de la EJA, junto a los estudiantes con discapacidad intelectual,
matriculados en esta modalidad de enseanza, en el periodo nocturno y en enseanza fundamental.
Se trata de una investigacin de naturaleza cualitativa, con caractersticas de estudio de caso. Como
procedimiento de recolecta de datos para la realizacin del estudio, se opt por utilizar la entrevista
semiestructurada, la cual respondi adecuadamente a nuestros objetivos de investigacin. Los
resultados de los anlisis, evidencian la precariedad de las condiciones de trabajo del profesor de la
EJA, y como esta precariedad implica en la organizacin y planeamiento de los contenidos
curriculares destinados a los estudiantes, inclusive aquellos que presentan discapacidad intelectual.
Palabras-clave: Jvenes y Adultos; Educacin Especial; Discapacidad Intelectual
Introduo1
A incluso de alunos com deficincia no ensino regular tem sido um dos principais pontos
de discusso no mbito educacional. Tais discusses visam refletir acerca das demandas de um
alunado que apresenta especificidades e possui o direito ao acesso e permanncia na escola
comum.
Conforme a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (Brasil,
2008), as modalidades de educao de jovens e adultos e de educao profissional, apresentam-se
como possibilidades de ampliao de oportunidades de escolarizao e formao para a insero no
mundo do trabalho, alm de efetiva participao social das pessoas com deficincia.
Os dados recentes do Censo Escolar da Educao Bsica (2012), divulgados pelo INEP, por
meio do Microdados da Educao Bsica, revelam que a EJA possui 50.198 alunos da educao
especial matriculados e destes, 27.859 so jovens e adultos com deficincia intelectual.
Historicamente, mltiplos foram os determinantes que configuraram a marginalizao de pessoas
com deficincia, em especial, de pessoas com deficincia intelectual dos espaos escolares. Dentre
1Este
trabalho apresenta parte dos resultados da Pesquisa intitulada Estudantes com deficincia intelectual
na educao de jovens e adultos: interfaces do processo de escolarizao, orientada pela Dr. Juliane
Aparecida de Paula Perez Campos e financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
FAPESP.
Arquivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 22, No. 85
estes, destacamos fatores que nem sempre estavam atrelados a questes relativas deficincia em si,
mas tambm, por questes de ordem econmica e social (Jannuzzi, 1995).
Complementando, muitas foram s justificativas encontradas para a classificao de muitos
estudantes como deficientes intelectuais e a sua consequente segregao do espao da escola regular.
Dentre estas justificativas destacamos: as dificuldades em se eleger critrios de avaliao, diagnstico
e encaminhamentos pedaggicos (Anache, 1997), o fracasso escolar expresso pela justificativa da
diferena social em detrimento da desigualdade social inerente ao nosso sistema (Patto, 2010), os
processos de ensino pautados em prticas pedaggicas homogneas, bem como padres de
desenvolvimento homogneo (Carvalho, 2006).
Assim, as inferncias destacadas podem legitimar em grande medida o expressivo
crescimento de matrculas de estudantes com deficincia intelectual na EJA. A defasagem
idade/srie provocada por sucessivos fracassos escolares pode ser uma justificativa para o
encaminhamento destes estudantes para esta modalidade educacional, a qual tem se configurado
como a nica possibilidade de continuidade dos estudos.
Outra possvel causa para o nmero elevado de matrculas de estudantes com deficincia
intelectual na EJA pode ser tambm devido ampliao do acesso que elas alcanaram educao
bsica. Siems (2012) ressalta que tal fato pode ser atribudo transferncia de matrculas de alunos
com deficincia de classes e escolas especiais para turmas no ensino comum, em decorrncia do
movimento a favor da incluso educacional e social destas pessoas, bem como de movimentos
sociais e de representao das pessoas com deficincia, no sentido de assegurar o acesso ao sistema
regular de ensino.
Antunes (2012) levanta a hiptese de que o encaminhamento de estudantes com deficincia
intelectual para a EJA pode sugerir uma estratgia do sistema educacional de simplesmente transferilos para um contexto alternativo de aprendizagem, haja vista a pequena mudana na organizao e
flexibilizao do atendimento a estas pessoas nestes espaos; houve significativos avanos em
termos do acesso de pessoas com deficincia escola regular, porm ainda so precrias as
condies oferecidas para a sua permanncia.
Meletti e Bueno (2011) realizaram uma anlise das estatsticas oficiais da Educao Bsica no
contexto brasileiro com foco no acesso escolarizao de estudantes com deficincia. Os autores
destacam que as polticas governamentais implementadas na ltima dcada a favor da incluso
escolar de alunos com deficincia, ou outras condies atpicas nas escolas regulares, refletiram
sobremaneira no acesso destes alunos nestes espaos.
Contudo, os autores apontam que o referido crescimento no tem sido amparado por
iniciativas que garantam o xito escolar dos estudantes como, por exemplo, a organizao de apoios
que atendam s suas necessidades educacionais especiais. Ressaltam que o aumento significativo nas
matrculas do ensino fundamental tambm foi perceptvel na educao de jovens e adultos. Para os
autores, o crescimento verificado de matrculas na EJA parece ser a expresso localizada do
problema que envolve toda a Educao Bsica no pas, ou seja, a baixa qualidade do ensino ofertado,
[...] embora o acesso e permanncia tenham se incrementado, boa parte apresenta baixos nveis de
aprendizagem, o que redunda em retorno escola por meio da EJA (Melleti & Bueno, 2011, p.
381). De acordo com Silva, Silvestre e Nascimento (2006, p. 16),
Muito embora, as polticas educacionais atuais sejam perpassadas por intenses de diminuio
de processos de excluso em todo o sistema [...] entende-se que tais iniciativas ainda no tm
garantido o princpio tico de incluso social de uma parcela significativa da populao
brasileira; ao contrrio, tm contribudo para a configurao de um sistema educacional que
privilegia o acesso ao ensino fundamental, mas no cuida da permanncia com qualidade dessa
populao, muito menos daquela populao que necessita regularizar sua escolarizao.
Barroso (2003) ressalta que as pessoas que necessitam regularizar a sua escolarizao, por
razes diversas no foram admitidos pelo sistema escolar. O autor caracteriza esses sujeitos como
sendo aqueles que abandonaram ou foram abandonados pelo sistema educacional como, por
exemplo, os alunos que no lograram xito acadmico, ou, simplesmente, os que no so
reconhecidos por ele, como no caso dos estudantes com deficincia. Diante dessa situao, esses
estudantes passam a ser vtimas do insucesso da escola e da falncia das diversas estratgias de
democratizao do acesso ao ensino.
Gonalves (2012) ressalta que a EJA tem se configurado como um espao de incluso uma
vez que tem sido designada a esta modalidade educacional a responsabilidade de remediar as lacunas
deixadas na educao bsica. No entanto, Carvalho (2007) aponta que o atendimento educacional
destinado s pessoas com deficincia, tem ocorrido de forma empobrecida. A autora justifica que a
concepo recorrente de que a pessoa com deficincia intelectual no aprende tem legitimado nos
espaos de escolarizao, incluindo a a EJA, a repetio tanto de contedos curriculares sem fins
pedaggicos, como a repetncia dos estudantes com deficincia em um mesmo srie/ciclo,
motivando desta maneira a longa permanncia nesta modalidade educacional. De acordo com a
autora, o acesso de jovens e adultos com deficincia intelectual a EJA tem reproduzido a posio
que at recentemente lhes foi imposta [...] nas classes especiais, nas classes comuns, nas escolas
especiais: a posio de quem no aprende (Carvalho, 2006, p. 169).
Mesmo com os reveses que permeiam o ingresso de jovens e adultos com deficincia
intelectual na EJA, o nmero expressivo de matrculas na referida modalidade educacional sugere
uma mudana nas polticas educacionais subsidiadas pelo movimento inclusivo; apresenta-se como
uma conquista quanto responsabilidade do poder pblico pela educao dessas pessoas,
contribuindo, mesmo que tardiamente, para o seu ingresso na escola regular; a insero nesta
modalidade educacional propicia um novo olhar para a pessoa com deficincia intelectual e lhe
confere o reconhecimento da condio de jovem e adulto (Carvalho, 2006).
Alm disto, muitas so as adversidades que marcam as relaes do jovem e do adulto com
deficincia intelectual com o mundo a sua volta, estas podem ser exemplificadas pelas dificuldades
em ser reconhecidos enquanto jovens e adultos, pelos [...] seus esforos no sentido de ampliar suas
possibilidades de participao social e o fato de procurarem, na escola, o espao e os instrumentos
para ampliao desta participao [...] (Carvalho, 2006, p. 161).
preciso, portanto, analisar e caracterizar os fatores que contribuem para o aprendizado dos
estudantes com deficincia intelectual na EJA; estimul-los a pensar e a refletir desenvolvendo as
suas percepes, sua autonomia, sem infantiliz-los. Estas so estratgias que os professores podem
utilizar para auxiliar o jovem e o adulto com deficincia intelectual. No contexto da escolarizao do
deficiente intelectual, notamos que as prticas de ensino devem salientar a prtica da cidadania,
enquanto instituio fundamental da produo, reproduo e insero cultural; importante atentar
para a necessidade de repensar as prticas de ensino da educao voltada s pessoas com deficincia,
tendo sempre no horizonte a perspectiva da superao da prtica, relativamente comum, de aes
pedaggicas infantilizadoras.
Em meio s discusses apresentadas sobre as pessoas com deficincia intelectual na EJA
podemos levantar algumas questes norteadoras para o nosso estudo, considerando a perspectiva de
educao inclusiva: Quais as condies de trabalho do professor da EJA junto aos estudantes com
deficincia intelectual? H alguma adequao ou flexibilizao do currculo escolar direcionado ao
processo de ensino e aprendizagem destes estudantes?
Nesta perspectiva, a presente pesquisa teve como objetivo conhecer as prticas de ensino e
condies de trabalho do professor da EJA junto aos estudantes com deficincia intelectual.
O percurso metodolgico da pesquisa

A presente pesquisa enfoca a abordagem qualitativa, com caractersticas de estudo de caso,
pois, esta abordagem metodolgica permite maior aproximao e participao entre o pesquisador e
todos os envolvidos no estudo. Para Marconi e Lakatos (2006), a pesquisa qualitativa preocupa-se
em analisar e interpretar os aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do
comportamento humano, por meio da anlise detalhada de suas atitudes, hbitos, tendncias de
comportamentos.
Na caracterizao do estudo de caso Ldke e Andr (1986), apontam que este estudo
consiste em um nico caso. Segundo as autoras, o estudo de caso deve ser aplicado quando o
pesquisador tiver interesse em estudar uma situao particular, singular. De acordo com as autoras,
o caso sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar
do estudo (LDKE & ANDR, 1986, p. 17).
Aspectos ticos
Com relao aos aspectos ticos, de acordo com a Resoluo n 196/96 do Conselho
Nacional de Sade, o projeto de pesquisa foi encaminhado ao Comit de tica em Pesquisa (CEP)
da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP, campus de Marlia, sendo todos os documentos
anexados junto plataforma do referido Comit. Somente aps a aprovao do projeto de pesquisa
pelo Parecer n 0577/2012, a pesquisadora entrou em contato com a direo da escola onde a
pesquisa foi realizada, bem como com a professora responsvel pela sala de EJA, e os responsveis
pelas alunas com deficincia intelectual, para expor os objetivos da pesquisa, os procedimentos que
seriam utilizados e solicitar a permisso para que as alunas pudessem participar.
Os responsveis que autorizaram a participao dos alunos assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). A pesquisadora explicou para os responsveis pelos
participantes sobre a autonomia de desistir da participao a qualquer momento, no ocasionando
prejuzos, nem censura ou desaprovao para os mesmos. No TCLE foram fornecidas informaes
em linguagem acessvel pertinente aos objetivos e procedimentos da pesquisa.
Seleo e caracterizao dos participantes
Inicialmente realizamos o contato com a Secretaria Municipal de Educao (SME)
solicitando o levantamento do nmero de alunos com deficincia intelectual, regularmente
matriculados na EJA.
Recebemos uma lista oficial referente s matrculas com os nomes de todos os alunos do
municpio que frequentavam a referida modalidade de ensino, emitida pela responsvel do setor.
Foram totalizados 149 alunos nos diferentes termos relacionados aos ciclos do EJA. Em relao aos
alunos com deficincia intelectual, recebemos uma outra lista da SME, entregue tambm pela pessoa
responsvel pelo setor e, nesta lista, constavam apenas seis alunos; destes alunos, apenas duas alunas
possuam o laudo de deficincia intelectual. Contudo, estas no possuam cadastro na Companhia de
Processamento de Dados do Estado de So Paulo (PRODESP) e, portanto, elas foram consideradas
pela SME como alunas ouvintes, e mesmo nesta condio, foi permitida a sua participao nas
atividades da EJA.
Como critrios de seleo dos alunos para a participao na pesquisa na modalidade da EJA
compreenderam: a) possurem diagnstico de deficincia intelectual, b) serem oriundas de instituio
de ensino especial, e c) frequentarem a modalidade da EJA em escola municipal.
Foram participantes desta pesquisa duas alunas com deficincia intelectual, matriculadas na
EJA da rede regular e municipal de ensino, no perodo noturno e uma professora responsvel pela
referida sala a qual as alunas frequentavam.
A seguir, no Quadro 1 encontra-se a sntese descritiva da caracterizao dos participantes da
pesquisa, a fim de situ-los do universo pesquisado.
Quadro 1
Caracterizao dos participantes.
ALUNAS
Identificao
Idade
Diagnstico
Escolaridade
Nayara
20
anos
Deficincia Intelectual
associada ao espectro
autstico
Primeiro segmento da EJA - Termo I do

Ensino Fundamental equivalente ao 1 e 2
anos
Lusa
28
anos
Deficincia Intelectual
Segundo segmento da EJA - Termo II do

Ensino Fundamental equivalente ao 3 e 4
anos
PROFESSORA
Professora
Lcia
29 anos
Formao no Magistrio e curso de

Pedagogia com Habilitao em Deficincia
Visual
Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Como descrito no Quadro 1, as jovens Nayara e Lusa possuem deficincia intelectual e
apenas Nayara possui a referida deficincia associada ao espectro autstico. As jovens estudam na
mesma sala de EJA, mas, em termos educacionais distintos, ou seja, a configurao da sala mista.
A professora Lcia, possui formao no magistrio e no curso de Pedagogia com habilitao
em Deficincia Visual. Sua experincia como docente no Ensino Fundamental iniciou-se no ano de
2004 e no momento da realizao da entrevista ela continuava a lecionar nesta modalidade de
ensino; especificamente na EJA, sua experincia se deu em Abril de 2012.
Local da Pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal de ensino, de Ensino
Fundamental, situada em uma cidade de mdio porte do noroeste do Estado de So Paulo. A
respectiva escola possui uma sala de aula, na modalidade da EJA, Ciclo I (Ensino Fundamental,
Termos I e II), a qual frequentavam duas alunas com deficincia intelectual. A sala possui 16 alunos
matriculados, com idades variando entre 20 a 85 anos. A sala onde so realizadas as atividades da
EJA no perodo noturno utilizada no perodo diurno por professoras que ministram aulas para o
5 ano. Este local possui em suas paredes muitos cartazes das produes feitas pelos alunos que
estudam no perodo diurno e acima da lousa esto coladas as letras do alfabeto de forma ilustrada
com uma gravura representando cada letra. A sala ampla e possui na parte frontal a mesa da
professora, ao centro as carteiras dos alunos distribudas em fileiras e ao fundo dois grandes
armrios de ao onde so guardados os materiais e as demais produes dos alunos um armrio da
professora que leciona no perodo diurno e outro armrio da professora que leciona no perodo
noturno.
Recursos e Materiais
Foi utilizado para coleta de dados um caderno de anotaes, caneta esferogrfica e um
gravador digital marca SONY, modelo: ICD-PX312.
Instrumentos e procedimentos de coleta dos dados
Para a realizao desta pesquisa optou-se por fazer uso da entrevista semiestruturada com a
professora participante do estudo, pois, este instrumento oferece um [...] amplo campo de
interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do
informante (Trivios, 1987, p. 146).
O roteiro de entrevista semiestruturada junto professora contemplou as seguintes
temticas: concepes acerca da EJA; significao atribuda a essa modalidade de ensino; formao
profissional e formao continuada; currculo, material didtico e prticas pedaggicas especficas,
totalizando 19 questes.
A entrevista junto professora (Lcia) foi feita pela pesquisadora e ocorreu na sala onde esta
leciona, em um dia em que j no havia mais atividades com os alunos, dado o encerramento do ano
letivo. Ocorreu de forma tranquila e sem interrupes, tendo a durao mdia de 20 minutos.
Para a realizao das observaes priorizamos aspectos referentes aos objetivos do nosso
estudo, ou seja, aspectos que contemplassem o processo de escolarizao das alunas com deficincia
intelectual. Atentamo-nos dinmica em sala de aula, mais especificamente no que se refere aos
contedos ministrados pela professora, ou seja, a forma como estes contedos so ensinados. Foi
verificado ainda na observao o material que a professora utiliza em sala de aula, seus recursos e
prticas.
Utilizamos como instrumento para a coleta de dados a observao in loco na sala da EJA,
onde estudam as alunas com deficincia intelectual. A observao feita durante o perodo de um
bimestre, ou seja, dois meses, trs vezes por semana, com incio em outubro de 2012 e trmino em
dezembro de 2012. Compreendeu 24 encontros com 1h30 minutos de observao, totalizando 36
horas de observao.
Para melhor entendimento e reflexo sobre o fenmeno estudado, procuramos fazer um
registro contnuo dos aspectos mais importantes, relacionados aos itens que se inter-relacionam ao
roteiro de observao, por meio das anotaes de campo, no contexto da sala da EJA no qual as
alunas estavam inseridas, visando compreend-lo nos diversos aspectos que compe a dinmica em
sala de aula.
Procedimentos de anlise dos dados
A pesquisa foi analisada por meio das observaes, das anotaes no dirio de campo e
posteriormente foram analisadas por meio de temas.
Segundo Bardin (2011, p. 35), a anlise temtica consiste em descobrir os ncleos de
sentido que compem a comunicao, sendo uma das formas que mais se ajusta a pesquisas com
mtodo qualitativo de anlise e , geralmente, [...] utilizado como unidade de registro para estudar
motivaes de opinies, de atitudes, de valores, de crenas, de tendncias, etc. Aps leituras
sucessivas, fazendo uma anlise temtica, estabelecemos as categorias, por meio dos elementos que
compem as falas por diferenciao e, logo aps, as reagrupamos segundo o gnero (analogia), a
partir de critrios previamente definidos.
A distribuio das categorias e subcategorias esto expressas no Quadro 2, e sero discutidas
no prximo captulo do estudo, com trechos dos relatos mais representativos de cada subcategoria.
Quadro 2
Categorias de anlises para discusso.
CATEGORIA
1.
As especificidades da Educao de Jovens e Adultos
SUBCATEGORIA
1.1 Condies de trabalho do professor da
EJA
1.2 Prticas pedaggicas e curriculares
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Resultados e Discusso
Exporemos aqui os resultados provenientes da observao em sala de aula, das anotaes do
Dirio de campo e da entrevista com a professora. Os dados foram analisados mediante a leitura
minuciosa das entrevistas semiestruturadas com os participantes, bem como as observaes e
organizados em categorias e subcategorias que mais se aproximavam dos objetivos da pesquisa.
As especificidades da modalidade Educao de Jovens e Adultos
Apresentaremos neste tpico as discusses que abrangem a Categoria1, referente s
especificidades da Educao de Jovens e Adultos e suas respectivas subcategorias: Condies de
trabalho do professor da EJA e Prticas Pedaggicas e Curriculares.
Condies de trabalho do professor da EJA
Neste eixo discorreremos sobre as condies de trabalho da professora Lcia, com o
objetivo de compreender as implicaes destas condies na organizao das propostas e prticas
educativas no contexto da EJA, bem como no processo de escolarizao atual das alunas
participantes.
A professora Lcia cursou o Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do
Magistrio (CEFAM), extinto por meio da Resoluo SE n 119 de 07 de novembro de 2003.
Ingressou no curso de Pedagogia, no ano de 2001, antes mesmo de concluir o magistrio.
Eu fiz o CEFAM [...] o antigo magistrio, que era aquele curso de quatro anos e a j ingressei
na pedagogia [...], quatro anos de pedagogia, mais um ano e meio de especializao
[habilitao] em deficincia visual.
Eu ingressei na universidade em 2001 quando eu fazia o ltimo ano do CEFAM, fazia o
quarto ano de CEFAM e primeiro ano da faculdade.
Ento [...] encerrei o curso em 2005 [...] a no comeo de 2005 j fiz deficincia visual [...] foi
at metade de 2006 (LCIA).
necessrio destacar que a professora possui uma formao significativa, com destaque na
habilitao feita na rea da educao especial, em deficincia visual, o que possibilitou a ela o contato
com leituras e discusses relacionadas s pessoas com deficincia, mesmo sendo de forma
superficial, no se restringindo apenas habilitao mencionada, como ela prpria afirma,
[...] eu fiz a habilitao em DV [deficincia visual], ento a gente tem no 1 ano um tronco
comum que voc discute um pouco sobre vrias deficincias, mas a gente no consegue
aprofundar [...], mas a gente teve a discusso [...] (LCIA).
Outro ponto a ser mencionado o ano referente ao trmino da graduao da professora, no
curso de Pedagogia, no caso, em 2006; pois neste mesmo ano houve a reestruturao deste curso em
mbito nacional e a consequente extino de suas habilitaes, por meio da Resoluo CNE/CP n
01 de 15 de maio de 2006, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Pedagogia, licenciatura2.
Em relao especificamente extino das habilitaes na rea da Educao Especial,
Oliveira, Giroto e Poker (2006, p. 25), afirmam que a Resoluo,
[...] ignora a devida formao e competncia para lidar com a Educao Especial e com
processos diferenciados de ensino e aprendizagem, ao impor uma viso reducionista de
Educao Especial, calcada no esvaziamento de seu domnio de conhecimento e na
simplificao da ideia de uma Educao Inclusiva.
Conforme a assero apresentada pelas autoras se nota que h, conceitualmente, uma
interpretao equivocada de que, se o aluno com deficincia est inserido na sala comum no mais
necessria a presena de um especialista, o que elimina a exigncia da formao que era
proporcionada pelas habilitaes.
A partir do estabelecimento dessa Resoluo, a formao nas reas da educao especial
passou a ocorrer em nvel de ps-graduao ou atravs da formao continuada (Brasil, 2006). Na
instaurao da Resoluo, observamos, tambm, a convergncia e acentuao de polticas de
formao continuada e de ampliao dos cursos de ps-graduao na rea, que em sua maioria
ocorrem em carter Latu Sensu.
As exigncias e as necessidades do exerccio da docncia, neste caso especfico, so
complexas. De tal modo, a formao continuada adquiriu uma proeminncia importante no
desempenho da funo docente, principalmente quando nos referimos ao processo de incluso
educacional de crianas, de jovens e de adultos com necessidades educacionais especiais.
Destacamos como elemento fundamental de compreenso da discusso o tempo de atuao
profissional, bem como o regime de trabalho da professora Lcia.
Diante da pergunta sobre o tempo de atuao como professora, ela informa:
Leciono como professora efetiva de sala desde 2004, como sala minha j so agora, de 2004 a
2012, j vo completar nove anos [...] pra inteirar nove anos.
No [...] ensino fundamental [...] porque tambm a EJA [...] de ensino fundamental tambm,
ento de primeira a quarta srie e agora de primeiro a quinto ano.
[...] Leciono aqui em (nome da cidade) e leciono em (nome de outra cidade vizinha), com
carga horria de cinco horas dirias em cada escola mais os horrios de HTPC [Horrio de
Trabalho Pedaggico Coletivo], ento aqui em (nome da cidade) so duas horas de HTPC
semanais e l em (nome da outra cidade) so trs horas de HTPC semanais [...] eu trabalho [...]
os trs turnos completos (LCIA).
A professora leciona para o Ensino Fundamental, para crianas do 1 ao 5 ano, h um
tempo considervel, chegando a quase 9 anos. Na escola onde a pesquisa foi realizada Lcia trabalha
dando 2 horas de aulas de reforo dirias no perodo da manh para os alunos do ensino
fundamental; estas horas, servem como complemento carga horria que tem que cumprir como
docente da EJA. J no perodo da tarde Lcia desloca-se para uma cidade vizinha para dar aula como
professora efetiva tambm para o ensino fundamental; ela completa a sua carga horria de 5 horas
dirias na EJA voltando noite a cidade e a escola onde a pesquisa foi realizada. A professora
trabalha de segunda sexta-feira os trs turnos completos (manh, tarde e noite).
Diversas habilitaes foram extintas, entre elas, as da rea da educao especial: deficincia auditiva, visual,
fsica e mental.
2
10
Os relatos de Lcia revelam as inmeras dificuldades que perpassam a condio precarizada

do trabalho do professor em nosso pas; a tripla jornada de trabalho, reflexo dos baixos salrios,
apenas um dos inmeros problemas que a categoria docente vivncia no contexto educacional
brasileiro.
Sampaio e Marin (2004) destacam que as discusses relativas precarizao do trabalho
docente no tem se configurado como uma novidade no contexto da educao brasileira. De acordo
com as autoras, a precarizao do trabalho docente engloba questes ligadas formao de
professores, as suas condies de trabalho e as implicaes destas na organizao do ensino, dentre
outras.
Em relao formao inicial dos docentes, as autoras revelam, por intermdio de pesquisas
desenvolvidas na rea, que nem mesmo a formao no ensino superior [...] significa formao
especfica para docncia [...], isso que dizer que, a formao no curso de licenciatura no tem
capacitado os jovens professores para o exerccio da docncia (Sampaio & Marin, 2004, p. 1208).
Justificativas para esta afirmao esto ancoradas em estudos relativos ao aprendizado
docente; nestes estudos, uma parcela significativa de professores relata que aprendem o exerccio da
profisso em experincia, ou seja, atuando no contexto de sala de aula (Sampaio & Marin, 2004).
A situao descrita pelas autoras pode evidenciar que os cursos de licenciatura tem dado
pouca ateno ao contedo formativo dos alunos. Arelaro (2011, p. 23) nos chama a ateno para a
hegemonia do modelo de formao dos professores nas universidades pblicas do pas; de acordo
com a autora, [...] grosso modo, ele obedece a um modelo nico [...].
A autora exemplifica esta situao destacando os impactos desta unicidade na formao do
professor, pois segundo ela,
[...] se, eu, professora, posso ser formada atravs de contedos e bibliografia nicos, como
me convencerei de que, ao enfrentar minha particular turma de alunos, eu vou precisar
conhec-los primeiramente, considerar suas histrias e condies e vida, fazer um diagnstico
do que eles j estudaram e conhecem, para s ento elaborar meus planos de aula e de ensino?
isto o que ele vive no cotidiano de sua formao? A resposta no. E esta uma
contradio pedaggica quase insupervel (Arelaro, 2011, p. 23).
Em decorrncia disto, com frequncia se ouve dos recm-professores a seguinte expresso:
na teoria, a prtica outra. Isto pode significar a pouca solidez terico-prtica na formao inicial
dos professores e um distanciamento na compreenso entre teoria e prtica.
De acordo com Arelaro (2011, p. 23),
[...] se a futura professora no receber uma slida formao terica, que lhe permita com
certa segurana intelectual escolher entre as diferentes concepes de educao, de ensino,
de desenvolvimento, de cultura, dificilmente ela poder exercitar a sua autonomia intelectual
na escolha dos mtodos, processos e estratgias de ensino, no seu cotidiano escolar.
Diante disso, a autora ressalta ser de suma importncia para o processo formativo dos
estudantes a experincia com estgios curriculares em escolas pblicas, pois estes permitem
defrontar a teoria e o contexto em sala de aula. Segundo Arelaro (2011, p. 23) os estgios
curriculares podem se constituir em [...] oportunidades de reflexo sobre a complexidade da prtica
docente, nas suas diferentes situaes e etapas de ensino.
Outro ponto que merece destaque no conjunto da precarizao do trabalho docente referese aos baixos salrios e a longas jornadas de trabalho. Como exposto pela professora Lcia, sua
jornada de trabalho abrange os trs perodos do dia e se divide entre um municpio e outro. No
geral, os salrios dos professores so muito baixos, variando entre dois quatro salrios mnimos,
11
quanto dobram a sua jornada de trabalho, como no caso da professora Lcia (Sampaio & Marin,
2004).
Uma pesquisa realizada por Moreira e Silva (2011, p. 3) sobre o trabalho docente na esfera
pblica revelou que a ampliao da carga horria dos professores em busca de melhores salrios ,
[...] significativamente desproporcional aos seus esforos no tempo de dedicao que eles
empregam nas suas atividades laborais, sendo essa uma questo candente no processo de
intensificao e precarizao do trabalho docente.
De acordo com Sampaio e Marin (2004), a situao salarial dos professores, com o passar
dos anos, teve uma melhora, devido aos incentivos adicionais por tempo de servio ou de
qualificao. Segundo as autoras, os nfimos salrios precarizam o trabalho dos professores, pois
[...] a pauperizao profissional significa pauperizao da vida pessoal nas suas relaes entre vida e
trabalho, sobretudo no que tange ao acesso a bens culturais (Sampaio & Marin, 2004, p. 1210).
Ademais, todas as questes levantadas, tambm so refletidas na organizao do trabalho
pedaggico, principalmente no que se refere aos contedos curriculares que, de acordo com
Sampaio e Marin (2004) no se limitam aos contedos bsicos de escolarizao.
Em suma, considerando as condies de trabalho da docente podemos sugerir que sua
situao inviabiliza a organizao e o planejamento de atividades pedaggicas e curriculares,
implicando no comprometimento do desenvolvimento de seus respectivos alunos.
Prticas pedaggicas e curriculares
Como mencionamos anteriormente, a EJA demanda algumas especificidades organizativas
na dinmica educacional que inclui, entre outras coisas, materiais didticos especficos e prticas
pedaggicas e curriculares diversificadas.
Em relao organizao das atividades e a sua prtica pedaggica a ser realizada com este
pblico, a professora expe que:
Sim, eu fao a programao no meu semanrio, ento vejo, preparo durante a semana o que eu
vou trabalhar e lgico que s vezes que no consegue realizar da forma como voc quer, s
vezes no consegue realizar tudo que voc quer, mas tem que ter o planejamento prvio sim.
Primeiro que uma sala dividida em Termo I e Termo II [...], eu sempre tenho que pensar em
atividades diferentes, as com a mesma discusso, decorrente do mesmo texto, do mesmo
tema, mas as atividades, as propostas geralmente so diferentes [...].
A EJA tem como foco a Lngua Portuguesa, a Matemtica e o Estudo da Sociedade e
Natureza, ento a gente tem que abordar esses contedos [...] s vezes a gente no consegue
abordar todos em um dia, s vezes mais Lngua Portuguesa (LCIA).
A professora Lcia assevera que organiza as atividades em seu semanrio, com um
planejamento prvio, mas, ressalta que nem sempre consegue seguir o cronograma planejado de suas
atividades semanais. Destaca ainda, a organizao de sua sala, sendo esta composta por termos
educacionais mistos, ou seja, distintos entre si; frisa que organiza as atividades com a mesma
temtica, mas, com propostas diferentes.
Srgio (2008) aponta que a distribuio do tempo no planejamento das atividades uma das
condies fundamentais para a compreenso da organizao curricular no espao da EJA, o que gera
reflexos no processo de aprendizagem dos estudantes.
Segundo a autora, a sistematizao do tempo no planejamento das atividades para os jovens
e adultos demanda a organizao de um conjunto de atividades variadas que levem em considerao
experincias, vivncias, necessidades e potencialidades destes sujeitos [...] oportunizando a
12
apropriao da leitura e da escrita, bem como de outros conhecimentos que lhes dem autonomia
favorecendo o resgate da sua identidade enquanto cidado e cidad (Srgio, 2008, p. 4).
Sobre estes aspectos, Freire (2000, p. 115) incita-nos a reflexo:
No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutra,
minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio. Ruptura. Exige de mim
que escolha entre isto e aquilo. No posso ser professor a favor de quem quer que seja e a
favor de no importa o qu.
Diante das asseres de Freire (2000) entendemos que o ato de planejar propicia ao
educador maior nitidez na organizao de suas aes, na escolha de recursos e estratgias visando
atender a toda diversidade de estudantes presente em sala de aula.
Na discusso da diferenciao entre as atividades para os dois termos, apresentamos, a ttulo
de ilustrao, as atividades que acompanhamos no primeiro dia e no primeiro perodo de observao
em sala de aula; estas compreendem atividades para o Termo I e para o Termo II que sero
apresentadas na sequncia.
Lngua Portuguesa: produo de texto a partir da ilustrao.
Figura I Atividade proposta ao Termo I.

Lcia solicita aos alunos que construam um texto com base na sequncia de imagens. Diz
aos alunos que podem pintar a atividade. De forma coletiva e com base nas imagens, ela pergunta
aos alunos qual ttulo poderia ser dado estria, os alunos participam, fazem sugestes, e,
conjuntamente, escolhem o ttulo da histria: O cachorro e a sua sombra.
A professora Lcia distribui o alfabeto mvel para os alunos, e na lousa, vai construindo o
texto com base nas falas dos alunos e, vez ou outra, pergunta a eles qual letra inicia determinada
palavra. Os alunos acompanham a escrita da professora na lousa, montam as palavras com a ajuda
do alfabeto mvel e as copiam no caderno.
A aluna Nayara, que pertence ao Termo I, se mostra bastante participativa, arrisca algumas
letras para iniciar as palavras na discusso coletiva para construo da estria na lousa, mas ao
transcrever para o caderno apresenta muita dificuldade e solicita vrias vezes a presena da
professora para auxili-la. Observamos que a aluna realiza a atividade sem nenhum recurso
pedaggico compatvel para auxili-la na realizao da atividade com autonomia, caso lhe fosse
adaptado o material condizente. (Dirio de Campo, 2012).
13
Lngua Portuguesa
Figura II Atividade proposta ao Termo II.

A professora Lcia solicita aos alunos que combinem palavras e formem frases com base nas
palavras distribudas no quadro. Os alunos realizam a atividade sozinhos, a professora passa de
carteira em carteira verificando como esta foi feita, pede aos alunos para reescreverem as frases
fazendo as correes necessrias. Neste dia a aluna Lusa, que pertence ao Termo II, no
compareceu. No entanto, se estivesse presente, tambm no contaria com nenhum tipo de recurso
para a realizao da atividade, realizando-a da mesma forma como os demais alunos (Dirio de
Campo, 2012).
Nesse contexto, percebemos que h uma incompatibilidade entre a atividade proposta e a
idade dos alunos, sendo o fator idade o ponto de menor importncia para a organizao dos
contedos a serem trabalhados; assim, as propostas desenvolvidas para eles se assemelham s
proposies destinadas s crianas do ensino regular matutino e vespertino. Como mencionamos, a
EJA exige uma prtica distinta daquela destinada a crianas.
Desde a sua criao e constituio no cenrio educacional brasileiro, a EJA pautou-se em
uma viso compensatria de ensino e teve como objetivo alfabetizar jovens e adultos que no se
escolarizaram em idade apropriada; o objetivo de alfabetizar essas pessoas no era seguido pelo
reconhecimento das especificidades dos alfabetizandos.
De acordo com Di Pierro (2005, p. 1118), ainda nos dias atuais, a organizao da EJA
mantm, na maioria das escolas, a viso compensatria de escolarizao. Para autora, o foco na
ausncia ou pouca escolarizao que apresentam os jovens e adultos fez com a escola restringisse a
EJA nas referncias, [...] curriculares, metodolgicas, de tempo e espao da escola de crianas e
adolescentes [...], dificultando desta maneira a, [...] flexibilizao da organizao escolar necessria
ao atendimento das especificidades desse grupo [...].
Contrariando a viso meramente compensatria da EJA, Lopes (2008, p. 103) aponta que os
jovens e adultos que frequentam esta modalidade de ensino precisam ser vistos como sujeitos que
possuem uma bagagem cultural, mesmo que no tenham, [...] vivenciado um processo longo de
educao sistemtica atravs da escola [...].
Diante da especificidade da EJA, Lopes (2008, p. 104) destaca que, [...] escolarizar jovens e
adultos trabalhadores, independentemente da etapa em que esteja atuando o professor, no
reproduzir ou adaptar o ensino de crianas para adultos.
Neste sentido, (Freire, 1979, p. 16) ressalta que,
O aprendizado [...] no pode ser feito como algo paralelo ou quase paralelo realidade
concreta dos alfabetizandos. [...] Mais que escrever e ler que a asa da ave, os alfabetizandos
necessitam perceber a necessidade de um outro aprendizado o de escrever a sua vida, o
de ler a sua realidade, o que no ser possvel se no tomam a histria nas mos para,
fazendo-a, por ela serem feitos e refeitos.
14
Em outro contexto, Vygotsky (1991, p. 15) j chamava a ateno para o fato de que, [...] os
adultos, como bem se sabe, dispem de uma grande capacidade de aprendizagem. No entanto, ele
mesmo pontua que, [...] at agora no se descreveu adequadamente o que diferencia de forma
substancial a aprendizagem do adulto da aprendizagem da criana. (Vygotsky, 1991, p. 16).
Como vimos, existe, efetivamente, uma diferenciao fundamental na forma da experincia
de aprendizagem entre a criana e o adulto, conforme Oliveira, M. (1999, p. 60) explicita,
observando que,
O adulto est inserido no mundo do trabalho e das relaes interpessoais de um modo
diferente daquele da criana e do adolescente. Traz consigo uma histria mais longa [...] de
experincias, conhecimentos acumulados e reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo
e sobre as outras pessoas. Com relao [...] aprendizagem, essas peculiaridades [...] fazem
com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparao com a
criana) [...].
Neste contexto importante destacar a formao inicial de Lcia que Pedagogia com
habilitao na rea da deficincia visual. No mbito da sua atuao na EJA, observamos que ocorre
um distanciamento conceitual e prtico tanto para o atendimento dos jovens e adultos, quanto para
as estudantes com deficincia intelectual, pois estas necessitam de recursos e tcnicas diferenciadas
no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com as determinaes contidas na LDB/1996, na Seo V, artigo 37, inciso 1, os
sistemas de ensino asseguraro aos jovens e adultos que no se escolarizaram em idade regular
oportunidades de ensino apropriadas, considerando as caractersticas dos estudantes, seus interesses,
condies de vida e de trabalho (Brasil, 1996). Em relao formao especfica para atuar com a
EJA, o mesmo documento, em seu artigo 61, aponta a necessidade de, formao de profissionais da
educao de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as
caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando (Brasil, 1996).
Seguindo os preceitos contidos na LDB/1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao de Jovens e Adultos CNE/CEB n 11/2000, destaca que a organizao das atividades
curriculares nesta modalidade de ensino deve respeitar o perfil do alunado, [...] e as suas situaes
reais devem se constituir em princpio da organizao do projeto pedaggico dos estabelecimentos
[de ensino] [...] (Brasil, 2000, p. 36).
Observamos que os referidos documentos reconhecem as particularidades e as necessidades
educacionais do pblico da EJA, bem como a necessidade de formao docente para elaborao de
projetos pedaggicos prprios, todavia, no cotidiano de grande parte das escolas, nas salas de aula,
[...] no se tem verificado uma alterao substantiva no trabalho pedaggico com jovens e adultos
capaz de responder, com qualidade, variedade de situaes trazidas para o mbito escolar [...]
(Ventura & Rummert, 2011, p. 73), principalmente em relao aos jovens e adultos com deficincia
intelectual.
Nesse contexto, percebemos a necessidade de recursos e atendimentos que possam auxiliar
esse processo de escolarizao. Aqui nos referimos a possvel oferta do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), que consiste em um servio da educao especial que [...] identifica, elabora e
organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena
participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas (Seesp/Mec, 2008, p. 16).
Ressaltamos que a organizao do atendimento deve prever a identificao, elaborao e
organizao de recursos de acessibilidade e pedaggicos ofertados em turno inverso ao da
escolarizao.
Embora essa proposta possa auxiliar o desenvolvimento dos alunos participantes,
questionamos como Campos e Duarte (2011, p. 281), se existem alunos com deficincia
15
matriculados na EJA e, especificamente, se esses alunos frequentam ou tm frequentado o AEE. Em

pesquisa as autoras relatam que [...] apesar de a legislao brasileira reconhecer a EJA como
modalidade de ensino tambm para as pessoas com deficincia como um direito, percebe-se que o
acesso a servios e recursos, ainda frequentemente negado.
De modo geral o que se observa no contexto da EJA, segundo Lopes (2008, p. 109), que o
professor [...] no tem conscincia da especificidade do seu trabalho.
Segundo a autora,
Isso no significa dizer que de algum modo a atividade pedaggica desenvolvida no esteja
interferindo nas prticas sociais desses sujeitos [...]. Ou seja, a especificidade do trabalho do
professor de jovens e adultos necessita estar fundada, primordialmente, no conhecimento do
complexo objeto de sua atividade que o aluno (causalidade humano-social), sobre o qual vai
atuar de forma programada e intencional [...] (Lopes, 2008, p. 109-110).
Neste sentido de suma importncia refletir sobre o fazer pedaggico, sobre a organizao
dos contedos a serem trabalhados com os alunos, principalmente por tratar-se de jovens e de
adultos; em relao s jovens Lusa e Nayara, imprescindvel que os contedos curriculares
possibilitem novas elaboraes sobre o contexto social em que vivem, ligando as atividades
realizadas em sala de aula com a sua vivncia cotidiana.
Reconduzindo nossa anlise entrevista com a professora Lcia, notamos que outro ponto
destacado por ela , segundo afirma, o fato de que a EJA tem como objetivo a Lngua Portuguesa,
ou seja, leitura e escrita. Outros contedos tambm so trabalhados, mas nem sempre todos so
abordados em um nico dia. De acordo com as anotaes feitas em nosso dirio de campo,
percebemos que, de fato, na maior parte do tempo a professora trabalhou com contedos da Lngua
Portuguesa. A Matemtica e os outros contedos ficaram de certa forma, subordinados.
O predomnio do contedo de Lngua Portuguesa tambm pode ser confirmado no relato da
aluna Lusa, quando esta descreve as atividades que aprendia diariamente na EJA. Segundo a aluna,
Portugus [...] mais portugus do que matemtica [...]. [...] essas coisas que eu fiz aqui... [a
aluna aponta para uma pasta de produo de textos e reescrita sobre a mesa, material entregue
pela professora quando a aluna saiu da escola] (LUSA).
Diante da fala da aluna e do predomnio do contedo de Lngua Portuguesa nas atividades,
ou seja, da alfabetizao, questionamos: o que a alfabetizao para o jovem e o adulto com
deficincia intelectual que j possui um percurso escolar, mesmo este sendo permeado por avanos,
retrocessos e descontinuidades?
De acordo com Padilha e Ometto (2012), existe uma concepo equivocada de que a EJA
tem a finalidade de erradicar o analfabetismo e tal concepo foi perpetuada historicamente. O
analfabetismo, como ressaltam as autoras, fruto da excluso social, e a compreenso deste fato, de
maneira errnea, pode contribuir para a elaborao de propostas da educao escolar que
desconsideram as experincias os jovens e adultos que foram privados da escolarizao e, portanto,
do domnio da leitura e da escrita.
Segundo as autoras, pesquisas na rea da educao de jovens e adultos do indicativos que as
propostas educativas desenvolvidas em sala de aula tm pouca relao com o que os alunos
conhecem. Determinando dessa forma a no apropriao dos conhecimentos cientficos que cabe
escola ensinar. E acrescentam que, o propsito de ensinar fica sem aprendizagem: a relao
necessria ensino-aprendizado fica interrompida ou mesmo no chega a acontecer. (Padilha &
Ometto, 2012, p. 28).
16
Em relao aos jovens e adultos com deficincia intelectual, que esto na escola, e que
possuem um histrico de marginalizao do saber sistematizado, as autoras lanam algumas questes
muito importantes, levando-nos a reflexo acerca do ensino de Lngua Portuguesa, tais como:
[...] a) se esses alunos no esto acompanhando o programa estabelecido, demonstrando uma
defasagem significativa de conhecimentos para tal nvel de escolaridade, quais so os
conhecimentos bsicos necessrios que tais alunos dominam e quais os que, da forma como
esto constitudos, poderiam estar dificultando a continuidade nos estudos e o rendimento
satisfatrio? b) qual o nvel atual de desempenho na leitura e escrita em relao ao esperado
para o nvel de escolaridade em que esto? (Padilha & Ometto, 2012, p. 29).
Com a ateno centrada, primordialmente, sob o professor, que ocupa o lugar fundamental
das mediaes nos processos de ensino e aprendizagem, nota-se a necessidade de condies
adequadas ao aluno com deficincia intelectual, com o objetivo de alcanar o mximo de
desenvolvimento possvel. correto, portanto, pensar em uma reflexo sobre o prprio fazer
pedaggico, pensando, a partir de dentro, as transformaes necessrias s concepes de ensino,
aprendizagem e desenvolvimento humano (Ferreira & Ferreira, 2007).
A funo da leitura primordial na mediao, por meio do professor, que permite o acesso
aos conhecimentos consolidados ao longo da histria da humanidade.
Diante desta considerao observamos com certa frequncia, que a alfabetizao de jovens e
adultos com deficincia intelectual restringe-se a,
[...] decodificar alguns dos cdigos mais utilizados na sociedade na qual esto, mas no
possuem a compreenso real total dos mesmos. Neste momento, ocorre ento uma
dificuldade em avanar, s vezes, at um retrocesso, e com o passar do tempo, estagnam no
ponto em que chegaram. (Bins, 2009, p. 109).
Os alunos da EJA, e os demais, trazem suas experincias e saberes, sua viso de mundo, e
na escola que, de acordo com uma teorizao histrico-cultural, que muitos desses conhecimentos,
cotidianos, passam pela mediao e so reelaborados em uma perspectiva que permite aceder ao
cientfico (Padilha & Ometto, 2012).
Podemos observar em suma que toda a problemtica envolvida nas questes da
alfabetizao, do ensino da Lngua Portuguesa e de outros contedos curriculares, est estritamente
relacionada proposta de atividades do currculo da EJA no contexto investigado.
Perguntamos professora como ela definiria a proposta curricular da EJA e, se o Municpio
em que leciona adota algum material especfico para este pblico, ao que ela responde:
Eu diria que a proposta boa, a questo de trabalhar com a realidade do aluno, muita coisa do
cotidiano, uma proposta boa, mas, assim, a gente tem que ver o que a gente consegue
trabalhar no real, tem coisas que voc consegue pegar, tem coisa que no ento [...] assim [...]
exige tempo e manobras [...].
A gente tem a apostila, o livro deles, em termos de livro didtico3, mas assim a gente tem a
liberdade, a gente no precisa seguir aquele material fixo [...] ento na verdade ele um apoio,
um apoio pedaggico, no pra ser seguido como se fosse uma bblia [...] (LCIA).
Notamos inicialmente que no h uma resposta clara em relao existncia ou no de uma
proposta curricular especfica para o EJA no muncipio; Lcia diz que a proposta curricular para esse
O municpio adota como livro didtico a coleo bom aprender: educao de jovens e adultos, para o
primeiro segmento da EJA anos iniciais do ensino fundamental - livro selecionado pelo MEC por meio do
Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) no ano de 2011, composto de 3 (trs) volumes.
3
17
segmento educacional boa, destacando o trabalho com contedos, que deveriam ser constituintes,
da realidade do aluno, com coisas do seu cotidiano.
Concordamos com Lcia quando a mesma afirma que a organizao dos contedos
curriculares parte dos conhecimentos apropriados pelos estudantes em outros espaos que no o da
escola, pois mesmo no sendo um conhecimento sistematizado como o conhecimento transmitido
no espao escolar, devem ser reconhecidos e valorizados.
Lopes (2008, p. 106) aponta que partir da realidade do aluno para planejar parece ser
consenso, mas, nem sempre a apropriao dessa realidade real [...]. A este respeito, Mazzeu (apud
Lopes, 2008, p. 106) nos chama ateno para o fato de que priorizar os conhecimentos dos
estudantes para a organizao das atividades curriculares tem se mostrado uma armadilha aos
profissionais que trabalham com a EJA. Isto por que com frequncia os professores partem do que
os estudantes j sabem e o conhecimento se encerra a, no avanando na organizao de novos
conhecimentos.
Conforme expresso nas Diretrizes Curriculares para EJA, os contedos curriculares devem
priorizar os princpios da contextualizao e do reconhecimento de identidades pessoais e das
diversidades coletivas. (Brasil, 2000).
De acordo com Paiva (2004), tais Diretrizes do um direcionamento das propostas
curriculares da EJA, buscando caminhos prprios, alternativas diferenciadas, metodologias
adequadas para responder s necessidades dos jovens e de adultos em processo de escolarizao
tardia.
Entretanto, Oliveira (2010) faz uma ressalva em relao ao arcabouo legal e a prtica em
sala de aula, destacando que existe uma ambivalncia no campo das prticas escolares, no sentido de
avanar na consolidao de subsdios curriculares apropriados para a EJA, que no sejam meras
reprodues das prticas curriculares do ensino fundamental diurno.
A fala da professora Lcia tambm sugere que o fato de lecionar em uma turma mista, ou
seja, com nveis variados de ensino e aprendizagem, interfere significativamente na organizao de
propostas de atividades diversificadas, exigindo para a sua realizao tempo e manobras.
Podemos observar que Lcia no tem diretrizes determinadas em relao ao planejamento e
organizao das atividades. A questo relativa ao tempo de preparao das atividades pode sugerir
que dadas as suas precrias condies de trabalho (atividades em 2 escolas municipais em municpios
diferentes, trs turnos completos de trabalho), a recm experincia com jovens e adultos e com
estudantes com deficincia intelectual tem refletido na elaborao dos contedos. Falta-lhe
orientao, da coordenao da escola, do corpo gestor escolar, no sentido de organizar as atividades
para os alunos, incluindo as jovens com deficincia. A professora relata que recebe auxlio por meio
de textos, tanto da coordenao quanto da direo da escola, segundo ela, [...] tem o pessoal da
coordenao e principalmente da direo [que] sugere algumas leituras [...] alguns textos (LCIA). Parece-nos
que estes auxlios to pontuais no tm efetivamente ajudado a professora.
Para ilustrar a situao descrita, destacamos algumas consideraes feitas por Ges (2007, p.
77); a autora faz algumas consideraes sobre os desafios da incluso de alunos com deficincia e
destaca, neste cenrio, o professor.
A autora Ges (2007) demonstra que o nmero relativamente pequeno de alunos com
deficincia na escola no fator determinante para a elaborao de prticas pedaggicas inclusivas,
para a maior parte do corpo gestor escolar. Ficando a responsabilidade sobre esses alunos aos
professores.
aparentemente um consenso estabelecido no responsabilizar, nica e exclusivamente, o
professor, em relao s necessidades de incluso surgidas no cotidiano escolar. Ainda que seja parte
fundamental do processo de incluso, sua prtica docente, por razes que vo desde a carncia de
18
suporte humano e material at a falta de formao especfica para tal, ainda no permite a efetivao
da incluso.
Em relao utilizao de material especfico para a EJA, a professora destaca que o
municpio adota o livro didtico que faz parte da coleo intitulada bom aprender: educao de jovens e
adultos; todavia, relata que esse material serve apenas como um apoio pedaggico, pois ela possui
autonomia para organizar outros tipos de atividades para os alunos, no tendo que se fixar apenas na
coleo dos livros didticos.
No nosso entendimento, a autonomia a que a professora se refere poderia ser refletida na
organizao e na flexibilizao das atividades realizadas com os alunos, respeitando as
especificidades destes e buscando sempre que possvel resgatar elementos do cotidiano dos alunos s
atividades desenvolvidas, objetivando desta forma alcanar o mximo de aprendizagem de todos os
alunos.
Para discutir a percepo e a relao da professora com as alunas participantes da pesquisa,
descrevemos a seguir trechos da entrevista, nos quais a professora relata a sua concepo da
deficincia intelectual, bem como as caractersticas educacionais das alunas.
Eu acho que DI uma dificuldade mais acentuada, porque se a gente olhar no caso dos alunos
da EJA a gente v que tem bastante alunos com dificuldade [...] de aprender [...] mas eu acho
que no caso da DI uma dificuldade acentuada mesmo, que promove uma limitao [...].
[...] a Nayara [...] ela me parece ter [...] pelo que foi passado pra mim, ela tem um leve autismo
[...].
Como a gente trabalha em termos de alfabetizao, ento ela tambm consegue se adaptar ao
contedo, s que o trabalho com ela tem que ser ali prximo [...] uma pena que nem sempre
possvel pela lotao, pela sala, pelos dois termos e tal, mas essa parte de formar palavras, de
participar no coletivo, na hora de fazer uma correo coletiva ela participa, ela participativa.
A Lusa j alfabetizada, ela l bem, escreve bem, ela tem mais dificuldade com relao
interpretao, a compreender o que t se pedindo pra ela [...], ento [...] nessa parte, mas, tem
que ficar e explicar novamente, uma vez, duas, por que essa a dificuldade dela, mas ler e
escrever ela j sabe [...].
Podemos notar que a professora Lcia no distingue com muito cuidado o que seja a
deficincia intelectual. Ela compara as dificuldades dos demais alunos da EJA com as dificuldades
apresentadas pelas alunas com deficincia. relativamente comum que muitos professores
desconsiderem as necessidades, as singularidades e as potencialidades da pessoa com deficincia
intelectual. Em resumo, essas especificidades so acentuadas ao serem confrontadas com prticas de
ensino tradicionais.
De acordo com Oliveira (2008, p. 132), [...] as concepes que permeiam o cotidiano
escolar ainda se pautam na ideia de que as dificuldades so individuais e que a deficincia est
instalada no sujeito [...]; ou seja, o contexto social, no qual o indivduo est inserido,
desconsiderado.
O pressuposto de que a condio da existncia natural seja superiormente produzida em
formas mais elaboradas, com a incorporao progressiva das funes superiores, culturais, deve
guiar a escola em relao ao aluno com deficincia, com vistas ao alcance da produo da prpria
humanidade nesses alunos (Oliveira, 2002).
Em relao ao diagnstico de Nayara, a professora Lcia relata, pelo que foi passado pra mim,
ela tem um autismo leve. Aqui podemos ver que no h clareza em relao ao diagnstico da aluna, o
que sugere uma falta de informatividade no interior do prprio funcionamento escolar. A partir
19
dessa falta de informao possvel inferir que as alunas so secundarizadas, em relao aos no
deficientes. Talvez pelo fato de serem ouvintes.
O relato de Lcia sobre o desenvolvimento acadmico de Nayara evidencia, novamente, que
ela desconhece, ou avalia de maneira ineficiente, as necessidades e as particularidades da estudante,
por exemplo, ao comparar as necessidades da aluna as dos demais alunos da sala. Essa avaliao
ineficiente traz consigo a ideia de que a aluna que deve se adaptar ao contedo, sem modificaes
ou que essas sejam mnimas. Outra consequncia da inadaptao dos contedos aluna a
necessidade que a mesma tem da constante ajuda solicitada professora.
possvel notar uma ideia de alfabetizao, presente no discurso da professora, reduzida
aquisio de instrumentos rudimentares, por exemplo, a capacidade de formar palavras. Podemos
ver claramente que no houve, ainda, a elaborao da especificidade da alfabetizao na EJA.
Essa especificidade fica clara, por exemplo, na forma como a relao com a escrita
estabelecida pelo adulto. Este j possui ideias sobre o que seja a escrita, como o valor social da
mesma.
Em relao Lusa, Lucia relata que a jovem j alfabetizada e ressalta que ela l e escreve
bem. Todavia, a professora aponta que Lusa tem problema para interpretar textos e atribui esta
dificuldade jovem. Como j apontamos, a professora reproduz a ideia de que o problema, a
responsabilidade pela limitao em interpretar o texto, est no sujeito.
Neste sentido, Anache e Martinez (2007), ressaltam que necessrio avanar na
compreenso das formas diferenciadas que os processos de aprendizagem assumem e,
particularmente, no que tange a reorganizao do trabalho pedaggico para favorecer de forma
efetiva a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas consideradas com deficincia.
Notamos que as alunas solicitaram repetidas vezes a ajuda da professora, por isso
perguntamos a ela se j havia feito adaptaes, ou pensado em fazer, nos contedos curriculares.
Conforme ela mesma relata,
[...] acabam sendo iguais para todos [...] a abordagem sempre no coletivo. No caso das duas
eu no achei, eu ainda no vi uma necessidade maior com relao a isso [...] a escola aberta
adaptao, que at agora eu no vi necessidade [...] (LCIA).
Segundo Lcia no h nenhum tipo de adaptao, pois a seu ver as alunas no necessitam,
mas, ressalta que a escola aberta caso ela queira fazer alguma adaptao do material. Aqui aflora
novamente o desconhecimento sobre as necessidades as especificidades da deficincia intelectual;
necessidades que so significativas em se tratando do processo de ensino e aprendizagem.
Tendo em vista os contedos trabalhados por Lcia, perguntamos ela qual a sua percepo
em relao aos avanos no processo de ensino das alunas e como ela os avalia:
Eu acho assim [...] as duas so participativas, quando a gente faz discusso a Nayara tenta, da
possibilidade dela [...] A Lusa ela tem tendncia pra participar mais, mas ela no foca tanto na
discusso, ela foge um pouco, ela no presta tanta ateno [...] s vezes eu acho que essa coisa
da discusso j uma coisa interessante, por que ela t refletindo sobre o que t sendo
discutido t fazendo parte da sala, se sentindo parte da sala.
Na verdade, a avaliao que eu fao com as duas eu no atribuo nota, at porque no tem essa
cobrana com relao caderneta, como elas no to inseridas ento eu no preciso atribuir
uma nota a elas, [...] mas lgico tem os textos que elas produzem, a pasta de produo de
textos que eu acho que um lugar que voc consegue observar o crescimento da escrita do
aluno [...] (LCIA).
20
Podemos observar no relato de Lcia que os avanos adquiridos pelas alunas expressam-se
na participao destas em discusses feitas em sala de aula, ou seja, a apreenso dos contedos
sistematizados ficou em um plano secundrio, ou menos importante. Ainda segundo Lcia, a
participao nas discusses das alunas j faz com estas se sintam parte da sala.
importante destacar que no perodo de observao da sala de aula as discusses de temas
cotidianos (violncia, preo de produtos e servios etc.) eram discutidos com todos os alunos e
poucas foram as situaes em que a professora inseriu as alunas nas discusses. Observamos que
essas inseres, se estimuladas, criam possibilidades de envolvimento das alunas nas discusses
sobre temas que so vividos tambm pelos demais alunos.
Em relao avaliao, a professora diz que avalia o desenvolvimento das alunas por meio
dos textos que elas produzem e da prova, alm da participao em sala de aula. No perodo que
compreendeu a observao em sala de aula pudemos observar que na avaliao aplicada por Lcia
no havia nenhuma diferenciao em relao prova dos demais alunos, ou seja, mais uma vez as
necessidades e as dificuldades que as alunas apresentam foram homogeneizadas (Dirio de Campo,
2012).
H duas caractersticas fundamentais na avalio. um instrumento de anlise da prtica
educativa e tambm permite aferir quais foram os avanos e os pontos de tenso no processo de
aprendizagem.
De acordo com o Documento elaborado pela Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECADI) intitulado Educao de Jovens e Adultos: avaliao e
planejamento (Brasil, 2006, p. 5), a avaliao oferece elementos para que o professor possa fazer o
seu planejamento. Segundo o documento, a avaliao guia [...] todo o processo educativo,
orientando o professor e os alunos na busca dos objetivos planejados. Avaliar, de acordo com
Souza (1994, p. 42), no apenas constatar, mas, sobretudo analisar, interpretar, tomar decises e
reorganizar o ensino.
No relato de Lcia podemos inferir que o processo avaliativo de todos os alunos ocorre
diariamente e continuamente. Todavia, compreendemos que o processo avaliativo no se encerra
por si mesmo, ou seja, no basta apenas verificar o que os alunos esto aprendendo ou no,
necessrio que mediante a deteco das dificuldades dos alunos, o professor os auxilie visando
superar as dificuldades apresentadas.
Segundo Souza (1994, p. 64), numa perspectiva mais ampla a avaliao ser contnua e
visar a uma regulamentao interativa, ou seja, todas as relaes professor-aluno sero avaliaes
que permitam adaptaes do ensino e da aprendizagem.
Segundo Freire (1976, p. 54),
A aprendizagem s ser vlida se estiver ligada a uma reflexo crtica sobre o homem e sua
relao com o meio social, pois ele o sujeito da educao e no pode ser reduzido condio
de objeto. Ele s se desenvolver integralmente se participar ativamente do processo ensino
aprendizagem, tornando-se agente de sua educao, capaz de dominar e resolver os problemas
que surgem no seu dia-a-dia. um ensino comprometido com a formao de cidados
preparados para melhorar a vida, no s dele, como tambm das demais pessoas que vivem ao
seu redor.
Neste sentido, Valentim (2011) ressalta que para atender as orientaes da educao
inclusiva, a escola deve transformar-se em vrios aspectos, sejam estes estruturais, sejam filosficos,
culturais e pedaggicos. E tais mudanas tambm devem refletir na reconstruo do conceito de
avaliao educacional, para que sua prtica no se constitua em prticas de excluso intraescolar.
21
O papel da escola para o desenvolvimento da pessoa com deficincia

intelectual
Recentemente, as discusses sobre a diversidade no mbito da educao vm ganhando
bastante notoriedade, no restritas apenas rea da educao, mas tambm em outras. Tais
discusses so muito importantes, pois trazem a cena questes relativas incluso social e
educacional de grupos que ao longo da histria foram marginalizados destes contextos, como os
jovens e os adultos com deficincia intelectual.
Em termos educacionais, a incluso, muito debatida atualmente, parte da premissa de que a
garantia de acesso, de permanncia e de formao acadmica devem ser garantidas a todos os
estudantes indistintamente (ONU, 1994). Neste sentido, o desenvolvimento de estratgias
educacionais de suma importncia para a garantia do xito na escolarizao e no desenvolvimento
dos alunos jovens e adultos com deficincia intelectual.
Ao conduzirmos nossa anlise instituio escolar, muitos questionamentos se explicitam;
por exemplo, o papel que a escola desempenha na constituio e na vida dos indivduos que dela
participam, em especial, os indivduos com deficincia intelectual. Tambm surgem questionamentos
relacionados forma das prticas pedaggicas, o processo de aprendizagem, o currculo, o papel do
professor, as prticas de avaliao, entre outros.
Segundo Duarte (2007, p. 01), [...] o papel da educao escolar na formao do indivduo
[...] o de mediador entre a esfera da vida cotidiana e as esferas no cotidianas da prtica social desse
indivduo. Desse modo, a educao escolar, se diferencia de outras formas espontneas de
educao, pois a sua finalidade a produo da humanidade no indivduo (Facci, 2004).
Em virtude dessa finalidade, a escola desempenha um papel fundamental para pessoas com
deficincia intelectual, tanto em termos de formao por meio da apropriao do conhecimento
elaborado e constitudo pelos homens ao longo da histria, quanto em termos de espao, j que
propicia a constituio da identidade individual quanto aquela do grupo ao qual pertence.
De acordo com Oliveira (2012, p. 16) a deficincia intelectual no pode ser percebida de
forma abstrata ou descontextualizada das prticas sociais. Segundo a autora, ao nos referirmos
condio de deficincia intelectual, necessria uma anlise quanto as relaes que se instituem entre
as pessoas [...] e o processo de mediao que se estabelecem circunscritas num contexto cultural,
histrico e social, e desta forma tambm da escola, como centro gerador de interpretaes que
imputa significado s diferenas. A autora elucida que a deficincia intelectual no uma condio
que possa ser includa pela escola sem a devida ateno e compreenso de suas mltiplas
determinaes; a concepo que afirma que a deficincia intelectual no deve restringir-se a uma
viso orgnica e biologizante, ou seja, centrada no indivduo, pois esta concepo, que imputa ao
sujeito a responsabilidade por sua condio, [...] retira [do sujeito] o que tem de mais valioso: a
dimenso humana (Oliveira, 2012, p. 17).
Padilha (2000, p. 199) explicita que, tudo o que envolve o homem humano, social,
cultural, com limites desconhecidos. Para a autora, o que ocorre na maioria das vezes que no
sabemos o que fazer frente s condies biolgicas limitadas, diante das possibilidades ilimitadas que
se apresentam na dimenso cultural. A partir dessa constatao podemos concluir que as aes
relativas ao desenvolvimento das pessoas com deficincia intelectual no devem se restringir a sua
condio biolgica, desprezando a formao humana.
Nesse sentido, Vygotski (1997, p. 19) afirma que, o que decide o destino da pessoa, em
ltima instncia, no o defeito em si mesmo, mas suas consequncias sociais, sua realizao
psicossocial. Dito de outro modo, o desenvolvimento do sujeito depender da sua relao com
outros, de sua insero em diferentes contextos de atividade da cultura e da qualidade das
22
experincias vividas que podem ser adequadas ou empobrecidas. Conforme Padilha (2000, p. 206),
o deficiente no deficiente por si s, o tempo todo, como uma entidade abstrata e deslocada. A
deficincia est contextualizada e marcada pelas condies concretas de vida social.
A vida social determina sobremaneira o desenvolvimento humano, nesse sentido Carvalho
(2006, p. 34) aponta a sntese presente no processo da dimenso biolgica e cultural. Segundo a
autora, quando a sntese marcada pela existncia de deficincias, as caractersticas orgnicas so
transformadas, ou seja, o substrato biolgico no deixa de existir, mas ser paulatinamente
impregnado por elementos culturais, [...] pela emergncia de funes qualitativamente diferentes
que tm sua origem nas vivncias sociais da pessoa.
Para Vygotsky, o desenvolvimento humano visto como um processo dialtico complexo,
caracterizado por transformaes qualitativas que ocorrem numa periodicidade mltipla, baseada
numa intricada relao entre fatores internos e externos (De Carlo, 2001).
Segundo Ges (2002, p. 98-99),
O homem significa o mundo e a si prprio no de forma direta, mas por meio da experincia
social. Sua compreenso da realidade e seus modos de agir so mediados pelo outro, por
signos e instrumentos, isto , so constitudos pela mediao social-semitica.
Em consonncia com a citao apresentada, Oliveira (2012, p. 17) expe que a aquisio dos
elementos culturais, subsidiados pelos processos de mediao com outros objetos de nossa cultura,
deve ser considerada, em se tratando de jovens e adultos com deficincia intelectual, visto que ao
longo de suas vivncias estes sujeitos foram [...] superando os limites impostos pela deficincia, por
compensaes sociais e culturais, adquirindo novas formas de viver e se relacionar com o mundo,
inclusive o escolar.
Zzere (2002) nos chama a ateno para o fato de que a escola dever ser para os sujeitos um
local de passagem, mas parte integrante de um percurso pessoal e social que se quer o mais
harmonioso possvel, para que possa ser construdo semelhana das expectativas individuais.
Segundo a autora, o percurso escolar, como o prprio nome indica, s faz sentido quando, torna-se
um veculo da efectiva melhoria da qualidade de vida, e um meio eficiente de evoluo vida
adulta (Zzere, 2002, p. 404).
Com isso, podemos compreender que o planejamento e a organizao das atividades no
contexto da EJA possuem implicaes sociais e um significado poltico, pois os jovens e os adultos
que se encontram neste espao carregam consigo um histrico de marginalizao, tanto social
quanto educacional; desta forma, o ato de planejar exige do educador um planejamento reflexivo,
tanto sobre nas suas opes metodolgicas quanto na escolha de contedos a serem trabalhados.
Consideraes Finais
A partir do relato da professora foi possvel compreender alguns aspectos que permeiam o
processo de escolarizao de alunas com deficincia intelectual que frequentam a Educao de
Jovens e Adultos, com destaque para a proposta curricular e as prticas pedaggicas realizadas pela
professora da EJA.
As condies de trabalho da docente provavelmente tambm tem inviabilizado a
flexibilizao do currculo e prticas pedaggicas conforme as necessidades educacionais das alunas.
Nessa perspectiva, a formao continuada do professor da EJA requer reflexo frente s demandas
do alunado da educao especial e prticas pedaggicas ao aluno com deficincia intelectual. Uma
das justificativas de tais aes est no fato de que a grande parte da escolarizao do aluno jovem ou
23
adulto com deficincia intelectual ter sido em instituies especializadas, e agora a EJA sinaliza a
possibilidade de acesso ao ensino regular.
De acordo com que vimos at o momento, a Educao Especial, em seu vis inclusivo,
questiona a natureza de prticas pedaggicas tradicionais, principalmente aquelas ligadas a formas de
classificao e rotulao da aprendizagem, ao manejar conceitos interconectados, pondo a diferena
como possibilidade de compreenso da relao com o outro, da identidade e subjetividade. Essa via
inclusiva exige uma nova forma de definir e conceituar a escola, das noes de conhecimento que
circulam em seu interior, de ensino e aprendizagem, pois, essas novas formas tambm definem
novas aes pedaggicas, responsveis diretas, somadas a outros fatores, dos resultados
significativos do percurso escolar e da constituio subjetiva do aluno.
A viso homognea que comumente se tem dos alunos presentes em sala de aula ter de
ceder seu lugar a uma sala heterognea, na qual diferentes formas de ensino e aprendizagem
contribuiro para atender s necessidades e particularidades de seus alunos.
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perspectiva de professores do ensino comum. Rev. Dilogo Educ., Curitiba, 13, (40), p. 851871.
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28
Sobre as Autoras
Mariele Anglica de Souza Freitas
Pedagoga pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP e Mestre em
Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar.
marielefreitas@gmail.com
Juliane Aparecida de Paula Perez Campos
Afiliao: Mestre e Doutora em Educao Especial UFSCAR. Professora Adjunta do
Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da
Universidade Federal de So Carlos.
jappcampos@gmail.com
Sobre as Editoras Convidadas

Mrcia Denise Pletsch
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e
Demandas Populares (PPGEduc) na linha de pesquisa Estudos Contemporneos e Prticas Educativas e do
Departamento Educao e Sociedade da Universidade Federal Rural do Rio de janeiro.
marciadenisepletsch@gmail.com
pesquisadora na rea de Educao Especial, atuando na formao de professores e de novos
pesquisadores. lder do Grupo de Pesquisa (CNPq) Observatrio de Educao Especial e incluso
escolar: prticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem e, por meio de convnio interinstitucional
entre a UFRRJ e a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), tambm lder do grupo de
pesquisa Incluso e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais: prticas pedaggicas, cultura
escolar e aspectos psicossociais. Atualmente, coordena o Programa Observatrio da Educao da CAPES
com projeto de pesquisa em rede na rea de deficincia intelectual envolvendo a Universidade
Estadual de Santa Catarina (UDESC), Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI); e coordena
tambm pesquisas financiadas pela FAPERJ na rea de deficincia mltipla. autora do livro
Repensando a incluso escolar: diretrizes polticas, prticas curriculares e deficincia intelectual e,
em colaborao com Rosana Glat, do livro Incluso escolar de alunos com necessidades especiais.
Organizou em parceria com outros pesquisadores, entre outros, os livros Estratgias educacionais
diferenciadas para alunos com necessidades especiais e Educao Especial e incluso escolar:
reflexes sobre o fazer pedaggico. Tem mais de vinte artigos publicados em revistas cientficas
nacionais e internacionais.
Geovana Mendona Lunardi Mendes Professora do Programa de Ps-Graduao em
Educao e do Departamento de Pedagogia da Universidade do Estado de Santa Catarina (PGEUDESC).
geolunardi@gmail.com
pesquisadora na rea de Educao Especial e dos Estudos Curriculares. Realizou Ps-Doutorado
na Argentina e nos Estados Unidos da Amrica, na rea de Currculo e Novas Tecnologias, na
Universidad de San Andres em Buenos Aires e em Ashland University, em Ohio. pesquisadora
coordenadora de diferentes projetos de investigao e participa como pesquisadora convidada em
projetos de pesquisa nacionais e internacionais. Suas pesquisas e produes tm sido voltadas para
rea de Currculo e prticas escolares, em especial, as questes relativas as mudanas, novas
tecnologias e inovaes curriculares no espao escolar, e tambm as prticas curriculares voltadas a
incluso de sujeitos com deficincia. Atualmente a Coordenadora Nacional do Consrcio
29
"Educao e Diversidade" do programa CAPES. FIPSE de Cooperao Internacional, envolvendo a

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, no Brasil e Georgetown College, Ashland University e
Brighman Young University nos Estados Unidos e tambm do Projeto de Pesquisa: Aulas
conectadas: mudanas curriculares e aprendizagem colaborativa nas escolas do PROUCA em Santa
Catarina, com financiamento do CNPq e do Projeto Observatrio de Prticas Escolares com
financiamento da FAPESC. coordenadora do Programa de Ps-graduao em Educao,
Mestrado e Doutorado, da FAED, UDESC. Coordena o Observatrio da Educao: Tablets,
Computadores e Laptops, aprovado no Edital OBEDUC/CAPES. Entre suas atuais produes
podem ser destacadas o livro intitulado Objetos Pedaggicos: uma experincia inclusive em oficinas
de Artes, em parceria com mais duas autoras e a organizao do Livro Deficincia e Escolarizao:
novas perspectivas de analise, hoje na segunda edio. autora de inmeros captulos e artigos
publicados em peridicos.
DOSSI
Educao Especial: diferenas, currculo e processos de ensino e
aprendizagem
arquivos analticos de polticas educativas

Volume 22 Nmero 85
11 de agosto de 2014
ISSN 1068-2341
O Copyright e retido pelo/a o autor/a (ou primeiro co-autor) que outorga o

direito da primeira publicao revista Arquivos Analticos de Polticas Educativas. Ms
informao da licena de Creative Commons encontram-se em
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5. Qualquer outro uso deve ser aprovado em
conjunto pelo/s autor/es e por AAPE/EPAA. AAPE/EPAA publicada por Mary Lou Fulton
Institute Teachers College da Arizona State University . Os textos publicados em AAPE so indexados por
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, ERIC, , QUALIS A2 (Brasil), SCImago Journal Rank; SCOPUS, SOCOLAR (China). Contribua
com comentrios e sugestes a http://epaa.info/wordpress/ ou para Gustavo E. Fischman
fischman@asu.edu.
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arquivos analticos de polticas educativas

conselho editorial
Editor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University)
Editores Associados: Rosa Maria Bueno Fisher e Luis A. Gandin
(Universidade Federal do Rio Grande do Sul)
Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de
Minas Gerais, Brasil
Paulo Carrano Universidade Federal Fluminense, Brasil
Alicia Maria Catalano de Bonamino Pontificia
Universidade Catlica-Rio, Brasil
Fabiana de Amorim Marcello Universidade Luterana
do Brasil, Canoas, Brasil
Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de
Santa Catarina, Brasil
Gaudncio Frigotto Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Brasil
Alfredo M Gomes Universidade Federal de
Pernambuco, Brasil
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Universidade
Federal de So Carlos, Brasil
Nadja Herman Pontificia Universidade Catlica Rio
Grande do Sul, Brasil
Jos Machado Pais Instituto de Cincias Sociais da
Universidade de Lisboa, Portugal
Wenceslao Machado de Oliveira Jr. Universidade
Estadual de Campinas, Brasil
Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta

Grossa, Brasil
Luciano Mendes de Faria Filho Universidade Federal
de Minas Gerais, Brasil
Lia Raquel Moreira Oliveira Universidade do Minho,
Portugal
Belmira Oliveira Bueno Universidade de So Paulo,
Brasil
Antnio Teodoro Universidade Lusfona, Portugal
Pia L. Wong California State University Sacramento,
U.S.A
Sandra Regina Sales Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro, Brasil
Elba Siqueira S Barreto Fundao Carlos Chagas,
Brasil
Manuela Terrasca Universidade do Porto, Portugal
Robert Verhine Universidade Federal da Bahia, Brasil
Antnio A. S. Zuin Universidade Federal de So Carlos,
Brasil
31
education policy analysis archives

editorial board
Editor Gustavo E. Fischman (Arizona State University)

Associate Editors: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University), Rick Mintrop, (University of California,
Jeanne M. Powers (Arizona State University)
Jessica Allen University of Colorado, Boulder
Gary Anderson New York University
Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison
Angela Arzubiaga Arizona State University
David C. Berliner Arizona State University
Robert Bickel Marshall University
Henry Braun Boston College
Eric Camburn University of Wisconsin, Madison
Wendy C. Chi* University of Colorado, Boulder
Casey Cobb University of Connecticut
Arnold Danzig Arizona State University
Antonia Darder University of Illinois, UrbanaChampaign
Linda Darling-Hammond Stanford University
Chad d'Entremont Strategies for Children
John Diamond Harvard University
Tara Donahue Learning Point Associates
Sherman Dorn University of South Florida
Christopher Joseph Frey Bowling Green State
University
Melissa Lynn Freeman* Adams State College
Amy Garrett Dikkers University of Minnesota
Gene V Glass Arizona State University
Ronald Glass University of California, Santa Cruz
Harvey Goldstein Bristol University
Jacob P. K. Gross Indiana University
Eric M. Haas WestEd
Kimberly Joy Howard* University of Southern
California
Aimee Howley Ohio University
Craig Howley Ohio University
Steve Klees University of Maryland
Jaekyung Lee SUNY Buffalo
Christopher Lubienski University of Illinois, UrbanaChampaign

Sarah Lubienski University of Illinois, UrbanaChampaign
Samuel R. Lucas University of California, Berkeley
Maria Martinez-Coslo University of Texas, Arlington
William Mathis University of Colorado, Boulder
Tristan McCowan Institute of Education, London
Heinrich Mintrop University of California, Berkeley
Michele S. Moses University of Colorado, Boulder
Julianne Moss University of Melbourne
Sharon Nichols University of Texas, San Antonio
Noga O'Connor University of Iowa
Joo Paraskveva University of Massachusetts,
Dartmouth
Laurence Parker University of Illinois, UrbanaChampaign
Susan L. Robertson Bristol University
John Rogers University of California, Los Angeles
A. G. Rud Purdue University
Felicia C. Sanders The Pennsylvania State University
Janelle Scott University of California, Berkeley
Kimberly Scott Arizona State University
Dorothy Shipps Baruch College/CUNY
Maria Teresa Tatto Michigan State University
Larisa Warhol University of Connecticut
Cally Waite Social Science Research Council
John Weathers University of Colorado, Colorado
Springs
Kevin Welner University of Colorado, Boulder
Ed Wiley University of Colorado, Boulder
Terrence G. Wiley Arizona State University
John Willinsky Stanford University
Kyo Yamashiro University of California, Los Angeles
* Members of the New Scholars Board
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consejo editorial
Editor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University)
Editores. Asociados Alejandro Canales (UNAM) y Jess Romero Morante (Universidad de Cantabria)
Armando Alcntara Santuario Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin,
UNAM Mxico
Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin, Chile
Pilar Arnaiz Snchez Universidad de Murcia, Espaa
Xavier Besal Costa Universitat de Girona, Espaa
Jose Joaquin Brunner Universidad Diego Portales,
Chile
Damin Canales Snchez Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin, Mxico
Mara Caridad Garca Universidad Catlica del Norte,
Chile
Raimundo Cuesta Fernndez IES Fray Luis de Len,
Espaa
Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad
Iberoamericana, Mxico
Ins Dussel FLACSO, Argentina
Rafael Feito Alonso Universidad Complutense de
Madrid, Espaa
Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana,
Mxico
Vernica Garca Martnez Universidad Jurez
Autnoma de Tabasco, Mxico
Francisco F. Garca Prez Universidad de Sevilla,
Espaa
Edna Luna Serrano Universidad Autnoma de Baja
California, Mxico
Alma Maldonado Departamento de Investigaciones
Educativas, Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados, Mxico
Alejandro Mrquez Jimnez Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin,
UNAM Mxico
Jos Felipe Martnez Fernndez University of
California Los Angeles, USA
Fanni Muoz Pontificia Universidad Catlica de Per

Imanol Ordorika Instituto de Investigaciones
Economicas UNAM, Mxico
Maria Cristina Parra Sandoval Universidad de Zulia,
Venezuela
Miguel A. Pereyra Universidad de Granada, Espaa
Monica Pini Universidad Nacional de San Martn,
Argentina
Paula Razquin UNESCO, Francia
Ignacio Rivas Flores Universidad de Mlaga, Espaa
Daniel Schugurensky Arizona State University
Orlando Pulido Chaves Universidad Pedaggica
Nacional, Colombia
Jos Gregorio Rodrguez Universidad Nacional de
Colombia
Miriam Rodrguez Vargas Universidad Autnoma de
Tamaulipas, Mxico
Mario Rueda Beltrn Instituto de Investigaciones sobre
la Universidad y la Educacin, UNAM Mxico
Jos Luis San Fabin Maroto Universidad de Oviedo,
Espaa
Yengny Marisol Silva Laya Universidad
Iberoamericana, Mxico
Aida Terrn Bauelos Universidad de Oviedo, Espaa
Jurjo Torres Santom Universidad de la Corua,
Espaa
Antoni Verger Planells University of Amsterdam,
Holanda
Mario Yapu Universidad Para la Investigacin
Estratgica, Bolivia

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Artigo recebido: 28/02/2014

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O percurso metodolgico da pesquisa

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Primeiro segmento da EJA - Termo I do

Segundo segmento da EJA - Termo II do

Formao no Magistrio e curso de

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

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As especificidades da Educao de Jovens e Adultos

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

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Os relatos de Lcia revelam as inmeras dificuldades que perpassam a condio precarizada

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Figura I Atividade proposta ao Termo I.

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Figura II Atividade proposta ao Termo II.

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matriculados na EJA e, especificamente, se esses alunos frequentam ou tm frequentado o AEE. Em

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O papel da escola para o desenvolvimento da pessoa com deficincia

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______. (2004). Orientao familiar como estratgia facilitadora do desenvolvimento e incluso

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