Artculo

PEDAGOGA VOCAL COMPARADA

QU SABEMOS Y QU NO
Alessandroni, Nicols

Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)

Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical. Facultad de Bellas Artes - Universidad Nacional de La Plata
Escuela de Arte de Berisso

nicoalessandroni@hotmail.com

DEL AUTOR
Nicols Alessandroni es Director de GITeV (Grupo de Investigaciones en Tcnica Vocal FBA, UNLP), Prof. Titular de las
asignaturas Canto Colectivo I y II en la Escuela de Arte de Berisso, Docente de la ctedra Tcnica Vocal 1 (FBA, UNLP) e
integrante del Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical de la Facultad de Bellas Artes (LEEM). Ganador de
dos Becas de Estmulo a las Vocaciones Cientficas (CIN Ministerio de Educacin de la Nacin), desarrolla tareas de
investigacin en el rea de la Tcnica Vocal como Director de Equipo por el Fondo Nacional de las Artes y adems, junto
al equipo Cognicin musical corporeizada: ontognesis, percepcin y performance (FBA, UNLP) como integrante del
mismo.
CMO CITAR ESTE ARTCULO
Alessandroni, N (en prensa). Pedagoga Vocal comparada. Qu sabemos y qu no. Aceptado para publicacin en Arte e
Investigacin, 9. ISSN 1850-2334. La Plata: Facultad de Bellas Artes, UNLP.

RESUMEN

El presente trabajo aborda una exploracin epistemolgica de

un campo de conocimiento que constituye un rea de vacancia
y cuyo abordaje cientfico y sistemtico es relativamente
nuevo: estamos hablando de la Pedagoga Vocal. La misma, se
ha ocupado y se ocupa de establecer metodologas adecuadas
para la enseanza del canto basndose en diferentes
supuestos tericos bsicos. Al realizar un relevamiento por
bibliografa especializada, es posible distinguir dos momentos
histricos en el desarrollo de la Pedagoga Vocal: un primer
momento que suele ubicarse entre los aos 1795 y 1950, y un
segundo momento que abarca desde 1950 hasta nuestros
das. En este artculo, se profundiza al interior de cada uno de
los paradigmas de la enseanza del Canto al mismo tiempo
que se presentan los resultados de una encuesta realizada a
285 docentes de canto de todo el pas. Este estudio
proporciona evidencia respecto de cmo se da la aplicacin de
estos paradigmas en la prctica concreta, discute dichos
resultados, y permite reflexionar sobre posibles vas de
desarrollo de la Pedagoga Vocal en el futuro cercano.
PALABRAS CLAVE

Pedagoga Vocal // Psicologa de la Msica // Entropa

conceptual-vocal // Entrenamiento // Diagnstico.

Artculo

PEDAGOGA VOCAL TRADICIONAL

La Pedagoga Vocal Tradicional es el primero de los perodos

formales de la Pedagoga Vocal. Muchos autores (Tutoli,
1950; Vennard, 1968; Walders, 2012; Ware, 1998) se han
ocupado de conceptualizarlo por su importancia histrica,
pero tambin por las derivaciones que ha tenido sobre las
formas de enseanza, sobre todo en mbitos institucionales.
Su inicio se corresponde con la fundacin del Conservatorio
Nacional de Pars en el ao 1795, evento que aceler la
cristalizacin de modelos hegemnicos para la formacin de
msicos profesionales. Estos modelos pedaggicos pronto
se expandieron a otras instituciones consolidndose as el
denominado Modelo Conservatorio (Hemsy de Gainza,
2002). En relacin a la enseanza especfica del canto, es
posible encontrar referencias que dan cuenta de las
caractersticas centrales de este paradigma:

i. En el Modelo Conservatorio, el profesor es

considerado un estndar a copiar por imitacin. Los
alumnos deben aprender a realizar las diferentes
destrezas tcnicas tal como las realiza su profesor -quien
es considerado infalible- mediante las indicaciones e
instrucciones que ste proporcione sin cuestionarlas,
sino aceptndolas como un artculo de fe (Lavignac,
1950). La tradicin en la enseanza est asegurada por
esta cadena interminable conformada por eslabones
maestro-alumno.
ii. Se considera que el proceso por el cual el alumno
logra copiar a su maestro es la observacin directa. As,
en una clase tpicamente tradicional de canto, un
docente demuestra cmo se canta y espera que el
alumno lo haga de igual modo, sin mediar explicacin
alguna (Maulon, 2005).
iii. En esta educacin imitativa y por turnos, el docente
se ocupa de registrar si el alumno fue capaz o no de
sortear el inconveniente. De no prosperar la destreza
tcnica del alumno, se da por sentado que el mismo no
es poseedor de talento natural para la disciplina. De este
modo, para ser un cantante, resulta ineluctable ser
portador de un don divino.

iv. Lo que da la pauta al docente respecto del estado

actual o avance de un alumno es el sonido que logra
producir. Este tipo de postura, evidentemente objetivista,
niega todo tipo de referencia a otras dimensiones del
proceso vocal, tales como la corporal o psicolgica.

v. Los docentes de canto son reconocidos por su

trayectoria artstica, sin importar su formacin
pedaggico-metodolgica. Los requisitos para ser un
buen maestro de Tcnica Vocal son poseer un odo
musical excelso, un gusto esttico refinado, una
personalidad eglatra, y una carrera exitosa como
cantante profesional (Hemsy de Gainza, 2002).

vi. De esta manera, el establecimiento de las nociones

pedaggicas se da mediante la recopilacin y
transmisin oral de un saber hacer entre el maestro de
canto y el alumno (futuro maestro) de manera unvoca.

El surgimiento del paradigma tradicional de la enseanza del

canto no se da como algo desvinculado del contexto general
de la poca. En efecto, hasta hace 60 aos, el

funcionamiento de la voz en tanto instrumento regido por las

leyes acsticas e inscripto en el cuerpo humano, y por lo
tanto, gobernado por los mecanismos fisiolgicos, era un
misterio. La voz humana se configuraba como un
instrumento totalmente invisible. Este desconocimiento de
los procesos intervinientes en la produccin del sonido vocal
determin que toda la Pedagoga Vocal Tradicional estuviera
apoyada en las percepciones y apreciaciones individuales de
cada maestro de canto y en la forma en que stos traducan
en palabras sus propiocepciones acsticas y fisiolgicas.
Como consecuencia de estas prcticas, muchos conceptos
relativos a la Tcnica Vocal, en lo que atae a su dimensin
semntica, no gozan an de acuerdo universal entre los
docentes de canto.

ENTROPA CONCEPTUAL-VOCAL

En el campo de la Fsica, la entropa es definida como la

medida del desorden de un sistema. Como consecuencia de
las conceptualizaciones personales de cada maestro de
canto y el escaso acuerdo terminolgico, el sistema
conceptual de la Tcnica Vocal se volvi altamente entrpico:
de este modo, un mismo trmino empez a emplearse para
designar cosas diametralmente opuestas (Mauleon, 1998).
Al tratar de explicar al estudiante lo que l o ella deben
sentir (en los dominios aural, esttico, expresivo o motor),
los maestros se refieren primariamente a su propia
experiencia, y no tienen acceso a la experiencia de sus
aprendices. Aparecen serios problemas si los consejos
verbales, las imgenes y
las metforas tpicas
herramientas usadas para estimular la imaginacin
creativano funcionan para un estudiante en particular
(Miklaszweski, 2004, p. 28).

Los tericos matemticos de la informacin definen tambin

el trmino entropa como la medida de la incertidumbre
existente ante un conjunto de mensajes de los cuales se va
a recibir uno slo. Dentro del conjunto de conceptos
inherentes a la enseanza del canto, existen aquellos que
son ms entrpicos, es decir, que sufrieron grandes y
diversas deformaciones desde su formulacin inicial. Por
ejemplo, en un trabajo anterior (Alessandroni, 2010) se
demostr que el concepto de appoggio (o apoyo en espaol),
central en la historia de la Pedagoga Vocal -por entenderse
que permite una administracin correcta del aire a partir del
control muscular y por tanto una funcin vocal adecuada-, es
uno de los ms controvertidos. Los distintos enfoques sobre
el trmino tenan como base la observacin externa del
comportamiento de la musculatura y sus correlatos
propioceptivos y acsticos, cuestin que explica la vaguedad
conceptual resultante. De este modo, es posible encontrar
en la actualidad ms de diez descripciones fisiolgicofuncionales divergentes entre s parcial o totalmente.

Esta situacin no pasa inadvertida para los alumnos de la

disciplina, quienes al cambiar de profesor, observan
modificaciones esenciales en el significado de cada concepto
utilizado en las clases:
Durante mis estudios vocales he recibido al menos una
decena de imgenes diferentes usadas por mis profesores
y colegas para explicarme qu es el apoyo. stas son
algunas de ellas: (i) En una oportunidad, una reconocida
asesora de tcnica vocal me dijo que para apoyar

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correctamente deba imaginar que tena un baln en el

estmago y que el apoyo consista en empujar hacia abajo
y hacia arriba a la vez ese baln. (ii) Otra excelente
profesora me dijo que se trata de empujar el estmago
hacia abajo y afuera al mismo tiempo mientras emita
sonido. Un profesor me dijo que deba desinflarme
hundiendo el abdomen hasta expulsar completamente el
aire. La verdad es que todas estas son formas que slo
describen lo que cada una de esas personas senta que
estaba haciendo mientras cantaba, pero que no ataca la
raz del problema (Carrillo, A., citado por Alessandroni,
2010).

Anlogamente, conceptos como resonancia, registro y

colocacin de la voz se desarrollaron en la historia de la
Pedagoga Vocal de modos confusos y poco claros. As por
ejemplo, es posible encontrar textos que postulan que
existen entre uno y siete registros vocales totalmente
diferentes (slo por citar algunos: registro de pecho, de
cabeza, modal y mixto) (McKinney, 2005), que el pecho es
un resonador importante (siendo este un postulado
incorrecto, dado que el pecho no es una cavidad de aire, y
por lo tanto, no es un resonador), y que un buen timbre vocal
se logra dirigiendo el sonido hacia los senos nasales (lo cual
resulta imposible, pues el aire ingresa a toda cavidad
disponible sin ser posible colocarlo, adems de falso, pues
sabemos que la vibracin de los senos no aade ningn
componente acstico al sonido producido). Para una
discusin en profundidad respecto de estos temas, se
recomienda al lector dirigirse a la bibliografa citada al final
del artculo.

PEDAGOGA VOCAL CONTEMPORNEA

Como respuesta a la Pedagoga Vocal Tradicional y como

resultado de la integracin de resultados de investigaciones
con sustento cientfico provenientes de diferentes reas del
conocimiento, en 1950 se inaugura un nuevo paradigma de
la enseanza de la Tcnica Vocal: la Pedagoga Vocal
surge,
paradigma
Dicho
Contempornea.
fundamentalmente, de la construccin colaborativa del
conocimiento entre profesores de canto con inquietudes
cientficas, fonoaudilogos, mdicos, fsicos, ingenieros
acsticos, matemticos, antroplogos y psiclogos de la
msica.

El objetivo de este programa de investigacin estuvo

vinculado a conocer en detalle el funcionamiento fisiolgicoorgnico del proceso fonatorio y analizar las condiciones
evolutivas del instrumento vocal. Resulta insoslayable
resumir algunos de los resultados ms sorprendentes
tributarios de este movimiento pedaggico para comprender
la dimensin de estos aportes:

i. A partir de los aportes de los profesionales, fue

posible definir a la voz como un instrumento
describiendo su funcionamiento acstico y delimitando
las tres partes que la constituyen como tal: (i) un
generador de energa constituido por el sistema
respiratorio; (ii) un vibrador, los pliegues vocales
ubicados en la laringe y (iii) un resonador conformado
principalmente por el vestbulo larngeo, la faringe y la
boca (Sundberg, 1987; Titze, 2008). El ciclo fonatorio
pudo ser descripto en trminos matemticos y se
propusieron modelos algortmicos del tracto vocal para

cada vocal posible.

ii. Asimismo, se profundiz en acstica vocal

permitiendo comprender la habilidad del cantante para
sobrepasar una orquesta vinculndola con la presencia
de un formante una zona del espectro acstico que se
ve reforzada por la configuracin del resonador del
instrumento- especfico cercano a los 3000 hz que
recibi el nombre de formante del cantante (Sundberg,
1987, 1991; Vennard, 1968). Dentro del mismo campo,
fue posible caracterizar en trminos fsicos tres tipos de
fonacin, (i) normal, (ii) soplada y (iii) prensada, y
vincularlos con las causas prcticas que los ocasionan.

iii. Del mismo modo, se logr una comprensin ms

acabada respecto de la funcionalidad de los msculos
posturales y su relacin con la respiracin atendiendo a
la configuracin de las fascias corporales y a la funcin
de antagonismo muscular. La fisiologa tambin nos ha
enseado de qu forma la resonancia y la articulacin
se vinculan con los movimientos de la columna vertebral,
la cabeza y el cuello; cmo los msculos inspiratorios
intervienen en la postura erecta y el movimiento; y de
qu modo la musculatura larngea tiene relaciones
reflejas con varios movimientos y funciones corporales
(Busquet, 2000; Germain, 2003).

iv. En un nivel ms profundo, tambin fue posible

ubicar el surgimiento de los pliegues vocales en uno de
los estadios evolutivos filogenticamente ms
avanzados (el perodo arbreo) en el cual tienen lugar
grandes modificaciones en la cintura escapular y el trax
como respuesta a la necesidad de trepar (Rabine, 2002).

v. La posibilidad de considerar estas relaciones entre

cintura escapular, diafragma, msculos del trax,
msculos de la espalda y cuerdas vocales es importante,
pues el haberse integrado en una respuesta adaptativa
comn determina circuitos motores vinculados cuyas
relaciones neurales tienen gran importancia para la
funcin vocal (Parussel, 1999).

La acumulacin de nuevos conocimientos permiti entender

ntimamente al instrumento vocal (al punto de demostrar
serias incompatibilidades con el conocimiento anterior) y
reflexionar seriamente sobre la disciplina en s misma. De
este modo, se esperaba abolir una pedagoga vocal fundada
en la tradicin, el empirismo o la sola intuicin del maestro.
Lo que permiti a este grupo de cientficos vocales (Miller,
1996) oponerse con tanta vehemencia al modelo
pedaggico anterior fue la existencia de evidencia objetiva
precisa y mesurable respecto del funcionamiento de la voz.

A partir de estas investigaciones, dos conceptos que se

volvieron centrales para la Pedagoga Vocal Contempornea
inundaron los textos especficos del rea de la Tcnica Vocal:
Entrenamiento y Diagnstico.

SOBRE EL CONCEPTO DE ENTRENAMIENTO VOCAL

As como ustedes piensan, as ensean. Y de acuerdo a como

piensan, as cantan. (Rabine, 2002, p. 34)

De la mano del advenimiento de la Pedagoga Vocal

Contempornea (1950 a la fecha) y de su confluencia con
las nuevas tecnologas emergi un marco terico eficaz para

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remplazar a la enseanza por imitacin y dar paso a un

concepto mucho ms preciso: el de entrenamiento vocal
(Anderson, 2009; Miller, 2000; Rabine, 2002). El anlisis de
las condiciones evolutivas del instrumento y de la funcin
primaria de las estructuras fisiolgicas que se ensamblan al
cantar permiti comprender que la formacin del cantante
no se da de modo natural, sino que debe entenderse como
el entrenamiento de un esquema corporal-vocal diferente
del que utilizamos para el habla, en el cual las estructuras
intervinientes en la produccin del sonido se ensamblan
segn los patrones ms eficientes para cantar o, lo que es lo
mismo, alcanzan el mayor grado posible de diferenciacin
funcional. An ms, los tericos contemporneos advierten
que durante la produccin vocal tienen lugar ciertos procesos
no conscientes (como por ejemplo, la actividad
diafragmtica o de ciertos msculos larngeos) que deben
ser reconfigurados de modo indirecto (actuando sobre otras
estructuras que las afectan secundariamente).

Segn Mark Johnson (1987), un esquema est constituido

por patrones corporeizados de experiencia significativa
organizada como estructuras de movimientos corporales e
interacciones perceptuales; por lo tanto, para lograr construir
un esquema corporal-vocal, ser necesario contar con
dispositivos pedaggicos que permitan organizar la
experiencia sensorial de manera efectiva para el canto:
ejercicios.

Un ejercicio es una herramienta que puede ser descripta, que

requiere una actividad cuyo propsito es de aprendizaje y que
cuando es repetida en el tiempo, tiene un efecto de
entrenamiento (Rabine, 2002). As aplicado, un ejercicio
tiene influencia sobre la conducta del cantante al modificar
sus esquemas fsicos y psquicos. Durante la realizacin de
un ejercicio, el alumno tiene la oportunidad de comparar su
desempeo vocal previo con las nuevas sensaciones y
resultados acsticos, de vivenciar y confrontar sus
sensaciones fisio-acsticas momentneas con su concepto
mental y su intencin comunicativa. Como resultado, segn
este modelo, el individuo encontrar nuevas propiocepciones
que debern ser seleccionadas, ordenadas y, eventualmente,
nombradas. Los ejercicios, por lo tanto, permitirn
luego
para
vocal
prctica
la
conceptualizar
instrumentalizarla.

De esta manera, ser posible planificar un entrenamiento

vocal de larga duracin cuyos objetivos principales
contemplen la enseanza del canto desde el equilibrio de la
funcin vocal (sistema postural y de movimiento, respiracin,
emisin, resonancia y articulacin), la maduracin de nuevos
conceptos mentales, el reconocimiento de la voz por parte
del cantante, y el desarrollo de un modo de produccin vocal
adecuado y eficiente para la comunicacin artstica.

DIAGNSTICO Y PRESCRIPCIN

Desde hace ya algunos aos, los principales autores de

bibliografa especfica en Tcnica Vocal incluyen en sus textos
una seccin dedicada a un concepto revolucionario: el
diagnstico. Este trmino se encuentra tradicionalmente
vinculado al campo de la medicina, y, de hecho, la Real
Academia Espaola lo ha definido como el arte o acto de
conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la
observacin de sus sntomas y signos.

En efecto, el mtodo de diagnstico mdico prev tres

tcnicas bsicas: (a) la observacin informal que realiza el
mdico sobre el paciente, (b) la autoevaluacin que pueda
realizar el paciente sobre s mismo, y (c) el testeo sistemtico
que lleva a cabo el profesional. El primer paso de este
proceso se encuentra vinculado a todas las observaciones
que pueda realizar el mdico sobre su paciente y que no
requieran un anlisis exhaustivo, como por ejemplo: el tono
de la voz, la postura y la apariencia general, el color de la
piel, el modo de caminar, y el estado anmico. En lneas
generales, este procedimiento inicial puede proveer al
profesional de una gran cantidad de informacin valiosa que
enriquecer ms tarde la examinacin formal que realice. El
segundo paso consiste en preguntar al paciente cmo se
siente, es decir, solicitar informacin que indirectamente
posibilite al profesional interpretar qu sntomas aquejan al
individuo. El paso final del mtodo involucra la realizacin de
testeos especficos que permitan recolectar evidencia
mdica: toma de temperatura corporal, medicin de presin
arterial, conteo de pulsaciones por minuto, y anlisis
especficos que se consideren necesarios. Una vez que el
profesional ha encontrado una conexin entre la informacin
relevada sistemticamente y otros patrones de indicadores
previamente estudiados, elabora las hiptesis sobre qu
puede estar causando el problema que origin la consulta.

Usualmente, los profesionales de la medicina acuerdan en

que el proceso de diagnstico no finaliza con la elaboracin
de una hiptesis explicativa de una enfermedad, sino que
incluye adems el proceso de prescripcin, es decir, la
planificacin sistemtica de los procedimientos de cura. Un
esquema simplificado del mtodo de diagnstico involucra
entonces: sntomas-causas-cura.

El mtodo de diagnstico antes analizado puede ser aplicado

anlogamente en el campo de la Tcnica Vocal. Una de las
premisas ms importantes de la pedagoga vocal que
difundieron los autores de textos de Tcnica Vocal
pertenecientes a la corriente cientificista establece que el
instrumento vocal es en el cuerpo del instrumentista, por lo
tanto, adems de estar controlado por todas las leyes
acsticas que gobiernan el modo de produccin de los otros
instrumentos, se ve regido por los procesos fisiolgicos que
permiten la funcin vocal. Por ello, el xito de un profesor de
canto para modificar un sonido vocal estar determinado por
el grado de conocimiento que ste tenga de los mecanismos
que subyacen a la produccin de ese sonido y de las tcnicas
correctas para modificar esos mecanismos (McKinney,
2005). A este tipo de prctica, Richard Miller (1996) la
denomin Pedagoga Analtica.

En primera instancia, el docente de Tcnica Vocal deber

identificar los problemas del sonido producido por su alumno
a travs de los pasos del proceso de diagnstico detallado
anteriormente: (a) la observacin informal, (b) la
autoevaluacin del alumno, y (c) el testeo sistemtico.

En relacin al primer paso, el docente podr observar los

aspectos fisonmicos generales, las relaciones posturales
fundamentales y la actitud corporal resultante, las tensiones
musculares que se vean destacadas, el tono y calidad de la
voz hablada del alumno y la fluidez lingstica, entre otros.
El objetivo fundamental del docente debe ser en todo

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momento la recoleccin de informacin importante que

pueda conducir el proceso de diagnstico. La tercera fase
aborda el anlisis sistemtico de la produccin vocal y otros
factores de importancia. Algunos aspectos analizables entre
muchos otros son: si el tipo de vibrato que presenta el
alumno es normal, muy rpido, muy lento, exagerado o
irregular; si la fonacin resultante es blanda, soplada o
prensada; si la entonacin de las notas es precisa, calante o
crescente; la capacidad respiratoria del alumno y la
posibilidad de ejecutar frases sin interrumpirlas; los aspectos
resonanciales de la voz; la posicin de los articuladores
mviles como la lengua o los labios y la resolucin de la
articulacin de un texto dado; la posicin de la cabeza y la
postura general del cuerpo, etc.

El prximo paso del mtodo consiste en aplicar las

herramientas de solucin correctas, que estn
fundamentadas en el funcionamiento fisiolgico y acstico
del instrumento vocal y no en la experiencia individual de la
resolucin de los problemas vocales que afectaron al
profesor ni en la repeticin sin sentido de ejercicios que tal
vez nunca favorezcan al alumno. Simplemente no existen dos
instrumentos configurados de igual manera, ni
fisonmicamente, ni funcionalmente (cada individuo
desarrolla en el tiempo combinaciones de compensaciones
personales), y mucho menos psicolgicamente. Por este
motivo es que no existen frmulas mgicas o remedios
unvocos que deban ser utilizados con religiosidad para
solucionar los problemas vocales.

DIFUSIN Y ADHESIN ACTUAL AL PARADIGMA DE LA

PEDAGOGA VOCAL CONTEMPORNEA EN ARGENTINA

Entre octubre de 2011 y Mayo de 2012 llev a cabo una

encuesta entre 285 profesores de canto que residen en la
actualidad en diferentes provincias de la Repblica
Argentina. Dicha encuesta estuvo direccionada a averiguar
en qu medida el paradigma de la Pedagoga Vocal
Contempornea haba logrado difusin y adhesin en
nuestro pas y cules eran las causas que hubieran motivado
los resultados obtenidos.

En una primera etapa se present a los docentes una serie

de postulados de bibliografa especfica de autores
internacionales pioneros en el paradigma estudiado
requiriendo por parte de los participantes que sealaran si

conocan los enunciados. Luego, se cit la bibliografa

utilizada (Bunch Dayme, 2009; Gumm, 2009; Sundberg,
1987; Vennard, 1968) en el diseo de la encuesta y se
solicit a los individuos que indicaran si estaban
familiarizados o no con dicho material. Por ltimo, se pidi a
los encuestados que informaran si haban asistido a eventos
de carcter cientfico que trataran temticas vinculadas con
la encuesta, y que respondieran las siguientes preguntas: (i)
Conoce el marco terico de la Pedagoga Vocal
Contempornea?; (ii) Si es as, considera este marco terico
a la hora de ensear canto?; y (iii) Si su respuesta fue
negativa, por qu no lo hace? En relacin a la pregunta (iii),
se brindaron dos respuestas factibles de ser seleccionadas
adems de permitir no contestar la pregunta: (a) No lo hace
porque discrepa con los postulados tericos de la Pedagoga
Vocal Contempornea; (b) No lo hace porque carece de
herramientas especficas para llevar el marco terico a la
prctica.

A partir del procesamiento de los resultados parciales fue

posible analizar en qu medida el paradigma de la
Pedagoga Vocal Contempornea ha logrado extensin y
adhesin en nuestro pas y obtener algunas conclusiones
interesantes.

En relacin a la primera de las conclusiones relevantes, fue

posible observar que de los 285 profesores participantes,
232 conocen el paradigma de la Pedagoga Vocal
Contempornea, han ledo total o parcialmente la bibliografa
citada y han asistido al menos a un evento vinculado con la
temtica, lo cual supone una difusin significativa de
material especfico de este rea de conocimiento (ver Grfico
1). Este resultado result alentador, al menos
provisoriamente, pues daba por sentado que un gran nmero
de docentes estaba enterado de la existencia de nuevos
conocimientos en el rea de la Pedagoga Vocal -cimentados
en experimentaciones y mediciones cientficas, como as
tambin en anlisis exhaustivos de los aspectos anatmicos
y fisiolgicos de la produccin vocal- y, por tanto, haba
ampliado su horizonte terico-conceptual en relacin a la voz.

En este punto, se procedi a considerar las respuestas que

daban cuenta del modo en que los docentes consideraban
estos conocimientos (ver Grfico 2) y lograban traducir el
marco terico en prctica concreta, es decir, la forma en que

Artculo

instrumentalizaban el saber en pos de una mejor enseanza

del canto (ver Grfico 3). Si bien 232 docentes declararon
conocer el paradigma de la Pedagoga Vocal
Contempornea, slo 14 indicaron que lo consideran a la
hora de ensear canto, dejando abierto el interrogante de por
qu 218 docentes no lo hacen.

Dentro de este subgrupo de 218 profesores, 3 decidieron no

contestar la pregunta (iii), 18 contestaron que discrepan con
los postulados tericos de la Pedagoga Vocal
Contempornea, y 197, que carecen de herramientas
especficas para llevar el marco terico a la prctica. De esta
forma, se arriba a un indicador devastador: el 90% de los
profesores de canto que conocen los nuevos avances en
Pedagoga Vocal y Tcnica Vocal no consideran este nuevo
marco terico por desconocer el modo de utilizarlo
pragmticamente para una mejora planificada del sonido
vocal.

CONCLUSIONES

En el ao 1986, Richard Miller un exponente actual de la

Pedagoga Vocal Contempornea- incursion en las
problemticas pedaggicas vinculadas a la enseanza del
canto y forj un trmino que, en su bibliografa y en la de
otros autores, pas a ser central: profesional prospectivo.
Este concepto hace alusin a un ideal profesional, a un
docente capaz de estar actualizado tericamente y de
correlacionar los avances conceptual-estructurales con la
prctica concreta. Para Miller, un profesional slo logra ser
prospectivo en la medida en la que hace uso del mtodo del
diagnstico y logra una prescripcin que se adecue a las
particularidades del sujeto observado, es decir, una
prescripcin situada.

El problema de este punto de vista radica en que la

prescripcin a la que se refiere el mtodo de diagnstico es
slo anatmico-fisiolgica y no considera otros aspectos del
proceso de aprendizaje vocal. Si bien al interior de este
paradigma se incursiona en una fundamentacin cientficoterica exhaustiva, en las funcionales que permiten la
produccin vocal, y en algunos aspectos psicolgicos de la
misma, tambin se denigra el lugar que ocupan en el
proceso de enseanza-aprendizaje la imaginacin, la
comunicacin intersubjetiva y los procesos cognitivos

subyacentes. Esto hace que este nuevo marco terico se

vuelva un paradigma altamente descriptivo que no aborda
exhaustivamente los aspectos didcticos, cuestin que se
refleja en los resultados de la encuesta y hace que lo que
muchos autores han llamado Pedagoga Vocal
Contempornea bien pueda denominarse Teora Vocal
Contempornea. Dicho esto, es importante concluir que la
este paradigma resulta un marco terico interesante, en
tanto que aade informacin valiosa y precisa para el
profesional de la voz, pero no se constituye como
autosuficiente.

Existen nuevas perspectivas que intentan dar una explicacin

ms acabada de la prctica vocal como una prctica
instrumental corporeizada, como producto de la experiencia
de nuestra accin e interaccin corporal y mental en un
contexto particular. Nuevos avances en Psicologa de la
Msica postulan que la imaginacin tambin juega un rol
central en la cognicin, ya que por medio de la imaginacin
asignamos significado a la msica cuando la escuchamos,
la interpretamos, la componemos o la conceptualizamos
(Martnez, 2005). En lnea con estos puntos de vista, dos
trabajos anteriores (Alessandroni, Burcet, y Shifres, 2012;
Alessandroni, 2013) sealan la importancia del pensamiento
metafrico para la comprensin y el desarrollo de las
habilidades tcnicas necesarias para el cantante profesional.
Del mismo modo, nuevos estudios neurocognitivos
relacionados con el control motriz, el desarrollo de la
percepcin y la produccin vocales, y la actividad neuronal
asociada al aprendizaje vocal prometen inaugurar nuevas
fronteras de investigacin que podran arrojar resultados
fascinantes para una mejor comprensin del fenmeno
vocal.

BIBLIOGRAFA

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