UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje

INFORME DE VALORACIN PSICOPEDAGGICA

Y DOCUMENTO DE ACI

DE: Guillermo Feria Marqus

Realizado por:
Lugar y Fecha:

INFORME DE VALORACIN PSICOPEDAGGICA

Y DOCUMENTO DE ACI

1. Informacin sobre el alumno

1.1

Datos de identificacin

NOMBRE Y APELLIDOS:
FECHA DE NACIMIENTO:

Comentario [1]: Datos de

identificacin (Fase 1)

EDAD:
FECHA DE REALIZACIN:

PADRES:
DOMICILIO:
LOCALIDAD:
TELFONO:
ETAPA:
Primaria
CICLO: Tercero
CENTRO:
DIRECCIN:
LOCALIDAD: 41037-Sevilla TELFONO:

NIVEL: Sexto GRUPO: B

PROFESIONALES IMPLICADOS:
-Tutor:
-Orientador:
-Profesor de apoyo.
-Otros:
Profesor de matemticas de Guillerm
alumna de magisterio en prcticas

MOTIVO INICIAL DE LA CONSULTA:

Guillermo es un nio al que doy clases de matemticas por primera vez este ao. Que yo sepa no ha tenido especiales
problemas hasta el momento, a no ser (segn me han dicho) cierta inestabilidad emocional con repentinos cambios en su
estado de nimo durante los dos aos de Educacin Infantil y poca atencin por parte de sus padres que, aunque se
preocupan de que asista a clase pero poco ms pueden hacer por ayudarle ya que su nivel de estudios apenas se lo
permite y, adems, ambos trabajan. Ya no se qu hacer con l para que apruebe matemticas, especialmente le cuesta
mucho trabajo las operaciones y, sobre todo, la resolucin de problemas. Creo que no se entera de nada de lo que lee.
PRESENTADO POR: El profesor de matemticas y la tutora
A INICIATIVA DE: El profesor de matemticas
EL DA: 13 / 02/ 2001

1.2 Sntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno ms relevantes para la intervencin
educativa
a) Historia evolutiva:
El desarrollo de Guillermo parece haber sido normal, sin embargo se dan algunas circunstancias que merecen ser
destacadas: 1) El embarazo y parto se desarrollaron sin problemas pero en su evolucin posterior los padres dicen haber
apreciado un nivel de razonamiento que parece muy infantil; afirman que l y la hermana parecen tener la misma

Comentario [2]: Historia Evolutiva

(Fase 1)
Historia Escolar (Fase 1)

edad. 2) Igualmente comentan un cierto retraso en la aparicin del lenguaje a la que no dieron importancia; tiene
escaso vocabulario, un deficiente desarrollo pragmtico y un lenguaje en general infantilizado. 3) Parece ser que
present muchos celos cuando naci la hermana. 4) Los padres comentan que es muy lento para todo, que tarda mucho
en hacer cualquier cosa y que se distrae con facilidad. 5) Tambin les llama la atencin que colecciona de todo, incluso
pinzas de la ropa de colores. 6) Ha padecido de frecuentes otitis y en la actualidad usa gafas y presenta eneuresis
nocturna de vez en cuando.
b) Historia escolar:
Guillermo inici su escolaridad en su colegio actual a los cuatro aos; hasta esa edad estuvo al cuidado de la abuela ya
que no haba posibilidad de escolarizacin anterior (el curso ms bajo del colegio es el correspondiente a la Educacin
Infantil de 4 aos). Aunque nunca le ha entusiasmado el colegio, parece ser que su adaptacin al mismo no ha
presentado problemas, ni en lo referente al trabajo ni en lo que a relaciones (con profesores y compaeros) se refiere;
aunque no es especialmente popular (tampoco es rechazado) entre sus compaeros.
Sus calificaciones muestran que ha superado, aunque con dificultad, su etapa de educacin infantil y los dos primeros
ciclos de primaria. Sus profesores de educacin infantil comentan que tardaba mucho en terminar las tareas y que
presentaba dificultades para relacionarse, en gran parte debido (segn ellos) a sus dificultades con el lenguaje. Ello le
produca aislamiento y problemas de autoestima; tambin dicen que presentaba poca motivacin para el esfuerzo. Por
otra parte presentaba buen comportamiento en clase, era obediente y tranquilo.
En los primeros ciclos de Educacin Primaria parece que continan las mismas dificultades comunicativas y parece ser
que aprendi a leer con dificultad con un mtodo onomatopyico (Micho), aunque al final alcanz los objetivos. Sus
profesores sealan dificultades en matemticas y conocimiento del medio debido a dificultades de comprensin de
conceptos y contenidos procedimentales.
No ha tenido problemas especiales de asistencia ni de ningn otro tipo, salvo repentinos cambios en los estados de nimo
durante los aos de educacin infantil, que los padres atribuyen a una relacin celotpica con su hermana. No ha
repetido curso hasta el momento; no obstante el profesor del ciclo medio dice que pens hacerle repetir cuarto curso
debido al aprobado rampln en lenguaje y a sus dificultades en matemticas, sin embargo tras comentarlo con la
tutora que tendra en 5 (su tutora actual) decidieron que promocionara y que, en todo caso, repitiera sexto curso.
Sus calificaciones en cursos y ciclos anteriores muestran que el nio no destaca especialmente en ninguna materia; si
hubiera que sealar algunas, seran educacin fsica y artstica.

1.3

Nivel de Competencia Curricular

Comentario [3]: Situacin Escolar

Actual (Fase 1)
Concrecin del Problema Educativo

a) Situacin escolar actual:

Actualmente el profesor nos lo remite por sus dificultades con las operaciones bsicas y los problemas aritmticos,
aunque en gran medida se debe a que no sabe qu hacer con l dada su historia de dificultades en el rea de
matemticas. El profesor reconoce que aprendizajes anteriores los adquiri con dificultad y que habra que haberlo
puesto en manos de un especialista antes, o que hubiese repetido el ciclo inicial o medio para afianzar su base
matemtica.
Segn informan padres y profesores, Guillermo parece caracterizarse por los siguientes rasgos:
a) Razonamiento muy infantil

b) Dificultades lingsticas como: escaso vocabulario, deficiente desarrollo pragmtico del lenguaje, poco nivel de
comunicacin y dificultades para descontextualizar los mensajes.
c) Dificultades de socializacin: se relaciona poco con los dems, muestra sentimientos de aislamiento, inhibicin,
retraimiento e inseguridad a la hora de relacionarse, aunque no es un muchacho rechazado por sus compaeros sino
ms bien ignorado
d) Problemas de autoestima y de motivacin para el esfuerzo. Es muy lento trabajando, no acaba las tareas y no siempre
lleva los deberes hechos a tiempo. Sus profesores dicen que debe esforzarse ms y trabajar ms
e) Otros aspectos son: se distrae mucho, tanto en casa como en clase, es muy perfeccionista y no cuida bien el material:
libros y cuadernos los tiene muy estropeados.
No obstante, en la actualidad parece que se ha producido un cierto progreso en su rendimiento, al menos sus
calificaciones en algunas reas van ms all del aprobado por los pelos. Sus ltimas notas de diciembre de 2000,
correspondientes al primer trimestre de su curso actual muestran que:
a) Destaca en educacin artstica y en educacin fsica; en general parece que se le dan bien las actividades fsicas y
manipulativas, tanto en lo que se refiere a actividades de psicomotricidad gruesa como fina.
b) En lenguaje, conocimiento del medio y religin va aprobando, aunque sin destacar; aunque no podemos decir que su
nivel sea malo, sera de desear que mejorara en tareas lectoescritoras, sobre todo en composicin de textos (narraciones
y descripciones) como en estrategias de estudio (resmenes, esquemas, subrayado, etc.).
c) Suspende en ingls y matemticas. Hay que sealar que en ingls ha habido problemas con el profesor (incorporacin
tarda, inadecuacin de la programacin de aula, ...) que ha hecho que suspendiese mucha gente y que las calificaciones
no sean muy fiables.
Parece ser que los aprendizajes escolares en los que los profesores indican un mayor retraso por parte de Guillermo se
concentran en el rea de matemticas; sealan su falta de base matemtica y sus dificultades en la adquisicin de
conceptos y procedimientos.
Por todo ello centramos nuestra atencin en el rea de matemticas ya que parece ser que es donde se producen mayores
retrasos en relacin con el resto de compaeros y el rea en el que ms perdidos se encuentran sus profesores:
mientras que en otras materias se va defendiendo poco a poco con la ayuda de sus profesores, en matemticas no saben
cmo actuar para que supere sus problemas.
Los resultados de la evaluacin curricular del rea de matemticas correspondiente al ciclo segundo de Educacin
primaria muestran que Guillermo no presenta dificultades en numeracin (objetivos 2 y 3) ni en sistema mtrico decimal
(objetivo 4) salvo cuando tiene que resolver problemas u operaciones para transformar unas unidades en otras.
Tampoco en geometra (objetivo 5, salvo en problemas de permetros, reas y volmenes), representacin espacial
(objetivo 6) ni en realizacin e interpretacin de grficos (objetivo 7).
Las mayores dificultades se encuentran en la solucin de problemas (objetivos 1 y 8), aunque tambin aparecen
despistes en operaciones y en la realizacin de actividades correspondientes a objetivos que aparecen como
superados, en las que suele tener pequeos fallos.
Esta es una caracterstica que destaca: sus tareas nunca acaban de estar bien del todo; siempre tienen un error por
pequeo que sea, aunque como decimos en operaciones y problemas estn sus mayores dificultades.
Otra caracterstica es la dificultad que entraa corregir sus ejercicios y cuadernos por lo desordenados que estn.
Cuando hace un problema hace cada operacin donde le parece de modo que la secuencia de lo escrito no corresponde
con la secuencia de realizacin y hay que ir buscando en cada momento la operacin correspondiente en un mar de
expresiones numricas.

Los resultados objetivo a objetivo son los siguientes (NO significa objetivo no superado; SI, objetivo superado y
AV objetivo conseguido a medias):
OBJETIVOS DE MATEMTICAS DEL 2 CICLO DE PRIMARIA
1.-Desarrollar la capacidad para resolver problemas sencillos relacionados con el entorno, aplicando las cuatro
operaciones:
a) Resolver problemas de uso ms frecuente aplicando el algoritmo de la adicin.
b) Resolver problemas de uso menos frecuente aplicando el algoritmo de la adicin.
c) Resolver problemas de uso ms frecuente aplicando el algoritmo de la sustraccin.
d) Resolver problemas de uso menos frecuente aplicando el algoritmo de la sustraccin.
e) Resolver problemas de uso frecuente aplicando algoritmos de adicin y de sustraccin
f) Resolver problemas de uso frecuente aplicando el algoritmo de la multiplicacin.
g) Resolver problemas de uso frecuente aplicando los algoritmos de la multiplicacin y de la adicin y/o
sustraccin.
h) Resolver problemas de uso frecuente aplicando el algoritmo de la divisin.
i) Utilizar planteamientos y formas de resolucin alternativas que se presentan, a un problema previamente
resuelto.
j) Cambiar el enfoque en la resolucin de un problema cuando no obtiene un resultado correcto.
2.-Desarrollar la capacidad para leer y escribir correctamente nmeros naturales de hasta cinco cifras,
interpretando el valor posicional de cada una de ellas:
a) Leer y escribir cantidades de unidades de millar.
b) Leer y escribir cantidades con decenas de millar.
c) Interpretar el valor posicional de las cifras y establecer equivalencias entre unidades distintas.
3.-Desarrollar la capacidad para utilizar la composicin y descomposicin aditiva de los nmeros en la
realizacin de clculos:
a) Utilizar la composicin y descomposicin aditiva en la realizacin de clculos mentales con nmeros
naturales sencillos.
b) Usar la composicin y descomposicin aditiva en la realizacin de clculos por escrito.
c) Usar la calculadora como forma de comprobacin de los clculos realizados.
4.-Desarrollar la capacidad para realizar estimaciones y mediciones escogiendo los instrumentos y unidades de
medida ms usuales y que mejor se adapten a la naturaleza del objeto a medir:
a) Elegir el instrumento y la unidad adecuada para realizar una medida de longitud.
b) Realizar una estimacin de la longitud de objetos familiares.
c) Realizar una medida de longitud usando el metro y regla milimetrada y hacer la conversin de la medida a otra
unidad de longitud.
d) Elegir el instrumento y la unidad adecuada para realizar una medida de capacidad.
e) Realizar una estimacin de la capacidad de objetos familiares.
f) Realizar una medida de capacidad y hacer la conversin de la medida a otra unidad.
g) Elegir el instrumento y la unidad adecuada para realizar una medida de masa y hacer la conversin de la
medida a otra unidad.
h) Estimar la masa de objetos familiares.
i) Elegir el instrumento y la unidad adecuada para realizar una medida de tiempo.
j) Usar monedas para hacer cambios de un billete de hasta 10.000 ptas.

NO
SI
SI
SI
AV
AV
SI
NO
AV
NO
NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI

5.-Desarrollar la capacidad para reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos del espacio en el que se
mueve:
a) Identificar los nombres de figuras y cuerpos:
-polgonos hasta de seis lados.
-crculos.
-cubos.
-prismas.
-pirmides.
-cilindros.
-esferas.
b) Reconocer en objetos de uso cotidiano los nombres de polgonos y cuerpos geomtricos sencillos.
c) Describir las caractersticas de los polgonos y cuerpos geomtricos, indicando vrtices, ngulos, lados y
caras.
6.-Desarrollar la capacidad para realizar e interpretar una representacin espacial de lugares habituales:
a) Situarse en el plano de un lugar familiar.
b) Seguir en un plano instrucciones de desplazamientos.
c) Efectuar la representacin espacial de lugares habituales.
d) Producir instrucciones que guen a un lugar del plano.
7.-Desarrollar la capacidad para recoger datos sobre hechos cotidianos, ordenarlos en base a un criterio
clasificatorio determinado y expresarlo de forma grfica:
a) Utilizar mtodos de recuento y organizacin de datos.
b) Interpretar datos presentados en tablas y grficos.
8.-Desarrollar la capacidad para expresar de forma ordenada y clara los datos, las operaciones y los resultados de
los problemas planteados:
a)Anotar ordenadamente las fases de resolucin del problema:
-Anotacin de datos.
-Planteamiento grfico, si procede.
-Resolucin de algoritmos necesarios.
-Expresin del resultado.

SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO

En resumen, las mayores dificultades de Guillermo en los aprendizajes del rea de matemticas correspondientes al
ltimo ciclo completo por l cursado (2 ciclo de primaria) parecen radicar en:
a) Problemas poco frecuentes de restar.
b) Problemas que precisan ms de una operacin
c) Problemas de dividir
d) Generar planteamientos alternativos de solucin de problemas
e) Cambiar de enfoque en la solucin de problemas cuando percibe que va por mal camino
f) Problemas que precisan pasar de unas unidades a otras del SMD (longitud, capacidad y masa)
g) Problemas de geometra
h) No anota ordenadamente los datos, ni grficos, ni planteamiento, ni ejecucin ni solucin de los problemas
matemticos
i) Dificultades de representacin espacial (no de tipo psicomotor) y de realizacin e interpretacin de grficos.
En relacin a los objetivos de matemticas que corresponden al ciclo en el que se encuentra actualmente y que no ha
alcanzado aun cuando debera haberlo hecho, son los siguientes:
a) Anticipar soluciones, anticipar la cantidad o magnitud aproximada del resultado

b) Ayudarse de grficos u otros procedimientos para facilitar la comprensin de los problemas

c) No multiplica ni divide nmero decimales y fraccionarios, no conoce la correspondencia entre ambos
d) No lee ni escribe ni compara ni ordena fracciones
e) Opera con las unidades de superficie y volumen como si fueran de longitud
f) Conoce las figuras planas y sus elementos (lados, ngulos, ...), pero no conoce los cuerpos geomtricos ni sus
elementos ( arista, bases, caras laterales, ... ) Que confunde con elementos equivalentes de las figuras planas
g) No conoce las nociones de simetra, paralelismo, perpendicularidad permetro y superficie aplicadas a situaciones de
la vida cotidiana
h) No sabe hacer grficas, tablas ni otros procedimientos de organizar datos
i) No hace estimaciones correctas

b) Concrecin del problema educativo:

Por todo lo anterior, de las dificultades que presenta Guillermo daremos prioridad a las que presenta en el rea
de matemticas. En concreto comenzaremos con el dominio de la solucin de problemas y a partir de ah abordaremos
en segundo lugar las operaciones bsicas (con nmero naturales y, sobre todo con enteros, decimales y fraccionarios).

1.4

Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender

Comentario [4]: Hiptesis de sujeto que

se confirman (Fase 2)

a) Procesos de sensibilizacin: motivacin (intrnseca, extrnseca, atribuciones y reforzamiento) y ansiedad:

Guillermo es un nio que no se enfrenta tareas novedosa con una actitud de curiosidad e inters. No se aburre
haciendo tareas que domina, pero las tareas nuevas ni las busca ni parece gustarle que se las propongan; antes de
hacer alguna tarea complicada o novedosa suele sentir molestias de estmago, pide ir al WC, etc. Cuando cree no
saber hacer una tarea duda de sus competencias para afrontarla y huye de ella como si tuviera miedo al fracaso sin ni
siquiera intentar anticipar una forma de resolverla. Cuando lo intenta piensa frecuentemente que ha hecho mal las
tareas
La posibilidad de error no es para l fuente de mayor esfuerzo y atencin, sino todo lo contrario; siente el error
como un fracaso e intenta evitarlo no haciendo las tareas. No ve las tareas nuevas como oportunidades para mejorar
sus competencias ni considera los errores como fuente de aprendizaje sino como prueba de su incompetencia. As,
percibe las tareas nuevas como amenaza que pone en evidencia sus deficiencias prefiriendo, como hemos dicho, las
tareas fciles que ya domina.
En situaciones dificultosas no suele acudir al profesor ni a los compaeros para que le orienten; carece de
confianza para realizarle preguntas sobre tareas que no sabe realizar (lo interpreta como reconocimiento pblico de su
incompetencia); tampoco hace preguntas sobre la bondad de su trabajo, por el contrario se pone nervioso (intenta
cubrir el trabajo, borra, hace alguna justificacin verbal, etc.) cuando est realizando una tarea y se acerca el
profesor. Igualmente, las tareas que no domina parecen distanciarle ms de sus compaeros con los que interacta con
mas frecuencia cuando la tarea le sale bien; sin embargo s recibe con agrado las sugerencias del profesor (lo percibe
como orientador ms que como sancionador) cuando ste toma la iniciativa; tiene claro que la forma de obtener xito
y no fracasar es hacer lo que dice el profesor
Antes de empezar una tarea no la encuentra sencilla y posible y frecuentemente alude a su dificultad y su posible
incapacidad para resolverla. Atribuye el xito o el fracaso a factores externos a l como la suerte o la facilidad o
dificultad de la tarea. Para l el xito/fracaso no depende de su capacidad de atencin, de su esfuerzo, aunque no
confa mucho en sus capacidades.

Antes de hacer una evaluacin se inquieta excesivamente y piensa que la va a hacer mal, aunque en ese tipo de
situaciones no obtiene resultados claramente inferiores a los obtenidos en las mismas tareas en situaciones de no
control
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores primarios (golosinas, juguetes, etc.), reforzadores
sociales (contacto visual, elogios verbales, instrucciones complementarias, presencia cercana, caricias, etc.),
reforzadores de actividad, y otros, pero siempre que previamente s se sienta con confianza en s mismo como para
realizar la tarea que se le propone. As, para que acometa las tareas nuevas no es suficiente ofrecerle recompensas ni
surte efecto el hecho de recordarle que puede recibir algn tipo de castigo si no la realiza, pero s manifestar confianza
en sus posibilidades y prestarle la ayuda necesaria para que experimente xitos desde el comienzo y darle claves a las
que pueda agarrarse cuando ms adelante se enfrente solo a las tareas, que ya no sern tan nuevas para l.

b) Procesos de atencin (selectiva, global, y sostenida):

Guillermo no necesita ayuda para focalizar su atencin; lo hace sin dificultades, especialmente ante tareas en las
que suele tener xito. Sin embargo parece no conocer que la atencin es limitada y no lo abarca todo; as, las tareas
complejas las considera como un todo indivisible y no las descompone en unidades menores que explore de manera
sistemtica. Si atiende a distintos elementos de una tarea secuencialmente es debido a que, al no conocer las
limitaciones de la atencin, la focaliza de un elemento a otro de manera no sistemtica, azarosa y sin un criterio previo.
Ni siquiera separa lo importante de lo que no lo es (p.e. subrayndolo) para eliminar elementos a los que atender. Este
problema es especialmente importante en tareas de contenido verbal.
En cuanto a la atencin dividida tampoco suele tener dificultades cambiando de uno a otro foco de atencin
siempre que stos no sean muchos (ms de dos) en tareas de papel y lpiz. Realizando actividades motoras o
manipulativas (especialmente en educacin fsica o actividades plsticas) sus posibilidades de atencin dividida
aumentan. Sin embargo, al igual que con la atencin sostenida, sus conocimientos y habilidades metaatencionales son
limitados; as, por ejemplo, no parece conocer que la capacidad atencional depende de cmo estn organizados los
contenidos y, por tanto, que organizarlo previamente facilita poder atenderlos. Tampoco toma decisiones
conscientemente de a qu cosas atender ms exhaustivamente y a qu de modo ms superficial, a qu durante ms
tiempo y a qu durante menos.
Mantiene la atencin de forma continuada sin problemas, y cuando se distrae suele volver a la tarea sin
necesidad de que el profesor le diga nada. No obstante hay que sealar que esto es as en situaciones en las que el
profesor comparte una tarea con l o cuando las actividades le interesan, las sabe hacer o cree saberlas. Cuando
decide que una tarea no sabe hacerla y no est el profesor cerca para controlarlo, abandona su realizacin y se distrae
con otras cosas.

c) Procesos de adquisicin: comprensin, retencin y codificacin de la informacin:

Guillermo suele tener dificultades para comprender las instrucciones, sobre todo escritas, y para identificar las
partes ms importantes de las que lo son menos en los distintos aprendizajes que se le proponen, y cuando lo hace es
por sugerencias del profesor o de algn compaero pero no teniendo en cuenta los objetivos que el profesor haya
establecido ni siquiera atendiendo a distintas claves textuales como negritas, cursivas, ttulos de las preguntas, y otros;
salvo cuando la informacin viene en el recuadro amarillo que s identifica como lo que hay que aprender
Las dificultades de comprensin de Guillermo se manifiestan en tareas de lectura y escritura y suelen derivarse
de sus problemas para generar de manera espontanea imgenes mentales en las que aparezcan relacionados los
elementos del material con el que se est trabajando o usar metforas basadas en semejanzas fsicas o perceptivas
(menos an las basadas en conexiones abstractas o lgicas). Como consecuencia tiene problemas para realizar

inferencias y elaborar informacin nueva a partir de otra dada, para captar el sentido implcito de los mensajes
(intenciones del autor, efectos que la accin est produciendo en otros, ...), para realizar o descubrir aplicaciones
prcticas de lo que est estudiando, para decir con sus propias palabras (de manera correcta) lo que est aprendiendo,
etc. Las dificultades de comprensin no aparecen en tareas de tipo mecnico, manipulativas o grficas.
No compara espontneamente los conocimientos adquiridos ni los clasifica sobre esas comparaciones; tampoco
utiliza conceptos generales adquiridos para aplicarlos al estudio de casos individuales. Tampoco es capaz de llegar a
formular conceptos o leyes generales (mayor nivel de abstraccin) partiendo del conocimiento de hechos individuales.
No toma decisiones sobre problemas nuevos, haciendo un paralelismo con problemas anteriores y suele tener
dificultades para aplicar conocimientos adquiridos a situaciones distintas de las de aprendizaje. Cuando la materia a
aprender le resulta familiar utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos y viceversa (utiliza la
experiencia para confirmar los conocimientos adquiridos. Tambin es capaz de detectar errores en una informacin
que ha sido previamente aprendida.
d) Procesos de personalizacin y control:
Antes de acometer la realizacin de la tarea, Guillermo tiene dificultades para identificar el problema y definirlo
adecuadamente identificando sus trminos, sus datos; no analiza suficiente y/o adecuadamente la informacin, no hace
de manera espontanea una sntesis de los aspectos ms relevantes ni elabora deducciones e inducciones adecuadas.
As, las decisiones que toma suelen ser incorrectas.
Durante la realizacin de las tareas desconocidas para l suele proceder por ensayo y error sin sacar provecho
de ello al hacerlo de una manera errtica y no sistemtica. No sigue, por tanto, un plan y menos u plan previsto con
antelacin (no planifica) lo cual se manifiesta en que no hacer verbalizaciones como control de su conducta y cuando
se le pide que lo haga, lo que dice es reflejo de su actividad desorganizada.
Despus de la realizacin de las tareas no suele revisarlas ni evala la pertinencia y adecuacin de los
resultados a las condiciones dadas, aunque puede utilizar la informacin que otros le den revisndole la tarea. Ante un
resultado errneo reitera su respuesta o dice que no lo sabe no intentando hacer la tarea de otra manera a no ser que
alguien le d alguna indicacin acerca de cmo hacerlo.

e) Procesos de recuperacin:
Durante el proceso de asimilacin no expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese
material y que ese acto implica un esfuerzo. Tampoco utiliza espontneamente en el recuerdo las claves desarrolladas
durante la codificacin.
Sabe que el recuerdo est relacionado con la cantidad de material a recordar y, por tanto, segn sea sta,
necesitar mayor o menor esfuerzo y que la informacin familiar necesita menor esfuerzo para ser recordada; sabe
tambin que el recuerdo est relacionado con el uso que se ha hecho de ese material desde que se asimil y el tiempo
transcurrido, pero no sabe qu tipo de informacin es capaz de recordar mejor y peor, ni bajo qu presentaciones es
capaz de recordar mejor y peor, ni sabe que conocer la estructura del material facilita el recuerdo; tampoco conoce
que el uso de estrategias durante la codificacin y recuperacin facilitan el recuerdo
Mejora su recuerdo cuando se le ofrecen organizadores previos o categorizadores, cuando se le ofrece informacin
sobre el tamao de los tem a recordar, lugar donde est esta informacin, etc. Por otra parte, si se le induce, utiliza en
el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificacin

f) Procesos de transferencia y generalizacin:

Ya se han sealado anteriormente las dificultades de Guillermo para generalizar los aprendizajes realizados, sin
embargo sta se realiza espontneamente (sin indicaciones por parte de nadie) cuando la situacin de transferencia y la
original de aprendizaje son muy similares. En otros casos menos evidentes, puede realizar la generalizacin si se le insta
a ello (no espontneamente) y en otros casos es necesario hacerle ver la similitud entre la nueva situacin y la de
aprendizaje.
g) Otras variables condicionantes del estilo de aprendizaje:
Es conveniente que Guillermo est sentado cerca del profesor y frente a la pizarra (usa gafas y a veces se le olvidan en
casa)
Hay que tener en cuenta otras caractersticas expuestas anteriormente y que resumimos aqu brevemente: escaso
vocabulario, deficiente desarrollo pragmtico del lenguaje, bajo nivel de comunicacin, dificultades para relacionarse
(inhibicin, retraimiento e inseguridad la hora de establecer contactos sociales), sentimientos de aislamiento, problemas
de autoestima y de motivacin para el esfuerzo, lentitud al realizar las tareas (algunas no logra acabarlas)

h) Variables relevantes relativas al sujeto que inciden en el problema (Hiptesis de sujeto que se confirman):

En primer lugar hemos de sealar algunas creencias implcitas de Guillermo (de las que en gran parte no es consciente)
acerca de la resolucin de problemas matemticos (metaconocimientos acerca de la tarea, estrategia y de persona) que
interfieren en su proceso de aprendizaje. Son las siguientes:
a) Todos los datos que se aportan en el enunciado de un problema son relevantes para su solucin; ninguno ser
innecesario (H-4) ni habr ninguno que falte (H-8).
b) Los datos de los problemas que hay que tener en cuenta siempre vienen escritos con cifras, no con letras (H-11)
c) Los datos de un problema y la pregunta del mismo se relacionan directamente; nunca es necesario buscar datos
nuevos a partir de los dados, es decir, nunca es necesario plantearse objetivos intermedios para abordar el de la
pregunta principal del problema (H-13)
d) En cuanto los metaconocimientos de estrategia, Guillermo piensa que todos los problemas exigen el conocimiento de
unos procedimientos ad hoc (que se saben o no y que se usan -pensamiento repetitivo- cuando es el caso), pero no
contempla la posibilidad de que, en base a los conocimientos previos, se pueda hacerse uso de un pensamiento creativo
para generar estrategias originales (H-39). Tambin, que cada problema se resuelve de una manera distinta, razn por
la que no se preocupa de buscar consistencias y similitudes entre unos y otros (H-59)
e) En cuanto a las creencias errneas de Guillermo en relacin con las personas que resuelven problemas. piensa que la
mayor o menor habilidad depende de condiciones innatas que no pueden aprenderse (H-61)

En segundo lugar debemos sealar las limitaciones en algunos conocimientos previos de tipo declarativo de Guillermo y
que son esenciales para la resolucin de determinados problemas. As:
a) Tiene carencias en el conocimiento especfico necesario para la resolucin de determinado tipo de problemas: No
recuerda las frmulas y algoritmos necesarios para resolucin de problemas basados en conocimientos lo que afecta
no ya al proceso de planificacin y ejecucin, sino a la mera identificacin de los datos relevantes para resolverlo (H-6).
Es mas, no conoce el significado de los elementos que componen algunas frmulas (H-10).

b) Tiene carencias en habilidades generales relacionadas con el lenguaje tales como dificultades de comprensin lectora
(H-19) dificultades lxicas en el sentido de que no conoce el significado del vocabulario especfico de determinados
contenidos matemticos como los de geometra tales como: rea, diagonal, arista, y otros, aunque este desconocimiento
parece ser exclusivo de las situaciones de resolucin de problemas (H-18), no cuando se pregunta directamente sobre
ellos (H-24)
c) Guillermo no tiene un adecuado conocimiento esquemtico en relacin con los problemas, esto es, un sistema de
categoras adecuadamente organizado que le permita clasificar e identificar distintos problemas como de un tipo de
terminado, es decir, como perteneciente a una categora (problema de reas, de regla de tres, de sistemas de ecuaciones,
de fracciones, ...) (H-27). Sin embargo cuando se le dice de qu tipo es el problema (H-28) o se le ponen modelos-tipo
(H-29), se beneficia de esa informacin,

En tercer lugar, Guillermo tiene algunas carencias en lo que se refiere a habilidades previas, es decir, a conocimientos
previos de tipo procedimental. Son las siguientes:
a) No es capaz de interpretar tablas y/o grficos, especialmente cuando le viene dado (H-21), aunque si lo hiciese l a
medida que va leyendo el enunciado se hara una idea ms exacta de la situacin que el problema representa (H-22)
b) Tampoco reconoce en cada problema las caractersticas del mismo que indican la pertinencia de aplicar una
determinada estrategia general (heurstico) (H-36)
c) Tambin tiene una escasa base de conocimiento procedimental especfico de la prctica matemtica como despejar
una variable en una frmula (H-37), incluso en las operaciones, especialmente divisiones largas y multiplicacin y
divisin de fracciones (H-47)

En cuarto lugar sealaremos dificultades en habilidades metacognitivas de autorregulacin que le llevan a:

a) Impulsividad que le lleva a hacer anlisis superficiales de los enunciados con lo que, salvo en raras ocasiones, llega a
caer en la cuenta de la inadecuacin de sus creencias acerca de la solucin de problemas. Cuando se controla su
impulsividad puede tomar conciencia (experiencia metacognitiva) de sus errores y ponerles remedio (H-12)
b) No hace uso de conocimientos que posee cuando son relevantes en la resolucin de problemas, bien informales (H38), bien aprendizajes matemticos especficos (H-49); o no explora en su memoria buscando heursticos por l
conocidos (H-40). Sin embargo cuando se activan tales conocimientos por el profesor mediante un proceso de
andamiaje, s que puede aprovecharse de ellos (H-41)
c) Otra limitacin de Guillermo se encuentra para transferir con flexibilidad lo aprendido a otras situaciones similares
(H-31), aunque si le pedimos que los dibuje (cosa que no hace espontneamente), entonces esa transferencia se ver
facilitada (H-32)
d) Su ejecucin es errtica lo que muestra sus dificultades con habilidades de planificacin, supervisin y revisin. As,
escribe desordenadamente sin anticipar las consecuencias negativas de esa forma de actuar (H-43; H-44), no se da
cuenta cundo est cometiendo un error (H-45), o comete errores al usar unos datos que no coinciden con los del
problema en la cantidad (H-50) o en la cualidades, es decir en lo que los nmeros significan (H-51). Cuando hacemos
que vaya supervisando, sus errores son menores (H-46)
En quinto lugar citaremos las dificultades que tiene en determinadas operaciones cognitivas del procesamiento de la
informacin:

a) No traduce adecuadamente del lenguaje verbal al lenguaje matemtico dado que hace un anlisis superficial de los
enunciados que le lleva, por ejemplo, a usar estrategias inadecuadas para la identificacin del objetivo del problema
como es la de la palabra clave (H-15). Otro caso de esta dificultad de traduccin aparece a la hora de codificar
espacios (habitaciones, pareces, ...) cotidianos como figuras geomtricas (cuadrados, rectngulos, ... Sabe identificar
cada espacio con su figura (H-25) pero no lo hace espontneamente en situaciones de resolucin de problemas (H-26)
b) Otras dificultades en el procesamiento de la informacin son: dificultades para mantener la informacin activa en la
memoria operativa (H-42) y la incapacidad para obtener una ley general que pueda usar en distintas ocasiones (H-58)
c) La superficialidad en el anlisis a la que aludamos anteriormente le conduce a estrategias inadecuadas de definicin
del problema. Cuando este tiene muchos datos intenta compensar sus limitaciones de memoria operativa, no anotndolos
en una lista, sino empezando a operar con ellos conforme los va leyendo sin esperar a leer la pregunta del enunciado (H16). As, en lugar de ser el objetivo del problema el que determine las operaciones a realizar, son las operaciones que
Guillermo realiza las que determina el objetivo que le atribuye al mismo (H-17). Las dificultades de anlisis tambin se
manifiestan en el proceso de revisin (H-55)
d) Al analizar los datos de los problemas, Guillermo centra mucho su atencin en la cantidad, en el nmero, pero no
en las unidades que lo acompaan y que indican la cualidad, lo que el nmero significa. El nmero cautiva su
atencin que no se dirige voluntariamente hacia otros aspectos relevantes del problema. Ello hace que cometa errores al
relacionar los datos con el objetivo de la pregunta (H-23) y que omita paso intermedios que tienen que ver con el cambio
de unidades (p.e. los datos vienen en centmetros y el objetivo pregunta por metros) (H-34).
e) El mismo problema se presenta cuando tiene que hacer inferencias acerca de pasos intermedios. Por ejemplo, en
problemas de gasto x pts. en a, y pts. en b y z pts. en c , pago con h pts. cunto me devuelven),
Guillermo suma x+y+z ( a veces + h) o resta h-x, h-y y h-z (H-35)

2. Informacin sobre el entorno familiar y escolar del alumno

Contexto familiar
a) Situacin socio-familiar:

Comentario [5]: Situacin sociofamiliar (Fase 1)

Recursos familiares (Fase 1)
Hiptesis del contexto familiar que se
confirman (Fase 2)

Guillermo vive con sus padres y una hermana menor que l (est en primero de primaria en su mismo colegio) en una
vivienda propia situada en un barrio perifrico de Sevilla, aunque tambin pasa mucho tiempo con la abuela materna
que vive cerca de ellos y pasa las tardes en casa de su hija atendiendo a los nietos hasta que los padres llegan del
trabajo. Los padres trabajan fuera de casa, ella en una empresa de limpieza a domicilio (actualmente limpia en bancos
por las tardes) y l en el servicio de mantenimiento de un hospital de la ciudad. El nivel socioeconmico es medio-bajo y
en cuanto al nivel sociocultural es medio: aunque los padres tienen slo el certificado de escolaridad, se preocupan de
que en la casa existan los materiales de consulta que sus hijos puedan necesitar y han conseguido que sus hijos
frecuenten la biblioteca del Centro Cvico del barrio.
Las relaciones familiares son buenas, aunque los padres parecen un poco permisivos, en gran parte debido al poco
contacto que tienen con sus hijos durante los das de trabajo. Las pautas educativas han sido las propias de un nivel
sociocultural bajo (poco distanciamiento, poco andamiaje, cdigo lingstico restringido, ...) y poca interaccin con
adultos estimuladores (la abuela bastante hace con estar con los nios mientras faltan los padres). Estos se preocupan de
preguntar a los hijos cmo van en el colegio, si han hecho los deberes para el da siguiente y cosas parecidas.

Las relaciones con el colegio son escasas en gran parte por dificultades de horario, a pesar de eso conocen a su profesor
de aos anteriores y porque, de vez en cuando lo abordan al terminar las clases de la maana (aunque no es el momento,
es cuando ellos tienen ms tiempo para ir al colegio). No suelen asistir a las reuniones conjuntas de padres que el
profesor convoca.
Los padres conocen las dificultades de su hijo con las matemticas (a la hermana parece pasarle igual), aunque lo
atribuyen a que el nio trabaja poco, a que hay que estar muy encima de l porque se distrae con facilidad y tarda mucho
en hacer las tareas

b) Recursos disponibles en el entorno social y familiar:

Los padres, aunque dicen que estn dispuestos a colaborar y ayudar a su hijo, objetivamente no pueden dedicar mucho
tiempo a ayudar a Guillermo. Aunque lo tuvieran, poco podran ayudarle con las tareas escolares; igual le sucede a la
abuela.
Tampoco estn en condiciones de hacer un desembolso para pagar un profesor particular. Sin embargo, no suelen poner
problemas para adquirir el material escolar normal que desde el colegio se les dice que es necesario

c) Variables relevantes del contexto social y familiar que inciden en el problema (hiptesis de contexto familiar que se
confirman):
Los padres tienen bajas expectativas acerca de las posibilidades de su hijo. Atribuyen sus dificultades a su baja
capacidad, al menos as lo percibe Guillermo (H-62) y as lo confirmamos nosotros cuando hicimos la entrevista
familiar. Este aspecto parece ser relevante porque cuando nosotros le mostramos confianza en sus posibilidades su
actitud ante los problemas mejora.
Esta actitud de los padres se traduce en que le encargan pocas tareas domsticas relacionadas con situaciones que
podramos denominar problemticas en el sentido de semejantes a los problemas matemticos escolares (H-63). Eso
hace que est poco familiarizado con situaciones de la vida cotidiana en la que tenga que hacer uso de los
procedimientos, conocimientos y estrategias implicados en la resolucin de problemas

Contexto escolar
a) Situacin escolar y recursos disponibles en el Centro:
El centro Pilar Mir, es un colegio estatal que imparte clases de los dos ltimos aos de educacin infantil (4 y 5
aos) y educacin primaria. Cuenta con dos grupos por cada nivel, tanto en una etapa como en la otra.
Adems de suficientes aulas, cuenta con biblioteca de centro, un saln de usos mltiples (antiguo comedor) que se usa
como saln de actos o como gimnasio y dos patios de recreo, uno para educacin infantil y otro para los de primaria.
Hay un aula que est dedicada a actividades de refuerzo educativo por parte de un profesor de apoyo al centro y una
sala de profesores que slo se usa durante los recreos como estancia de los profesores que no tiene vigilancia en los
patios.
Entre los recursos personales cuenta con los profesores correspondientes y el profesor de apoyo.

Comentario [6]: Situacin escolar del

Centro y el Aula (Fase 1)
Recursos escolares en el Centro y en el
Aula (Fase 1)
Hiptesis que se confirman del contexto
escolar (Fase 2)

El Centro tiene elaborado su Proyecto Curricular y los profesores de cada ciclo y nivel se coordinan para elaborar las
Programaciones de Aula. Los grupos son heterogneos y los alumnos, salvo repeticiones suelen mantenerse en el mismo
grupo desde su ingreso en el centro hasta que terminan el ltimo curso.
Por las tardes en el centro se realizan actividades extraescolares dirigidas tanto a escolares como adultos, stas ltimas
organizadas por la Junta de Distrito
Dos das a la semana, los nios que van mal en el colegio se quedan una hora ms por las tardes para actividades
de recuperacin y repaso en las reas de matemticas y lenguaje.

b) Situacin escolar y recursos disponibles en el Aula:

El aula en que se encuentre Guillermo es ms que suficiente para los 26 alumnos escolarizados en ella. El
mobiliario est organizado en filas de pupitres mirando a la pizarra de modo que no se facilita la interaccin ni la
autonoma; no es por cuestiones de espacio, sino por adecuarse a las decisiones metodolgicas del profesor. Slo se
colocan en crculo una vez a la semana durante la asamblea de revisin de la misma que realizan en el horario
denominado de tutoras.
Los materiales que se usan son fundamentalmente los cuadernos, libros de texto y otros que los escolares aportan.
El profesor se muestra preocupado por sus alumnos y parece dispuesto a colaborar en la solucin del caso.
Tambin se puede contar con la tutora, con la colaboracin del profesor de apoyo y, temporalmente, con la de la alumna
de magisterio en prcticas que estar todo el horario escolar en el aula de Guillermo durante las prximas cinco
semanas.
La programacin de aula que se desarrolla es comn a los dos grupos de sexto curso y que se decide en la reunin
de los cuatro profesores que imparten docencia en el ciclo.

c) Variables relevantes del contexto escolar que inciden en el problema e hiptesis de contexto escolar que se
confirman:
Los problemas que normalmente se realizan en clase de matemticas son ejercicios de aplicacin de conceptos
previamente explicados por el profesor. Como en otras materias no hay esta explicacin previa, Guillermo no identifica
tales actividades como problemas que pueden resolverse matemticamente (H-1)
Las clases de matemticas siguen una metodologa que, aunque vlida para el grupo, resulta claramente
inadecuada para Guillermo. As no se hacen ejercicios de identificacin de problemas y, por tanto, Guillermo, ante una
actividad no se pregunta si podra resolverse matemticamente (H-2).
Tampoco se contempla entre las pautas educativas del profesor la enseanza explcita de estrategias de
planificacin (H-33) ni se tienen en cuenta el estilo de aprendizaje y los limitados conocimientos previos del sujeto (ver
apartado 1.4), por ejemplo: en clase no ha enseado explcitamente a despejar en una frmula (H-37)
En clase tampoco se anima a que los estudiantes revisen el problema (H-52); se corrige en la pizarra para todos,
cuando Guillermo necesitara una correccin ms individualizada que le enseara a revisar su propio problema y
autocorregrselo (H-53). Por otra parte tampoco conoce (ni se le ensean explcitamente) ni procedimientos de revisin
diferentes a los de resolucin, como usar la calculadora (H-56) ni claves que le induzcan a revisarlo, como por ejemplo
puedan ser: dar la solucin anticipadamente, pedirle antes de empezar que estime la solucin que le va a salir y que

compare lo que le ha salido con la estimacin realizada, comprobar si la solucin a la que ha llegado coincide con lo
que le preguntaba el problema, etc. (H-54)
Otros aspectos relacionados con el contexto escolar obtenidos de la observacin en el aula y que inciden de
manera significativa en las dificultades de Guillermo con la resolucin de problemas matemticos, son los siguientes:
a) Guillermo se pierde en la autonoma. Se le deja slo. No interacta con compaeros. S con el profesor
pero el nio no se entera de lo que le explica.
b) Se sigue el libro de texto. Pocas ejercicios de una misma estructura.
c) No se relacionan problemas con situaciones cotidianas.
d) No se experimentan distintas soluciones.
e) No hay aprendizaje mediado.
f) No hay recompensas.
g) La interaccin con el profesor es tras la tarea, para corregir.
h) La correccin es est bien o est mal. Muchas veces se dice que estn problemas bien hechos pero
muy poco claros con todo rebujado.
i) Lo nico que se hace es pedirle que repita lo que hace mal.
j) La evaluacin es de productos e igual a la de sus compaeros.
k) No se habla explcitamente de los progresos que va realizando.

Propuesta de lineas generales de la ACI

Necesidades Educativas Especiales

Comentario [7]: Fase 3 completa

Comentario [8]: Conclusiones de

ayudas que funcionan (fase 2)

a) Procesos de sensibilizacin: motivacin (intrnseca, extrnseca, atribuciones y reforzamiento) y ansiedad:

Le viene bien que el profesor est atento a cuando est bloqueado a fin de tomar la iniciativa y proporcionarle el
asesoramiento que necesite para salir del impasse.
Las situaciones de fracaso se pueden evitar anticipadamente si cuando se presenta un aprendizaje nuevo se le
ensea individualizadamente en colaboracin con el profesor (principalmente) o un compaero ms experto (con el que
se lleve bien) a fin de que cuando se enfrente slo a esa tarea ya se haya familiarizado previamente con ella. Se trata de
evitar que se encuentre solo la primera vez que se enfrente a una tarea nueva.
En esas situaciones de interaccin conviene verbalizar de vez en cuando, de forma natural y procurando que venga
a cuento, que cuando una tarea no sale bien es porque no se domina una estrategia y no porque la persona sea ms o
menos torpe; se trata de que vaya interiorizando la idea de que la competencia es algo que se adquiere con la prctica
como sacarse el carnet de conducir.
No es conveniente plantearles ejercicios de evaluacin y exmenes acerca de contenidos y tareas que de antemano
se sabe que no va a realizar. Incluso sera bueno que se le animase a que fuese l quien plantease la fecha de evaluacin
de los aprendizajes, es decir que fuese l quien solicitase ser evaluado cuando se sintiese competente para superar la
prueba.
Conviene evitar el reforzamiento externo, sobre todo los castigos por no hacer tareas que sabemos que no puede
realizar solo; ello slo conducira a empeorar las cosas. Tampoco conviene usar reforzamiento positivo tras realizar una
tarea adecuadamente a no ser que l manifieste sentimiento de competencia por ello; en caso contrario lo percibir como

una farsa que no valorar. Es decir, el mero reforzamiento no es suficiente para que modifique su conducta ante tareas
nuevas, aunque s tendr efectos para su consolidacin, una vez modificada mediante una instruccin y un apoyo
adecuado.

b) Procesos de atencin (selectiva, global, y sostenida):

Necesita que se le ensee a dividir una tarea en partes con arreglo a un criterio y a que aborde cada una de ellas
de manera sistemtica y organizada. Ello puede hacerse mediante procesos de moldeamiento y modelado, tanto en las
situaciones de interaccin individualizada profesor-alumno como en las actuaciones del profesor ante el grupo de clase.
En el primer caso (atencin individualizada) y dependiendo de las tareas pueden utilizarse entrenamiento mediante
autoinstrucciones verbales.
Las habilidades metaatencionales pueden ensearse mediante modelado del profesor (p.e. mediante la expresin
en voz alta de sus decisiones al respecto) as como provocando reflexiones metacognitivas sobre este aspecto en
determinadas ocasiones que sean propicias, provocndola en caso de que no surjan de manera espontanea.
Ante aprendizajes nuevos o tareas que Guillermo considere difciles, el profesor debe estar pendiente de que no se
descuelga. Puede conseguirlo hacindole preguntas frecuentes (acerca del tema de que se est tratando) y fciles de
responder para l (como en un proceso de gua socrtica paso a paso). As conseguiremos no solo mantener la atencin
de Guillermo sino garantizar que sigue las explicaciones y detectar cundo se ha quedado sin desenganchado por no
entender algo de lo que se ha dicho. La reiteracin frecuente de informacin dicindola de diferentes maneras y con
ejemplos diversos, tambin ayudara.

c) Procesos de adquisicin: comprensin, retencin y codificacin de la informacin:

Hay que tener en cuenta sus dificultades de comprensin lectora de instrucciones acerca de los problemas y
actividades de las distintas materias (aunque no parece que el dficit sea excesivo con el material narrativo que se
trabaja en clase de lenguaje). As, siempre que sea posible es necesario detectar cundo no comprende lo que hay que
hacer (p.e. preguntndoselo o pidiendo que lo diga con otras palabras) y conveniente proporcionarle tales instrucciones
de manera oral (bien directamente por parte del profesor, bien preguntndoselo a otro nio o pidiendo que lo digan con
sus palabras varios compaeros de Guillermo que responderan bien)
Los procesos de comprensin de la informacin de Guillermo podran facilitarse con el uso frecuente de ejemplos
y metforas as como con la presentacin de la informacin de forma grfica como dibujos, pero tambin esquemas,
mapas conceptuales, tablas comparativas y otros modos de organizacin de la informacin. Aunque en un principio se le
proporcionara este tipo de apoyos (primero manipulativos y despus grficos), poco a poco habra que ir consiguiendo
que fuese l mismo quien generase este tipo de materiales. La alusiones frecuentes a aspectos de la experiencia de
Guillermo relacionada con los aprendizajes que se le estn proponiendo (incluso preguntandole a l directamente sobre
aspectos de la vida extraescolar estn relacionados con ellos) tambin puede resultar de ayuda.
Guillermo necesita que se le ensee explcitamente todas aquellas operaciones relacionadas con la transformacin
y codificacin de la informacin que espontneamente no realiza (comparar aprendizajes nuevos con los previos, inferir
leyes generales a partir de casos particulares, deducir y predecir hechos a partir de le principios generales) y su
generalizacin a situaciones nuevas. Para ello debemos empezar ejercitando esas habilidades con las tareas que le
resultan ms familiares y progresivamente ampliar el campo de aplicacin en la medida que se vaya familiarizando con
otras actividades. Poco a poco habr que ir transfiriendo el control de estos ejercicios desde el profesor a l mismo.

d) Procesos de personalizacin y control:

Habra que planificar, supervisar, revisar y corregir las tareas de Guillermo en su presencia y en voz alta
pidindole que verbalice cmo las ha realizado y plantendole preguntas para que la revisin externa puede ser poco a
poco asumida por l mismo. Ayudara a hacer esto mismo con la tarea de cualquier otro nio en clase, orientando la
correccin al proceso de realizacin de la tarea ms que al producto de la misma, y ello en voz alta a fin de que pueda
modelarse la conducta de revisin de Guillermo (y, de sus compaeros).

e) Procesos de recuperacin:
Debemos ayudar a que Guillermo tome conciencia de cules son sus habilidades y limitaciones de memoria,
especialmente acerca de qu tipo de informacin es capaz de recordar mejor y peor, y bajo qu condiciones es capaz de
recordar mejor y peor. Tambin habr que ensearle estrategias de memorizacin a fin de que pueda sacar el mximo
rendimiento a sus posibilidades (p.e. ensendole a reconocer la estructura del material como medio de facilitar el
recuerdo; a hacer uso de estrategias durante la codificacin anticipando la necesidad de posterior recuperacin y
revisando si se ha memorizado correctamente o no)
Habr que proporcionar organizadores previos o categorizadores y otros apoyos para facilitar el recuerdo, pero
poco a poco habr que ir logrando que sea ms autnomo en la gestin de sus propios recursos y estrategias para el
recuerdo y la recuperacin de la informacin.

f) Procesos de transferencia y generalizacin:

Para facilitar la generalizacin del aprendizaje, debern hacerse ejercicios especficamente destinados a ello y no
esperar a que la transferencia aparezca por generacin espontnea.. Para ello ser necesario continuar pidindoselo
explcitamente (en qu otras situaciones puede aplicarse tal cosa, puede ser til tal estrategia, etc.), destacando las
similitudes, andamiando el proceso de identificacin de los rasgos relevantes que comparten las situaciones de
aprendizaje y de generalizacin, y otros.
Otra tarea que puede realizarse es pensar hacia atrs: adems de identificar situaciones en que se pueda hacer
uso de determinados aprendizajes y/o estrategias previamente establecidos, preguntar tambin acerca de qu
aprendizajes y/o estrategias son relevantes para situaciones previamente establecidas. En ambos casos, los alumnos
pueden y deben participar en el establecimiento de las condiciones de partida: situaciones y aprendizajes/estrategias
respectivamente.

g) Otras necesidades especiales especficamente relacionadas con la resolucin de problemas matemticos

g.1) En cuanto al proceso de identificacin:
* Saber que los problemas pueden aparecer en cualquier asignatura (y en cualquier aspecto de la vida extraescolar ) y
saber identificar problemas que puedan resolverse matemticamente, sea en la asignatura que sea. Para ello debe
ensearse explcitamente a identificar problemas en clase de matemticas y, en otras materias, no dar por supuesto que
se identifican como tales los problemas que aparecen y, en su caso, explicar los procedimientos de resolucin.

g.2) En cuanto al proceso de definicin del problema:

* Que se le advierta acerca de que algunas creencias suyas son incorrectas (No se plantea la posibilidad de que haya
algn dato innecesario; no se plantea la posibilidad de que haya algn dato que falte; los datos siempre vienen escritos

con nmeros; los datos y la pregunta siempre se relacionan directamente. No es necesario dar pasos intermedios que no
se explicitan) y ponerle problemas en los que se exageren las condiciones del enunciado para que esa incorreccin
resulte exageradamente evidente (p.e ponerle ante un problema que no tiene datos- estn todos con letra-).
* Que se le descompongan en varios problemas simples (donde datos y pregunta se relaciona directamente) un problema
complejo (donde la relacin es indirecta, necesitando inferir la necesidad de dar pasos intermedios)
* Que se le facilite el proceso de recuperacin de informacin de la MLP para que pueda dedicar todos su recursos
cognitivos a la resolucin del problema. Esto incluye: Decirle las frmulas a usar, o trabajar con un formulario (en
problemas basados en conocimiento); que las frmulas y expresiones del formulario no aparezcan con iniciales sino con
el nombre completo del concepto que sea.
* Que se controle su impulsividad a fin de que lea detenidamente el enunciado completo, incluida la pregunta, antes de
empezar a resolver nada y para que esa lectura no sea superficial. (aprovechar en todo caso esa impulsividad que le
lleva a ir resolviendo el problema al tiempo que lo va leyendo para que vaya escribiendo una lista de datos al tiempo
que va leyendo el problema)
* Que se trabaje con l especficamente la comprensin de frases que incluyan expresiones en las que la palabra clave
es la contraria a la de la operacin a realizar.

g.3) En cuanto al proceso de representacin:

* Que se le presenten oralmente los problemas mientras mejoran sus habilidades de comprensin lectora. En todo caso,
estar pendiente del vocabulario del enunciado que no comprende para explcarselo, modificarlo por otro o
proporcionarle un glosario de trminos.
* Que se hagan ejercicios especficamente dirigidos a: a) Construir las tablas y grficas al tiempo que se verbaliza el
proceso de dicha construccin. b) Construir un esquema de categoras de problema bien organizado. c) Clasificar
problemas en la categora que le corresponde en funcin de su estructura. d) Andamiar el proceso de identificacin de
realidades y conceptos matemticos en objetos y situaciones de la vida real (p.e. una pared es un rectngulo). e)
Aprender y practicar distintas estrategias de representacin reflexionando en voz alta por qu son las adecuadas a cada
situacin planteada
* Que se le proporcione una gua de sugerencias (oralmente, por escrito, incluso mediante autoinstrucciones verbales)
que incluyan las siguientes: a) Que haga un dibujo o represente manipulativamente lo que dice el problema. b) Pedirle
que verbalice la representacin que se hace del problema insistiendo en que haga alusin a lo que los nmeros
significan. c) Que se pregunte y responda por la estructura del problema

g.4) En cuanto al proceso de planificacin:

* Que se le enseen explcitamente y se practiquen todo lo necesario los conocimientos especficos que se necesitan para
resolver cada tipo de problemas (frmulas, despejar una variable de una frmula, operaciones necesarias y que puede
que el nio desconozca -si no sabe que existe algo que se llama raz cuadrada no podr incluirla en el proceso de
planificacin de un problema; otra cosa es que luego la raz la ejecute bien o mal-, etc.)
* Que se le ensee explcitamente las tareas de planificacin invitndole a que haga cada problema dos veces, la
primera (planificacin) oralmente (verbalizando cmo habra que actuar para resolver el problema -con la ayuda
contingente del profesor, bien aportando informacin bien mediante preguntas, para que el plan acabe siendo correcto-)
y, la segunda, por escrito (ejecucin del problema).

* Entre las ayudas contingentes del profesor en formas de preguntas a las que acabamos de referirnos, debern incluirse
aquellas destinadas a activas conocimientos que posee y que son necesarios para resolver determinados problemas, pero
de los que no hace un uso espontneo (p.e. que un duro son cinco pesetas, una docena son doce unidades, mil pesetas son
dos monedas de quinientas, etc.)
* Que se le enseen explcita y prcticamente diferentes estrategias de planificacin. Conforme se le vayan presentando
se le propondrn ejercicios que incluyan todas las aprendidas en cada momento. Antes de decidir la estrategia de
planificacin a usar, se le pedir que recuerde las que conoce y, si es necesario (a fin de descargarle de tareas de
recuperacin de informacin de la MLP), podr usar un esquema en el que estn escritas las estrategias estudiadas entre
las que se hallar la que necesite en cada momento.
* Que durante la prctica en que haga uso de las estrategias enseadas, verbalice qu est haciendo, por qu lo est
haciendo y por qu la estrategia de planificacin elegida es la adecuada en cada ocasin a fin de que vaya mejorando en
su capacidad para reconocer en cada problema las caractersticas del mismo que indican la pertinencia de aplicar una
estrategia u otra.
* Que, paralelamente a lo anterior, se vayan desmontando sus creencias acerca de que todos los problemas exigen el
conocimiento de unos planes previos (que se saben o no se saben) y no contempla la posibilidad de hacer uso de un
pensamiento creativo para generar estrategias originales. Ello debe hacerse prioritariamente, mediante verbalizaciones
a posteriori que destaquen una practica anterior en la que se evidencie lo que se quiere mostrar.

g.5) En cuanto al proceso de ejecucin supervisada:

* Que se le den pautas para organizar su escritura durante el proceso de ejecucin del problema dividiendo el espacio de
papel que hay tras el enunciado y que est destinado a la ejecucin del problema, en tres partes: a) la primera destinada
a anotar los datos y lo que el problema pide (con lo que adems evitamos que tenga que retener esa informacin en su
MCP de posibilidades limitadas); b) la segunda para escribir de forma simplificada el proceso de resolucin
(planteamiento) y c) la tercera donde se realizarn las operaciones.
* Que se le den pautas para organizar su escritura durante el proceso de ejecucin del problema cuadriculndole el
papel destinado a la planificacin y las operaciones para que la secuencia temporal de operaciones que realice se refleje
en la distribucin espacial de las mismas.
* Que se le den pautas para que su ejecucin vaya siendo supervisada. Entre ellas citamos la siguientes: a) Que vaya
sealando los datos (subrayndolos en el enunciado o marcndolos en la lista que hizo en el primer tercio del papel (ver
indicacin anterior) conforme los vaya usando, borrando esa marca si empieza de nuevo. b) Que tache los
procedimientos o/y operaciones que vaya descartando en un proceso de tanteo a fin de que, en todo momento, vea claro
qu es lo que le vale y que no as como el orden en que lo va realizando (una alternativa es que cada vez que ensaye un
tanteo nuevo, empiece desde el principio). c) Pedirle y recordarle que cada vez que vaya a escribir un dato, escriba
tambin la unidad que le corresponde y que opere no slo con el nmero sino tambin con la unidad.
* Que se reduzcan las posibilidades de error en aspectos como las operaciones (p.e. permitindole el uso de
calculadora).
* Que se vaya haciendo una supervisin externa de su ejecucin (advirtendole dnde esta cometiendo un error,
pidindole que revise algo, ...) que poco a poco vaya interiorizando y asumiendo l, incluso sirvindole para que anticipe
sus errores. Esta supervisin se har proporcionndole siempre la mnima ayuda que sea suficiente para que la
realizacin sea correcta y en un proceso de reduccin de la misma a medida que ese papel supervisor lo vaya asumiendo
el alumno.

g.6) En cuanto al proceso de revisin:

* Que se le d ocasin y tiempo y se le anime a que revise sus problemas y mostrando formas de hacerlo: comparando la
ejecucin propia con la de un compaero o equipo de trabajo, realizando el problema de otra manera, ...
* Que se le den claves o criterios que pueda usar en la revisin de sus ejercicios y ensearle a usarlos. Entre estas claves
pueden estar las siguientes: a) Hacer estimaciones previas que compare con la solucin final obtenida. b)
Proporcionarle la solucin final de cada problema para que compare si coincide con lo que le sale a l. c) Pedirle que
valore si la solucin por l obtenida responde a lo que el problema pregunta. d) Pedirle que valore si es o no razonable
la respuesta que le ha salido. e) Permitirle que use la calculadora para revisar su problema.
* Que la correccin de sus ejercicios sea individualizada (al menos asegurarse de que la sigue comprensivamente si se
hace en grupo), informada (en el sentido de que se le informe de dnde estn sus aciertos y sus errores y el por qu de los
mismos) y centrada en el proceso (en el sentido de que la retroinformacin sobre errores y aciertos no se refiera slo a
los resultados -parciales y/o finales- sino sobre todo al proceso desarrollado por el estudiante).
g.7) En cuanto al proceso de generalizacin:
* Que se dedique un tiempo tras la realizacin de cada problema a extraer una estrategia general aplicable a problemas
semejantes, a destacar la estructura del problema para la que vale la ley general formulada, a inventar (el estudiante)
problemas nuevos que respondan a la misma estructura y comprobar si con ellos es vlida la misma ley general. Con este
tipo de actividades habr que ir consiguiendo: a) que el alumno modifique sus ideas previas relativas a que cada
problema se resuelve de una manera distinta y b) que el alumno sea cada vez ms eficaz en la bsqueda de
consistencias y similitudes entre la estructura de los problemas y las estrategias de solucin. Especial atencin habr que
poner a que esta generalizacin incluya problemas de la vida cotidiana

g.8) Otros aspectos:

* En cada momento habr que plantear al nio objetivos razonables (que irn siendo cada vez ms ambiciosos en la
medida que vaya progresando) y mostrar unas expectativas positivas acerca de sus posibilidades de xito de manera que
sus errores se atribuyan a que an no domina ciertos trucos y no a su incompetencia. Habr que estar pendiente de
enviar estos mensajes tantos con nuestra conducta verbal como con la no verbal (en caso de discrepancia entre ambas,
los nios siempre prestan ms fiabilidad a la segunda).
* Igual recomendacin habr que hacer a los padres y una manera de manifestarlo es encargndole al alumno ciertas
tareas domsticas que al alcance de sus posibilidades y que incluyan la necesidad de resolucin matemtica (ir a la
compra, hacer pequeos clculos, hacer estimaciones, etc.)

Adaptaciones de acceso al currculo

No precisa de ningn tipo de adaptacin en los elementos de acceso al currculo.
Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo
a) Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluacin

Comentario [9]: Objetivos, contenidos

y criterios de evaluacin originales y
adaptaciones realizadas

EDUCACIN PRIMARIA.-TERCER CICLO: REA DE MATEMTICAS

Relaciones entre objetivos/contenidos de ciclo, criterios de evaluacin y objetivos generales del rea.
(Con fondo blanco, los originales; con fondo sombreado, las adaptaciones para Guillermo)
OGA
2,8

OBJETIVOS
CONTENIDOS
1.-Desarrollar la capacidad para anticipar
Nmeros y operaciones
- Plan de resolucin:
soluciones razonables y buscar
procedimientos matemticos adecuados para * Anticipar soluciones.
abordar el proceso de resolucin de
* Operaciones de clculo.
problemas sencillos:
* Procedimientos.
a)Encontrar los datos que sean necesarios.
* Revisin de resultados.
b)Ayudarse de grficos, u otros
procedimientos, para facilitar la
comprensin de los problemas.
c)Realizar el planteamiento o propuesta de
resolucin.
d)Anticipar la cantidad o la magnitud
aproximada del resultado.
e)Llevar a cabo con seguridad el
procedimiento propuesto.
Aadir
Se mantiene
f) Utilizar planteamientos y formas de
resolucin alternativas a un problema
previamente resuelto
g) Cambiar el enfoque en la resolucin de
un problema cuando no se obtiene un
resultado correcto

CRITERIOS DE EVALUACIN
1.-Anticipar soluciones razonables y buscar
procedimientos matemticos adecuados para
abordar el proceso de resolucin de
problemas sencillos:
a)Encontrar los datos que sean necesarios.
b)Ayudarse de grficos, u otros
procedimientos, para facilitar la comprensin
de los problemas.
c)Realizar el planteamiento o propuesta de
resolucin.
d)Anticipar la cantidad o la magnitud
aproximada del resultado.
e)Llevar a cabo con seguridad el
procedimiento propuesto.
Se mantiene, atendiendo a que el alumno
vaya verbalizando el proceso de toma de
decisiones que va tomando y se evale
tambin (y en su caso se modifique de manera
contingente) el proceso de resolucin y no
slo el producto.

2.-Desarrollar la capacidad para leer,

escribir y ordenar nmeros decimales,
interpretando el valor posicional de cada
una de sus cifras, hasta las centsimas, y
realizar operaciones sencillas con ellos:
a) Leer y escribir cantidades con nmeros
decimales hasta las centsimas.
b)Ordenar cantidades con nmeros
decimales hasta las centsimas.
c)Interpretar el valor posicional de las cifras
y establecer equivalencias.
d)Realizar el algoritmo de la adicin con
nmeros decimales hasta las centsimas.
e)Realizar el algoritmo de la sustraccin
con nmeros decimales hasta las
centsimas.
f)Realizar el algoritmo de la multiplicacin
con nmeros decimales hasta las
centsimas.
g)Realizar el algoritmo de la divisin con
nmeros decimales hasta las centsimas.
No se modifica. Se mantiene este objetivo
tal como est formulado.

Nmeros y operaciones
- Nmeros decimales y fraccionarios.
-Correspondencia:
* Nmeros decimales-fraccionarios.
-Leer, escribir, comparar, y ordenar
fracciones.
- Operaciones con fracciones y decimales.
- Leer, escribir, comparar y ordenar
nmeros decimales.

2.-Leer, escribir y ordenar nmeros

decimales, interpretando el valor posicional
de cada una de sus cifras, hasta las
centsimas, y realizar operaciones sencillas
con ellos:
a) Leer y escribir cantidades con nmeros
decimales hasta las centsimas.
b)Ordenar cantidades con nmeros decimales
hasta las centsimas.
c)Interpretar el valor posicional de las cifras y
establecer equivalencias.
d)Realizar el algoritmo de la adicin con
nmeros decimales hasta las centsimas.
e)Realizar el algoritmo de la sustraccin con
nmeros decimales hasta las centsimas.
f)Realizar el algoritmo de la multiplicacin
con nmeros decimales hasta las centsimas.
g)Realizar el algoritmo de la divisin con
nmeros decimales hasta las centsimas.

No se modifica.

No se modifica

3.-Desarrollar la capacidad para realizar

clculos numricos mediante diferentes
procedimientos (mentales, calculadora,
tanteo y algoritmos), utilizando el
conocimiento sobre el sistema de
numeracin decimal:
a)Realizar clculos por tanteo.
b)Realizar clculos utilizando el algoritmo.
c)Realizar clculos mentales.
d) Realizar clculos usando la calculadora

Nmeros y operaciones
- Clculo mental (uso de las propiedades
numricas y dominio de operaciones).
* Estrategias personales
- Estimacin de resultados.
-Dominio en el uso de la calculadora.

3.-Realizar clculos numricos mediante

diferentes procedimientos (mentales,
calculadora, tanteo y algoritmos), utilizando
el conocimiento sobre el sistema de
numeracin decimal:
a)Realizar clculos por tanteo.
b)Realizar clculos utilizando el algoritmo.
c)Realizar clculos mentales.
d) Realizar clculos usando la calculadora

No se modifica el objetivo

No se modifican los contenidos salvo en el

sentido de que se deben ensear y practicar
hasta su automatizacin estrategias
explcitas de tanteo y clculo mental como:

No se modifica

+ Operar con decenas slo

+ Descomponer un nmero en otros dos
buscando resultados parciales que terminen
en 0 en 5.
As mismo se har uso de estos contenidos
para la revisin de los resultados de
problemas aritmticos que se resolvern por
tanteo y mediante los algoritmos
correspondientes y se compararn ambos
resultados
+ Etc

4.-Desarrollar la capacidad para expresar

con precisin medidas de longitud,
superficie, masa, capacidad y tiempo,
utilizando mltiplos y submltiplos usuales,
convirtiendo unas unidades en otras cuando
sea necesario:
a)Conocer las unidades de medida de
longitud ms usuales (mm., cm., dm. y km.)
y convertir unas unidades en otras.
b)Conocer las unidades de medida de
superficie ms usuales (km2, m2, cm.2, rea
y Ha.) y convertir unas unidades en otras.
c)Conocer las unidades de medida de masa
ms usuales (kg., g. y Tm.) y convertir unas
unidades en otras.
d)Conocer las unidades de medida de
capacidad ms usuales (hl., dl., cl., l. y m3 )
y convertir unas unidades en otras.
e)Conocer las unidades de medida de
tiempo ms usuales (hora, minuto y
segundo) y convertir unas unidades en otras.
f)Expresar los resultados de las mediciones
en las unidades de medida ms adecuadas y
ms utilizadas.
Priorizar las medidas de longitud, capacidad
y masa, especialmente los cambios de una
unidades a otras, que es un objetivo no
alcanzado del ciclo anterior.
No abandonar el resto de unidades, pero
aprovechar la ocasin para reforzar las
primeras y extraer leyes generales de
conversin que sirvan para todas

Instrumentos y unidades de medida

-Unidades de medida:
*Tiempo (segundo).
*Longitud (Km.).
*Superficie (Km2, m2 , cm.2; rea y Ha.)
*Capacidad (Hl., dl., cl., m3.)
*Masa (Tm.)
-Transformacin de unidades de la misma
magnitud.
- Pertinencia en el uso de instrumentos y de
unidades y estrategias personales en la
medicin

4.-Expresar con precisin medidas de

longitud, superficie, masa, capacidad y
tiempo, utilizando mltiplos y submltiplos
usuales, convirtiendo unas unidades en otras
cuando sea necesario:
a)Conocer las unidades de medida de longitud
ms usuales (mm., cm., dm. y km.) y
convertir unas unidades en otras.
b)Conocer las unidades de medida de
superficie ms usuales (km2, m2, cm.2, rea y
Ha.) y convertir unas unidades en otras.
c)Conocer las unidades de medida de masa
ms usuales (kg., g. y Tm.) y convertir unas
unidades en otras.
d)Conocer las unidades de medida de
capacidad ms usuales (hl., dl., cl., l. y m3 ) y
convertir unas unidades en otras.
e)Conocer las unidades de medida de tiempo
ms usuales (hora, minuto y segundo) y
convertir unas unidades en otras.
f)Expresar los resultados de las mediciones en
las unidades de medida ms adecuadas y ms
utilizadas.

Dar prioridad a la transformacin de unas

unidades a otras de longitud, capacidad y
masa.

Priorizar las medidas de longitud, capacidad y

masa.

Trabajar estos contenidos tanto como

ejercicios como en el contexto de
problemas, resolviendo problemas mediante
procedimientos similares a los ejercicios e
inventando problemas a partir de un
ejercicio previo.

5.-Desarrollar la capacidad para clasificar

formas y cuerpos geomtricos dando
razones del modo de clasificacin:
a)Clasificar formas geomtricas segn el
criterio de:
-figuras redondas/no redondas.
- regularidad.
-nmero de lados.
b)Clasificar cuerpos geomtricos segn el
criterio de:
-cuerpos redondos/no redondos
-nmero de bases.
-forma de las bases.
-nmero de vrtices de la base.
-forma de las caras laterales.
c) Razonar el resultado de la clasificacin.

Formas geomtricas y situacin en el

espacio
- Clasificacin de cuerpos y figuras planas.

5.-Clasificar formas y cuerpos geomtricos

dando razones del modo de clasificacin:
a)Clasificar formas geomtricas segn el
criterio de:
-figuras redondas/no redondas.
- regularidad.
-nmero de lados.
b)Clasificar cuerpos geomtricos segn el
criterio de:
-cuerpos redondos/no redondos
-nmero de bases.
-forma de las bases.
-nmero de vrtices de la base.
-forma de las caras laterales.
c) Razonar el resultado de la clasificacin.

No se modifica

No se modifica

No se modifica

6.-Desarrollar la capacidad para utilizar las

nociones geomtricas de simetra,
paralelismo, perpendicularidad, permetro y
superficie para describir y comprender
situaciones de la vida cotidiana:
a)Usar las nociones de paralelismo y
perpendicularidad.
b)Usar la nocin de simetra.
c)Usar las nociones de superficie y
permetro.

Formas geomtricas y situacin en el

espacio
- Paralelismo, interseccin de rectas,
simetra, superficie, permetro,
perpendicularidad.

6.-Utilizar las nociones geomtricas de

simetra, paralelismo, perpendicularidad,
permetro y superficie para describir y
comprender situaciones de la vida cotidiana:
a)Usar las nociones de paralelismo y
perpendicularidad.
b)Usar la nocin de simetra.
c)Usar las nociones de superficie y permetro.

No se modifica

No se modifica

No se modifica

7.-Desarrollar la capacidad para realizar,

leer e interpretar representaciones grficas
de un conjunto de datos relativos al entorno
inmediato:
a)Representar informacin cuantificable por
medio de tablas de datos, bloques de barras
y diagramas lineales.
b)Interpretar la informacin proporcionada
en tablas de datos, bloques de barras y
diagramas lineales.

Organizacin de la informacin.
- Mayor nmero de datos.
- Representacin:
* Tablas ms complejas y rigurosas.
- Anlisis crtico de la informacin.

7.-Realizar, leer e interpretar representaciones

grficas de un conjunto de datos relativos al
entorno inmediato:
a)Representar informacin cuantificable por
medio de tablas de de datos, bloques de barras
y diagramas lineales.
b)Interpretar la informacin proporcionada en
tablas de datos, bloques de barras y diagramas
lineales.

Se mantiene sin modificaciones

Sin modificaciones, salvo en que estos

Se mantiene sin modificaciones
contenidos deben ponerse en relacin con la
representacin de problemas para que pueda
hacerse uso de ellos en el contexto de
situaciones problemticas que requieran
organizar la informacin

8.-Desarrollar la capacidad para hacer

estimaciones basadas en la experiencia
sobre el resultado de pequeos juegos de
azar, y comprobar dicho resultado:
a)Distinguir entre sucesos seguros
imposibles y posibles.
b)Hacer estimaciones de sucesos.

Organizacin de la informacin.
- Iniciacin a la probabilidad.
* Diferenciar un suceso (impreciso,
posible, imposible, seguro).

8.-Hacer estimaciones basadas en la

experiencia sobre el resultado de pequeos
juegos de azar, y comprobar dicho resultado:
a)Distinguir entre sucesos seguros imposibles
y posibles.
b)Hacer estimaciones de sucesos.

Se mantiene sin modificaciones

Se mantiene sin modificaciones

Se mantiene sin modificaciones

9.-Desarrollar la capacidad para perseverar

en la bsqueda de datos y soluciones
precisas en la resolucin de un problema:
a)Recoger y plasmar datos de forma
precisa.
b)Realizar un control sobre la coherencia
del resultado obtenido en la resolucin del
problema y la solucin anticipada.
c)Expresar los resultados de forma clara y
precisa.
d)Revisar el planteamiento y las
operaciones realizadas cuando no ha
obtenido un resultado correcto.
e)Cambiar el enfoque en la resolucin de un
problema cuando no ha obtenido un
resultado correcto.

Resolucin de problemas
- Mayor desarrollo de las actitudes del
segundo ciclo:
* Orden y limpieza.
- Rigor y precisin en la expresin de
resultados y en su estimacin.
- Plan de resolucin:
* Anticipar soluciones.
* Operaciones de clculo.
* Procedimientos.
* Revisin de resultados.
- Comunicacin del resultado.
- Revisar planteamiento.
- Cambiar el enfoque.

9.-Perseverar en la bsqueda de datos y

soluciones precisas en la resolucin de un
problema:
a)Recoger y plasmar datos de forma precisa.
b)Realizar un control sobre la coherencia del
resultado obtenido en la resolucin del
problema y la solucin anticipada.
c)Expresar los resultados de forma clara y
precisa.
d)Revisar el planteamiento y las operaciones
realizadas cuando no ha obtenido un resultado
correcto.
e)Cambiar el enfoque en la resolucin de un
problema cuando no ha obtenido un resultado
correcto.

Se mantiene el objetivo sin modificaciones

Se deben incluir enseanza explcita y

actividades adecuadas para cada uno de los
pasos y contenidos indicados

Se mantienen los criterios de evaluacin: Al

alumno se le informar de sus progresos y de
aquellas cosas en las que debe mejorar
dndole la oportunidad de hacerlo

OGA: Objetivo general de rea.

b) Metodologa y Actividades
Aquellas tareas que resultan especialmente difciles y novedosas a Guillermo deben enserselas haciendo
uso del modelado e intentando que capte el sentido de la actividad a fin de que cuando se enfrente l solo a la
realizacin de la tarea, tenga un procedimiento de solucin que usar sin que tenga que crearlo en ese momento
(puede hacerse uso tambin de un programa de autoinstrucciones verbales), es decir, presentarle para que
realice problemas que no sean totalmente nuevos para l sino que los relacione con otros anteriores hechos
durante la fase de exposicin al modelo. A partir de aprendizajes consolidados de este modo, se le pueden
proponer variaciones sobre el mismo para que, en interaccin con otros primero (p.e. profesor de apoyo) y
autnomamente cuando sea posible, vaya creando variaciones sobre las estrategias que domina para crear
otras nuevas adecuadas a los nuevos problemas. El profesor debe estar pendiente de dosificar el grado en que
el problema nuevo se aparta del conocido para que Guillermo pueda realizar adecuadamente la transferencia.
Progresivamente se ir aumentando la distancia entre unos problemas y otros en funcin del ritmo de
aprendizaje del escolar.
Se debe verbalizar el proceso de resolucin de problemas, incluso la correccin de cada problema,
dedicando todo el tiempo que sea necesario a ello haciendo de cada uno una ocasin para una reflexin
metacognitiva acerca de cmo se ha hecho, como pensaste para hacerlo as, qu hiciste al principio, por qu
cambiaste y lo empezaste de nuevo de otra manera, ... de qu otra manera podra haberse hecho, etc.. Y ello
tanto con Guillermo como con el resto de compaeros y, sobre todo, dirigindose al grupo como tal siempre
que sea posible. En este dilogo se reforzarn los procedimientos correctos y se aplicarn a problemas nuevos.
Se ensearn explcitamente cada uno de los pasos de resolucin de problemas y se realizarn actividades
y ejercicios independientes para cada uno de ellos; despus se irn concatenando en la resolucin de
problemas. En este punto tener en cuenta lo expuesto en el punto 3.1, apartado g de este mismo informe.
Siempre que sea posible se har uso de las mismas estrategias en la solucin de problemas en diferentes
contextos y no slo en la clase de matemticas.

Plan de provisin de servicios

a) Modalidad de apoyo
Guillermo se mantendr en su clase durante toda la jornada escolar durante la cual su profesor habitual
realizar las adaptaciones inespecficas se referidas a la metodologa indicadas anteriormente.
Recibir un refuerzo educativo fuera del horario habitual durante los dos das a la semana dedicados a
ellos en el colegio (si pueden ser tres, mejor), pero lo har de forma individualizada o con un grupo pequeo
(si no hay posibilidad con profesores de apoyo, puede contarse con la estudiante de magisterio en prcticas,
bien para hacerse cargo de este grupo o para otras tareas de que sea capaz liberando a un profesor de apoyo
para trabajar con Guillermo).
Los objetivos a trabajar en estas sesiones son los mismos que se plantean para el trabajo del aula,
especialmente los relacionados con el uso de estrategias. Se trata, sobre todo de entrenar a Guillermo en el uso
de habilidades metacognitivas de autorregulacin. Debe procurarse tambin que el dominio de esas estrategias
repercuta positivamente en su autoconcepto acadmico y en las relaciones sociales.

b) Organizacin del apoyo

Comentario [10]: reas, responsables,

lugares, tiempos, etc.

El profesor de apoyo trabajar con Guillermo tres das por semana, una hora diaria al finalizar la jornada
escolar (de 4:30 a 5:30); dos de estos tres das coincidirn con los dedicados a recuperacin para el resto de
compaeros, salvo que en lugar de estar en un grupo grande y con su tutor estar con el profesor de apoyo
trabajando en un pequeo grupo.
El profesor de matemticas habilitar espacios en al menos dos de las clases semanales para trabajo
individual o en pequeo grupo de manera que l pueda atender a los alumnos como Guillermo,
proporcionndole ayuda contingente a sus dificultades.
El tutor informar de estas decisiones al resto de profesores que imparten clase a Guillermo y su grupo
para que, en la medida de lo posible, refuercen sus clases con el uso de estrategias y procedimientos que
refuercen las que se le ensean en el contexto de las clases de matemticas y de las clases de apoyo.

Criterios de promocin
Los criterios de promocin para Guillermo sern, en principio, los mismos que los establecidos para sus
compaeros. No vemos razones para que haya criterios especiales y s posibilidades de que supere sus
dificultades de aqu a final de curso de una manera razonable. En todo caso, repetir curso no le beneficiara si
no tiene una atencin especial y se limita a repetir un ao ms los mismos fracasos y errores. Y, en caso
necesario, esa ayuda especial puede proporcionrsele en el marco del curso al que le correspondera pasar

3.6 Colaboracin con la familia

Comentario [11]: Si es posible. Ser

concretos

Los padres deben ser ms exigentes, controladores y comunicativos (hablar con l de cosas que le
interesen, no slo del colegio, aunque tambin). Esperar ms de l, aumentar sus expectativas, confiar ms en
sus posibilidades. Modificar la aceptacin pasiva por una actitud de modificacin activa
Deben encargarle tareas de compra, de contar cosas de averiguar cunto nos descontaran en tal sitio ...
En general, en el marco de la dinmica familiar, platearles cuestiones, encargos y tareas para los que tenga
que hacer uso de las matemticas aunque el procedimiento que siga sea poco ortodoxo (la cuenta de la
vieja)
Necesita alguien que le vaya marcando la pauta, los ritmos de trabajo

3.7 Seguimiento

Comentario [12]: Evaluacin formativa

y sumativa

El profesor de apoyo elaborar una ficha en la que aparecern todos de la realizacin de un problema de
manera que los objetivos relativos a este aspecto de la programacin de matemticas se descompongan en una
serie de objetivos intermedios.
Durante el transcurso de la intervencin ir evaluando los progresos de Guillermo en relacin a esa serie
de objetivos intermedios y ajustando su intervencin a los logros alcanzados y aportando la ayuda necesaria y

contingente a los errores que cometa a fin de que vaya progresando hacia la meta final. Al menos
quicenalmentes el profesor de matemticas y el de apoyo podrn en comn los progresos (o retrocesos)
realizados analizando las causas y coordinando el modo de seguir. Si fuese necesario pueden contar con el
tutor y conmigo mismo como orientador.
Guillermo recibir informacin de sus progresos analizando con l las razones de los mismo. Realizar las
mismas evaluaciones que sus compaeros, pero su calificacin ser corregida en funcin de los progresos que
realice segn el plan de apoyo previsto (En todo caso aparecern ambas calificaciones y, en la medida de lo
posible, se destacar cmo su trabajo durante el apoyo va haciendo que mejore en sus calificaciones de clase.
La evaluacin sumativa final de ciclo ser la misma que realicen sus compaeros de clase.