SOCIOLOGA Y LA EDUCACIN

1. Fundamentos de la sociologa de la educacin.

La Sociologa como disciplina autnoma desligada de la metafsica, la tica o la teologa y
comprometida con las exigencias del mtodo cientficos, nace a mediados del siglo XIX. Durante
mucho tiempo, ha sido usual citar el nombre de Comte como fundador de la Sociologa.
Ciertamente, fue l el primero en utilizar el trmino sociologa para sustituir su anterior expresin
de fsica social.
Generalmente, las ciencias como los grandes descubrimientos, han surgido en la historia como
resultado de un proceso complejo de interaccin multicausal. El modo de pensar sociolgico naci
como fruto de un proceso y en el interior de un determinado contexto. Como cualquier
acontecimiento histrico, es el resultado de mltiples causas. Y, en tanto que prctica intelectual,
son muy diversos los razonamientos, argumentos, teoras, etc., que propiciaron su gnesis.
Este contexto histrico en el que situamos el nacimiento de la Sociologa viene marcado por un
conjunto de factores que, en favor de la claridad expositiva, podemos agrupar en dos tipos: factores
de orden intelectual-terico, y factores de orden social y econmico.
A) Factores de orden intelectual-terico:
El positivismo y las exigencias del mtodo cientfico. Si la sociologa se distingue en algo de la
anterior reflexin filosfica acerca de la sociedad, es en su intencin de sujetarse a la disciplina del
mtodo cientfico y de la observacin emprica de los hechos en el anlisis de la sociedad. El
mtodo cientfico diseado en el Renacimiento por hombres como Galileo y aplicado en primer
trmino a la Fsica, haba conducido a esta disciplina a un grado de desarrollo espectacular.
El propio Comte reconoce su admiracin por este hecho y confiesa su intencin de aplicar al estudio
de la sociedad el mismo mtodo que los fsicos utilizan en el estudio de la naturaleza. La aceptacin
consciente y sistemtica de las exigencias del mtodo cientfico en el estudio de la sociedad hasta
el punto de hacer del ello su signo diferenciador respecto a la filosofa social, es intil buscarlo con
anterioridad al positivismo.
El descubrimiento de la existencia de leyes sociales. A. Comte. Pero la insistencia positivista en el
mtodo cientfico hubiera resultado estril, de no incidir sobre una idea que se generaliza en el
siglo XVIII: la sociedad, como la naturaleza, est sometida a un conjunto de leyes que regulan el
devenir social y la historia. En el siglo XVIII nace la idea de que los fenmenos sociales poseen un
carcter de regularidad y que por lo tanto estn sometidos a leyes naturales ms o menos anlogas
a las que gobiernan el universo fsico: la elaboracin de este concepto de leyes sociales, constituye
un progreso decisivo, pues la ciencia tiene precisamente por fin, la investigacin de dichas leyes
por mtodos experimentales. El mrito de A. Comte, que toma esta idea del siglo XVIII, reside en el
hecho de haber sistematizado dicho principio y haber efectuado el primer anlisis completo. La
misin de la Sociologa consiste, principalmente en descubrir estas leyes. El propio Comte crey
haber descubierto una, en la formulacin de la ley de los tres estados. El saber universal ha
atravesado, a lo largo de su historia, tres etapas (estados): Estado teolgico, Metafsico, positivo.
TEOLGICO
Explicacin
sobrenatural
Ficticia

METAFSICO
Explicacin
entes
Abstracta

POSITIVO

Sociedad militar
Infancia

Sociedad legalista
Juventud

por
Explicacin real
Cientfica
Sociedad
industrial
Madurez

Autonoma de la sociedad civil

Pero si preguntamos por qu ahora y no antes cuando nace la Sociologa como aqu la entendemos.
Habr que referirse al hecho de que es en este siglo cuando aparece la idea de que la sociedad
posee una realidad autnoma respecto a las instancias a las que tradicionalmente vena
refirindose. La idea de sociedad civil como algo distinto y autnomo respecto a la Ciudad de Dios
(religin) o al Estado (poltico), nace ahora como aportacin e los filsofos de la Historia. Cuando la
fuerza de las instancias a que vena siendo referida se resquebrajan (como consecuencia de las
revoluciones), la sociedad se convierte en s misma en objeto de estudio e investigacin. En este
punto, los filsofos de la historia como Hegel, juegan un papel importante.
Las ideas evolucionistas.
Por ltimo, las ideas evolucionistas jugaron tambin un papel fundamental en el nacimiento de la
Sociologa. H. Spencer otro de los padres fundadores junto A. Comte asimila el evolucionismo de
Darwin. En concreto, segn Spencer las sociedades han evolucionado, desde las sociedades
simples a las compuestas
B) Factores sociales y polticos.
La revolucin industrial. (Econmicos)
Hablar de los orgenes de la Sociologa sin referirse a las transformaciones sociales, polticas y
econmicas que conmovieron a Europa como consecuencia de la revolucin industrial primero, y de
la revolucin francesa despus, resulta imposible. Los hechos son sobradamente conocidos. La
industrializacin significa un cambio radical en el modo de produccin econmica. La agricultura
deja de ser la base fundamental en la economa de las naciones. La produccin artesanal y la
organizacin gremial del trabajo dan paso a un nuevo modo de produccin basado en la industria,
en la libertad de mercado y en la organizacin racional del trabajo. La riqueza de las naciones
depende de la base productiva y no de la cantidad de dinero acumulado, como quera el
mercantilismo.
Libre de toda suerte de ataduras que lastraron durante siglos la actividad econmica (privilegios
estamentales, organizacin gremial, etc.), la burguesa asumi el protagonismo en la direccin de la
economa y se lanz a la bsqueda del mximo beneficio mediante la organizacin libre del trabajo
y la adopcin creciente de nuevas tecnologas derivadas del desarrollo cientfico.
El auge de los ideales democrticos. (Polticos)
Estos hechos no pudieron por menos de cuestionar radicalmente el viejo orden jurdico y poltico del
ancien rgime (antiguo rgimen). La revolucin francesa signific el final del orden estamental
basado en los privilegios de la aristocracia y el clero. La burguesa se consolid como clase social
dominante y, aunque fuera de manera incipiente y, en gran medida, meramente formal, los ideales
democrticos irrumpieron definitivamente en la teora poltica.
El capitalismo y la cuestin social. (Sociales).
Pero la progresiva concentracin de mano de obra en torno a los grandes centros fabriles, trajo
consigo, necesariamente, la aparicin de una nueva clase social: el proletariado. La organizacin
libre del trabajo, signific en la prctica, la ausencia de toda regulacin en las relaciones laborales y
empobrecimiento progresivo de las masas obreras como consecuencia de los salarios de miseria
con los que el capital busc incrementar la plusvala. Pronto esta nueva clase social se organiz en
sindicatos y partidos revolucionarios y Europa se vio envuelta en un clima de conflictividad social y
poltica sin precedentes. La cuestin social fue uno de los factores decisivos en el complejo
multicausal a que antes aludamos, como responsable del nacimiento de la sociologa. (Raga, 1997)

1.1La sociologa y sus conceptos bsicos.

En relacin con otras disciplinas cientficas, la Sociologa se encuentra en una situacin
desconcertante: su primera tarea, y justamente la ms difcil, consiste en decir cul es su objeto de
estudio. Existen profesionales de la Sociologa, Facultades de Sociologa, revistas y publicaciones
dedicadas a la sociologa y se celebran Congresos Internacionales de Sociologa. Sin embargo, an
hoy, los socilogos no han logrado ponerse de acuerdo acerca de qu debe entenderse por
Sociologa, cul es su campo propio de estudio o cules son los lmites precisos que la diferencian
de otras ciencias sociales, como la Antropologa, la Historia o la Psicologa Social.
Razones de la dificultad en la determinacin del objeto.
A) Coincidencia del sujeto y el objeto en la investigacin sociolgica.
Es cierto que no faltan razones para explicar este desacuerdo. En general cualquier ciencia en la
que el hombre sea, al mismo tiempo, sujeto y objeto de investigacin, tendr un margen de
indefinicin y prejuicios distorsionan inevitablemente el anlisis de un objeto -el hombre-, que ya en
s mismo se caracteriza por su infinita plasticidad e inestabilidad. Se trata por tanto, de una ciencia
inmersa en su propio objeto el cual por s mismo, es un objeto inacabado y cambiante.
B) El anlisis social y el sentido comn.
Por otra parte, el socilogo pretende analizar cientficamente hechos y acontecimientos acerca de
los que, por su especial proximidad, todo el mundo cree saber algo. Con frecuencia, estas
conclusiones de sentido comn estn tan fuertemente arraigadas, que resulta difcil, incluso para el
socilogo, sustraerse a ellas y, en ocasiones, distorsionan el anlisis sociolgico.
Si sus
conclusiones estn de acuerdo con el sentido comn, la Sociologa ser simplemente, una ciencia
de lo obvio que justifica mediante una enorme parafernalia cientfica (encuestas, estadsticas,
muestreos, etc.) Lo que todo el mundo sabe. Si, por el contrario, sus conclusiones contradicen el
sentido comn, probablemente se le mirar con recelo por cuestionar lo evidente y defender
posturas absurdas o peligrosas.
C) Imprecisin en los lmites con las dems ciencias sociales.
La imprecisin en los lmites con el resto de las ciencias sociales es otra de las fuentes de
indefinicin. La Sociologa comparte objeto con las dems ciencias sociales. Todas ellas estudian la
sociedad desde diferentes puntos de vista. Sus primeros representantes la consideraron como la
ciencia sntesis en la que deban converger todas las dems ciencias sociales particulares. Su
carcter enciclopdico les autoriz a ofrecer grandes visiones generales de la Sociedad y de la
Historia. En este empeo encontraron la razn de ser de la Sociologa y justificaron el punto de
vista de su objeto. En la actualidad, los socilogos (o al menos la mayora) han renunciado a este
intento de ofrecer grandes teoras omnicomprensivas de la Sociedad y la Historia en general.
Aun reconociendo su carcter sugestivo y estimulante, estas grandes teoras no son susceptibles de
verificacin emprica y, por consiguiente, no pueden ser consideradas teoras cientficas. Con ello,
la Sociologa ha perdido su dimensin de ciencia-sntesis, que cierra el edificio de las ciencias
sociales; renunciando a la posicin de privilegio en que la colocaron los primeros fundadores. Es
lgico que este proceso trajera como consecuencia la pregunta por el objeto de la Sociologa.
D) Inmadurez de la ciencia.
Por ltimo, algunos autores atribuyen el problema simplemente a una presunta inmadurez de la
ciencia. En su corta historia (apenas siglo y medio), la Sociologa no habra conseguido elaborar an

un cuerpo terico suficientemente contrastado y seguro. La imprecisin y el desacuerdo en la

utilizacin de trminos y conceptos, sera una consecuencia de esta situacin. (Raga, 1997)
1.1.1 Sociedad.
La educacin no es slo un fenmeno social, tambin es filosfico, poltico, pedaggico, entre otras
posturas, pero en cada una de sus manifestaciones hay un carcter fundamental: El social.
Sociales
A) Se desarrolla en una sociedad determinada.
B) Sus contenidos constituyen en esencia la carga histrica del trmino cultura.
C) Sus funciones son en gran medida...
D) Los factores motivantes son estrictamente...
E) Los condicionamientos que la limitan y caracterizan son en su mayora...
Ahora interpretemos cada manifestacin:
A. La educacin se lleva dentro de una sociedad determinada, o sea un contexto social y
cultural. El educador y el educando coinciden en un mutuo inters, complementndose
ambos, al margen de la sociedad, familia, escuela, medios de comunicacin, etc.
B. Esta afirmacin deriva del fenmeno educativo, viniendo a constituir un patrimonio social
conservado y modificado de generacin a generacin.
C. Las funciones principales son las siguientes:
a. Socializacin del individuo
b. Continuidad social
c. Propiciatoria del cambio social
d. Capacitacin profesional
e. Funcin socioeconmica
f. Funcin sociopoltica
g. Funcin de control social
h. Funcin de seleccin social
i. Funcin de divulgacin de roles
j. Funcin promotora de progreso social
D. Hay muchos factores importantes para el desarrollo socioeconmicos del pas y de la regin
de que se trate, el nivel cultural de la poblacin, la demanda social de la educacin y el
inters poltico.
E. La educacin se encuentra socialmente condicionada, pues hemos observado en la historia
que cada estado ha desarrollado su sistema de enseanza. As han surgido pueblos;
guerreros, religiosos, mercantilistas, etc., cada uno, producto de un modelo distinto de
educacin.
Los pueblos educan de manera diferente, de acuerdo a su nivel socioeconmico, lo que establece
los niveles de acceso y transicin por el sistema educativo. TODOS LOS PUEBLOS EDUCAN PERO
NO DE LA MISMA MANERA.
Socializacin
La socializacin es el proceso a travs del cual el ser humano empieza a aprender el modo de vida
de su sociedad, a adquirir una personalidad y a desarrollar la capacidad de obrar a la vez como
individuo y como miembro del grupo. Desde muy temprana edad, el nio aprende de los dems el
comportamiento que se espera de l y a saber qu tipo de persona es l. En otras palabras la
socializacin: la capacidad del individuo para adaptarse a las exigencias de la sociedad en que se
desarrolla. Existen algunos agentes que contribuyen a la socializacin del individuo, tales como la:
familia, la escuela, iglesia, amigos, los compaeros de trabajo y los medios de comunicacin. En
estos agentes hay dos trminos bsicos: el status y rol ELY CHINOY, status es la posicin en

relacin con otras posiciones: rol es la pauta de conducta que se espera que ocupa un status
determinado. (Ziga, 2006)
1.1.2 Clase social
El hombre se desarrolla en grupo, el individuo fuera de este contexto slo es una fantasa de
Rousseau o de Toms Hobbes con el hombre pre social, el hombre por lo tanto, pobre, rico,
pescador, obrero, etc. vive siempre en grupo, por lo tanto el conocimiento de los grupos en que
viven es de vital importancia, para poder interpretar su conducta.
Un grupo social se compone de un cierto nmero de personas unidas por una red o sistema de
relaciones sociales. Ya que sus hombres interactan entre s en una forma ms o menos
estandarizada, esto es dentro de lo que el mismo grupo acepta sus relaciones, y su interaccin se
basa en gran parte en un sistema de roles y status interactuantes que en mayor o menor medida
estn muy vinculados e identifican a los miembros de x grupos. Kellery Calhoun (Sociologa)
comenta una narracin, donde el grupo influye de manera notable. Los grupos sociales vinculan
nuestras vidas privadas a una sociedad ms amplia. Nos proporciona seguridad y apoyo.
Configuran nuestros valores, actitudes y comportamientos. La forma como actuamos dentro de un
grupo es raramente la forma como actuaramos si estuviramos solos. Esta introspeccin
sociolgica est dramticamente ilustrada en el libro EL SEOR DE LAS MOSCAS.
Los grupos tambin hay que entenderlos desde la perspectiva de grupo primario y secundario. El
primero, es el de cara a cara, de afecto fuerte entre los miembros como la familia y el secundario,
tiene caractersticas opuestas: interacciones limitadas, tendencias a no permanecer, etc. Tambin
es importante anotar lo que dice Rosalbeth Kanter que hay seis procesos, con los que se da el
compromiso en el grupo si se quiere sobrevivir: el sacrificio; la inversin, la renuncia, la comunin,
la mortificacin y la trascendencia.
En este orden de ideas una institucin es un sistema organizado de relaciones sociales que
entraan ciertos valores y procedimientos comunes satisfaciendo determinadas necesidades
bsicas, entonces la sociedad comunica sus valores a travs de grupos sociales, los cuales forman
instituciones y estas responden a necesidades concretas de los individuos. Veamos entonces las
relaciones que se dan entre la educacin cmo fenmeno formativo y algunos de los grupos
sociales fundamentales que de alguna manera intervienen en el proceso educativo. (Ziga, 2006)
1.1.3 Estratificacin social
Con este concepto se hace referencia a que en la sociedad hay estratos, niveles o clases. Es decir,
existe una diferenciacin en la sociedad en la que cada persona desempea un papel distinto
(implica desigualdad social):
La vida social est construida segn un orden y una jerarqua, no de carcter individual sino de
colectivos, grupo o categoras. La desigualdad social se encuentra respaldada por un sistema de
creencias, valores y normas. Todos ellos constituyen la ideologa que justifica tal desigualdad social.
Sistemas de estratificacin social: Las poblaciones se agrupan en grandes categoras segn el lugar
que ocupan en la escala de desigualdad. Cada una de estas categoras recibe el nombre de estrato
social.
El conjunto de estratos sociales de una poblacin forman un sistema de estratificacin social. Estos
sistemas han ido cambiando a lo largo de la historia dando lugar a 4 tipos bsicos:
El sistema de EXCLAVITUD
El sistema de CASTAS
El sistema de ESTAMENTOS
El sistema de CLASES.

Clases

Sociales:
Es el sistema de estratificacin propio de la sociedad industrial.
La clase social no est regulada jurdicamente.
La desigualdad propia entre clases se basa en la desigualdad econmica.

Reestructuracin de la sociedad en clases:

Desarrollo de la nueva burguesa: en el momento de la revolucin industrial hay cuatro tipos
de burgueses:
o Rentistas
o Miembros de las profesiones liberales, magistratura o administracin
o Burguesa de negocios. (Burguesa industrial)
o Artesanos, profesionales de oficios. (Burguesa industrial)
o Nacimiento de la clase obrera: cuando se dan dos circunstancias interactuantes:
experiencia de clase y discurso de clase (primeros decenios del siglo XIX)
La clase toma realidad cuando un conjunto de personas, como consecuencia de experiencias
comunes, heredadas o compartidas, perciben una unidad de intereses y la articulan entre
ellos y en contra de otros colectivos cuyos intereses son distintos y frecuentemente
opuestos. (Sewell).
1.1.4 Desigualdad social
Bajo este rtulo se agrupan las teoras sociolgicas que analizan la sociedad desde el punto de
vista de la desigualdad, el conflicto y el cambio social. Para los partidarios de esta corriente las
estructuras sociales lo que hacen es perpetuar la distribucin desigual de los recursos econmicos
y polticos entre la poblacin. Se resaltan las relaciones de dominacin tanto entre diferentes pases
como dentro de ellos, y que los enfrentan entre s. Y se analizan las estrategias de los grupos o
pases que dominan para intentar mejorar su posicin. Esta misma reflexin se extrapola a la
relacin entre clases sociales. Por ltimo, decir que los que se sitan en esta lnea, no slo se
conforman con describir y explicar cmo funciona la sociedad, sino que tambin tienen como
objetivo influir en ellas con la finalidad de reducir las desigualdades. Tienen un compromiso social
en ese sentido. Esta idea viene desde el mismo Karl Marx, principal inspirador de esta corriente.
Crticas al Paradigma
Se ha dicho que al destacar tanto las desigualdades y los conflictos se deja de lado aquellos otros
mecanismos (valores compartidos, interdependencia entre las personas, etc.) que favorecen el
equilibrio y la paz social. Tambin se les censura a los que trabajan en esta lnea que en la medida
en que tienen objetivos polticos, no pueden decir que estn haciendo investigacin cientfica.
Teora de la accin
El anlisis de que se parte son las interacciones entre las personas en los distintos contextos
sociales. Se trata, por tanto, de un conjunto de teoras a nivel micro desde las que se analiza cmo
los actores dotan de significado el mundo que les rodea. El origen de este paradigma es M. Weber
(1864-1920) para el que: las acciones de las personas y el significado que ellas mismas dan a estas
acciones van configurando la sociedad. Se trata de entender el contexto social desde la ptica de
los individuos que participan en l. Al orientar las acciones en un sentido u otro, las ideas y
especialmente los valores y las creencias, terminan haciendo que la sociedad se desarrolle en
direcciones distintas.
Dentro de esta corriente se sita el Interaccionismo simblico representado por G. H. Mead (18631931): este autor defiende que la sociedad es el producto de la interaccin cotidiana de las
personas, que van definiendo y dotando de significado el mundo que les rodea. La sociedad es una
estructura que surge mediante un proceso de actos sociales comunicativos, a los que atribuimos un

significado simblico, dependiendo, de este modo, se interpretan las actitudes de los otros y se
acta de acuerdo a esta interpretacin.
Los socilogos que trabajan desde esta perspectiva ven la sociedad como un mosaico de
definiciones subjetivas y reacciones variables. Goffman (1922-1982) y su enfoque dramatrgico,
estn en esta lnea: las personas son como actores que tienden a desempear roles sociales y a
hacerlos crebles; implica una visin teatralizada de la sociedad en la que las representaciones de
los individuos buscan la aceptacin por parte de los otros. Tambin para G. Homans y P. Blau es as
en su Teora de la negociacin. (Sociologa de la Educacin, 2009)
1.2 Concepto de sociologa de la educacin
Hay una serie de trminos que han venido emplendose a lo largo del siglo XX, que conviene
aclarar, si bien no siempre las designaciones de las obras coinciden con el contenido. Asimismo,
designaciones diferentes encierran a veces contenidos similares. Sociologa de la Educacin,
Pedagoga social, Sociologa educativa y otras disciplinas que contemplan las diversas relaciones de
la sociedad y la educacin con metodologa y objetivos diferentes.
A. Sociologa de la Educacin. Es una disciplina que utiliza los conceptos, modelos y teoras de
la Sociologa para entender la educacin en su dimensin social. Ha sido cultivada por los
socilogos que han tenido un inters creciente por la educacin y por los pedagogos que
han pasado de recurrir casi exclusivamente a la Psicologa, a un equilibrio entre sta y la
Sociologa.
B. Pedagoga social. Es una disciplina pedaggica. Su objetivo es la educacin social del
hombre. Lo que importa es convertirle en un ser social capaz de integrarse en el medio, de
participar activa y responsablemente y en su caso de mejorarlo. Hoy cobra inters especial
al considerar la reeducacin y la resocializacin de todo tipo de marginados sociales.
C. Sociologa educativa. Aunque ha arrancado de lo social como la condicin y el objetivo, sin
embargo su intencin ha sido fundamentalmente educativa: perfeccionar la conducta del
hombre como ser social y a su vez la mejora de la sociedad.
Disciplinas relacionadas con la educacin y su distincin

DISCIPLINA
FIN
AUTORES
PRECEDENTE

SOCIOLOGA
DE
LA EDUCACION
Sociologa
Explicar
Durkheim
Sociologa
Francesa

PEDAGOGA
SOCIAL
Pedagoga
Socializar
Nartop

SOCIOLOGA
EDUCATIVA
Moral
Perfeccionar
Dewey
Pragmatismo
Idealismo Alemn
EE.UU.

Detallando un poco ms sobre este subtema nos permitiremos clarificar que esta disciplina no
estudia la actividad de educar (PEDAGOGA) sino el hecho social de la educacin (SOCIOLOGA) en
un lenguaje ms sencillo, no hace Pedagoga, sino Sociologa y es precisamente una rama o
especialidad de esta ciencia.
La Sociologa de la Educacin, se da en la aplicacin a la solucin de problemas fundamentales de
la educacin, pero bajo la perspectiva de fenmeno social. Veamos enseguida algunos autores y
sus respectivas definiciones:
EMILE DURKHEIM.- La Sociologa de la educacin debe reflexionar, en consecuencia, sobre este
proceso de adaptacin social (socializacin metdica) y tomar las medidas pertinentes (tcnica de
control social) para evitar los comportamientos antisociales.

- Durkheim, entiende a la Educacin como un fenmeno social, y como funcin social, dando paso a
un Sociologismo de la educacin.
WILBUR B. BROOKOWER. Es el anlisis cientfico de los procesos y regularidades sociales
inherentes al sistema educacional.
OTTAWAY: Es el estudio de las relaciones entre educacin y sociedad.
GARCIA HOZ: Es el estudio cientfico de los factores sociales de la educacin.
FERNANDO DE AZEVEDO: Es el estudio sociolgico de los hechos y de las instituciones de la
educacin.
Con este marco de definiciones es importante apuntar que la Sociologa tiene escenarios muy
claros en los que se mueve, pero sin embargo el campo educativo, implica una polmica y eso
genera a veces la confrontacin en la delimitacin de fronteras de las disciplinas; para efectos de
este cuaderno de trabajo tomaremos aspectos concretos de la Sociologa de la Educacin:

Analiza las estructuras educativas de la sociedad.

Conocer y analizar las instituciones educativas.
Describir los hechos y prcticas por cuyo medio la sociedad se educa.
Analizar la relacin de la educacin y la movilidad social.
Analizar la educacin en la modernidad.
Interpretar el papel de la escuela en la comunidad.
Interpretar las relaciones entre educacin y control social.
Observar la educacin de cada sociedad, grupo tnico y a cada clase social.
Precisar el papel del estado.
Analizar el fenmeno educativo en toda su expresin social.
Establecer indicadores sociales, para la planeacin educativa.

P.W. Musgrave en su Sociologa de la Educacin, seala que la sociologa debe estudiar las
relaciones entre la educacin y la sociedad como un todo. Al mismo tiempo establece que una
ciencia no debe tener prejuicios. En consecuencia, una sociologa de la educacin ha de brindar un
anlisis imparcial. Debe dejarse de lado la poltica, aunque con frecuencia las decisiones en el
campo educativo constituyen la esencia misma de la poltica. Por otro lado Azevedo (hijo adoptivo
de Durkheim), establece que la sociologa debe abordar los siguientes tpicos:

La educacin, fenmeno social.

El origen y la evolucin de la escuela.
Sistemas educacionales.
Problemas sociales pedaggicos.

Estos incisos sern abordados en el transcurso del presente trabajo, en las diferentes
manifestaciones, as como en cada una de las investigaciones complementarias.
Evolucin de la sociologa de la educacin
Fue Emile Durkheim quien con su discurso titulado PEDAGOGIE ET SOCIOLOGIA, fund
prcticamente la sociologa de la educacin. Dicho discurso fue incluido en la obra Educacin y
Sociedad (1922), as como otras obras sobre el tema han logrado acomodar a Durkheim como el
padre de la sociologa de la educacin.

Otro frente surgi en los Estados Unidos de Norteamrica con John Dewey, los cuales ampliaron los
horizontes de esta disciplina, por la influencia del pragmatismo de William James. Actualmente en
Francia los investigadores se han ocupado de los problemas referentes a la educacin superior.
Tambin existe una marcada tendencia a estudiar desde una perspectiva marxista las
contradicciones planteadas por la educacin en la sociologa capitalista.
En Amrica despus de la Segunda Guerra Mundial el desarrollo de la Sociologa de la Educacin ha
sido notable, especialmente en los E.E.U.U. bsicamente en la metodologa, 1955 WILBUR A.
BROOKWER, public un libro de Sociologa de la Educacin en donde analiz el sistema escolar
norteamericano en trminos estrictamente sociolgicos.
En Amrica Latina su evolucin ha sido muy lenta, quiz hasta mediocre, despus de Fernando de
Azevedo que public el texto al que hemos hecho mencin. En algunas citas Sociologa de la
Educacin (1940), as como algunos avances en Chile, Argentina y Mxico, es todo lo que podemos
ofrecer, el rengln de la investigacin se ha fortalecido un poco en este fin de siglo con algunas
investigaciones importantes, y de las cuales revisaremos algunas en este cuaderno de trabajo.
Perspectivas latinoamericanas de la sociologa de la educacin
Uno de los temas de permanente controversia en nuestro mbito es el de la relacin que existe
entre la sociologa y la educacin y entre sta y el desarrollo econmico. En este sentido se
advierten varias maneras de analizar el problema, desde la aplicacin de la sociologa a la
educacin o el de la aplicacin de la educacin a la sociologa. Se plantean tambin algunos
criterios, tales como:
1. La funcin social de la educacin, para lo que se utilizan tres criterios:
a. Demanda educativa
b. Necesidades educativas
c. Servicios educativos
2. El uso de la planificacin adecuada, entendida como el conjunto de mecanismo econmicos,
sociales, educativos y polticos usados racionalmente para obtener metas deseadas a fin de
impulsar el desarrollo.
3. La economa de la educacin, entendiendo a la educacin como inversin y proponiendo un
anlisis de costos bajo un doble aspecto:
a. Desde la perspectiva de su financiamiento
b. Desde la perspectiva de los recursos disponibles y la demanda del mercado,
estableciendo las necesidades educativas y las urgencias del cuadro ocupacional.
4. Se entiende tambin a la educacin como un instrumento de progreso tcnico y como
medio de seleccin y de ascenso social, en donde la escuela con sus distintos niveles de
escolaridad, aparece como el mximo canalizador de las aspiraciones, como un mecanismo
de distribucin de la posicin social y como un elemento que contribuye al mantenimiento
de la cohesin social de los valores que la sostienen ya alimentan.
5. Se considera tambin a la escuela como instrumento de reproduccin ideolgica del orden
social y cultural. Este aparato ideolgico aparece como productor de un sistema de
representaciones deformantes, en donde los educadores operan como agentes ideolgicos
de las clases dominantes.
6. En el mismo orden de reflexiones aparece tambin la atencin sobre la figura del educador,
en donde ste se encuentra sometido a mltiples presiones y condicionamientos sociales.
Tensin entre las tareas tradicionales de la enseanza y las nuevas provocadas por los
cambios sociales; tensin entre los ideales de la enseanza en general y la sociedad que se
proyecta hacia el futuro.
7. Finalmente, se habla de la crisis de la sociologa educativa ante la inadecuacin e
insuficiencia de las construcciones tericas que expliquen el nuevo papel de los sistemas

educativos latinoamericanos en el nuevo proceso de desarrollo capitalista regional

perifrico.
En este sentido, el objetivo del presente ensayo no es el de delimitar el campo de la sociologa
educativa as como tampoco el de fijar su contenido y sus problemas; se trata nicamente de
analizar retrospectivamente las cuatro corrientes fundamentales de esta disciplina: humanista,
tecnocrtica economicista, funcionalista y marxista, para desprender de ah sus perspectivas y
tendencias futuras.
Se trata, al mismo tiempo, de entender el papel actual de la educacin en la sociedad, ya sea que
nos ubiquemos en el punto de vista funcionalista, en donde la sociedad debe explicarse en relacin
a la funcin que cumplen las partes para el mantenimiento de la estructura que existe en la
estructura social es funcional para el mantenimiento (instituciones, valores y normal en el cual la
educacin jugar un papel muy importante; o bien si tomamos en cuenta el anlisis marxista, en
donde la sociedad y sus instituciones de existencia material. La sociedad aparece desde esta
perspectiva concebida y animada por una tensin fundamental, entendida esta como relaciones
desiguales. Esta relacin genera en su desarrollo un sistema de organizaciones, instituciones y
fuerzas polticas, cuya accin produce el funcionamiento de la sociedad y su cambio. De ah surge
el objetivo fundamental de las clases dominantes conservar el equilibrio entre la poblacin y los
recursos materiales a travs del uso de distintas formas de control social y sus mecanismos.
El control vara segn el tiempo y las formaciones sociales de que se trata; para su logro, la
educacin juega evidentemente un papel importante como productora de ideologa, entendida esta
como el sentido de las relaciones sociales, desde el punto de vista del actor social, para legitimar
su posicin desde una posicin desigual en su relacin dominante-dominado, reduciendo las
conciencias a una sola, operando sobre la conciencia del otro actor social y definiendo al actor
social dominante como portavoz de absolutos imaginarios (justicia, libertad, etc.) para esencializar
su identidad y legitimar su hegemona en la sociedad global.
Se trata tambin de tomar en cuenta la significacin de la educacin en el desarrollo industrial que
se vislumbra, que exige la concentracin de la planificacin y la utilizacin de los recursos
humanos, as como el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. El nuevo modelo de desarrollo
significa un reemplazo gradual de la estructura productiva tradicional en la cual el grado de
densidad de capital sea mucho mayor, obligando a que la fuerza de trabajo sea competente en los
distintos niveles y calificada con respecto a las necesidades de la gran industria que se desarrolla.
De manera que la reproduccin de la fuerza de trabajo en los distintos niveles de calificacin debe
ser asegurada, ya no en la produccin misma, sino separada y ubicada fuera de la misma, es decir,
en el sistema educativo. De ah la necesidad de referirnos brevemente a las caractersticas de la
educacin ene l nuevo modelo de desarrollo, en situaciones polticos sociales muy particulares no
solamente en lo que se refiere a la crisis de la democracia, sino tambin en cuanto al aumento de
tensiones entre el sistema educativo, en sus distintos niveles de escolaridad, en el Estado.
(Cabanas & M., 1993)

1.3 La ciencia de la educacin y su relacin con la sociologa

La vida del ser humano dentro de las estructuras de la sociedad, es el papel fundamental de la
sociologa, sus relaciones, su rol, status, su condicin social y sus interrelaciones. La pedagoga
retoma al ser humano desde la perspectiva de la educacin y su proyeccin para interactuarla en la
sociedad, es decir, Proyectar al ser humano como un ente productivo no solo econmico sino
tambin, propositivo, de cambio, El ser humano lo configura la didctica en el aula desde la
perspectiva sociolgica, como un ente de cambio que revolucione sus ideas en funcin de la
realidad, Que todo conocimiento lo traslade a la realidad y que se de cuenta que muchos de los

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conocimientos son superfluos, pero hay muchos de ellos que te transportan a ser diferentes, a ser
propositivos, a ser visionarios, etc. en funcin y beneficio de la misma sociedad. Una sociedad para
las mayoras no para las minoras.
El docente en esta area didcticamente hablando, est en la obligacin urgente de proyectar al
alumnado como un protagonista y no como un simple receptor de la realidad. (Cabanas & M., 1993)
1.3.1 Funciones sociales de la educacin
Esta corriente, que tambin fue calificada como la de la Sociologa de las relaciones
interpersonales, tiene su base en el estructural funcionalismo de Robert Merton y Talcott Parsons.
La problemtica gira en torno a los conceptos fundamentales de normas, valores y roles. En este
sentido la preocupacin de la educacin se remite a los factores de interiorizacin de normas y
lenguajes, mecanismos de recompensa-sancin, adecuacin fines-medios, teoras y expectativas de
los roles, las motivaciones, el determinismo social y la movilidad social. Es decir que en el estudio
de la educacin predomina la socializacin y la adaptacin al medio y el papel de los sistemas
educativos bajo las condiciones de cambio observadas en la sociedad moderna. Para entender el
planteamiento del enfoque que nos ocupa observemos los siguientes cuadros:

De donde resulta que las normas, valores, lenguajes, etc., se describen en relacin con la
estructura, proceso y sus determinantes normativas e institucionales. La idea queda ms clara si
observamos el cuadro siguiente:

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De manera que los cuadros anteriores nos sealan que el funcionalismo, en cuanto se refiere a la
sociologa de la educacin, considera el automantenimiento como el problema fundamental de los
sistemas sociales. Sin embargo, a fin de mantenerse a si mismo, el sistema debe resolver o
enfrentar exitosamente una variedad de necesidades o prerrequisitos funcionales que, de acuerdo a
los autores, incluyen:
1. Satisfacer las necesidades mnimas de una produccin suficiente de la poblacin
2. Contar con un mnimo de apoyo y motivacin por parte de los miembros, de modo que las
tareas o roles requeridos puedan ser logrados
3. Proveer elementos educativos institucionales para la produccin de recursos culturales que
permitan la solucin de los dos primeros problemas.
Como vemos, el concepto de necesidad resulta crucial en el estructural-funcionalismo. Si la
necesidad no es satisfecha de algn modo, se producirn consecuencias disfuncionales para el
sistema en cuestin. Esto significa que el equilibrio del sistema se ver perturbado ms all de un
rango normal de tolerancia en donde, por tanto, dos requisitos son bsicos para la actividad
continuada y estable de todo sistema social: la integracin y adaptacin y el logro de fines a travs
del mantenimiento de pautas de control de tensiones esenciales para la supervivencia. Situacin
esta que requiere de un papel importante del sistema educacional como generador de creencias,
valores y normas de sus miembros, constituyendo el foco del control de la accin social que se
manifiesta a travs de patrones institucionalizados en los procesos sociales. Dicho de otra manera,
la escuela se convierte en instrumento para el control de la accin social en sentido normativo
resultando relevante su papel para el funcionamiento efectivo de dicho sistema.
De esta manera, el enfoque define a la educacin como la transmisin por parte de una
generacin adulta a una generacin joven, de la cultura (de sus valores, normas, conocimientos y
patrones de conducta) a fin de asegurar el mantenimiento de la tradicin e incrementar la cohesin
social (Vasconi, 1972). Con esto, la clase escolar es tratada como una agencia de socializacin
que tiene como funcin seleccionar y, sobre todo, promover a los ms capaces. As, el objetivo
general que se plantea esta corriente es estudiar los desequilibrios fundamentales que se dan entre
la sociedad y la educacin.

12

En Amrica Latina, el estructural-funcionalismo tuvo y tiene una gran cantidad de representantes y

seguidores que han estudiado desde este punto de vista la problemtica educativa en la regin.
Podemos citar, por ejemplo, a Martn Lipset (1974) que analiza el papel y relacin de la educacin
con el sistema democrtico y el desarrollo econmico empleando ndices de riqueza,
industrializacin, urbanizacin y educacin para llegar a la conclusin de que el promedio de
riqueza, el grado de industrializacin y urbanizacin y el nivel de educacin son mucho ms altos
en los pases ms democrticos.
Otro autor que podemos mencionar es Robert Havinghurst (1970) que estudio la relacin entre la
educacin y la sociedad en Amrica Latina. Analiz temas como: sociedad y socializacin grupos
tnicos y culturas indgenas, los cambios demogrficos y sus consecuencias educativas, desarrollo
econmico y educacin, escuelas y comunidad y la escuela como grupo social.
Despus de la dcada de los cincuenta, otros autores siguieron igualmente estas lneas de
pensamiento, entre ellos podemos citar a Jos Medina Echavarra, Gino Germani y Florestn
Fernndez.
Se inscribe tambin en esta ptica lo que se llam la Sociologa Cientfica de la CEPAL para luego
referirnos a Medina Echavarra, por ser quien ms nfasis pone en el aspecto educativo. Los
socilogos de la CEPAL consideraron cuatro supuestos para explicar sus teoras sobre el desarrollo:
El proceso histrico es lineal. Desarrollar significa ir pasando por diversas etapas para orientarse
hacia metas generales y universales que se traducen en el progreso del hombre y la sociedad.
Distinguen entonces, entre pas tradicionales, modernos, menos industrializados y ms
industrializados.
En suma, tanto para la CEPAL como para Medina E. uno de los caminos ms importantes para que
los pases en vas de desarrollo se modernicen y superen etapas para llegar a ser industrializados
en la educacin, la planeacin es la racionalizacin de recursos materiales y humanos con los
objetivos de eficacia y productividad indispensables para el desarrollo regional.
De manera que no es raro que los tericos latinoamericanos de la tendencia estructural
funcionalista, y entre ellos la CEPAL y Medina E., consideren tambin, como punto de partida, el
plano de las necesidades educativas en una triple dimensin:
A) Necesidades determinadas por la estructura econmica.
B) Necesidades exigidas por la cohesin social.
C) Necesidades derivadas del ideal educativo, en donde el patrn cultural viene a ser un
modelo especial. Esta cultura se internaliza por medio del aprendizaje (educacin) basado
en el modelo conductista norteamericano, como supuesto esencial de comportamiento
cultural de la totalidad social que permanece y se transmite de generacin en generacin.
Finalmente digamos con H. Garca Bedoy que sta tendencia en Amrica Latina estableci la
neutralidad para los educadores con respecto a los procesos socio-polticos, concretando
nicamente el papel funcional de la educacin para el mantenimiento del equilibrio a fin de
adaptarse a las continuas transformaciones econmicas y sociales que el desarrollo econmico
lleva consigo, dejando de lado la especificidad de la regin y de cada uno de los pases que la
integran.
Fruto de la influencia de esta tendencia fueron privilegiados y siguen sobrevalorndose los estudios
que tratan de medir los rendimientos escolares, la capacidad intelectual, el carcter de la
socializacin en la familia y en la escuela, las relaciones entre variables y correlaciones junto al uso
generalizado de cuestionarios y entrevistas.

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Los pases en vas de desarrollo irn modernizndose en la medida en que superen etapas y
resuelvan determinados obstculos (econmicos, polticos, culturales o institucionales).
Existe un conjunto de mecanismos y procedimientos econmicos, polticos, culturales y humanos
que pueden y deben usarse en una planeacin adecuada para impulsar el desarrollo, es decir,
racionalizar el uso de los recursos materiales y humanos para obtener las metas apuntadas.
Es necesario contar con un fundamento ideolgico que encauce la voluntad de los diferentes pases
de la regin en la realizacin de las tareas del desarrollo.
De manera que tanto la CEPAL como Medina Echavarra, consideran a la Educacin como una
inversin desde la perspectiva de su financiamiento y desde la perspectiva de evitar desperdicios,
aspectos stos que se inscriben en los supuestos dos y tres de los sociolgicos de la CEPAL. Medina
E., por otra parte, considera a la Educacin como Instrumento de progreso tcnico; la educacin es
un medio de seleccin y de ascenso social; rompe y quiebra los estados tradicionales y abre las
puertas de un rpido dinamismo en la movilidad social. Por ello, contina, la Escuela aparece
como el mximo canalizador de las aspiraciones y como un mecanismo distribuidor, a la larga, de la
posicin social.
Bajo la influencia terica del estructural-funcionalismo se elaboraron tambin las llamadas
Reformas Educativas, en las que aparecen una serie de fines, objetivos generales y metas
educativas. Pretendieron concebir la Reforma Educativa segn los postulados de la convivencia
democrtica intentando hacer coincidir las aspiraciones del ciudadano con las aspiraciones
poltico-econmicas de la generalidad de la regin latinoamericana. Consecuentemente,
sealaban que el primer fin de la
Reforma ser formar ciudadanos aptos para construir la democracia y la primera de las metas
pedaggicas consistirn en dar a los educandos formacin cvico-poltica orientada a los principios
de la connivencia democrtica.
La democracia educativa se propuso, cmo parte del fin del sistema, fomentar la Autonoma
Nacional, concebida como una vida propia que necesita de un primer momento de
emancipacin y que es proyectada en la existencia de condiciones de igualdad entre las
naciones, de condiciones, de condiciones que permitan a cada nacin ocupar un puesto digno en
el concierto de voluntades semejantes. Es decir que las Reformas Educativas que tuvieron vigencia
en Amrica Latina estaban orientadas hacia el cambio, el desarrollo y la modernizacin en equilibrio
con los distintos pases. (Ziga, 2006)

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2. Enfoques tericos de la sociologa de la educacin

2.1 Funcionalismo. Durkheim
Los funcionalistas sugieren que deberamos empezar con un anlisis lgico del concepto de
sociedad y preguntarnos qu ocurrira si una sociedad -grande o pequea, simple o compleja- ha de
sobrevivir y desarrollarse. Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar nuevos miembros a
medida que desaparecen las viejas generaciones. Debe alimentarlos y vestirlos. Debe existir un
lenguaje comn y debe haber algn grado de acuerdo con respecto a los valores bsicos entre los
miembros para evitar el conflicto abierto. Por tanto, si una sociedad ha de desarrollarse tiene que
resolver determinados problemas.
En la teora funcionalista a los mecanismos de resolucin de problemas se les denomina
instituciones. Ejemplos de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el problema
del suministro de nuevos miembros; las instituciones econmicas, que sirven para alimentar y
vestir a la poblacin; las instituciones polticas, las cuales coordinan las actividades de los
diferentes sectores de la sociedad; las instituciones religiosas, las cuales contribuyen al
mantenimiento de los valores bsicos; y la educacin, la cual ayuda a resolver el problema de la
formacin de la juventud.
Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analoga con el cuerpo
humano. Del mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o cada institucin
tiene una funcin (o funciones) especfica y las distintas partes de la sociedad son interdependientes. Por ejemplo, la educacin est conectada en modos diversos con las instituciones
econmicas, familiares, polticas y religiosas. Las instituciones sociales son estructuras complejas.
Sin embargo, los funcionalistas reconocen que la analoga orgnica no puede llevarse demasiado
lejos. En el organismo vivo las clulas estn programadas por naturaleza para desempear sus
funciones. En la sociedad estos roles estn ocupados por personas que no estn biolgicamente
programadas. Si una institucin ha de funcionar con eficacia, la gente ha de ser forzada o inducida
a cumplir sus roles. Es aqu donde los funcionalistas introducen los conceptos de cultura y de
socializacin, y abandonan la analoga orgnica.
Durkheim es sin duda el socilogo clave en la constitucin de la sociologa de la educacin como un
campo autnomo de anlisis social. No solo fue el primer socilogo en ocupar un ctedra de
sociologa de la educacin, sino que fue el nico de los "padres fundadores" de la sociologa que
reflexion de un modo explcito y extenso sobre la educacin. De hecho, su pensamiento educativo
se conforma como una ruptura epistemolgica con la pedagoga de su poca, la cual constitua la
visin hegemnica sobre la educacin. Las doctrinas pedaggicas se oponan a la mirada
sociolgica. Los pedagogos consideraban la educacin como algo eminentemente individual, de
modo que la pedagoga es un corolario de la psicologa. Al desconectar el anlisis educativo de los
condicionantes sociales se acaba entrando en la metafsica cuestin de qu sea la naturaleza
humana.
Tres aspectos de la sociologa de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociologa
funcionalista de la educacin. Primero desarroll la tesis histrica de que las transformaciones en
los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios econmicos y sociales externos en
la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar afirm que las caractersticas especficas
de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte relacin con las
necesidades de la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transicin de una sociedad
mecnica a otra orgnica, se hace precisa una mayor individualizacin y esto se refleja en los
cambios en la pedagoga y en la organizacin escolar.
Su sociologa de la educacin constituye una prolongacin y profundizacin de su sociologa
general. Algunos de los prrafos de su obra (pstuma, fruto de la recopilacin de lecciones

15

impartidas en la Universidad de Burdeos) Educacin y sociologa son parfrasis de Las reglas del
mtodo sociolgico.
Como sealaba Lerena, Durkheim es el ltimo gran socilogo que trata de distinguir, pero no de
separar, la teora de la prctica. No renuncia a relacionar la poltica con el conocimiento. La
sociologa debe contribuir a consolidar la poltica republicana en el contexto francs de laicizacin
de la enseanza. El sistema educativo constitua el elemento clave para imponer una doctrina
moral que diera coherencia a la repblica.
La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la concepcin idealista de
la educacin presente en las doctrinas pedaggicas. Educacin y sociologa desmonta la
antropologa kantiana. Para Kant la educacin consiste en el desarrollo armnico de las facultades
humanas. Durkheim destruye este discurso pedaggico a partir de tres lneas de ruptura. En primer
lugar no se ocupa de la educacin de un modo terico, sino que la analiza como un conjunto de
prcticas y de instituciones sociales. La educacin hay que estudiarla como lo que es, o sea, como
un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de la sociologa de la
educacin lo constituye el sistema educativo. En segundo lugar la educacin no provoca un proceso
de desarrollo natural, sino de creacin, de produccin. Esa creacin no puede ser natural, sino que
es social y, por tanto, inarmnica. La prctica educativa humaniza, crea a las personas. La prctica
educativa no consiste en un proceso de extraccin como plantea Kant, quien en esto sigue la
tradicin mayetica de Scrates. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso suponer que ese
algo preexiste en l desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el proceso educativo.
Dado que, de acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza
humana, la prctica educativa no se limita a desarrollar una preexistente naturaleza del hombre,
sino que lo crea. En tercer y ltimo lugar Durkheim seala que para el pensamiento idealista la
funcin del maestro consistira tan solo en ensear, obviando la evidencia de la asimetra
caracterstica de toda clase de relaciones pedaggicas o educativas: se trata de unas relaciones de
dominacin ideolgica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre educacin e hipnosis. El lugar
de la educacin y de la escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedaggicas no
son relaciones de comunicacin. La funcin del maestro ira ms all de la funcin de ensear. El
sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominacin de las almas. La escuela es una
institucin de poder. La funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una determinada
cultura o forma de vida.
El mundo de la educacin cumple los dos requisitos bsicos para que pueda constituirse en objeto
de una ciencia. En primer lugar est constituido por un conjunto de prcticas, de maneras de
proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e independientes de la voluntad
individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas prcticas, las cuales, en el caso de la
educacin, consisten en la accin ejercida por la generacin adulta sobre la joven.
Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa que
cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educacin, en primer lugar
debemos suministrar una definicin del fenmeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto
podemos buscar una explicacin del hecho social que sea causal y funcional. Cuando se refiere a
una explicacin causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicacin basada en los
propsitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identificables; ms bien hay que
buscarla en trminos de fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema
educativo espaol, la explicacin debera efectuarse al nivel de la relacin de la educacin con la
economa, el sistema poltico, el sistema de clases y las corrientes de opinin de la sociedad. En
segundo lugar, una explicacin funcional debe determinar el modo en que el fenmeno analizado
sirve a la sociedad en lugar de a los individuos,a las necesidades generales del organismo.
Esencialmente significa que el socilogo debe considerar qu papel desempea cualquier
fenmeno social en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educacin y
sociologa encontramos la tpica explicacin funcional de Durkheim. Aqu se define a la educacin
como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la vida. La

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primera funcin de la educacin no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades de cada

individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la
sociedad.
Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especializacin. Una de las funciones de la
educacin es preparar a la gente para el medio particular al que estn destinados. No obstante,
todas las formas de educacin contienen un ncleo comn que reciben todos los nios (educacin
bsica). Toda sociedad precisa una similitud bsica de pensamiento, valores y normas entre sus
miembros para perseverar en la existencia. (Ziga, 2006)
2.2 Teora de la burocracia. Weber
Los enfoques inspirados en Weber no han dado lugar a una amplia literatura sobre el tema de la
educacin y cuando lo ha hecho se trata de una reflexin muy vinculada al mbito de la
produccin, de la profesionalizacin, etc. De hecho, lo que aqu veremos, aparte de una reflexin
sobre Weber, es la teora del credencialismo en sus versiones fuerte y dbil. No obstante, la idea de
Weber sobre la burocracia ha tenido alguna proyeccin en el estudio de la escuela como
organizacin racional-burocrtica.
Weber apenas se ocupa de modo explcito de la educacin. Es, sobre todo, en su sociologa de la
religin donde se ocupa de la educacin, y ello sin apenas mencionarla. Como adverta Lerena,
nicamente el lector ingenuo puede pensar que Weber solo se ha adentrado de modo ocasional en
la educacin. Aqu asistimos fundamentalmente a una sociologa del poder, a una teora de los
aparatos de coaccin psquica. La escuela, la familia y la iglesia, constituyen asociaciones de
dominacin. Por dominacin entiende "un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta
(mandato) del dominador o de los dominadores, influye sobre los actos de otros (del dominado o de
los dominados) de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como
si los dominados hubieran adoptado por s mismos, y como mxima de su obrar, el contenido del
mandato".
Lerena seala tres reas de problemas directamente incluibles en el mbito de la educacin:
1
2
3

Su teora de la educacin y la homologa que establece entre el aparato eclesistico y los

aparatos educativos, sobre todo, la escuela.
Su teora de los tipos de educacin.
La problemtica de las relaciones entre escuela y burocracia.

En lo que se refiere a la primera cuestin Weber distingue un tipo particular de asociacin de

dominacin a la que llama asociacin hierocrtica, entendiendo por tal una asociacin "que aplica
para la garanta de su orden la coaccin psquica, concediendo o rehusando bienes de salvacin".
Los bienes de salvacin que concede la escuela son los bienes culturales. Al igua que hizo en su
momento la Iglesia, la escuela establece qu cultura es legtima, de modo que excluye al resto de
las culturas.
El sistema de enseanza aparece cuando se dan cuatro condiciones. Existe un cuerpo de
especialistas permanentes cuyos ingresos, promocin, deberes y conducta profesionales vienen
sometidos a una reglamentacin propia. Se da una pretensin de dominio universalista: superacin
del hogar, del clan y de las fronteras tnico-nacionales. Ese cuerpo de especialistas tiene una
formacin uniforme y un reclutamiento regulado. La capacidad carismtica de sus miembros es
separada del carisma oficial atribuido al conjunto, esto es, cuando no precisan apoyarse en un
carisma especial personal, sino que aparecen como funcionarios portadores de un carisma que les
trasciende y que es propiedad de la propia institucin.
El segundo bloque de anlisis weberiano se refiere a los tipos de educacin. Weber distingue tres
tipos de educacin: carismtica, humanstica y especializada. La educacin carismtica -tpica

17

sobre todo del guerrero y del sacerdote- se propone despertar cualidades humanas consideradas
como estrictamente personales, es decir no transferibles y pertenecientes a la esfera de lo extracotidiano. Se supone que esas cualidades preexisten en el individuo. La educacin se limita a
estimular, a desarrollar y a poner a prueba esas cualidades en aquellos sujetos que, en germen, ya
las poseen. La educacin humanstica trata sobre todo de cultivar un determinado modo de vida
que comporta unas particulares actitudes y comportamientos. El gentleman, el cortesano, el
hombre culto constituyen otros tantos modelos producidos por este tipo de educacin. La
educacin especializada corresponde a la estructura de dominacin legal, y una y otra vienen
asociadas al proceso de racionalizacin y burocratizacin de la sociedad contempornea. El
producto tpico de esta educacin es el burcrata, el experto.
Finalmente la tercera rea se refiere a la relacin entre escuela y burocracia tal y como se plantea
en El poltico y el cientfico (en concreto en la seccin titulada "La ciencia como vocacin", donde
compara la carrera acadmica en las universidades norteamericanas y alemanas). Una de sus
preocupaciones explcitas es la de la neutralidad de los profesores en el ejercicio de su actividad
docente. Defiende que la ctedra no es un plpito, no es un foro y que el profesor no es un profeta
o salvador, sino un especialista-burcrata cuya funcin es instruir, informar sobre los hechos y
ayudar a que el alumno elija, y elija bien, su propio dios y su propio demonio. (Roberto)
2.3 Marx, Althusser, Gramsci
Estos enfoques tienen en comn el considerar que el sistema educativo es una institucin que
favorece a las clases sociales privilegiadas, de modo que la escuela se convierte en una institucin
que justifica las desigualdades previamente existentes. Aqu vamos a considerar las aportaciones
de Marx, las teoras de la reproduccin social y las teoras de la resistencia.
Marx apenas reflexion explcitamente sobre la educacin. Es en su antropologa, especialmente en
su reflexin sobre el hombre total, donde podemos encontrar el soporte terico de sus
planteamientos educativos explcitos: el aunar educacin y trabajo, la fascinacin por la gestin
democrtica de las escuelas, etc. Marx se opona tajantemente a la divisin capitalista del trabajo.
Al igual que Adam Smith era consciente de que la parcelacin de tareas laborales limita el
desarrollo personal. En El capital afirmaba que parcelar a un hombre equivale a ejecutarlo.
EDUCACIN Y TRABAJO.
Como recordaba Lerena, Marx coloca el trabajo y el mundo de la produccin en el centro de todos
sus planteamientos, incluidos los que hace de la educacin y la escuela. El hombre llega a ser
hombre en virtud del despliegue de su actividad en el trabajo, esto es, por medio de su actividad
prctica. La unin de instruccin y produccin, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y
accin, teora y prctica, filosofa y tcnica, se basa en la necesidad de conseguir una educacin
integral o polivalente. Ello supone, necesariamente, la superacin de la dicotoma clsica entre
enseanza acadmica, que tiende a formar alumnos para trabajos de abstraccin, direccin y
creacin, y la enseanza tcnico- profesional, orientada hacia la simple ejecucin de actividades
manuales o para las que apenas se precisa reflexin. En sus escritos de juventud Marx plantea ya
los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral producida por la propiedad privada y la
divisin del trabajo, en contraposicin a los efectos positivos y benefactores derivados de la
actividad omnilateral que genera la propiedad colectiva y la abolicin de la divisin social del
trabajo. La nueva sociedad precisa hombres que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos.
Marx reivindica la unin de enseanza y produccin. Los nios, desde los nueve aos, deben
trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se opone a
separar a los nios de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes
abstractos. No se trata tanto de que los nios produzcan, como de que estn en contacto con el
mundo real, que sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo
de la produccin.

18

La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio da solamente mantienen
constantemente fresco su espritu y en disposicin casi siempre de recibir con gusto la enseanza.
El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y
distraccin respecto de la otra, siendo por tanto mucho ms convincente que la duracin
ininterrumpida de una de ambas.
Los inspectores de fbricas descubrieron rpidamente que los nios que seguan el rgimen de
media enseanza aprendan tanto, y a veces ms, que los alumnos de las escuelas corrientes.
Como deca Lerena la proposicin marxiana de unir enseanza y produccin no solo no es original,
sino que ni siquiera constituye una proposicin: era un hecho desde el movimiento de las escuelas
industriales de fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo haba puesto en marcha en New Lanark.
CONTROL DE LA ESCUELA
Los modelos de descentralizacin escolar ingls y americano influyeron en Marx al referirse al
carcter estatal de la escuela. La enseanza debe ser estatal en lo que se refiere a la fijacin de
unas leyes generales y de la financiacin. El resto de las competencias debe correr a cargo de los
municipios, los cuales establecern unos mecanismos de representacin democrtica (habla de
Consejos Escolares para la gestin y el control de la enseanza).
Marx era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia. En
la Crtica del Programa de Gotha afirma: "Eso de la educacin popular a cargo del estado es
absolutamente inadmisible. Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de
las escuelas pblicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de
enseanza, mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa,
completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo!". Como se puede ver es
bastante prudente a la hora de atribuir competencias al estado.
Adems plantea la necesidad de que la escuela sea exquisamente neutra en los temas conflictivos
hasta el punto de excluir su enseanza del mbito escolar. De este modo propona que ni la
economa poltica ni la religin deberan ensearse en las escuelas. Aqu se est planteando una
clara diferenciacin entre dos procesos de aprendizaje: el espacio institucional de la escuela tiene
la funcin de instruir y el espacio no institucional ms difuso de la sociedad tiene la funcin de
educar.
Marx era firme partidario de la enseanza estatal. En primer lugar, es obvio que solamente el
estado cuenta con y contaba con los recursos necesarios para poner en pie un verdadero sistema
escolar para todos, como tambin lo es que solamente con un sistema estatal poda plantearse
seriamente el tema de la gratuidad. En segundo lugar, la creacin de escuelas por los obreros
significaba precisamente la cada en el espectro de la dispersin de fuerzas que tanto tema Marx.
En tercer lugar, Marx era consciente de que dejar la enseanza a la iniciativa privada significara
dejarla en manos de quienes contasen con los recursos necesarios para poner en pie las escuelas.
Hay que recordar que la supresin de la enseanza privada, o al menos el establecimiento de la
enseanza pblica, era una vieja reivindicacin fundamental y prioritaria en todo programa
democrtico.
TEORAS DE LA REPRODUCCIN SOCIAL
Estas teoras plantean que la escuela contribuye a la reproduccin de las jerarquas sociales
existentes acoplando de un modo no conflictivo a los individuos en los lugares sociales a los que
estn destinados. En este sentido hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La diferencia
radica en que para la reproduccin social, la escuela reproduce una estructura injusta de posiciones
sociales, favoreciendo a los grupos sociales dominantes. El capitalismo actual precisa convencer a
la gente de que este sistema es el nico, o por lo menos el mejor posible. Para Gramsci el estado es

19

mucho ms que el aparato coercitivo de la burguesa: incluye la hegemona (dominacin ideolgica)

de la burguesa. Es aqu donde la escuela juega un papel esencial, dado que es en la escuela donde
la reproduccin adopta su mejor y ms organizada forma. Los nios acuden a la escuela a una edad
temprana y se les inculca de modo sistemtico las destrezas, valores e ideologa que se ajustan al
tipo de desarrollo econmico adecuado al control capitalista.
Althusser se convirti en uno de los soportes bsicos de estas teoras, lo que es especialmente
claro en Baudelot y Establet. De acuerdo con Althusser toda formacin social debe reproducir las
condiciones de su produccin. Es decir, para que el feudalismo, el capitalismo o el socialismo
funcionen deben reproducir las fuerzas productivas -la tierra, el trabajo, el capital y el conocimiento
incorporado a la produccin- y las relaciones de produccin, la jerarqua de poder y de control entre
los seores y los siervos (feudalismo), capital y trabajo (capitalismo) y funcionarios del partido y
trabajadores (socialismo).
Cmo tiene lugar la reproduccin de la divisin del trabajo y de las destrezas en el capitalismo?
Aqu Althusser examina un punto no aclarado, o insuficientemente aclarado, por Marx y Engels,
para los cuales la fuerza de trabajo era homognea, si exceptuamos los escritos de Engels referidos
a la aristocracia obrera. Althusser sostiene que a diferencia de las formaciones sociales
caracterizadas por la servidumbre, la reproduccin de las destrezas de la fuerza de trabajo tiene
lugar preferentemente fuera del lugar de trabajo y se adquieren mayoritariamente fuera de la
produccin: por medio del sistema educativo capitalista. Las escuelas ensean a los nios
diferentes normas de comportamiento dependiendo del tipo de empleo que vayan a ocupar. La
reproduccin de la fuerza de trabajo no es solo la reproduccin de sus destrezas sino tambin la
reproduccin de sus sujeccin a la ideologa dominante. Cmo se asegura la reproduccin de las
relaciones de produccin? En su mayor parte se asegura por medio de los aparatos ideolgicos del
estado (AEI). Cuando estos no son suficientes se produce la intervencin de los aparatos represivos.
A diferencia de los aparatos represivos, los cuales estn constituidos por las fuerzas represivas
(ejrcito y polica), existe una pluralidad de aparatos ideolgicos, los cuales son los siguientes: el
AIE eclesistico (las diferentes iglesias); el AIE escolar (escuelas pblicas y privadas), el AIE familiar,
el AIE jurdico, el AIE poltico (el sistema poltico, incluyendo en l a los diferentes partidos), el AIE
sindical; el AIE de los medios de comunicacin (TV, prensa, radio,...) y el aparato cultural (literatura,
artes, deportes...).
2.4 Teora de la reproduccin. Bordeau y Passeron
En Bourdieu el estudio de la educacin solo constitua una parte pequea y uno de los principales
intereses de su sociologa eran: las formas en que la herencia del capital cultural dan acceso al
capital social, relacin entre (reproduccin cultural y reproduccin social)
En la obra terica la reproduccin Bourdieu y Passeron investigaron las influencias del origen de
lo social de los alumnos en el rendimiento acadmico. En ella identifican los obstculos que los
estudiantes de las clases bajas, tienen en su vida escolar, y que esto son mas de origen cultural
que econmico por ejemplo la institucin escolar valora un tipo de aptitudes que correspondan a la
clase alta, un lenguaje que es patrimonio de estas clases, por eso que los alumnos de estos grupos
se desenvuelven con mayor seguridad.
En la diferenciacin y la seleccin realizadas en las escuelas, se puede ver las distancias entre unos
y otros alumnos, dependiendo de su origen social. As demuestra que la cultura escolar no es
neutra, pues tiene estos determinantes, que condicionan el xito o fracaso escolar.
En el segundo trabajo Bourdieu y Passeron, teorizan como se gesta la relacin entre reproduccin
cultural y reproduccin social, aqu se estudia acerca de la dominacin de unas clases sobre otras,
que se expresan en una imposicin cultural. Esta cultura que es arbitraria y relativa, logra
imponerse por medio de la violencia simblica. Esta se presenta enmascaradamente y en forma
sutil, para que los dominados, no la conciban como violencia, sino que como transmisin cultural.

20

En esta teora se puede apreciar que la accin pedaggica est al servicio de la reproduccin social
pues pese a su relativa autonoma otorga legitimidad a la arbitrariedad cultural. Se puede deducir
que presta servicio a ciertas clases.
La autoridad pedaggica es en definitiva, una delegacin de autoridad necesaria para la inculcacin
de la cultura dominante como cultura legitima, que necesariamente tiene que estar desprovista de
autonoma real, y si en cambio, provista de autonoma formal, para ejercer la inculcacin
ideolgica.
Ms all de dar validez a un tipo de posiciones u otras y de condenar o aprobar su estructuralismo,
la teora de reproduccin por su contenido supone un punto de inflexin importante en la sociologa
de la educacin. Bourdieu y Passeron lo que demuestran es que es posible investigar y teorizar
sobre la educacin desde una sociologa critica, y cuestionar el slido armazn empirista sobre el
que se sostiene la sociologa funcionalista de educacin. (Ziga, 2006)
LA ESCUELA Y LA REPRODUCCIN SOCIAL
El punto de partida para su anlisis es: La relacin entre el sistema de enseanza y el sistema
social. Bourdieu El origen social marca de manera inevitable e irreversible la carrera escolar y,
despus profesional, de los individuos. Ese Origen social produce primero el fenmeno de
seleccin. La Herencia Cultural: Es con lo que otros debaten los pensamientos de Bourdieu. (Por
ejemplo, los herederos poseen, el mayor o menos dominio del lenguaje).
FASES EN LA REPRODUCCIN SOCIAL
Teora de la violencia y el poder
Imposicin, por parte de la accin pedaggica, de una serie de significaciones impuestas como
legitimas; el ocultamiento de lo que se esconde tras esas significaciones y esa legitimacin
aumenta el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia. [Violencia
simblica y violencia legitimada]
Doble arbitrariedad de la accin pedaggica
Si la accin pedaggica es una violencia simblica es porque impone una arbitrariedad cultural
mediante un poder arbitrario". Aqu el ejemplo antiguo de las escuelas de primaria que se la
pasaban colocando imgenes de oficios pero no de profesiones, porque imponan un conformismo.
El poder arbitrario es el sistema educativo.
a) La accin pedaggica impuesta es aquella que se corresponde con los intereses de las clases
dominantes.
b) Los grupos dominantes para perpetuar su dominio, necesitan seleccionar aquellos contenidos
que mejor expresan sus intereses, por lo que la arbitrariedad cultural es una necesidad sociolgica
de la perpetuacin.
c) Cuanto ms arbitraria sea la seleccin cultural llevada a cabo por las clases dominantes, ms
elevado debe ser el grado de arbitrariedad del poder. Poder arbitrario y arbitrariedad cultural son
funcin el uno del otro.
d) La conjuncin de estas arbitrariedades logra su cometido al producir tanto la reproduccin
cultural de una formacin social determinada.
e) La doble arbitrariedad de la accin pedaggica oculta, de esta forma, una nica arbitrariedad,
que es la de la dominacin.
La Autoridad pedaggica:
Encargado de reforzar e imponer el sistema determinado. Favoreciendo a los dominantes.

21

El trabajo pedaggico:
Se define tanto por el modo de inculcacin como por el tiempo en que lleva a cabo esa inculcacin,
mide su efectividad por el grado en que logra producir la reproduccin que le est encomendada,
poniendo todo su esfuerzo en conseguir que a travs de l se inculca sea duradero y finalmente
transferible entre ellos.
El sistema de enseanza:
Entidad institucional que impone, a travs de la autoridad pedaggica, una accin pedaggica por
medio del trabajo pedaggico.
2.5 Teora de la resistencia. Henry Giroux.
Somos producto de una educacin que hemos recibido como agentes pasivos de una sociedad?
Tomamos conciencia y nos cuestionamos sobre el tipo de educacin que hemos recibo? Slo la
hemos recibido, porque as el sistema educacional lo quiso?
No as los tericos de la resistencia ponen nfasis en el factor humano y la experiencia en el
anlisis de la relacin entre la escuela y la sociedad dominante. Estos han intentado demostrar que
los mecanismos de la reproduccin social y cultural encuentran siempre elementos de oposicin,
donde las escuelas representan el lugar donde las culturas dominantes y dominada se enfrentan y
sus ideologas entran en contradiccin y se enfrentan, dado la desigualdad de poder las clases
dominantes siempre resultan favorecidas, pero sin embargo los campos de resistencia existen y
rechazan la imposicin social y cultural. Desde este punto de vista las escuelas no siempre son
funcionales para el sistema imperante y sus intereses.
La teora de la resistencia reivindica un grado de creatividad e inventiva en las clases subordinadas,
donde la cultura se constituye tanto por la clase dominante como la dominada, participando ambas
en momentos de autoproduccin como de reproduccin.
Giroux plantea que ambos modelos de anlisis educacional, teora de la reproduccin y teora de la
resistencia, comparten el error de reproducir el dualismo entre intervencin humana y estructura, y
ninguna de las posiciones da las bases para una teora de la educacin que vincule estructuras e
instituciones con el factor humano y su accin de una forma dialctica.
Plantea que los tericos de la resistencia deben estructurar sus propios presupuestos y desarrollar
un modelo ms dialctico de la enseanza y de la sociedad y que deben reconstruir las principales
teoras de la reproduccin para sacar de ellas los postulados ms radicales y emancipadores para
poder superar la separacin del factor de la intervencin humana y sus determinantes
estructurales.
En el mismo texto Henry A. Giroux destaca que el concepto de Reproduccin, que han usado los
educadores radicales como sustento para su teora se basa en el concepto dado por Karl Marx, que
dice que Todo proceso social de produccin es, al mismo tiempo, un proceso de reproduccin.
Pero no establecen la relacin que plantea Marx, que el desarrollo de la historia de la humanidad es
la historia del desarrollo y sucesin de las formaciones econmico sociales, donde el
desplazamiento sucesivo de formaciones econmico sociales tiene por base la sucesin de los
modos de produccin. Cuando un modo de produccin es sustituido por otro nuevo, este paso va
acompaado de una transformacin de todo el rgimen social, por lo tanto el modo de produccin
determinar la estructura de clase de la sociedad, las ideas polticas, jurdicas, morales y la
educacin.
Hacia Una Teora De La Resistencia

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La resistencia es una valiosa creacin terica e ideolgica que ofrece un importante enfoque para
analizar la relacin entre la escuela y la sociedad amplia. Ms an, provee un nuevo impulso terico
para comprender las formas complejas bajo las cuales los grupos subordinados experimentan su
fracaso educativo, y dirige su atencin hacia nuevas formas de entender y reestructurar los modos
de la pedagoga crtica. Desafortunadamente, la forma en la que comnmente es usado el concepto
por los educadores radicales, sugiere una carencia de rigor intelectual y una sobredosis de descuido
terico. Es claro que un razonamiento para emplear el concepto necesita considerarlo de manera
ms completa. De manera similar, es imperativo que los educadores sean ms precisos acerca de
lo que la resistencia realmente es y lo que no es. Adems, hay una necesidad de ser ms
especficos acerca de cmo el concepto puede ser usado para el desarrollo de una pedagoga
crtica. Quiero referirme a estos problemas y describir brevemente algunas de las preocupaciones
tericas bsicas para desarrollar fundamentos intelectualmente ms rigurosos y polticamente
tiles para la realizacin de tal tarea.
En sentido ms general, la resistencia tiene que ser fundamentada en un razonamiento terico que
apunte hacia un nuevo marco de referencia y hacia una problemtica para examinar a las escuelas
como sitios sociales, particularmente la experiencia de los grupos subordinados. Esto es, el
concepto de resistencia, ms que un nuevo lema heurstico en el lenguaje de la pedagoga radical,
representa un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso de las
escuelas y conductas de oposicin. En otras palabras, el concepto de resistencia conlleva una
problemtica gobernada por supuestos que cambian el anlisis de la conducta de oposicin de los
mbitos tericos del funcionalismo y de las corrientes principales de la psicologa de la educacin,
por los del anlisis poltico. La resistencia en este caso redefine las causas y el significado de la
conducta de oposicin al argumentar que tiene poco que ver con la lgica de la desviacin, con la
patologa individual y la incapacidad aprendida (y, por supuesto, las explicaciones genticas). Tiene
mucho que ver, aunque no exhaustivamente, con la lgica de la moral y de la indignacin poltica.
Aparte de cambiar el fundamento terico con el que se analiza la conducta de oposicin, la
construccin de la resistencia requiere una serie de preocupaciones y supuestos acerca de la
escolarizacin que son generalmente negados por las perspectivas tradicionales de la escuela y por
las teoras de la reproduccin social y cultural. Primero sta alude a una nocin dialctica de la
intervencin humana que representa correctamente a la dominacin no como a un proceso esttico
ni siempre concluido. Concomitantemente, los oprimidos no son vistos simplemente como sujetos
pasivos frente a la dominacin. La nocin de resistencia seala la necesidad de comprender ms a
fondo las formas complejas bajo las cuales la gente media responde a la interaccin entre sus
propias experiencias vividas y las estructuras de dominacin y opresin. Las categoras centrales
que emergen en la problemtica de la resistencia son la intencionalidad, la conciencia, el
significado del sentido comn y la naturaleza y valor del comportamiento no discursivo. Segundo, la
resistencia aade una nueva profundidad terica a la nocin de Foucault (1977) de que el poder
trabaja para ser ejercido sobre y por la gente dentro de diferentes contextos que estructuran las
relaciones de interaccin de la dominacin y la autonoma. Lo que se subraya aqu, es que el poder
no es unidimensional; es ejercido no slo como modo de dominacin sino tambin como acto de
resistencia o como expresin de una forma creativa de produccin cultural y social fuera de la
fuerza inmediata de la dominacin. Este punto es importante porque el comportamiento expresado
por los grupos subordinados no puede ser reducido al estudio de la dominacin o de la resistencia.
Claramente en la conducta de los grupos subordinados hay momentos de expresin cultural y
creativa cuya forma est dada por una lgica diferente, sea existencial, religiosa o de otra ndole.
En estas formas de conducta as como en los actos creativos de resistencia, han de ser encontradas
las imgenes fugaces de libertad. Finalmente, inherente a la nocin radical de resistencia existe
una esperanza expresa, un elemento de trascendencia, para la transformacin radical, una nocin
que parece estar ausente en una serie de teoras radicales de la educacin, que aparecen
atrapadas en el cementerio terico del pesimismo orwelliano. Adems, para el desarrollo de un
razonamiento sobre la nocin de la resistencia, hay una necesidad concreta de disponer de un
criterio contra el cual el trmino pueda ser definido como categora central del anlisis en las

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teoras de la escolarizacin. En el sentido ms general, creo que la resistencia tiene que ser situada
en una perspectiva o racionalidad que tome la nocin de emancipacin como su inters gua. Esto
es, la naturaleza y significado de un acto de resistencia tiene que ser definido junto con el grado
por el que ste contiene las posibilidades de desarrollar lo que Marcuse llam "el compromiso por
una emancipacin de la sensibilidad, imaginacin y razn en todas las esferas de la subjetividad y
objetividad" (Marcuse, 1977). Por lo tanto, sera fundamental para el anlisis de cualquier acto de
resistencia la preocupacin por descubrir el grado en el que se expresa una forma de rechazo que
enfatiza, ya sea implcita o explcitamente, en la necesidad de luchar en contra de los nexos
sociales de dominacin y sumisin. En otras palabras, la resistencia debe tener una funcin
reveladora, que contenga una crtica de la dominacin y ofrezca las oportunidades tericas para la
auto reflexin y la lucha en el inters de la emancipacin propia y de la emancipacin social. En la
medida en que las conductas de oposicin supriman las contradicciones sociales y
simultneamente se fusionen ms que desafen la lgica de la dominacin ideolgica, no
caern en la categora de resistencia sino de su opuesto, esto es en la acomodacin y el
conformismo. El valor del constructo de la resistencia reside en su funcin crtica, en su potencial
para expresar las posibilidades radicales contenidas en su propia lgica y los intereses contenidos
en el objeto de su expresin. Por supuesto, esto es ms bien un conjunto de estndares un tanto
generales para fundamentar la nocin de la resistencia, pero ofrece un aspecto de inters y un
andamio terico sobre el que se puede hacer una distincin entre formas de conductas de
oposicin, que pueden ser usadas para el mejoramiento de la vida humana o para la destruccin o
la denigracin de los valores humanos bsicos.
Algunos actos de resistencia revelan visiblemente su potencial radical, mientras que otros son un
tanto ambiguos; an ms, otros no pueden revelar ms que una afinidad con la lgica de la
dominacin y de la destruccin. Esta rea ambigua es la que quiero analizar brevemente, ya que
las otras dos reas hasta cierto punto se explican por s mismas. Recientemente, escuch a una
educadora "radical" decir que los maestros que corran a sus casas despus de salir de la escuela
estaban, de hecho, cometiendo actos de resistencia. Al mismo tiempo afirm que los maestros que
no preparaban adecuadamente las clases para sus alumnos tambin estaban participando en una
forma de resistencia. Por supuesto, es igualmente discutible que los maestros en cuestin
simplemente fueran flojos o que les importara muy poco ensear, ya que lo que de hecho se estaba
mostrando no era resistencia sino un comportamiento imperdonable, poco profesional y nada tico.
En estos casos no hay una respuesta lgica y convincente para su argumento. Las conductas
exhibidas no hablan por s mismas; llamarlas resistencia significara cambiar el concepto por un
trmino que no tiene precisin analtica. En casos como stos, uno tiene que vincular el
comportamiento bajo anlisis con una interpretacin ofrecida por los sujetos que la muestran a
indagar profundamente dentro de las condiciones de relacin e histricas especficas, a partir de las
cuales la conducta se desarrolla. Slo entonces, las condiciones posiblemente revelarn los
intereses contenidos en tal conducta.
Siguiendo el argumento que he desarrollado, los intereses subyacentes a formas especficas de
conducta pueden llegar a ser claros una vez que la naturaleza de esa conducta es interpretada por
la persona que la exhibe. Pero no intento afirmar que tales intereses sern revelados
automticamente. Es concebible que la persona entrevistada no pueda ser capaz de explicar por
qu muestra tal conducta, o que la interpretacin pueda ser distorsionada. En este caso, los
intereses subyacentes en esa conducta pueden ser aclarados contra el escenario de las prcticas y
valores sociales a partir de los cuales la conducta emerge. Tal referente puede ser encontrado en
las condiciones histricas que incitaron a la conducta, los valores colectivos de un grupo de
semejantes, o las prcticas incluidas en otros sitios sociales como la familia, el lugar de trabajo o la
iglesia. Lo que debe ser propugnado es que no sea permitido que el concepto de resistencia llegue
a ser una categora que se atribuya indiscriminadamente a cada expresin de "conducta de
oposicin". Por el contrario, debe llegar a ser un constructo analtico y un modo de investigacin
que contenga un momento de crtica y una sensibilidad potencial hacia sus propios intereses; esto
es, un inters en el proceso de desarrollo de la conciencia radical y en la accin colectiva crtica.

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Regresemos a la cuestin de cmo definimos la resistencia, cmo vemos la conducta de oposicin y

cules son las implicaciones al hacer tal distincin. En un determinado nivel, es importante ser
tericamente preciso acerca de qu forma de la conducta de oposicin constituye resistencia y cul
no. En otro nivel, es igualmente importante argumentar que todas las formas de conducta de
oposicin representan un punto central y las bases para el dilogo y el anlisis crtico. Dicho de otro
manera, la conducta de oposicin necesita ser analizada para ver si constituye una forma de
resistencia que, como ya lo he mencionado, intente descubrir sus intereses emancipatorios. ste es
un problema de precisin y definicin tericas. Por otro lado, como problema de estrategia radical,
todas las formas de conducta de oposicin pueden ser juzgadas como formas de resistencia o no, y
necesitan examinarse con el inters de ser usadas como bases para un anlisis y dilogo crticos.
Por lo tanto la conducta de oposicin llega a ser el objeto de clarificacin terica as como de
posibles consideraciones de estrategia radical.
En un nivel ms filosfico, debe enfatizarse que la resistencia como una categora terica, rechaza
la nocin positivista de que la categorizacin y el significado de la conducta son sinnimos, con
base en la lectura literal de la observacin de la inmediatez de una expresin. En vez de esto, la
resistencia necesita ser vista desde un punto de partida terico muy diferente, que vincule a la
manifestacin de la conducta con el inters que sta contiene. Como tal, la clave est en ir ms all
de la inmediatez de la conducta hacia la nocin del inters que subyace a su frecuente lgica
oculta, una lgica que tambin tiene que ser interpretada a travs de las mediaciones histricas y
culturales que le dan forma.
Finalmente, se debe subrayar enrgicamente que el valor esencial de la nocin de resistencia tiene
que ser medido no slo por el grado en que promueve el pensamiento crtico y la accin reflexiva
sino, de manera ms importante, por el grado en el que contiene la posibilidades de estimular la
lucha poltica colectiva alrededor de problemas de poder y determinacin social.
Ahora quiero hablar brevemente del valor de la resistencia como un principio educativo. El valor
pedaggico de la resistencia reside, en parte, en situar sus nociones de estructura e intervencin
humana, y los conceptos de cultura y autoformacin, dentro de una nueva problemtica para
comprender el proceso de la escolarizacin. Rechaza la nocin de que las escuelas son
simplemente sitios de instruccin y, al hacer esto, no slo politiza la nocin de cultura sino que
seala la necesidad de analizar la cultura de la escuela dentro de un terreno cambiante de lucha y
contestacin. El conocimiento educativo, los valores y las relaciones sociales estn ahora ubicados
dentro de un contexto de relaciones antagnicas vividas, y necesitan ser examinadas ya que estn
contenidas dentro de las culturas dominantes y subordinadas que caracterizan la vida en las
escuelas.4 Los elementos de resistencia ahora se convierten en el punto central para la
construccin de diferentes conjuntos de experiencias vividas, en las que los estudiantes pueden
encontrar una voz y mantener y extender las dimensiones positivas de sus propias culturas e
historia. La resistencia tambin llama la atencin a los modos de pedagoga que necesitan explicar
los intereses ideolgicos incluidos en los diferentes sistemas de mensajes de la escuela,
particularmente en el curriculum, en las formas de instruccin y procedimientos de evaluacin
(Bernstein, 1977). Adems, el concepto de resistencia subraya la necesidad de los maestros de
descifrar cmo los modos de produccin cultural mostrados por los grupos subordinados, pueden
ser analizados para revelar sus lmites y sus posibilidades para habilitar al pensamiento crtico, al
discurso analtico y a las nuevas formas de apropiacin intelectual. En el sentido ms profundo, el
concepto de resistencia apunta hacia el imperativo de desarrollar una teora de la significacin o de
la lectura semitica de la conducta, que no slo tome seriamente el discurso sino que tambin
tienda a explicar cmo los momentos de oposicin estn contenidos y exhibidos en la conducta no
discursiva (Giddens, 1979). Vindolo ms tericamente, a lo que nos referimos aqu es a la
necesidad de reformular la relacin entre ideologa, cultura y hegemona para hacer claras las
formas en las que estas categoras pueden aumentar nuestra comprensin de la resistencia, y de
cmo tales conceptos pueden formar las bases tericas para una pedagoga radical que toma
seriamente a la intervencin humana. (Giroux, 2004)

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2.6 Teora de la reproduccin y la resistencia Bowles y Gintis

Bowles y Gintis (1976) comparten la nocin bsica de Althusser sobre el papel de la escolarizacin
en la sociedad capitalista. Esto es, como Althusser, Bowles y Gintis creen que las escuelas tienen
dos funciones en la sociedad capitalista. Una funcin esencial es la reproduccin de la fuerza de
trabajo necesaria para la acumulacin del capital. Esto es proporcionado por las escuelas a travs
de la seleccin y el entrenamiento diferencial al agrupar a los estudiantes por clase y gnero con
respecto a las "habilidades tcnicas y cognitivas requeridas para un adecuado desempeo del
empleo" (Bowles y Gintis, 1976) en la jerrquica divisin social del trabajo. La segunda funcin
esencial requiere de la reproduccin de formas de conciencia, disposiciones y valores necesarios
para el mantenimiento de "instituciones y relaciones sociales que faciliten la conversin del trabajo
en ganancia.
Althusser (1971) us el concepto de ideologa para hacernos ver el papel que desempean las
escuelas para asegurar la dominacin de la clase trabajadora, Bowles y Gintis nos llevan por una
ruta similar pero emplean un vehculo terico diferente. En vez del avasallador peso del aparato
ideolgico del Estado, se nos da una nocin del principio de correspondencia. En trminos amplios,
el principio propone que los patrones jerrquicamente estructurados de valores, normas y
habilidades que caracterizan a la fuerza de trabajo y la dinmica de la interaccin de clase bajo el
capitalismo, estn reflejadas en la dinmica social del encuentro diario en el saln de clases. Las
relaciones sociales en el saln de clases inculcan en los estudiantes las actitudes y disposiciones
necesarias para la aceptacin de los imperativos econmicos y sociales de una economa
capitalista, Bowles y Gintis claramente especifican la naturaleza de su anlisis estructural:
El sistema educativo ayuda a integrar a la juventud dentro del sistema econmico, a travs de la
correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de produccin. La estructura de las
relaciones sociales en educacin no slo curte al estudiante para la disciplina del lugar de trabajo,
sino que tambin desarrolla los tipos de comportamiento, modos de conservacin propia,
autoimagen e identificaciones sociales que son ingredientes cruciales para su adecuacin en el
trabajo. Especficamente, las relaciones sociales de educacin entre administradores y maestros,
maestros y estudiantes, estudiantes y su trabajo, son una rplica de la divisin jerrquica del
trabajo.
Si bien Bowles y Gintis son de utilidad al sealar las relaciones sociales especficas del saln de
clases como procesos sociales que unen a las escuelas con determinadas fuerzas en el lugar de
trabajo, finalmente proponen una teora de la reproduccin social que es demasiado simplificada y
sobre determinada. Su argumento no slo seala un adulterado "constante ajuste" entre escuelas y
trabajo, sino que lo hace ignorando problemas importantes relacionados con el papel de la
conciencia, la ideologa y la resistencia en el proceso de escolarizacin. En otras palabras, el control
dominante en esta perspectiva est caracterizado por una forma de anlisis que pasa por alto el
hecho de que las estructuras sociales as como la escuela y el lugar de trabajo representan " tanto
el medio como el resultado de las prcticas de reproduccin" (Giddens, 1979). La nocin de que la
accin y la estructura humanas se presuponen una a la otra es ignorada por Bowles y Gintis en
favor del modelo de correspondencia, en el cual el sujeto se disuelve bajo el peso de las
restricciones estructurales que aparecen para formar tanto la personalidad como el lugar de trabajo
(Best y Connolly, 1979).
Lo que se descuida en la nocin de "correspondencia" no es slo el problema de la resistencia sino
tambin cualquier intento por delinear las formas complejas en las que estn constituidas las
subjetividades de la clase trabajadora. En vez de un anlisis de la forma en que funcionan varios
sitios con sus ideologas complejas y con sus diferentes niveles de restricciones estructurales para
producir una clase trabajadora marcada por una variedad de distinciones, se nos presenta una
imagen homognea de la vida de la clase trabajadora conformada solamente por la lgica de la
dominacin. El esfuerzo hacia la creacin propia parece estar generado, para ellos, por los
dominadores, quienes son presentados bajo la rbrica de la armona espuria.

26

Al faltar una teora de la conciencia y de la ideologa, Bowles y Gintis ignoran totalmente lo que se
ensea en las escuelas y el hecho de que el conocimiento en el saln de clases est mediado por la
cultura de la escuela, o del significado que le dan los maestros y estudiantes durante el estudio. Los
autores no ofrecen herramientas conceptuales para explicar el problema de cmo el conocimiento
es consumido y producido en el marco escolar. sta es una posicin terica que refuerza la idea de
que es muy poco lo que los educadores pueden hacer para cambiar las circunstancias o la
situacin. En pocas palabras, en esta explicacin no slo desaparecen las contradicciones y
tensiones sino tambin la promesa de una pedagoga crtica y del cambio social.
Para ser justos con Bowles y Gintis, debe enfatizarse que su trabajo ha hecho una serie de
contribuciones positivas a la teora educativa. Debido a que ya la he analizado con detalle en otra
parte (Giroux, 1981), simplemente mencionar algunas de las contribuciones ms sobresalientes.
Primero, los trabajos iniciales mejoraron nuestro conocimiento de cmo los mecanismos del
curriculum oculto trabajaban a travs de las relaciones sociales en el saln de clases. Segundo, su
esfuerzo fue invaluable al articular la relacin entre modos especficos de escolarizacin (segn
clase y gnero) con los procesos sociales en el lugar de trabajo. Asimismo, Bowles y Gintis
ayudaron a aclarar las dimensiones no cognitivas de dominacin al enfocar el papel que las
escuelas desempeaban en la produccin de ciertos tipos de rasgos de personalidad. Ms an, en
su trabajo ms reciente, estos autores han discutido el valor de las contradicciones en el proceso
de la reproduccin social as como la importancia de sitios sociales como la familia (Bowles y Gintis,
1981). Pero a pesar de estos avances tericos se dice muy poco acerca de la conciencia o de cmo
las escuelas producen las subjetividades que no son subsumidas dentro de los imperativos de la
reproduccin.
En resumen, tanto Althusser (1971) como Bowles y Gintis (1976) fallaron tanto en su definicin de
hegemona, al no hacerla en trminos que postularan un relacin dialctica entre poder, ideologa y
resistencia, como al no ofrecer un marco de referencia para desarrollar una forma viable de
pedagoga radical. Ambas posturas relegan la intervencin humana a un modelo pasivo de
socializacin que hace demasiado nfasis en la dominacin, mientras que ignora las
contradicciones y las formas de resistencia que tambin caracterizan a los sitios sociales como son
las escuelas y el lugar de trabajo.
Adems, ambas posturas enfatizan la nocin de reproduccin social a expensas de la reproduccin
cultural, y a pesar de la insistencia de Althusser en el papel de la ideologa como mecanismo de
dominacin, el concepto esencialmente funciona para mistificar ms que para explicar cmo la
gente resiste, escapa o cambia el "aplastante" peso del orden social existente.
Tambin es importante hacer notar que, en estas perspectivas, los mecanismos de poder y
dominacin no slo estn poco desarrollados o ignorados, sino que tambin existe una falla al
considerar que la dominacin es siempre total, o que el poder en s mismo no es ms que una
fuerza negativa que se puede reducir a la esfera econmica o al aparato del Estado. En la
perspectiva de la reproduccin est ausente cualquier consideracin seria de las escuelas como
sitios sociales que producen y reproducen las formas ideolgicas y culturales que se encuentran en
oposicin a los valores y prcticas dominantes. Al ignorar la nocin de que las ideologas
dominantes y los procesos sociales tienen que ser mediados, ms que reproducidos por el campo
cultural de las escuelas, los tericos de la reproduccin social se eximen de una de las cuestiones
centrales en cualquier teora de la reproduccin, esto es, del problema de explicar tanto la
naturaleza como la existencia de contradicciones y patrones de oposicin en las escuelas. La
existencia de dichos patrones sugiere que las prcticas y los valores educativos dominantes tienen
que ser vistos en tal forma que sus efectos determinantes no puedan ni ser garantizados ni
tomados como hechos (Moore, 1978, 1979).
Un acercamiento ms viable para comprender el papel que tienen las escuelas en el proceso de la
reproduccin social de las relaciones de clase y gnero, debera enfocarse en el papel que el campo

27

cultural desempea en las escuelas como fuerza mediadora dentro de la interaccin compleja de la
reproduccin y la resistencia. En este punto, nos remitiremos a los tericos de la reproduccin
cultural. (Giroux, 2004)

28

3. La educacin como institucin social

Una institucin es, en la significacin ms habitual, una norma o una ley, es una formacin social
con importante peso en la vida de los sujetos. Es una pauta o modelo que regula con fuerza las
interacciones y los comportamientos de los sujetos. Por un lado, las instituciones expresan el poder
colectivo sobre la conducta individual, por otro, son resultado de transacciones y negociaciones que
primero se institucionalizan o se hacen vigentes en la vida cotidiana y despus, en las sociedades
complejas y letradas, se hacen letra, se hacen ley escrita. Tambin son expresin de valores y
significados. Las instituciones representan aquellos aspectos que son particularmente valorados por
un grupo social (Fernndez, 1995).
Cornelius Castoriadis (1999) afirma que la institucin es el conjunto de procesos por los cuales una
sociedad se organiza. Plantea as las concepciones de instituido e instituyente, entendiendo por el
primero aquello que los sujetos en una sociedad aceptan, aquellas prcticas y representaciones que
tienden a permanecer, a repetirse, a aparecer como naturales, dando cohesin y continuidad a
una sociedad. Es la configuracin estable de lo social. En esta dimensin de lo instituido,
permanentemente se infiltra lo instituyente, aquello que ir pujando por transformar lo instituido.
La escuela como institucin recrea y reproduce en los actores sociales, ciertos valores y bienes
culturales seleccionados en un proceso de lucha de intereses entre distintos grupos y sectores
sociales. Esto otorga a la escuela la funcin primordial de asegurar el acceso al conocimiento
socialmente vlido y la promocin de aprendizajes significativos.
Retomando a Carlos Cullen (1997), debemos pensar la escuela no como templo sino como mbito
de saberes y conocimientos. Lugar donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir,
procesos de enseanza-aprendizaje.
Abordamos la funcin social de la escuela como la tarea de socializar mediante la enseanza de
conocimientos legitimados pblicamente. En este sentido, Roberto Follari (1996) plantea que lo
escolar viene a consolidar, transmitir y sostener valores previamente consolidados y legitimados
socialmente, sobre los cuales se funda el lazo social. As, toda sociedad requiere prolongarse en el
tiempo y para ello tiene que mantener el lazo a travs de la transmisin a los nuevos miembros de
los principios y valores que sostienen la cohesin bsica.
3.1 Concepto de institucin social
Para que una sociedad sobreviva debe reproducirse a su poblacin, socializar a sus miembros, dotar
a sus integrantes de un sistema religioso, producir y distribuir bienes y servicios, mantener el orden
mediante un sistema de gobierno.
Una institucin social es un conjunto de normas que guan las acciones recprocas sociales hacia la
satisfaccin de necesidades bsicas de una sociedad. Las instituciones sociales bsicas son la
familia, el sistema educativo, la religin, el sistema econmico y el gobierno.
Todas las instituciones son interdependientes dentro de una sociedad, cada una est estructurada y
organizada alrededor de un conjunto de normas, valores y pautas de comportamiento.
Podemos tambin definir a una institucin como un sistema de normas para alcanzar alguna meta o
actividad que las personas consideran importante, o bien, ms formalmente, un grupo organizado
de costumbres y tradiciones centradas en una actividad humana importante. Son procesos
estructurados mediante los cuales las personas llevan a cabo sus actividades.
Instituciones y asociaciones. No tienen miembros; tiene seguidores. Solo se necesita recordar que
la instituciones siempre sistema organizado de ideas y comportamientos; la asociacin es el grupo
organizado implicado en el comportamiento. Cada institucin tiene su grupo de asociaciones

29

mediante las cuales las personas practican las normas de esa institucin. Las instituciones y
asociaciones estn muy interrelacionadas. La religin y la educacin son un ejemplo instituciones.
Las 5 instituciones bsicas importantes en las sociedades complejas son la familia, la religiosa, la
gubernamental, la econmica y la educativa. Como ya vimos, estn reglamentadas y por eso
tambin se agregan las instituciones cientficas. Adema se consideran instituciones el trabajo social
o la atencin mdica.
Desarrollo de las instituciones
Proceso de institucionalizacin las instituciones surgen como productos de la vida social para hacer
frente a las necesidades. Estas cambian. La institucionalizacin consiste en el establecimiento de
normas definidas que determinan posiciones de status y funciones de rol para el comportamiento.
Roles individuales y comportamiento institucional. No todos los roles estn institucionalizados. Un
rol que si lo es este es una serie de expectativas de comportamiento que limitan la libertad de
opinin de una persona. El comportamiento de rol institucionalizado se gua por las expectativas del
rol y no por las preferencias personales.
Las diferencias individuales de personalidad afectan el comportamiento institucional en algn
grado. Los conflictos que surgen dentro de una asociacin a veces se deben a choques de
personalidad, pero con mayor frecuencia al choque de los roles institucionales. Estos roles
requieren con frecuencia que se tomen medidas que enfurecen a otras personas.
Caractersticas institucionales.
Smbolos culturales. Los smbolos son un recuerdo abreviado de la institucin que recuerda por
ejemplo la lealtad al gobierno (bandera), a la religin (crucifijo) etc.
Cdigos de comportamiento. Las personas comprometidas en un comportamiento institucional
deben prepararse para desempear sus roles apropiados. Estos se expresan con frecuencia en
cdigos formales (votos matrimoniales, cdigo de tica, etc.) pero aun as no es garanta del
desempeo apropiado del rol.
Los roles institucionales pueden desempearse con el mejor de los xitos por aquellos que han
interiorizado el comportamiento y las actitudes propias del rol.
Ideologas. Es un sistema de ideas que sanciona un conjunto de normas. Estas explican por qu
debera actuarse en esa forma y porque algunas veces dejan de actuar como se debera.
Funciones institucionales
Las instituciones tienen funciones manifiestas y funciones latentes.
Funcin manifiesta. Funciones que las personas suponen y esperan que la institucin desempee.
Las familias deberan cuidar a los nios. Estas son obvias, admitidas y generalmente aplaudidas.
Funcin latente. Consecuencias imprevistas y no esperadas de las instituciones. Hay muchos casos
en que las funciones latentes podran llamarse con ms exactitud disfunciones latentes puesto que
tienden a socavar la institucin o a impedir el logro de sus funciones manifiestas.
Interrelacin de las instituciones
Cada institucin es afectada por el resto de la cultura. Los actos dentro de cada una afectan a las
otras tambin. Por tanto los cambios en una obligan cambios en otra. Estas demandan con
frecuencia incmodos sacrificios a sus seguidores. Existen por eso instituciones glotonas que son

30

aquellas que imponen exigencias restrictivas a la participacin en actividades de otra institucin.

Hay tambin instituciones totales que son las que aslan del resto de las sociedades. Los estudios
marxistas consideran que las instituciones econmicas son las dominantes, y todas las dems
adoptan la forma que armoniza con ellas. Los estudiosos no marxistas consideran las instituciones
econmicas como menos todopoderosas. La mayor parte de los estudiosos estn de acuerdo en
que en la sociedad moderna las instituciones econmicas pueden ser ms influyentes que cualquier
otra. Pero tambin es cierto que las otras instituciones influyen en las econmicas.
Confianza en las instituciones
Una sociedad saludable mostrara un fuerte apoyo a las instituciones sociales de la sociedad. Un
bajo nivel de confianza en las instituciones existentes es sntoma de cambio. Las pautas familiares
varan mucho de sociedad a sociedad. En las sociedades primitivas la familia es la nica institucin
social ya que estas no tenan necesidades fsicas o sociales que exigiera alguna estructura
institucional ms all de la familia.
Conforme se va haciendo ms compleja una cultura, sus estructuras institucionales se hacen ms
elaboradas. Las instituciones econmicas existen siempre que las funciones econmicas son
realizadas de una manera rutinaria por especialistas, que operan al margen de sus roles y
funciones familiares. La familia es la institucin social bsica a partir de la cual se han desarrollado
otras instituciones.
3.2 Funciones de la educacin como institucin social
Hay toda una serie de finalidades sociales de la educacin que, ms all de sus fines meramente
individuales y a menudo en consonancia u oposicin con los mismos, son inherentes a la misma.
Entre otras funciones destacamos las siguientes:
1. Asegurar la continuidad social
Al igual que los seres vivos, la sociedad trata de reproducirse y de perpetuar su identidad a lo largo
del tiempo. Esto lo consigue transmitiendo a las nuevas generaciones todo el patrimonio cultural
acumulado por las generaciones anteriores. En este sentido la sociedad es conservadora y procura
mantener sus tradiciones, usos y costumbres. La educacin es uno de los principales medios para
formar ciudadanos que encajen con los moldes socialmente preestablecidos.
2. Promover el cambio social
Pero la sociedad necesita al mismo tiempo introducir nuevas variantes y perspectivas, capaces de
renovar viejas estructuras y asegurar su supervivencia y progreso. La educacin contribuye
tambin a fomentar el espritu crtico y la creatividad de los individuos, a promover y preparar el
terreno para el cambio social.
No obstante, algunos crticos de la educacin dudan que la escuela, como institucin educativa y
dado el carcter conservador de la misma, pueda llevar a cabo el carcter innovador y progresista
de la sociedad. Es posible, sealan, que la escuela intente preparar a los individuos para los retos
sociales del futuro, pero con escaso xito y muy lejos de los objetivos que pretenden alcanzar los
idealistas de la educacin.
3. Adaptar a los individuos al grupo
Si el cambio social fuese demasiado rpido o intenso, la sociedad vivira una situacin de crisis, de
inseguridad y desconcierto. La funcin tradicional que ha desempeado la educacin es la de
facilitar la insercin del individuo en el mundo social, hacerle miembro del grupo social. La vida

31

social requiere que a travs de la educacin los nuevos miembros se adapten paulatinamente a las
situaciones existentes. Segn Durkheim este ha de ser el objetivo prioritario de la Educacin.
4. Ejercer un control social
Todo grupo humano establece unas normas sobre el comportamiento de sus miembros y los obliga
a someterse a ellas. Gracias a la educacin se consigue la cohesin, la unidad del grupo, y se
establecen las condiciones de su identidad y de su fuerza. Este control se ejerce de modos muy
diversos: ideologa, costumbres, religin, derecho, sanciones, etc.
5. Servir a los fines polticos
Segn lo anterior, la educacin se muestra un buen instrumento al servicio de los designios
polticos, pudiendo preparar a los individuos para un cambio y, sobre todo, para consolidar la
situacin existente.
6. Realizar una seleccin social
La educacin, a travs de procedimientos selectivos, puede establecer diferencias entre unos
individuos y otros y conferirles roles sociales diferentes. Algunos socilogos, consideran que esto
puede ser negativo, dado que la escuela tiene un papel activo en la perpetuacin de las
desigualdades sociales, en la medida que el sistema escolar ensea y propaga la cultura de las
clases dominantes. Otros, sin embargo, defienden dicha seleccin, cuando lo que se pretende es
formar y seleccionar cuadros directivos competentes que sepan dirigir eficazmente los destinos de
la colectividad.
7. Disminuir las diferencias sociales
Frente a las posturas anteriores, la educacin debe mirar a unos intereses del individuo pero
tambin, al propio tiempo, a las conveniencias de la sociedad, ha de promocionar a las capas
inferiores de la sociedad, segn el principio de igualdad de oportunidades. La educacin ha ser uno
de los principales instrumentos que permitan la igualacin de los diversos sectores sociales.
8. Promover el desarrollo material de la sociedad
El desarrollo econmico de un pas depende en gran medida del nivel educativo y cultural del
mismo. En efecto, la escuela, al elevar el nivel cultural de los individuos aumenta tambin sus
capacidades y, sobre todo, les otorga una base para la cualificacin profesional, imprescindible para
la expansin industrial. No en vano se observa que los pases que tienen un alto o bajo nivel de
desarrollo econmico tienen tambin un alto o bajo el nivel educativo.
Funciones de la escuela:
Funciones Adquisiciones
Guardar a los nios
Mantener a los nios ocupados mientras sus
padres estn en sus actividades.
Socializacin
Ensearles normas bsicas de conducta social.
Prepararles para el mundo del trabajo.
Adquirir conocimientos :
Adquirir las habilidades bsicas
instrumentales: leer, escribir, expresarse, aritmtica.
Adquirir el conocimiento cientfico.
Ritos de iniciacin: Someterles a pruebas que sirven de seleccin para la vida social.

32

Establecer discriminaciones entre ellos. (Delval, 1999)

3.2.1 Reproduccin de la estructura social

La funcin acadmica incluye la socializacin, o sea el proceso por el cual un agente social aprende
e interioriza los valores, las normas y los cdigos simblicos de su entorno social, integrndolos a
su personalidad. Adems, formalmente proyecta hbitos intelectuales en los alumnos,
desarrollando en particular la capacidad del trabajo intelectual (observacin, anlisis, sntesis,
deduccin, induccin, etc.).
La funcin distributiva, a su vez, posibilita el acceso de los individuos a los satisfactores sociales,
procurando hacerlo en forma armnica y equitativa. La funcin econmica, por su parte, introduce
al individuo en el mundo del trabajo, inculcndole habilidades, destrezas y conocimientos que le
permiten participar en el mercado de trabajo de una manera ms eficiente que si no tuvieran
educacin formal, se entiende.
Finalmente, la funcin de socializacin poltica implica que la educacin desarrolla ciertos hbitos
de convivencia social y de adaptacin a la estructura social e incluso a regmenes polticos
concretos ("se educa para la democracia").
En otras palabras, estas funciones "manifiestas" de los sistemas educacionales en las sociedades
de clase constituyen uno de los mecanismos claves para la reproduccin y transmisin, de
generacin en generacin, de los patrones culturales, el conocimiento cientfico y las destrezas,
desarrollando as las caractersticas individuales que hacen posible producir nuevos conocimientos,
reafirmar los valores tradicionales, mejorar la eficiencia de la economa, incorporar fuerza de
trabajo -con cierto nivel de calificacin- al mercado de trabajo, y mantener la necesaria estabilidad
interna y orden entre las distintas fuerzas sociales, constituyndose as en un valioso instrumento
de control social.
Otro enfoque terico, en cambio, enfatiza sobre todo un aspecto decisivo de la educacin en las
sociedades de clase, que le da su especificidad y califica su funcionalidad social: el constituirse en
uno de los mecanismos fundamentales para mantener y reproducir las relaciones sociales y
materiales de produccin. Desde esta perspectiva, es conveniente hablar de los aparatos
educativos como aparatos de reproduccin social, ntimamente vinculados a las clases sociales -en
particular a la clase dominante-, y materializadores de la ideologa dominante en la formacin
social -no como institucin exclusiva, pero s como determinante en tal proceso.
Antes de pasar a un anlisis ms pormenorizado del concepto aparatos educativos, cabe hacer dos
salvedades: a) ya que no son los propsitos de este trabajo realizar una taxonoma de los diferentes
enfoques existentes sobre la educacin como fenmeno social, los hemos restringido, por simple
economa terica, a slo dos, aun cuando somos conscientes de los riesgos que esto acarrea
metodolgicamente. Sin embargo, esperamos que se justifique en trminos de atacar una
dimensin especfica y concreta de la problemtica: no toda la educacin sino slo las funciones de
sta; b) ahora bien, supuestos estos dos grandes enfoques, las discrepancias entre ambos no es
slo un problema de nfasis o grado, es sobre todo una diferencia epistemolgica en la calificacin
misma del fenmeno educativo en la sociedad; por lo tanto, son muy diferentes los resultados,
tanto en el nivel de la crtica como en el nivel de las proposiciones tericas de corte poltico y social
emergentes de ambos. En otras palabras, ambos enfoques, en mayor o menor medida, coinciden
en sealar como vlidas y efectivamente existentes las funciones antes dichas y aun otras no
mencionadas, slo que, en ltima instancia, no coinciden en la interpretacin de la gnesis,
significado y funcionamiento del sistema educativo referido a la totalidad social y concreta.
La metfora de la reproduccin social, tomada de la biologa, es til como expresin de que los
sistemas econmicos, en este caso el capitalismo, contienen una dinmica interna -que podemos
denominar leyes de desarrollo-, mediante las cuales no slo se mantienen estructurados en el

33

tiempo y en el espacio, conservando los elementos que le dan identidad, sino que tienden a
perpetuar sus condiciones de existencia, mediante la constante produccin y reproduccin de sus
componentes bsicos. Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron han tomado la nocin de
reproduccin como el concepto clave para articular una teora del sistema de enseanza en un pas
capitalista como Francia.
Ahora bien, por qu hablar de aparatos educativos y no de sistemas educativos o simplemente de
escuelas? La respuesta a este interrogante implica un conjunto de supuestos tericos que pasamos
a explicitar. En primer lugar, es imposible hablar de "educacin" en ausencia de contenidos y
tonalidades estructurales, es decir, existe educacin en sociedades histrico-concretas.
Veamos la siguiente proposicin de Durkheim: "La educacin es la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre las que no estn an maduras para la vida social. Tiene por objeto
suscitar y desarrollar en el nio determinado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que
reclaman para l, por un lado la sociedad poltica en su conjunto, y por otro el medio especial al
que est particularmente destinado". Esta proposicin tan general debe ser calificada.
Concentremos nuestra reflexin entonces, sobre el proceso especfico de reproduccin de las
formaciones sociales capitalistas.
Si asumimos que existe un tipo de sociedades concretas e histricamente determinadas, las
sociedades de clase, entonces la accin ejercida por las generaciones adultas consistir en
reproducir las condiciones de existencia de dicha sociedad.
En segundo lugar, cabe afirmar que las condiciones de existencia de una sociedad de clase, cruzan
por el eje estratgico de la produccin social y la apropiacin privada de esta produccin, es decir,
pasan por el hilo conductor de la explotacin social.
En tercer lugar, la "educacin" en cuanto tal no puede sino proporcionar las condiciones de
existencia y funcionamiento del fenmeno de la explotacin. De no ser as, la "educacin" sera
impensable porque, simplemente, no sera funcional al sistema.
En cuarto lugar, para sustentar dicho proceso de explotacin social es fundamental desarrollar
desde el aparato del Estado dos procesos bsicos: el proceso de coercin social, mediante el cual la
burguesa impone sus "modelos de desarrollo" al proletariado y al resto de las clases sociales
subordinadas, y el proceso de consenso social, mediante el cual la burguesa trata de obtener
consenso de los dominados y estructurar la hegemona social, a partir de ciertas convicciones
simblicas. Es decir, mediante el proceso de consenso social, que se articula como un proceso de
ilusiones ideolgicas, la burguesa espiritualiza su dominacin material.
En quinto lugar, es evidente que la necesidad de sostener estos dos procesos sociales en la
sociedad de clase, imprime un giro particular al aparato del Estado: ste debe contar con
"instituciones" sociales apropiadas, de all que estructure un conjunto de instituciones que
denominaremos Aparatos, y que dan cuenta de ambos procesos. Tenemos as, entonces, el Aparato
Represivo del Estado (las fuerzas armadas, la polica, el conjunto de instituciones administradoras
de la justicia, etc.), y los Aparatos Ideolgicos del Estado (instrumentos de la difusin de la
ideologa dominante y gestadores del consenso). Entre stos, en la sociedad burguesa, la escuela
tiene una especial significacin.
Ahora bien, hemos calificado a los aparatos educativos como aparatos ideolgicos del Estado, pero
qu significado tiene la ideologa como instrumento de consenso?
A reserva que analicemos ms adelante con mayor detalle la problemtica ideolgica, digamos que
la ideologa no se difunde en las formaciones sociales capitalistas, con total pasividad de los
productores-receptores (las clases sociales), sino que supone, esencialmente, conflictos y luchas.
Por una parte, la burguesa impone, como acertadamente seala Toms A. Vasconi, su ideologa al

34

conjunto de las clases subordinadas. Lejos de haber una actividad de "donacin" o un proceso
mecnico de "extensin" hacia las clases sociales de la ideologa de la clase dominante, hay un
proceso concreto de imposicin. Y la lucha que existe, como producto del antagonismo social
bsico, provoca que no exista una sola ideologa dominante, sino muchas ideologas y subsistemas
ideolgicos contradictorios, como afirma Nicos Poulantzas. La ideologa dominante no se constituye
como tal, ms que logrando xito en dominar, de manera particular, otras ideologas y subsistemas
ideolgicos. Esto lo logra, precisamente, va los aparatos ideolgicos del Estado.
Por eso, siguiendo en este aspecto las proposiciones de Bourdieu y Passeron, se puede afirmar que
la escuela, como lugar de trasmisin e imposicin de la ideologa dominante, es el "lugar" en que se
ejerce la violencia -aunque no fsica en este caso sino "simblica"- de la clase dominante, y tambin
por lo mismo, lugar "privilegiado" de la lucha ideolgica de clases. Volveremos sobre esto al final de
nuestro trabajo.
Ahora bien, la siguiente afirmacin de Toms A. Vasconi nos propone -a ttulo de hiptesis- una
importante peculiaridad de los aparatos educativos en Amrica Latina:
"...los Aparatos Educativos en Amrica Latina, aparecen en su forma ms pura de Aparatos
Ideolgicos del Estado, es decir, de aparatos cuya contribucin esencial al sistema es el logro de su
reproduccin a nivel superestructural, ms que como aparatos cuyo funcionamiento se halla ms o
menos estrechamente ligado al desarrollo de las fuerzas productivas".
Esto es muy importante porque califica ms justamente la actual situacin de los aparatos
educativos como aparatos de reproduccin social. Consideremos crticamente, por ejemplo, una de
las tesis ms divulgadas en Amrica Latina, sobre todo en los inicios de la dcada del 60. Con el
desarrollo del capitalismo y el carcter complejo de la divisin social del trabajo, corresponda a la
escuela -se afirmaba- la preparacin o formacin de "recursos humanos" para el desarrollo
econmico.
No es lugar ste para realizar una exposicin amplia del modelo de "formacin de recursos
humanos" en educacin, realizada por sus tericos en forma por dems brillante en mltiples
circunstancias. Contentmonos con explicitar los supuestos bsicos del anlisis, y sobre todo, con
mostrar crticamente las falacias ideolgicas sobre las que se sostiene.
Algunos autores han sealado que la fuerza de trabajo que entra al sistema productivo depende
tanto en su calidad, en el lugar que ocupa en la estructura productiva y en sus posibilidades de
mejoramiento, de las necesidades especficas del proceso de reproduccin de capital. Esto
pareciera un hecho en Amrica Latina; sin embargo, desde la ideologa desarrollista se insisti
mucho en que corresponda a la educacin la formacin de estos recursos humanos para el
desarrollo. Interesa ahora rescatar los supuestos de esta proposicin.
Se comenz por sostener que las metas de los planes de desarrollo respondan al objetivo de
proporcionar, al total de la poblacin de un estado de bienestar social e igualdad para el disfrute de
los beneficios del progreso econmico y social.
Se sostuvo, a rengln seguido, que existe una relacin directa y alta entre productividad e ingreso.
Es decir, a mayor productividad por hombre ocupado, mayor sera el ingreso que recibiran los
trabajadores.
Para aumentar la productividad -que beneficiara por igual a empresarios y trabajadores-, se seal
la existencia de una relacin directa y alta tambin, entre educacin y productividad. Dicho en
otras palabras: a mayor educacin formal mayor productividad por hombre ocupado. El corolario de
estos tres supuestos -un nuevo supuesto en s mismo- puede ser expresado as: a mayor educacin
formal de la poblacin, mayor desarrollo econmico y social. El optimismo desarrollista quedaba as

35

no slo justificado sino "santificado"; slo bastaba esperar los "milagros econmicos" para empezar
el proceso de "canonizacin" de las teoras.
No fue necesario mucho tiempo para comenzar a mostrar la falacia de estos supuestos. El primer
supuesto fue tambin el primero en sufrir el desengao de la realidad; lejos de operar como un
sistema benefactor del total de la poblacin, el capitalismo opera bajo la lgica de la ganancia
capitalista, de all que el "desarrollo" no slo est subordinado a las fluctuaciones en la tasa de
ganancia del capital, sino que, y sobre todo, los ingresos no pueden ser distribuidos
homogneamente, dadas las "distintas tasas de participacin de los factores productivos".
El segundo supuesto pronto rod por tierra tambin: mientras el aumento en la productividad
representaba un aumento geomtrico en las ganancias del capital -para decirlo en un lenguaje
"malthusiano"-, en el mejor de los casos, representaba un aumento aritmtico en el salario de los
trabajadores. Nuevamente los frutos del progreso tcnico y social, se distribuan desigualmente. Es
muy ilustrativa la evaluacin que realiza Ral Prebisch, al respecto, luego de haber sostenido una
postura optimista la pasada dcada.
Sin embargo, el tercer supuesto, que era el ms importante desde nuestro punto de vista, ya que
fue la garanta terica para la notable expansin de la escolarizacin en Amrica Latina durante los
ltimos 20 aos, aun cuando se present finalmente inviable en trminos econmicos, se mostr
muy vigoroso en las ideologas educativas, sobre todo asociado a la mayor movilidad social y
ocupacional.
Los argumentos contra este supuesto son varios. Se ha comprobado que el aumento de la
productividad obrera depende ms de las formas de organizacin de la produccin, de la
incorporacin de nuevas tecnologas al proceso productivo, y sobre todo de cursos de
especializacin y entrenamiento en los lugares de trabajo, que de la educacin formal de los
obreros. Por ejemplo, en apoyo a este argumento, afirma Martn Carnoy que:
"la relacin entre educacin formal y productividad no es tan importante como entre productividad
y estructura ocupacional; es decir una industria con elevado porcentaje de obreros calificados tiene
mayor productividad aunque sus obreros no tengan tanta instruccin como los de otra industria".
En forma ms contundente an, "Comparaciones internacionales entre la productividad de la fuerza
laboral y su nivel educativo demuestran cmo esta productividad y su consecuente aporte al
desarrollo econmico, en una muestra de varios pases, est ms relacionada con modalidades
especficas de capacitacin laboral a travs de esquemas des escolarizados de adiestramiento en el
trabajo, con los sistemas de organizacin de la produccin, con la utilizacin de adelantos
tecnolgicos especficos, con los sistemas de remuneracin del trabajo, y con las caractersticas de
la participacin laboral en el proceso de decisiones, que con la cantidad o tipo de educacin formal
adquirida por la fuerza laboral".
En suma, se podra sostener la siguiente hiptesis: considerando en trminos masivos el desarrollo
de los aparatos educativos en Amrica Latina y su aporte a un mayor desarrollo econmico y social,
este desarrollo educativo es inversamente proporcional al proceso de monopolizacin en las
formaciones sociales capitalistas latinoamericanas y a la aparicin de nuevas formas de
organizacin tcnicas de la produccin, caracterizada sta por una alta composicin orgnica de
capital.
Por ltimo, acerca de la relacin educacin-movilidad social de la poblacin, la siguiente afirmacin
de David Barkin en un conocido trabajo de investigacin es contundente:
"Finalmente vimos que la interrelacin entre la estructura educativa y la econmica, nos llev a la
hiptesis de que el sistema educativo no solamente no est proporcionando suficientes
oportunidades a las personas de medios escasos, sino que est funcionando en forma activa, como

36

una institucin de seleccin, impidiendo el progreso de las personas que no gozan de los privilegios
de clase".
Volviendo a la afirmacin de Vasconi, podra pensarse que los aparatos educativos son ms
funcionales al modo de produccin capitalista en Amrica Latina por su aporte a la reproduccin a
nivel superestructural, que como aparatos cuyo funcionamiento se encuentra ligado al desarrollo
de las fuerzas productivas.
Aqu entonces alcanza sentido afirmar que los aparatos educativos como aparatos ideolgicos del
Estado contribuyen sobre todo a la reproduccin social, mediante la manipulacin de la ideologa
que se constituye as en la "materia prima" de la "labor" educativa. Corresponde por lo tanto,
analizar a continuacin el significado de la ideologa en el nudo de produccin capitalista, y sus
implicaciones para la reproduccin social, y especialmente cules son los efectos concretos de la
ideologa transmitida por los aparatos educativos sobre los agentes sociales? (N.)
3.2.2 Proyecto de cambio social
Hace aos est sobre la mesa de debate la discusin sobre las funciones de la educacin escolar en
la sociedad. Es pensable llegar a consenso sobre algunas de sus funciones; no es fcil lograrlo
sobre todas. Una de las funciones ms cuestionadas es su capacidad para influir en el cambio de la
sociedad.
Para muchos, la escuela no contribuye al cambio de la sociedad, sino que, al contrario, es un
instrumento para reproducir y reforzar el sistema vigente. Para otros existe la posibilidad de que la
escuela genere cambios sustanciales en la sociedad, pero esta posibilidad difcilmente se alcanza.
Otros, en cambio, pensamos que es posible y que hay experiencias de logros reales. La clave para
dar la respuesta definitiva no est en la naturaleza de la escuela, sino en el modo de trabajar con
ella y en ella.
Qu podemos hacer en la escuela para lograr el cambio de la sociedad?
El cambio social es un tema complejo, difcil de identificarlo en la realidad y ms difcil an de
realizarlo. Son muchas las teoras sobre el cambio en la sociedad, no slo por el modo de concebirlo
y conceptualizarlo, sino tambin por la diversidad de alternativas posibles segn consideremos a
sus gestores, a los elementos que deben moverse y reformarse o revolucionarse para que se
produzca el cambio, sus procesos y consecuencias, etc. No podemos, al menos no debemos,
confundirlo con el cambio cultural, aunque estn ntimamente relacionados. Ni tampoco con la
suma de cambios en las personas individualmente consideradas, por ms profundos que ellos
fueren.
Normalmente los cambios sociales terminan produciendo cambios culturales, pero no siempre
sucede al revs, hay cambios culturales que no llegan a desencadenar el cambio social. Podemos
estar viviendo paulatina o aceleradamente ciertos cambios culturales y mantenerse firmes las
estructuras fundamentales, inflexibles e injustas de una sociedad esclerosada.
Para que nuestra reflexin sea til y realista, tenemos otras preguntas ms concretas a las que
debemos encontrarles respuestas. Cuando hablamos del cambio social o del cambio de la sociedad
de qu cambios estamos hablando? Dicho de otra manera ms clara qu es lo que queremos
cambiar en la sociedad? Cules son los defectos o problemas de la sociedad que queremos
cambiar para que la sociedad responda al modelo de sociedad que nosotros deseamos? Son
cambios culturales? Son cambios actitudinales y comportamentales? Son cambios estructurales?
Son cambios de mentalidad?
Educacin y Cambio Social

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La historia ha demostrado que es posible. A pesar de que los primeros educadores, no manejaban
las ciencias de la educacin, ni siquiera tenan escuelas formales, en sus comunidades,
consiguieron cambios culturales y sociales sorprendentes.
El proceso de cambio en el cristianismo romano lleg hasta la Corte de Constantino, habiendo
nacido como semilla escondida en el subsuelo de las catacumbas. Y el cambio fue radical. Desde el
principio, desde las primeras comunidades cristianas y por medio de la educacin en las familias, la
educacin en las liturgias, la educacin en las diversas formas de catequesis y pastoral, se gener
un modelo de sociedad con rasgos substanciales que todava hoy seguimos admirando. Los
primeros cristianos no tenan escuelas, pero con la enseanza popular de sus celebraciones
eucarsticas fueron aprendiendo y capacitndose para su nueva visin y modo de vivir, y desde ah
desencadenaron su revolucionario cambio cultural y social.
Los cambios sociales no son unvocos. Son diversos en sus contenidos y en sus niveles de
extensin. Cules puede producir la educacin formal? Nadie duda de que la educacin formal
pueda producir cambios de pequea escala, cambios en grupos, en ciertas comunidades. Puede
hacerlo a nivel macro, en toda la sociedad? Los cambios sociales producidos por golpes
revolucionarios suelen ocupar la educacin formal y no formal, escolar y permanente, y servirse de
ella para consolidar la revolucin. As como los cambios contrarrevolucionarios suelen hacer lo
mismo. En cualquier caso, la historia ha demostrado con muchos ejemplos, que la educacin es
capaz de contribuir al cambio social y al cambio cultural.
Educar para el cambio de la sociedad.
Las investigaciones y el poder creativo de las ciencias y de las tecnologas estn innovando
constantemente los medios y recursos disponibles para la vida diaria. Este flujo de novedades no
slo ha generado la evidencia de los cambios, que estn afectando a la vida cotidiana de todos los
ciudadanos, sino que ha cambiado a la sociedad como tal, que ha dejado de ser esttica, para
convertirse en una sociedad dinmica y autogeneradora de s misma.
Para tomar conciencia de los cambios no hace falta comparar nuestro tiempo con el de nuestros
abuelos. Los cambios se han producido dentro de una sola generacin. En una familia relativamente
numerosa puede haber diferencias notables entre el hermano mayor y el menor. En el campo de la
moda no se puede decir de nuestro tiempo lo que se deca de dcadas anteriores, cuando se
hablaba del estilo de los aos treinta. Hoy la moda de temporada dura menos de tres meses.
Este imperio de lo efmero, como dice Lipovetsky, trae consigo cambios en la mente y en la visin
de las cosas. Ya no consideramos las cosas hechas, sino las cosas en proceso.
Todo cambia, dice la cancin, y por eso sentirse en la dinmica de los procesos, hablar de procesos,
evaluar procesos, se ha hecho necesario. Si la sociedad cambia, lgicamente debe cambiar la
educacin. Pero lo que aqu nos interesa no es cmo cambiar la educacin porque la sociedad
cambia, sino cmo educar para contribuir al cambio de la sociedad. Por qu? Sencillamente
porque no podemos estar de acuerdo con el modelo y el estado vigentes de la sociedad.
Nunca la humanidad tuvo tanta sabidura, tanta ciencia, tanta tcnica, tantas posibilidades, tantos
medios, tantos recursos, tanta riqueza..., y sin embargo nunca la humanidad ha tenido absoluta y
relativamente tantas guerras, violencias, injusticias y pobreza.
No nos gusta, no nos interesa, no podemos conformarnos con el estado actual y la tendencia
adonde apuntan nuestras sociedades. Nuestras sociedades tienen que cambiar y a los educadores
nos corresponde una buena cuota de responsabilidad en el cambio.
El Informe sobre el desarrollo mundial del 2000-2001 del Banco Mundial, el Informe del Programa
de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) del ao 2000 sobre la situacin de la pobreza en el

38

mundo y las posibilidades para contribuir a erradicarla, as como el Informe de UNICEF, Estado
Mundial de la Infancia del ao 2000, reflejan la situacin y las tendencias del mundo radicalmente
injusto e inhumano.
Segn las estadsticas oficiales, en los veinte ltimos aos, han sido vendidos 30 millones de nias
y nios con fines de explotacin sexual. Segn los estudios de organizaciones no gubernamentales,
la cifra podra llegar al doble.
De los 6.000 millones de habitantes, casi la mitad, en concreto, 2.800 millones viven con menos de
dos dlares diarios, y la quinta parte, unos 1.200 millones viven con menos de un dlar diario. Ms
de 120 millones de nios y nias viven en la calle. Ms de 250 millones de nias y nios, entre
cinco y catorce aos de edad, se ven obligados a trabajar y son vctimas de la explotacin. Doce
millones de nios menores de cinco aos mueren anualmente por causas que podran y deberan
haberse superado.
Vale la pena copiar lo que Ernesto Sbato escribi en Septiembre del 2000, tal como aparece en el
Informe de la UNIECF: No podemos cruzarnos de brazos admitiendo la perversidad de un sistema
cuyo nico milagro ha sido el de concentrar en una quinta parte de la poblacin mundial ms del
ochenta por ciento de la riqueza, mientras millones de chiquillos del mundo mueren de hambre en
la ms srdida de las miserias... Nuestra responsabilidad es insoslayable. Estos chicos nos
pertenecen como hijos y han de ser el primer motivo de nuestras luchas, la ms genuina de
nuestras vocaciones.
Los datos recogidos sobre la situacin de la infancia a nivel mundial nos desafan colectivamente,
pero pudiera pensarse que caen lejanos a nuestra responsabilidad inmediata de trabajo como
profesionales en nuestras instituciones y aulas. Sin embargo son parte real de un contexto que nos
afecta global y particularmente porque, en partes proporcionales, esos nios y las injusticias de que
son vctimas estn en nuestras sociedades.
Los datos cuantitativos revelan fuerzas y problemas cualitativos (ideas, ideologas, posiciones de
poder, concepciones ticas, etc.) que ciertamente nos comprometen. Esta situacin dramtica de la
infancia en el mundo y en nuestras sociedades nos obliga a educar de manera que podamos
contribuir al cambio de visin, de actitudes, de intervencin social para que se produzcan los
cambios.
La sociedad en general, nuestras sociedades en concreto, nos desafan por otros muchos y graves
problemas ante los que es necesario reaccionar si queremos un mundo en el que los valores no
sean utopas inalcanzables.
Me refiero a problemas de todos conocidos como es la extensin de la violencia en el mundo:
guerras polticas, guerras tnicas, guerras raciales, guerras econmicas, incluso guerras religiosas,
junto con guerrillas y distintas formas de terrorismo, enfrentamientos de fundamentalismos,
inseguridad, etc. son males que destruyen a la humanidad.
Las reiteradas y manipuladas crisis econmicas, en las que siempre quedan ms perjudicados los
pobres; las injusticias y la corrupcin instaladas en todas las esferas, las crisis religiosas, las crisis
de fe y moral, las profundas crisis de valores, etc. estn amenazando no slo la convivencia, sino
tambin la supervivencia de muchos.
3.2.3 Resistencia social
El concepto de resistencia es una construccin terica e ideolgica valiosa que proporciona una
perspectiva importante para el anlisis de la relacin entre la escuela y la sociedad. Todava ms
importante, proporciona un nuevo medio para entender los modos complejos en que los grupos
subordinados experimentan el fracaso educacional y seala nuevos modos de concebir y de
reestructurar una pedagoga crtica. Como he sealado, el uso corriente del concepto de resistencia

39

por parte de los educadores radicales sugiere una falta de rigor intelectual y una sobredosis de
descuido terico. Es imperativo que los educadores sean ms precisos en cuanto a lo que
realmente es la resistencia y lo que no lo es, y ms concretos acerca de cmo puede usarse el
concepto para el desarrollo de una pedagoga crtica. Tambin queda claro que se necesita prestar
ms atencin a una sistematizacin del empleo de este concepto. Voy a abordar ahora estas
cuestiones y a delinear brevemente algunas preocupaciones tericas bsicas para el desarrollo de
un fundamento ms riguroso en lo intelectual y ms til en lo poltico para la realizacin de dicha
tarea.
En el sentido ms general, la resistencia debe fincarse en una sistematizacin terica que
proporcione un nuevo marco de referencia para el estudio de las escuelas como mbitos sociales
que estructuran la experiencia de los grupos subordinados. En otras palabras, el concepto de
resistencia representa ms que una frmula heurstica de moda en el lenguaje de la pedagoga
radical; representa un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso en
la escuela y del comportamiento de oposicin y que traslada el anlisis del comportamiento de
oposicin, de los terrenos tericos del funcionalismo y de la corriente tradicional de la psicologa
educacional, a los de la ciencia poltica y la sociologa. En este caso, la teora de la resistencia
redefine las causas y el significado del comportamiento de oposicin al argumentar que tiene poco
que ver con que una desadaptacin sea innata o aprendida, y mucho que ver con una indignacin
moral y poltica.
Aparte de cambiar el fundamento terico para el anlisis del comportamiento de oposicin, el
concepto de resistencia seala una serie de suposiciones y preocupaciones acerca de la escuela
que son generalmente descartadas tanto por la perspectiva tradicional de la enseanza como por
las teoras radicales de la reproduccin. En primer lugar, saca a la luz una nocin dialctica de la
intervencin humana que correctamente define a la dominacin como un proceso que no es ni
esttico ni completo. Concomitantemente, los oprimidos dejan de ser vistos como seres
simplemente pasivos frente a la dominacin. La nocin de resistencia subraya la necesidad de
entender con mayor profundidad la manera compleja en que la gente media y responde a la
conexin entre su propia experiencia y las estructuras de dominio y coaccin. Las categoras
centrales que surgen en una teora de la resistencia son las de intencionalidad, conciencia,
significado del sentido comn y naturaleza y valor del comportamiento no discursivo. En segundo
lugar, el concepto de resistencia aade una nueva profundidad a la nocin de que el poder se
ejerce por y sobre gente que se encuentra dentro de contextos diferentes, en donde se estructuran
relaciones de interaccin entre dominio y autonoma. As, el poder nunca es unidimensional; se
ejerce no slo como un modo de dominio, sino tambin como un acto de resistencia. Por ltimo,
inherente a una nocin radical de resistencia se encuentra la esperanza expresa de una
transformacin radical: un elemento trascendental que parece faltar en las teoras radicales de la
educacin, que parecen estar atrapadas en el cementerio terico del pesimismo orwelliano.
Adems de que se necesita desarrollar una sistematizacin de la nocin de resistencia, existe
tambin la necesidad de formular un criterio en referencia al cual ella pueda ser definida como una
categora analtica central en las teoras de la enseanza. En el sentido ms general, pienso que la
teora de la resistencia debe situarse en una perspectiva que tome la nocin de emancipacin como
su inters conductor. Es decir, la naturaleza y significado de un acto de resistencia debe definirse
por el grado en que contiene posibilidades de un desarrollo de lo que Herbert Marcuse llam un
compromiso con la emancipacin de la sensibilidad, la imaginacin y la razn en todas las esferas
de la subjetividad y de la objetividad. As, el elemento central en el anlisis de cualquier acto de
resistencia debe ser una preocupacin por descubrir el grado en que pone de relieve (implcita o
explcitamente) la necesidad de luchar contra el dominio y la sumisin. En otras palabras, el
concepto de resistencia debe tener una funcin reveladora que contenga una crtica de la
dominacin y que proporcione oportunidades tericas para la autor reflexin y para la lucha en
favor de la emancipacin individual y social. En la medida en que un comportamiento de oposicin
suprima las contradicciones sociales y se sume (y no desafe) a la lgica de la dominacin
ideolgica, no caer dentro de la categora de resistencia, sino en su contraria, la de

40

acomodamiento y conformismo. El valor del concepto de resistencia est en su funcin crtica y en

su potencial para usar tanto las posibilidades radicales inherentes a su propia lgica como los
intereses implicados en el objeto de su expresin. En otras palabras, el concepto de resistencia
representa un elemento de diferencia, una contra-lgica que debe ser analizada para mostrar su
inters subyacente en la libertad y su rechazo de aquellas formas de dominio inherentes a las
relaciones sociales contra las que reacciona. Por supuesto, sta no es ms que una serie de pautas
generales sobre las cuales se puede fundar la nocin de resistencia; pero proporciona una nocin
de inters y un andamio terico a partir del cual es posible hacer una distincin entre las formas de
comportamiento de oposicin que pueden ser usadas, sea para el mejoramiento de la vida humana
o para la destruccin y denigracin de los valores humanos bsicos.
Algunos actos de resistencia muestran su potencial radical visiblemente, mientras que otros son
ms bien ambiguos; otros ms pueden mostrar slo una afinidad con la lgica del dominio y la
destruccin. Es el rea ambigua la que quiero analizar brevemente, puesto que las otras dos se
explican por s mismas. Recientemente escuch a una educadora radical argumentar que los
maestros que se apresuran en irse a casa inmediatamente despus de la escuela realizan de hecho
actos de resistencia. Tambin sostena que los maestros que no se preparan adecuadamente para
sus clases participan igualmente de una forma de resistencia. Por supuesto, se puede argir
igualmente que los maestros en cuestin simplemente son flojos y les importa poco la enseanza y
que lo que demuestran de hecho no es una forma de resistencia, sino un comportamiento que no
es ni profesional ni tico. En estos casos, no hay una respuesta lgica, convincente, a ninguno de
los dos argumentos. Los comportamientos en cuestin no hablan por s mismos. Llamarlos formas
de resistencia es convertir el concepto en un trmino que no tiene precisin analtica. En casos
como estos, uno debe, ya sea vincular el comportamiento analizado con una interpretacin que
proporcionen los sujetos mismos, o profundizar en las condiciones histricas y sociales de donde
proviene y se desarrolla el comportamiento. Slo entonces se descubre el inters propio de tal
comportamiento.
Se deduce de mi argumento que los intereses que subyacen a una forma especfica de
comportamiento pueden aclararse una vez que la naturaleza de tal comportamiento se interpreta
por la persona que lo pone de manifiesto. Pero no quiero que se infiera de esto que dichos intereses
se revelarn automticamente. Los individuos pueden no poder explicar las razones de su
comportamiento o la interpretacin puede estar distorsionada. En este caso, el inters que subyace
a tal comportamiento puede esclarecerse si uno toma en cuenta el contexto de las prcticas
sociales y de los valores de donde surge el comportamiento. Tal referente puede encontrarse en las
condiciones histricas que impulsan el comportamiento, en los valores colectivos de un grupo
homogneo o en prcticas que pertenecen a otros mbitos sociales, como la familia, el lugar de
trabajo o la iglesia. Subrayar que no se debe permitir que el concepto de resistencia se convierta
en una categora que se cuelgue como etiqueta a cualquier expresin de comportamientos de
oposicin. Por el contrario, debe convertirse en un instrumento analtico y un modo de
investigacin que sea autocrtico y sensible a sus propios intereses: elevar la conciencia radical y la
accin crtica colectiva.
Volvamos ahora al problema de cmo definimos resistencia y cmo concebimos el comportamiento
de oposicin, y a lo que implica hacer tal distincin. En un nivel, es importante ser tericamente
preciso acerca de cules formas de comportamiento de oposicin constituyen la resistencia y
cules otras no. En otro nivel es igualmente importante tener en cuenta que todas las formas de
comportamiento de oposicin representan un punto de inters para el anlisis crtico y deben ser
analizadas para ver si representan una forma de resistencia cuando se pone al descubierto sus
intereses emancipatorios. sta es una cuestin de precisin terica y de definicin. Por otra parte,
como una cuestin de estrategia radical, todas las formas de comportamiento de oposicin, sean
verdaderamente de resistencia o no, deben ser examinadas para determinar la posibilidad de que
se utilicen como base para el anlisis crtico. As, el comportamiento de oposicin se convierte
tanto en el objeto de un esclarecimiento terico como en el sujeto de consideraciones pedaggicas.

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En un nivel ms filosfico, quiero subrayar que la construccin terica del concepto de resistencia
rechaza la nocin positivista de que el significado del comportamiento es sinnimo de una lectura
literal basada en la accin inmediata. En vez de esto, la resistencia debe ser considerada desde un
punto de partida terico que vincule la manifestacin del comportamiento con los intereses que
ste encierra. Esto se logra al ir ms all de la inmediatez del comportamiento: al inters que
subyace en su lgica, frecuentemente oculta; una lgica que tambin debe ser interpretada a
travs de las mediaciones histricas y culturales que la conforman. Finalmente, quiero enfatizar que
el valor en ltima instancia de la nocin de resistencia debe medirse no slo por el grado en que
promueve el pensamiento crtico y la accin reflexiva sino, lo que es ms importante, por el grado
en que contiene la posibilidad de fusionar la lucha poltica colectiva de padres, maestros y
estudiantes en torno a los problemas del poder y de la determinacin social.
Examinar ahora brevemente el valor de la nocin dialctica de resistencia para una teora crtica
de la enseanza. El valor pedaggico de la teora de la resistencia reside, en parte, en las
conexiones que hace entre estructura e intervencin humana, por una parte, y cultura y proceso de
autoformacin, por otra. La teora de la resistencia rechaza la idea de que las escuelas son
simplemente mbitos de instruccin, pues no slo politiza la nocin de cultura, sino que tambin
analiza las culturas de la escuela en el seno del terreno cambiante de lucha y la impugnacin. En
efecto, esto representa un marco terico nuevo para entender el proceso de enseanza, pues ubica
el conocimiento educacional, los valores y las relaciones sociales en un contexto de relaciones
antagnicas y las examina en el marco de la accin recproca de las culturas escolares dominantes
y subordinadas. Cuando una teora de la resistencia se incorpora a una pedagoga radical, los
elementos del comportamiento de oposicin en las escuelas se convierten en el punto focal para el
anlisis de relaciones sociales diferentes y a menudo antagnicas entre los estudiantes de las
culturas dominantes y las subordinadas. Mediante este modo del anlisis crtico se vuelve posible el
esclarecimiento de cmo los estudiantes utilizan los recursos limitados que tienen a su disposicin
para reafirmar las dimensiones positivas de sus propias culturas e historias.
La teora de la resistencia pone de relieve la complejidad de las respuestas de los estudiantes a la
lgica de la enseanza. As, subraya la necesidad, para los educadores radicales, de descubrir
cmo el comportamiento de oposicin surge a menudo en formas contradictorias de conciencia que
nunca estn libres de la racionalidad reproductiva propia de las relaciones sociales capitalistas. Una
pedagoga radical debe entonces reconocer que la resistencia estudiantil, en todas sus formas,
representa manifestaciones de lucha y solidaridad que, en su estado incompleto, tanto desafan
como confirman la hegemona capitalista. Lo ms importante es la disposicin, por parte de los
educadores radicales, para buscar los intereses emancipatorios que subyacen en tal resistencia y
para darlos a conocer a los estudiantes y a otros sujetos, a fin de que se vuelvan objeto de debate y
anlisis poltico.
Tambin por otras razones, una teora de la resistencia es de vital importancia para el desarrollo de
una pedagoga radical. Ayuda a revelar aquellas prcticas escolares cuya meta fundamental es el
control tanto del proceso de aprendizaje como de la capacidad para el pensamiento y la accin
crticos. Por ejemplo, devela la ideologa que est por debajo del plan de estudios hegemnico, sus
bloques de conocimientos organizados jerrquicamente y, particularmente, el modo en que este
plan de estudios margina o descalifica el conocimiento de la clase trabajadora, as como el
conocimiento acerca de las mujeres y las minoras. Adems, la teora de la resistencia revela la
ideologa que subyace en tal plan de estudios, con su nfasis en la apropiacin individual, ms que
colectiva, del conocimiento, y descubre cmo este nfasis clava una cua entre los estudiantes que
provienen de clases sociales diferentes. Esto se vuelve particularmente evidente en la diferencia de
aproximacin al conocimiento que se observa entre las familias de la clase trabajadora y las de la
clase media. El conocimiento en la cultura de la clase trabajadora se construye, con frecuencia,
sobre los principios de la solidaridad y del compartir, mientras que en el seno de la cultura de clase
media el conocimiento se forja en la competencia individual y se considera como un distintivo del
ascenso social.

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En resumen, la teora de la resistencia llama la atencin sobre la necesidad, por parte de los
educadores radicales, de descubrir los intereses ideolgicos que son parte de los diferentes
sistemas de mensajes en la escuela, en especial aquellos que son parte del plan de estudios, de los
sistemas de instruccin y de los modos de evaluacin. Lo que es ms importante es que la teora de
la resistencia refuerza la necesidad de los educadores radicales de descifrar cmo las formas de
produccin cultural que muestran los grupos subordinados pueden ser analizados para descubrir
tanto las limitaciones como las posibilidades que tienen de capacitar el pensamiento crtico, el
discurso analtico y el conocimiento a travs de la prctica colectiva.
Finalmente, la teora de la resistencia sugiere que los educadores radicales deben desarrollar una
relacin ms crtica que pragmtica con los estudiantes. Esto quiere decir que cualquier forma
viable de pedagoga radical debe analizar cmo se originan las relaciones de dominio en las
escuelas, cmo se mantienen y cmo se relacionan con ellas los estudiantes. Esto implica ver ms
all de las escuelas. Tomar en serio la contra-lgica que jala a los estudiantes de las escuelas a las
calles, a los bares y la cultura de la fbrica. Para muchos estudiantes de la clase trabajadora, estos
dominios son el tiempo real que se opone al tiempo muerto que, con frecuencia, experimentan
en la escuela. Las esferas sociales que contienen esta contra-lgica pueden representar para los
oprimidos todo lo que les queda de un campo en el que existe la posibilidad de la intervencin
humana y de la autonoma. Sin embargo, estos dominios parecen representar menos una forma de
resistencia que una expresin de solidaridad y autoafirmacin.
Lo que trae consigo esta contra-lgica debe ser aprovechado e integrado crticamente dentro del
marco de una pedagoga radical. Sin embargo, con esto no quiero sugerir que deba ser integrado
en una teora de la enseanza. Por el contrario, se trata de algo que los educadores radicales y
otros individuos, tanto de dentro como de fuera de las escuelas, deben apoyar. Pero, como objeto
de anlisis pedaggico, esta contra-lgica debe considerarse como un importante campo terico en
donde uno encuentra imgenes fugaces de libertad que apuntan a estructuras fundamentalmente
nuevas en la organizacin pblica de la experiencia. (Tirado, 2002)

3.2.4 Desarrollo socioeconmico

Autores como Pea y Guerra (1990) y O. Martnez (1996) han realizado estudios tericos donde
plantean la necesidad de la educacin econmica como una condicin indispensable para el
desarrollo econmico del pas. Los estudios realizados por Olga Lidia Reyes Pia (1998) bajo el
ttulo: "La superacin econmica: una propuesta para los directivos del ISP EJV" han sido un
referente obligado, ya que la autora revela las regularidades que contribuyen al fracaso de los
proyectos de superacin econmica en el ISP EJV y hace nfasis en la necesidad de la educacin
econmica como elemento esencial para el desarrollo de la cultura econmica de los cuadros.
Otro referente importante relacionado con el tema, es el trabajo de Antonio Blanco acerca de "La
Educacin como factor de la prctica social", en el cual el autor plantea que entre las funciones de
la educacin se encuentra la econmica que "se resume en la preparacin del sujeto para
insertarse en la vida productiva de la sociedad la cual est condicionada por el grado de
desarrollo socioeconmico y la divisin social del trabajo en el pas y se denomina comnmente
educacin para el trabajo".
Entre los rasgos esenciales de las concepciones anteriores, se encuentra la educacin para el
trabajo que da fundamento a la vinculacin del estudio con el trabajo como mxima expresin del
principio del principio de unidad de la Teora y la Prctica en la Pedagoga.
Considerando que la Educacin Econmica va ms all de la preparacin del individuo para la
actividad productiva, la autora de este trabajo la define como el sistema de influencias que ejerce

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toda la sociedad con el objetivo de generalizar los conocimientos econmicos, la apropiacin,

construccin, desarrollo y enriquecimiento de la cultura econmica, formar valores y actitudes
positivas conscientes ante la produccin, distribucin, cambio y consumo; de manera tal que
ample la participacin social en la construccin de la economa.
As, la educacin para el trabajo se considera como una parte esencial de un proceso ms complejo
y cultural integral que va desde la apropiacin de conocimientos, habilidades y valores que emanan
de la actividad econmica hasta la participacin activa para la transformacin de la sociedad y auto
transformacin del sujeto.
La finalidad de la educacin econmica para la construccin del socialismo es formar un individuo
capaz de contribuir al desarrollo socioeconmico del pas mediante la creacin de valores
materiales y la interiorizacin de los valores morales asociados a la Cultura Econmica. Un sistema
integral de educacin econmica debe tener en cuenta que el proceso de formacin de la
conciencia econmica implica rescatar la tradicin tico- axiolgica y humanista del pensamiento
revolucionario cubano y universal para lograr el desarrollo interno de la cultura econmica de los
individuos mediante aprendizajes, habilidades, destrezas y valores para su desempeo econmico
en la vida laboral y cotidiana.
Este proceso debe ser ejecutado por todos los agentes socializadores, en especial la familia y la
escuela deben emprender acciones educativas que contribuyan al desarrollo de la cultura
econmica desde las edades tempranas. Entre los objetivos esenciales de la educacin econmica
para la construccin se encuentran:
A) Enriquecer los conocimientos acerca de la realidad econmica nacional e internacional
B) Fomentar los valores espirituales relacionados con la cultura econmica, esencialmente:
disciplina laboral y social, ahorro, laboriosidad, colectivismo y cooperacin y el cuidado de la
propiedad social para el logro de modos de actuacin que se correspondan con la moral
C) Explicar la estrategia, la poltica y las medidas econmicas que se adoptan en determinadas
circunstancias
D) Valorar los problemas econmicos comerciales y financieros del mundo de hoy, las
fluctuaciones de precios de los portadores energticos, materias primas y tecnologas, los
problemas del financiamiento y las inversiones as como los enormes problemas del
medioambiente
E) Educar en la idea de que solo tendremos lo que seamos capaces de producir y que el
bienestar sostenido solo se alcanza a partir del esfuerzo laboral
F) Fomentar la responsabilidad ciudadana en la construccin econmica de la sociedad
G) Valorar el ahorro y la eficiencia como las ms seguras fuentes de recursos que disponemos
para impulsar el desarrollo socioeconmico y sostenible
H) Explicar la necesidad de desarrollar formas de cooperacin internacional como el ALBA para
la sobrevivencia y desarrollo de los pases subdesarrollados
I) Argumentar el carcter nocivo del consumo desmedido, la indisciplina social, el desvo de
recursos, el robo y las ilegalidades
J) Capacitar a la poblacin en los contenidos de la legislacin econmica y laboral, la
organizacin del trabajo, los convenios de trabajo, formas de remuneracin, la aplicacin de
los resultados de la ciencia y la tecnologa
K) Valorar el papel que desempea la Educacin en el desarrollo socioeconmico del pas
La no existencia de una Economa Poltica de la transicin socialista, constituida como ciencia,
complejiza el proceso de educacin econmica en Cuba, pues aunque desde el punto de vista
prctico y metodolgico, descansa en una base econmica basada en un sistema con dominio y
predominio del tipo socialista de economa que timonea el movimiento econmico-social y
espiritual de la sociedad existen relaciones de propiedad heterogneas sobre los medios de
produccin.

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Estas relaciones de produccin se despliegan en un marco estructural y funcional dinmico y

cambiante; de ah, que las leyes econmicas sean diversas, se yuxtaponen y contradicen dentro de
la totalidad del sistema. Por otra parte, la nueva sociedad coloca el factor subjetivo, la
superestructura y en especial la poltica como eje central del movimiento social. Esto hace que el
vnculo entre Economa y Educacin est mediado por la Ideologa en su sentido ms amplio. Ya
desde el Tercer Congreso del PCC, Fidel haba planteado: "La educacin econmica, la disciplina
laboral, la conciencia y la cultura de productores, continuarn siendo en el futuro propsitos
cardinales de la educacin ideolgica."
Sin pretender reducir lo ideolgico a lo moral, se considera que el desarrollo de la conciencia moral
por su contenido humanista, axiolgico y formativo, su carcter cognoscitivo, orientador y
regulador de la conducta, es el ncleo integrador de la educacin ideolgica; por ello, se considera
que un enfoque tico, axiolgico y humanista de la educacin econmica, puede contribuir a la
efectividad de este proceso.
Lo anterior implica integrar los valores espirituales relacionados con la cultura econmica al
aprendizaje, de manera intencionada y consciente. O sea, introducir la bsqueda de la significacin
social de los hechos, fenmenos, procesos y relaciones que tienen lugar en la produccin,
distribucin, cambio y consumo de los bienes materiales y servicios, que estn condicionados por la
experiencia prctica, mediante influencias educativas que posibilitan su interiorizacin para asumir
modos de actuacin conscientes en los procesos relacionados con la vida econmica. Lo que
requiere trabajar los valores espirituales relacionados con la cultura econmica, esencialmente:
Sentimiento de copropietario colectivo.
Ahorro de recursos econmicos y humanos.
Disciplina laboral y social.
Responsabilidad social y material.
Laboriosidad.
Colectivismo.
Cooperacin.
Calidad
Eficiencia econmica.
Racionalidad en el consumo.
Amor por el trabajo.
Creatividad y participacin social.
Responsabilidad en y para el trabajo.
Compromiso con el desarrollo econmico y social del pas.
Cumplimiento del deber de contribuir con su trabajo al desarrollo de la sociedad.
Justicia en el trato a personas en desventajas fsicas, econmicas y sociales.
Optimismo, sencillez, ejemplaridad, firmaza en las ideas.
La importancia de profundizar tericamente en estos aspectos tiene sus exigencias sociales en dos
aspectos esenciales: el deterioro de las actuales condiciones econmicas del pas y el contexto tan
dinmico y competitivo del mundo de hoy, que hacen que la calidad se convierta en uno de los
pilares bsicos para alcanzar el xito en la produccin y los servicios.
Hoy la ciencia incorpora un valor agregado al producto y ofrece ventajas competitivas superiores a
la mano de obra y a la existencia de fuentes de materias primas; as se presentan nuevas
exigencias en el mundo del trabajo para el personal calificado, entre las que se encuentran: la
capacidad de cambio, el auto aprendizaje, la comunicacin, el trabajo en grupos y otras.
Hoy la educacin y el conocimiento constituyen procesos acumulativos y permanentes, su
trascendencia en el desarrollo econmico social les imprime una gran importancia estratgica, por
lo que su destino no puede estar signado por corrientes coyunturales que puedan interrumpir el
esfuerzo nacional para construir, reconstruir y preservar, la autonoma cultural y cientfica del pas

45

en funcin del bienestar de los ciudadanos; en tal sentido, la comunidad cientfica debe aunar los
esfuerzos para encontrar aproximaciones tericas sobre el tema de la Economa del Conocimiento y
en especial de la Economa de la Educacin.
Resulta importante tener en cuenta que la ciencia no es espontnea, sus cimientos estn en la
existencia de un sistema educativo de alta calidad, cuyos mtodos didcticos desarrolladores
estimulen la innovacin, la creatividad y el espritu de indagacin en los educandos. Es por ello, que
la educacin no puede ser considerada bajo ningn concepto como un "gasto", pues est llamada a
constituirse en la inversin prioritaria de los pases en desarrollo.
En tanto que en la economa basada en el conocimiento la dimensin cultural se convierte en el
factor determinante que marca la velocidad del proceso. Cobra notable importancia el desarrollo de
la cultura general integral y la adquisicin de una conciencia de calidad del servicio que se presta
para la formacin del capital humano y su perfeccionamiento continuo y permanente.
La formacin y desarrollo de la cultura econmica como parte de la cultura general integral es de
gran importancia para tales propsitos; entendida esta, como el sistema complejo de interacciones
sociales que se establecen en el proceso de produccin de bienes materiales y servicios en un
contexto histrico determinado que trascienden a toda actividad humana, se revela a travs de los
conocimientos, los modos de actuacin, la conciencia econmica, incluye las habilidades y
destrezas adquiridas en el proceso de desarrollo y enriquecimiento humano, y se expresa en la
creacin y conservacin de valores materiales en estrecha relacin con los valores tico
econmicos y espirituales en general.
Ello implica ante todo, la comprensin de la necesidad de apropiarse de conocimientos econmicos
generales mediante la superacin y auto superacin sistemtica, que la cultura econmica no se
agota con la adquisicin de conocimientos, implica adems su concientizacin y que la conciencia
econmica socialista debe propiciar comportamientos positivos para el bien de la sociedad.
Requiere adems de la interiorizacin de la importancia de adquirir habilidades profesionales para
incidir intencionalmente en el desarrollo de la conciencia y cultura econmicas de los estudiantes y
de que en el socialismo la unidad de los conocimientos, habilidades y destrezas para la actividad
econmica y laboral con los valores y modos de actuacin positivos, es lo que hace efectiva la
conciencia econmica, cobra notable importancia la adquisicin de una conciencia de calidad del
servicio que se presta para la formacin del capital humano y su perfeccionamiento continuo y
permanente.
Teniendo en cuenta las ideas bsicas de Ernesto Guevara acerca del concepto de la calidad como
medida del trabajo poltico ideolgico dirigido a formar un hombre nuevo, como medida de
eficiencia y como criterio tcnico dirigido a evaluar los resultados de la produccin social, como un
significado para la apreciacin y evaluacin del trabajo como deber social, como medida de auto
perfeccionamiento humano, y desde el punto de vista esttico, las aspiraciones por el buen gusto.
Se considera que la calidad de la formacin del profesor no es slo una resultante que se da bajo
determinadas circunstancias, sino que debe considerarse como un grado de desarrollo del proceso
universitario y se constituye en el elemento central del proceso de gestin universitaria de estos
tiempos. Debe contemplar: la formacin del profesional, la educacin posgraduada, la investigacin
cientfica y tecnolgica, as como la extensin universitaria, para ello es necesaria la interaccin
dialctica de los elementos terico-cognoscitivos y prctico-profesional con la formacin de valores,
privilegiando la enseanza - aprendizaje desarrolladora as como la evaluacin y acreditacin
institucional.
El sentido humanista de la profesin de educar, explica que la calidad de la formacin del profesor
no es ajena a la calidad humana con que esta cuenta y cuando se habla de calidad humana se hace

46

referencia a una serie de factores como: las capacidades, habilidades, conocimientos y cultura, los
valores, el sentido de pertenencia, compromiso, responsabilidad.
El anlisis de esta concepcin integral sobre el concepto de calidad y capital humano, permite
sintetizar que la calidad est estrechamente vinculada a la formacin y desarrollo del ser humano;
por lo que se vincula a los procesos educativos. Es un acto de conciencia y un valor tico asociado
a la produccin material y de servicios, se vincula adems a la eficiencia y es medible a partir de
los resultados, por lo que est en estrecha relacin con la cultura econmica.
Por otra parte, desde este punto de vista la definicin de capital humano se diferencia del capital
financiero, dista mucho de ser una forma de capital y adquiere un carcter multidimensional que
puede se analiza desde varias disciplinas: Economa, Filosofa, Psicologa, Sociologa, Pedagoga y
otras.
En la sociedad socialista cubana esta categora es asumida desde posiciones dialctico
materialista y martiana. Dejando claro que el concepto no forma parte del sistema categorial del
marxismo ni aparece reflejado en la obra martiana. Lo que no quiere decir que un anlisis de estas
ideas a la luz de nuestros das d muestra de sobrados argumentos para una fundamentacin
terica del concepto.
En "Crtica al Programa de Gotha", C. Marx habl del ser humano enriquecido a partir de una
formacin integral que en la sociedad socialista ocurre en estrecha unidad con el desarrollo de las
fuerzas productivas. Basta slo releer aquella tesis muy utilizada en los estudios de Economa
Socialista que plantea que: "cuando con el desarrollo de los individuos en todos sus aspectos,
crezca tambin las fuerzas productivas y corran a chorro lleno los manantiales de la riqueza
colectiva, slo entonces podr rebasarse el estrecho horizonte del derecho burgus".
Casi simultneamente, en otras latitudes, J. Mart escriba a su hijo: "tengo fe en el mejoramiento
humano, en la vida futura, en la utilidad de la virtud y en ti".
En ambos pensamientos se hace explcito que el ser humano se enriquece y que dicho
enriquecimiento no ocurre espontneamente sino que es un proceso mediado por la educacin y la
apropiacin de la cultura.
En el tomo I de "El Capital" Marx plantea que las dos fuentes originales de toda riqueza son la tierra
y el hombre. Por qu el ser humano origina riquezas? Por sus capacidades, habilidades,
conocimiento y cultura. Ah est su riqueza y tambin su diversidad, lo que queda expresado
claramente en la formulacin del principio de distribucin socialista: De cada cual su capacidad a
cada cual segn su trabajo! Ntese el papel, que segn Marx, desempean las capacidades
humanas en el desarrollo econmico.
Para la Pedagoga es importante no perder de vista la relacin dialctica que se establece entre
individuo personalidad individualidad sociedad desde los papeles econmicos representados
por los hombres, segn Marx, estos son personificaciones de las relaciones econmicas; o sea las
personas se definen por sus actitudes respecto al mundo que les rodea y a otras personas en
estrecho vnculo con el papel real que desempean en la vida y su importancia est determinada
por las fuerzas histrico sociales de que es portadora, "nos hemos limitado a enfocar las personas
como categoras personificadas y no con su personalidad individual".
Un anlisis de la personalidad desde esta perspectiva permite atender diferenciadamente el
desarrollo de las capacidades individuales en estrecha unidad con la formacin de valores y
actitudes en correspondencia con las actuales exigencias.
As, la concepcin dialctico materialista y martiana sobre el capital humano alcanza una dimensin
pedaggica que se expresa en:

47

La escuela como institucin social que organiza y dirige la formacin del capital humano en
Cuba.
El rol del educador como nico profesional preparado para ejercer la funcin social de guiar
y dirigir este proceso en la escuela.
Se expresa el vnculo entre el desarrollo humano y la formacin de la personalidad en
correspondencia con la poca que le ha tocado vivir.
Plantea la necesidad de la apropiacin de una cultura general integral mediante influencias
educativas intencionales.
Resalta el papel de la formacin de valores tico morales en la formacin del capital
humano.
Su esencia es verdaderamente humanista, no tiene por base el sentido mercantil ni el afn de
riquezas. Su premisa bsica es la existencia de un Estado que se ocupa y preocupa por su
formacin, renovacin y desarrollo mediante la inversin en programas sociales que enriquecen al
individuo para beneficio de toda la humanidad. (A., 2002)
3.2.5 Formacin para la ciudadana
Es un acierto del documento de propuesta del Nuevo Bachillerato haber previsto la Educacin
para la ciudadana, como un componente fundamental de la formacin de la juventud. Esa
propuesta, empero, tiene notorias limitaciones, la primera que no parte de los antecedentes de la
enseanza de la Educacin Cvica.
Desde los primeros aos de vida de la Repblica hubo propuestas de formar a los ciudadanos. Pero
solo muchos aos despus, ya en el siglo XX, se introdujo en nuestro sistema educativo una
asignatura denominada Educacin Cvica, destinada a desarrollar en los jvenes los valores patrios.
Se publicaron varios textos para la enseanza. Con el paso del tiempo, sin embargo, la Cvica
termin siendo, por lo general, una exaltacin del patrioterismo, o la memorizacin de canciones
castrenses, artculos de la Constitucin y otras leyes. Por muchos aos, en la inmensa mayora de
los casos, la Cvica fue considerada materia de relleno, encargada a maestros principiantes o a
profesionales convertidos en profesores sin conocimientos mnimos.
Aunque se dio una conciencia de esa realidad, por largo tiempo no se encontr una solucin viable.
En algunos planteles se suprimi la Cvica. Al final, termin por desaparecer del plan de estudios.
Pero esa no era una solucin.
La propuesta de reforma fue mucho ms ambiciosa que la reinsercin de una asignatura. Por un
lado, incluy dos niveles de Educacin en valores, que se ubican tambin en primero y segundo
ao. Por otro, estableci la Educacin para la Democracia con tres cursos obligatorios. El uno
ofrece una visin general de la realidad medioambiental del pas, el segundo recupera una visin de
conjunto de la realidad socioeconmica, y el tercero prepara a los ciudadanos para la vivencia de la
democracia. Las tres asignaturas fueron: Educacin Ambiental, Realidad Nacional y Cvica. Para
cada una de las tres se desarroll un programa e instrumentos de apoyo, que contemplan una
propuesta integrada para entender el pas y la participacin democrtica. Se prepararon tres
manuales que corresponden a las tres asignaturas.
Buen nmero de establecimientos del pas acataron las disposiciones e incluyeron en sus planes de
estudio las asignaturas de Educacin para la Democracia, pero en muchos otros no se adopt este
aspecto de la reforma curricular. De todos modos, la Cvica o Formacin para la ciudadana se
concibe ya como una constante que est presente en todo el proceso educativo. Sus elementos
deben ser tomados en cuenta en el contenido de toda la educacin bsica y el bachillerato. Pero
parece indispensable tambin contar con una asignatura especfica que al final del bachillerato
prepare a los jvenes ciudadanos y ciudadanas para el ejercicio de los derechos polticos.

48

Perspectiva general
El proyecto presentado por el Ministerio de Educacin tiene varios aspectos positivos, que
permitirn adoptar en los prximos meses una organizacin nica en todo el pas; al mismo tiempo
que establece reglas comunes, permite la flexibilidad necesaria para diversas situaciones y
posibilidades de formacin y capacitacin. Pero si los planteamientos bsicos del nuevo bachillerato
son en general acertados, su concrecin curricular es deplorable. Hay un alarde de generalsimo
vaco y reaccionario, sin preocupacin por la realidad nacional y latinoamericana, el sentido de
patria, de lo nacional, de lo ecuatoriano, de la responsabilidad ambiental. Todo lo cual tiene una
especial incidencia en la Educacin para la Ciudadana.
Como en otros aspectos de la propuesta curricular, en el caso de la Educacin para la Ciudadana
es notoria la confusin entre rea y asignatura. Al inicio del acpite respectivo se plantea la
importancia de la asignatura, aunque luego se establece que hay dos niveles que se dictan en
dos aos diversos. Al fin se habla, en cambio del perfil de salida del rea, cuando parece que se
refiere a lo mismo.
El buen vivir
La propuesta del Ministerio plantea como eje de la formacin ciudadana al buen vivir, con la
bsqueda de un nuevo paradigma que replantee la vida de las personas y la sociedad. Esto est
bien ya que, entre otras cosas, es coherente con la Constitucin vigente. Pero se pierde en
divagaciones sobre la filosofa griega y el pensamiento de Kant que no son pertinentes. Menciona a
varios autores muy influyentes en la actualidad como Habermas y Morin, pero en aspectos ms
bien vinculados con la epistemologa y el comportamiento, que en temas conexos con la formacin
ciudadana. Sin entrar aqu a debatir sobre el contenido ideolgico que el documento da a la crisis
de la modernidad, porque no parece directamente pertinente con el objetivo concreto de la
Educacin para la ciudadana, debemos estar de acuerdo en que sta, como otras asignaturas del
currculo, debe apuntar a redefinir la vida de nuestra sociedad en trminos de superar el
consumismo y la cultura del despilfarro.
Pero de all a plantear como eje central del estudio una hermenutica analgica barroca, hay una
gran distancia. Mezclar el buen vivir con un ethos barroco trado de los cabellos solo genera
confusin en el intento de definir contenidos. Adems de los planteamientos confusos y las
divagaciones que se han mencionado, el documento tiene una visin desarrollista-conservadora del
buen vivir. Luego de las generalizaciones, lo transforma en un contenido curricular ambiguo,
concebido desde una sociedad sin conflictos sociales, sin pobreza ni exclusin. El buen vivir se
transforma, de este modo, en un mecanismo para ocultar la conflictividad social, negar la
naturaleza dialctica de la realidad y postular que se puede dar un cambio de comportamientos sin
cambio de estructuras sociales y polticas. El buen vivir no se gana sin asumir las relaciones de
poder y sus enfrentamientos. No es una cuestin de buena voluntad o de buenos consejos.
Las afirmaciones del documento sobre el buen vivir en nada aclaran el contenido curricular. Ms
bien parecen destinadas a ocultar otros temas centrales de la formacin ciudadana, que se
mencionan en estas observaciones. Quiz resultara ms claro mantener solamente las citas que se
hacen y que en su mayora corresponden a documentos del propio Ministerio de Educacin.
Educacin ciudadana
Debera ser el centro de la propuesta curricular. Pero, aparte de varias divagaciones sobre
ciudadana, el documento no se concreta al estudio de la relacin de sta con la democracia y su
ejercicio, del funcionamiento de los sistemas polticos. Solo al final, sin haber debatido el tema,
incluye breves e inconexas menciones en el perfil de salida.

49

La ciudadana est directamente relacionada con el ejercicio de derechos y el cumplimiento de

responsabilidades. Pero el documento no plantea esta realidad. No discute esta dimensin ni
propone el estudio de los derechos y su proteccin. Menciona tangencialmente los derechos
ciudadanos y los derechos humanos, pero no establece los parmetros con que deben ser
abordados, y prescinde totalmente de las responsabilidades. (Ziga, 2006)
3.3 Principales instituciones de educacin
Las instituciones sociales bsicas son la familia y el sistema educativo. Todas las instituciones son
interdependientes dentro de una sociedad, cada una est estructurada y organizada alrededor de
un conjunto de normas, valores y pautas de comportamiento.
La institucin familiar. Es la institucin social fundamental ms antigua del mundo. El vocablo
familia se puede decir tanto a la Institucin social como al grupo familiar. Ha satisfecho la
necesidad fundamental de toda sociedad; la de procrear y socializar a los hijos.
La familia como institucin social. Es un sistema de normas que gua la interaccin entre las
personas que estn vinculadas por la sangre o el matrimonio.
La familia como grupo. Se refiere a los parientes que viven bajo el mismo techo o lo bastante cerca
para tener un trato frecuente que los defina como una unidad familiar.
La familia tpica de la sociedad actual. El padre, madre y los hijos (nuclear.) La familia extendida es
los abuelos, tos, primos y otros. La familia es el primer ncleo perfecto, la verdadera clula de la
sociedad. La especie humana se propaga por generacin, por unin estable y singular del varn con
la mujer, segn el orden de la naturaleza, debe ser indisoluble. Como lo es el matrimonio por toda
la vida. (Santo Tomas)
La asistencia familiar es imprescindible al ser humano durante un largo periodo de tiempo. En el
seno familiar se forman hbitos de convivencia de las nuevas generaciones y constituye el vehculo
trasmisor de la herencia cultural en el aspecto normativo y regulador, costumbres, modales
personales, sentimientos morales, devociones y lealtades. Recibe la educacin esencial. En el seno
familiar se forman hbitos de convivencia de las nuevas generaciones y constituye el vehculo
trasmisor de la herencia cultural en el aspecto normativo y regulador; costumbres, modales
personales, sentimientos morales, devociones y lealtades
La institucin educativa.
Es un sistema de normas que gua el comportamiento referente a la transmisin formal del
conocimiento. La educacin desde el punto de vista Sociolgico. Es el proceso en virtud del cual el
conjunto de ideas, costumbres, normas, conocimiento y tcnicas de la sociedad, es transmitido por
medio de la enseanza a las nuevas generaciones, con el propsito de obtener la aculturacin o
sea la cultura de la sociedad. La educacin no es una funcin exclusiva de la escuela muchas otras
instituciones, y la sociedad intervienen. Las diversas asociaciones de que forman parte el sujeto y
las costumbres imperantes en el medio social, contribuyen ms an que la escuela a la educacin
inmediata de las nuevas generaciones.
La educacin como hecho Sociolgico integral tiende a la confirmacin de las normas y valores
aceptados y seguidos por las generaciones adultas. El propsito fundamental de la Educacin Es
transmitir el conocimiento. La educacin en un principio fue responsabilidad de la familia, pero a
medida que el conjunto de conocimientos fue aumentado en magnitud y complejidad, la capacidad
y el tiempo de que dispona la familia fueron insuficientes para ensear esas grandes cantidades de
conocimiento. (Romero, 2003)
3.3.1 Familia

50

La familia es la institucin universal. La nica, aparte de la religin formalmente desarrollada en

todas las sociedades. Los papeles vinculados a ella influyen a todos los miembros de la sociedad.
Todos nacen en una familia y la mayora crean una propia. En nuestra sociedad solo una pequea
minora queda sin contraer matrimonio y por tanto sin desempernar los papeles correspondientes;
pero no escapa al de hijo o hija, ni quiz al de hermano o hermana. Los restantes papeles
institucionales son ms marginales, ya que una persona puede tener el papel mnimo en cualquiera
de estos terrenos. Ahora bien: de una u otra forma, las demandas familiares pesan virtualmente
sobre todos.
La familia es tambin la ms multifuncional de todas las instituciones, aunque en nuestra sociedad
muchas de sus actividades tradicionales hayan pasado parcialmente a otras. Todava quedan
sociedades en las que la familia continua ejerciendo las funciones educativas, religiosas
protectoras, recreativas y productivas, como en la estadounidense las cumplan no hace mucho
tiempo, hasta que la industrializacin, urbanizacin, especializacin y secularizacin crecientes
fueron privndola de la mayora de ellas.
El desplazamiento progresivo de funciones fuera del crculo familiar ha producido disgusto a
muchos, porque el modelo tradicional de familia ha adquirido una cualidad ideal en los mores de
toda separacin de ese ideal se considera una prdida de valores sagrados. La familia de otros
tiempos, con su ambiente rural, sus muchos hijos, su carcter multifuncional y sus papeles
patriarcales se convirti en el patrn ideal de cmo debiera ser la familia y la actual familia urbana
es, por todos conceptos totalmente distinta de este modelo, lo cual crea cierta intranquilidad en las
personas que todava basan sus valores en l. No falta quien la acuse de incapacidad para la misin
encomendada, de que no cumple con su deber, sea por negligencia deliberada o por torpeza moral.
Pero, evidentemente, esas recriminaciones son absurdas, porque la familia no es una persona ni
una cosa, sino una patrn cultural. Vive en el comportamiento de sus miembros, nicos
responsables de sus actos. Adems de esa transferencia de funciones no refleja tanto el fracaso de
la familia como la capacidad de las dems instituciones para desempearlas mejor que ella. La
antigua familia numerosa sola proporcionarse a s misma diversiones porque era el nico patrn
cultural organizado de que poda disponerse para ese fin, pero hoy el cine del barrio o la televisin
proporcionan una diversin mucho ms perfecta, en cierto aspecto, que la que puede darse a s
misma la familia ms genial.
No solo hay que considerar las instituciones como ejecutoras de ciertas funciones, sino tambin
como realizadoras de ciertos valores. El concepto de funcin implica que las necesidades que
satisface la institucin son ms o menos continuas. El concepto de valor social implica que las
posibilidades de satisfacer y fomentar esos valores carecen virtualmente de lmites de lmites.
Como institucin social, la familia puede considerarse correctora, re afirmadora y ampliadora de
valores de sus miembros, hacindoles participar de nuevas experiencias con otros. Las funciones
familiares han sido transferidas a otras instituciones, muchas veces, no porque la familia sea
incapaz de cumplir con su deber, sino porque esas otras instituciones proporcionan un medio
mucho ms eficaz de conseguir los mismos propsitos.
Caractersticas y diferencias entre la familia tradicional y la familia moderna.
Familia tradicional.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

El parentesco es el principio de organizacin de la sociedad.

La familia extendida es la unidad bsica de residencia y de las funciones domsticas.
El hogar y el trabajo se fusionan; el hogar es el centro de produccin.
Poca movilidad geogrfica y social; los hijos heredan el status y el rol de los padres.
Altas tasas de fertilidad y de mortalidad, especialmente durante la infancia.
Las obligaciones con los parientes tienen prioridad por encima del logro individual.
Se da especial importancia al deber, la tradicin, la sumisin del individuo a la autoridad y
las necesidades de la familia.

51

8. Los hijos se consideran como individuos tiles econmicos emocionalmente, aunque la

subordinacin y la dependencia a los padres puede continuar hasta que estos mueran.
9. Confusin de los lmites entre el hogar y la comunidad principal; alto grado de sociabilidad
comunal.
Familia moderna.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

El parentesco est separado de las esferas socioeconmicas y poltica.

La familia nuclear es la unidad bsica de residencia y de las funciones domsticas.
El hogar y el trabajo esta separados; el hogar es el centro consumo.
Alta movilidad social y geogrfica; los hijos logran su propio sus propios roles y posiciones
sociales.
Tasas de fertilidad bajas y controladas y tasas de mortalidad bajas, especialmente durante la
infancia.
Las obligaciones con los parientes pierden importancia a favor del logro individual.
Los derechos individuales, la igualdad, la realizacin personal y la bsqueda de la felicidad
tienen una marcada importancia.
Gran preocupacin por el desarrollo de los hijos, la adaptacin inmediata y el futuro
potencial; despus de llegar a la edad adulta, los hijos se separan de la autoridad paterna.
Lnea bien marcada entre el hogar y el mundo exterior; el hogar se considera como un
refugio privado; se da mayor importancia a la privacidad familiar.

La familia es un fenmeno histrico y debe ser considerada como un fenmeno social total. El
resultado es que no puede hablarse tericamente de la familia en general sino nicamente de tipos
de familia tan numerosas como las religiones, las clases sociales y los subgrupos existentes en el
interior de la sociedad global, dado el hecho de que en muchas sociedades un hombre puede tener
varias esposas y muchos hijos, todos los cuales se consideran como miembros de una familia. En
otras sociedades, una pareja vive con los familiares de la esposa. La pareja y los hijos se
consideran, no como una familia distinta, sino como parte de un grupo mayor.
Entre los humanos hay familia porque hay matrimonio. El matrimonio es una relacin estable de
cohabitacin sexual y domiciliar, entre un hombre y una mujer, la cual es reconocida por la
sociedad como una institucin domiciliar y educativa de la prole que pueda surgir. Tambin se
denomina matrimonio al rito mediante el cual mediante el cual la mayora de las culturas sancionan
la formacin de esta relacin estable relativa.
El matrimonio tiene todas o algunas de las siguientes funciones:

Establecimiento de una relacin sexual; la satisfaccin del erotismo.

Domiciliaria.
Divisin del trabajo del trabajo.
Transmisin de la herencia patrimonial, jurdica de status y de poder.
Transmisin de derechos entre conyugues.
Creacin de ligmenes nuevos intrafamiliares.
Reconocimiento pblico de la relacin.

El matrimonio adopta formas diversas. Dos son fundamentales: la monogamia en la que l

conyugue posee un solo esposo (a) en un momento dado y la poligamia en la que la pluralidad de
esposos o esposas queda permitida la colectividad. La familia se considera como la unidad social
bsica, como la institucin fundamental. Como un grupo social fundamental, la participacin en la
vida familiar genera una intensidad de emociones, de satisfacciones sexuales y de exigencias con
respecto a nuestros esfuerzos y lealtad y a las funciones en lo que se refiere a la educacin y al
cuidado del nio.

52

Ofrecer una definicin sobre la familia es una tarea compleja debido a enormes variedades que
encontramos y al amplio espectro de culturas existentes en el mundo. Familia es un grupo social de
parentesco, en el que el acceso sexual est permitido entre los miembros adultos, en el que la
reproduccin ocurre legtimamente, el grupo es responsable frente a la sociedad del cuidado y
educacin de los hijos y es, adems, una unidad econmica, por lo menos de consumo.
A partir de esta definicin se derivan las principales funciones de la familia:

La regulacin del comportamiento sexual.

La reproduccin a fines de crear descendencia.
La socializacin de los hijos.

Tales funciones son generalizadas y explican el carcter de la universalidad de la familia. Los

estudios realizados conllevan a distinguir los siguientes tipos de familia:

La familia nuclear: es la unidad familiar bsica que se compone de esposo (padre), esposa
(madre) e hijos. Estos ltimos pueden ser la descendencia biolgica de la pareja o miembros
adoptados por la familia.
La familia extensa: se compone de ms de una unidad nuclear, se extiende ms all de dos
generaciones y est basada en los vnculos de sangre de una gran cantidad de personas,
incluyendo a los padres, nios, abuelos, tos, tas, sobrinos, primos y dems.
La familia compuesta: descansa en el matrimonio plural. En la poligamia, un hombre y varias
esposas, la forma de familia compuesta ms frecuente y generalmente la ms popular, el
hombre desempea el papel de esposo y padre en varias familias nucleares y las une por
tanto en un grupo familiar ms amplio. (Romero, 2003)

3.3.2 Escuela
Al igual que la institucin familiar, la educacin es la institucin social est orientado a la
formacin, transmisin y comunicacin del conocimiento, de las habilidades y valores de la
sociedad han visto el importante rol que juega la familia. Los grupos primarios y secundarios en el
proceso de socializacin y educacin de nios, jvenes y adultos, indicando con esto que la
educacin no se limita a la escuela. En el trayecto de la historia, el conocimiento ha transformado a
la sociedad y a la economa. El conocimiento es el nico recurso significativo. Los adicionales
factores de la produccin: La tierra, el trabajo, y el capital no han desaparecido, pero han pasado a
ser secundarios. Hoy se est aplicando el conocimiento al conocimiento. Este es el tercer paso y tal
vez el ltimo en la transformacin del conocimiento. El conocimiento cambia fundamentalmente la
estructura de la sociedad; crea una nueva dinmica econmica. Crear una nueva poltica travs de
la educacin, las personas han obtenidos innumerables logros sociales relacionados con la
movilidad, el ascenso, progreso social, mejores ingresos, con lo cual se contribuye al desarrollo y a
la realizacin personal.
Pero adems, la educacin formal integra a la los individuos poltica y socialmente dentro de la
cultura principal de la sociedad, enfatizando y reproduciendo los valores culturales dominantes. En
tal sentido, la escolaridad es considerada como una va para el logro de oportunidades. Las
escuelas apartan a los nios y jvenes del mundo privado y de las reglamentaciones familiares para
socializarlos en un mundo publico en le cual las reglas impersonales y los status sociales
reemplazan las relaciones personales. En las escuelas, los nios aprenden a adaptarse a una
institucin jerrquica en donde el poder y los privilegios se distribuyen en forma impersonal y
desigual.
Las nuevas exigencias educativas del mercado demandan una transformacin radical del sistema
de educacin, a partir del cual la escuela habr de proporcionar una educacin universal de alto

53

nivel, infundirle a los estudiantes en todos los niveles y de toda edad, la motivacin para aprender
y la disciplina para continuar aprendiendo, tiene que estar abiertas tanto a las personas que por
cualquier razn no tuvieron acceso a una educacin superior en sus aos tempranos.
Por otro lado, la escolaridad no puede ser el monopolio exclusivo de las escuelas. La educacin
tiene que saturar a toda la sociedad y a las organizaciones que dan empleo: las empresas, las
oficinas gubernamentales, las instituciones sin fines de lucro. En el marco de la dinmica de la
sociedad actual y de los rpidos cambios tecnolgicos ya paradigmas tericos, se requiere que los
mdicos, los abogados, los ingenieros, etc. Vuelvan a la escuela cada cierto tiempo para
mantenerse actualizados y que su conocimiento no caiga en la obsolescencia. La nueva sociedad
demanda que el sistema educativo produzca personas educadas como un requerimiento universal
de la sociedad de conocimientos y adems porque es global en su dinero, en su economa, en sus
carreras en su tecnologa y sobre todo en su informacin. Esta nueva sociedad, dominada por el
conocimiento requiere que un nuevo tipo de liderazgo que pueda enfocar las tradiciones locales,
particulares, separadas, en un concepto comn de excelencia y de respeto mutuo, para poder vivir
en un mundo cada vez ms global. En este proceso de transformacin de la sociedad, el cambio
ms grande que habr de producirse ser le conocimiento; en su forma y en su contenido; en su
significado; en su responsabilidad y en lo que significa ser una persona educada. (Amaya, 2009)

4. Los problemas sociales de la educacin

4.1 Crisis de la educacin
Los sistemas sociales estn vinculados a las caractersticas de los seres humanos. Los seres
humanos vivimos como humanos y nos realizamos como tales, nos humanizamos constantemente,
nos recreamos y refundamos permanentemente en los distintos sistemas sociales en los cuales
coexistimos en permanente relacin. Y ello es as porque nuestra identidad como tal descansa en la
conservacin de un modo de vida que tiene a la autoconciencia como una de las dimensiones que
resultan de ese particular modo de vivir y que abre un espacio reflexivo que genera nuestra
condicin de existencia. En esta perspectiva es posible extender una mirada epistemolgica desde
los fundamentos biolgicos de lo humano a la educacin y la relacin alumno-profesor entendida
como uno de los sistemas sociales de la sociedad.
La actual crisis de la educacin y de las humanidades obliga a repensar seriamente el papel de la
filosofa en la universidad, mxime de cara al nuevo proceso de reforma universitaria que est
ocurriendo a nivel mundial, y que amenaza con transformar sus tradicionales estudios en meras
tecnicaturas subordinadas a los vaivenes del mercado.
Esa legendaria institucin, que surgi en la baja Edad Media y que ubic a la filosofa como reina
de las ciencias, es hoy, tristemente, prisionera de los intereses econmicos y polticos ms
nefastos. Y qu decir de la filosofa y de las humanidades. Cmo comprender la necedad de quienes
no ven utilidad en sus estudios, de quienes desdean su inters por lo humano, sin siquiera
advertir el riesgo que esto inviste. Quizs sea tiempo, entonces, de comprender y reconocer ese
papel emancipador tan necesario de la filosofa; ese lugar fundamental y privilegiado para
reflexionar crticamente sobre la realidad.
El escrito que recordamos hoy 157 aos despus de su primera publicacin y 148 aos despus de
la muerte de su lcido autor, no ha gozado de gran inters ni difusin desde entonces. Sin
embargo, recoge una inquietud constante de Arthur Schopenhauer a lo largo de su vida filosfica,
esta es: el lugar y rumbo de la filosofa frente a la educacin superior institucional. Una inquietud
tan vigente como necesaria, principalmente, frente a los diferentes cambios que perfilan el nuevo
rumbo que nuestras universidades estn asumiendo.

54

Sobre la filosofa de universidad pertenece a la ltima obra publicada de Schopenhauer, Parerga y

Paralipmena, una obra que rene escritos de muy diversa ndole y recoge seis intensos aos de
labor filosfica. Recordemos, pues, la importancia de este escrito, despertemos a su actualidad y
reflexionemos juntos.
Tras un marcado tono elitista, un humor enrgico y a veces ofensivo se esconde, quiz, el triste
fracaso de la labor docente de Schopenhauer. Pero lo que es evidente, es que su personalidad y
pensamiento se manifiestan fielmente en este escrito que constituye una denuncia fundamental: la
advertencia de que la verdadera filosofa no se corresponde con la filosofa acadmica que domina
las universidades de su tiempo. Una denuncia que otorga gran actualidad e inters a esta lectura.
Para el autor, el pensamiento universitario est subordinado a los intereses egostas y a los fines
materiales del poder poltico, la religin oficial y la opinin pblica, dando como resultado una
filosofa domesticada, acrtica, y un pensamiento destinado a dar con verdades sumisas.
El escenario que se describe es comparado implcita y explcitamente con el de la Antigedad
clsica griega, y la crtica a la demagogia es comparable a la que ya Platn habra establecido a
travs de la sofstica. Trasladando al lector a aquella atmsfera en la que un discurso envolvente
consegua aparentar lo que no era, e impeda reconocer las diferencias con lo verdadero y real.
El texto evoca fragmentos de ciertos dilogos platnicos, sos que tan bien describan a los
maestros del engao, al triste pblico que los elogiaba y el gran riesgo que representaban, tanto
para la educacin de los jvenes como para el propio Estado.
La exhortacin es directa: es necesario advertir el peligro fundamental que inviste una educacin
de este tipo, porque la filosofa es el fundamento de la mentalidad de toda una poca; si aceptase
el mal, el espritu de toda una poca resultara envenenado. Aniquilar la conciencia del
estudiante, echar a perder la mente del joven, son sospechas justificadas tras el lugar
indiscutible de la institucin educativa en la formacin de los hombres.
Encarnados en la figura de los tres universitarios del Idealismo Alemn (Hegel, Fichte y Schelling),
acusa al docente de filosofa, petulante, mediocre, que hace de la verdadera filosofa letra muerta
y ensea su propio pensamiento con mtodos memorsticos; una prostituta que persigue la
ganancia por sobre el deseo de conocimiento, que utiliza un lenguaje vaco y confuso que slo
sirve para ocultar sus carencias y su propia confusin mental. A la vez que abruma al estudiante, le
genera inseguridad y acaba con su facultad de pensar, atentando contra el talento y la inteligencia.
La filosofa se torna, as, un cmulo de ideas inertes, como dira ms tarde Whitehead, con
pensamientos y experiencias hechas, carentes de reflexin y crtica; y se transforma en un
instrumento del Estado que inviste un problema fundamental para el progreso de la racionalidad.
Pero la filosofa debe hacer comprensible el mundo, debe ser una meditacin incesante hacia la
verdad. Es por ello que se preocupa por expresarse correcta y claramente y, por lo mismo, necesita
del frtil espritu de la juventud.
Schopenhauer nos recuerda que la verdadera filosofa no asume fines personales, a diferencia de la
filosofa dogmtica y mediada por intereses polticos. Ella se afana en la bsqueda de la verdad,
se es su autntico fin. Esto implica el olvido de todos los intereses personales, de lucro y de
estimacin. Porque la filosofa es una unidad, persigue la totalidad y no la parcialidad de los
intereses individuales o sectoriales, va tras el fin ms sublime de nuestra existencia, la verdad; y
sus frutos redundan en beneficio de toda la humanidad a lo largo del tiempo.
En este trabajo, Schopenhauer hace alusin constante a Platn y a Kant. El primero representa el
origen del autntico filosofar y constituye una pieza fundamental en la historia y defensa del
pensamiento autnomo. El ltimo, encarna el ejemplo de un excelente docente y extraordinario

55

pensador, y se convierte en la contraparte de esta crtica ferviente al hegelianismo, o nueva

sofstica, que paraliza el pensamiento.
Kant le proporciona, adems, la oportunidad de sintetizar sus ideas fundamentales con respecto a
la enseanza de la filosofa y el filosofar. Ya que, siendo sta una tarea solitaria, que surge de una
extraa disposicin y orientacin del espritu, es entendible que la institucin no sea el espacio ms
adecuado para ejecutar tal aspiracin. Pero la universidad permite la difusin y permanencia de la
filosofa, la da a conocer a la vez que la acerca a las mentes de unos pocos que la inmortalizarn un
buen da.
Es por ello que el autor, si bien reconoce que el mbito institucional no es el ms apropiado para la
filosofa, afirma que este acuerdo asume ciertos beneficios, tanto para quienes la estudien, como
para ella misma. Propone que el plan de estudios contemple la lectura directa de fuentes filosficas
y no de manuales y textos de segunda mano, a fin de permear el influjo benfico y estimulante
de las primeras sobre el espritu del estudiante, e impidiendo el contagio del ritmo aletargado y
mediocre, o la organizacin parcial, torpe y comodina de las segundas.
Tambin por ello concibe el autor que el papel del docente debe limitarse a la orientacin general
en el campo de las producciones filosficas precedentes, con un trato humilde y respetuoso,
apartndose de toda digresin o sntesis que provoque esa confianza ciega y sin juicio en el
ingenuo y joven estudiante, que tiende a admirar presuntos sabios, ser poco crtico y seguir a la
multitud.
Otra vez con Kant, lo que queda claro es que la filosofa no puede ser enseada porque no puede
ser establecida como tal. A diferencia de las ciencias positivas, ella debe buscarse, examinar sus
propias condiciones de posibilidad y erigirse libremente, sin constricciones ni ataduras.
A la pregunta an vigente, debe ensearse filosofa?, la anteceden una serie de preguntas de
primer orden que anticipan la problematicidad de su asunto: Cmo debe ensearse la filosofa?
Qu es la filosofa? Dnde est? El hecho de constituir un problema para s misma no debe ser
motivo de desvalorizacin, por el contrario, obliga a prestarle especial atencin a ese carcter
distintivo que la diferencia de otras disciplinas, y que una vez la situ por encima de ellas.
La filosofa no puede ensearse, ya que ella no est dada en concreto en ningn lugar. Por eso
tampoco puede aprenderse, pues nadie la posee, y no tenemos en qu reconocerla. Slo es posible
aprender a filosofar, a ejercitar el talento de la razn siguiendo sus principios generales a travs de
algunos exmenes existentes; y siempre salvando el derecho de la razn, a examinar esos
principios acreditndolos o rechazndolos.
Esta idea, esbozada y personificada lealmente por Kant, constituye el hilo de Ariadna del
estupendo escrito que brevemente reseamos aqu. Establece y clarifica la problematicidad
fundamental que asume la enseanza filosfica y que, de alguna manera, permite refrendar hoy su
valor y vigencia. La filosofa de universidad es un texto divertido y a la vez profundo, de gran valor
cientfico y filosfico. Una invitacin, y a la vez una provocacin ineludible a pensar. Una denuncia a
quienes ven a la verdadera filosofa como una amenaza, una amenaza que se actualiza al
comprender que en ella no hay espacio para la pereza mental. Porque la verdadera filosofa no es
otra cosa que una meditacin profunda sobre la realidad, guiada por un pensamiento crtico y
reflexivo que se abre paso ante las apariencias y los dogmas. Por eso, quiz, esta lectura es hoy tan
vigente como en cualquier poca, porque, para algunos, despertar la reflexin y ensear a otros a
pensar libremente significar siempre un peligro fundamental. (Guzmn, 2005)
4.1.1 La opinin pblica y la educacin

56

Respecto de los principales problemas que tendra en general la educacin bsica y media, los
resultados de la encuesta muestran que los escollos ms mencionados por la poblacin son
aquellos relacionados con
a) profesores que presentan dficit en su motivacin o en incumplimiento de su jornada laboral;
b) profesores que exigen poco a los alumnos
c) escasez de infraestructura (especialmente en el nivel socioeconmico medio).
Sin embargo, junto a ello hay una percepcin positiva del nivel de preparacin y cultural de los
profesores. En otras palabras, lo que la poblacin parece estar pidiendo son mayores recursos
fsicos (infraestructura) por un lado, as como un mayor compromiso profesional por parte de los
profesores con la educacin de los alumnos, por el otro. En relacin a esto ltimo, se considera que
los profesores estn capacitados para hacerlo, pero no lo hacen. A su vez, los expertos
entrevistados se inclinan mayoritariamente en sealar que los principales problemas se centran en
el profesorado. Y, desde esa perspectiva, la formacin de los profesores, su perfeccionamiento,
constituye para los expertos el tema prioritario de la agenda entre las alternativas para mejorar la
calidad de la educacin. La capacitacin de los profesores, en cambio, aparece en un cuarto lugar
despus de sealarse que debe haber una mayor preocupacin por los ramos bsicos, cursos con
una cantidad menor de alumnos y mayor inters de los padres por lo que se ensea entre las
alternativas ms mencionadas por la poblacin general para mejorar la calidad de la educacin.
Por otra parte, se perciben en forma mayoritaria problemas serios al interior de los colegios, los que
dicen relacin con el desinters de los alumnos por aprender y con la disciplina, junto a problemas
conductuales como robos, violencia, drogas. Frente a este crtico diagnstico, es interesante
constatar que la poblacin demanda del sistema educacional formacin moral y religiosa y
disciplina.
Respecto de los otros temas indagados cabe subrayar dos apreciaciones curriculares que nos
parecen particularmente importantes. En primer lugar, destaca el lugar principal que la poblacin
les asigna a las matemticas, a las que se considera incluso ms importante que el lenguaje verbal.
Sin duda, se trata de una opinin que debe llevar a una reflexin.
Slo con el objeto de generar una discusin al respecto quisiera hacer algunas observaciones. Por
ejemplo, llama la atencin el poco conocimiento que tiene la opinin pblica de la evidencia que
existe sobre la relacin entre el pensamiento y el lenguaje verbal. Pero tambin se podra
conjeturar que las personas valoran las matemticas justamente porque las asocian con el
desarrollo de habilidades de pensamiento lgico. O bien, simplemente, las matemticas son
valoradas por su utilidad. Estos datos revelan la necesidad de investigar ms a fondo las
percepciones y creencias de las personas, pues todo cambio en las percepciones pasa por un
cambio en las creencias, como reiteradamente lo ha demostrado la sicologa. A la vez es
preocupante la poca valoracin del conocimiento cientfico. No ser que en los colegios se est
poniendo mayor nfasis en los productos en detrimento de los procesos? No ser que un uso poco
apropiado de la tecnologa ha venido ocultando la importancia del proceso cientfico en la
generacin de nuevos productos?
Por ltimo, en este estudio emerge la enseanza media tcnico profesional como una alternativa
muy valorada por la poblacin. Esto apunta, posiblemente, a que los jvenes egresados de la
enseanza media cientfico-humanista, principalmente de familias de escasos recursos, en su
mayora carecen de los conocimientos y la preparacin que se requieren para ingresar a la
universidad y tampoco estn debidamente preparados para el trabajo. Es por ello que la enseanza
media tcnico-profesional surge como una alternativa esperanzadora desde la perspectiva del
desarrollo de las capacidades que necesitan los jvenes para incorporarse al mundo laboral y para
la vida en general. (Guzmn, 2005)
4.1.2 La funcin actual de la escuela en la educacin de las personas

57

Reflexionar sobre las Funciones de la Escuela es un tema complejo, si tenemos en cuenta los
diversos enfoques ideolgicos e intereses sociales, polticos y religiosos que presionan, desde
dentro y desde fuera a la Enseanza, en la mayora de las ocasiones sin tener en cuenta al nio y a
la nia, como individuo con biografa propia, cuyo derecho y necesidad es crecer en el mbito de
una formacin integral, en donde se le faciliten instrumentos mximos (y no mnimos), para un
anlisis crtico y democrtico del mundo que le rodea.
Las funciones que la sociedad le pide a la escuela no han sido siempre las mismas; sino que stas
han ido evolucionando. Las funciones que se le exigen a la institucin docente, no pueden ser las
mismas en una sociedad rural y agrcola, como la que tenamos en nuestro pas hace unos aos, a
las que hoy, una sociedad postindustrial necesita. Es evidente que la escuela debe adecuar sus
funciones a las necesidades de los ciudadanos.
No hace falta profundizar mucho, para ser conscientes que los cambios tan profundos que ha
sufrido tanto la familia, como la sociedad en su conjunto, han creado una nueva situacin que
conlleva nuevos problemas, a los que hay que buscar nuevas soluciones. La escuela actual, en la
que pervive un modelo educativo del siglo XIX, no da, ni puede dar respuesta a las necesidades que
hoy le reclama la sociedad.
Para ello es necesario que la institucin escolar evolucione a la par que lo hace la sociedad, lo que
reclama los planteamientos de nuevas funciones para una escuela que, no puede en modo alguno
limitarse a la transmisin de conocimientos acadmicos Ahora bien, cuando hablamos de adaptar
las funciones de la escuela a las necesidades de la sociedad, no queremos decir en modo alguno
que la totalidad de dichas funciones tenga que desempearlas el profesorado que actualmente
trabaja en el centro docente, ni que se tenga que desarrollar con el mismo horario que hoy tiene la
escuela, ni que sta permanezca abierta el mismo tiempo. Lo que queremos decir es que en la
medida que la escuela asuma otras funciones, necesita cambiar su estructura, sus espacios, sus
tiempos, el personal que trabaja en ella, etc.
Vamos a enumerar y a describir, brevemente, cada una de las funciones que actualmente tendra
que desarrollar la escuela, independientemente de que en este momento las realice explcitamente
o no, para poder cubrir las exigencias que demanda el momento actual.
Funcin de custodia.
Esta funcin aparece cada vez como una necesidad, en la medida que ha ido evolucionando la
estructura de la familia y es la pareja la que comparte tanto el trabajo laboral como el del hogar. Es
una evidencia que son cada vez ms las familias que necesitan de la institucin escolar esta
funcin. Esta funcin de custodia, no hace mucho tiempo, no era necesaria ya que estaba
reservada a la familia en exclusiva. Los nios permanecan en casa, al cuidado de la madre, de los
abuelos e incluso de hermanos mayores; pero desde el momento que la mujer se incorpora al
mundo laboral, y la familia se ha reducido, los nios al no poder permanecer en casa al cuidado de
alguien necesitan la guardera, la escuela infantil, es decir un lugar donde poder estar mientras sus
padres trabajan. Aunque esta funcin no se reconozca de una forma explcita, sin embargo hoy da
tiene una gran importancia y de hecho, todos sabemos, que son muchas las familias a las que se
les plantea este problema los das que por cualquier circunstancia no hay escuela.
Es evidente que esta funcin no la desarrolla actualmente la escuela sino indirectamente, aunque
ya tenemos algunas experiencias donde los centros educativos se empiezan a abrir algunas horas
antes de la jornada escolar e incluso los fines de semana. En este sentido, hay una tendencia a
plantear la apertura de los centros muchos ms das y ms horas.
Funcin de socializacin primaria.

58

Esta funcin que no exista en la escuela tradicional, ha empezado a hacerse necesaria desde el
momento en que desaparece la familia extensa y los padres o padre o madre, si es familia mono
parental tiene que estar la mayor parte del da fuera del hogar y llevar a los hijos desde los
primeros aos a la institucin escolar. La escuela cuyo trabajo primordial era la enseanza como
complemento a la labor educativa de la familia, se ha encontrado progresivamente con alumnos
que carecen de la socializacin primaria y que antes desarrollaba la familia. Hoy da, la falta de
convivencia prolongada por las razones expuestas, impiden que la familia pueda transmitir una
serie de hbitos y valores que antes se iban adquiriendo por la permeabilidad de ese contacto
prolongado de la familia y los nios.
De la funcin de instruccin e informacin a la funcin de crear conocimiento Hace unas dcadas,
la escuela y en especial en una sociedad bsicamente rural, era el lugar donde aparte de aprender
las tcnicas bsicas e instrumentales de lectura, escritura y clculo, se adquiran unos
conocimientos bsicos que difcilmente se podan adquirir en otros sitios, sobre el sentido de la vida
y el funcionamiento de la sociedad y naturaleza. Para cuntos pueblos, aislados en nuestra
geografa, la escuela y el maestro han sido casi las nicas fuentes de informacin y aprendizaje.
Pero el dficit del nio actual en especial, de las clases favorecidas, no reside ni en la cantidad de
informacin que recibe, ni en la asimilacin de los conocimientos acadmicos; sino en no saber
relacionar y organizar el complejo rompecabezas de la informacin fragmentaria que l recibe de
una forma constante.
Difcilmente, si no se sabe relacionar y unir los trozos tan variados de informacin, se podr
entender y comprender lo que ocurre a nuestro alrededor. Por tanto, el nio lo que necesita es que
alguien le ensee a relacionar y a asimilar la cantidad ingente de informacin fragmentaria que
recibe y que no acaba de entender. Lo que le plantea a la escuela una funcin muy distinta y
mucho ms compleja que la que tradicionalmente viene desarrollando de transmitir conocimientos.
La nueva funcin de la escuela debe ser ensear a recomponer el rompecabezas informativo para
que el alumnado pueda, analizarlo, entenderlo y en consecuencia pueda crear conocimiento, que
en definitiva no es otra cosa que comprender el significado de las cosas.
Adems, la variedad y diversidad del alumnado que asiste a la escuela, entre el que se encuentran
muchos nios procedentes de familias desfavorecidas social y culturalmente plantea un problema
aadido. Pues, no solo ya se trata de ensear a procesar la informacin, sino a atender las
necesidades de esos alumnos, que van mucho ms all, ya que muchos de ellos, no es que tengan
una informacin dispersa y fragmentada, sencillamente no la tienen y difcilmente la van a
encontrar en su familia y en su medio.
Por tanto, la funcin bsica de la escuela no puede seguir siendo la mera transmisin de
informacin, ni un aprendizaje libresco, sino su utilizacin como herramientas privilegiadas para
que los individuos reconstruyan progresivamente y de forma reflexiva sus modos espontneos de
pensar y vivir su cultura experiencial. Por tanto la obsesin academicista debe sustituirse en la
escuela actual por un currculo basado en problemas y organizado en proyectos de trabajo.
La escuela, en la medida que quiera responder a las necesidades que le plantean los cambios
sociales, debe abordar nuevas tareas que les permitan a los nios desarrollar la capacidad de
comprensin y organizar la informacin para reconstruirla y darle sentido.
Nuevas Funciones nuevos retos
La escuela para asumir las nuevas funciones como consecuencia de los cambios sociales
experimentados necesita repensar y reestructurar, la organizacin escolar, los tiempos escolares y
los espacios escolares. De lo contrario ser imposible que puedan responder con la eficacia que
exigen el momento actual a estos nuevos retos y la escuela seguir abriendo cada vez una brecha
ms profunda, entre el pasado y el presente. La escuela no puede seguir por mucho ms tiempo
con: el mismo modelo educativo, las mismas formas bsicas de ensear, los mismos exmenes, los

59

mismos tiempos escolares, una organizacin y distribucin de ese tiempo escolar de una forma
rgida.
En consecuencia, las nuevas funciones, que los cambios sociales le exigen necesitan de un debate
serio y riguroso de toda la comunidad educativa, que le permita abordar y replantearse, la
funcionalidad de los tiempos y espacios escolares de acuerdo con las necesidades actuales. Si
queremos que la escuela incorpore las nuevas funciones es necesario entre otras cosas plantearse,
si el tiempo escolar actual es suficiente. Es importante entender que el tiempo escolar, globalmente
hablando, se ha reducido, aproximadamente, en un 20% en las dos ltimas dcadas. Lo cual podra
ser un contrasentido. De todo ello se deriva que posiblemente el tiempo escolar actual es
insuficiente, injusto y discriminatorio ya que no cubre las necesidades de aprendizaje de una gran
mayora de su alumnado, trasvasando parte del tiempo necesario para los aprendizajes a la casa.
Lo que supone una implicacin, a veces desmedida, de las familias en completar lo que la escuela
no puede desarrollar en el tiempo escolar disponible. Lo grave de esta situacin es que no todas las
familias pueden atender debidamente esta prolongacin del aprendizaje, por falta de tiempo,
recursos econmicos y/o conocimientos. Los denominados deberes o actividades escolares en
casa aumentan las desigualdades ante el fracaso escolar. Es un hecho probado que los alumnos
que disponen de mayores recursos materiales (bibliografa, audiovisuales, informtica) y humanos
(ayuda familiar) tienen ms xito en estas tareas y, consiguientemente, marginan a otros alumnos,
que no pueden competir. Adems, la distribucin del tiempo es otro de los factores bsicos que se
debe abordar. La jornada escolar ha sufrido en los ltimos tiempos una fragmentacin, cada vez
ms frecuente, en periodos de 50 minutos que dificulta un aprendizaje reflexivo e interactivo y que
dificulta en gran manera el dialogo constructivo entre alumnado y docentes base de un buen
aprendizaje . Evidentemente no hablamos del aprendizaje academicista, sino del aprendizaje bsico
que los alumnos necesitan. Por ello, es necesario abordar con rigor y profundidad el tiempo escolar
que necesita hoy el alumnado para desarrollar con eficacia los aprendizajes en la escuela, sin tener
que recurrir a completar fuera aquello que la escuela no hace por falta de tiempo.
En consecuencia, la escuela no puede seguir mirando a otro lado como si este problema no
existiera. Debe por el contrario, afrontar esta realidad plantando y buscando incorporar a la escuela
tanto el tiempo necesario, como su adecuada distribucin horaria para que pueda existir una
sintona acorde con las exigencias de la sociedad actual y que permita que todos los alumnos
independientemente de su origen familiar puedan disponer del tiempo escolar necesario para
desarrollar sus aprendizajes en igualdad.
El tiempo escolar un debate a abordar por la comunidad educativa El tiempo y el espacio escolar,
las funciones de la escuela, as como el modelo educativo, entre otras cosas son sustancialmente
herencias del ayer. Estas formas de concebir tanto el tiempo escolar, como el escenario donde se
desarrolla bsicamente la enseanza apenas si se diferencian del de finales del XIX.
Reflexionar directamente sobre el tiempo escolar e indirectamente sobre los espacios o escenarios
en el que se materializa este tiempo es una necesidad que tenemos los padres y madres que de
alguna forma estamos comprometidos con el avance de la escuela pblica. La escuela no es un
ente abstracto sino que se sustenta en un qu y cmo ensear, as como en un tiempo y un espacio
como soportes para desarrollar la accin educativa.
El debate sobre el tiempo escolar, aun est por producirse en la comunidad educativa. Quiz ha
sido algo que ha pasado desapercibido al considerarlo en gran medida un elemento de segunda, es
decir que poco o nada incide en la calidad de los aprendizajes. Porque incluso a pesar de las
movidas que desde los sindicatos se han promovido sobre la jornada continua desde hace unos
aos y el revuelo, discusin y enfrentamientos a que ha dado lugar en diversos lugares de nuestro
pas; tampoco ha llevado a un planteamiento que pudiera abordar el tiempo escolar a travs de
un debate serio, riguroso y profundo en el seno de la comunidad educativa.

60

Es evidentemente que el planteamiento de la jornada continua all por el ao 1988 en Canarias y

despus propagada lentamente por los sindicatos al resto de las comunidades autnomas como un
derecho laboral apoyndose en la autonoma de los centros ha servido en estos 14 aos como
cortina de humo que ha impedido abordar el verdadero debate sobre el tiempo escolar. Este
planteamiento meramente laboral de los sindicatos, sobre algo que es comn a todos los sectores
de la comunidad educativa, ha demostrado, que a veces los intereses particulares y corporativistas
estn por encima de los posibles intereses comunes. Y ello es sumamente peligroso en la medida
que crea un problema de enfrentamiento entre los integrantes de la comunidad educativa.
Muchos somos conscientes que hoy ms que nunca se aprecia una cierta distancia entre el
compromiso e intereses de una parte considerable del profesorado y el compromiso e intereses
mayoritarios, de las organizaciones de padres y madres. Situacin que dificulta cada vez ms la
formacin y construccin de una comunidad educativa, es decir, donde confluyan intereses y metas
de los sectores que la configuran.
Los padres y madres como parte fundamental de la comunidad educativa tienen que desarrollar el
protagonismo que le corresponde. Protagonismo que hasta ahora haba detentado prioritariamente
el profesorado, bien porque los padres no han sabido muy bien cul ha sido su papel en la escuela
y nadie se ha encargado de explicrselo, como no sea el profesorado para reducirlos al de
intendencia, mano de obra en cosas triviales y carne de can ante la Administracin.
Los padres y madres ante este panorama tenemos la obligacin y el reto de dar un paso firme y
recuperar, si alguna vez lo tuvimos, el protagonismo que nos corresponde como actores
fundamentales en la construccin de la escuela pblica. No podemos ir ms a remolque de los
intereses particulares o corporativistas del profesorado, sobre todo cuando estos intereses, como se
ha visto en el tema de la jornada escolar, consciente o inconscientemente atentan contra los
intereses y seas de identidad de la escuela pblica. (CEAPA, 2003)
4.2 Los problemas en la ciudad y el campo
El medio rural y urbano, son ambientes distintos que determinan formas y resultados diversos en la
educacin. En el campo est ms arraigada la tradicin y la familia patriarcal y autoritaria, la
uniformidad de ideas y actitudes, la posicin conservadora, el control sobre la juventud entre otras
cosas; la sociedad urbana, en cambio, es abierta y en ella la familia en algunos casos; es ms
reducida e inestable, existe un gran pluralismo en lo social, en lo cultural, y en lo religioso, en otro
sentido el hombre urbano est inmerso en una atmsfera cultural variada y amplia. Estas
consideraciones son genricas, pero pueden servir de punto de partida para el anlisis de la
educacin en cada uno de sus contextos.
Al margen de lo anterior hay que considerar que en 1900. Slo dos pases estaban urbanizados
Inglaterra y los Estados Unidos de Norteamrica. Hoy en da el 40% de la poblacin mundial vive en
grandes ciudades y se estima que en siglo XXI se elevar al 75%, es entonces necesario conocer
las caractersticas ms sealadas que se dan en esos grandes centros de concentracin humana
que conocemos como ciudades.
Azevedo en su libro de sociologa de la educacin dice: la ciudad equivale a civilizacin, si
consideramos que en el sentido etimolgico de la palabra civilizacin (de civis, hombre de ciudad,
civitas, ciudadano). Es interesante, en relacin a esto, seguir la evolucin semntica de las palabras
urbanidad (urbanus, urbs), rstico (derus, campo), villa (devilla, vila, procedente de vicus, vicla,
poblado), etctera. Cabe anotar aqu, que las poblaciones rurales en Latinoamrica, no han sido
estudiadas, salvo estudios dispersos sobre el tema, destacando el trabajo de Gilberto Freyre.
En las ciudades se fomenta el individualismo, tanto en su sentido positivo y negativo, cada cual
vive para s, sin preocuparse por los dems y sin conocerlo, en las pequeas aldeas, en cambio,
donde cada cual trata a los otros, no slo en funcin de los roles, sino tambin en cuanto a sus

61

caractersticas personales, se va configurando realmente una comunidad. Todo lo anterior tiene

enorme influencia en el proceso educativo.
La educacin de la calle
En los ltimos tiempos y concretamente con la descentralizacin educativa, se han dado en cada
estado de nuestro pas un nmero inmenso de proyectos educativos, pero cabe destacar que en
Tamaulipas, surgi uno sobre los nios de la calle, de ah que se hizo, obligado investigar sobre el
tpico y buscar metodolgicamente alguna justificacin al caso.
Los nios de la calle son, en su mayora, nios y nias entre los siete y diecisiete aos que viven
en la calle trabajando para sustentarse y para ayudar en el sustento de su familia, que casi siempre
son demasiado pobres para atender las necesidades bsicas de sus hijos. En la calle, esos nios
estn desamparados de la proteccin familiar y de la comunidad y, en consecuencia, se tornan
vulnerables a la explotacin de terceros y a una variedad de peligros fsicos y morales. Muchos
pasan en la calle todas las horas hbiles y algunos hasta sus noches; por lo tanto tienen poco o
ningn acceso a los servicios bsicos, tales como los relativos a salud y educacin, por
consecuencia son pocas sus perspectivas para desarrollarse y conquistar un futuro mejor PAULO
FREIRE UNICEF 1978
Esta educacin, requiere de un educador de la calle, una alternativa social, la pedagoga ha
ampliado su campo de accin, a medida que han aparecido nuevas exigencias sociales, derivadas
del desarrollo socioeconmico y de los anticuerpos que dicho desarrollo genera. La pedagoga de la
calle ha surgido como una respuesta frente a la situacin de riesgo social en que viven millones de
nios en el mundo y se propone ofrecer alternativas que resanen grandes vacos de afecto y
condiciones materiales de existencia.
En los pases de Amrica Latina y particularmente en Mxico, el problema de los nios en
circunstancias especialmente en Mxico, el problema de los nios en circunstancias especialmente
difciles, se agrava cada da ms, y las respuestas del gobierno, son poco significativas, casi nulas y
a veces indiferentes a la magnitud del problema, bajo el lema de que los pobres son cada vez ms
pobres.
Hay que aclarar que el rompimiento del lazo familiar, lleva al nio al abandono, la miseria, maltrato,
trabajo prematuro y la vagancia. De tal suerte que los nios y nias del futuro, hechos en una
realidad de vida difcil, encuentran poco atractiva una escuela formal, en donde lo que les
ensean no les ayuda a salir de la miseria y el abandono en que viven, y mucho menos les ofrece
alternativas de cambio para su vida.
Es por eso que se fragua una alternativa: LA PEDAGOGIA DE LA CALLE, cuyo principal objetivo es
atender al nio en su propio ambiente, su hbitat. Lolbe Corona V. de la Universidad
Iberoamericana Mxico, D.F., detect cuatro planteamientos de este fenmeno:

Como problema social, por la diferenciacin de las clases sociales en Mxico, cada vez ms
pronunciada.
Como un problema econmico, de la asimetra en la distribucin de la riqueza, que conduce
al desempleo y lleva al nio como fuerza de trabajo.
Como un problema urbano, de la falta de planificacin de crecimiento desmesurado de la
ciudad, resultado de la descapitalizacin del campo, se producen migraciones masivas y
cinturones de pobreza, que no atiende el estado y que usan como demagogia los partidos
polticos.
Como un problema de la educacin institucional, que no es capaz de encauzar los intereses
y la situacin de la poblacin infantil al mbito formativo.

62

No hay datos exactos, del nmero de estos, pero hay cuatro reas bsicas donde se generan: zonas
tursticas, petroleras, fronteriza y las megalpolis. El congreso del trabajo asegura que hay 5.7
millones de los cuales un milln 150 mil estn en el D.F. El problema de los nios de la calle tiene
solucin de acuerdo, al cambio social, propuesto por la pedagoga social, en la que de forma activa
pretende incorporar el nio a la sociedad. Sistema donde no es objeto de estudio, sino verdadero
partcipe del cambio.
Al actuar en su mundo el educador debe respetar cuatro aspectos bsicos; el principio de dignidad
humana; el principio de la sociabilidad esencial del sujeto; el de la libre participacin y el respeto a
los valores y patrones culturales. Esta nueva propuesta, puede ser mejorada al tenor de los tiempos
y sern los educadores del presente y el futuro, los que transformen los escenarios, con el apoyo de
sus mentores. (Izquierdo, 2001)
4.3 Desigualdad social
Como todos sabemos, en las sociedades ricas, los pobres tienen una esperanza de vida ms corta y
sufren prcticamente todos los problemas sociales. Una mayor justicia social unida a una gestin
sostenible de los recursos generara enormes beneficios que alcanzaran a la mayora de los
ciudadanos independientemente de su poder adquisitivo.
Cmo las sociedades menos igualitarias no son solamente perjudiciales para los ms pobres, sino
para casi todo el que vive en ellas. Dicha desigualdad se centra en once diferentes tipos de
problemas sociales y sanitarios, entre ellos la enfermedad fsica y mental, el abuso de drogas, la
educacin, la falta de vida comunitaria y la violencia, para demostrarnos que casi todos los
problemas actuales ocurren con mayor frecuencia en las sociedades menos igualitarias y afectan
de forma negativa a todos los que viven en ellas.
La escuela ante una sociedad desigual
Docentes y alumnos se encuentran inmersos en los procesos que actualmente caracterizan la
sociedad: crisis del Estado de bienestar, concentracin de la riqueza, profundas desigualdades
sociales, inestabilidad laboral, falta de credibilidad en la poltica, fuertes cambios tecnolgicos,
debilitamiento de las organizaciones sociales, entre otros.
La Escuela no se encuentra ajena a dicho contexto y, por lo tanto, es necesario interrogarse sobre
su papel frente a dichos problemas, para disear un proyecto pedaggico orientado hacia la
construccin y consolidacin de una sociedad ms justa.
Es importante advertir que la desigualdad, la vulnerabilidad, la pobreza, el desempleo y la exclusin
forman parte de la vida cotidiana de muchas de las escuelas an cuando no se han constituido
como temas escolares que requieran un diseo pedaggico para su tratamiento. Tradicionalmente,
la escuela ha presentado en sus aulas una concepcin del mundo social esttico, armnico,
funcional, en la cual el otro ausente ha sido el conflicto.
Si bien los estudiantes y docentes, junto con sus familias, viven fuera de la escuela una realidad
que presenta tensiones y conflictos de distinto tipo, stos por lo general han permanecido como
cuestiones ajenas a las aulas en tanto objetos de anlisis. A esto se suma la dificultad de tratar con
los alumnos temas que a los adultos nos generan sentimientos de dolor e impotencia, y para los
cuales, muchas veces, no tenemos respuestas, como sucede frente a la delincuencia juvenil, el
trabajo infantil, la drogadiccin, la mendicidad, la mortandad infantil, la prostitucin, entre otros.
Para abordar esta problemtica es preciso que la institucin escolar decida reflexionar sobre ella
con el propsito de avanzar en el tratamiento de cuestiones que forman parte de la vida cotidiana
de los actores de la comunidad educativa en mayor o menor grado. En este sentido, es necesario
contar con espacios institucionales compartidos donde intercambiar opiniones, buscar

63

informaciones, analizar crticamente los distintos puntos de vista, poniendo en comn tambin las
emociones que estos problemas despiertan, de modo de avanzar en la construccin de miradas
cada vez ms comprensivas y en el diseo y puesta en marcha de proyectos compartidos. Esta
tarea sobrepasa la responsabilidad y las posibilidades de cada docente solo en su clase, es decir
que compromete a la escuela en su conjunto y, en particular, a los directivos, en trminos de
generar y habilitar espacios de trabajo en reuniones de personal y en la incorporacin de estas
temticas en el PEI, entre otras cuestiones.
A continuacin se presentan algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de promover la discusin
y la elaboracin de estrategias institucionales para trabajar temas tales como la vulnerabilidad
social y la desigualdad. Se trata de que la escuela asuma el propsito de que los alumnos aborden
sistemticamente estos conocimientos y tomen conciencia de sus derechos. En este proceso, es
necesario reconocer los lmites y alcances de la institucin escolar frente a estos problemas
estableciendo redes con otras instancias pertinentes y responsables de atender los efectos de la
desigualdad y la vulnerabilidad social.
Revisin crtica de los propios puntos de vista.
Uno de los modos de trabajo posibles es generar en la escuela espacios de anlisis, discusin y
confrontacin de ideas sobre la desigualdad, la pobreza y la exclusin, de modo de conocer y
comprender los distintos puntos de vista desde los cuales se conciben e interpretan estos
problemas y, a su vez, cmo se manifiestan en la escuela, tratando de atender las diferentes voces
padres, alumnos, docentes, directivos y miembros de la comunidad- que rodean a la escuela, a los
efectos de revisar crticamente visiones y posiciones a veces sesgadas por prejuicios y estereotipos.
Como hemos visto, en torno de estas cuestiones rondan diferentes interpretaciones. Muchas veces
se describe a los grupos ms vulnerables, o menos favorecidos en la escala de la desigualdad
social, a travs de expresiones de este tipo: "carecen de cultura, tienen pobreza de vocabulario,
la forma de hablar es incorrecta; les cuesta expresarse y por eso no hablan, no tienen hbitos.
Estas descripciones evidencian un criterio etnocntrico; es decir, se trata de una perspectiva que
intenta comprender la cosmovisin de los grupos populares en relacin con la escala de valores
(aquello que se considera bueno y justo) de los grupos dominantes. El argumento que se opone al
etnocentrismo sostiene la idea de que los grupos populares construyen en sus prcticas sociales
modos peculiares de significar su experiencia. No se trata de que estos grupos no tengan cultura,
sino que conforman otras maneras de percibir el mundo. Estos grupos configuran otros modos de
vivir en familia, otras formas de concebir la relacin entre los gneros, otra manera de significar la
experiencia religiosa, otros modos de hablar, otros hbitos y normas, etc.
Reconocer que no son slo sujetos de la carencia sino que tienen sus modos peculiares de significar
su experiencia invita a la institucin educativa a conocer en qu consiste esa peculiaridad.
Comprender lo que de alguna forma nos es ajeno es una destreza que tenemos que adquirir
arduamente y que, una vez aprendida, siempre de forma muy imperfecta, hay que trabajar con
constancia para mantenerla viva (Geertz, C.; 1996).
Slo en la medida en que la institucin escolar pueda conocer y comprender esa peculiaridad, ser
capaz de dar respuestas adecuadas a estos grupos en el marco de un proyecto educativo que los
incluya, a la vez que estar comprometida en ampliar el horizonte de sus posibilidades
ofrecindoles oportunidades para apropiarse de aquellas situaciones, conocimientos y bienes
culturales a los cuales, de no mediar la escuela, probablemente no tendran acceso.
La revisin crtica acerca de estos temas posibilitar a la escuela cuestionar la reproduccin de
perspectivas estereotipadas y, de tal modo, sta estar en condiciones de asumir una postura
democrtica y, por lo tanto, inclusiva para con los alumnos.

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Por otra parte, es importante desarrollar proyectos de enseanza que intenten reconocer, dentro
de las distintas reas curriculares (por ejemplo: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales o Tecnologa),
una problemtica relacionada con el propio entorno y que culmine con la planificacin e
implementacin de algn tipo de solucin o alternativa. Para ello, es necesario seleccionar cul es
la escala ms adecuada para implementar el proyecto (la de la clase, la escuela, las familias de los
alumnos, el barrio, la localidad, etc.) de modo que el problema elegido conserve su complejidad y, a
la vez, involucre a los alumnos en una propuesta viable. Por ejemplo, la organizacin de huertas
comunitarias para ampliar y enriquecer la alimentacin de las familias; la elaboracin de proyectos
de ayuda escolar para alumnos del primer ciclo, o la realizacin del diseo e instalacin elctrica
para la salita del barrio, entre otras. Cabe aclarar que el valor formativo de implementar proyectos
de este tipo con los alumnos no reside slo en su realizacin, sino tambin en la posibilidad de
reflexionar sobre l y evaluar tanto sus lmites como sus posibilidades.
En este camino de bsqueda de soluciones y alternativas es necesario brindar a los alumnos
oportunidades para que conozcan las distintas instituciones gubernamentales que tienen la
responsabilidad de resolver estos problemas sociales. En tal sentido, es fundamental que los nios
y jvenes aprendan cules son los modos de peticionar a las autoridades y reclamar por sus
derechos. A la vez, es interesante que tomen contacto con las acciones que realizan los organismos
no gubernamentales y las diversas asociaciones intermedias, as como las alternativas que generan
los mismos afectados (por ejemplo, la organizacin de ollas populares, bolsas de trabajo,
comedores comunitarios, etc.). En algunos casos, este trabajo de indagacin propiciar la
participacin en proyectos de otras instituciones o la planificacin conjunta de tareas compartidas.
El proceso de seleccin de contenidos deber tomar como fuente el diseo curricular de cada
jurisdiccin en funcin de aquello que cada escuela y sus docentes consideran pertinente,
significativo y viable en relacin con las particularidades que presenta cada institucin escolar y, en
especial, cada grupo de alumnos.
Para colaborar con la tarea de disear proyectos de enseanza sobre estas temticas, a
continuacin se sugiere un conjunto de ideas bsicas que dan cuenta de aquello que se espera que
aprendan los alumnos del Tercer Ciclo de EGB y la Educacin Polimodal.

La sociedad actual es la ms rica de toda la historia por su capacidad de producir bienes y

servicios. Asimismo, es una sociedad profundamente desigual. La riqueza global aumenta
pero se distribuye de forma cada vez ms desigual.
Las desigualdades sociales han aumentado, en gran parte, porque los Estados han
abandonado la funcin social que haban asumido a lo largo del siglo XX: la funcin de
distribuir la riqueza social de manera ms equitativa.
La pobreza se define en funcin de la no satisfaccin de las necesidades que cada sociedad
considera bsicas para sus miembros (alimentacin, salud, vivienda, educacin, etc.). Por lo
tanto, la concepcin de aquello que se considera pobreza ha ido cambiando a lo largo de
la historia.
Ser vulnerable supone no slo no contar con los recursos materiales sino tambin que las
redes sociales en las que se encuentran contenidos los individuos y sus familias son cada
vez ms dbiles.
Los procesos de permanente transformacin de las sociedades contemporneas suscitan la
vulnerabilidad de todos los grupos sociales, aunque para unos es muy elevada y para otros
es insignificante.
Los cambios en la produccin y en las relaciones laborales suscitan situaciones de
vulnerabilidad social, tales como: desempleo, mayor control empresarial sobre la
organizacin del trabajo, precariedad y flexibilizacin laboral, descalificacin profesional,
subempleo, sobre empleo, entre otros.

65

El Estado debe generar alternativas para enfrentar las causas y compensar las situaciones
de pobreza. La necesidad de vivienda, alimento, trabajo, acceso a la salud, etc. son
derechos de los ciudadanos que el Estado debe garantizar.
Formar parte de las redes sociales de la comunidad permite participar en la construc cin de
proyectos compartidos con el propsito de buscar estrategias de solucin colectivas para
mejorar la calidad de vida.
El acceso a una educacin de calidad para todos es una de las medidas fundamentales que
debe implementar el Estado para garantizar la integracin y la equidad social. El acceso
diferencial a la educacin es uno de los factores generadores de desigualdad, puesto que,
para la mayora, la educacin es el principal medio de acceso a un trabajo bien remunerado.
El ejercicio y el reclamo por el cumplimiento de los derechos ciudadanos y el conocimiento
de las instituciones responsables de garantizar su vigencia es una herramienta necesaria
para reducir los riesgos de la vulnerabilidad social. (Izquierdo, 2001)

4.4 Estratificacin social

Relacin entre escolaridad e ingresos
Como se sabe, uno de los papeles que los economistas atribuyen a la escolaridad se refiere a la
contribucin que, de acuerdo con diversas teoras, sta hace a los ingresos que perciben durante su
vida productiva los egresados de los sistemas escolares. Por tanto, en este apartado se analiza la
relacin existente en varios pases entre la escolaridad y los ingresos que perciben los individuos
econmicamente activos.
Los datos permiten observar la forma en que se comporta este fenmeno en diversos pases de la
regin. Se presenta por separado la informacin correspondiente a las zonas urbanas y a las
rurales. Como se puede observar, la situacin de Mxico tampoco es favorable desde este punto de
vista. En efecto, al observar los datos correspondientes a las zonas urbanas (en las cuales las
personas de 25 a 59 aos de edad que trabajan 20 o ms horas semanales reciben un ingreso
promedio equivalente a 4.2 LP), se advierte que el pas ocupa el 12 sitio (entre los 16 que fueron
considerados en el anlisis).
En las zonas rurales en las cuales el ingreso promedio de esas personas equivale a 3.1 LP el pas
se encuentra en 6 lugar (sin embargo es necesario advertir que para estas zonas slo se dispuso
de informacin correspondiente a diez pases). Lo que ms llama la atencin, sin embargo, es que
al analizar el comportamiento de este fenmeno de acuerdo con los niveles educativos de los
sujetos, se observa que nuestro pas ocupa el 13 lugar en cuanto a los ingresos que perciben las
personas que viven en zonas urbanas y cursaron entre cero y 9 aos de escolaridad. (Los ingresos
de esas personas representan entre 2.0 y 2.8 LP.) Por otra parte, el pas se encuentra en el 10
lugar, en cuanto a los ingresos de quienes alcanzaron 10 aos o ms de escolaridad en las mismas
zonas (cuyos ingresos oscilan entre 4.4 y 8.6 LP). Ello puede indicar que la demanda laboral se est
inclinando preferentemente hacia los sujetos que alcanzaron mayores grados de escolaridad.
Hasta ahora, este fenmeno haba sido caracterstico de los pases ms desarrollados. Empero,
tambin se est reproduciendo en Mxico pas de menor nivel de desarrollo que ha adoptado un
modelo de crecimiento econmico (impulsado por la llamada globalizacin) similar al de los
primeros.
Ahora bien, el que desde este punto de vista Mxico ocupe un lugar tan rezagado con respecto a
los dems pases considerados en el anlisis indica, muy probablemente, que la relacin entre la
oferta laboral y la demanda respectiva es ms insatisfactoria en nuestro pas de como lo es en los
dems de la regin. Ello indica que las pautas conforme a las cuales se ha desarrollado nuestro
sistema productivo durante las ltimas dcadas han generado efectos ms adversos en Mxico de
los observados en los dems pases que integran la regin.

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Problemas persistentes Como consecuencia del modus operandi de los sistemas escolares, y de las
polticas pblicas que regulan la distribucin de la riqueza social, han persistido en la regin
diversos problemas. A continuacin se analizan los siguientes: analfabetismo y deficiente
escolaridad de los adultos; persistencia de la pobreza; concentracin del ingreso, y dficits en la
calidad de vida de la poblacin.
Analfabetismo y deficiente escolaridad de los adultos La consecuencia ms grave de la exclusin
escolar es, como se sabe, el analfabetismo de los adultos. En nuestro pas, el coeficiente de
alfabetizacin de la poblacin perteneciente a las cohortes demogrficas cuyas edades rebasan los
14 aos de edad es de 90.8% (vase cuadro 15). Desde este punto de vista, Mxico est situado en
el 10 lugar, entre los 21 considerados en el anlisis. Sin embargo, es importante mencionar que al
analizar por separado la situacin de las mujeres, se observa que el coeficiente de alfabetizacin de
las mismas es inferior al promedio (88.7%). En consecuencia, desde este punto de vista Mxico
ocupa el 11 lugar (y no el 10) entre los 21 ya mencionados.
La posicin en que se encuentra Mxico respecto a la escolaridad de su poblacin adulta es
analizada, desde otra perspectiva, en el cuadro 16. Ah se puede observar que los adultos de 25 a
59 aos de edad, que residen en zonas urbanas, tienen una escolaridad promedio de 8.6 grados.
De acuerdo con este indicador, el pas est ubicado al centro (o en el valor modal) de la
distribucin correspondiente, ya que ocupa el 9 lugar entre los 16 que fueron considerados en ese
anlisis.
Por otra parte, y como se podra esperar, la situacin de los adultos de esas mismas edades que
viven en zonas rurales es ms desfavorable (su escolaridad promedio es de 5.7 grados). Es
importante hacer notar que, en funcin de ese indicador, Mxico se encuentra debajo del valor
modal de la distribucin correspondiente (ya que el pas ocupa el 4 lugar entre los 10 para los
cuales se dispone de la informacin necesaria).
Entre las diversas repercusiones que tiene este problema (independientemente de otras, de
carcter tico, social y cultural), es necesario notar la que se refiere a la escolaridad de la
poblacin econmicamente activa, por las implicaciones que esa escolaridad tiene en relacin con
la competitividad del pas. En efecto, al analizar datos recabados por la Secretara del Trabajo
(vase htpp://stps.gob.mx/302a/302_0379.htm) se puede observar que (en 1997) 45% de la
poblacin que desarrolla actividades econmicas no ha concluido los nueve grados que integran la
educacin bsica.
De esa poblacin, 56% (es decir 25% de la PEA total) no lograron cursar al menos los cuatro grados
de escolaridad que son necesarios para adquirir lo que en el pasado se conoca como
alfabetizacin funcional (como se sabe, ese concepto es mucho menos exigente que el requerido
en las circunstancias en que se encuentra el pas).
4.5 Clases, pobreza y bienestar
Aunque en el apartado anterior ya fueron comentados algunos datos que muestran la relacin entre
la escolaridad de los individuos y los ingresos que ellos perciben, se consider de inters incluir
alguna informacin que refleje, ms especficamente, el papel que desempea la escolaridad (por
supuesto que reforzada por un conjunto de polticas pblicas) en el combate a la pobreza; es
indudable que la exclusin escolar aunada, desde luego, al conjunto de polticas pblicas que
regulan en el pas la distribucin social de la riqueza se refleja en las numerosas familias que viven
en condiciones de pobreza.
Ese organismo apoya sus clculos en criterios distintos al estimar la pobreza y utiliza a los hogares
(y no a los individuos) como unidades de anlisis. De acuerdo con los datos que ah aparecen, 38%
de los hogares del pas se encuentran en condiciones de pobreza. Cabe sealar que esa proporcin
es mayor a la registrada en Chile, Costa Rica, Panam y Brasil. (Izquierdo, 2001)

67

4.6 Estratificacin global

Los estudios sobre estratificacin fueron ignorantes del gnero durante muchos aos. Estaban
escritos como si la mujer no existiera. El gnero en s es todava uno de los ejemplos ms
profundos de estratificacin, pues la mujer est, en muchos lugares, confinada a lo privado y son
los hombres los que siguen decidiendo cmo se distribuye el poder, las expectativas.
ESTRATIFICACIN GLOBAL
Los mismos aspectos que hasta ahora hemos aplicado a sociedades concretas, se pueden aplicar a
la escala internacional. Inmanuel WALLERSTEIN fue uno de los cientficos sociales en sealar que
las desigualdades en las relaciones econmicas ya no estn confinadas a nivel nacional, sino
mundial. Podramos hablar de una hipottica clase alta en el Hemisferio Norte y una clase baja
en el hemisferio Sur. La colonizacin y dominacin de gran parte del mundo por las naciones
industriales ricas de Europa y Amrica del Norte produjeron este sistema de estratificacin global
que hoy contina. La esperanza de vida est en general correlacionada con el PNBpc (aunque
existen excepciones, como China o Arabia Saud, donde el dinero es reciente, mal distribuido y
procede bsicamente del petrleo)
4.7 Raza, etnia y migracin
Raza: categora de personas que comparten ciertos rasgos hereditarios genticamente que los
miembros de una sociedad consideran relevantes. Ninguna sociedad es genticamente pura. La
raz se fundamenta en la percepcin de diferencias fsicas.
Etnia: personas que comparten una herencia cultural: lengua, religin... tienen una identidad social
propia y especfica. Las etnias no son eternas, sino fluidas, maleables, perecederas. La etnia se
fundamenta en la percepcin de diferencias culturales. La raza y la etnia actan generalmente
como estatus dominante.
Minoras: grupo de personas que tienen rasgos fsicos y/o comparten una cultura y que por ello
ocupan posiciones sociales subordinadas en la sociedad en que viven. Tiene dos caractersticas
bsicas: identidad propia y posicin social subordinada. La minora social puede ser mayora
estadstica.
Prejuicios: son generalizaciones rgidas e irracionales acerca de toda una categora de personas.
Implica una disposicin a juzgar a otras personas. Los prejuicios pueden ser positivos o negativos y
varan en su intensidad. Hacen referencia al mbito de las creencias, pero trasladado al mbito de
la accin puede conllevar discriminacin.
Estereotipos: son imgenes distorsionadas y cargadas de prejuicios, positivos o negativos, acerca
de toda una categora de personas. En toda sociedad hay estereotipos hacia las minoras, y son
muy difciles de cambiar.
Racismo: es la creencia de que una raza es congnitamente superior o inferior a otra raza. Prejuicio
intenso y destructivo.
Discriminacin: tratar a las personas de forma diferente segn la categora a la que pertenece.
Discriminacin y prejuicios van, normalmente, de la mano. Merton distingue entre intolerantes
convencidos (yo soy racista y por tanto, no trato con inmigrantes), intolerantes estratgicos (soy
racista, pero trato de disimular contratando inmigrantes para contentar al jefe), liberales
estratgicos (yo no soy racista, pero discrimino para ganarme al jefe), liberales convencidos (sin
prejuicios y sin discriminar)

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Discriminacin institucional: se refiere a las rutinas, prcticas o procedimientos de las instituciones

de una sociedad que, sin ser ste su propsito, terminan reforzando los prejuicios raciales y tnicos,
perpetuando as las discriminaciones.
Prejuicio y discriminacin, un crculo vicioso. Generalmente, ambos se refuerzan mutuamente. Los
prejuicios no producen una inferioridad congnita, pero s social, que origina una discriminacin
que, a su vez, refuerza los prejuicios. Se inicia as un crculo vicioso difcil de romper y que puede
mantenerse por varias generaciones.
Puede suceder que las minoras de inmigrantes terminen asimiladas en la sociedad que les ha
acogido, pero tambin puede suceder que les nieguen el establecerse permanentemente en su
territorio. Hay cuatro pautas o modelos de inmigracin:
Modelo clsico: favorecen la entrada de inmigrantes y su asentamiento en el pas de acogida, del
que terminan siendo ciudadanos de pleno derecho. Ej: EEUU, Canad, Australia
Modelo colonial: los inmigrantes proceden de las antiguas colonias y, en algunos casos, tienen la
posibilidad de convertirse en ciudadanos del pas de acogida. Ej: Holanda, R. Unido, Francia
Modelo de trabajadores temporales: la inmigracin es temporal, de escasa cualificacin, son
trabajadores invitados y no tienen los mismos derechos que los trabajadores nativos. Ej:
Alemania, Suiza, Blgica
Inmigracin ilegal: los inmigrantes suelen vivir en situacin marginal, obligados a aceptar los
peores trabajos y en las peores condiciones. En teora no existe, pero se da en todos los pases
desarrollados (ricos).
Los socilogos han sugerido un modelo o carrera que siguen los inmigrantes y que sucede en
cuatro etapas:
Los inmigrantes, generalmente hombres solos jvenes, llegan al pas de acogida, envan sus
ahorros a la familia y tienen la esperanza de regresar pronto a su pas.
Cuando llevan un cierto tiempo, se integran en grupos informales y reducen su aislamiento.
La familia se rene con el inmigrante y valoran el quedarse en el pas de acogida.
La familia decide establecerse permanentemente.
Tendencias futuras de la inmigracin. Segn Castell y Miller (1993), las pautas migratorias
empezaran a cambiar a finales del s. XX. Predicen que en el s. XXI se van a caracterizar por lo
siguiente: globalizacin de las migraciones, aceleracin de las corrientes migratorias, mayor
complejidad de los procesos migratorios y feminizacin de las corrientes migratorias. (Izquierdo,
2001)
4.8 Equidad de gnero
Los estereotipos de gnero en los escenarios escolares. La escuela, desde el nivel preescolar hasta
el universitario, constituye una de las instancias de socializacin por medio de las cuales se
transmiten y fomentan de manera directa o indirecta una serie de estereotipos de gnero,
marcando de este modo el deber ser de mujeres y hombres. As, la educacin formal, al igual que
otras instituciones socializantes, fomenta y refuerza la concepcin de feminidad y masculinidad,
sustentada a partir de ciertas caractersticas, cualidades, rasgos, atributos, etc. De acuerdo con
esto, a las mujeres se les coloca en el mbito de lo emocional y los afectos, y por lo tanto deben
ser: delicadas, tiernas, indecisas, dependientes, inseguras, dispuestas a servir a los dems, bellas y
tambin seductoras. Por otra parte, a los hombres se les ubica en el mbito del poder y lo racional

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y, en consecuencia, deben ser: inteligentes, independientes, tomadores de decisiones asertivas,

combativas, dominantes, agresivas, controladoras y controladas.
Esta marcada diferenciacin entre lo asociado con el deber ser de mujeres y hombres, se concibe
como algo binario o polarizado; es decir, las caractersticas femeninas deben estar slo en cuerpos
de mujeres, mientras que las masculinas, slo en cuerpos de hombres, resultando incompatible que
puedan estar indistintamente en hombres o en mujeres. Sobra decir que esto es sexismo puro y
discriminacin, donde lo ms preocupante y peligroso es que tanto el modelo masculino como el
femenino (producto de construcciones socioculturales) se naturaliza o se biologiza. Esto es, se
asume que mujeres y hombres ya nacieron con tales caractersticas, cualidades y atributos
asignados a lo femenino y a lo masculino, instaurndose esto como un deber ser, en lugar de
asumir que fueron aprendidas como producto de una asignacin sociocultural donde juegan un
papel muy importante la familia, la escuela y los medios de comunicacin, ya que son instancias
importantes del proceso de socializacin.
Ahora bien, de qu manera la educacin formal promueve o refuerza dicho sexismo en la escuela?
Hay dos rasgos importantes que lo identifican. La contina divisin y clasificacin en gneros de las
personas, las actividades y las capacidades, entre otros; es decir, en patrones culturales
diferenciados, atribuidos a hombres y a mujeres.
La sobrevaloracin de todo lo que es considerado masculino, tanto en lo que se refiere a personas
como a los rasgos culturales que forman parte del gnero que les es atribuido. Estos hechos se
reflejan en todos los mbitos de la cultura escolar y a todos niveles, desde las etapas preescolares
hasta los estudios superiores: la educacin est concebida como preparacin para la vida activa,
para la produccin, pero no para la reproduccin (entendida sta no slo como la maternidad, sino
como el conjunto de actividades que permiten el mantenimiento y desarrollo fsico, sexual y
sentimental de las personas).
De modo ms especfico, el sexismo en la escuela es promovido bsicamente por medio del
currculum explcito y el currculum oculto. En el caso del currculum explcito, esto se evidencia en
los textos e imgenes de materiales impresos como libros, material didctico y cuadernos de
trabajo, entre otros, donde se privilegia en texto e imagen lo realizado por hombres, en tanto se
subestima, se omite o se silencia lo que hacen las mujeres. Incluso, en ocasiones se observan
incongruencias entre lo que se dice en el texto y la imagen. Por ejemplo, se menciona que nias y
nios deben hacer tal actividad, pero el nio aparece en el rol protagnico mientras que la nia se
muestra como mera observadora.
En lo que atae al currculum oculto, este sexismo se transmite y fomenta por medio de un trato
diferenciado a mujeres y hombres a travs del lenguaje, los gestos, el tono de la voz, la frecuencia
y la duracin de la atencin proporcionada a unas y otros, el tipo de preguntas y respuestas, el
chiste, la caricatura y el sarcasmo al alumnado por parte del profesorado. Otra forma de sexismo
va currculum oculto se observa en el tipo de facilidades e instalaciones, as como en la oferta y
promocin de actividades escolares (que incluyen las deportivas y talleres), va carteles, spots,
avisos, entre otros. Por ejemplo: Inscrbete al taller de carpintera, y aparece un nio lijando un
trozo de madera; o bien, Inscrbete al taller de costura, y aparece una nia utilizando una
mquina de coser.
Las repercusiones de estas formas de sexismo pueden verse, entre otras, en las preferencias por
ciertas carreras profesionales y en las formas como las mujeres y los hombres se incorporan a la
educacin superior; si bien en Mxico desde el ao 2000 la matrcula es de 50% mujeres y 50%
hombres, existen grandes disparidades en la composicin por sexo, dependiendo del rea de
conocimiento. En consecuencia, se tienen ingenieras mayoritariamente compuestas por hombres,
y humanidades con porcentajes muy altos de mujeres, como puede apreciarse en la siguiente tabla.

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Tanto el currculum explcito como el oculto estn constantemente impregnados de sexismo; en

comparacin con la permanencia del sexismo visible en textos y materiales, el currculum oculto, al
ser menos tangible, visible y manifiesto, se vuelve aparentemente efmero o difcil de detectar
(incluso cuando se trata de concientizar al profesorado). Al respecto, Marina Subirats destaca que,
[...] las diferencias en el trato dado a las nias y los nios, a travs del currculum oculto, hace que
ellas adquieran una personalidad ms dependiente e insegura, que las conduce a unas elecciones
profesionales devaluadas y a una menor exigencia en el mercado de trabajo. La transmisin del
gnero femenino, en las aulas, pasa precisamente por la creacin de esta actitud dependiente en
las muchachas, as como la transmisin del gnero masculino pasa por la creacin de
personalidades capaces de mayor autonoma.
Sin embargo, hay que apuntar que al caer en la trampa de los estereotipos femeninos y
masculinos, salimos perdiendo tanto las mujeres como los hombres. Por un lado, como argumenta
Subirats, las mujeres han perdido confianza en s mismas, en sus criterios y en sus capacidades;
pero por otro lado, Lucini destaca que los hombres han perdido respecto a la riqueza y el valor de
la afectividad, de la emocin, del sentimiento, de la sensibilidad y la ternura capacidades que con
frecuencia les han enseado a reprimir.
Con base en lo anterior, resulta trascendente y necesario poner en prctica programas a nivel
nacional, a fin de disear estrategias para sensibilizar, tanto a maestras como a maestros de
educacin bsica de la SEP, acerca de la construccin de una cultura de equidad entre los gneros;
lo cual podr garantizar la inclusin de la perspectiva de gnero tanto en el currculum explcito
como en el oculto. As, a partir del impulso que el INMUJERES desarrolla conjuntamente con la SEP
en la bsqueda de la igualdad de oportunidades y de incorporar la perspectiva de gnero en todos
los niveles de gobierno, principalmente en la bsqueda de la equidad entre mujeres y hombres, es
que se presenta esta propuesta destinada al sector ms sensible: los maestros y las maestras de
educacin primaria. (Romero, 2003)
4.9 Tercera edad
La educacin en la vejez, necesaria
Si se analizan los trminos de envejecimiento normal y envejecimiento patolgico, as como los
factores influyentes en cada uno de estos trminos podemos darnos cuenta de que existen factores
biolgicos, psicolgicos y sociales que pueden determinar la presencia de uno u otro tipo de
envejecimiento.
Haciendo referencia a los aspectos psicolgicos y sociales ms significativos podemos decir que en
el envejecimiento normal existe desarrollo o desintegracin de algunos procesos psquicos que
pueden ser compensados, buen afrontamiento al estrs, teniendo en cuenta los factores estresores
que se presentan en esta etapa (prdida de salud, limitaciones, aislamiento, soledad...),
autovaloracin positiva, sentido de vida optimista. En el envejecimiento patolgico, en este sentido,
se presenta la prdida progresiva e irreversible de procesos psquicos, mal afrontamiento al estrs,
autovaloracin negativa, sentido de la vida pesimista, sentimientos de soledad y abandono.
En lo social aparece como normal la sustitucin y evolucin de roles, apoyo social ( familiar y
comunitario) , posibilidades de autonoma, contactos familiares amistosos, existencia de
actividades productivas para el anciano, discrepancias intergeneracionales no disruptivas, mientras
en el envejecimiento patolgico se presenta la prdida total roles sin posibilidad de sustitucin ,
ausencia de apoyo social, dependencia involuntaria, inactividad, aislamiento, conflictos
intergeneracionales, ausencia de contactos familiares amistosos.
Debemos, entonces, cuestionarnos cunto podemos hacer para apoyar el desarrollo del anciano en
esta etapa, cunto podemos estimular al adulto mayor para que viva esta etapa llena de cambios

71

desde una perspectiva positiva y enriquecedora y cuanto podemos influir sobre estos factores
psicolgicos y sociales para lograr la aparicin del envejecimiento normal.
Carl Rogers, eminente psiclogo humanista hace planteamientos, que segn nuestra opinin,
resultan muy importantes, expresa que lo ms valioso de la personalidad sera que el sujeto
experimentara una consideracin positiva incondicional de s mismo, lo que no planteara
discrepancias entre su valoracin y su necesidad de consideracin positiva.
Se plantea entonces la necesidad, por todo lo anteriormente planteado y reflexionando sobre las
ideas de Carl Rogers, del desarrollo de un proceso de educacin en la tercera edad que permita el
bienestar del anciano como un ser bio- psico- social, contrarrestando posibles representaciones
pesimistas de s, dirigido adems a lograr una autoestima positiva, propiciar el autodesarrollo, la
autovaloracin adecuada.
Refirindonos a las funciones psicolgicas del anciano y sus posibilidades de educacin, sabemos
que en la vejez ocurre que los procesos psquicos se hacen ms lentos, a causa de la merma
neuropsicologa que se manifiesta en esta edad. Los trastornos de la memoria, las alteraciones en
el pensamiento, la percepcin son superados por el inters y la motivacin que pueden tener para
el aprendizaje, que puede manifestarse ms lento pero indudablemente ser ms significativo para
el individuo. Se deben tener en cuenta por tanto aspectos afectivos y motivacionales para el
aprendizaje.
La educacin en la tercera edad debe partir de que sea ofrecida a los ancianos para conservar su
autosuficiencia, la adaptacin social, forma de mantener el vnculo con el desarrollo social actual.
Debe sentirse informado, como un hombre de su tiempo sobre la evolucin del mundo actual. Se
debe tener en cuenta la profundizacin en la bsqueda de mtodos idneos para trasmitir
mensajes que enseen y eduquen, ajustados a la vejez. Adems de esto debe demostrarse que la
posibilidad de aprender en el hombre existe a lo largo de la vida, en mayor o menor grado.
Mediante la educacin en la tercera edad puede lograrse que el anciano se encuentre interesado en
el futuro, que se sienta parte de la sociedad, con funciones y roles sociales. Los centros de salud,
centros educativos, familias, comunidades son agentes importantes que en su interaccin con el
anciano pueden trabajar en su estimulacin y preparacin en esta etapa.
Las universidades del adulto mayor tienen un papel fundamental en el proceso de educacin del
adulto mayor y en la actitud de este hacia la vejez. Buscan crear una cultura del envejecimiento a
partir de oportunidades educativas y de autodesarrollo para la tercera edad y mediante este
proceso de educacin la concientizacin en el mbito social del valor de esta etapa.
La educacin en el adulto mayor debe ser una educacin para aprender a vivir, este es el tema ms
importante, el desarrollo de las potencialidades humanas es la tarea principal. Analizar preguntas
como quin soy, explorando el auto concepto, cmo enfrentar los problemas es una tarea que no
debe olvidar la educacin en el adulto mayor.
Reflexionando sobre la base de las ideas de Gustavo Torroella Gonzlez Mora comparto con l
algunas preguntas que llevaran una respuesta importante para el anciano y que deben tenerse en
cuenta al desarrollar el proceso educativo para la vida:

Quin soy y cmo soy.

Cmo debo afrontar y resolver los problemas y frustraciones en mi relacin con el mundo.
Qu sentido u orientacin debo darle a la vida? (objetivos, metas, valores)

Es importante que se vea el proceso de educacin como posibilidad de lograr salud en el anciano
tanto psquica como fsicamente, como la forma de legar elementos tcnicos y fomentar en
ancianos conceptos y pautas de conducta, derivadas de las propias discusiones, experiencias y

72

confrontacin con otros ancianos. Esto resulta de relevancia para la conservacin de la salud en el
adulto mayor. Es innegable que al presentarse un estado de bienestar fsico el sujeto tendr
mayores posibilidades de experimentar bienestar psicolgico que si est enfermo y viceversa, de
ah que la educacin en el adulto mayor deba tener en cuenta varias esferas de trabajo.
La educacin del anciano es una necesidad social y debe ir dirigida al desempeo de nuevos
papeles y a la bsqueda de un nuevo espacio en la sociedad. (Romero, 2003)

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