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1.0. INTRODUCCIN
La concepcin actual de la Educacin Especial se aleja del viejo modelo de un
sistema asistencial-escolar segregado (fsicamente y en el plano curricular y de
los recursos) del sistema educativo ordinario.
Frente a este modelo tradicional y de corte ms clnico que educativo, la
educacin especial se concibe hoy como el conjunto de recursos y
estrategias que el sistema educativo pone en marcha para responder a las
diferentes necesidades de aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno de
sus usuarios.
Esta concepcin actual se basa en la idea de que todos los alumnos y alumnas
que asisten a la escuela tienen unas necesidades educativas en parte similares
y en parte diferentes, a las que se debe responder de forma adaptada desde el
currculo, la orientacin y la tutora, los recursos humanos y materiales y la
organizacin escolar. Asume, en consecuencia, que todos estos ejes de
respuesta escolar a las necesidades educativas del alumnado deben
articularse de modo que se atienda de forma efectiva a la diversidad inherente
a ellas.
Dentro de ese marco general, por otra parte, se asume tambin que algunos
alumnos y alumnas en particular, por distintas razones (personales, escolares,
sociales, pedaggicas), presentan a lo largo de su escolaridad o en algunos
momentos de ella ciertas necesidades educativas a las que no se puede
responder correctamente slo con las medidas generales anteriores, de modo
que la escuela debe adaptar para ellos parte del currculo, de las medidas de
orientacin, de los materiales didcticos y/o de los espacios fsicos, as como
proporcionarles medios humanos y materiales que, en general, no precisa la
mayora de la poblacin para alcanzar los objetivos educativos.
Sin prejuzgar de antemano cules sean las necesidades de cada cual ni cules
sean las medidas ms adecuadas para ellas, la actual concepcin de la
educacin especial se traduce en una oferta que prev desde una respuesta
educativa a esas necesidades especiales plenamente integrada, fsica y
funcionalmente, en los contextos escolares ordinarios, hasta una repuesta ms
o menos segregada, pero con un principio claro en la toma de decisiones:
- Eliminacin de contenidos.
- Secuenciacin especfica de contenidos.
- Organizacin especfica de contenidos.
1.3) N.E.E. de adaptacin metodolgica:
- Utilizacin de mtodos y procedimientos alternativos.
- Seleccin de actividades alternativas.
- Seleccin de actividades complementarias.
- Utilizacin de materiales didcticos especficos.
- Modificacin de los agrupamientos previstos.
1.4) N.E.E. de adaptacin de la evaluacin:
- Seleccin de criterios especficos de evaluacin.
- Seleccin de criterios especficos de promocin.
- Modificacin de los procedimientos de evaluacin.
1.5) N.E.E. de adaptacin de la temporalizacin:
- Modificacin de la temporalizacin de ciclo o etapa.
- Modificacin de temporalizacin prevista para unos objetivos y/o
contenidos.
(B) N.E.E. de Provisin de Medios de Acceso al Curriculum:
2.1) N.E.E. de provisin de situaciones educativas especiales (emplazamiento).
2.2) N.E.E. de provisin de recursos personales extraordinarios:
- Servicios de evaluacin multidimensional.
- Servicios de refuerzo pedaggico.
- Tratamientos rehabilitadores personalizados.
- Otros servicios educativos o paraeducativos.
2.3) NEE de provisin de materiales especficos:
- Facilitadores del desplazamiento.
- Facilitadores de la comunicacin. Etc.
2.4) N.E.E. de acceso fsico a la escuela y sus dependencias.
(C) N.E.E. de modificacin del contexto social y el clima emocional.
Este tercer tipo de necesidades educativas hacen referencia a las
modificaciones que pueden ser necesarias en el contexto social y en el clima
emocional de un determinado contexto de enseanza-aprendizaje.
Como se afirmaba en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo
Espaol, partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo
de su escolaridad diversas ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o
material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la
educacin, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos
alumnos que, adems y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de
ayudas menos usuales.
Decir que un determinado alumno presenta NEE es una forma de decir que
para el logro de los fines de la educacin precisa disponer de determinadas
ayudas pedaggicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se
Analizando lo que hemos expuesto, es posible observar que entre los aos
cincuenta y sesenta (poca en que se desarrollan los principios de
normalizacin e integracin) los avances conceptuales en el modelo de
educacin especial tuvieron que ver, sobre todo, con el acceso de las personas
con discapacidad al sistema ordinario de educacin, desde las instituciones
segregadas (o desde el abandono en sus hogares), mientras que en los
setenta la preocupacin ya comenz a ser el abandono de los esquemas
basados en las clasificaciones clnicas de la psicopatologa para desarrollar
otros ms propiamente educativos.
El desarrollo del concepto de n.e.e. puede entenderse, en efecto, como un
intento en esta lnea, pues, de hecho, surgi de una doble preocupacin de
Warnock, tras analizar el sistema ingls de educacin especial: por un lado, no
excluir de las ayudas de la educacin especial a los alumnos con dificultades
de aprendizaje no asociadas a discapacidades; por otro, dotar a la
administracin educativa y a las escuelas de un modelo conceptual capaz de
traducir las dificultades de aprendizaje en medidas escolares concretas de
respuesta educativa.
Desde aquellos aos, sin embargo, la extensin de las experiencias de
integracin escolar de alumnado con discapacidades, la universalizacin
efectiva de la escolarizacin hasta la adolescencia, la aparicin de nuevos
retos a la escuela tradicional (como la cada vez mayor composicin multitnica
y multicultural de muchas aulas) y el propio progreso de la teora educativa han
hecho que, de forma rapidsima, hayamos empezado a dejar de hablar de
educacin especial para situar sta en el marco ms amplio de una educacin
ordinaria adaptada a la diversidad.
Por decirlo de forma metafrica, los excluidos han asaltado la escuela y han
entrado en ella no para destruirla, sino para exigir el espacio que, por derecho,
les corresponde en el sistema educativo: los nios y nias con discapacidad, el
alumnado con situaciones de desventaja social y econmica, los nios y
jvenes pertenecientes a minoras culturales han comenzado a escolarizarse
de forma regular y se van a quedar aqu por mucho tiempo.
La integracin de muchos de estos marginados de la escuela (primero fsica en
los centros, a menudo en aulas especiales, y luego, poco a poco, en las aulas y
en las actividades ordinarias de enseanza y aprendizaje) ha puesto de
manifiesto que muchas de las dificultades que experimentan para un
aprovechamiento real y efectivo de las oportunidades que, tericamente, se les
brindan no provienen de ellos, de sus caractersticas especiales, sino de un
currculo, unos recursos y una organizacin didctica que funcionan con una
lgica de exclusin y que, necesariamente, deben ser modificados para poder
responder a la funcin educativa que tienen asignada.
Basta con analizar por encima muchas de las reformas educativas de los
ltimos veinte aos, como la reforma LOGSE, en diferentes pases, para darse
cuenta de que lo que se ha dado en llamar atencin a la diversidad se ha
convertido en una de las cuestiones centrales de la educacin escolar.
El problema ha dejado de ser si los diferentes tienen derecho a integrarse en
la escuela ordinaria, y cmo, para convertirse en cmo la escuela responde al
derecho de todos a la educacin en una situacin de hecho, que es la
composicin radicalmente heterognea de su alumnado en multitud de facetas,
(a) Una estructura organizativa, que posea como caractersticas bsicas, las
siguientes: flexible, abierta, participativa, funcional y formativa (Gonzlez,
1991). En definitiva una estructura que permita:
1) Coordinar los recursos humanos y materiales del centro.
2) Agrupar de manera flexible a los alumnos.
3) Racionalizar el tiempo escolar.
(b) Orientacin Educativa e intervencin psicopedaggica. La atencin de las
D.A. precisa la intervencin coordinada de profesores y especialistas por lo que
en la organizacin del centro ha de existir un mecanismo que regule dicha
coordinacin al tiempo que la optimiza; un subsistema organizativo del centro
que tenga como objetivo bsico la atencin de la diversidad, que permita:
a) Optimizar los procesos de enseanza/aprendizaje.
b) Impulsar el desarrollo psicosocial de los alumnos.
3.3. Respuestas curriculares
Cuando hablamos, por tanto, de respuestas curriculares a la diversidad,
estamos hablando de las medidas que es posible plantear desde la perspectiva
de individualizar los procesos de enseanza/aprendizaje de cada alumno
concreto en funcin directa de las necesidades educativas que presenta. Las
respuestas curriculares posibles en nuestro actual sistema educativo son, las
siguientes:
1. Adaptaciones de acceso. Son aquellas medidas que posibilitan que un
alumno acceda a las experiencias de aprendizaje propias de su grupo. Suelen
dividirse en dos grandes grupos:
(a) Las adaptaciones materiales. Recursos y adecuaciones de espacios y
mobiliario necesarios para eliminar/disminuir las dificultades que algunos
alumnos presentan para participar en el currculo de su grupo de
referencia. Dentro de este grupo hay que considerar rampas, aseos
permita
El centro
Medidas de
centro
El aula
Medidas de
aula
El alumnoMedidas
individualizadas
alumno, aunque puede serlo desde otras perspectivas, como la comodidad del
profesor ordinario, el mantenimiento del statu quo de la institucin u otras. Y no
es que pensemos que este tipo de medidas no sean positivas, e incluso
necesarias con cierta frecuencia; simplemente, es que hay sobrada informacin
que deja bien a las claras que se trata de opciones que no tienen ningn
sentido ni valor positivo, a no ser que tengan lugar en el marco ms amplio de
otras medidas educativas que se adoptan no pensando tanto en las
hay cosas en nuestro centro y en nuestras aulas que van mal, de modo que no
hacemos otra cosa que excluir al que va mal y mantener intacto el esquema de
trabajo general, cuando lo que deberamos hacer es revisarlo y modificarlo para
hacerlo ms capaz de responder a las necesidades del alumnado y ms
eficiente (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998).
1.5.3. Medidas especficas y medidas inespecficas
Partimos, pues, de que una respuesta escolar apropiada a las DA supone que
el centro en su conjunto y cada una de las aulas asumen que no estamos en el
mejor de los mundos pedaggicos posibles y que, por tanto, es preciso revisar
nuestras prctica docente y modificarla en el sentido de adoptar medidas que
hagan el currculum accesible a la mayora sin tener que andar haciendo
continuas adaptaciones de todo tipo, de modo que las medidas individualizadas
quedaran restringidas a aquellos casos en donde, por algn motivo, las
medidas estructurales resultasen insuficientes. Sin embargo, antes de
concretar cules sean esas medidas individualizadas es preciso plantear la
segunda distincin a que hicimos referencia hace un momento: la que
distingua entre medidas especficas e inespecficas de respuesta a la
diversidad.
Ambos trminos han sido utilizados antes por nosotros mismos y por otros
autores en relacin con el concepto de adaptacin o adecuacin curricular
(Garca Vidal, 1993; Glez. Manjn y otros, 1993; Puigdellvol, 1993), y es en
ese mismo sentido en el que lo seguiremos empleando en estas pginas,
aunque levemente ampliado.
As, pues, cuando hablamos de la especificidad o inespecificidad de las
medidas de atencin a la diversidad, nos estamos refiriendo a la cuestin de si
las decisiones adoptadas frente a una DA implican, o no, modificaciones
sustanciales de la prctica educativa ordinaria. Dicho de otro modo, podemos
decir que una medida concreta es especfica cuando su puesta en marcha
supone cambios importantes en cuanto al emplazamiento escolar, los recursos
materiales o personales empleados, los mtodos de trabajo..., de modo que no
sera razonable esperar que tal medida fuese llevada a cabo por el profesorado
ordinario ni en situaciones ordinarias de enseanza; por el contrario,
consideramos que una medida es inespecfica cuando puede ser llevada a
cabo en situaciones ordinarias y por el profesorado ordinario.
Entendida la diferenciacin de este modo, parece claro que las que hemos
denominado medidas estructurales son, por definicin, medidas de tipo
inespecfico; sin embargo, de ello no podemos deducir que las medidas
individualizadas hayan de ser necesariamente especficas, ya que en realidad
podemos utilizar frente a las DA tanto medidas individualizadas inespecficas,
como especficas... A pesar de que son slo estas ltimas las que suelen
utilizarse en la prctica ms habitual.
Por poner un ejemplo, ante las DA lectoras y escritoras de un alumno con un
grave retraso escolar, dejando al margen las medidas estructurales, podramos
decidir que el nio recibiese una enseanza de apoyo externa al aula ordinaria,
con mtodos y materiales diferentes a los del grupo-clase, con modificaciones
ms o menos profundas de los objetivos y contenidos del ciclo o nivel de
Las claves que nos sugiere el profesor Lpez Melero ponen de manifiesto que
lo que se ha dado en llamar atencin a la diversidad slo tiene sentido cuando
se plantea como un conjunto de medidas que se apoyan y complementan entre
s, como un sistema de medidas, que son interdependientes en el sentido de
que el valor de cada una de ellas depende de cules sean las que la
acompaen.
Es habitual encontrarnos con el planteamiento bsico sobre las dificultades de
aprendizaje de los alumnos y alumnas se centra en la existencia y uso de
medios extraordinarios (materiales, profesores de apoyo, especialistas, etc.) y
sin embargo la experiencia acumulada nos indica que dicho planteamiento
constituye un profundo error.
Por ejemplo, el disponer de unos recursos extra de apoyo (profesores
especialistas, equipos psicopedaggicos,...) en un centro puede considerarse,
en principio, una buena medida para atender a la diversidad y, sin embargo,
esa interdependencia a la que hemos aludido hace que no sea siempre as.
Cuando sta es la nica medida de atencin a la diversidad que pone en
marcha un centro docente, a menudo son ms los inconvenientes que las
ventajas, como bien describe Shavon-Shevin (1994):
- Desde la perspectiva del alumnado que recibe esta ayuda, a menudo su
sentimiento de seguridad y bienestar en el aula se resquebraja para
siempre, llevando a una marginacin cada vez mayor (a lo que hay que
aadir lo que ya he comentado con anterioridad acerca de la disminucin
objetiva de la cantidad y calidad de estimulacin educativa que esta
medida suele acarrear en la prctica).
- Desde el punto de vista del aula, se disminuye el sentimiento de
responsabilidad y competencia del profesorado ordinario con respecto a
las dificultades de sus alumnos, se disminuye la adaptacin de las
enseanzas impartidas a las diferencias (no del alumno con ms
dificultades, sino de todos) y se hace ms difcil lograr la cohesin del
grupo.
Y es que, contra lo que suele pensarse, la utilidad real de ese tipo de recursos
depende siempre de si al tiempo se han tomado otras medidas con el mismo
fin. As, servirn de algo cuando existe una adecuada coordinacin docente
entre el profesorado del centro y cuando eso se traduce en la puesta en
marcha de un currculo ordinario adaptado a la diversidad de necesidades del
alumnado, pero pueden ser no inoperantes, sino totalmente contraproducentes
en ausencia de estas ltimas, siendo un ejemplo continuado de ello en lo que
quedan convertidas las Aulas de Apoyo de la mayora de nuestros centros, que
simplemente sirven como sumidero del sistema educativo, y en buena parte
es lo que est ocurriendo con otras medidas de atencin a la diversidad
(Diversificacin Curricular y Programas Garanta Social) y creo que no es
necesario decir nada de los denominados agrupamientos flexibles. Cualquiera
que haya pasado por esas experiencias sabe que estos espacios
complementarios al aula ordinaria, en ausencia de otras medidas de atencin a
la diversidad, terminan casi siempre por convertirse en ghettos de marginacin
hacia los que se deriva un nmero cada vez mayor de alumnos; con la excusa,
a veces incluso bienintencionada, de ayudarles a progresar mediante una