1.

CONCEPTO DE PERFORMANCE.

2.

EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Y LA PERFORMANCE.

3.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DE PERFORMANCE.

4.

BIBLIOGRAFA.

1. Concepto de Performance
Una definicin sencilla de la performance (Romero, 2011: 2): "Es una muestra de arte escnico improvisada
en la mayora de los casos donde existe la provocacin y el asombro usando un criterio esttico".
La performance, en tanto que accin artstica est basada en cuatro elementos: el protagonismo del cuerpo
del artista, la interaccin entre ste y el pblico, la concrecin del lugar-espacio y del tiempo en el que tiene
lugar. La accin artstica puede ser individual o grupal, pero siempre es efmera e irrepetible porque ocurre en
un espacio y tiempo concretos. Puede tener cualquier duracin y realizarse, tambin, en cualquier lugar y
momento. Suelen ser manifestaciones artsticas que van contracorriente, contraculturales, ya que sus
temticas suponen crticas sociales y una actitud de rebelda ante desigualdades, estereotipos y
discriminaciones que estn presentes en la sociedad del siglo XXI.
Una clasificacin actual de la performance (Romero, 2011):

Fax art es una accin artstica diseada para ser enviada.

Flash mob es una accin artstica organizada en la que un gran grupo de personas se rene de
repente en un lugar pblico, realiza algo inusual y luego se dispersa rpidamente.

Noise music es una accin artstica que usa la cacofona, la disonancia, la atonalidad, el ruido, la
indeterminacin y la repeticin en su realizacin.

Realidad virtual inmersiva, mediante el uso de la realidad virtual y los vdeo juegos.

Arte de instalacin que utiliza cualquier medio y objeto para crear una experiencia visceral o
conceptual en un ambiente determinado. Se suelen representar en galeras de arte.

New media art es el arte digital, electrnico, multimedia e interactivo.

Artista mimo estatua donde el artista posa como una estatua o maniqu, durante muchas horas,

representando una postura o personaje realista.

2. El proceso de enseanza-aprendizaje y la performance

Tradicionalmente, el proceso de enseanza-aprendizaje ha consistido en que el alumno adquiere una serie de
conocimientos, habilidades, actitudes, destrezas, () que le permitan desarrollar su personalidad y formarse
profesionalmente. En este modelo el protagonista es el profesor, en tanto que profesional que domina los
contenidos y que tiene que transmitirlos a sus alumnos. Estos, aprenden de forma memorstica y erudita los
conocimientos que se le ensean y tienen que ser capaces de reproducirlos fielmente en las pruebas de
evaluacin. Suele ser un aprendizaje muy terico y poco basado en la accin o actividades prcticas. Es un
currculum cerrado, repetitivo. Para progresar en el sistema educativo tienes que demostrar que "dominas" la
materia en sus aspectos formales y clsicos. Es decir, no se fomenta el pensamiento divergente, ni se tiene
en cuenta los estilos de aprendizaje del alumnado. Basta con que el resultado final sea "eficiente" porque los
estudiantes demuestran "mediante pruebas objetivas" que conocen los contenidos programados por el
profesor.
Este modelo de enseanza-aprendizaje tena sentido y se justificaba en una sociedad sin cambios cientficos,
donde la institucin escolar es la depositaria y transmisora del "saber". Actualmente, no podemos considerar
de este modo al proceso de enseanza-aprendizaje. La sociedad ha cambiado mucho, el avance de la ciencia
es continuo, el conocimiento est tambin fuera del sistema educativo a travs de las Nuevas Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin (TIC), el concepto de formacin integral de las personas tambin cambia hacia
posturas ms flexibles, crticas, plurales, diversas, colaborativas, abiertas, aperturistas, divergentes,
participativas, (), y menos cerradas e inamovibles. Dentro de este modelo actual de "aprender a aprender,
aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir", las premisas del proceso de enseanza- aprendizaje
cambian con un enfoque ms complejo, vivencial, creativo, cambiante, interactivo, multisensorial, relativista y
menos dogmtico. Pasamos a exponer algunas caractersticas de todo ello en las siguientes tablas (Vergara,
2011):
PRINCIPIOS PEDAGGICOS DEL PROCESO
ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL SIGLO XXI

CONSECUENCIAS

El profesorado no tiene la autoridad sobre el

Se concede mayor autoridad a las fuentes

conocimiento.

multimedia y redes sociales (virtuales y no virtuales).

El profesorado no tiene el monopolio del

El conocimiento est al alcance de todos (Internet).

conocimiento.
No se valora tener el conocimiento sino saber dnde El conocimiento absoluto es imposible. Visin

est.

fragmentaria del mundo (relativismo).

No existen fuentes exclusivas de conocimiento.

La informacin llega por fuentes simultneas y

discontinuas (Aprendizaje en red).

El conocimiento es multisensorial.

El conocimiento es multimedia. Es necesario

considerar la hiperrealidad.

El conocimiento debe tener una utilidad prctica.

El conocimiento debe servir para "mis" fines sociales

inmediatos.

ELEMENTOS INTERACTIVOS DE UN
APRENDIZAJE TIL

IMPLICACIONES

Razn (investigar).

Curiosidad, interrogarse, buscar, experimentar,

disear mtodos de bsqueda.

Emocin (impresionarse).

Sentir, empalizar, sorprenderse, expresar.

Relacin (dialogar).

Mirar, mirarse, escuchar, crear espacios donde

compartir.

Cuerpo (actuar).

Comprometerse, cambiar, reaccionar.

Las caractersticas de este nuevo mtodo de enseanza aprendizaje, basado en principios pedaggicos y los
elementos interactivos de un aprendizaje til, pretende:
1. Romper las barreras de la educacin formal, no-fomal e informal. Actualmente, no es posible mantener esta
clasificacin tradicional de las modalidades educativas porque no existen lmites rgidos entre ellas.
2. Incluir todas las dimensiones de la persona (emocionalidad, relacin, corporalidad) y no solo la racionalidad
desde un enfoque sistmico, holstico e interactivo.
3. Sustituir el enfoque de que el profesorado es el depositario y transmisor de conocimiento por el de
mediador que ayuda a la construccin dialgica, colaborativa y social de conocimiento por parte de toda la
comunidad educativa.
4. Permitir a los participantes que creen activamente sus propios productos culturales y desarrollar narrativas
propias en torno a ellos mediante el pensamiento divergente.

5. Ser una metodologa til en el plano inmediato y personal, facilitando la adquisicin de competencias y una
personalidad crtica, y en el plano socio-comunitario, como instrumento de cambio social abierto y plural.
2.1. Qu relacin tiene el proceso de enseanza-aprendizaje con la performance?
La performance es un recurso artstico idneo desde este enfoque del proceso de enseanza-aprendizaje
porque (Gmez, 2008; Vergara, 2011):

Cuestiona el significado de los saberes escolares, basados en asignaturas independientes con una
distribucin lineal de los contenidos y en un marco rgido de espacio y de tiempo (cursos acadmicos). Es
una actividad multidisciplinar que fomenta la interdisciplinariedad entre las distintas asignaturas.

El rea acadmica con mayor relacin es la de Educacin Plstica y Visual. Tambin la Educacin
Fsica (el bloque de Expresin Corporal). Otras disciplinas relacionadas: Literatura Msica, Historia del
Arte y Artes escnicas, materia de modalidad del Bachillerato de Arte.

Permite usar lenguajes muy variados (colage, medios audiovisuales, sonidos, interaccin con los
asistentes, teatro, msica, danza, poesa, artes visuales,).

El significado, el discurso lo construyen los participantes a partir de conceptos, sensaciones,

estmulos auditivos, visuales, que tienen una intencin flexible. Con la performance el fin primordial es
convertir, simultneamente, al alumnado en autor y usuario del arte.

Es un proceso, un revulsivo, accionesNo es un producto cultural.

Pretende provocar a la accin (rechazo, emocin, inseguridad, placer, asombro, reflexin) y rechaza
las producciones artsticas transmisivas.

Tiene ventajas como recurso didctico porque permite una construccin colectiva de la actividad
entre el profesorado y alumnado, provoca ideas-debates-emociones-rechazo-aceptacin, utiliza recursos
comunicativos conocidos por el alumnado (msica-imgenes-conceptos- ritmos) y est dirigida a cada
persona para que la interprete afectiva y/o racionalmente.

Desarrolla la creatividad y la imaginacin, el espritu crtico o la desinhibicin.

Acerca el arte contemporneo al alumnado.

Desde un punto de vista legislativo, en el Anexo I de la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) se contempla
una competencia bsica (cultural y artstica) donde la performance est justificada como recurso didctico:
"El conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y
disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de
algunos recursos de la expresin artstica para realizar creaciones propias; implica un conocimiento bsico de
las distintas manifestaciones culturales y artsticas, la aplicacin de habilidades de pensamiento divergente y
de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crtica hacia la diversidad de expresiones artsticas y
culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad esttica y creadora, y un inters por participar
en la vida cultural y por contribuir a la conservacin del patrimonio cultural y artstico, tanto de la propia
comunidad, como de otras comunidades".
Tambin, la performance se puede contemplar en diversas disciplinas especficas, que se nombran en los
Reales Decretos de Enseanzas Mnimas para ESO y Bachillerato, como la Educacin plstica y visual
(ESO) y, muy especialmente, las Artes escnicas (asignatura de modalidad del Bachillerato de Artes):"Las
artes escnicas como el teatro, el circo, la danza, la pera y otras de creacin ms reciente, como la
performance, constituyen manifestaciones socioculturales y artsticas que se caracterizan tanto por los
procesos comunicativos singulares que le son propios, como por el hecho de que se materializan en la escena
a travs de la sntesis e integracin de otras expresiones artsticas, desde las literarias hasta las plsticas".
En el bloque 4 de contenidos (la representacin y la escenificacin) se mencionan las formas de
representacin escnica, entre las que se encuentra la performance:

"El espectculo escnico: concepto y caractersticas.

Tipologas bsicas del espectculo escnico: clsico, de vanguardia, corporal, occidental, oriental, de
objetos, musical, de interior, de calle.

Otras formas de presentacin escnica: happening, performance, video-teatro o teatro-danza.

El diseo de un espectculo: equipos, fases y reas de trabajo.

La dramaturgia en el diseo de un proyecto escnico.

La produccin y realizacin de un proyecto de creacin escnica.

La direccin de escena de proyectos escnicos.

Los ensayos: tipologa, finalidades y organizacin.

Exhibicin y distribucin de productos escnicos".

3. Experiencias educativas de performance

Como ha quedado expresado anteriormente, la performance es un recurso didctico interesante y motivador
en la educacin escolar porque ofrece muchas posibilidades expresivas, metodolgicas y artsticas.
Sin embargo, podemos decir que existen escasas narraciones de experiencias prcticas de performance en
las aulas. Esto puede deberse a que no se llevan a cabo, a que se les presta escaso reconocimiento
acadmico, a que son actividades efmeras, a que no existe convencimiento sobre su valor artstico, ().
Ahora bien, contamos con dos autores y muy prolficos desde el punto de vista terico-prctico que son
autnticos referentes: Jos Ricardo Gmez Arcos (Educacin Secundaria) y Juan Jos Vergara Ramrez
(Formacin Profesional Superior: formador de animadores socioculturales). Tambin lo son para las
experiencias artsticas en la educacin de adultos y en la educacin no formal (performance y museos). En
todas estas acciones se utiliza la performance para expresar sentimientos, denunciar conflictos y
desigualdades (de gnero, de raza, etnia, clase social, pobreza), reivindicar otras maneras de manifestar
artsticamente situaciones y deseos (). Sirva como ejemplo el planteamiento del profesor Juan Jos Vergara
Ramrez en relacin con la formacin de animadores socioculturales (2011):
ANIMACIN SOCIOCULTURAL

PERFORMANCE

Cultura construida.

Significado construido por los participantes.

Animar a la accin.

Denominan acciones a sus obras.

Importancia de la toma de conciencia crtica (la Son provocadores.

concientizacin). Freire.

Estn dirigidos a la esfera de lo individual para provocar

una reaccin en la persona en el terreno afectivo, racional,
etc.

Atencin preferente a grupos desfavorecidos o Gnero, sexo, raza () son los temas usados
con necesidad de discriminacin positiva.

preferentemente.

Importancia de los procesos ms que los

Utilizacin de muy diversos medios de comunicacin para

productos.

realizarla.
Usan recursos comunicativos actuales.
La participacin de los asistentes condiciona su desarrollo.
Cambia en funcin de la participacin.

4. Bibliografa
1.

Abad, J (2006): Escenografas para el juego simblico. Revista Aula de Infantil, 32, 10- 16.

2.

Abad, J. (2012): Experiencia Esttica y Arte de Participacin: Juego, Smbolo y Celebracin.

Enhttp://www.oei.es/artistica/experiencia_estetica_artistica.pdf. (Consultado el 6 de junio de 2013).

3.

Burgos, S, Pedernera, G y Zavala, N (2012): Performance y Museos: la teatralidad como herramienta

en la educacin no formal.
Enhttp://publicaciones.ffyh.unc.edu.ar/index.php/jornadasperformance/article/view/659/652
(Consultado el 6 de junio de 2013).

4.

GMEZ, J.R (2005): Posibilidades educativas de la performance en la enseanza secundaria. Arte,

Individuo y Sociedad, 17, 115-132.

5.

Gmez, J. R (2008): Nuevos lenguajes en educacin artstica: La performance.

Enhttp://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2008/05/28/0004/perfomance.pdf.
(Consultado el 5 de junio de 2013).

6.

Romero, M. A. (2011): La performance una forma de expresin. En

http://montarelmingo.blogspot.com.es/2011/02/la-performance-una-forma-de-expresion.html.
(Consultado el 5 de junio de 2013).

7.

Vergara, J. J. (2009): La performance como recurso didctico. En

http://www.colectivoenaccion.es/Joomla15/articulos-de-educacion/110?task=view. (Consultado el 7 de
junio de 2013).

8.

Vergara, J.J. (2011): Dos y dos ventidos, un tut o una carrera de patos: los proyectos socio-artsticos
como mtodo. Enhttps://dl.dropboxusercontent.com/u/28371667/articulos%20proyectos/dos%20y
%20dos%20veintidos.pdf. (Consultado el 5 de junio de 2013).

9.

VVAA. (2007). La Educacin Artstica como instrumento de integracin intercultural y social. Madrid:
Ministerio de Educacin y Ciencia.

LEGISLACIN

1.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE 4 de mayo de 2006.

En http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf(Consultado 3 de julio de 2013).

2.

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE 5 enero 2007.
En http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf (Consultado el 3 de julio de 2013).

3.

REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del

bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. BOE 6 noviembre 2007.
En http://www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/pdfs/A45381-45477.pdf (Consultado el 3 de julio de 2013).

*Este bloque ha sido desarrollado por Juana Mara Madrid Izquierdo (jmmadrid@um.es)

Bartolom Ferrando: "La Enseanza de la Performance en Valencia"

LA ENSEANZA DE LA PERFORMANCE EN VALENCIA
Por Bartolom Ferrando
A lo largo de este escrito intentar, de un modo bastante esquemtico, exponer el resumen
de mi prctica docente relativa al arte de accin.
Dir, en primer lugar, que, habitualmente, los estudiantes matriculados en esta asignatura
no obligatoria, provenientes de diversos pases, carecen en su mayora de conocimientos
sobre el concepto de performance, y por lo tanto, tampoco han realizado prctica alguna en
este rea. Los conocimientos que disponen pertenecen sobre todo al dominio de las artes
plsticas, aunque tambin, algunos de ellos, disponen de ciertas nociones teatrales o han
formado parte de grupos ms o menos prximos a las artes escnicas. En consecuencia, la
enseanza que llevo a cabo contiene tanto una dimensin terica como prctica, y parto
desde el origen, desde el principio, desde una posicin inicial..
Durante todo el curso acadmico, combino en todo momento la teora con la prctica, en el

ejercicio docente de un da normal de curso, que se desarrolla como sigue:

A.-La primera parte la dedico a una exposicin terica de alguno de los temas que expondr
a continuacin.
B-Creo un pequeo debate abierto en torno al tema terico expuesto.
C-Proyecto algn video o DVD con performances, que podran clasificarse en tres grupos:
1-Performances seleccionadas de los estudiantes de cursos anteriores.
2-Videos y DVD de Festivales nacionales e internacionales de performance
3-Performances histricas
D-En ocasiones, no siempre, se produce un debate en torno a las performances proyectadas.
E-1-Desarrollo alguno de los ejercicios prcticos que expondr a continuacin.
E-2-En ocasiones, alguno de los estudiantes realiza alguna performance en el espacio del
aula o cerca de ella. En ese caso, el ejercicio prctico mencionado se deja de hacer, y se
substituye por la performance del estudiante.
La evaluacin de la asignatura es continua desde el inicio del curso, atendiendo tanto a la
asistencia a las clases como a la calidad de las performances realizadas.
BLOQUE TERICO
En el terreno de la teora, en primer lugar hago una introduccin general: una exposicin de
algunos rasgos distintivos globales relativos al arte de accin, con el fin de poderme ir
centrando en el tema lo mejor posible. Y as, de forma resumida, comento lo siguiente:
-Que la definicin de performance incluye todas las corrientes de accin, de gesto y de

movimiento.
-Que para el performer, su cuerpo es a la vez instrumento de experimentacin, y aquello
sobre el cual tiene lugar esa experimentacin.
-Que ya no se tratar de hablar de obra, sino ms bien de trabajo de artista.
-Que en la performance somos testimonio de un gesto, de un acto puro, de un acto desnudo,
suficiente por s mismo debido a su fuerza interna
-Que la performance ms pura, ya menudo la ms convincente, es aquella que va ms all
de la narracin
-Que la performance es un proceso, emitido por el sujeto, en el que tiene en cuenta su
propia disolucin en la alteridad de la materia, de la mquina, del sonido o de la imagen.
Que el individuo ha de desaparecer en su obra.
-Que el performer tiene la posibilidad de trabajar sin pautas ni normas
-Que lo que est en juego no es el valor esttico del proyecto realizado, sino el efecto que
produce en el pblico y en el mismo performer
-Que lo que cuenta en la performance es el movimiento que se inscribe, su intensidad y la
energa que desprende o que ha suscitado en el pblico
-Que la performance no tiene sentido, pero crea sentido
-Que la performance no es una simple ilustracin de un significado cualquiera. Que su
intencin no es decir, sino hacer sentir. Que rehsa todo discurso.
(Estas frases y citas han sido extradas de la recopilacin de escritos de performers,
reunidos por Gloria Picazo en la revista Estudis escnics n 29, Ed. Prtic, Barcelona, 1988)

En segundo lugar, en la exposicin terica, me centro habitualmente en el desarrollo y

comentario de algunos elementos propios del arte de accin, como son el espacio, el
tiempo, el cuerpo y la idea. He de decir que en el ejercicio docente expongo siempre y me
detengo hablando por separado de cada uno de estos elementos, pero en ningn caso trazo o
indico una manera a seguir o una norma global de utilizacin, pues me parece importante
que cada estudiante descubra por s mismo el empleo conjunto de todos ellos. Pero adems,
cuando hablo acerca de cada uno de estos factores, lo hago no slo desde el prisma del
performer, sino que adems tengo en consideracin y valoro las apreciaciones y sugerencias
aportadas por personas pertenecientes a reas bien distintas como las artes plsticas, la
literatura, el cine, la msica, la filosofa o el teatro, ya que, desde mi punto de vista, puede
tener tanto inters un dato u opinin aportado, por ejemplo, por Joseph Beuys acerca del
espacio o del tiempo, como el que nos pueda decir o exponer al respecto, Jorge Oteiza,
Octavio Paz, Ingmar Bergman o Tadeusz Kantor. Por ello, en el breve resumen que
expongo, dar una muestra plural de las reflexiones y comentarios que expongo a los
estudiantes acerca de los elementos mencionados.
Y as, al hablar del espacio comento que:
-El espacio deba estar integrado a la performance (P. Zumthor)
-Que hay un nmero infinito de espacios en movimiento (A. Einstein)
-Que el espacio no se puede concebir como una totalidad sino como un fragmento (G.
Perec)
-Que arriba y abajo no son palabras descriptivas de nuestro espacio (B. Fuller)
-Que el espacio se hace signo, ya en Mallarm (V. Accame)
-Que el espacio iluminado es una divisin del espacio (D. Flavin)
-Que G. Anselmo habla de la fractura de un espacio en otro espacio

-Que el espacio es un material, no un vaco (N. Schffer)

-Que M. Neuhaus habla del intento de conocer el espacio de manera intuitiva
-Que el espacio se define por los elementos combinados (G. C.Argan)
-Que el ejercicio de la simultaneidad futurista contena acciones diferentes en espacios
separados (R. Lee Goldberg)
-Que cabra hablar y reflexionar sobre la posibilidad de operar sobre un espacio situado en
el interior de otro espacio (R. Casamada)
-Que cualquier punto del espacio es de inters (M. Cunningham)
-Que el espacio fluye a otro espacio (R. Giese)
-Que cada espacio produce a los otros (J. Cortzar)
-Que habra que mirar el espacio que deja un objeto cuando se desplaza. La huella de un
espacio (J, Oteiza)
-Que habra que tener en cuenta que el espacio fsico y el espacio perceptivo no son
idnticos. Y tambin que existen tantos espacios perceptivos como personas que lo perciben
(B. Russell)
-Que la performance trata de la relacin del cuerpo con el espacio (J. Glusberg)
-Que Gutai quera hacer perceptible el espacio y el tiempo en sus acciones
-Que M. Abramovic comenta su inters por la regularidad de algunos espacios como el
monasterio, el sanatorio o la prisin
-Que P. Noguera comenta que todo lo repetido ocupa un espacio nico

-Que la lejana del espacio puede ir unida a la lejana del tiempo (M. Merz)
-Que un rbol y un bosque ocupan el mismo tiempo pero distinto espacio (M. Merz)
-Que R. Long estaba fascinado por el movimiento continuo de las cosas en el espacio
-Que es el espacio el que une las cosas (H. Arp)
-Que el espacio est controlado por el tiempo (M. Merz)
-Que sobre el espacio y el tiempo se debe edificar el arte (N. Gabo)
Destaco aqu, ante todo, el hecho de considerar el espacio escogido como un material
integrado a la performance, con el que el cuerpo se relaciona. En otras palabras, propongo
sentir el espacio escogido como una prolongacin del cuerpo.

Al hablar del concepto de tiempo, subrayo, a modo de resumen, lo siguiente:

-Que cada elemento tiene un movimiento y un tiempo (R. Long)
-Que al contar, dice E. Ferrer, tomas consciencia del tiempo
-Que, dice tambin E. Ferrer, en una performance importa cmo hacer las cosas. El tiempo
slo habra que mostrarlo
-Que la discontinuidad es una categora de nuestro tiempo (U. Eco)
-Que el tiempo actual, dice J. Brossa, ha dejado de ser narrativo
-Que el tiempo es una espiral biolgica (M. Merz)

-Que las acciones, en el happening, deben suceder en su tiempo natural (A. Kaprow)
-Que en ocasiones, en una performance, se utiliza el tiempo virtual en relacin con el
tiempo real
-Que en ocasiones, en una performance, se retoman acontecimientos de tiempo pasado, de
la infancia, pero desvirtundolos de su forma mimtica
-Que en China, el tiempo es linear y circular a la vez (F. Cheng)
-Que sera interesante poder crear una imagen de tiempo circular, empezando alguna cosa y
finalizando en el punto de partida
-Que ante la repeticin, el tiempo se vuelve circular
-Que cuando se llevan a cabo varias acciones simultneas, densificas el tiempo
-Que me parecera de inters crear pausas, tiempos suspendidos, en la performance, all
donde la accin se detiene, o provoca, adems de detenerse, el inicio de otra accin
intercalada
-Que me parecera de inters llevar a cabo dos performances simultneas con tiempo
invertido, de modo que el inicio de una sea el final de la otra
-Que habra que tener en cuenta que ver tiene un tiempo; leer tiene otro tiempo; y or, otro
distinto
-Que R. Barthes hablaba de la creacin de un discurso con tiempos en zig-zag, aplicable a
mi entender a varias performances realizadas simultneamente.
En este caso destaco, principalmente, la propuesta de contar mientras haces una accin
cualquiera, que posibilita la integracin del gesto y del movimiento a la idea de tiempo.

Expongo a continuacin los datos y comentarios de los que parto, cuando hago referencia al
cuerpo:
-Que el cuerpo es una materia moldeada por fenmenos sociales (Platn)
-Que la palabra est ligada al cuerpo. Es la propia voz. La voz es la materialidad del cuerpo
(R. Barthes)
-Que el cuerpo se produce por la boca (H. Chopin)
-Que el grito es un cuerpo que no representa nada (A. Artaud)
-Que para A. Artaud hay una mente en la carne y en el cuerpo
-Que todo es cuerpo, que todo es transparente, que todo es acstico (W. Vostell)
-Que los nmeros son una prolongacin del cuerpo (M. Merz)
-Que K. Rinke habla de las relaciones entre el cuerpo, el espacio y el tiempo
-Que sentir la espacialidad ligada al cuerpo y sentir el tiempo ligado al cuerpo, son
determinantes de la creatividad (G. Dorfles)
-Que la ciudad es el cuerpo, y la carretera, los brazos y las piernas ( H. D. Thoreau)
-Que el espacio es un cuerpo, no un vaco (J.L. Fernndez de Castillejo)
-Que Merleau Ponty deca: las cosas son una prolongacin de mi cuerpo
-Que J. Plensa hablaba de la transformacin del espacio en un cuerpo vivo
-Que toda configuracin de material est ligada necesariamente con nuestro cuerpo (R.
Long)

-Que H. Michaux comenta la existencia de un punto de encuentro entre la realidad interior

y la exterior
-Que la interioridad del cuerpo no es algo que se encuentra en el interior. Que es esa
resistencia. Que es un carcter activo (J. Joas)
-Que habra que reconocer el vaco, afirma H. Michaux, en el cuerpo y en el pensamiento
-Que nuestro cuerpo pertenece al entorno (J. Beuys)
-Que el universo entra en nuestro interior, por el cuerpo (S. Weil)
-Que para el Accionismo Viens, el espacio de la accin no es la envoltura del cuerpo. Es
cuerpo
-Que para el Accionismo Viens, el espacio psquico, el material y el cuerpo es todo uno
-Que el Accionismo Viens apunta hacia una metamorfosis del cuerpo
-Que O. Mhl deca que haba que ir hacia la descontraccin de todas las partes del cuerpo
-Que es en el sufrimiento, deca G. Pane, donde el cuerpo habla de manera especfica de s
-Que rehacer el cuerpo es perder los rganos de la propiedad ( A. Artaud)
-Que el cuerpo es un emisor y receptor de energa psquica (D. Oppenheim)
-Que no sabemos de lo que el cuerpo es capaz ( B. Spinoza)
-Que haba que abrirse a la germinacin del cuerpo (L. Clark)
-Que el cuerpo, en la performance, ya no sigue al discurso. Aspira a salir de la sujecin del

discurso (J. Glusberg)

-Que percibimos el movimiento de nuestro cuerpo, como el desplazamiento de un objeto en
el espacio (A. Schopenhauer)
-Que el cuerpo slo se encuentra por el ritual (M. Journiac)
-Que la consciencia del cuerpo propicia la identidad del sujeto (E. Drckheim)
-Que en el Body Art, el cuerpo del artista se convierte en un sistema de signos (G. C.
Argan)
-Que en la performance se habla de la necesidad de la presencia del cuerpo, sobrepasando
la reflexin (B. Nieslony)
Subrayo, sobre todo, en relacin al cuerpo, tanto los datos e iniciativas tendientes a la
adquisicin de cierta consciencia del mismo, como la propuesta importante de que el
cuerpo, en la performance, sea considerado como una materia, al mismo nivel e
importancia que los dems materiales u objetos con los que uno se relaciona e interviene en
la misma, con la intencin y finalidad de alejarse o distanciarse en lo posible de la actitud o
comportamiento corporal del actor teatral.
Subrayo adems, en la exposicin terica, la importancia de la existencia de una idea, sobre
la que comento lo siguiente:
-Que la idea tambin es un signo (U. Eco)
-Que la idea no existe ms que bajo la forma de lenguaje (J. Kristeva)
-Que en sus textos, G. F.Hegel comenta que el arte es la aparicin de la idea
-Que la idea es el producto de una serie de asociaciones (B. Nieslony)

-Que el concepto o idea retiene lo que es comn a miles de representaciones (J. Kristeva)
-Que para J. Beuys una forma es como una idea
-Que para R. Filliou es el material, y el uso del material es que le da la idea, y no al
contrario
-Que las ideas provienen de sensaciones elementales (A. Breton)
-Que en sus escritos, R. Long comenta que sus paseos generan sus ideas
-Que H.D. Thoreau propona caminar, y mientras se camina, idear cosas
-Que es cuando nos dejamos llevar, cuando aparecen las ideas ms importantes (H.
Michaux)
-Que el artista deca O. Mhl- debe reensayar sin cesar, para acercarse a sus ideas
-Que Duchamp deca que estaba interesado en las ideas, y no en los productos visuales
-Que lo ms importante de una obra de arte es que posea una buena idea (F. Stella)
-Que la idea es el aspecto ms importante de la obra (Sol Le Witt)
-Que la percepcin de ideas, conduce a nuevas ideas (Sol Le Witt)
-Que la idea es una mquina que genera arte (Sol Le Witt)
-Que la creatividad est en el desarrollo y la realizacin de una idea (N. Schffer)
-Que en sus escritos, P. Klee comenta que a medida que su trabajo tomaba cuerpo, se
sumaba una asociacin de ideas

-Que para J. Brossa, la creatividad consistira en relacionar ideas que antes no tenan
relacin
-Que en el proceso de creacin de una performance se trata de redefinir los detalles de una
idea concreta (Ch. Burden)
-Que la atencin a los atributos fsicos deca Ch. Burden- es opuesto a la comprensin de
la idea
-Que las ideas, cuando son eficaces, llevan su energa consigo (A. Artaud)
-Que una idea deca D. Diderot- puede hacer vibrar a muchas otras
En este tema destaco, ante todo, la propuesta de que la idea articule las diferentes partes o
componentes de una performance. No ser necesario, comento, que esa idea se transmita en
la performance. No hablar de la comunicabilidad de la misma, hecho que me interesa ms
bien poco, sino tan slo de que se tenga en cuenta y exista la idea, por parte del performer,
como elemento aglutinante de la accin misma.
Este segundo bloque de comentarios tericos, contiene adems apreciaciones y reflexiones
en torno a las conceptos de energa y alejamiento de aplicacin de la nocin de
representacin a la performance, que, aunque me parecen temas de importancia en el
ejercicio del arte de accin, no me extender por motivos de espacio.
Trato a continuacin, a modo de tercer bloque terico, la exposicin de datos y reflexiones
puntuales, aplicables no slo al arte de accin sino a la prctica artstica general, con
comentarios sobre la nocin de juego, de lmite, de percepcin, de intuicin, de
sensibilidad, de inocencia, de imaginacin, de creatividad, de consciencia del sujeto, de
dolor y de exceso, observadas igualmente desde la mirada plural de artistas, escritores,
msicos o filsofos. Este tercer bloque, an parecindome fundamental, lo expongo slo
cuando viene al caso; es decir, cuando en la discusin con los estudiantes surge alguno de
estos temas, o bien cuando advierto que el hecho de extenderme sobre alguno de ellos
podra facilitar ms la comprensin general de la teora de la performance.

Finalmente dir que la exposicin del cuarto bloque terico, abarca las apreciaciones
generales, a veces divergentes, extradas sobre todo de libros y catlogos, de algunos
representantes histricos de la performance o que tuvieron una prctica artstica prxima al
ejercicio del arte de accin, como M. Duchamp, Y. Klein, P. Manzoni, Gutai, A. Kaprow, R.
Filliou, N.J. Paik, G. Brecht, J. Hidalgo, E. Ferrer, H. Nitsch, O. Mhl, G. Brus, T. Kantor,
G. Pane, V. Acconci, Ch. Burden, A. Mendieta o M. Abramovic. Esta exposicin terica la
acompao con la proyeccin de los vdeos de los autores mencionados que dispongo.
BLOQUE PRCTICO
Entro a continuacin a comentar y detallar los ejercicios correspondientes a la parte
prctica de la enseanza de la performance que realizo en la Facultad de Bellas Artes de
Valencia. sta consta de ejercicios e intervenciones que se llevan a cabo:
A-En el interior del aula
B-Fuera del aula
Detallar, en primer lugar los ejercicios que se realizan en el interior del aula, los cuales ir
enunciando en el orden en el que los llevo a cabo a lo largo del curso acadmico, y que
podran resumirse del siguiente modo:
.-Prctica primera
-Al inicio del curso, uno de los primeros ejercicios que llevo a cabo, y que tiene una
duracin global aproximada de 15 consiste en una prctica que tiene la capacidad de
eliminar cierta tensin, no slo a nivel individual sino tambin colectiva, extrado del taller
de performance que coordin en la Facultad de Bellas Artes de Valencia, de los profesores
Mnica Gnther y Ruedi Schill. As pues, retom uno de sus ejercicios iniciales que
consista en lo siguiente:
1-Todos los estudiantes se colocan en fila, unos detrs de otros, formando un circulo.

2-El profesor se integra en el crculo como un estudiante ms.

3-Empezamos a caminar poco a poco, acelerando cada vez ms el paso, tras las
indicaciones del profesor.
4-En un momento dado, tras caminar todos en crculo, y a una seal del profesor, todos dan
un salto y gritan profundamente y al mismo tiempo.
5-Se reinicia de nuevo el ejercicio cinco o seis veces ms.
El efecto principal a obtener en este primer ejercicio, es el de la eliminacin de cierta
rigidez y contractura, provocando a su vez un cierto vaciado interior, que facilita mucho el
ejercicio siguiente
.-Prctica segunda
Consiste en la realizacin de un Gong show, extrado de los escritos y apuntes de los
talleres de Robert Filliou. Duracin global aproximada: 30
Esta prctica la llevo a cabo del siguiente modo:
1-Entre todos los participantes se escoger un objeto, que ser colocado en el centro.
2-Todos los estudiantes se colocan en crculo, alrededor del objeto.
3-El profesor se sita como uno ms en ese crculo.
4-Empezando por cualquier punto del crculo, cada estudiante, deber intervenir, manipular
o relacionarse con el objeto, durante 30 segundos.
5-La relacin , intervencin o manipulacin a hacer con el objeto deber estar alejada de
cualquier uso conocido, buscando por tanto, siempre, algn modo de intervencin inusual

con ste.
6-Las intervenciones se llevarn cabo uno a uno, siguiendo estrictamente el orden en el que
estn colocados los estudiantes.
7-Cada intervencin se iniciar tras una seal acstica dada por el profesor y terminar a la
segunda seal. Entre la primera y la segunda seal debern pasar 30 segundos.
8-Al or la segunda seal, iniciar su intervencin el siguiente estudiante
El inters principal de esta prctica, adems del descubrimiento y creacin de una relacin
inslita e individualizada con el objeto en cuestin, es la de que contiene una exigencia de
intervencin mnima, que invita a romper el miedo escnico que muchos estudiantes tienen.
Este ejercicio es pues no slo una iniciacin a lo que Filliou deca: Es el material y el uso
del material el que me da la idea, y no al contrario, sino que adems, es un gran impulso
que ayuda a participar en un taller o intervencin colectiva.
.-Prctica tercera
Tratar acerca de la relacin cuerpo-espacio. Trato de desarrollar lo comentado cuando
habl tericamente de ste, es decir, trato de desarrollar la propuesta de considerar el
espacio escogido como un material integrado a la performance, con el que el cuerpo se
relaciona, sintindolo como una prolongacin del cuerpo. Duracin global aproximada: 15
1-Cada estudiante se situar en el lugar que quiera, y en la posicin que desee: de pie,
tumbado, sentado, arrodillado, inclinado, etc.
2-El profesor se integrar como un estudiante ms.
3-Con los ojos cerrados, nos moveremos lentamente hacia delante, hacia atrs y hacia un
lado u hacia otro, advirtiendo que nos introducimos en el aire; que lo tocamos; que nos
metemos dentro de l, y que ste nos envuelve y forma una unidad, que a su vez es una
prolongacin de nosotros mismos.

Lo que ms aprecio de esta prctica es el hecho de empezar a notar el espacio como una
materia envolvente, y sentirlo como una masa que recubre todos los huecos que vas
dejando al moverte o desplazarte. A partir de ah empiezas a tenerlo en cuenta; a
considerarlo como otro cuerpo con el que se crea una convivencia estrecha, y que, por esta
causa, empieza a adquirir tanta importancia en la performance como tu propio cuerpo.
.-Prctica cuarta
Consiste en un ejercicio de captacin del decurso del tiempo, siguiendo la frase, antes
comentada de E. Ferrer: al contar, tomas consciencia del tiempo. Duracin global
aproximada: 10
1-Todos los estudiantes se colocan sentados, en crculo.
2-El profesor se sita como uno ms en ese crculo.
3a-Cada uno empieza a contar desde 1 hasta 60, en voz baja, a su propio ritmo, sin mirar al
que tiene al lado. Cuando ha llegado a 60 se pone en pie.
3b-Situndose en fila, cada estudiante empieza a contar desde 1 hasta 60, en voz baja, a su
propio ritmo, caminando lentamente hacia adelante. Cuando ha llegado a 60 se detiene.
(variacin de la anterior)
4-El ejercicio se repetir una vez ms, desde el principio. El resultado obtenido ser
bastante diferente al primero.
De inters en la medida en que cada uno empieza a notar y darse cuenta de su propio ritmo,
de su propia cadencia, que nada tiene que ver con la del compaero. Cada uno construye su
propio tiempo, y advierte que va cambiando a cada instante.
.-Prctica quinta

Sobre la inocencia de la mirada. Duracin global aproximada: 30

Trato aqu de la propuesta de volver a observar el entorno como si nunca antes lo hubieras
visto
1-Todos los estudiantes se situarn en cualquier lugar de la sala o del espacio, frente a un
objeto o entorno que previamente han escogido
2-A continuacin propongo a los estudiantes que miren el objeto o el entorno dejando de
lado y olvidando lo que saben de l, como si fuera la primera vez que lo descubren u
observan
3-Tras ello, pregunto a cada uno, individualmente, acerca de las caractersticas o
peculiaridades que imagina que ese objeto o entorno posee, hecho que resulta sorprendente
en muchos casos, tanto para el estudiante como para m mismo.
Por medio de este ejercicio trato de invitar a aprender a mirar las cosas de otra manera.
Trato de intentar recobrar, aunque sea de modo breve y puntual, una forma de ver el
entorno sin condicionamiento alguno. Pero esta prctica apunta ms lejos, ya que intenta
ser un ejercicio que transforme, de manera general, el modo habitual de observar el espacio
y los objetos con los que uno se encuentra a diario, transformando la experiencia en un
descubrimiento continuo.
.-Prctica sexta
De aproximacin o acercamiento al objeto. Duracin global aproximada: 20
1-Todos los estudiantes se colocan sentados, en crculo.
2-El profesor se sita como uno ms en ese crculo.
3-En el centro del crculo colocaremos muchos objetos diversos; simples o complejos;
tiles o intiles; completos o incompletos.

4-Cada estudiante escoger un objeto.

5-De uno en uno, cada estudiante, tras identificarse con el objeto, bien sea con su forma,
con su funcin o con las caractersticas fsicas propias del mismo, realizar un gesto, que
deber ser indicativo de la manera o el modo de aproximacin o fusin de s mismo con el
objeto.
La utilidad de este ejercicio reside en el proceso de percepcin del propio cuerpo como si se
tratara de un objeto ms que interviene en la performance. No parto como se ve del cuerpo
del performer, sino del objeto, que poco a poco va adquiriendo una presencia mayor, hasta
situarse al mismo nivel de importancia e inters que el cuerpo del performer.
.-Prctica sptima
De percepcin de detalles o de insignificancias. Duracin global aproximada: 20.
Para este ejercicio:
1-Todos los estudiantes se colocan sentados, en crculo.
2-El profesor se sita como uno ms en ese crculo.
3-Elegimos entre todos un objeto comn
4-Un estudiante del crculo lo coge, observa atentamente, y nos habla de algn detalle o
insignificancia que haya encontrado en el objeto.
5-Uno a uno, y de forma ordenada, todos los estudiantes cogen el objeto entre sus manos y
comentan algn rasgo inapreciable que hayan descubierto.
El inters de esta prctica no consiste slo en la apreciacin individual que uno pueda hacer
del objeto, sino, sobre todo, en la advertencia de la existencia de todo un conjunto de

insignificancias o elementos mnimos que todo objeto comn contiene, y tambin, adems,
del potencial creativo que ese conjunto de detalles alberga, y que es aplicable a la
performance.
.-Prctica octava
De convivencia y percepcin mltiple de un objeto. Duracin global aproximada: 20
Este ejercicio lo empec a poner en prctica tras observar y participar en una intervencin
de la performer Marylin Arsem en un Festival en Polonia. Lo apliqu a la enseanza casi de
forma idntica a como lo vi hacer, del modo siguiente:
1-Todos los estudiantes se distribuirn en parejas por todo el espacio del aula
2-Cada pareja de estudiantes escoger un objeto cualquiera, que colocar entre los dos, bien
en una mesa o bien en el suelo.
3-El estudiante 1, tras sentir el objeto, manipular la forma o cambiar levemente la
posicin del objeto.
4-El estudiante 2, tras sentir el objeto, volver a cambiar la forma o la posicin del objeto.
5-De forma sucesiva y alternada, los estudiantes repetirn una y otra vez este ejercicio,
hasta que consideren que han agotado sus posibilidades.
6-La duracin de cada una de las intervenciones no est determinada
7-El fin del ejercicio, tampoco est determinado.
En mi opinin, esta prctica tiene dos aspectos de inters: el primero sera el hecho de que
se trata de un ejercicio de relacin con el otro; de que se crea una especie de dilogo y
propuesta muda entre los dos participantes. El segundo aspecto lo vera en la prctica de la
observacin plural de un objeto, cuya percepcin y recepcin vendra marcada por la

intervencin del otro, ajeno a la voluntad del que mira.

.-Prctica novena
De intervencin sobre el objeto. Duracin global aproximada: 30
En este ejercicio propongo realizar una intervencin inusual con un objeto comn. Para
ello:
1-Todos los estudiantes se colocan junto a la pared, en el permetro del aula.
2-El profesor se sita como uno ms, entre el grupo.
3a-Aportamos entre todos varias unidades de un objeto cualquiera, que previamente hemos
escogido entre todos.
3b-Hacemos, durante los dos ltimos meses de curso, una variacin en esta prctica: en
lugar de tratar con un solo objeto repetido diez o doce veces, utilizamos a la vez todos los
objetos que hemos ido acumulando a lo largo de las prcticas anteriores.
4-De forma voluntaria y sin orden ninguno, un estudiante podr participar una o varias
veces, o dejar de hacerlo. Su intervencin consistir en crear una relacin o intervencin
con el/los objeto/s, que no tenga nada que ver con el uso o la relacin habitual que tenemos
con el/los mismo/s.
5-Cada estudiante podr participar tambin en el ejercicio de su compaero, bien
amplindolo y multiplicndolo o bien interfirindolo.
6-La duracin de cada intervencin podr ser instantnea, de corta duracin, o durante todo
el tiempo que dure el ejercicio
El inters que en mi opinin tiene esta prctica es el de producir una ampliacin y
multiplicacin del modo de relacin con los objetos y con el entorno en general, ms all de

la determinacin y mediatizacin que las costumbres y el lenguaje nos imponen. Creo que
esta prctica es todo un ejercicio de apertura mental y de descubrimiento de nuevas
relaciones.
Taller de poesa fontica y sonora
Al inicio del curso, y dado que me parece un posible elemento a tener en cuenta, y a incluir
en la prctica del arte de accin en general, oferto a los estudiantes la posibilidad de dedicar
un tiempo de la docencia del curso, equivalente a un mes de clase, a mostrar algunos
procedimientos creativos que aplico personalmente a algunas de mis performances,
derivados del anlisis de la poesa fontica y sonora, tanto de su componente histrica
como de su prctica ms actual. Este taller es opcional, es decir, que slo lo llevo a cabo si
es aprobado por el conjunto de estudiantes que componen la clase. Y en ese caso, en caso
de aprobacin lo desarrollo del siguiente modo:
1-Hago en primer lugar una introduccin terica al concepto de poesa fontica y sonora.
2-Propongo la escucha, siguiendo en lo posible los textos escritos, de composiciones de K.
Schwitters, H. Ball, V.Klebnikov, I. Isou, M. Lematre, E. Jandl, G. Rhm, D. Stratos, P.A.
Arcand y J.Blonk entre otros.
3-Propongo la prctica colectiva de ejercicios fonticos. Para ello, todos los estudiantes
deben leer a la vez una serie de articulaciones consonnticas y voclicas que he preparado,
siguiendo algunos procedimientos clsicos como:
-La eliminacin progresiva de las vocales para llegar a la formacin de grumos
consonnticos difcilmente pronunciables.
-La aplicacin de ritmos sencillos a pequeos grumos consonnticos extrados y derivados
del ejercicio anterior.
-El aadido tanto en la parte inicial, como en la intermedia y en la final de un fraseo
consonntico, de pequeos elementos consonnticos y voclicos muy cercanos entre s.

-El empleo de elementos mnimos repetidos, en los que la consonante se mantiene y el

componente voclico cambia. Este ejercicio lo combino con variaciones rtmicas diversas
-La lectura y apreciacin de pequeos espacios de silencio intercalados entre las
combinaciones rtmicas anteriormente sealadas, que alteran por completo el ejercicio.
-La utilizacin de la repeticin y de la variacin
-Bien sea con pequeas construcciones consonnticas y voclicas.
-O bien derivadas de la fragmentacin de una frase como en los composiciones poticas de
B. Gysin.
-El intercalado de gritos, suspiros y gemidos entre la lectura de grumos consonnticovoclicos.
-La prctica de la simultaneidad fontica derivada de la lectura en alta voz y al mismo
tiempo de dos bloques consonntico-voclicos por dos grupos diversos de estudiantes.
4-Propongo la creacin de absurdos dilogos fontico-consonnticos entre estudiantes, tras
invitarles a que tachen, individualmente, todas las vocales de un pequeo fragmento de
texto escrito que les entrego.
5-Propongo la creacin e discusiones fonticas entre dos o tres estudiantes
6-Propongo la creacin de una coral fontico-consonntica
7-Propongo la construccin personal de alguna composicin fontica, derivada de la
aplicacin prctica de los ejercicios realizados. Y, tras haberla construido, pido que el
autor/a lea en voz alta el resultado, bien slo o bien acompaado por algunos de sus
compaeros.

Prcticas fuera del aula.

A lo largo de todo el curso acadmico, coordino una parte prctica de performance en
diversos espacios de la ciudad o alrededores, acorde con las posibilidades que se tienen o
que van surgiendo durante el curso. Para ello, animo a todos los estudiantes a que
intervengan en estos ejercicios prcticos, que se inician ya normalmente en el segundo mes
del curso acadmico. Para participar en ellas, cada estudiante deber de ir provisto de los
materiales que vaya a necesitar para su accin. Para estas intervenciones se barajan,
normalmente, los espacios siguientes, y lo organizamos del siguiente modo:
A.-En la playa de la ciudad.
1-Esta suele ser la primera intervencin fuera del aula. En este caso, se pide a cada
estudiante que escoja un espacio preciso para realizar su accin, pudiendo llevarse a cabo
dentro del mar, sobre la arena o en una zona urbanizada prxima
2-Las performances se realizan una tras otra, cuando el estudiante ha decidido el lugar o
emplazamiento de la misma
B.-En las calles de la ciudad.
Para ello:
1-Se decide colectivamente el recorrido a hacer.
2-Se solicita a continuacin a cada estudiante que recorra el espacio escogido, a fin de
hallar y decidir un lugar preciso donde quiera realizar su accin.
3-Coordinamos colectivamente las acciones de forma ordenada, a fin de poder hacer un
recorrido entre todos, y que, en consecuencia, la mayora de los estudiantes pueda ver las
intervenciones de sus compaeros.

C.- Todos los aos hacemos una intervencin colectiva de performance en una galera
de arte alternativo de la ciudad, que normalmente nos facilita el espacio
1-En este caso, la galera, y yo mismo, informamos por internet del evento
2-Cada estudiante debe escoger un pequeo espacio de la galera y saber o intuir
aproximadamente la duracin de la misma. Se ruega que ninguna tenga una duracin mayor
a 15 minutos, a fin de no alargar demasiado el conjunto de las intervenciones.
3-Coordino las acciones de modo que tambin en este caso se vean de forma ordenada
4-En el caso de que hubiera varias performances con una idea y duracin aproximadas, se
llevan a cabo de forma simultnea.
D.-En un espacio institucional.
1-La institucin incluye las performances en su programa habitual de actos
2-Informo personalmente por internet del evento a realizar
3-Dado que normalmente conviene que la duracin no sea excesiva, hago tres o cuatro
grupos de intervencin simultnea.
4- Cada grupo prepara sus acciones en torno a un tema determinado, escogido por el grupo.
5-Cada grupo tiene 15 minutos para realizar sus performances. Pasado ese tiempo, en el que
se realizan las acciones del primer grupo, comienzan las del segundo grupo
6-En total se llevan a cabo 27 28 performances en una hora. El pblico se desplaza y
escoge las acciones que ms le interesan
E.-En las calles y plazas de una poblacin cercana

Habitualmente casi siempre surge la posibilidad de hacer acciones en una poblacin

cercana a Valencia, para lo cual se nos facilita el trasporte hasta la misma y en la que:
1-Entre todos decidimos una zona de la poblacin donde intervenir. Normalmente es la
zona ms antigua de la misma
2-Se pide a todos los estudiantes que recorran las calles y plazas elegidos, y que escojan
algn lugar para su intervencin
3-Se pide que las performances no tengan una duracin superior a los 15 minutos
4-Coordinamos colectivamente las acciones de forma ordenada, a fin de poder hacer un
recorrido entre todos
F.-En un colegio infantil
En varias ocasiones hemos tenido ocasin de hacer performances en un colegio de nios,
prximo a la ciudad. En ese caso:
1-Solicitamos el transporte desde la Facultad hasta el colegio
2-Se pide a los estudiantes que escojan un espacio del colegio, y si es posible, que digan la
edad de los nios que ms se adecua a la accin que tenan pensada
3-Se pide que las performances no tengan una duracin superior a los 15 minutos
4-E igualmente coordinamos colectivamente las acciones de forma ordenada.
G.-En un teatro
Excepcionalmente nos ha surgido la posibilidad de intervenir en un pequeo espacio
escnico, y en esa ocasin:

1-Cada estudiante escogi entre intervenir en el escenario, a la entrada del teatro o entre los
espectadores
2-Organizamos la iluminacin de los diferentes espacios escogidos
3-Se pidi tambin que las performances no tuvieran una duracin superior a los 15
minutos, a fin de no alargar en exceso la intervencin global
Todas las performances realizadas a lo largo del curso acadmico, tanto las del aula como
las desarrolladas fuera de la Facultad, las grabo en video digital y paso despus a DVD, del
que hago diversas copias, que distribuyo a lo largo del curso entre los estudiantes
interesados.

Bartolom Ferrando
bartferrando@yahoo.es
www.bferrando.net
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