Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita

Daniel Cassany
Comunicacin, lenguaje y educacin, 6: 63-80. 1990. Madrid
Resumen
Pueden distinguirse cuatro enfoques metodolgicos bsicos en la enseanza de los
procesos superiores de la expresin escrita: un primer enfoque se basa en el estudio
analtico de la estructura general de la lengua; el segundo propone un trabajo ms
holstico de la comunicacin, a partir de tipos de texto y de materiales reales; el
tercer enfoque pone nfasis en el desarrollo del proceso de composicin de textos
escritos; finalmente, el cuarto se concentra en el contenido de los textos para
aprovechar el potencial creativo y de aprendizaje de la expresin escrita. El presente
artculo esboza las principales caractersticas lingsticas, didcticas y psicolgicas
de los cuatro enfoques, y lo hace de una forma mixta, enumerando las principales
bases tericas, explicando lo que pasa en el aula, y comparando varios ejemplos de
cada enfoque.
El presente artculo se propone esbozar a grandes rasgos los cuatro enfoques
metodolgicos con que puede ensearse la expresin escrita. Para hacerlo nos
basamos en los cuatro enfoques que establece Shih (1986) para le enseanza del
ingls como L2. Nuestro trabajo desarrolla notablemente esta distincin, trazando las
lneas tericas de cada planteamiento y presentando la prctica concreta de cada
uno. De esta forma, la descripcin de los enfoques es vlida para la enseanza de la
expresin escrita en general, sin distincin de si se trata de L1 o L2. Los cuatro
enfoques didcticos que se exponen son:
i) enfoque basado en la GRAMTICA,
ii) enfoque basado en las FUNCIONES,
iii) enfoque basado en el PROCESO,
iv) enfoque basado en el CONTENIDO.
Para cada enfoque se tratan los siguientes puntos:
1. Origen e influencias. Cmo nace cada enfoque? En qu contexto se
desarrolla? Qu relaciones tiene con otras disciplinas como la lingstica, la
psicologa o la pedagoga?
2. Caractersticas generales. Cules son sus caractersticas principales? En
qu se diferencia de los otros enfoques, sobre todo de los anteriores? En
qu modelo o teora lingstica se fundamenta?
3. Currculum o programacin de curso: Cules son los contenidos que se
ensean? Cmo se estructuran? Qu modelos lingsticos ofrece?
4. Prctica y ejercicios en clase. Cmo funciona una clase? Qu tipo de
ejercicios se realizan? Cmo y qu se corrige?'
5. Ejemplo contrastado. Un ejercicio sobre el mismo tem lingstico y en mismo
punto del proceso de aprendizaje, segn cada enfoque.
6. Bibliografa. Algunas referencias bibliogrficas orientativas y necesariamente
incompletas.

ENFOQUE BASADO EN LA GRAMTICA:

1) Nace en el contexto escolar de la enseanza de la expresin escrita en la lengua
materna, y luego se traspasa y adapta para la enseanza de la escritura en L2. La
idea bsica es que para aprender a escribir se tiene que dominar la gramtica de la
lengua (las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la organizacin formal
subyacente, etc.). El ncleo de la enseanza lo constituye precisamente este
conjunto de conocimientos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, lxico, morfologa,
ortografa, etc., obviamente, la influencia ms importante que recibe este enfoque
proviene del campo de la lingstica o de la gramtica.
Se basa en la antiqusima y fecunda tradicin de investigacin en gramtica, que
arranca de los griegos y llega hasta la moderna lingstica, pasando por los
gramticos latinos, la escolstica; los gramticos de Port Royal, la lingstica o
gramtica comparada, el estructuralismo, el generativismo y la lingstica del texto.
El modelo gramatical que ofrece vara segn cul sea la corriente de investigacin
que sustente el enfoque. En general, podemos establecer dos grandes modelos: el
modelo oracional, que se basa en los estudios de gramtica tradicional, y el modelo
textual o discursivo, que se fundamenta en la lingstica del texto, tambin conocida
como gramtica del discurso.
2) En general, la lengua se presenta de una forma homognea y prescriptiva. Por
una parte, es homognea porque no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la
lengua ni tampoco el valor sociolingstico de cada palabra. Se ofrece un solo
modelo lingstico al alumno, que suele corresponder al estndar neutro y formal de
la lengua (el dialecto ms hablado de sta, o el que tiene ms difusin e importancia
sociolingstica). Raramente se ofrecen ejemplos de variedades dialectales distintas
y, si se hace, reciben un tratamiento muy erudito y poco prctico; Se presentan como
particularidades de la lengua (casi como curiosidades) y no como formas lingsticas
vlidas en determinadas situaciones. Asimismo, la presencia de registros o niveles
de formalidad distintos es muy limitada. El alumno suele aprender slo las
estructuras y el lxico ms formal y neutro; la lengua coloquial e incluso vulgar
nunca aparece. Por otra parte, el modelo lingstico tambin es prescriptivo, y no
descriptivo o predictivo. Los alumnos aprenden aquello que debe decirse, lo que
dicen los libros de gramtica: la normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo
que es correcto y lo que es incorrecto.
En el modelo oracional, la enseanza se centra bsicamente en el mbito de la
oracin: las categoras o partes de la oracin, la concordancia, la ortografa, etc. En
cambio, en el modelo textual, los contenidos abarcan el texto o el discurso completo:
se ensea a construir prrafos, a estructurar lgicamente la informacin del texto, a
escribir una introduccin y una conclusin, etc.
En el modelo oracional ms tradicional, los modelos lingsticos que se ofrecen
suelen ser clsicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel. Los libros que
siguen este enfoque ofrecen una buena muestra de los autores ms importantes de
la lengua objeto de aprendizaje. De esta forma, se relaciona el aprendizaje de la
lengua con el estudio de la literatura; se trata de una unin tambin muy tradicional
que despus, en enfoques ms modernos, se ha abandonado (o, para decirlo ms
exactamente, se ha replanteado con soluciones variadas: aprender una lengua

implica entrar no slo en su literatura, sino tambin en toda su cultura; debemos

separar la enseanza de la lengua de la cultura, de modo que los mtodos deben
ser culturalmente neutros o internacionales, etc.).
3) El currculum o la programacin del curso se basa en los contenidos gramaticales.
Estos varan segn la corriente gramatical que se siga. En un enfoque tradicional,
los alumnos aprenden bsicamente ortografa (acentuacin, v/b...), morfologa
(conjugacin de verbos, gnero y nmero en los nombres...), sintaxis (subordinadas,
concordancia...) y lxico (morfolexicologa, enriquecimiento del lxico...). En un
enfoque ms moderno, basado en la lingstica del texto, se estudian aspectos como
la adecuacin (nivel de formalidad, registro, presentacin del texto...), cohesin
(elipsis, pronominalizacin, puntuacin...), la coherencia interna y externa de los
textos (organizacin de la informacin, prrafos...), su estructura, etc. Cada unidad
didctica, leccin o apartado trata uno de estos puntos, de manera que al acabar el
curso se haya tratado globalmente toda la gramtica.
La forma de estructurar estos contenidos tambin puede variar. Las propuestas
tradicionales suelen ser ms analticas y se asemejan a la forma que presenta los
contenidos un libro de gramtica: separan los diversos niveles de anlisis de la
lengua y proceden ordenadamente, tratando primero la ortografa, despus la
morfologa, la sintaxis y el lxico. En cambio, las propuestas ms modernas suelen
ser holsticas y no se preocupan tanto por una ordenacin lgica, como por facilitar
al alumno un aprendizaje global de la lengua. De este modo, interrelacionan los
contenidos de niveles de anlisis distintos entre ellos en cada unidad o leccin.
4) En la clase, el enfoque funciona de la siguiente forma:
1.

Se explica un tem lingstico (el profesor lo explica, se lee en el libro de

texto, etc.), de una forma terica y luego se ponen ejemplos. Los alumnos
comprenden la explicacin.
2. Se hacen prcticas mecnicas. Los alumnos ejercitan el tem nuevo en
situaciones controladas y en pequeos contextos (palabras, frases...).
3. Se hacen prcticas abiertas. Los alumnos ejercitan el tem en situaciones no
controladas (redacciones) y contextos ms globales.
4. El profesor corrige los ejercicios de los alumnos.
Por ejemplo, con un modelo oracional:
1.

El profesor explica las estructuras de comparacin y los adjetivos

comparativos y superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases: X es
mejor / peor que Y; X es ms / menos alto que Y, X es tan alto como Y, X es
altsimo, blanqusimo...
2. Los alumnos completan una frase; preparadas con las palabras anteriores.
Despus escriben algunas oraciones haciendo comparaciones entre los
alumnos de la clase.
3. Los alumnos escriben una redaccin sobre el tema de pasar las vacaciones
en la playa o en la montaa. Tienen que utilizar los tems aprendidos.
4. El profesor corrige la redaccin. Corrige, slo la gramtica.

Y otro ejemplo con un modelo textual:

1.

El profesor explica la estructura lgica del texto descriptivo: la ordenacin

espacial (de arriba a abajo, de general a concreto, de izquierda a derecha...),
el uso de adverbios de lugar (dentro; fuera, debajo...), y locuciones que
ordenan el discurso en el espacio (a la izquierda, en primer trmino...). Los
alumnos leen algunos ejemplos de descripciones que utilizan estos recursos.
2. Los alumnos completan algunos textos, con las palabras anteriores. Acaban
descripciones ya empezadas, transforman descripciones cambiando la
ordenacin, etc.
3. Los alumnos escriben una descripcin sobre un tema u objeto X, utilizando
los recursos lingsticos anteriores.
4. El profesor corrige la redaccin. Corrige slo la gramtica.
Otros ejercicios tpicos de este enfoque son el dictado en su forma tradicional (el
profesor dicta y los alumnos apuntan), la redaccin de temas variados, ejercicios de
respuesta nica (rellenar vacos, poner acentos, conjugar verbos...), transformacin
de frases (relativos, voz activa y pasiva...), etc.
Finalmente, la correccin es otro aspecto ms que caracteriza cada enfoque. En
este caso, el profesor corrige bsicamente los errores gramaticales que han
cometido los alumnos. Le interesa que los textos que escriban stos sean correctos
segn la norma establecida. En cambio, no tiene en cuenca otros parmetros como
la originalidad, la claridad de las ideas, la estructura, el xito comunicativo, el grado
de desarrollo del texto, etc.
5) Siguiendo con el mismo ejemplo de las estructuras de comparacin y los
adjetivos, una posible actividad final sera la siguiente:
Escribe una redaccin sobre el tema siguiente: Ventajas y desventajas de vivir en un
pueblo o en una ciudad.
6) La mayora de mtodos de expresin escrita, de libros de texto y de manuales
escolares de L1 y L2 sigue este enfoque. En el contexto de la enseanza del
espaol como L2, un buen ejemplo es Snchez, Cabr y Masilla (1975).
ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES
1) Nace en el contexto de la enseanza de una L2 y, en concreto, en el seno de una
metodologa: la comunicativa. Sigue la tradicin de mtodos nocional-funcionales,
desarrollados en Europa durante los aos sesenta, en los que lo ms importante es
ensear una lengua para usarla, para comunicase. Este tipo de mtodos tiene su
origen en la filosofa del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y en la
concepcin funcionalista de la lengua que desarroll sta. Tambin recibe influencias
de la sociolingstica, de los primeros trabajos sobre lingstica del texto y, en el
campo de la didctica, de los movimientos de renovacin pedaggica y de
enseanza activa.

Segn este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de conocimientos

que el alumno tenga que memorizar, sino una herramienta comunicativa til para
conseguir cosas: pedir un caf en un bar, leer el peridico, expresar los
sentimientos, pedir informacin, mostrar amabilidad, etc. La accin concreta con la
que se consigue algn objetivo se llama acto de habla y consiste en la codificacin o
decodificacin de un texto lingstico. El conjunto completo de actos de habla es el
conjunto de cosas que pueden conseguirse con la lengua y puede clasificarse con
grandes grupos genricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar, excusarse,
expresar la opinin, etc. Estas funciones se relacionan con los recursos lingsticos
correspondientes (las nociones): lxico, estructuras, conceptos abstractos, etc. y
constituyen los contenidos y los objetivos de un curso comunicativo de lengua.
En el aula, se ensea la lengua desde este punto de vista. El objetivo de una clase o
leccin es aprender a realizar una funcin determinada en la lengua que se aprende.
La metodologa es muy prctica en un doble sentido: por una parte, el contenido de
la clase son los mismos usos de la lengua, tal como se producen en la calle (y no la
gramtica abstracta que les subyace); por otra, el alumno est constantemente
activo en el aula: escucha, lee, habla con los compaeros, practica, etc. Por ejemplo,
los alumnos escuchan realizaciones de una funcin determinada, las comprenden,
las repiten y empiezan a practicarlas, de manera que subconscientemente aprenden
el lxico y la gramtica que aparecen en ellas.
Los primeros ejemplos de este enfoque se desarrollaron en la enseanza del ingls
y del francs como L2 para principiantes o para estudiantes de primeros niveles.
Tratndose de alumnos con necesidades bsicamente orales, estos cursos dieron
un tratamiento muy limitado a la expresin escrita. De hecho, no es hasta principios
de los aos ochenta, cuando empiezan a desarrollarse mtodos exclusivos de
expresin escrita con estos planteamientos (Johnson, 1981). En ellos, se incorporan
algunos de los hallazgos ms importantes de la lingstica del texto, como son los
conceptos sobre las propiedades del texto (coherencia, cohesin, adecuacin, etc.),
o las tipologas de textos o los gneros del escrito. Estas ltimas son bsicas para la
programacin de estos manuales, puesto que sustituyen al concepto inicial de
funcin o acto de habla. El concepto de tipo de texto es mucho ms operativo en la
lengua escrita que el de funcin; por ejemplo, la lengua dispone de muchas palabras
para referirse a tipos de texto escrito (carta, nota, aviso, instancia, examen,
diligencia, artculo...), que no tienen correspondencia en la lengua oral.
2) Lo ms importante de este enfoque es el nfasis en la comunicacin o en el uso
de la lengua, contraponindolo al enfoque gramatical anterior, en el que lo
importante era la estructura de la lengua, las reglas de gramtica. Esta idea central
subyace a codas las dems caractersticas:
-Visin descriptiva de la lengua, opuesta a la visin prescriptiva anterior. Se ensea
la lengua tal como la usan los hablantes (con codas sus variaciones, imperfecciones
e incorrecciones), y no como debera ser. No se ensea lo que es correcto y lo que
es incorrecto, sino lo que realmente se dice en cada situacin, sea esto normativo o
no, aceptado por la Real Academia de la Lengua o no. Se sustituye el binomio
correcto / incorrecto por el de adecuado / inadecuado. De esta forma se tiene en
cuenta el contexto lingstico en que se utiliza el idioma: una determinada forma
gramatical no es correcta o incorrecta per se, segn los libros de gramtica, sino que

es adecuada o inadecuada para una determinada situacin comunicativa (un

destinatario, un propsito, un contexto, etc.). Por ejemplo, el uso no normativo del
lesmo es inaceptable en una situacin acadmica y formal (conferencia, artculo...),
pero puede ser muy adecuado para un uso coloquial (una carta a un familiar).
-Varios modelos lingsticos: dialectos y registros. La lengua no es monoltica y
homognea, tiene modalidades dialectales y, adems, niveles de formalidad y de
especificidad variados. Un curso de lengua debe ofrecer modelos lingsticos
variados: un alumno debe poder entender varios dialectos de la misma lengua y,
tambin, dentro del estndar que tiene que dominar productivamente, ha de poder
utilizar palabras muy formales y otras ms coloquiales. As, en el terreno de la
expresin escrita son muy importantes las variaciones sociolingsticas debidas al
grado de especializacin del lenguaje: un alumno que aprende a escribir debe
conocer la diferencia entre cmo es el cmo es el lector, el perfil del destinatario o
las caractersticas psicosociolgicas del receptor del mensaje.
-Materiales reales o realistas? Los textos que se utilizan para la clase deben ser
reales o, como mnimo, verosmiles. De esta forma se garantiza que lo que se
ensea en clase es lo que realmente se utiliza en la calle.
-Atencin especial a las necesidades comunicativas de cada alumno. Cada alumno
tiene necesidades comunicativas distintas, de modo que deber aprender funciones
y recursos lingsticos distintos. Cada grupo requiere una programacin especfica
para l. Por ejemplo, es muy diferente ensear espaol a un grupo de extranjeros
que trabajan en el pas, que a un grupo de turistas. Los dos grupos exigen
programaciones particulares.
En este punto la diferencia entre est enfoque y el anterior es sustancial. Mientras
que en el primero se ensea siempre la misma gramtica, sea cual sea el alumno,
en el segundo se ensean y se aprenden funciones diferentes segn el destinatario.
3) En los mtodos nocional-funcionales, la programacin se basa en un conjunto de
funciones o actos de habla. Estos varan de un curso a otro, pero coinciden en las
funciones bsicas de comunicacin: presentarse, pedir informacin, excusarse, etc.
En los mtodos exclusivos de lengua escrita, la programacin se basa en la tipologa
de textos desarrollada por la lingstica del texto. Cada leccin trata de un tipo de
texto distinto, de forma que al final del curso se hayan tratado los ms importantes o
aquellos que piden los alumnos y que van a utilizar en su vida real.
Se suelen utilizar varias tipologas de textos. Dos de las ms conocidas son:
1. Basada en los mbitos de uso:
- mbito personal: diario, notas, agenda...
- mbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...
- mbito laboral: informes, cartas, currculums...
- mbito acadmico: redacciones, apuntes, resmenes...
- mbito social: anuncios, cartas y artculos en la prensa...

2. Basada en la funcin, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):

- Conversacin: dilogos escritos, trascripcin de textos orales.
- Descripcin: de objetos, personas...
- Narracin: cuentos, chistes...
- Instruccin: recetas de cocina, instrucciones de uso...
- Prediccin: horscopo, futurologa...
- Exposicin: leccin, ensayo...
- Argumentacin: opinin, defensa de tesis...
- Retrica: poesa, usos ldicos...
Trabajando en esta lnea de tipologas o gneros textuales, Serafini (1985) presenta
un anlisis muy interesante de textos, funciones de escritura y habilidades
cognitivas, con el objetivo de elaborar un currculum progresivo de la expresin
escrita. Su propuesta es muy interesante y supera los lmites del enfoque funcional
para penetrar en el campo de las operaciones cognitivas, que ya pertenece al tercer
enfoque didctico.
4) En una clase se acta de la siguiente forma:
1. Se presentan varios ejemplos reales o verosmiles de un determinado tipo de
texto y se hace una lectura comprensiva de los mismos.
2.
Se analizan los modelos, se comparan entre si para extraer las
caractersticas generales del tipo de texto: partes de la estructura, estilo y
fraseologa; tipo de informacin que incluye, etc.
3. Prcticas cerradas de produccin escrita; los alumnos trabajan con textos
preparados en tareas preparatorias y parciales: rellenar los vacos de un
texto, aadir informacin, escribir el final, cambiar la persona gramatical, etc.
4. Prcticas comunicativas: dado un contexto o una situacin determinada, los
alumnos escriben un texto completo.
5. El profesor corrige los trabajos.
Por ejemplo, una clase con el objetivo de ensear a escribir cartas familiares:
1. Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por su
variedad de estilos, registros, tonos y recursos lingsticos utilizados. Los
ejercicios de lectura son comunicativos: lo ms importante es comprender el
significado y la funcin del texto.
2. Los alumnos comparan entre s los textos, a partir de un cuestionario. Se
fijan en la estructura tpica de una carta (membrete, introduccin, cuerpo y
conclusin), en el registro coloquial, en las expresiones de cortesa (querido,
amigo, apreciado, etc.).
3. Los alumnos realizan varios ejercicios de prctica:
-Carta con cloze de formas verbales.
-Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a lenguaje familiar, sin
vulgarismos ni palabrotas.
-Escribir la introduccin y la conclusin para un determinado cuerpo de carta.
4. El profesor expone una determinada situacin para que los alumnos escriban
una carta familiar: quieren organizar un viaje y tienen que conseguir
acompaantes escribiendo algunas cartas a amigos y familiares. La
exposicin de la situacin se hace con materiales varios: publicidad de viajes,
mapas, excursiones, etc.

Otros ejercicios tpicos de este enfoqu son la reparacin, la manipulacin y la

transformacin de textos: cambiar el punto de vista, completar un fragmento
inacabado, restituir un prrafo perdido, cohesionar frases inconexas y desordenadas
de un texto, cambiar el registro, etc.
Respecto a la correccin, se rige por parmetros estrictamente comunicativos. El
profesor corrige bsicamente los errores que dificultan la comprensin y que podran
enturbiar el significado del texto. Tericamente, los errores gramaticales que no
tengan valor comunicativo no se corrigen, pero en la prctica se impone el criterio de
corregir aquellos errores importantes y reiterativos de la estructura, tengan o no
implicaciones en la comunicacin.
Finalmente, un ltimo aspecto importante de la clase son las ayudas de motivacin y
estimulacin para los alumnos que no saben qu escribir. El profesor procura buscar
temas que sean interesantes y, adems, prepara ejercicios previos a la redaccin, de
forma que el alumno sepa qu escribir y est interesado en hacerlo. Estos ejercicios
pueden consistir en leer un texto introductorio sobre un tema, hacer un debate o una
discusin previos, etc.
5) El mismo ejercicio sobre las ventajas de vivir en el campo o en la ciudad,
adaptado a este enfoque funcional sera el siguiente:
Tu sobrino, que reside en Madrid, tiene una oferta de trabajo en Melgar de Abajo
(Valladolid). No sabe si debe aceptarla porque siempre ha vivido en una gran ciudad
y no conoce el campo. Escrbele una carta para contarle tu opinin sobre el tema.
El contenido del texto y los recursos gramaticales son los mismos que en el ejercicio
del primer enfoque, pero aqu existe un contexto comunicativo real. El tema de
redaccin se ha convertido en una carta para un sobrino. Las diferencias son
evidentes:
ENFOQUE GRAMATICAL
Texto
Contexto
Motivo
Receptor

ENFOQUE FUNCIONAL

Redaccin: estructura, registro e Carta familiar: estructura, registro

informacin libres.
e informacin condicionados.
La clase de expresin escrita.

La vida real.

El profesor propone un tema para Mi sobrino duda de aceptar una

escribir
oferta de trabajo en un pueblo.
El profesor.

Mi sobrino.

Al ser la redaccin un tipo de texto que slo existe en el aula, el ejercicio nunca
puede ser comunicativo. En cambio, al proponer un motivo, un propsito y un
receptor verosmiles para el mismo texto, el ejercicio se convierte en una situacin
de comunicacin posible. El alumno tiene que buscar el registro adecuado, tiene que
estructurar el texto segn las convenciones establecidas y tiene que decidir qu es
lo ms importante que puede escribir y cmo.

6) Son buen ejemplo de este enfoque los mtodos de espaol L2: Equipo Avance
(1986) y Equipo Pragma (1984 y 1985). En L1 destacara tres ejemplos en cataln:
Cassany et al. (1987), Coromina (1984) y Bordons et al. (1988 y 1989), con
propuestas de programacin muy distintas. Y todo con permiso de un clsico ingls:
Johnson (1981).
ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO
1) A partir de los aos setenta se desarroll en Estados Unidos un conjunto de
investigaciones sobre el proceso de produccin o composicin de textos escritos. Un
grupo de psiclogos, maestros y pedagogos que impartan cursos de expresin
escrita para estudiantes americanos o extranjeros, en los colleges y universidades
privadas, empezaron a analizar lo que hacan sus alumnos antes, durante y despus
de escribir el texto. Estos profesores estaban muy decepcionados con los mtodos
corrientes que utilizaban en sus clases, porque no ofrecan resultados satisfactorios
en sus cursos. Los mtodos de investigacin que utilizaban eran muy variados: la
observacin, la grabacin con vdeo, el anlisis de los borradores que escriban los
alumnos, entrevistas con stos, tests de capacidad de expresin escrita, etc.
Los resultados de las investigaciones sugeran que los escritores competentes (los
alumnos que obtenan buenos resultados en los tests) utilizaban una serie de
estrategias o habilidades cognitivas para escribir que eran desconocidas por el resto
de los alumnos (los que sacaban malas notas en los mismos tests). Este hallazgo
signific el reconocimiento que para escribir satisfactoriamente no es suficiente con
tener buenos conocimientos de gramtica o con dominar el uso de la lengua, sino
que tambin es necesario dominar el proceso de composicin de textos: saber
generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto,
etc. El conjunto de estas estrategias constituye lo que se llama, de una forma un
poco tosca, el perfil del escritor competente. ste es el que tiene en cuenta a su
lector, escribe borradores, desarrolla sus ideas, las revisa, reelabora el esquema del
texto, busca un lenguaje compartido con el lector para expresarse, etc. El siguiente
esquema resume este perfil:
Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e incompetentes
COMPETENTES

INCOMPETENTES

Conciben el problema retrico (el Conciben con extrema simplicidad el

ejercicio) en toda su complejidad, problema, sobre todo en trminos de
incluyendo nociones sobre la audiencia, otro ejercicio de redaccin!
la funcin comunicativa y el contexto.
Adaptan el escrito a las caractersticas No tienen idea de la audiencia.
de la audiencia.
Tienen confianza en el escrito

No la tienen. No valoran la letra impresa.

Normalmente, no quedan satisfechos

con el primer borrador. Creen que la
revisin es una forma de construir el
significado. Revisan incansablemente la
estructura y el contenido.

Fcilmente quedan satisfechos con el

primer borrador. Creen que revisar es
slo cambiar palabras, tachar frases y
perder el tiempo. Revisan slo palabras
sueltas. Les da mucha pereza revisar.

Estn preparados para

dedicarse
selectivamente a las distintas tareas que
forman la composicin, segn cada
situacin.

Generalmente intentan hacerlo todo bien

en el primer borrador. Se concentran en
la eleccin de palabras y en la
puntuacin incluso durante las primeras
etapas,
cuando
los
escritores
competentes trabajan en el contenido.

Fassler et al. (1982)

En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la didctica de la

expresin escrita reciben mucha influencia de la psicologa cognitiva, as como de
otras ramas del saber como los estudios y las tcnicas de creatividad o los mtodos
de solucin de problemas y la heurstica. Por otra parte, en lo que se refiere a la
didctica, tambin se nota cierta influencia de la pedagoga humanista o de los
enfoques que destacan la dimensin humana y global del alumno.
2) Este enfoque pone el nfasis en el proceso de composicin, en contraposicin a
los anteriores, que premiaban el producto acabado y listo. Lo importante no es
ensear slo cmo debe ser la versin final de un escrito, sino mostrar y aprender
todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso
de creacin y redaccin. El alumno muchas veces piensa que escribir consiste en
rellenar con letras una hoja en blanco; nadie le ha enseado que los textos escritos
que l lee han tenido antes un borrador, y que su autor ha tenido que trabajar duro
para conseguirlo: que ha hecho listas de ideas, que ha elaborado un esquema, un
primer borrador, que lo ha corregido y que, al final, lo ha pasado a limpio. Segn este
enfoque lo ms importante que debe ensearse es este conjunto de actitudes hacia
el escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las
palabras.
En consecuencia, en el aula el nfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y
no en el texto escrito. En los cursos tradicionales se ensea cmo debe ser el
producto escrito: cules son las reglas de gramtica, qu estructura debe tener el
texto, la ligazn de las frases, la seleccin del lxico, etc. En cambio, este enfoque
pretende ensear al alumno a pensar, a hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir
la estructura de la frase, a revisar el escrito, etc. Lo importante es que al final del
curso el alumno sea capaz de hacer eso, y no tanto que los textos que escriba no
contengan incorrecciones. Con una metfora excesivamente fcil, podramos decir
que el enfoque pretende ensear a esculpir y no ensear esculturas.
3) La programacin recoge el conjunto de estrategias o habilidades y actitudes
respecto a lo escrito que caracterizan a un escritor competente. En definitiva, se
trata de los procesos mentales que la psicologa cognitiva ha aislado y calificado de
fundamentales: generacin de ideas, formulacin de objetivos, organizacin de las
ideas, redaccin, revisin, evaluacin, etc. Estos procesos forman los grandes
bloques, apartados o lecciones de un curso, y para cada uno se ensean varias
tcnicas tiles para la redaccin. As, en el captulo de la generacin de ideas se
pueden ensear tcnicas como el torbellino de ideas, las analogas o
comparaciones, la exploracin sistemtica de un tema a base de preguntas, etc.

A continuacin, transcribo la lista de captulos o lecciones del mtodo de Flower

(1985):
Paso 1: Explorar el problema retrico.
Paso 2: Hacer un plan de trabajo.
Paso 3: Generar ideas nuevas.
Paso 4: Organizar tus ideas.
Paso 5: Conocer las necesidades de tu lector.
Paso 6: Transformar la prosa de escritor en prosa de lector. (La prosa de escritor es
lo que se escribe para uno mismo, y la de lector lo que se escribe para otros -ver
Flower, 1979, o Cassany, 1987).
Paso 7: Repasar el producto y el propsito.
Paso 8: Evaluar y corregir el escrito.
Paso 9: Correccin de los conectores y de la coherencia.
El anlisis individual de las necesidades del alumno es tambin muy importante en
este enfoque. Segn la teora, no existe un nico proceso correcto de composicin
de textos, sino que cada escritor ha desarrollado sus propias estrategias de acuerdo
con sus habilidades, carcter y personalidad. Algunas investigaciones (Jensen y
DiTiberio, 1984) han intentado relacionar factores de la personalidad (extroversin /
introversin, pensar / sentir...) con estilos cognitivos o estrategias de composicin y
han hallado algunas conexiones. As, los individuos con tendencia a la extroversin
prefieren tcnicas como la escritura automtica o libre (freewriting), o como el
dilogo consigo mismos o con otros autores, y suelen escribir de una forma
impulsiva y espontnea, mientras que los introvertidos utilizan los esquemas, las
listas y el orden en el trabajo.
De esta forma, no se pueden ensear recetas nicas de escritura, ni podemos
esperar que las mismas tcnicas sean vlidas y tiles para todos. Cada alumno tiene
que desarrollar su propio estilo de composicin a partir de sus capacidades: tiene
que superar los bloqueos que sufra, tiene que seleccionar las tcnicas ms
productivas para l o ella, integrarlas y adaptarlas a su forma de trabajar, rentabilizar
el tiempo de composicin, etc. Los profesores ayudan a sus pupilos analizando su
forma de escribir y tomando conciencia con ellos de sus defectos y potencialidades,
sugiriendo tcnicas adecuadas para cada uno, corrigiendo su forma de trabajar, etc.
En resumen, se trata de un trabajo muy individualizado con el sujeto de la escritura
(y no con el objeto: el texto), que se asemeja bastante a la relacin entre psiclogo y
cliente.
4) Las clases basadas en este enfoque funcionan de una forma muy particular. Se
parecen mucho a los conocidos Talleres de literatura o Talleres de expresin escrita
(ver Auladell y Figuerola, 1989), aunque lo que escriben los alumnos no tiene que
ser necesariamente literatura o textos con intencin artstica o ldica, sino que
pueden escribir cartas, trabajos escolares, ensayos, diarios ntimos, etc.
Bsicamente, se propone un tema y los alumnos se pasan todo el tiempo de clase
escribiendo sobre l. El papel del profesor consiste en orientar y asesorar el trabajo
del alumno: decirle cmo puede trabajar, qu tcnicas puede utilizar, leer sus
borradores y mostrarle los errores o los puntos flojos, etc.

De hecho, la clase puede adoptar diversas formas. Se puede trabajar de una

manera ms programada, con tareas e instrucciones precisas sobre lo que se tiene
que hacer, colaborando en grupo, poniendo en comn los resultados, etc.; o puede
fluir espontneamente segn el ritmo y los intereses de cada alumno, sin ejercicios
ni organizacin concretos, slo con una tarea general muy abierta. Por ejemplo,
dado un tema determinado, el profesor puede dar instrucciones detalladas cada diez
o quince minutos sobre lo que se tiene que hacer para desarrollar el tema escrito:
una lista de ideas, un esquema, un grupo de preguntas, un borrador, etc.; y los
alumnos cumplen las instrucciones sucesivamente, al pie de la letra. Por otra parte,
el tiempo de clase se puede convertir tambin en un espacio libre y autnomo para
que cada uno escriba a su ritmo unos textos determinados de antemano a principio
de curso, de trimestre o de mes (de forma muy parecida a como funciona el mtodo
Garrison, citado por Sokmen, 1988). En este caso, el profesor se convierte en un
supervisor-colaborador del alumno, que pasea por el aula y responde a las dudas de
los estudiantes.
Otro aspecto muy particular de este enfoque es la correccin de los trabajos de los
alumnos. Segn la teora (Cassany, 1989), no se corrige el producto sino el proceso
de redaccin. No interesa tanto erradicar las faltas de gramtica del escrito como
que el alumno mejore sus hbitos de composicin: que supere los bloqueos, que
gane en agilidad, que rentabilice su tiempo, etc. De esta manera, la correccin
supera con creces el marco lingstico y atae campos psicolgicos como la forma
de pensar o el estilo cognitivo, las tcnicas o las destrezas de estudio, la creatividad,
etc. En definitiva, ya no se habla de correccin sino de asesoramiento.
5) Con el enfoque basado en el proceso, el mismo ejercicio de otros captulos
pasara a ser una tarea que requerira varias instrucciones y bastante ms tiempo
para realizarse:
1. Realiza un torbellino de ideas sobre el tema de las ventajas y las desventajas
de vivir en un pueblo o en una ciudad. Apunta todo lo que se te ocurra. Tienes
6 minutos.
2. Lee lo que has escrito y clasifcalo en grupos de ideas distintas. Completa los
grupos.
3. Desarrolla las ideas de dos de los grupos. Basca ejemplos y argumentos para
cada idea.
4. Escribe un primer borrador de un texto titulado Ventajas y desventajas de vivir
en un pueblo.
Con los ejercicios anteriores, se explicaba al alumno cmo deba ser el texto final
que tena que presentar: temas, extensin, tipo de texto, etc. Al contrario, de esta
forma se muestra al alumno lo que tiene que hacer para conseguir el escrito: cmo
puede conseguir ideas, cmo puede desarrollarlas, estructurarlas, etc. En este
enfoque es ms importante el proceso de trabajo del alumno que el producto final
que consiga.
6) Pocos libros exponen en las lenguas ibricas este enfoque desarrollado
bsicamente en Norteamrica. Desde un punto de vista terico, destacan los
volmenes monogrficos de Cassany (1987 y 1989) y el libro de Serafini (1985).
Aunque breve, otro texto a tener en cuenta es La expresin escrita en la escuela.
Enfoques metodolgicos para un proyecto (1985), del Instituto de Estudios

Pedaggicos Somosaguas. Los mejores cursos o libros prcticos que desarrollan

este enfoque son Flower (1985) y Murray (1987), aunque se parezcan ms a
manuales de reflexin que a mtodos de aprendizaje.
ENFOQUE BASADO EL CONTENIDO
1) Este enfoque se desarroll paralelamente en dos contextos acadmicos distintos,
en Estados Unidos durante la dcada de los ochenta: por una parte, en los cursos
de escritura (writing) de las universidades y de los colleges; por otra, en las escuelas
bsicas y medias con el movimiento "Escritura a travs del vitae". En ambos casos,
la idea fundamental que subyace es la supremaca del contenido por encima de la
forma (sea sta gramtica, funcin, tipo de texto o proceso).
Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos centros de
enseanza superior elaboraron una metodologa nueva para atender las
caractersticas y las necesidades especiales de sus alumnos, estudiantes de
universidad y futuros cientficos. Esta metodologa se basa en los puntos siguientes:

Las necesidades de expresin escrita de estos alumnos son bsicamente

acadmicas: exmenes, apuntes, trabajos, ensayos... Este tipo de textos
presenta unas caractersticas muy especficas (investigaciones citadas por
Shih, 1986). El siguiente esquema esboza las principales:
Textos acadmicos

Textos no acadmicos

Ej.: trabajos, exmenes, resmenes,

recensiones, comentarios de texto,
esquemas,
apuntes,
fichas,
ponencias, comunicaciones, artculos,
reseas, etc.

Ej.: cartas, diarios ntimos, instancias,

felicitaciones, avisos, notas, postales,
anuncios, carteles, apuntes de
agenda, etc.

El propsito de los textos es El propsito de los textos es muy

demostrar conocimientos (evaluacin) variado: informar, agradecer, pedir,
o exponer los resultados de un recordar, etc.
trabajo (investigacin).
El contenido de los textos proviene de El contenido proviene de
otros escritos o de actividades experiencia personal del autor.
acadmicas (conferencias, clases,
experimentos...).
Utilizan un lenguaje
especializado y tcnico.

la

altamente Utilizan un lenguaje general.

El destinatario del texto es siempre el El destinatario es variado y muy

mismo: el profesor. El texto requiere distinto segn el texto, lo cual
siempre un registro formal.
requiere la eleccin del registro
apropiado.
Suele haber limitaciones importantes No suele
de tiempo en su elaboracin.
tiempo.

haber

limitaciones

de

En consecuencia, el dominio de la comprensin y de la produccin de los

textos acadmicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente distintas a
las necesarias para el dominio de los textos sociales, ms generales. Y esto
tambin implica un cambio en la didctica de la enseanza.

Asimismo, la necesidad de la expresin escrita nace con el inters o la

obligacin de realizar una carrera universitaria; o sea, con el inters por una
determinada disciplina del saber, generalmente muy tcnica y especializada.
A los alumnos no les interesa escribir sobre temas generales como las
vacaciones, los deportes o el ocio, sino que pretenden desarrollar sus ideas
sobre ingeniera electrnica, qumica orgnica o informtica. De este modo,
los ejercicios de expresin escrita tienen que estar muy relacionados con el
programa de estudios de los alumnos y, tambin, los profesores tienen que
conocer la materia sobre la qu escriben sus alumnos para poder corregir y
ayudarles.
El inters por la expresin escrita est relacionado con el inters por otras
habilidades lingsticas como la lectura o la comprensin oral, as como con
otras destrezas ms abstractas cmo la seleccin de la informacin relevante,
el resumen, la esquematizacin y el procesamiento general de la informacin,
etc. As, al tener que atender tambin a necesidades cognitivas ms
generales, a parte de las estrictamente lingsticas, los ejercicios de
expresin se convierten en tareas o proyectos muy complejos que requieren
un trabajo intelectual importante.

En conjunto, se trata de un enfoque muy especializado en la enseanza de las

habilidades lingsticas acadmicas. Se realiza en el contexto de los estudios
superiores y utiliza ejercicios de tareas o proyectos sobre temas acadmicos.
En el segundo caso, el movimiento pedaggico llamado escritura a travs del
currculum (writing across the curriculum) se propone utilizar el potencial creativo
que posee el proceso de composicin de textos para ensear otras materias. Se
trata de que los alumnos escriban sobre temas de sociales; matemticas o fsica, en
la asignatura correspondiente, para que aprendan sobre estos temas, adems de
practicar y mejorar su expresin. De esta forma, la enseanza de la expresin
escrita rompe los lmites de la asignatura de lengua y pasa a cubrir todo el
currculum. Los dos principios fundamentales de este movimiento son los siguientes:
1. El proceso de composicin de textos incluye de alguna forma un proceso de
aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando
escriben. Escribir es un instrumento de aprendizaje.
2. Este instrumento puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o
asignatura del currculum. Los ejercicios de expresin escrita no slo sirven
para evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que
pueden utilizarse para aprender sobre este tema.
Griffin (1982) presenta de forma general los principales rasgos de estos movimientos
pedaggicos y propone ejemplos de ejercicios en todo tipo de materias del
currculum.

Otras experiencias didcticas muy relacionadas con este enfoque basado en el

contenido son el trabajo organizado por tareas, o project work, desarrollado
originalmente en la enseanza del ingls como L2 (ver The Reality of a Dream: An
example of Project Work, 1988); y el conjunto de la disciplina -hoy muy de moda- de
la metacognicin: el autoaprendizaje, las tcnicas de estudio, el aprender a
aprender, etc. (Nisbet y Shucksmith, 1986, y Noguerol, 1989).
2) Las caractersticas principales del enfoque son las siguientes (Shih, 1986):
1. Se pone el nfasis en lo que dice el texto, en el contenido, y no en cmo s
dice, en la forma. Interesan cuestiones como si las ideas son claras, si estn
ordenadas, si son originales, si se relacionan con argumentos slidos, si son
creativas, etc. Los aspectos formales de la expresin y del texto (estructura,
presentacin, gramtica, etc.) no se incluyen en la programacin del curso y
slo se tratan si el alumno presenta necesidades de este tipo.
2. No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino sobre algn
tema acadmico. Las fuentes de la escritura son, pues, bsicamente
bibliogrficas: libros, conferencias, apuntes, artculos, etc. De esta forma, el
aula de expresin escrita se relaciona muy estrechamente con las disciplinas
de contenido de la carrera.
3. La habilidad (skill) de la expresin escrita se integra con las otras habilidades
lingsticas (escuchar, leer y hablar) en el contexto del trabajo acadmico. Se
entiende que el desarrollo de una habilidad no se realiza aisladamente del
aprendizaje global de las destrezas lingsticas. Adems, el tipo de
actividades de estudio que tienen que realizar los alumnos en su carrera
integra y entremezcla todas las habilidades. En consecuencia, en el aula los
alumnos no slo escriben, sino que practican todo tipo de ejercicios verbales.
4. En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y
separadas. Una primera fase de estudio y comprensin de un tema (de
input) precede siempre la fase final de elaboracin de ideas y produccin
de un texto escrito. En una primera etapa, el alumno se sumerge en el
tema: lee artculos, escucha exposiciones sobre ste, comenta y discute el
contenido con sus compaeros y su profesor, etc. En la etapa final, empieza a
recoger informacin, a esquematizarla y a preparar sus ideas para un texto
escrito.
3) En principio, la programacin del curso se basa en el contenido de una o varias
materias de estudio. Puede tratarse de un programa muy completo y estructurado a
partir de un tema o una disciplina, o tambin podemos encontrar programaciones
ms flexibles que consisten en un simple listado de temas de inters de los alumnos.
En este ltimo caso, nos encontraramos muy cerca de un planteamiento tan
conocido como los famosos centros de inters del alumno.
Sin embargo, detrs de este simple listado de temas, atractivo y ameno, los
profesores han organizado un conjunto muy variado de actividades (tareas,
proyectos, trabajos, ejercicios, etc.) que responden a una variada gama de objetivos:
practican todo tipo de habilidades lingsticas, desarrollan estrategias cognitivas
varias (anlisis, comprensin, sntesis, valoracin, etc.), utilizan tipos de texto muy
distintos (orales / escritos, argumentativos / informativos, etc.) o obligan a trabajar de
maneras diversas (en clase, en casa, en grupo, solo, en la biblioteca, etc.). Y no

cabe duda que sta es la verdadera programacin del curso: un conjunto

extraordinariamente variado de ejercicios que requieren todo tipo de esfuerzos por
parte del alumno. Shih y Griffin ofrecen varias clasificaciones de habilidades o
destrezas acadmicas que pueden ser la base de programas de expresin escrita.
4) Una clase basada en este enfoque incluye los pasos siguientes:
1. Investigacin profunda de un tema (o, como dice Shih, incubacin): lectura de
textos, anlisis de las tesis y los argumentos, bsqueda de nueva
informacin, seleccin, etc.
2. Procesamiento de la informacin: elaboracin de esquemas, discusiones en
grupo, contraste de opiniones, etc.
3. Produccin de escritos: preparacin y redaccin de textos acadmicos.
En general, el tipo de ejercicios que se realizan son muy globales. Parten de textos
completos, no de frases o fragmentos; de documentos reales, sin manipulacin, que
no se han preparado especialmente para la enseanza; y de material grfico:
esquemas, mapas, fotografas, etc. Los alumnos se fijan siempre en el contenido:
extraen las ideas principales, comparan dos textos, interpretan un esquema, etc. Y lo
que tienen que producir son textos acadmicos reales: reseas, ensayos, artculos
para una revista de la escuela, comentarios de texto, etc.
Respecto a la correccin, destacan dos lneas bsicas: atencin primordial al
contenido del texto e individualizacin para responder a las necesidades de cada
alumno y, tambin, para tratar de los aspectos formales.
5) El ejemplo que nos sirve de contraste se convierte aqu en una autntica tarea o
trabajo que ocupara muchas sesiones de trabajo:
1. Busca informacin en la biblioteca sobre la calidad de vida en Melgar de
Abajo y en Madrid (o Valladolid).
2. Lee e interpreta los grficos siguientes: nmero de hospitales, oferta cultural,
contaminacin, coste de la vivienda, precios... Rene los datos principales en
un resumen.
3. Escucha esta conferencia sobre el tema calidad de vida en Espaa y toma
notas de los puntos importantes. Comenta los puntos ms importantes con
tus compaeros.
4. Revisa toda la documentacin sobre el tema y escribe un pequeo artculo
sobre tu investigacin.
6) Dos buenos textos sobre este enfoque son los ya citados de Shih (1986) y Griffin
(1982).
EPLOGO
No cabe duda que en cualquier acto de expresin escrita interviene la gramtica, la
funcin o el tipo de texto que se escribe, el proceso de composicin del mismo y la
informacin o el contenido. Los cuatro aspectos son importantes e imprescindibles
para el xito de la comunicacin. Asimismo, cualquiera de los enfoques didcticos
expuestos incluye de alguna forma estas cuatro perspectivas de la expresin. Las
diferencias entre uno y otro son cuestiones de enfoque y de nfasis. Cada
metodologa ahonda en un punto de vista y propone un trabajo prioritario y
sistemtico de ste.

Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un enfoque que
pretenda ser muy puro y basarse exclusivamente en un punto, corre el peligro de
perder el resto y de vaciar de sentido el acto mismo de escritura. Algunos sufrimos
en nuestra infancia el sin sentido, la inutilidad y el aburrimiento de un enfoque
absolutamente gramatical, sin funcin, sin texto, sin proceso y con poco contenido.
El resto de enfoques puede ser tan fatal como el primero, aunque mucho ms
modernos, si se utilizan de una forma radical. Creo que la sabidura est en el
eclecticismo. Cuando me imagino el mejor enfoque para un curso determinado,
siempre me sale una mezcla rara de todas las posibilidades, algo que en cada caso
intenta ser til al alumno.