Manual Diseño de Plan Curricular UCOL

MANUAL Y ACTUALIZACIN
PLANES DE ESTUDIO
PREGRADO
DE
DE
PARA EL DISEO
Universidad de Colima
M. C. Miguel ngel Aguayo Lpez, Rector
Dr. Ramn A. Cedillo Nakay, Secretario General
MC Christian Torres-Ortiz Zermeo, Coordinador General de Comunicacin Social
Mtra. Guillermina Araiza Torres, Directora General de Publicaciones
MANUAL Y ACTUALIZACIN
PLANES DE ESTUDIO
PREGRADO
DE
DE
PARA EL DISEO
Carlos Eduardo Monroy Galindo

Con la colaboracin de
Alma Refugio Dvila Preciado

Eunice Minerva Lpez Orozco
Juan de la Vega Pazcual
Maricela de Jess Arellano Rodrguez
Paloany Margarita Valladares Gutirrez
Vctor Manuel Snchez Rodrguez
Ana Lilia Garca Contreras
Gloria Isabel Tapia Lzaro y
Sergio Alberto Lpez Molina
Universidad de Colima, 2011

Avenida Universidad 333
Colima, Col., 28040, Mxico
Direccin General de Publicaciones
http://www.ucol.mx/
ISBN: 978-607-9136-25-3
Reservados todos los derechos conforme a la ley.
Impreso en Mxico. / Printed in Mexico.
Documento elaborado en la Direccin General de Educacin Superior.
Aprobado por el Dr. Juan Carlos Yez Velazco,
Coordinador General de Docencia en 2010.
Contenido
Introduccin...................................................................................................................................................................................................................
Marco de referencia....................................................................................................................................................................................................

Orientaciones metodolgicas y tcnicas del modelo educativo............................................................................................

Metodologa para el diseo curricular.................................................................................................................................

Comit de diseo curricular..................................................................................................................................................
Fundamentacin del currculo...............................................................................................................................................................................

Referentes institucionales del currculo..............................................................................................................................................

Misin..........................................................................................................................................................................................

Visin............................................................................................................................................................................................

Valores.........................................................................................................................................................................................

Modelo educativo....................................................................................................................................................................

Referentes externos del currculo..........................................................................................................................................................

Fuente socioprofesional........................................................................................................................................................

Fuente psicopedaggica.......................................................................................................................................................

Fuente epistemolgica..........................................................................................................................................................

Objetivos curriculares...............................................................................................................................................................................................

Modelo curricular........................................................................................................................................................................................

Enfoque de competencias....................................................................................................................................................

Objetivos curriculares................................................................................................................................................................................

Perfil de egreso.............................................................................................................................................................................................

Campo ocupacional...................................................................................................................................................................................

Perfil de ingreso...........................................................................................................................................................................................

Requisitos de egreso y titulacin............................................................................................................................................................

Organizacin y estructura curricular...................................................................................................................................................................

Flexibilidad educativa...............................................................................................................................................................................

Flexibilidad curricular.............................................................................................................................................................

Flexibilidad acadmica..........................................................................................................................................................

Flexibilidad pedaggica........................................................................................................................................................

Flexibilidad de gestin...........................................................................................................................................................

Organizacin curricular.............................................................................................................................................................................

Niveles de organizacin macro y micro............................................................................................................................

Dimensiones verticales y horizontales...............................................................................................................................

Estructura de contenido........................................................................................................................................................

Estructura de medios..............................................................................................................................................................

Mapa curricular............................................................................................................................................................................................

Plan de estudios........................................................................................................................................................................

Mapa curricular.........................................................................................................................................................................

Estrategias didcticas y experiencias de aprendizaje.........................................................................................................................

Ficha tcnica del plan de estudios..........................................................................................................................................................

Programas de las materias........................................................................................................................................................................

Gestin del currculo..................................................................................................................................................................................................

Implementacin del currculo......................................................................................................................................................... ......

La formacin del personal acadmico.............................................................................................................................

Estrategias de apoyo al aprendizaje y servicios educativos.......................................................... ...................

......

Procesos de organizacin y gestin del programa educativo......................................................................... .......

Estrategias de evaluacin el currculo.................................................................................................................................................

Lineamientos formales del diseo curricular................................................................................................................................................

Dinmica de trabajo...................................................................................................................................................................................

Elementos mnimos del plan de estudios...........................................................................................................................................

Bibliografa.....................................................................................................................................................................................................................
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Fichas tcnicas
Ficha tcnica 1. Fuente institucional del currculo. Polticas..............................................................................................................
Ficha tcnica 2. Referentes institucionales del currculo. Modelo educativo...............................................................................
Ficha tcnica 3. Referentes externos del currculo. Fuente socioprofesional...............................................................................
Ficha tcnica 4. Referentes externos del currculo. Fuente psicopedaggica..............................................................................
Ficha tcnica 5. Referentes externos del currculo. Fuente epistemolgica.................................................................................
Ficha tcnica 6. Objetivos curriculares.................................................................................................................................................
Ficha tcnica 7. Perfil de egreso (profesional)....................................................................................................................................
Ficha tcnica 8. Perfil de ingreso.............................................................................................................................................................
Ficha tcnica 9. Mapa curricular - Primer paso: seleccin de contenidos........................................................................................
Ficha tcnica 10. Mapa curricular - Segundo paso: diseo del mapa.......................................................................................
Ficha tcnica 11. Estrategias didcticas y experiencias de aprendizaje.........................................................................................
Ficha tcnica 12. Ficha tcnica del plan de estudios.............................................................................................................................
Ficha tcnica 13. Formato para la elaboracin del programa sinttico de la materia...............................................................
Ficha tcnica 14. Perfil docente del programa educativo.................................................................................................................
Ficha tcnica 15. Estrategias de apoyo al aprendizaje, servicios y recursos educativos.............................................................
Ficha tcnica 16. Procesos de organizacin y gestin del programa educativo........................................................................
Ficha tcnica 17. Procesos de monitoreo, realimentacin y evaluacin de currculo..............................................................
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Figuras
Figura 1. Principios bsicos del modelo educativo de la Universidad de Colima................................................................. 11
Figura 2. Orientaciones metodolgicas y tcnicas del modelo educativo de la Universidad de Colima......................... 15
Figura 3. Etapas del diseo curricular para el pregrado en la Universidad de Colima......................................................... 17
22
Figura 4. Referentes institucionales del currculo................................................................................................................................
Figura 5. Referentes externos del currculo........................................................................................................................................ 31
Figura 6. Objetivos curriculares............................................................................................................................................................... 47
Figura 7. Tipos de conocimiento............................................................................................................................................................. 54
56
Figura 8. Secuencia lgica de la organizacin curricular.....................................................................................................................
Figura 9. Organizacin y estructura curricular...................................................................................................................................... 66
Figura 10. Niveles de la estructura curricular....................................................................................................................................... 74
75
Figura 11. Dimensiones verticales y horizontales................................................................................................................................
Figura 12. Estructura de contenido....................................................................................................................................................... 76
Figura 13. Estructura de medios............................................................................................................................................................. 77
Figura 14. Espacios de formacin profesional y escenarios de aprendizaje.................................................................................. 92
Figura 15. Gestin del currculo............................................................................................................................................................... 105
Tablas
Tabla 1. Clasificacin de las competencias genricas..........................................................................................................................
Tabla 2. Perfil del estudiante del nivel superior......................................................................................................................................
Tabla 3. Criterios para la asignacin de crditos....................................................................................................................................
Tabla 4. Caractersticas bsicas del currculo de pregrado.................................................................................................................
Tabla 5. Contenidos relacionados con los objetivos curriculares.....................................................................................................
Tabla 6. Contenidos relacionados con el perfil profesional o de egreso..................................................................................
Tabla 7. Componentes bsicos de las competencias. EGEL Psicologa. Ceneval..........................................................................
Tabla 8. Concentrado de materias por ejes curriculares y competencias....................................................................................
Tabla 9. Modelos instruccionales - Estrategias didcticas.................................................................................................................
Tabla 10. Formato para la ficha tcnica del plan de estudios..............................................................................................................
Tabla 11. Formato para los programas sintticos de las materias.....................................................................................................
Tabla 12. Formato para el programa de formacin docente...........................................................................................................
Tabla 13. Formato para la identificacin de las estrategias de apoyo

al aprendizaje, los servicios y recursos educativos, necesarios para la implementacin del currculo.......
Tabla 14. Formato para la identificacin de necesidades de organizacin y gestin del currculo...................................
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Anexos
Anexo 1. Modelo para el diseo curricular. Enfoque basado en competencias........................................................................ 132
Anexo 2. Aspectos mnimos para la descripcin de una competencia profesional................................................................ 133
Anexo 3. Contenidos curriculares.......................................................................................................................................................... 133
INTRODUCCIN
l proyecto Visin 2030 es el resultado de un ejercicio de prospectiva que busca disear

escenarios futuros para la institucin, haciendo patente la fuerza del cambio: cambio en la
manera de organizar, hacer, decir y decidir, para responder a los nuevos tiempos y a las exigencias de los estudiantes y la sociedad.
Los elementos orientadores de esta Visin 2030 incluyen los Ejes para el Desarrollo Institucional
2030 y el Plan Institucional de Desarrollo 2010-2013.
El proyecto Visin 2030 tiene como objetivo consolidar a la Universidad de Colima como una
institucin reconocida por su calidad, pertinencia y responsabilidad social. Pretende tambin,
constituirse como un instrumento de apoyo para la toma de decisiones y la construccin de
dilogos y consensos, privilegiando la participacin de la comunidad universitaria.
El primero de los Ejes para el Desarrollo Institucional es el modelo educativo de la Universidad de
Colima que se caracteriza por su enfoque humanista orientado al desarrollo integral, para dar a
los estudiantes un lugar central en la escena educativa y puedan, con el adecuado acompaamiento, fortalecer su identidad personal y social.
Tambin incorpora una perspectiva formativa innovadora centrada en el aprendizaje y amplios
esquemas de flexibilidad que permitirn diversificar las opciones de formacin, desarrollar las
competencias necesarias para la vida y el trabajo, y hacer ms eficiente el uso de los recursos,
ligados siempre a un esquema moderno de gestin educativa.
7
INTRODUCCIN
UNIVERSIDAD DE COLIMA / Universidad sin fronteras
La operacionalizacin de los Ejes se establece en el Plan Institucional de Desarrollo 2010-2013

(PIDE), organizado en torno a los proyectos estratgicos relacionados con las funciones sustantivas y las de soporte de la Universidad, buscando mantener como elemento central la formacin para el desarrollo integral de los estudiantes, en todos los niveles educativos, poniendo
nfasis en las contribuciones que se hacen desde la investigacin, la extensin y la gestin para
tal fin.
El Plan Institucional de Desarrollo 2010-2013 contempla dos proyectos relacionados directamente con el modelo educativo: uno para la implementacin del nuevo modelo, y el otro para
la incorporacin de la estructura acadmica matricial; entre ambos, se cubre el amplio abanico
de factores relacionados con la docencia, como funcin sustantiva, que representa el conjunto
de servicios educativos ofrecidos por una institucin, con el fin de formar integralmente individuos crticos, creativos y capaces de contribuir al desarrollo de la sociedad, apoyndose en
objetivos y mtodos de trabajo que cuentan con criterios compartidos, que permiten optimizar los recursos y obtener los mejores resultados de aprendizaje. Desde esta perspectiva, se
trata de un ejercicio de responsabilidad social cuyos postulados rebasan los niveles del aula y
la institucin, pues se trata de una actividad compleja con mltiples dimensiones y relaciones
con el contexto que la determinan.
El proceso de implantacin de ambos proyectos ser gradual, sistemtico y ordenado. ste es
el sentido del Manual para el diseo y actualizacin de planes de estudio de pregrado, pues
representa el primer paso en la instauracin del nuevo modelo educativo.
Para avanzar en la incorporacin del modelo educativo a la vida institucional y su concrecin
en el proyecto formativo, el presente manual ha sido estructurado para guiar a los comits
curriculares en la evaluacin, actualizacin y creacin de los planes de estudio de pregrado.
Su organizacin incluye seis grandes apartados: el primero de ellos establece como marco de
referencia los principios de modelo, as como las orientaciones metodolgicas y tcnicas propuestas en el proyecto Visin 2030.
El segundo, incluye los referentes internos y externos que conforman la fundamentacin del
currculo; en la tercera seccin se abordan los aspectos relacionados con los objetivos curriculares, el perfil profesional o de egreso y el campo ocupacional y en el cuarto apartado se tratan
los rubros del mapa curricular, las estrategias didcticas y experiencias de aprendizaje y los
programas sintticos de las materias que conforman el plan de estudios.
La quinta seccin aborda los aspectos relacionados con la implementacin del proyecto formativo, particularmente los relacionados con el perfil del profesorado, las estrategias de apoyo al
aprendizaje, los servicios y los recursos educativos necesarios; seguidos de las estrategias para
el monitoreo, realimentacin y evaluacin del currculo.
8
EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030
MANUAL PARA EL DISEO Y ACTUALIZACIN DE PLANES DE ESTUDIO DE PREGRADO
Finalmente, en el sexto captulo se incorporan los lineamientos formales del diseo curricular,
las funciones y reas de responsabilidad de las dependencias universitarias directamente involucradas en el proceso y el contenido bsico de la propuesta final.
La incorporacin del modelo educativo y su aplicacin como proyecto formativo, exige un
cambio sustantivo en la forma de ver la educacin universitaria; requiere de un enfoque distinto en lo acadmico y en lo administrativo. Esta propuesta promueve el diseo de perfiles
profesionales socialmente pertinentes, procesos educativos de calidad y acciones de gestin
acordes con el mundo actual. La viabilidad de su aplicacin en contextos como el nuestro
requiere un cambio progresivo en la cultura universitaria, con polticas claras y con personas
comprometidas y dispuestas a asumirlo.
Este es el Manual para el diseo y actualizacin de planes de estudio de pregrado, queda a su
disposicin.
Direccin General de Educacin Superior
Septiembre de 2010
9
INTRODUCCIN
MARCO
DE REFERENCIA
l modelo educativo en la Universidad de Colima, construido en el marco del proyecto EJES

PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030, es un instrumento de gestin que gua la planeacin
y el desarrollo de la docencia, en permanente interaccin con la investigacin y la extensin;
como tal, es un elemento clave para la toma de decisiones en los mbitos acadmicos y administrativos correspondientes.
Los principios bsicos del modelo educativo institucional y, por tanto, aplicables al nivel superior se expresan en la figura 1.
11
Figura 1. Principios bsicos del modelo educativo de la Universidad de Colima.

MARCO DE REFERENCIA
El enfoque humanista es considerado como el marco de referencia que orienta la formacin al

desarrollo integral, donde la actividad del estudiante ocupa un lugar central en la escena educativa y le permite fortalecer su identidad personal y social.
La perspectiva formativa innovadora centrada en el aprendizaje, se constituye a partir de un
conjunto de elementos fundamentales para orientar el currculo, la docencia y el aprendizaje,
entre los que destacan:
l
La incorporacin crtica, reflexiva y autorregulada de las tendencias ms recientes

en el campo de la formacin universitaria.
La orientacin de la formacin hacia el desempeo idneo en diversos contextos, de modo que sean los alumnos los protagonistas de su aprendizaje a partir
del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognitivas y metacognitivas, la
capacidad de actuacin y el conocimiento y la regulacin de sus procesos afectivos
y motivacionales.
Un proceso enseanza-aprendizaje cuyo punto de partida es el desempeo de los
futuros egresados universitarios, modelado a partir de tareas profesionales para
ejercitarlas desde una posicin crtica en la bsqueda de soluciones creativas.
El papel del docente como mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento, transformando con ello las relaciones entre los componentes del proceso
enseanza-aprendizaje (estudiantes- docentes-entorno) y como aprendiz de su
propia prctica.
La articulacin de las reas del conocimiento con una visin holstica, multidisciplinaria, sin perder de vista la especificidad de la identidad profesional y que adems se
encuentren estrechamente vinculadas con la investigacin y los avances de la ciencia.
La integracin de las estrategias de apoyo acadmico a los estudiantes de acuerdo
con los procesos, as como aqullas que favorecen su permanencia y las que contribuyen al desarrollo integral.
En cuanto a la flexibilidad, se concibe como un principio relacional e integrador de la formacin universitaria, lo que implica que los conocimientos y las prcticas educativas estn articuladas con el
desarrollo de competencias para contextos sociales diversos y cambiantes, permitiendo, entre otros:
l
l
12
La estructuracin de programas educativos sustentados en contenidos bsicos y

articulados a una formacin especfica.
El establecimiento de esquemas de formacin, que siendo flexibles, mantengan
mnimos de uniformidad y permitan el trnsito de los y las estudiantes entre unidades acadmicas e incluso reconozcan otro tipo de actividades, con un importante
nfasis en la prctica.
La ampliacin de las alternativas formativas en diferentes reas y modalidades, con
el uso ptimo y eficiente de los recursos educativos.

l
El reordenamiento de las estructuras acadmico-administrativas, de modo que respondan a las exigencias de la flexibilidad educativa.
El fortalecimiento de los mecanismos de cooperacin, colaboracin e intercambio
interinstitucional (nacional e internacional), facilitando una mayor apertura, interaccin, dilogo y cooperacin entre nuestros pares y con las dems entidades
sociales, econmicas, culturales y polticas o cientficas de la sociedad.
Finalmente, al considerar la incorporacin de un esquema moderno de gestin educativa,

con procesos coherentes y de toma de decisiones colegiadas, se busca que stos propicien la
adecuada realizacin de las prcticas educativas, su evaluacin y su oportuna realimentacin,
garantizando la efectividad, transparencia y el aseguramiento de los insumos necesarios, que
hacen posible la rendicin de cuentas a la sociedad y la mejora continua de la calidad.
Estos principios deben orientar la construccin de los programas educativos del nivel superior,
en trminos de su diseo curricular, los perfiles de los estudiantes, los perfiles docentes y las
estrategias de formacin, as como la articulacin con el resto de las funciones y actividades
institucionales.
Orientaciones metodolgicas y tcnicas del modelo educativo
En trminos concretos, el modelo educativo debe reflejarse en el currculo, el cual se concibe
como un proyecto formativo que gua el diseo, la evaluacin de los planes de estudio, su
liquidacin y la creacin de nuevos programas educativos, como acciones fundamentales para
asegurar la factibilidad y pertinencia de la oferta educativa.1
De acuerdo con Zabalza (2007), el currculo hace referencia a un proceso formal y pblico que
refleja el compromiso formativo de la institucin (o la unidad acadmica). Es formativo porque
su finalidad es servir para mejorar a las personas en el amplio espectro en que los estudiantes
universitarios pueden mejorar: como personas, como estudiantes, como ciudadanos, como futuros profesionales; en este sentido, no se trata de aprender (o ensear), sino de formar. Adems,
es fundamental cuidar la unidad y coherencia de su estructura interna, as como la continuidad
necesaria para promover el mximo desarrollo personal y profesional de los estudiantes.
As, un plan de formacin es un proyecto bien pensado, en el que se han incorporado las experiencias y conocimientos bsicos, con relacin al perfil profesional, y posee una secuencia lgica
en el proceso, lo que permite optimizar los resultados formativos. En esencia, la concrecin del
currculo se expresa en los planes de estudio, en los que se configura el sentido y los contenidos
de la formacin que se pretende ofrecer a los estudiantes.
A lo largo del presente manual se utilizarn los trminos de currculo, proyecto formativo, plan de estudios y programa educativo como sinnimos, pues si bien existen diferencias entre ellos, en el campo educativo son conceptos interrelacionados que se condicionan mutuamente.
1
MARCO DE REFERENCIA / ORIENTACIONES METODOLGICAS Y TCNICAS DEL MODELO EDUCATIVO
13
Precisamente, en el proyecto EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030 se han incorporado

principios tericos y lineamientos metodolgicos y tcnicos acordes al perfil institucional que
nos permiten guiar el diseo del currculo. Tales principios delinean nuestra propuesta.
Los elementos y caractersticas generales del modelo curricular, consideran:
l
l
l
Estrategias de flexibilizacin que permiten la apertura de plan de estudios para la

conformacin de trayectorias escolares amplias como parte del sistema de crditos,
articulados en torno a un ncleo bsico.
Una estructura curricular organizada por competencias.
La articulacin, coherencia interna y secuencia lgica, tanto de contenidos como
de estrategias didcticas, que superen la visin unidisciplinaria; la separacin entre
teora y prctica, asegurando el empleo de estrategias como: el estudio de casos,
los modelos de aprendizaje basado en proyectos y basado en problemas, aprendizaje situado y tareas autnticas; adems del manejo de entornos virtuales o con un
fuerte apoyo de las tecnologas de informacin y comunicacin (e-learning y b-learning). A ello se suma la renovacin de las actividades relacionadas con el voluntariado de los estudiantes, la cultura emprendedora, el servicio social universitario, el
constitucional y la prctica profesional, con una dimensin formativa en contextos
laborales, integradas al plan de estudios y acompaando a los estudiantes desde
los primeros semestres.
Esquemas de gestin de currculo, que parten del anlisis de factibilidad institucional para la puesta en marcha del plan de estudios, lo que exige la consideracin detallada de los recursos humanos, materiales, financieros y de infraestructura
necesarios y disponibles.
Estrategias de evaluacin del currculo, desde su diseo, con esquemas de moni
toreo permanente, realimentacin oportuna y anlisis de los impactos generados.
Este proceso incluye la necesaria consideracin de los destinatarios de evaluacin,
que podrn ser internos (estudiantes, docentes, directivos, entre otros) y externos
(colegios de profesionales, pares acadmicos, evaluadores externos, entre otros).
Estos elementos se representan grficamente en la figura 2.

Metodologa para el diseo curricular
El currculo es la concrecin especfica de una teora pedaggica para volverla efectiva y asegurar el
aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes para la cultura, poca y comunidad de las que son parte.
El currculo es el mediador entre la teora y la realidad de la educacin; es una pauta ordenadora del proceso de formacin. En este sentido, cada teora y cada modelo pedaggico genera
una propuesta de currculo diferente.
14
Figura 2. Orientaciones metodolgicas y tcnicas del modelo educativo de la Universidad de Colima.

15
La propuesta metodolgica para el diseo curricular adopta una perspectiva terica sustentada en los paradigmas pedaggicos cognitivos, que tienen como base los modelos constructivistas y socioculturales.
Esta versin de la perspectiva cognitiva denominada constructivista, fue resumida por Resnick
(1989) de la siguiente manera:
l
Los estudiantes construyen la comprensin. Ellos no reflejan simplemente lo que les

dicen o lo que leen sino que buscan el significado y tratan de encontrar una regularidad y orden en los eventos del mundo, an en ausencia de informacin completa.
Esto significa que siempre se construirn teoras ingenuas como parte del proceso de
aprendizaje.
Entender algo es conocer las relaciones. El conocimiento humano se almacena en
grupos y se organiza en esquemas que la gente utiliza para interpretar las situaciones que le son familiares y para razonar sobre las nuevas. Los pedazos de informacin aislada de estas estructuras son olvidados o se hacen inaccesibles a la memoria.
Todo aprendizaje depende del conocimiento anterior. Los aprendices tratan de unir
la informacin nueva a la que ya conocen con el fin de interpretar el nuevo material
en trminos de los esquemas establecidos.
Los buenos pensadores y solucionadores de problemas difieren de los malos no
tanto en las habilidades particulares que poseen, sino como en su tendencia a utilizarlas. El hbito o disposicin a utilizar las destrezas y estrategias y, el conocimiento
de cundo aplicarlas, necesitan ser desarrollados igualmente.
El escenario social proporciona ocasiones para modelar estrategias de pensamiento
efectivas, abriendo actividades mentales normalmente ocultas a la inspeccin de los
estudiantes.
Los elementos de la perspectiva cognitiva del currculo, con orientacin constructivista deben
ser considerados en torno a los referentes comunes de toda accin educativa, la cual se concreta en el proceso enseanza-aprendizaje, e incluye a:
l
Los actores, entre los que se encuentran los estudiantes, los profesores y administrati vos.
l
Los contenidos y sus formas de organizacin.
l
Los medios, que incorporan, adems, los recursos educativos.
l
El entorno, que incluye las dimensiones: personal, institucional y social.
Cabe sealar que el modelo educativo establecido para la Universidad de Colima concibe la
educacin como un proceso social, de carcter multifactorial, cuya intencin es el desarrollo
integral de las personas.
16
Por ello y en consonancia con los principios pedaggicos adoptados y las orientaciones metoEJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030
dolgicas y tcnicas establecidas en los EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030, la propuesta para el diseo curricular contempla cuatro etapas bsicas que se muestran en la figura 3.
El esquema es de carcter general y aplicable a los procesos de actualizacin o reestructuracin
de los planes vigentes, incorporando en la primera etapa los resultados de la evaluacin del
currculo, mientras que para los programas de nueva creacin, se debe incluir la evaluacin de
la factibilidad y pertinencia de la propuesta.
Adicionalmente, todo proceso de diseo curricular, ya sea para actualizacin, reestructuracin
o creacin de nuevos programas, requiere la conformacin del comit de diseo curricular y la
aprobacin de la direccin del nivel.
Los elementos de cada una de las etapas sern abordados de manera particular en los siguientes apartados.
Figura 3. Etapas del diseo curricular para el pregrado en la Universidad de Colima.
17
Comit de diseo curricular

El comit de diseo curricular se integra por directivos y acadmicos de una unidad acadmica
cuya funcin principal se centra en el diseo, elaboracin y evaluacin del plan de estudios.
Para realizar su tarea pueden constituirse con un equipo base y grupos de apoyo.
El comit de diseo curricular, en trminos de sus integrantes y funciones, se conformar en su
grupo base, por:
l
l
l
l
Director de la unidad acadmica correspondiente; cuya funcin ser la de coordinar

el trabajo del comit. En casos justificados, ste podr delegar la funcin en alguno
de los integrantes de dicha unidad.
Coordinador acadmico del programa educativo; quien asumir funciones de secretario tcnico, entre cuyas actividades se encuentran las de: preparar el orden del da
de los asuntos a tratar en las sesiones del Comit; integrar la documentacin requerida para la realizacin de las mismas; levantar y suscribir las actas correspondientes
y recabar la firma de los asistentes a la sesin; convocar, por instrucciones del director, a las reuniones de trabajo y dar seguimiento a los acuerdos. En los casos en que
se trate de un programa de nueva creacin, esta funcin podr ser realizada por un
acadmico designado por el director.
Asesor pedaggico; quien apoyar al coordinador acadmico en el proceso de elaboracin del documento curricular.
Presidentes de las academias que tienen relacin con el plan de estudios.
Profesores de tiempo completo y profesores por horas, cuyos campos disciplinarios
y experiencia profesional se relacionen con el plan de estudios en cuestin.
Se recomienda que, cuando se trate de programas educativos impartidos en varias unidades

acadmicas, el comit de diseo curricular se integre con la representacin de las unidades
participantes.
Los grupos de apoyo debern integrarse por:
l
l
l
l
18
Estudiantes, de preferencia de semestres avanzados y que cuenten con la representacin y reconocimiento de sus compaeros.
Egresados que estn laborando en reas afines al plan de estudios sometido a revisin o que se pretende crear.
Colegios de profesionales, o incluso profesionales de reconocido prestigio.
Empleadores que hayan incorporado a egresados en sus organizaciones y los que
sean considerados como empleadores potenciales de los egresados del plan de
estudios reestructurado o de nueva creacin.
Expertos en reas disciplinarias o laborales especficas.
Es importante insistir en que estos grupos, si bien son de apoyo, tienen una participacin fundamental en el diseo del currculo.
Adicionalmente, el comit contar con la participacin de un representante de la Direccin
General de Educacin Superior (DGES) con funciones de acompaamiento y asesora metodolgica.
En cuanto a la dinmica de trabajo, debern considerarse, adems de la conformacin del
comit, la elaboracin de un plan con su respectivo calendario de actividades y el cumplimiento de los lineamientos formales que se muestran en el ltimo captulo.
Se recomienda que las actividades sean realizadas con el comit en pleno o en pequeos
grupos de trabajo, siempre y cuando, una vez concluidas, sean puestas a consideracin del
comit. Adems, por la importancia que reviste el dotar al plan de estudios de la unidad y coherencia de su estructura interna, as como la secuencia y articulacin lgica de sus componentes,
se recomienda una revisin integral de cada una de las etapas.
Sugerencias
{ Se recomienda la revisin del presente Manual antes de iniciar las actividades.
{ Las etapas para el diseo curricular contemplan una secuencia lgica de principio a fin, por lo
que deben abordarse en el orden establecido.
19
FUNDAMENTACIN
DEL CURRCULO
ste paso constituye un aspecto medular en todo proceso de diseo curricular y tiene como
propsito establecer las bases conceptuales del proyecto formativo. Las ideas desarrolladas
en esta etapa, giran en torno a los requerimientos institucionales, sociales y culturales planteados a la educacin y al currculo, pretendiendo dar respuesta a las interrogantes de cmo
se disea el currculo?, dado que no es un proceso natural ni espontneo; qu necesidades
sociales y culturales deben considerarse como prioritarias?, cules son los valores y supuestos
que deben tomarse en cuenta?
Como podemos observar, tales preguntas nos remiten a un conjunto de factores internos y
externos del currculo, alrededor de los cuales las unidades acadmicas2 y su comit, requieren
adoptar una posicin especfica.
La necesidad de responder a estas interrogantes de manera slida, ha llevado a los especialistas
a establecer fuentes o fundamentos del currculo, entendiendo por ello al conjunto de informaciones internas y externas, relativas a las dimensiones, aspectos o elementos que lo alimentan.
Para el presente trabajo hemos adaptado una clasificacin desarrollada por Casarini (1997), la
cual ha sido adecuada para el pregrado. Los dos grandes grupos de informacin se clasifican
en: interna y externa. La primera hace referencia a los aspectos institucionales que orientan el
diseo curricular y se esquematizan en la figura 4.
En el presente manual se utilizar de forma indistinta el trmino de unidades acadmicas, escuelas o facultades, que en conjunto hacen referencia a los planteles de nivel superior o pregrado.
2
FUNDAMENTACIN DEL CURRCULO
21
Figura 4. Referentes institucionales del currculo. Universidad de Colima.
La segunda, considera los referentes externos de tipo: socioprofesionales, epistemolgicos y

psicopedaggicos e incluyen los elementos que se muestran en la figura 5.
Referentes institucionales del currculo
El marco de referencia institucional de los planes de estudio est conformado por tres elementos bsicos: la misin, la visin y el modelo educativo, que a su vez se debern corresponder
con los especficos de cada unidad acadmica.
Misin
La misin se define como la formulacin explcita de los propsitos de la institucin o la dependencia, as como de sus tareas y los actores principales. La palabra misin proviene del latn mittere, que significa arrojar, enviar, y propsito tambin derivada del latn proponere, significa
declarar. Llmese misin o propsito, este elemento representa la razn fundamental para su
existencia.
Los expertos consideran la declaracin de la misin como el paso ms importante de todo el
proceso de planeacin estratgica, ya que debe permitir que la visin de la institucin se convierta en realidad.
Consecuentemente, la misin institucional (o de la dependencia) implica analizar:
l
22
Razn que tiene para existir.

Papel o propsito central.

l
l
Qu necesidad social satisface?

Cul es el quehacer de la institucin (o la dependencia)?
La implantacin del nuevo modelo educativo, propuesto en los EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030, debe asegurar el cumplimiento de la misin institucional, la cual expresa que:
La Universidad de Colima como organismo social, pblico y autnomo tiene como misin: contribuir a
la transformacin de la sociedad, a travs de la formacin integral de bachilleres, profesionales, cientficos y creadores de excelencia, y el impulso decidido a la creacin, la aplicacin, la preservacin y la difusin del conocimiento cientfico, el desarrollo tecnolgico y las manifestaciones del arte y la cultura, en
un marco institucional de transparencia y oportuna rendicin de cuentas (Universidad de Colima; 2010).
En el marco del diseo curricular, se espera que los integrantes del comit analicen la misin
de la unidad acadmica, en el caso de que sta haya sido definida con anterioridad, o bien que
la formulen por primera vez. Cuando se trate de un programa educativo que se imparte en
varias unidades acadmicas, se recomienda establecer una misin por divisin o dependencia
de educacin superior (DES), de acuerdo con la configuracin establecida en el documento de
los Ejes; en dicho proceso debern participar representantes de todas las unidades acadmicas
que integran la DES.
La responsabilidad principal para generar una declaracin de misin reside en la mxima autoridad de la institucin (o de las dependencias) y los miembros del equipo de alta direccin y, en
el caso de las unidades acadmicas, los directivos, los presidentes de las academias y representantes de los cuerpos acadmicos.3
Visin
La visin es una representacin de cmo queremos (y deseamos) que sea el futuro de la institucin (o dependencia) ante los ojos de la sociedad, nuestros pares acadmicos y la comunidad
universitaria misma. La palabra deriva del latn videre, ver. Esta asociacin es significativa, ya
que entre ms detallada y visual sea la imagen, ms persuasiva resultar.
Una declaracin de visin bien formulada presenta las siguientes caractersticas:
l
l
l
l
l
Es breve, clara y explcita, sin prestarse a dobles interpretaciones.

Es fcil de captar y recordar.
Inspira y plantea retos para la comunidad universitaria.
Es creble y consistente con los valores y la misin.
Sirve como punto de consenso de todos los integrantes de la institucin.
Para el planteamiento de la misin o bien para el anlisis y revisin de la existente, se sugiere consultar la Gua tcnica para la planeacin
institucional de la Universidad de Colima, la cual se encuentra disponible en: http://www.ucol.mx/universidad/planeacion/mensaje.php.
3
FUNDAMENTACIN DEL CURRCULO / REFERENTES INSTITUCIONALES DEL CURRCULO
23

l
l
Muestra la esencia de lo que debe llegar a ser la institucin.

Permite la flexibilidad y la creatividad de los universitarios.
Se espera que la visin de la unidad acadmica o de la DES contemple como horizonte temporal el ao 2030, en correspondencia a la propuesta de los Ejes y para su diseo se sugiere
consultar la Gua tcnica para la planeacin institucional.
La propuesta de la unidad acadmica (o DES) deber se congruente con la visin institucional,
la cual establece que:
La Universidad de Colima en el 2030 es una institucin reconocida internacionalmente como una de las
mejores universidades del pas por su calidad y pertinencia, que asume su responsabilidad social contribuyendo sistmica y creativamente al desarrollo equitativo, democrtico y sustentable de la entidad,
la nacin y el mundo, y se distingue por:
P
L a formacin orientada al desarrollo integral de ciudadanos creativos, altamente competentes en su mbito laboral, socialmente solidarios y comprometidos, formados en programas educativos de calidad, desde una perspectiva humanista, flexible, innovadora,
centrada en el aprendizaje.
El reconocimiento de la calidad de sus programas de investigacin cientfica bsica y aplicada como resultado de sus contribuciones al conocimiento, el desarrollo de la entidad y
el pas y la formacin de una cultura cientfica y tecnolgica localmente relevante.
El xito en sus relaciones de cooperacin acadmica y cultural con individuos, instituciones
y organizaciones nacionales y extranjeras, basadas en la reciprocidad y estructuras flexibles.
Liderar el anlisis crtico de la sociedad, para contribuir al desarrollo sustentable, responder
y anticiparse a las necesidades del entorno transfiriendo arte, ciencia, tecnologa e innovacin, en un esquema de corresponsabilidad y compromiso social.
Soportar su gobernabilidad en un sistema de gestin gil, transparente, flexible y con procesos certificados, haciendo de su autonoma un ejercicio responsable (Universidad de
Colima; 2010).
ara formular o actualizar la visin de la unidad acadmica (o la DES) se recomienda revisar las
P
tendencias disciplinarias y pedaggicas en el mbito nacional y mundial, adems del documento de los EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030.
Valores
Toda institucin genera su propia personalidad, la cual es reflejo de los valores y convicciones
de las personas que en ella trabajan.
24
Los valores son perspectivas acerca de aquello que es valioso, tanto a nivel personal como
organizacional, por ello describen el modo en que nos proponemos operar da a da, mientras
perseguimos la visin.
Adems de la misin y visin, como referentes internos del currculo, debern considerar los
valores, que son elementos indisolubles de la perspectiva institucional al 2030, ellos son:
l
l
l
l
L ibertad, como la facultad humana fundamental y distintiva que permite a los integrantes de la comunidad universitaria definir y conducir su propio destino.
Equidad, como reconocimiento de la esencial comunidad, en la condicin humana
de todas las personas y la disposicin para superar las circunstancias que dificultan
el igual acceso a las oportunidades.
Espritu crtico, como la capacidad de enjuiciar racionalmente la realidad, con la
conciencia de que siempre hay una posibilidad abierta de enriquecimiento y rectificacin de las ideas y valores socialmente aceptados.
Espritu de cooperacin, como la participacin de la comunidad universitaria en
acciones conjuntas y organizadas para la obtencin del bien comn.
Espritu humanista, que favorece el ejercicio de la libertad de los integrantes de la
comunidad universitaria en aras de su propio perfeccionamiento.
Espritu democrtico, que se expresa en el reconocimiento y consideracin de los
puntos de vista de todos los universitarios en la discusin sobre los temas de importancia para la vida institucional y social.
Tolerancia, como la aceptacin de la diversidad de los seres humanos y de su inters
por desarrollar su autonoma, as como la disposicin a enriquecer el propio punto
de vista a partir de la apertura y comprensin del otro.
Responsabilidad, como la aceptacin de las consecuencias que le siguen a los actos
libremente realizados.
Respeto, por el cual los miembros de la comunidad universitaria reconocen en cada
ser humano un valor primordial, independiente de su mrito individual y de su posicin social, por lo que cada persona es considerada como fin y nunca como medio.
Honestidad, que se manifiesta en la sinceridad del comportamiento y los afectos,
en el cumplimiento de compromisos y obligaciones con eficiencia, sin trampas,
engaos o retrasos y tambin en el especial cuidado de los bienes econmicos y
materiales.
tica, que se hace presente en el inters por la realizacin de valores, la adquisicin
de virtudes y en el apego a cdigos de conducta racionales, justificables y objetivos
(Universidad de Colima, 2010).
En este rubro, se espera que el comit recupere las valores establecidos en la unidad acadmica
o la DES en anteriores procesos de planeacin, o bien, los defina ex profeso.
25
Dado que los valores institucionales son de observancia para toda la comunidad universitaria,
se debern elegir aqullos que representen de mejor manera los principios que se cultivan en
la unidad acadmica o la DES, pudiendo agregar otros que sean especficos para el campo disciplinario y profesional al que corresponde el currculo.
Sugerencias
{ La misin, visin y valores son principios cuya aplicacin concierne a la unidad acadmica o la
DES, por lo que no deben ser formulados para cada programa educativo.
{ La revisin de los referentes institucionales del currculo es una actividad del comit.
{ Se recomienda la revisin de la Gua tcnica para la planeacin institucional para esta actividad.
Para realizar el anlisis de estos elementos se deben considerar los aspectos incluidos en la
ficha tcnica 1.
Ficha tcnica 1. Fuente institucional del currculo. Polticas

Preguntas para la reflexin
P Qu elementos o caractersticas debern estar presentes en el plan de estudios para asegurar
que se atiende la misin institucional y la de la unidad acadmica (o DES)?
P Qu tipo de innovaciones se requiere incorporar al plan de estudios para garantizar el logro de la
visin institucional y de la propia unidad acadmica (o DES)?
P Cules son los valores que sern incorporados al currculo y bajo qu condiciones sern cultivados por la comunidad acadmica de la DES?
Actividades
P Analizar la correspondencia entre la misin, visin y valores institucionales y las especficas de la
unidad acadmica (o la DES).
P Identificar los elementos que debern estar presentes en el currculo para atender la misin, lograr
la visin y cultivar los valores, tanto institucionales como de la unidad acadmica.
Procedimiento
26
g Conformar un grupo de apoyo, constituido por dos o tres de los integrantes del comit, para la
recopilacin de informacin pertinente, como: antecedentes histricos de la unidad acadmica y el
programa educativo, documentos oficiales (Ejes para el Desarrollo Institucional 2030, Plan InstituEJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030
cional de Desarrollo 2010 - 2013, Programa Integral de Fortalecimiento Institucional, Plan de desarrollo de la DES o la unidad acadmica, etc.).
g Realizar la o las reuniones de trabajo necesarias para el anlisis de los referentes institucionales,
previa entrega de la informacin pertinente. Se recomienda que las sesiones de trabajo se realicen
en torno a las preguntas para la reflexin.
g Elaborar el documento de conclusiones, de preferencia por un grupo pequeo y representativo.
g Revisar las conclusiones al seno del comit y realizar, en caso de ser necesario, las correcciones
pertinentes.
Resultados
g Documento breve que incluya:
La misin, visin y valores de la unidad acadmica (o de la DES).
Las conclusiones sobre la congruencia, articulacin y sinergia de estos elementos con los de
carcter institucional.
Los principales elementos que sern incorporados al currculo en atencin a los referentes institucionales y de la unidad acadmica (o de la DES).
Los resultados de esta etapa se integrarn al captulo de Fundamentacin del currculo y debern
ser utilizados al desarrollar la siguiente.
Sugerencias
{ Las preguntas propuestas son para favorecer la reflexin y el anlisis y pueden ser enriquecidas con las que el comit considere pertinentes.
Modelo educativo
El otro referente institucional del currculo es el modelo educativo, el cual ha sido establecido
en el proyecto EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030.
Como referente en la institucin, debe ser atendido por todos los programas educativos del
nivel superior, tanto de nueva creacin, como los que estn sujetos a reestructuracin o actualizacin.
En el caso de los programas de nueva creacin se deber incorporar al documento curricular
tal y como ha sido establecido en el proyecto de los Ejes. Para los programas sujetos a reestructuracin o actualizacin, es necesario evaluar el plan de estudios vigente considerando los
siguientes aspectos:
27
Ficha tcnica 2. Referentes institucionales del currculo. Modelo educativo

P Cules de los principios y orientaciones metodolgicas y tcnicas del modelo educativo se
encuentran presentes en el plan de estudios actual? Cules deben ser incorporadas?
P Qu tan flexible es el plan de estudios vigente? Qu elementos de la flexibilidad es necesario
introducir?
P Qu competencias es posible identificar en el plan de estudios? Cules se requiere incorporar?
P Qu elementos de internacionalizacin han sido incorporados al plan de estudios?
P Qu tipo de organizacin curricular presenta el plan de estudios?
P Cul es el enfoque didctico pedaggico predominante en el plan de estudios?
P Cmo se han incorporado las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el proceso formativo? Qu resultados se pueden identificar?
P Cmo se realiza la evaluacin de los aprendizajes?
P Cmo se realiza el seguimiento al plan de estudios? Cmo, cundo y por quin ha sido evaluado
el plan de estudios? Cules fueron las recomendaciones que hicieron los evaluadores?
P Cules y cmo han sido atendidas?
P Qu cambios han sido incorporados al plan de estudios como resultado de su implementacin?
Qu los motiv? Qu resultados se generaron?
P Cules son los valores de los indicadores de procesos y resultados educativos que registra el programa desde su creacin? Cmo se ubican los valores de estos indicadores con respecto a la media
institucional y los valores registrados a nivel nacional (e internacional en los casos en que sea posible)?
P Qu asignaturas son objeto de atencin por sus altos ndices de reprobacin?
P Qu resultados se registran en los exmenes de egreso (internos o externos)? En que reas o
asignaturas es posible identificar las puntuaciones ms altas y las ms bajas?
P Qu atributos del perfil del estudiante establecido en el nuevo modelo educativo se desarrollan
en el plan de estudios? Cules es necesario fortalecer o incorporar?
P Cul es el grado de satisfaccin de los estudiantes? Qu reas deben ser mejoradas?
P Cul es el grado de satisfaccin de los egresados? Qu reas requieren ser mejoradas?
Actividades
P Analizar, comparativamente, los principios y orientaciones metodolgicas y tcnicas del modelo
educativo institucional con el plan de estudios, particularmente los relacionados con: fundamentacin, perfil de egreso, estructura curricular, estrategias didctico pedaggicas y estrategias de evaluacin del aprendizaje.
P Describir los cambios o ajustes realizados al plan de estudios durante su implementacin, as
como las razones por las cuales se hicieron.
P Analizar los resultados derivados de los cambios efectuados al plan de estudios, en trminos de
los indicadores que mostraron variacin, por ejemplo: tasas de aprobacin y reprobacin, promedio
28
general de aprovechamiento, tasa de retencin de primer a tercer semestre, eficiencia terminal y

titulacin global y por cohorte, grado de satisfaccin de los estudiantes y resultados de los exmenes de egreso de la licenciatura (internos o externos).
P Analizar el comportamiento evolutivo de los valores de los indicadores de procesos y resultados
educativos mencionados en la vieta anterior, identificando puntos de inflexin y las causas probables de dichos cambios en trminos de los referentes comunes del proceso formativo (actores,
contenidos, medios y entorno).
P Analizar el comportamiento evolutivo de los resultados del seguimiento de egresados, en trminos de: grado de satisfaccin, recomendaciones y opiniones sobre la formacin, ritmos de incorporacin al mercado ocupacional, coincidencia de las actividades realizadas con el perfil de egreso y
puesto que ocupan.
P Describir las recomendaciones de los evaluadores externos (CIEES y organismos reconocidos por
COPAES) hechas al plan de estudios, as como las estrategias y actividades realizadas para su atencin y el avance que se tiene al respecto.
Procedimiento
g Conformar los grupos de trabajo de modo tal que permita la recopilacin y el anlisis de la informacin requerida. Se sugiere, por ejemplo, que para el anlisis comparativo del plan de estudios con
los principios del modelo educativo participen algunos de los que conformaron en su momento el
comit curricular; para el anlisis de los valores de los indicadores intervengan los responsables de
esta actividad (coordinador acadmico y asesor pedaggico); para el anlisis del seguimiento de
egresados, el responsable del programa.
g Utilizar fuentes confiables para la integracin de la informacin necesaria (SICEUC, PIFI, informes
anuales, informes de los estudios de seguimiento de estudiantes y egresados, informes de evaluacin del programa educativo, etc.).
g Realizar la o las reuniones de trabajo necesarias para el anlisis de los informes elaborados por los
grupos de trabajo. Se recomienda que las sesiones de trabajo se realicen en torno a las preguntas
para la reflexin.
g Elaborar el documento de conclusiones, de preferencia con la participacin de un grupo pequeo
y representativo.
g Revisar las conclusiones en el seno del comit y realizar, en caso de ser necesario, las correcciones
pertinentes.
Resultados
Las conclusiones sobre los elementos que el currculo deber contener para atender los lineamientos establecidos en el nuevo modelo educativo.
Las fortalezas y limitaciones del plan de estudios actual, en trminos de la calidad de la formacin
evaluada a partir de los indicadores sugeridos en los apartados anteriores.
Recomendaciones sobre los aspectos que debern atenderse en el nuevo plan de estudios con
respecto a los referentes comunes del proceso formativo (actores, contenidos, medios y entorno).
29

Los elementos con los que el nuevo plan de estudios contribuir a la atencin de las recomendaciones de los evaluadores externos.
Los resultados de esta etapa se integrarn al captulo de Fundamentacin del currculo y debern ser utilizados al desarrollar las siguientes fases.
Sugerencias
{ Al conformar los equipos de trabajo es importante asegurar que stos sean plurales, es decir,
incorporen acadmicos, directivos y algunos de los actores sealados en los grupos de apoyo, cuidando una distribucin equilibrada y justa de la responsabilidad y las actividades.
{ Se recomienda que la redaccin de las conclusiones sea realizada por el mismo grupo a lo
largo de todo el proceso, con el fin de lograr un estilo gramatical similar y se cuide la congruencia
interna.
Referentes externos del currculo

El abordaje de los referentes o fuentes externas del currculo busca articular las posiciones con respecto a los requerimientos de la sociedad, los contenidos que se consideran necesarios y los procesos de enseanza y aprendizaje adecuados para lograr los fines del proyecto formativo propuesto.
Las aportaciones ms representativas de estos referentes provienen del anlisis de los aspectos
socioprofesionales, epistemolgicos y psicopedaggicos mismos que permiten la identificacin de los elementos necesarios para asegurar la pertinencia de los programas educativos,
contribuyendo a la atencin del compromiso y responsabilidad social de la institucin planteados en la misin y la visin.
Adems, el abordaje crtico de los referentes externos permite incorporar los avances del conocimiento, las mejores prcticas formativas relacionadas con la profesin (en el contexto nacional e internacional), as como las innovaciones marcadas en el modelo educativo institucional.
Fuente socioprofesional
La fuente socioprofesional implica un anlisis en dos vertientes: la social y la ocupacional-profesional, ambas de carcter prospectivo, pues el resultado del currculo ser observable al egresar las primeras generaciones y ubicarse en el mercado ocupacional.
30
La vertiente social busca determinar las formas culturales o contenidos cuya incorporacin
es necesaria para que el alumno pueda desempearse como miembro activo de la sociedad.
Requiere del anlisis de las polticas pblicas que inciden en la formacin de profesionales; la
Figura 5. Referentes externos del currculo. Universidad de Colima.
identificacin de las necesidades sociales presentes y en prospectiva y, con ello, las prioridades
en relacin con el rea de formacin. En este rubro es importante analizar los aspectos relacionados con los valores sociales y la tica profesional.
La vertiente ocupacional (laboral) y profesional parte del contexto social en el que se ejerce la
profesin, estableciendo un vnculo entre la formacin y las necesidades sociolaborales.
Bajo estas consideraciones, en el presente apartado daremos un repaso al concepto de profesin, ya que la determinacin del saber hacer es propio de cada campo y en nuestro medio
surge a partir del anlisis del mercado ocupacional, los estudios de seguimiento de egresados,
FUNDAMENTACIN DEL CURRCULO / REFERENTES EXTERNOS DEL CURRCULO
31
satisfaccin y opinin de empleadores, as como de las propuestas de los colegios y agrupaciones profesionales.
La palabra profesional, de acuerdo con Glazman e Ibarrola (1980) se emplea para designar a
quienes han sido educados para profesiones cuyo ejercicio requiere de conocimientos especializados. Este trmino se encuentra presente en la legislacin mexicana y designa a las personas
que practican de manera habitual un arte, oficio u ocupacin especial para producir bienes
o prestar, mediante retribucin, los servicios correspondientes a la clientela que los contrata
directamente o a travs de instituciones determinadas.
A la educacin superior le corresponde por antonomasia formar en las profesiones que requieren
no slo el conocimiento de las actividades, sino los fundamentos cientficos, culturales y filosficos de las mismas; esto es, de aquellas profesiones que no se pueden cumplir si no se poseen los
conocimientos que las fundamentan y hacen posible su actuacin de manera efectiva y eficaz.
Los socilogos consideran que los criterios para definir a los profesionales (en el sentido universitario) son los siguientes:
l
l
l
l
l
l
32
E l profesional, a diferencia del aficionado, est comprometido con una ocupacin

que constituye su fuente principal de ingreso.
El profesional es una persona que tiene una profunda motivacin para seguir determinada carrera.
El profesional domina un conjunto de conocimientos y habilidades especiales, que
se adquieren durante un prolongado periodo de formacin.
El profesional decide lo que le conviene a su cliente, basado en principios generales
(teoras o proposiciones apropiadas) que aplica a cada caso particular.
El profesional tiene un espritu de servicio y usa sus facultades de experto para
atender con eficiencia y responsabilidad las necesidades de sus clientes.
Para que el profesional pueda determinar lo que le conviene al cliente, es preciso
que tenga autonoma para decidir lo que se debe hacer, as como una vigorosa tica
profesional que le permita proteger al cliente.
Los profesionistas constituyen asociaciones que definen los criterios de admisin
y las normas educativas, procedimientos formales de ingreso y otorgamiento de
licencias y reas de jurisdiccin de la profesin. En el caso de Mxico, las normas y
criterios para conferir las licencias se establecen primordialmente por las instituciones educativas y el Estado determina los lineamientos generales aplicables en toda
la Repblica para la definicin de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas
susceptibles de certificacin, adquiridos de manera escolarizada o bien en forma
autodidacta o a travs de la experiencia laboral.
Los profesionistas tienen gran poder en el rea en que son expertos; pero se supone
que su conocimiento es especfico y concreto.
La propuesta para el abordaje de esta seccin se presenta la ficha tcnica 3.
Ficha tcnica 3. Referentes externos del currculo. Fuente socioprofesional

P Cules son las polticas pblicas para la educacin superior en general y, en particular, para la
profesin, que podran incidir en el proceso formativo?
P Qu polticas pblicas, orientadas al desarrollo sustentable de la entidad y el pas, tienen relacin
con la profesin?
PCules son las tendencias nacionales e internacionales que se observan en el campo disciplinario
y profesional?
P Qu necesidades sociales se pretende atender con el programa educativo?
P Cul es el campo profesional y el mercado ocupacional en el que se espera incidir? Cul es la
importancia que tiene la profesin para los futuros empleadores?
P Cules son las tendencias de desarrollo de la entidad, la regin y el pas? De qu manera contribuye el currculo a la aparicin, desarrollo y consolidacin de dichas tendencias? Cul es el futuro
de la profesin en este contexto?
P Qu tipo de posiciones laborales se pretende cubrir con los egresados del programa?
Qu competencias profesionales necesitarn los egresados para incorporarse al mercado ocupacional actual y futuro?
P Cules son competencias genricas imprescindibles para el ejercicio profesional de los egresados, en las condiciones actuales y futuras?
P Cul es el cdigo tico que los estudiantes deben incorporar a su modo de vida y para el ejercicio
de su profesin?
P Qu otros programas educativos relacionados con la profesin, el campo disciplinario y el mercado ocupacional ofrece la institucin? Los otros programas educativos son complementarios en
trminos de la atencin a las necesidades sociales o representan competencia profesional?
P Qu otras instituciones educativas, de la entidad y la regin, atienden este tipo de necesidades
sociales? Cules son los perfiles de egreso que en ellas se desarrollan? Qu tipo de relacin se
pretende lograr con dichas instituciones?
P Qu escenarios reales se pueden identificar como alternativas para incorporar a los estudiantes
en actividades formativas?
Actividades
Las actividades en este apartado contemplan dos estrategias: la consulta a grupos focales y la revisin documental.
Consulta a grupos focales:
P Definir el programa para la realizacin de las entrevistas a grupos focales, incluyendo los objeti33

vos, el calendario de actividades, participantes y requerimientos tcnicos y de logstica.
P Determinar a los posibles participantes en el anlisis de este apartado de la fundamentacin, se
sugiere considerar:
g Representantes de los sectores: social, productivo y gubernamental, que se reconocen como
potenciales empleadores de los egresados.
g Expertos en polticas pblicas y reas de desarrollo de la entidad y el pas.
g Representantes de colegios y asociaciones de profesionales del rea.
g Egresados destacados que se encuentren incorporados al mercado laboral.
P Definir los temas-pregunta de reflexin que sern presentados a los grupos focales (guin temtico). Las temticas deben formularse en un lenguaje accesible al grupo de entrevistados y el orden
o nfasis en las mismas pueden alterarse segn las personas, las circunstancias y el contexto cultural
de los participantes.
P Desarrollar las sesiones atendiendo los lineamientos de la tcnica. En este proceso se recomienda
solicitar la autorizacin explcita de los participantes para grabar las sesiones. Este recurso (audiovisual o de audio), es de gran utilidad en la etapa de anlisis.
P Reconocer, formalmente, la participacin de los integrantes del grupo focal.
P Analizar las conclusiones producto de la interaccin y elaboracin de los acuerdos entre los participantes del grupo focal.
Actividades de revisin documental:
P Analizar el perfil de egreso y el campo profesional actual y potencial, para identificar las fortalezas
y limitaciones del programa vigente.
P Analizar las tendencias del mercado laboral en la entidad, la regin y el pas. Para esta actividad se
sugiere consultar la informacin generada por el Observatorio Laboral de la Secretara del Trabajo y
Previsin Social.
P Analizar los resultados derivados de los estudios de seguimiento de egresados, opinin de
empleadores y satisfaccin de estudiantes, considerando entre otros aspectos los siguientes: grado
de satisfaccin, recomendaciones y opiniones sobre la formacin, ritmos de incorporacin al mercado ocupacional, coincidencia de las actividades realizadas con el perfil de egreso y puesto que
ocupan.
P Analizar los criterios de evaluacin externa de los programas educativos del rea (CIEES y COPAES
y EGEL-Ceneval), as como sus perfiles referenciales.
P Describir las recomendaciones de los evaluadores externos (CIEES y organismos reconocidos por
el COPAES) hechas al plan de estudios, as como las estrategias y actividades realizadas para su atencin y el avance que se tiene al respecto.
34
Procedimiento
Para la consulta con grupos focales:
g Conformar los grupos focales de modo tal que sus integrantes sean representativos de: empleadores, egresados destacados y colegios de profesionales y pares acadmicos distinguidos (locales,
regionales y, en la medida de lo posible, nacionales e internacionales).
g Formalizar la invitacin a los participantes de los grupos focales, asegurndose que stos conozcan el motivo de la invitacin y lo que se espera de su participacin.
g Preparar con anticipacin la dinmica que ser utilizada para la conduccin de las sesiones, as
como la designacin de los acadmicos que fungirn como moderador y relator (de preferencia
debern contar con experiencia en la conduccin de este tipo de actividades).
g Realizar las entrevistas puntualmente y en un espacio confortable. Es conveniente explicar suficiente y adecuadamente el propsito de la reunin e insistir en la necesidad de que los participantes
utilicen sus propios conocimientos, experiencias y lenguaje. As mismo, se debe explicar el contenido y objetivo de cada una de las temticas-preguntas.
g Efectuar un mnimo de una sesin con dos grupos diferentes, para los mismos temas-pregunta,
con la finalidad hacer comparaciones entre las conclusiones de ambos grupos y disminuir el sesgo.
g Validar las relatoras y realizar el anlisis de los acuerdos y resultados alcanzados en la sesiones de
los grupos focales.
g Presentar las conclusiones al comit curricular en pleno y realizar, en caso de ser necesario, las
correcciones pertinentes.
Para las actividades de revisin documental:
g Conformar los grupos de trabajo de modo tal que permita la recopilacin y el anlisis de la informacin recabada. Se sugiere, por ejemplo, que para el anlisis comparativo del plan de estudios con
los principios del modelo educativo participen algunos de los que conformaron en su momento el
comit curricular; para el anlisis de los valores de los indicadores, intervengan los responsables de
esta actividad (coordinador acadmico y asesor pedaggico); para el anlisis del seguimiento de
egresados, el responsable del programa.
g Utilizar fuentes confiables para la integracin de la informacin necesaria (SICEUC, PIFI, informes
anuales, informes de los estudios de seguimiento de estudiantes y egresados, informes de evaluacin del programa educativo, etc.), as como bibliografa especializada sobre el tema.
g Realizar la o las reuniones de trabajo necesarias para el anlisis de los informes elaborados por los
grupos de trabajo. Se recomienda que las sesiones de trabajo se realicen en torno a las preguntas
para la reflexin.
g Elaborar el documento de conclusiones.
pertinentes.
35
Resultados
g Documento breve que incluya un texto integrado con los resultados obtenidos de la revisin
documental y la consulta a grupos focales, especificando:
Los elementos que el currculo deber contener para cumplir los lineamientos establecidos en el
nuevo modelo educativo. Para los planes sujetos a actualizacin, incluir las fortalezas y limitaciones
del plan de estudios actual, en trminos de la calidad de la formacin evaluada a partir de los indicadores sugeridos en los apartados anteriores y la opinin de los participantes en los grupos focales.
Los aspectos que debern atenderse en el nuevo plan de estudios con respecto a los referentes
comunes del proceso formativo (actores, contenidos, medios y entorno).
Los elementos con los que el nuevo plan de estudios contribuir a la atencin de las recomendaciones de los evaluadores externos.
Los elementos con los que el nuevo currculo atender los requerimientos sociales y ocupacionales.
Las competencias (tipo, caractersticas y atributos) que el egresado requiere.
Los resultados de esta fase se integrarn al captulo de Fundamentacin del currculo y debern ser
utilizados al desarrollar las siguientes etapas.
Sugerencias
{ Recuerde que el grupo focal se define como: Una reunin de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temtica
o hecho social que es objeto de investigacin (Korman, H. 1986).
{ Esta modalidad de entrevista grupal es abierta y estructurada: generalmente toma la forma de
una conversacin, en la cual el investigador plantea temticas-preguntas asociadas a algunos antecedentes que orientan la direccin de la misma, segn los propsitos de la investigacin. En este
sentido, se diferencia de una conversacin coloquial porque el investigador plantea, previamente
las temticas y, si es el caso, el tpico no se da por agotado retornando nuevamente una y otra vez
ya que interesa captar con la mayor amplitud posible los diversos puntos de vista sobre el asunto
discutido.
{ Los grupos focales pueden ser utilizados en las etapas preliminares o exploratorias de un estudio, tambin son de gran utilidad para evaluar, desarrollar o complementar un aspecto especfico
del mismo o cuando se ha concluido para evaluar su impacto. En este sentido, los resultados obtenidos debern incorporarse a las conclusiones de la revisin documental.
{ Para realizar las actividades con grupos focales, es recomendable que la conduccin de los
mismos sea realizada por un (a) acadmico (a) con experiencia en la metodologa.
36
Fuente psicopedaggica
Alude, como su nombre lo indica, a dos subfuentes: la psicolgica y la pedaggica. Aporta
informacin relativa a los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del
estudiante y el profesor, ayudando de este modo a planificar, de forma ms eficiente, la accin
pedaggica.
El primero se basa en los aportes de la psicologa respecto de los procesos de desarrollo y
de aprendizaje de los estudiantes, la dinmica de los grupos, los aspectos motivacionales, las
interacciones sociales (alumno-alumno, alumno-profesor, alumno-directivo, profesor-profesor,
profesor-directivo), entre otros aspectos.
En esta propuesta se reconoce que el aprendizaje humano es muy variado y, por ello, es deseable propiciar en el estudiante el desarrollo de competencias que requieren diversas estrategias
cognitivas, habilidades de pensamiento, actitudes y juicios valorativos. Ello demuestra que es
errneo dirigir a los estudiantes desde esquemas formativos unilaterales y estrechos, por lo
que el currculo debe evitar la simplificacin y reduccin, generando, en contraparte, condiciones diversificadas de aprendizaje y la aceptacin de que los productos de esos aprendizajes
tambin variar. Adems, la diversidad de los aprendizajes est vinculada a la variedad de los
contenidos educativos, que son resultado de un conjunto de saberes social e histricamente
desarrollados.
La base terica que sustenta el nuevo modelo educativo institucional y el presente manual,
concibe al aprendizaje desde la visin constructivista. Esta postura considera que el individuo
(tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos) no es
un producto del ambiente, ni simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos
factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia
fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano.
Desde esta perspectiva, las personas son individuos activos que aprenden, inician experiencias, buscan informacin para solucionar problemas y reorganizan lo que ya saben, para lograr
nuevos discernimientos. Las perspectivas cognoscitivas ms antiguas enfatizaban la adquisicin del conocimiento, pero los planeamientos ms recientes destacan su construccin
(Woolfolk, 1999), y el proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: a) los
conocimientos previos y la representacin que se tenga de la nueva informacin o de la actividad o tarea a resolver y b) la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
El conocimiento es el resultado del aprendizaje. El conocimiento, ms que el producto final del
aprendizaje previo, gua el nuevo aprendizaje. Por ello, el planteamiento cognoscitivo sugiere
que uno de los elementos ms importantes en el proceso es el saber con el que el individuo
37
cuenta en la situacin de aprendizaje: lo que ya sabemos determina en gran medida lo que

vamos a aprender, recordar y olvidar.
Cabe sealar que no hay un modelo constructivista nico, an as, los principios bsicos de la
mayora de estos modelos son los siguientes:
l
l
l
l
l
l
l
El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
El punto de partida del aprendizaje son los conocimientos previos.
El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros (conocimiento como construccin social).
El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas (red de la
estructuracin del conocimiento).
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el estudiante ya sabe,
con lo que debera saber.
Adems, estos principios se relacionan con los conceptos de aprendizaje situado, tareas autnticas, as como el andamiaje y la transferencia de responsabilidad para el manejo del aprendizaje del profesor al aprendiz.
De manera relacionada con la subfuente psicolgica, el aspecto pedaggico toma su informacin de la pedagoga, entendida como: el conjunto de conocimientos sistemticos relativos al
fenmeno educativo, en sus mltiples dimensiones, en sus manifestaciones en el tiempo y en el
espacio y en sus complejas relaciones con los dems fenmenos que integran la vida humana.
En este sentido, el aspecto pedaggico integra los principios de la formacin a nivel terico
y de los avances de la investigacin sobre ella, a los del conocimiento y experiencia del profesor, basado en su prctica docente. Por ello, la formacin, particularmente en sus aspectos
relacionados con la enseanza, es una prctica que se fundamenta, de manera consciente o
inconsciente, en concepciones pedaggicas y en juicios valorativos, adems de los mtodos
didcticos que el profesor desarrolla. Es evidente que, en la medida en que los profesores
tengan una visin amplia de las distintas actividades y funciones que ejercen como docentes,
se ampliar y enriquecer la concepcin de enseanza en la que se sustenta.
De acuerdo con Wittrock (1997), algunas de las variaciones en el proceso educativo se producen cuando el docente sostiene que el objetivo de la enseanza es lograr el rendimiento del
estudiante, o s, por el contrario, se considera que la finalidad es propiciar en el estudiante la
realizacin de las tareas del aprendizaje.
38
La primera postura conduce a que el aprendizaje se entienda como el logro de la enseanza,

lo que destaca el papel del profesor como transmisor de contenidos. En la segunda posicin,
el docente se visualiza como aqul que facilita que el estudiante adquiera el conocimiento a
partir de s mismo y con el apoyo de otros. En este caso, el aprendizaje es resultado del estudiante, no un efecto de la enseanza. Esta visin de la docencia supone concebir y disear el
currculo para crear este tipo de situaciones de aprendizaje.
Es importante sealar que la integracin de los aspectos psicolgicos y pedaggicos en el currculo no se logra con la translacin de determinados principios tericos a la prctica docente,
sino que requiere de otros componentes del plan de estudios, tales como: los fines, contenidos,
modalidades de evaluacin, organizacin de procesos formativos, determinantes culturales
del contexto, entre otros.
Para el abordaje de estos aspectos se recomienda la siguiente ficha tcnica.
Ficha tcnica 4. Referentes externos del currculo. Fuente psicopedaggica

P Qu principios sobre la formacin, la enseanza y el aprendizaje se deben considerar en el currculo?
P Qu perspectivas educativas (tericas, metodolgicas y tcnicas) se reconocen internacionalmente como las ms adecuadas para la formacin de los profesionales del rea?
P Qu experiencias exitosas y tendencias educativas se pueden identificar en el contexto internacional, particularmente relacionadas con el rea profesional?
P Cules son las caractersticas (sociales, psicolgicas y educativas) que se observan en los aspirantes de esta rea profesional?
P Qu fortalezas y limitaciones acadmicas se observan en los aspirantes a la carrera? Cules de ellas
se conservan al egreso? Las que se modifican, cules son, cundo, cmo y porqu se modifican?
P Cules son las caractersticas de los docentes (edad, antigedad, grado de habilitacin, experiencia docente, rea de formacin, postura educativa) que participan en el proceso formativo?
P Cmo se concibe la formacin (proceso enseanza-aprendizaje) en la propuesta curricular
vigente? Se dar continuidad a esta forma de ver el proceso educativo? Se modificar la perspectiva educativa? Qu caracterizar a la nueva propuesta?
Actividades
P Analizar las tendencias educativas y experiencias formativas exitosas en el campo profesional,
tanto a nivel nacional, como internacional.
P Analizar las caractersticas de los aspirantes a la carreras: sociales, psicolgicas y educativas, utilizando informacin confiable (Exani II, con sus resultados acadmicos y el cuestionario de contexto,
materias de mayor reprobacin en los primeros semestres).
39

P Analizar los resultados de los egresados (EGEL, materias de mayor reprobacin, temas abordados
en las tesis, etctera), en comparacin con los de los aspirantes, identificando las similitudes y diferencias que se presentan.
P Identificar los factores o principios psicolgicos (etapa del desarrollo psicosocial, aprendizaje,
habilidades cognitivas y metacognitivas, entre otras), y pedaggicos (concepcin del proceso enseanza aprendizaje, roles de profesor y del estudiante, ambiente escolar, escenarios de aprendizaje,
etctera) que guiarn el diseo del currculo y su implementacin.
Procedimiento
g Conformar un grupo de apoyo, constituido por dos o tres de los integrantes del comit, para la
recopilacin y anlisis de la informacin pertinente (tendencias educativas, experiencias exitosas,
aspirantes, egresados y profesores).
g Realizar la o las reuniones de trabajo necesarias para el anlisis de los resultados obtenidos en la
etapa previa. Se recomienda que las sesiones de trabajo se realicen en torno a las preguntas para la
reflexin.
g Elaborar el documento de conclusiones, de preferencia con la intervencin de grupo pequeo y
representativo.
pertinentes.
Resultados
Los principios psicolgicos y pedaggicos que sern tomados en cuenta para el diseo e implementacin del currculo.
Las conclusiones ms significativas sobre las caractersticas de los aspirantes y los egresados, as
como de la planta docente.
Los resultados obtenidos se integrarn al captulo de Fundamentacin del currculo y debern

ser utilizados al desarrollar las siguientes etapas.
Sugerencias
{ Para el abordaje de la fuente psicopedaggica, es conveniente invitar a expertos en el rea y
los principales actores de experiencias educativas exitosas en la disciplina correspondiente.
40
Fuente epistemolgica
La fuente epistemolgica del currculo puede ser considerada la piedra angular para la identificacin y seleccin de los contenidos y la forma de organizarlos de manera lgica y sistemtica.
Esta fuente hace referencia al cuerpo de conocimiento cientfico que ha sido elaborado por el
hombre y se encuentra representado en disciplinas o reas de conocimiento y permite reconocer:
l
l
l
l
La existencia de diversos tipos de conocimiento.

Las variaciones del conocimiento de acuerdo con su naturaleza.
Un variado repertorio de instrumentos metodolgicos y tcnicos para acercarse a
los fenmenos de la realidad.
El capital intelectual y tcnico del que dispone la sociedad, como resultado de la
produccin en las distintas reas del conocimiento.
En lo que se refiere a la disciplina, sta se concibe como un cuerpo ordenado y sistematizado

de conocimientos dentro de un rea determinada, reconocido no slo como autnomo sino
tambin como de estudio y se caracteriza por:
l
l
l
l
Un conjunto de fenmenos o acontecimientos que constituyen los elementos bsicos de la disciplina.

Reglas que delimitan lo que se encuentra en la misma.
Una estructura reconocida para organizar sus conocimientos.
Su propia historia y tradicin.
La disciplina, definida de esta manera, debe poseer determinadas caractersticas que facilitan
su enseanza, las cuales son:
1.
2.
3.
Simplificacin analtica: una disciplina es un sistema conceptual, esto es, el conocimiento que abarca se encuentra agrupado en categoras o clases a las que se
denomina conceptos. Una disciplina trata los eventos y objetos del conocimiento
como clases y no de manera particular. Es por medio de los conceptos que muestra
cmo elementos diversos, aparentemente diferentes, pueden incluirse en esquemas interpretativos y explicativos comunes.
Coordinacin sinttica: una disciplina organiza el conjunto de conocimientos
dentro de estructuras coherentes que revelan las relaciones entre sus elementos;
tal organizacin proporciona una visin sinptica de las diferencias entre las partes
y la forma como se estructuran en un todo.
Dinamismo: es la capacidad de la disciplina para conducir a nuevos anlisis y procesos de sntesis ms amplios. En esencia, toda disciplina contiene en s misma un
principio de desarrollo.
41
Otra caracterstica de las disciplinas es que se consideran no slo como un cuerpo organizado de
conocimientos, sino tambin, como un dominio, una tradicin con un lenguaje especializado, lo
que genera, una posicin valorativa y una comunidad de personas que se adhieren a ella.
Bajo estas consideraciones, es claro que la disciplina es un concepto indisociable (al menos
en lo que a formacin se refiere) del currculo y la formacin profesional. Por ello, la fuente
epistemolgica, define la estructura interna de las disciplinas que sustentan el currculo de
una formacin especfica. Es importante sealar, que la mayora de las profesiones incorporan
conocimiento de diversas disciplinas, casi siempre del mismo campo cientfico, sin embargo, la
propuesta del nuevo modelo educativo contempla una visin multi e interdisciplinaria con la
interaccin de campos cientficos distintos y por tanto, de enfoques disciplinarios ms amplios.
En trminos del currculo, el fundamento epistemolgico implica una comprensin integral de
la ciencia, que de acuerdo con Krber (citado en Vega R., 2006) sus principios se relacionan con
los planos o niveles de anlisis de la ciencia, que son:
l
l
l
l
Ciencia como sistema de conocimientos.

Ciencia como actividad dirigida a la produccin, difusin y aplicacin del conocimiento.
Ciencia como institucin social.
Ciencia como parte integrante de una concepcin cientfica del mundo.
En el currculo, la ciencia como sistema de conocimientos es el fundamento de los contenidos

disciplinares, que a su vez implican un sistema de habilidades propias de cada disciplina, pero
no debemos perder de vista que en la actualidad es cada vez ms importante un profesional capaz de solucionar problemas complejos que requieren la integracin de conocimientos,
dimensin que tambin debe ser tomada en cuenta en el proceso formativo.
Considerando el principio de la ciencia como actividad dirigida a la produccin, difusin y aplicacin del conocimiento, en el currculo se expresa en la investigacin cientfica, como proceso,
y la divulgacin de los resultados en forma de informes cientficos, artculos, tesis, ponencias,
entre otros. Este esquema conceptual tiene implicaciones, adems, en las formas de acompaamiento docente en las etapas de planteamiento, ejecucin y control, presentes en toda
investigacin.
42
En cuanto al principio de la ciencia como institucin social, ste sostiene que para aprender a
investigar es necesario hacerlo en estrecho vnculo con personas y grupos que saben hacerlo.
Se parte de la idea de que la educacin cientfica es una herencia que se trasmite mediante el
despliegue de la actividad cientfica y su clula primaria es el colectivo o grupo de investigacin. Esta visin incorporada al currculo implica que los estudiantes desarrollen capacidades
y habilidades para el trabajo en equipo, la contrastacin y argumentacin de ideas, el debate
y valores como el espritu crtico y autocrtico, la capacidad para autoevaluarse y la capacidad

para dirigir el trabajo cientfico.
Otra dimensin de este principio de la ciencia, es que la actividad cientfica se encuadra en una
red de instancias, que propician el acceso a la informacin, financiamiento, proteccin intelectual y transferencia de los resultados. Finalmente, este principio tiene otra dimensin que es
importante incorporar al currculo y hace referencia a que la ciencia es imprescindible para el
desarrollo social.
Con respecto al principio de la ciencia como parte de la concepcin cientfica del mundo, en el
currculo se parte de la idea de que la formacin implica que las personas elaboren una opinin
acerca de la realidad en la que vive. La concepcin del mundo que construya un individuo le
permitir (o no) abordar positivamente la solucin de los problemas, valorar el lugar de la ciencia en la sociedad y, sobre todo, reflexionar acerca de s mismo, asumiendo su responsabilidad
como profesional, cientfico y ciudadano.
Una de las dimensiones de la aplicacin de este principio se plasma directamente en los contenidos cientficos y su integracin, el nivel de profundidad y la rigurosidad con que se abordarn, todo ello revelar una representacin cientfica del mundo y su profesin. Esta dimensin
est articulada a la comprensin del proceso dinmico del conocimiento, no como producto
terminado, sino en continua bsqueda. Finalmente, este principio se relaciona con las complejas articulaciones e interrelaciones que existen entre la conciencia social y el conocimiento
cientfico, la tica y la responsabilidad social, en suma, los valores, de los cuales incluso la ciencia genera los suyos propios, as como sus normas para el trabajo cientfico, que debern ser
integrados en un solo grupo de valores ticos.
Finalmente, en lo que se refiere a las artes u otras profesiones con un menor fundamento cientfico, no se debe olvidar que stas tambin se fundamentan en conocimiento de carcter disciplinario.
Ficha tcnica 5. Referentes externos del currculo. Fuente epistemolgica

P Cul es el campo disciplinario que representa el soporte cientfico de la profesin? Cules son las
tendencias actuales y avances en dicho campo?
P Qu tipo de conocimientos se desarrollan en el campo disciplinario que fundamenta la profesin? Cul es su estructura lgica? Cules son los instrumentos metodolgicos y tcnicos propios
del campo disciplinario? Qu tipo de interrelaciones se observan entre el conocimiento del campo
disciplinario y el de otros campos?
P Cules son las formas de conocimiento que requieren incorporar los estudiantes como parte de
43

su formacin profesional? Cules son las que la sociedad considera necesarias para el profesional
de esta rea?
P Cules son los contenidos apropiados, nivel de profundidad, orden lgico y grado de dominio
que el profesional debe aprender como parte de su formacin profesional?
P Qu principios ticos son fundamentales para el desarrollo del conocimiento en el campo disciplinario?
Actividades
P Identificar el o los campos disciplinarios que fundamentan la profesin.
P Identificar el estado actual del conocimiento y sus perspectivas de desarrollo a mediano y largo
plazo.
P Identificar las formas del conocimiento, instrumentos metodolgicos y tcnicos que son propios
del campo disciplinario y base de la formacin profesional.
P Identificar los principios ticos bsicos para el desarrollo del conocimiento en el campo disciplinario.
Procedimiento
g Conformar un grupo de apoyo, constituido por acadmicos destacados (tanto del programa educativo, como de otros planteles de la institucin y, en la medida de lo posible, expertos en el tema,
nacionales o del extranjero. Este equipo tendr como tarea elaborar un documento breve sobre el
tema.
g Presentar ante el comit las conclusiones e incorporar, en caso de ser necesario, las correcciones
pertinentes.
Resultados
g Documento breve que incluya
El estado actual del campo disciplinario, sus tendencias e implicaciones en la formacin profesional y por ende, el perfil del egresado.
Los resultados se integrarn al captulo de Fundamentacin del currculo y debern ser utilizados al desarrollar las siguientes etapas.
Sugerencias
{ Recuerde que: en la creacin o actualizacin del programa educativo es importante avanzar
en el desarrollo de un currculo local que incorpore tendencias de carcter universal.
44
Finalmente, a lo largo de este captulo se pretende guiar al comit de diseo curricular a travs
de un conjunto de actividades necesarias para establecer las bases conceptuales del proyecto
formativo.
Como lo menciona la UNESCO en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo
XXI: Visin y Accin, publicada en 1998, para determinar las prioridades en los programas educativos es fundamental:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
T ener en cuenta el respeto de la tica, del rigor cientfico e intelectual y el enfoque

multidisciplinario y transdisciplinario.
Procurar, ante todo, establecer sistemas de acceso en beneficio de todas las personas que tengan las capacidades y motivaciones necesarias.
Hacer uso de su autonoma y su gran competencia para contribuir al desarrollo
sostenible de la sociedad y a resolver los problemas ms importantes a que ha de
hacer frente la sociedad del futuro. Debern desarrollar su capacidad de prediccin
mediante el anlisis de las tendencias sociales, econmicas y polticas que vayan
surgiendo, atendiendo a:
l
Una alta calidad y una clara conciencia de la pertinencia social de los estudios
y de su funcin de anticipacin, sobre bases cientficas;
l
El conocimiento de las razones sociales fundamentales, en particular las que
guardan relacin con la eliminacin de la pobreza, el desarrollo sostenible, el
dilogo intercultural y la construccin de una cultura de paz y
l
Los principios fundamentales de una tica humana, aplicados a cada profesin y los mbitos del quehacer humano.
segurar que los miembros del cuerpo docente asuman tareas de enseanza, invesA
tigacin, apoyo a los estudiantes y direccin de asuntos institucionales.
Adoptar todas las medidas necesarias para reforzar el servicio que prestan a la
comunidad por medio de un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario aplicado al anlisis de los desafos, los problemas y los diversos temas.
Afianzar sus relaciones con el mundo del trabajo en una base nueva, que implique
una asociacin efectiva con todos los agentes sociales de que se trata, empezando
por una armonizacin recproca de las actividades y de la bsqueda de soluciones
para los problemas urgentes de la humanidad, todo en el marco de una autonoma
responsable y de las libertades acadmicas.
Garantizar una alta calidad de las normas internacionales, tener la obligacin de
rendir cuentas y de efectuar evaluaciones tanto internas como externas, respetando la autonoma y la libertad acadmica, considerando que son inherentes a su
funcionamiento, e institucionalizar sistemas, estructuras o mecanismos transparentes especficamente adecuados a ese fin.
Asegurar que el personal docente actualice y mejore sus capacidades didcticas y
45
sus mtodos de enseanza, establecer estructuras, mecanismos y programas adecuados de formacin del personal docente.
A manera de conclusin, los elementos presentados en el captulo de fundamentacin del
currculo, junto con las recomendaciones de la UNESCO, debern permitir al comit de diseo
curricular reconocer:
l
l
l
l
l
La atencin a las polticas de la Universidad de Colima relacionadas con la formacin profesional, expresadas en la misin, visin y valores institucionales.
Las caractersticas de los estudiantes que aspiran a convertirse en profesionales del
rea.
Identificar las necesidades sociales que el profesional tratar de atender.
Identificar el mercado ocupacional potencial al que podrn incorporarse los futuros
egresados.
El nfasis multi e interdisciplinario que se requiere en la formacin profesional del
rea.
Sugerencias
{ La primera etapa del diseo curricular pretende dar respuesta al Por qu? y Para qu? de
la formacin profesional y concluye con la integracin del diagnstico de los referentes institucionales y externos. Este documento se deber integrar a la propuesta curricular que ser puesta a
consideracin de los rganos colegiados y sometida a la aprobacin de las autoridades competentes. Adems, es la base de las etapas siguientes, por ello se recomienda contar con la informacin
completa, ordenada, validada y con un formato de fcil manejo. En el documento curricular no es
necesario incorporar la totalidad de la informacin recabada, sino un resumen final. El resto de la
informacin podr formar parte de anexos.
46
OBJETIVOS
CURRICULARES
a segunda etapa del diseo curricular est relacionada con los lineamientos generales del
plan de estudios, los cuales se muestran en la figura 6.
Figura 6. Objetivos curriculares. Universidad de Colima.
Esta etapa representa un momento crucial en la toma de decisiones con respecto a lo que se pretende
lograr en la formacin profesional y, por tanto, del quehacer educativo del plantel y la institucin.
Estas decisiones rebasan, de alguna manera, los aspectos metodolgicos del diseo curricular pues
en ellas se incorporan las dimensiones: tica, social, poltica, cultural, epistemolgica, psicopedaggica e institucional, tanto en sus aspectos de tipo normativo, como administrativo. Por ello, el comit
de diseo curricular deber asegurar que sus decisiones sean colegiadas y con un sustento slido.
OBJETIVOS CURRICULARES
47
Previo al abordaje de los elementos que configuran esta etapa se presentan los aspectos que
fundamentan las orientaciones metodolgicas y tcnicas plasmadas en el modelo educativo
del proyecto VISIN 2030. EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL.
Modelo curricular
Como se ha establecido anteriormente, el currculo se concibe como un proyecto formativo
que gua el diseo, la evaluacin de los planes de estudio, su liquidacin y la creacin de nuevos
programas educativos, como acciones fundamentales para asegurar la factibilidad y pertinencia de la oferta educativa. Como tal, es un proceso formal y pblico que refleja el compromiso
educativo de la institucin.
As, el mundo del currculo es complejo, con mltiples combinaciones, distintos patrones
estructurales y principios de organizacin. Con todo y eso, existen tres patrones bsicos, que
han sido llamados enfoques por Posner (2005): de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba
y de proyectos. El primero est relacionado con el modelo de disciplinas; el segundo, con el
modelo conductista y el tercero, con las propuestas constructivistas.
El enfoque arribaabajo, tambin llamado deductivo, supone que todo conocimiento se
puede obtener a partir de un conjunto pequeo de ideas generales y abstractas. Por ende, el
currculo, desde esta perspectiva, debe estar organizado alrededor de conceptos, temas o principios fundamentales y, a partir de la comprensin de stos, el estudiante desarrolla la capacidad de deducir hechos y aplicaciones particulares.
El enfoque abajoarriba, o inductivo, considera que el determinante ms importante del
aprendizaje es la posesin de las habilidades previas. El desarrollo curricular, entonces, consiste
en trabajar a lo largo de la jerarqua de aprendizaje, que incluye los objetivos que se deben
dominar, partiendo siempre de lo ms simple o especfico, a lo ms complejo o general.
Estos dos enfoques estn centrados en el producto, resultado o logro, pues enfatizan lo que se
espera alcanzar al final de la formacin.
La metfora arribaabajo versus abajoarriba es til para entender diferentes tipos de organizacin curricular. Sin embargo, existe una alternativa que es el currculo centrado en proyectos,
cuyo enfoque gira alrededor de las actividades de los estudiantes, que son planeadas junto con
el profesor. Este enfoque contiene una perspectiva experiencial, partiendo de la idea de que
los estudiantes aprenden mediante actividades que permiten que las competencias adquiridas
sean aplicadas a travs de la experiencia personal activa y directa. Esta propuesta se centra en
el desarrollo o proceso, a travs del cual se construye el aprendizaje.
48
Esta perspectiva del currculo ha sido denominada enfoque de proyectos y es la base del nuevo
modelo educativo de la Universidad de Colima, haciendo, por tanto, nfasis en el proceso de
aprendizaje y el desarrollo del estudiante.
En el marco del enfoque de proyectos, en los ltimos aos se ha configurado un modelo denominado currculo integrado, propuesto por James Beane en su texto Curriculum Integration
and the Disciplines of Knowledge (1995). Dicho autor considera que el conocimiento no es
inmutable, por el contrario, como contenido epistmico socialmente disponible, est sujeto
al cambio, en cuya virtud el prestigio adquirido por un concepto, contenido o teora en un
momento dado se desgasta y desaparece cuando el colectivo de pensamiento que lo sostiene
le quita su respaldo o es reemplazado por otro ms potente.
En la concepcin acadmica tradicional, la meta de la educacin es reproducir el conocimiento
acumulado con el propsito de conservar la herencia del pasado y reconstruir los cimientos
que permitieron la conformacin de determinada rea del conocimiento. Para tal efecto, se
define el patrimonio cultural heredable como el conocimiento vlido y socialmente aceptado.
Una respuesta a esta visin ha facilitado la aparicin de muchas propuestas de cambio curricular, entre ellas destaca la del currculo integrado. Ella se trata de una propuesta original, en
cuanto desplaza el conocimiento del centro del proceso educativo y pone en ese lugar a los
sujetos del proceso: los estudiantes. De esta forma toma cuerpo una pedagoga para la cual lo
ms importante no es el acervo transmisible, ni las estrategias conducentes a una transmisin
eficiente, sino un sujeto epistmico. Aqu se opera el primer desencuentro entre los currculos
tradicionales y los integrados: en los primeros, la finalidad ltima consiste en transformar a la
generacin de recambio en heredera del patrimonio cultural, para el segundo el propsito es
contribuir al encuentro de cada estudiante consigo mismo y con su entorno social.
Otro punto de desencuentro identificado por Beane (Ibid, pg. 6) consiste en los resultados que
se esperan del proceso educativo. Para los enfoques tradicionales, lo deseable es que el estudiante adquiera el estatus de reproductor de la cultura que hered. Para el currculo integrado
el logro es que los estudiantes incorporen las experiencias de aprendizaje en sus esquemas de
significado para ampliar y profundizar la comprensin de s mismos y del mundo.
Por otra parte, Davoni (2002) define el currculo integrado como una propuesta pedaggica
y su correspondiente organizacin institucional que articula dinmicamente trabajo y formacin, prctica y teora, formacin y sociedad. Las relaciones entre trabajo y formacin, entre los
problemas y sus hiptesis de solucin deben tener siempre, como teln de fondo, las caractersticas socioculturales del medio en que este proceso se desenvuelve. Este currculo integrado
es una opcin educativa que permite:
49
OBJETIVOS CURRICULARES / MODELO CURRICULAR

l
l
l
l
l
l
Una efectiva integracin entre enseanza y prctica profesional.

Una real integracin entre prctica y teora.
Un avance en la construccin de teoras.
Una bsqueda de soluciones especficas y originales para diferentes situaciones.
La integracin de enseanza y el trabajo en la comunidad, implicando una inmediata contribucin para esta ltima.
La integracin del profesor y el estudiante en la investigacin y bsqueda de propuestas.
La adaptacin a cada realidad local de los patrones culturales propios de una determinada estructura social.
Davoni (2002, pg. 285) considera que para el diseo de un currculo integrado, si bien no existen recetas concretas, ya que es aqu donde se espera la creatividad de los que enfrentan la
tarea del diseo, sugiere no perder de vista los siguientes elementos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Partir de una clara definicin de los atributos que estn o deberan estar presentes
en la prctica social de una profesin.
Dichos atributos deben ser convenientemente agrupados en reas o conjuntos de
atributos, referidos a tipos genricos de actividades.
En cada rea de atributos, es importante identificar las competencias, genricas y
profesionales, necesarias, as como los conceptos, procesos, principios y tcnicas
para el desarrollo de esas competencias.
La sntesis y clasificacin de los conocimientos necesarios darn como resultado una
red de conocimientos, denominada red de estructura de contenidos. Los conceptos,
procesos o principios ms generales se les conoce como contenidos clave (o asuntos
clave).
Los contenidos clave y su correspondiente red de conocimientos tericos y prcticos dar lugar a una unidad de aprendizaje. sta se define como una estructura
pedaggica dinmica, orientada por determinados objetivos de aprendizaje, de
acuerdo con un conjunto articulado de contenidos, que son sistematizados a partir
de una metodologa didctica especfica.
La identificacin de una metodologa que permita planear una secuencia lgica
de actividades de aprendizaje que surgen de las situaciones del propio servicio. A
partir de ellas, se promover la reflexin en busca de conocimientos que permitan
nuevas formas de accin profesional.
Estos elementos nos dan idea de los aspectos que deben ser considerados en el proceso de
creacin o actualizacin de los programas educativos de licenciatura, particularmente al incorporar propuestas educativas centradas en el aprendizaje.
50
Enfoque de competencias
El enfoque del currculo por proyectos y el currculo integrado, derivado del primero, se complementa con el modelo de competencias que, de acuerdo con el Proyecto Tuning para Amrica
Latina, pueden definirse como las capacidades que los seres humanos necesitan para resolver, de
manera eficaz y autnoma, las situaciones de la vida (citado en Bellochio M. 2009, p. 11).
Bellochio, considera que las competencias se caracterizan por:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores, elementos que se movilizan en un contexto determinado y, por tanto, involucra las dimensiones cognitiva,
afectiva y valorativa de un sujeto en una situacin concreta.
Utilizarse para lograr diversos objetivos, resolver distintos tipos de problemas y realizar diferentes tipos de tareas.
Involucrar, indisociablemente, la teora y la accin. Transfieren los conocimientos y
movilizan la conducta, lo que permite la realizacin de una accin informada.
Permitir la adaptacin a diferentes medios, preparando para responder en escenarios complejos y novedosos.
Ser capacidades integrales que se desarrollan por mediacin pedaggica. No son
dones innatos, pero pueden existir aptitudes y cualidades personales que favorecen el desarrollo de unas competencias ms que otras pero, en principio, todas las
competencias son educativamente desarrollables.
Mantener relaciones de fundamentacin entre s. Las competencias genricas, que
son aqullas que nos forman como personas, son fundantes; mientras que las especficas, vinculadas con algn campo de estudio en especial, son fundadas. El principio
formativo que las rige sostiene que slo se es buen profesional, sobre la base de ser
buena persona.
Estar integrada a un contexto de uso y a un sistema donde pueden identificarse
diversas competencias, donde el predominio de una no significa la anulacin de las
otras.
Inferir su existencia a partir de un desempeo completo. En este sentido se considera que las competencias no son observables en forma directa, ya que no es una
cosa o una entidad identificable con algn instrumento de observacin, ms bien
es un constructo que se reconoce en la conducta de las personas, en comparacin
con un estndar de lo que significa ser competente.
La autonoma personal que se apoya en el logro de las competencias genricas en
sus dos ncleos: el lgico y el tico.
Estar situadas, siempre, en un contexto determinado y cambiar o evolucionar histricamente.
51
Sugerencias
{ Para profundizar sobre el tema y particularmente sobre la perspectiva en que se sustenta este
manual, sugerimos revisar el Modelo curricular para el Educacin Superior, editado por la Universidad de Colima en 2008 y el texto de Bellochio, publicado por la ANUIES en 2009.
En cuanto a la clasificacin de las competencias, existen diversas formas, pero en el modelo

educativo institucional se consider, principalmente, la propuesta del Proyecto Tuning para
Amrica Latina, que son equivalentes a las del Proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de
Competencias), impulsado por la OCDE. En ambas propuestas las competencias se clasifican en
genricas y especficas.
Las competencias genricas son aqullas cuyo desarrollo permite la formacin como personas,
independientemente del rea de trabajo o estudio. Como tales, son un soporte fundamental
para el desempeo laboral y, desde luego, para desenvolverse con xito en la vida, a lo que se
agrega que son transversales y transferibles a diferentes mbitos, personales y profesionales.
Las competencias genricas en estos dos proyectos son consistentes con las competencias
clave (CCALV) definidas por la Unin Europea, como aqullas que todas las personas precisan
para su realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin
social y el empleo4. La tabla 1 presenta una comparacin de las tres propuestas.
En cuanto a las competencias especficas, han sido definidas como las vinculadas al desarrollo
de reas especiales del conocimiento, que incluyen saberes, siempre transferibles, de orden
terico-prctico. En el Proyecto Tuning, se considera que las competencias especficas son decisivas para identificar las titulaciones del primero y segundo ciclo y la comparabilidad, pues el
ideal es homologar los ttulos entre las instituciones de la regin, en consonancia con las competencias acordadas por ellas.
Las competencias especficas pueden subdividirse en bsicas y profesionales. As, las competencias bsicas son las fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier
mbito laboral; entre ellas se encuentran: comunicativa, matemtica, manejo de tecnologas
de la informacin y la comunicacin, entre otras.
Por su parte, las competencias profesionales son aqullas que se desarrollan a la luz de las
demandas del mundo laboral, en programas de formacin profesional. Como tal, consisten en
la aplicacin de saberes integrales para el logro de resultados determinados por las exigencias
laborales, lo que se convierte en su principal caracterstica, pues son objetivos establecidos
Comunidad Europea (2006). Competencias Clave para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Diario Oficial de la Unin Europea. 2006/962/CE,
recuperado el 12 de julio de 2009 en: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:PDF
4
52
Tabla 1. Clasificacin de las competencias genricas
Fuente: Bellochio M. (2009), adaptado por Monroy G.
desde afuera del sistema formativo. Estos objetivos esperados se precisan en los estndares de
competencia, que vistos en trminos operativos expresan una competencia profesional.
Ahora bien, independientemente de si las competencias son genricas o especficas, todas
ellas incorporan, en mayor o menor grado, diversos tipos de conocimiento, que regularmente
han sido denominados: conocimientos, habilidades y actitudes; sin embargo, en las propuestas
ms recientes del enfoque de competencias se utiliza el trmino de saberes. Estas propuestas
parten de los denominados pilares de la educacin, formulados por la UNESCO, que son: conocer, hacer, ser y convivir; los cuales coinciden con los aspectos bsicos de las competencias:
la integracin de saberes (conocer), el desempeo satisfactorio (hacer) y el desenvolvimiento
personal en diversidad de contextos (ser y convivir) (Delors, 1996).
OBJETIVOS CURRICULARES / MODELO CURRICULAR
53
El saber conocer se conforma por la informacin especfica y los instrumentos cognitivos (nociones, proposiciones, conceptos y categoras). El saber hacer, constituye el conjunto de procedimientos necesarios para el desempeo de una actividad. Por su parte, el saber ser comprende
las actitudes necesarias para lograr desempeos idneos y su base es la autonoma de la persona, sus valores y su proyecto tico de vida.
Figura 7. Tipos de conocimiento

Fuente: Weil, M. Universidad de Maastricht, citado en Mamede y Penaforte, 2001
Otra propuesta, establece la clasificacin del conocimiento, entendido ste como la visin que
tenemos del mundo en sus modalidades: descriptivo, explicativo, de proceso y de tipo normativo, como se observa en la figura 7.
Estas cuatro formas o categoras diferentes de conocimiento, tambin han sido denominadas como: saber qu (know-what) o descriptivo; saber por qu (know-why) o explicativo; saber
cmo (know-how) o de proceso y saber quin (know-who-whit) o normativo.
Saber qu (know-what) se refiere al conocimiento de los hechos o conocimiento descriptivo. En
este caso, el conocimiento est prximo a lo que habitualmente se denomina informacin y es
aqul que puede ser observado; puede descomponerse en bits y comunicarse en forma de datos.
54
Saber por qu (know-why) alude al conocimiento de los principios y las leyes de la naturaleza,
la mente humana y la sociedad. Este tipo de conocimiento es importante para el desarrollo de
la ciencia y la tecnologa. El acceso a este conocimiento permite avanzar ms rpido y reduce la
frecuencia de los errores en los procedimientos de prueba y error.
Saber cmo (know-how) se relaciona con las cualificaciones, es decir, la capacidad para hacer
algo. Est ligado a las habilidades y en la actualidad desempea un papel clave en todas las
actividades sociales y econmicas. Se considera como error caracterizar el saber hacer slo
como algo de tipo prctico, pues tambin incluye los saberes necesarios para dar solucin a
problemas complejos y se basa en la intuicin y las habilidades relacionadas con el reconocimiento de patrones, lo que radica en el aprendizaje derivado de la experiencia, ms que en la
realizacin mecnica de una serie de operaciones lgicas.
Saber quin (know how - whit) es, en general, un conocimiento desarrollado y mantenido en
los lmites de lo individual y lo social, hace referencia a los aspectos valorativos y la solucin de
problemas ticos, con relacin a los otros tipos de conocimiento. Este tipo de conocimiento
implica, adems, la capacidad social para cooperar y comunicarse con distintas clases de personas, por lo que tambin se refiere a una combinacin de informacin y relaciones sociales.
Finalmente, el enfoque de competencias adoptado en el presente manual contempla tres
aproximaciones complementarias, que son:
l
l
l
Por su clasificacin, las competencias se dividen en genricas y especficas, ests

ltimas tambin han sido subdivididas en bsicas y profesionales, para el caso de
la educacin superior.
Por su contenido, toda competencia incluye, en mayor o menor grado, las cuatro
categoras del conocimiento: saber qu, saber por qu, saber cmo y saber quin.
Por su nivel de concrecin, las competencias, tanto genricas como especficas,
pueden ser agrupadas en:
g
Competencias globales o macrocompetencias. Este nivel de concrecin de las

competencias representa los elementos clave de una profesin y, por tanto,
definen los objetivos curriculares y el perfil del egresado. Surgen de la problematizacin del campo laboral, el entorno social y las tendencias disciplinares,
a lo que en conjunto se denomina campo problemtico de la profesin.
Competencias que se originan al descomponer las competencias globales.
Este nivel de concrecin puede ampliarse hasta llegar a las unidades de competencia. En trminos del currculo permite la identificacin de los ejes curriculares y sus materias (asignaturas, mdulos o reas), tambin denominados
bloques formativos.
Elementos de competencia que se derivan de las unidades de competencia.
Este nivel de desagregacin permite la identificacin de los contenidos de
cada una de las materias o bloques formativos y las experiencias de aprendizaje que componen el plan de estudios.
55
OBJETIVOS CURRICULARES / OBJETIVOS CURRICULARES
Objetivos curriculares
Los objetivos curriculares (o propsitos generales de formacin) expresan, desde el punto de
vista de la institucin y la unidad acadmica, la finalidad del programa y, a grandes rasgos, las
competencias que se desarrollarn de manera integrada, a lo largo del programa educativo.
Desde el enfoque de competencias, la definicin de los objetivos curriculares corresponde a la
identificacin de los nodos problematizadores (tambin llamado campo problemtico) y con
ellos, las competencias globales, que son la base de los proyectos formativos. La secuencia
lgica de este proceso se muestra en la figura 8.
Figura 8. Secuencia lgica de la organizacin curricular. Universidad de Colima
Para la elaboracin de los objetivos curriculares es necesario haber concluido la etapa de fundamentacin, ya que la identificacin del campo problemtico y las competencias globales
tienen como paso previo el conocimiento de lo que se espera, social y laboralmente, de los
egresados del programa educativo, en trminos de desempeo profesional.
La definicin del campo problemtico de la profesin surge de la identificacin del tipo de
necesidades sociales, laborales y disciplinarias (de la regin, el pas y el mundo) a las que se
pretende dar respuesta con el programa educativo; por tanto, se derivan directamente de los
anlisis realizados en la etapa de fundamentacin del currculo.
En la descripcin de las competencias globales se recomienda utilizar un verbo en infinitivo
que indica la accin que debe realizar el egresado, el objeto o situacin sobre la cual se realizan
las acciones y las condiciones de calidad (o normas de competencia) que brindarn el referente
para evaluar la competencia (Ver anexos 1, 2 y 3 al final).
56
El procedimiento sugerido para establecer los objetivos curriculares se presenta en la siguiente

ficha tcnica.
Ficha tcnica 6. Objetivos curriculares

P
Cules son los problemas generales (sociales, laborales o disciplinarios) que se pretenden
atender con el programa educativo?
P
Qu competencias se requieren para el abordaje de dichos problemas?
P
Qu competencias pueden agruparse de acuerdo con la similitud de los problemas que se
pretenden atender? Estos grupos de competencias buscan la transformacin del sector de la realidad que se pretende atender? Articulan la teora con la prctica?
Actividades
P
Identificar el o los problemas sociales, laborales o disciplinarios que se espera atender con el
programa educativo.
P
Identificar y agrupar las competencias de acuerdo con la similitud de los problemas y objetos.
P
Establecer los saberes acadmicos, cientficos, tecnolgicos y sociales relacionados con los
problemas que se busca atender con el programa educativo.
P
Construir un mapa en el que se articulen los problemas identificados, las competencias agrupadas y los saberes.
P
Establecer los objetivos curriculares, a partir de las competencias globales que surgen del
agrupamiento de las competencias en torno a los nodos problematizadores.
Procedimiento
g Conformar un equipo de trabajo, de preferencia multiprofesional con acadmicos de tiempo
completo y por horas, incluyendo, en la medida de lo posible, a estudiantes, egresados, empleadores y representantes de colegios de profesionales.
g Analizar los resultados obtenidos en la etapa de fundamentacin del currculo, de modo que
permita identificar los problemas generales (nodos problematizadores) que sern atendidos.
g Analizar las normas de competencias (y competencias) definidas en los proyectos Tuning de
Amrica Latina, DeSeCo y la Unin Europea, para el campo profesional al que corresponde el programa educativo.
g En caso de no existir normas de competencia (y competencias) en el rea profesional del programa, identificar y describir las competencias esenciales que se requiere desarrollar en los estudiantes.
g Integrar los resultados del anlisis de los nodos problematizadores y las competencias globales (competencias agrupadas por su similitud).
g Disear los objetivos curriculares en torno a los nodos problematizadores y las competencias
globales identificados. Para esta actividad utilice como referente los elementos con los que se describen las competencias (verbo en infinitivo, objeto o situacin y condiciones de calidad).
57
OBJETIVOS CURRICULARES / OBJETIVOS CURRICULARES

Resultados:

Mapa que articula los nodos problematizadores, competencias globales y saberes.

Objetivos curriculares, los cuales se recomienda que sean entre cinco y ocho, como mximo.
Sugerencias
{ Se recomienda que esta etapa del diseo curricular sea abordada de manera integral ya que
los elementos sealados (objetivos curriculares, perfil de egreso, perfil de ingreso y campo laboral)
deben estar claramente articulados. Si bien es cierto que las fichas tcnicas se presentan separadas,
ello es una estrategia didctica, por lo que se sugiere que las actividades se realicen de manera integrada.
{ Se deber evitar el reduccionismo y los enfoques parciales en las actividades propuestas, pues
el enfoque de competencias requiere abordarse desde la perspectiva del desarrollo humano integral, dentro del cual, el campo laboral es una de las dimensiones que lo componen y teniendo en
cuenta que los seres humanos no son recursos, sino talentos. Para ello se sugiere incluir las competencias genricas claramente articuladas al currculo y no como relleno.
Perfil de egreso
El perfil de egreso, que en el mbito de la educacin superior tambin es denominado perfil profesional, hace referencia al conjunto de acciones que ser capaz de realizar el egresado y con ellas,
al conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y valores, necesarios para cumplir con los
requerimientos de una formacin determinada e incluye la descripcin genrica de las funciones,
tareas y actividades que podr desarrollar en el campo de aplicacin o el ejercicio profesional.
En este contexto, el perfil del egresado o perfil profesional deber ser consistente con los nodos
problematizadores y las competencias globales consideradas en los objetivos curriculares y el
campo ocupacional. Al mismo tiempo, este paso se convierte en la gua para la seleccin de
contenidos, las actividades de aprendizaje y las estrategias didcticas elegidas para la formacin de profesionales competentes.
De acuerdo con el modelo educativo institucional, el perfil del egresado deber definirse a partir de
las competencias, genricas y profesionales, que se pretenden desarrollar en el programa educativo.
58
Como parte del perfil del egresado debern considerarse los atributos sealados en el proyecto VISIN 2030, los cuales se refieren a las competencias genricas que deben desarrollar los
estudiantes y futuros egresados de la Universidad de Colima, estableciendo que los del nivel
superior son personas comprometidas con el proceso de aprendizaje quienes asumen su rol de
aprendices permanentes y autnomos, lo que les permite desarrollar un conjunto de competencias

genricas (Universidad de Colima, 2010, pp. 49-50).
Los rasgos y atributos centrales, que se relacionan con la capacidad y dominio del estudiante
y, por tanto, sus competencias genricas, han sido ordenados, con fines didcticos, de acuerdo
con la clasificacin del Proyecto Tuning para Amrica Latina y se presentan en la tabla 2.
Tabla 2. Perfil del estudiante del nivel superior
Fuente: Proyecto Visin 2030. Ejes para el desarrollo Institucional. Universidad de Colima. 2010
Es importante sealar que, en el proyecto VISIN 2030, stos son los atributos de las competencias genricas establecidas en el perfil del estudiante del nivel superior, sin embargo no son
todas las propuestas en el Proyecto Tuning para Amrica Latina, por tanto, aqullas relacionadas con: tipos de pensamiento, organizacin del tiempo, estrategias de aprendizaje, uso de las
OBJETIVOS CURRICULARES / PERFIL DE EGRESO
59

TIC, creatividad, entre otras, se espera que sean desarrolladas en bachillerato, aunque es evi-
dente que si se consideran fundamentales para la profesin, pueden incorporarse al currculo.

Antes de presentar la propuesta para el establecimiento del perfil de egreso es importante sealar que existen diversas metodologas para describir las competencias, as como las unidades de
competencia en el currculo y en las propuestas formativas o materias (asignaturas, mdulos o
reas), pero en la mayora de ellas se contemplan, de acuerdo con Tobon (Tobon 2008) y Bellocchio (2009) al menos los siguientes aspectos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Un verbo de desempeo, que indica la accin.

Un objeto de conocimiento, que define el mbito o mbitos en los cuales recae la accin.
Este mbito debe ser identificable y comprensible por quien lea la competencia.
La finalidad, que establece los propsitos de la accin.
La condicin de calidad, que hace referencia al conjunto de parmetros que buscan
asegurar la calidad de la accin o la actuacin. Este rubro tambin se denomina
como: criterios de calidad o criterios de desempeo y, en algunos casos, estos criterios se han convertido en normas de competencia, por ejemplo en los proyectos de
convergencia europea y del proyecto Tuning para Amrica Latina.
El contexto en el que se utiliza la competencia y por tanto la problemtica que
atiende.
La actitud o actitudes que determinan los valores involucrados o la intencionalidad
tica de la competencia.
As, para disear el perfil de egreso las fuentes de informacin son bsicamente: las conclusiones
de la etapa de fundamentacin, el campo problemtico, las competencias globales establecidas
en los objetivos curriculares y los atributos del perfil del estudiante del nivel superior establecidos
en el modelo educativo; para su diseo se recomienda atender la propuesta de la ficha tcnica 7.
Ficha tcnica 7. Perfil de egreso (profesional)

P
Qu va a hacer el estudiante al egresar del programa educativo?
Cmo lo va a hacer? Qu criterios de desempeo deber lograr?
Qu debe saber y comprender el egresado para lograr los resultados descritos en los criterios
de desempeo?
60
Cul es la finalidad de lo que va a hacer?
En qu contexto y qu tipo de problemtica deber atender?
Cul es el marco valorativo o la intencionalidad tica con la que se espera que el egresado
aborde la problemtica?
Actividades
P
Disear el perfil de egreso (perfil profesional).
Procedimiento
g
Analizar en el seno del comit de diseo curricular y, en la medida de lo posible, los grupos de
apoyo, los resultados obtenidos en las etapas previas.

g
Identificar las unidades de competencia, que corresponden a las funciones que el egresado
deber desempear. Estas unidades de competencia se derivan de las competencias globales establecidas en los objetivos curriculares.
g
Establecer los criterios de desempeo, que hacen referencia a los resultados que el egresado
debe demostrar en el manejo de la competencia, teniendo como base criterios de calidad determinados nacional o internacionalmente, o bien establecidos en la institucin.
g
Determinar los escenarios y contextos donde se deber demostrar el desempeo indicado en
la competencia.
g
Describir los saberes esenciales requeridos para cada criterio de desempeo. En esta fase se
recomienda establecer los conocimientos de carcter conceptual, metodolgico, tcnico y tico

que son parte de los saberes requeridos.
g
Elaborar de manera sinttica un texto que describa lo que se espera que el estudiante haya
logrado al egresar, en trminos de los atributos de las competencias a desarrollar.

g
Revisar, junto con los grupos de apoyo, la propuesta inicial del perfil del egresado y, a partir de
sus recomendaciones, hacer las correcciones pertinentes.
Resultados

Perfil del egresado del programa educativo. Se recomienda que el perfil del egresado sea
suficientemente detallado para guiar la seleccin de los contenidos, cuidando que posea un cierto
nivel de generalidad que permita su desagregacin en las siguientes etapas del diseo.
Sugerencias
{ Desarrollar el perfil del egresado en trminos de rasgos y atributos que caracterizarn a los
estudiantes al egresar. Se sugiere que para la redaccin de los rasgos y atributos utilice como ejemplo los establecidos en el perfil del estudiante del nivel superior.
Recuerde que un atributo es la cualidad o caracterstica propia de una persona o una cosa.
61
OBJETIVOS CURRICULARES / PERFIL DE EGRESO
Campo ocupacional
El campo ocupacional o campo profesional hace referencia a los espacios en los que preferentemente se desarrollar la profesin, as como aqullos en los que se espera pueda ser ejercida
en el futuro, pero que en el presente no se encuentran plenamente constituidos.
Para definir el campo ocupacional, se recomienda revisar las etapas anteriores, principalmente
los relacionados con las tendencias de desarrollo, disciplinarias, el futuro del mercado laboral
y desde luego los nodos problematizadores, competencias globales y el perfil del egresado.
En este sentido, es importante insistir en el desarrollo de actitudes emprendedoras que permitan a los egresados la creacin de sus propias fuentes de trabajo.
Perfil de ingreso
El perfil de ingreso describe las caractersticas requeridas en los aspirantes que pretenden
cursar el programa educativo. Se conforma con las competencias deseables para un desempeo acadmico adecuado, que permita su egreso oportuno. El procedimiento para el diseo
del perfil de ingreso se presenta a continuacin.
Ficha tcnica 8. Perfil de ingreso

P
Cules son las competencias genricas y especficas (consideradas como antecedentes o requisitos previos) requeridas para el adecuado desempeo acadmico de los estudiantes, desde su ingreso?
P
Qu requisitos deben cumplir los aspirantes para ingresar al programa educativo?
Actividades
P
Disear el perfil de ingreso y los requisitos de ingreso.
Procedimiento
g Analizar los objetivos curriculares, el perfil del egresado y el campo ocupacional, de modo tal
que permita definir las caractersticas deseables en los estudiantes de primer ingreso.
g Comparar las caractersticas deseables con los resultados del examen de admisin (EXANI-II)
de los ltimos tres ciclos escolares y derivado de ello, realizar las modificaciones al perfil de ingreso
que se consideren pertinentes.
g Enumerar los requisitos de ingreso (acadmicos y administrativos) que debern reunir los
aspirantes, considerando como base la normatividad institucional correspondiente.
62
Resultados

Perfil y requisitos de ingreso.
Sugerencias
{ Si bien los criterios de admisin para el nivel superior son de observancia general, es conveniente establecer con el mayor detalle posible el perfil y los requisitos de ingreso, pues ello permitir, en un primer momento, seleccionar los contenidos, experiencias de aprendizaje y estrategias
didcticas en los primeros semestres y, en una segunda instancia, introducir ajustes a dichos programas, en atencin a los resultados del examen de admisin en cada generacin.
Requisitos de egreso y titulacin

En lo que se refiere a los requisitos de egreso y titulacin, si bien stos se encuentran sealados
en la legislacin universitaria vigente, es posible incorporar los elementos complementarios que
se consideren pertinentes, sobre todo si se espera contar con salidas laterales y doble titulacin.
Las salidas laterales y doble titulacin, consideradas en el Modelo Curricular para la Educacin
Superior de la Universidad de Colima (2008), establece que se podrn contemplar diversas salidas laterales como alternativas para los estudiantes que no pueden concluir sus estudios, o bien,
para aqullos que desean fortalecer sus habilidades acadmicas.
A ello se agrega que, las salidas laterales debern estar fundamentadas en las necesidades del contexto social, as como las caractersticas propias de la profesin. Entre estas alternativas se sugieren
(Ibid, p. 64):
l
l
Diploma de cultura universitaria general: que se obtendr al trmino del primer ao,
como reconocimiento a las competencias desarrolladas en este periodo formativo.
Profesional asociado: que tiene el objetivo de preparar a los egresados para incorporarse al mercado laboral al trmino de una carrera corta (dos aos), principalmente en mandos medios y personal de apoyo.
Ttulo de profesor: que pretende formar a profesionales de un rea especfica para
el ejercicio de la docencia, principalmente en el nivel medio superior. Este tipo de
reconocimiento requiere de la incorporacin de contenidos educativos, de didctica, psicologa del aprendizaje, evaluacin educativa, entre otros.
Doble ttulo de licenciatura: es una opcin que ofrece al estudiante interesado con
los requisitos necesarios, cursar una doble carrera al interior de la institucin o en
universidades nacionales y del extranjero, de conformidad con los convenios establecidos.
OBJETIVOS CURRICULARES / REQUISITOS DE EGRESO Y TITULACIN
63
Sugerencias
{ Antes de terminar esta etapa, sugerimos reflexionar sobre la importancia de la educacin, en
este sentido, Fernando Savater considera que: la educacin no puede ser simplemente una preparacin encaminada al conocimiento y desarrollo de una serie de destrezas de tipo instrumental que
nos permitan acceder a un desempeo laboral. En las democracias, cada ciudadano debe ser educado para ocupar cualquier puesto. No para una labor especfica, sino con total libertad. Esta posicin que se ve reforzada por Juan Carlos Tedesco, quien insiste en que: El cambio ms importante
que abren las nuevas demandas de la educacin es que ella deber incorporar en forma sistemtica la tarea de formacin de la personalidad. El desempeo productivo y el desempeo ciudadano
requieren el desarrollo de una serie de capacidades que no se forman ni espontneamente ni a
travs de la mera adquisicin de informaciones o conocimientos (Albniz, 2009).
64
ORGANIZACIN
Y ESTRUCTURA CURRICULAR
a organizacin y estructuracin curricular es la tercera etapa propuesta en el presente

manual, como tal, su abordaje permitir elaborar el plan curricular y, posteriormente, los
programas de estudio de las materias que constituyen ese plan.
Los componentes bsicos de la tercera etapa de diseo curricular se muestran en la figura 9,
su atencin depende de la calidad y grado de concrecin de las etapas previas, pues implica la
seleccin y organizacin de los contenidos que formarn parte del programa educativo, as como
de las estrategias didctico-pedaggicas que sern utilizadas en la fase de implementacin.
El plan curricular se define como el total de experiencias de enseanza-aprendizaje a las que
sern incorporadas los estudiantes durante su carrera, por lo que contempla el conjunto de
contenidos seleccionados para lograr los objetivos curriculares y el perfil profesional o de
egreso, as como la forma de organizarlos y estructurarlos segn la manera en que deben ser
abordados, adems de su importancia relativa y el tiempo previsto para el aprendizaje, elementos que tambin inciden en los docentes y, desde luego, en el desempeo de sus funciones.
Los contenidos curriculares especifican lo que se va a ensear-aprender, mientras que la organizacin se relaciona con el ordenamiento y agrupacin de los contenidos, para formar unidades
coherentes que sern la base de las asignaturas o mdulos. Por su parte, la estructura curricular
se refiere a la secuencia en que las asignaturas o mdulos sern implementados en cada ciclo
escolar y a lo largo de toda la carrera. Por su parte, los programas de estudio representan los
elementos que conforman el plan curricular y describen el conjunto de actividades formativas,
estructuradas de modo tal que conduzcan al estudiante a lograr los objetivos del curso.
65
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA CURRICULAR
Figura 9. Organizacin y estructura curricular. Universidad de Colima
El abordaje de la tercera etapa lleva consigo la atencin a los principios del modelo educativo
institucional establecido en el proyecto VISIN 2030, pues implica la operacionalizacin, a nivel
del currculo, de: su enfoque humanista, la perspectiva formativa innovadora centrada en el
aprendizaje, la flexibilidad y un moderno esquema de gestin educativa. Ante esta situacin,
se ampliarn algunos de los conceptos sealados en dicho modelo.
Flexibilidad educativa
La flexibilidad es un adjetivo que aparece asociado casi a cualquier sustantivo relacionado con
la educacin, entre ellos: currculo, enseanza, horarios, cargas acadmicas, programas de estudio, experiencias, metodologas didcticas y evaluacin de los aprendizajes. En otros trminos,
la flexibilidad est asociada a la oferta de cursos, la diversidad de competencias que pueden
favorecer el desarrollo de los estudiantes, o bien, a la posibilidad de los alumnos para escoger
el contenido, el momento y los escenarios de sus aprendizaje, entre otros aspectos.
66
Con todo ello, la nocin de flexibilidad educativa se justifica, segn Nieto (2002) de acuerdo
con los nuevos requerimientos de la vida profesional, laboral y ciudadana del egresado, por lo
que se habla de privilegiar la formacin en temas bsicos que permitan al egresado adaptarse
a las necesidades diversas del mundo laboral, incorporarse responsablemente a la sociedad y

aqullas que le permitan continuar el aprendizaje durante toda la vida.
Los mbitos de la flexibilidad educativa, identificados por Daz Villa (2002), son:
l
l
l
l
Flexibilidad curricular.
Flexibilidad acadmica.
Flexibilidad pedaggica.
Flexibilidad de gestin.
Flexibilidad curricular
Este mbito de la flexibilidad educativa incluye las formas de organizacin del currculo, las
estructuras, reas y componentes, e implica considerar:
a)
b)
El anlisis del currculo, esto es, de los contenidos, experiencias y prcticas institucionalmente seleccionados, organizados y distribuidos en tiempo para efectos de
la formacin.
Sus relaciones con todos los actores (acadmicos y administrativos) y otros componentes institucionales que, directa o indirectamente, estn implicados en las prcticas de formacin. En este sentido la flexibilidad curricular genera otras formas de
flexibilidad que se articulan con la organizacin acadmica y de gestin, as como
con las prcticas pedaggicas.
La flexibilidad curricular es definida por Daz Villa (Ibid., p. 63) como un proceso de apertura
y replanteamiento de la interaccin entre las diversas formas de conocimiento (u objetos de
aprendizaje) que constituyen el currculo. Esta apertura afecta los patrones tradicionales de
organizacin y prctica de los actores acadmicos. El objetivo de la flexibilidad curricular es
articular el desarrollo del conocimiento con la accin y fortalecer la interdependencia entre los
diversos tipos de conocimiento. En este sentido, el autor considera importante distinguir, por
lo menos, dos formas de flexibilidad curricular, las cuales estn relacionadas.
La primera se refiere a la apertura de los lmites y, por consiguiente, de las relaciones entre los
diferentes campos, reas o unidades de conocimiento o contenidos que configuran el currculo. Young (citado en Daz Villa, p. 64), considera que esta forma de flexibilidad curricular est
ligada al cambio en los patrones organizativos del conocimiento, los cuales han estado centrados en el rigor asociado a la forma tradicional de las disciplinas y a las rivalidades acadmicas y
profesionales que stas producen.
Con esta forma de flexibilidad, se busca que la organizacin del contenido curricular se diversifique con aportes multidisciplinarios, interdisciplinarios y, sobre todo, transdisciplinarios que
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA CURRICULAR / FLEXIBILIDAD EDUCATIVA
67
se apoyan fundamentalmente en enfoques centrados en problemas y en su solucin (Ibid., p.

65). En este caso se considera necesario un cambio organizativo que permita pasar del aprendizaje centrado en las disciplinas a uno centrado en problemas o proyectos de carcter profesional, donde los lmites de los contenidos se debilitan y pueden subordinarse a una idea o un
problema (campo problematizador), que facilita la apertura entre los contenidos y en consecuencia, su jerarqua y estatus, enfatizando formas de articulacin entre reas especializadas de
conocimiento, ncleos genricos de conocimientos y competencias para todos los estudiantes.
La segunda vertiente de la flexibilidad curricular se refiere al grado de apertura de la oferta
de cursos y actividades acadmicas, as como a la diversificacin de reas del conocimiento y
la prctica, como tal, est orientada a satisfacer las demandas e intereses de los estudiantes y
favorecer el acceso a la formacin de mayores segmentos de la sociedad.
Esta forma de flexibilidad es la que ms comnmente se identifica con un currculo flexible que
se define como una oferta regulada de cursos compuestos y organizados por el sistema de
crditos, el tronco comn y la verticalidad del programa de estudio (Pedroza y Flores, citado
en Daz Villa, p. 64).
Como puede observarse, esta vertiente de la flexibilidad curricular est asociada con esquemas
educativos ms amplios, diversificados y diferenciados y con la posibilidad de que los estudiantes organicen sus propios programas formativos, de acuerdo con sus intereses, necesidades, as
como sus posibilidades temporales. La flexibilidad en este caso permite:
l
l
Ms oportunidades para acceder a la formacin profesional, as como la adecuacin

a las posibilidades de los estudiantes.
Dar respuesta rpida a las necesidades formativas de los estudiantes, con la reduccin de tiempos de formacin en aula y como consecuencia la creacin de salidas
laterales.
La ampliacin de la oferta de contenidos formativos que permitan a los estudiantes
una seleccin ms adecuada a sus necesidades e intereses individuales.
En la propuesta del modelo educativo institucional y el presente manual, la flexibilidad curricular

es atendida con la introduccin del sistema de crditos, la ampliacin de las asignaturas optativas
y las salidas laterales, elementos que sern retomados en las fichas tcnicas correspondientes.
Flexibilidad acadmica
En educacin superior, la organizacin acadmica se considera como una expresin de la organizacin del conocimiento. Ello significa que la flexibilidad acadmica no puede discutirse al
margen del replanteamiento de las formas de organizacin y de relacin entre los conocimientos.
68
La primera organizacin del conocimiento tuvo su expresin formal en la universidad medieval

que dio origen al Trivium (lgica, matemtica y retrica) y al Quadrivium (aritmtica, geometra,
astronoma y msica). Este modelo se replante en el siglo XIX, al crear la universidad imperial o napolenica, la cual diferenci por primera vez las facultades de letras y las facultades
de ciencias. El modelo de facultades dio origen a las denominadas escuelas profesionales. A
este esquema se opuso el modelo investigativo de la universidad prusiana, la cual incorpor la
investigacin como actividad fundamental de la universidad.
En este sentido, la tradicin acadmica del siglo XIX ha influido en la organizacin interna de las
universidades, al punto en que gran parte de la organizacin del conocimiento (en disciplinas y
profesiones) tiende a ser estructuralmente homloga de la organizacin acadmica.
La forma genrica de organizacin del saber en disciplinas y profesiones ha conllevado a la
conformacin de unidades organizativas con funciones especializadas. As, la facultad representa un amplio campo de conocimiento y de prctica. Esta forma de organizacin implica una
rigidez de la ctedra, condiciona la comunicacin entre las facultades y propicia el derroche de
recursos acadmicos y administrativos. Esto supone una limitacin del conocimiento, pues no
propicia el desarrollo de investigaciones por reas del conocimiento. Este escenario de aislamiento, estratificacin y rigidez de las unidades acadmicas ha generado problemas, entre los
que destacan:
l
l
l
l
l
l
l
l
Tendencia al monopolio de los profesores de cada unidad acadmica alrededor de

un rea especfica de conocimientos, con exclusin de aqullos que pertenecen a
otras unidades acadmicas. En este sentido, los profesores se sienten dueos, tanto
del programa de formacin, como de las asignaturas de dicha rea.
Amplia dedicacin a las funciones de docencia, con muy escasa vinculacin a procesos de investigacin (y viceversa) que implican interaccin y comunicacin con
docentes de otras unidades.
Poca comunicacin, colaboracin y movilidad entre los profesores de las diferentes
unidades acadmicas.
Creciente jerarquizacin entre docencia e investigacin y, como consecuencia, creciente estratificacin de los profesores entre investigadores y docentes.
Duplicidad de responsabilidades de los profesores y de los contenidos.
Tendencia a la burocratizacin del profesorado y prdida de la capacidad de innovacin, tanto de contenidos, como de los contextos y experiencias de aprendizaje.
Tendencia al aislamiento de los profesores dentro de una unidad como consecuencia del aislamiento estructural de las asignaturas.
Poca capacidad autocrtica como consecuencia del sentimiento corporativista que
subyace a las unidades acadmicas.
Incremento de las relaciones de poder, expresadas en la jerarquizacin de las reas
del conocimiento de las disciplinas y entre las disciplinas.
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA CURRICULAR / FLEXIBILIDAD EDUCATIVA
69
En consonancia con la flexibilidad curricular, la flexibilidad acadmica presupone la introduccin de un modelo organizativo ms abierto, dinmico y polivalente que permita transformar
las estructuras acadmicas rgidas y producir nuevas formas de organizacin, mediadas por la
interdisciplinariedad y el trabajo integrado.
La flexibilidad acadmica implica el debilitamiento de los lmites rgidos y el fortalecimiento
de las interrelaciones de unas unidades con otras, promoviendo la generacin de formas de
trabajo ms socializado, participativo y cooperativo, coherente con formas de organizacin del
conocimiento. En este sentido, para lograr una estructura acadmica flexible se requiere de una
estructura curricular flexible.
En la presente propuesta y, atendiendo el proyecto Visin 2030, la flexibilidad acadmica es el
marco referencial de la reorganizacin acadmica en las divisiones (DES) y unidades acadmicas por rea del conocimiento, que corren en paralelo al proceso de actualizacin curricular.
Flexibilidad pedaggica
Son varios los aspectos que subyacen a la flexibilidad pedaggica; Daz Villa (Ibid, p. 106) menciona:
l
l
l
70
El reconocimiento del control que puede tener el estudiante sobre su propio aprendizaje.
La existencia de diversos contextos de aprendizaje que favorecen nuevas formas de
interaccin y acceso al conocimiento.
El incremento de los controles, por los estudiantes, sobre la estructuracin personalizada del qu y cmo de sus aprendizajes, as como de los espacios pedaggicos
disponibles para tal efecto.
El debilitamiento del nfasis en la transmisin de habilidades y destrezas aisladas,
ligadas a conocimientos y prcticas descontextualizadas, a favor del desarrollo de
competencias producidas en una diversidad de contextos. Esto significa el trnsito
de la lgica de enseanza a la lgica del aprendizaje.
La transformacin de estructuras verticales de relacin social (relacin pedaggica
profesor-estudiante) hacia estructuras ms horizontales y personalizadas.
Estos aspectos implican un nuevo clima acadmico y se expresan en la reorganizacin de los

principios educativos tradicionales de los currculos basados en las disciplinas, de los textos
cannicos, los cursos predeterminados, con principio y fin, as como de la enseanza presencial
y tienen relacin directa con una nueva lgica educativa y los nuevos modos de produccin
y reproduccin del conocimiento. Esta lgica responde a cambios en la divisin del trabajo
social, cultural, econmico, en su organizacin y en la produccin de nuevas formas de relacin
social y nuevas modalidades de control. En congruencia con la nueva lgica social, esta forma
de flexibilidad constituye un reto para las culturas pedaggicas dominadas por las tradicionales formas de organizacin del conocimiento y los modos dominantes de aprendizaje.
La flexibilidad pedaggica en la educacin superior se ha entendido como una flexibilidad para
el aprendizaje, que se ha traducido en oportunidades de aprendizaje, Garrick (citado en Daz
Villa, p. 108) considera que esto puede comprender una flexibilidad en el modo de aprender
y una flexibilidad de contenido en la medida en que no est atado al aprendizaje del conocimiento cerrado, ligado a las disciplinas.
Esta forma de flexibilidad tiene el potencial de hacer que los estudios se consideren relevantes
y autnticos (ligados a las necesidades y situaciones de ejercicio profesional, el desarrollo personal y de la sociedad) y autorregulados, en la medida que habilita a los profesionales a sentirse
ms competentes, informados, autnomos y autodirigidos.
En sntesis, la flexibilidad pedaggica presupone un conjunto de relaciones sociales en los contextos educativos donde stas se activan, generan nuevos significados, prcticas de interaccin
y formas de produccin y reproduccin del conocimiento. La flexibilidad pedaggica hace que
el discurso formativo, propio de un programa educativo, se realice con base en principios y prcticas de socializacin autorregulativas y cercanas a las formas de exploracin e investigacin.
Los diversos enfoques, mtodos y estrategias didcticas pueden convertirse, entonces, en
medios muy importantes de generacin y desarrollo de las competencias demandadas a los
estudiantes en el campo especfico de formacin. Asimismo, pueden conducir a la generacin
de comunidades de prctica que se fortalezcan en el desarrollo de grupos consolidados de
investigacin. Para el contexto pedaggico esto implica una red de relaciones abiertas, flexibles e interdependientes que actan sobre las posiciones y disposiciones de los actores participantes en la formacin.
Las directrices de la flexibilidad pedaggica, en el nuevo modelo educativo, se abordan a travs
de la diversificacin de las estrategias didcticas, el incremento de actividades formativas en
escenarios naturales, ya sea en forma de prctica o bien, como estancias laborales, lo que en
ambos casos significa una mayor interaccin con los sectores sociales y productivos relacionados con las diversas profesiones y por ende, con el currculo.
Flexibilidad de gestin
Los procesos de gestin hacen referencia al conjunto de procedimientos, normas y estilos de
planeacin, evaluacin y gestin de los procesos formativos, los actores, la unidad acadmica
y la institucin.
La flexibilidad de gestin (o administrativa) est asociada a la introduccin de nuevos ordenaORGANIZACIN Y ESTRUCTURA CURRICULAR / FLEXIBILIDAD EDUCATIVA
71
mientos horizontales y verticales que transforman las relaciones de autoridad y las formas de
comunicacin entre los diferentes actores, as como, entre y dentro de las diferentes unidades,
lo que puede tener impacto sobre el ordenamiento de los profesores, de las unidades acadmicas, las prcticas formativas, de investigacin, de proyeccin social, la asignacin de los
recursos, las relaciones entre las autoridades centrales y las instancias subordinadas, las formas
de gestin y las formas de participacin.
La flexibilidad administrativa implica menos niveles jerrquicos, la limitacin de la direccin
central de una institucin a lo estratgico y el empoderamiento de las unidades perifricas
(acadmicas o administrativas) para tomar, en el marco de las polticas generales, decisiones
pertinentes, oportunas, tiles y relevantes. De esta manera, se puede configurar un sistema
relacional abierto, dinmico y prospectivo, con referencia a los procesos que orientan la vida
institucional.
Desde esta perspectiva, la flexibilidad administrativa en las instituciones de educacin superior
constituye, en s misma, un principio de innovacin. Ella plantea el problema de la permeabilidad
de las instituciones al cambio, no como un simple problema tcnico, sino como un asunto cultural.
Clark (citado en Daz M. 2002, p. 113) menciona que las instituciones de educacin superior han
introducido esquemas organizativos y flexibles que, en conjunto, se denomina la respuesta
innovadora, entre ellas se encuentran:
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l
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Flexibilidad en las relaciones entre centralizacin y descentralizacin administrativa.

Introduccin de nuevos valores administrativos a los valores acadmicos y viceversa.
Bsqueda permanente de recursos para la institucin en su conjunto, articulado
con la diversificacin del ingreso.
Creacin de nuevas unidades perifricas que crezcan los viejos lmites tradicionales
y que permitan unir ms fcilmente a las unidades con el mundo exterior.
Establecimiento de una base diversificada de financiamiento.
Estmulo a los diferentes ncleos acadmicos para encontrar maneras de fusionar
su nueva capacidad acadmica y administrativa y su mentalidad de superacin con
la perspectiva tradicional de sus reas.
Incremento de la difusin de ideas, proyectos y propuestas entre muchos participantes institucionales y el fortalecimiento de la capacidad de cambio administrativo.
As, la flexibilidad administrativa supone afrontar un conjunto de desafos fundamentales en

lo que se refiere, por ejemplo, a la gestin, la planificacin y la organizacin del trabajo acadmico, investigacin y proyeccin institucional.
72
La flexibilidad de gestin, de acuerdo con el proyecto Visin 2030, est relacionado con la
actualizacin de la normatividad institucional, el reordenamiento orgnico de las unidades
acadmicas y sus instancias asociadas a la toma de decisiones, as como las relacionadas con
el apoyo tcnico acadmico y administrativo, elementos y procesos que inciden, en mayor o
menor medida, en el diseo e implementacin de las propuestas curriculares.
Como podemos observar, la flexibilidad, en sus diferentes vertientes y como concepto aplicado a los procesos de formacin, constituye uno de los principios fundamentales de cualquier
transformacin acadmica por lo que deber reflejarse en la propuesta curricular.
Organizacin curricular
El currculo, como proyecto formativo, se deriva de un proceso formal y pblico que refleja el
compromiso educativo de la institucin.
Prcticamente todo modelo curricular considera de alguna manera la organizacin del contenido y de los objetivos o de las experiencias como un componente crucial. La palabra organizar significa formar un todo consistente de partes interdependientes o coordinadas. Las partes
en este caso son elementos del currculo. Por consiguiente, la expresin organizacin curricular implica al menos las siguientes dimensiones:
a)
b)
c)
d)
Niveles de organizacin macro y micro

Dimensiones verticales y horizontales
Estructura de contenido
Estructura de medios
Cada uno de estos elementos se aborda, brevemente, a continuacin.

Niveles de organizacin macro y micro
Esta dimensin hace referencia a los niveles de especificidad del currculo. El nivel ms amplio
se refiere a las relaciones entre niveles educativos o entre programas. El ms especfico, a las
relaciones entre conceptos particulares, hechos o habilidades dentro de los cursos.
En el caso de esta propuesta, el nivel macro lo representa el plan de estudios como tal; los
niveles micro lo representan las actividades de los diversos programas, por semestre y por
modalidad didctica, como se aprecia en la figura 10.
Cabe aclarar que, si bien el nivel macro en el presente ejercicio est representado por el
programa educativo, no deber olvidarse la importancia de la articulacin entre los niveles
precedentes (educacin media superior) y subsecuentes (posgrado), de modo que, en la orgaORGANIZACIN Y ESTRUCTURA CURRICULAR / ORGANIZACIN CURRICULAR
73
nizacin y estructura curricular, ser necesario cuidar los contenidos, competencias y estrategias didcticas que se consideren pertinentes.
Figura 10. Niveles de la estructura curricular. Universidad de Colima
Dimensiones verticales y horizontales
74
Posner (2005) considera que la organizacin curricular denota un acuerdo sistemtico de los
elementos del mismo. Se considera que los eventos educativos ocurren dentro de una lnea
de tiempo, por lo que se les puede describir como si ocurrieran, bien dentro del mismo marco
temporal, o en secuencia. La primera dimensin se centra en lo que se ensea en relacin con
un tema o curso particular. La segunda con la secuencia de un tema o curso. As, la dimensin
horizontal describe la correlacin o integracin del contenido en forma simultnea y la vertical
representa el orden secuencial de los contenidos. El aspecto vertical/horizontal del currculo
manifiesta una organizacin a lo largo de ambos aspectos, ms que una seleccin entre dos
dimensiones diferentes de organizacin, tal como se muestra en la figura 11.
Figura 11. Dimensiones verticales y horizontales. Universidad de Colima
De acuerdo con Posner (Ibid, p. 141) la diferenciacin vertical y horizontal es independiente del
continuo macro-micro, por lo que muchos de estos aspectos pueden analizarse en diferentes
niveles. Es por ello que la lgica del continuo macro-micro y las dimensiones vertical/horizontal,
pueden utilizarse para analizar, desde un curso especfico, hasta un programa educativo completo.
Por otro lado, los currculos pueden organizarse en una variedad de modos que aparenta ser
infinita, sin embargo, existe un conjunto limitado de estructuras bsicas y la variedad que se
observa es producto de las variaciones y combinaciones de estas estructuras bsicas, las cuales
hacen referencia a la estructura de contenido y la estructura de medios, que se abordarn a
continuacin de manera breve.
Estructura de contenido
Tomando como punto de partida las ideas de Posner (Ibid, p. 143), se considera que, dependiendo del grado de organizacin vertical y horizontal, el contenido puede asumir configuraciones diferentes. En un extremo se encuentra el currculo en el cual todo el contenido es
diferente, no relacionado con el contenido restante o por lo menos independiente de ste. En
tal caso el orden no tiene importancia. Este tipo de configuracin se denomina discreta.
En el otro extremo se encuentra el currculo en el cual cada concepto o habilidad requiere
el dominio del concepto o habilidad inmediatamente anterior. Las estrategias de dominio de
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA CURRICULAR / ORGANIZACIN CURRICULAR
75
aprendizaje conocido como sistemas personalizados de enseanza requieren de este tipo de

configuracin lineal.
Entre estos extremos se encuentra una configuracin en la cual para aprender conceptos o
habilidades posteriores son necesarios mltiples conceptos o habilidades no relacionados, en
lugar de los conceptos o destrezas nicas como en la configuracin lineal. Cuando un currculo
completo es organizado de esta forma, ste asume una estructura piramidal o jerrquica.

Otra configuracin importante que se encuentra entre los extremos es el currculo de espiral, popularizado por J. Bruner y surge de una adaptacin de los principios de Piaget sobre el
desarrollo cognitivo, con el argumento de que los conceptos son asimilados o representados
de diferentes modos por estudiantes de diferentes edades (y experiencias educativas) y, por
consiguiente, deben ser enseados en formas diferentes.
Los ejemplos tpicos de las configuraciones que adopta la estructura de contenidos se muestran en la figura 12.
Figura 12. Estructura de contenido. Universidad de Colima

Tomado de Posner, 2005
La propuesta para un diseo curricular congruente con el modelo educativo institucional gira
en torno a la configuracin jerrquica o, preferentemente, a la configuracin de tipo espiral.
Estructura de medios
76
La organizacin del currculo hace referencia, adems de las formas en que se organiza el contenido, a los modos en que las actividades, los mtodos y materiales de la enseanza (y el
aprendizaje) se relacionan con las competencias a desarrollar, en su sentido ms amplio, esto

es lo que se denomina la estructura de los medios.
De acuerdo con Posner (Ibid, p. 144), entre las estructuras ms comunes se encuentra la estructura paralela, basada en el supuesto de que cada medio es apropiado para ensear determinados objetivos, a cualquier estudiante. Por su parte, la estructura convergente se basa en
la idea de que no existe una forma nica de alcanzar un objetivo y que los estudiantes difieren en su capacidad de aprender con cada medio. Todo aprendizaje significativo ocurre como
consecuencia de muchas experiencias educativas que a l contribuyen, por consiguiente la
superposicin de actividades y mtodos de enseanza es necesaria para alcanzar objetivos
significativos con un grupo de diversos estudiantes. Su contraparte, la estructura divergente,
se basa en la idea de que cualquier actividad conduce a un conjunto diverso de resultados de
aprendizaje. El proceso formativo debe ser diseado para capitalizar la riqueza de cada actividad. La mayora de currculos centrados en proyectos o problemas seleccionan un punto central de estudio y actividad. Estos puntos centrales se utilizan para ensear una gran variedad de
lecciones, desde habilidades especficas hasta conceptos determinados y actitudes.
Entre estos extremos est un currculo mixto que capitaliza las fortalezas de cada actividad y de
cada mtodo, pero regularmente centra todas las actividades en un objetivo comn. El currculo
emplea tambin actividades que ensean objetivos mltiples, siempre que sea posible.
La figura 13, resume las principales estructuras de los medios, las letras representan los objetivos de aprendizaje y los nmeros los medios. La estructura mixta representa la forma de la
propuesta curricular que subyace en el modelo educativo institucional.
Figura 13. Estructura de medios. Universidad de Colima

Tomado de Posner, 2005
77
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA CURRICULAR / ORGANIZACIN CURRICULAR
Mapa curricular
Plan de estudios
El Reglamento Escolar de Educacin Superior, en su ttulo quinto, artculos 95 al 97, enfatiza que
el plan de estudio se estructura con base en un conjunto de asignaturas o mdulos (unidades
didcticas), actividades y experiencias de aprendizaje agrupadas de acuerdo con los objetivos
y perfiles previamente establecidos, a travs de los cuales se promueve el desarrollo integral de
los alumnos y su preparacin en una profesin.
Relacionado con las combinaciones de las dimensiones macro/micro y vertical/horizontal, as
como las estructuras de contenido y de medios, es necesario adoptar un modo de organizacin
que puede variar de acuerdo con las necesidades propias de la institucin, la unidad acadmica
y los actores que en ella intervienen, el cual puede ser:
l
l
l
Por la forma en que se organizan los contenidos en planes por: asignaturas o mdulos, o una combinacin de ellas, a la que se denomina por reas.
Segn la presencia en aula que se demanda a los estudiantes, en: escolarizado,
semiescolarizado y a distancia.
De conformidad con la articulacin de los contenidos y las cargas horarias en: rgidos o flexibles.
De acuerdo con el modelo educativo establecido en el proyecto VISIN 2030, se recomienda que
los comits curriculares adopten una organizacin en mdulos o mixtos y los planes de estudio
sean flexibles.
Para favorecer la reflexin y facilitar la toma de decisiones del comit curricular en cuanto al
tipo de plan que se adoptar, a continuacin se describen brevemente algunas consideraciones relacionadas con las asignaturas y los mdulos. Cabe sealar que en el presente documento para las asignaturas, mdulos o reas, adoptaremos el trmino comn de materias.
Las asignaturas (del latn assignatus) son las materias que forman una carrera o un plan de
estudios; se centran en un rea del conocimiento diferenciada y son, en esencia, de carcter
unidisciplinario. Un mdulo (del latn modulus) es una estructura integradora multidisciplinaria
de actividades de aprendizaje que, en un lapso flexible, busca alcanzar objetivos educacionales que permitan al estudiante desempear funciones profesionales. El mdulo presenta dos
vertientes, la del diseo curricular y la relacionada con el proceso de enseanza-aprendizaje.
78
Desde el punto de vista del diseo curricular, el mdulo constituye cada una de las unidades
que integran la estructura curricular. Tiene relativa autonoma y se relaciona con las unidades
y elementos de competencia. Segn el proceso de enseanza-aprendizaje, se concibe como
aqul que tiene por objeto la integracin de objetivos, contenidos y actividades en torno de
situaciones creadas a partir de problemas de la prctica profesional.
Un mdulo, a diferencia de la forma de organizacin curricular tradicional por asignaturas, propone un recorrido, un guin, un argumento a desarrollar configurado por las problemticas del
campo profesional y del desarrollo integral del estudiante, en torno a las cuales se articulan los
contenidos. En este sentido, los contenidos convergen porque son integrados teniendo como eje
articulador la situacin problemtica derivada de la prctica profesional, por lo que no se trata de
una yuxtaposicin o una acumulacin de contenidos provenientes de diferentes fuentes.
Se conoce como modularidad a la capacidad de un sistema para ser entendido como la unin
de varios componentes que interactan entre s y que son solidarios (cada uno cumple una
tarea en pos de un objetivo comn). As, el currculo modular se fundamenta en la articulacin
de la formacin a situaciones problemticas emanadas de mbitos sociales y productivos concretos. Como tal, integra procesos de enseanza-aprendizaje significativos, en unidades interdisciplinarias con capacidad autnoma, susceptibles de ser ensambladas con otras unidades.
Por su parte, el currculo por reas, constituye el nexo entre el plan lineal y el plan modular,
adopta una organizacin interdisciplinaria, por lo que permite articular conocimientos originados en ciencias, disciplinas y saberes diversos, orientados a lograr un aprendizaje integral por
parte del estudiante. Las reas son organizadores del currculo, que se deben desarrollar considerando las caractersticas particulares de los estudiantes y las necesidades del campo laboral
que se pretende atender.
Una alternativa para los comits curriculares de las unidades acadmicas reordenadas por
reas del conocimiento es el plan mixto, el cual est formado por la combinacin de un tronco
comn que se cursa al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones entre las que
el estudiante elige una. Tanto el tronco comn con el conjunto de las especializaciones pueden
estar conformados por asignaturas o mdulos.
Finalmente, el modelo educativo institucional establece la incorporacin del sistema de crditos, trmino que ha sido definido como una unidad de valoracin del volumen total de trabajo
del alumno para la adquisicin del conocimiento de una materia en relacin con el conjunto
de trabajo que debe realizar para completar con xito un periodo escolar en una institucin
educativa. Este trabajo incluye tanto las clases, las prcticas, los seminarios, la tarea individual o
colectiva (en biblioteca, laboratorio, talleres, centros de cmputo, o en el domicilio particular),
como la preparacin y realizacin de ejercicios y, en su caso, las evaluaciones del aprendizaje.
De acuerdo con la ANUIES, en su documento sobre el Sistema de Asignacin y Transferencia de
Crditos (SATCA)(2007), el crdito es el instrumento ms ampliamente aceptado a nivel mundial
para el reconocimiento de aprendizajes y logros y se considera como una unidad de medida
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA CURRICULAR / MAPA CURRICULAR
79
del trabajo del estudiante para obtencin de niveles, grados o ttulos y para la transferencia de
sus logros acadmicos a otras instituciones de educacin superior.
La ANUIES, en el documento mencionado, considera que la adopcin de un sistema de crditos
permite, entre otras cosas:
l
l
l
l
l
l
l
l
Acreditar lo que un estudiante aprende independientemente de ciclos escolares,

etapas formativas, grados y lugar.
Generar currculos nacionales e internacionales de multiacreditacin.
Acceder a niveles y estndares internacionales.
Unificar al sistema educativo, en cuanto a las medidas del logro del estudiante.
Acreditar aprendizajes situados en ambientes reales y transdisciplinarios.
Impulsar una formacin multicultural, interdisciplinaria y con experiencias internacionales.
Evaluar los avances del aprendizaje en suma de crditos y no necesariamente de
asignaturas.
Favorecer la movilidad y la cooperacin acadmica.
En este mismo tenor, la Secretara de Educacin Pblica, en su Acuerdo No. 279 (artculo 13)
publicado en el Diario Oficial de la Federacin en el ao 2000, establece que se debern atender los siguientes criterios:
I.
II.
Para el ttulo de profesional asociado o tcnico superior universitario, el plan de

estudios estar orientado fundamentalmente a desarrollar habilidades y destrezas
relativas a una actividad profesional especfica y estas opciones debern contar con
un mnimo de 180 crditos.
En la licenciatura, el objetivo fundamental ser el desarrollo de conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades y mtodos de trabajo para el ejercicio de una profesin. Los planes de estudio de este nivel educativo estarn integrados por un
mnimo de 300 crditos.
Agregando, en el artculo 14, que para cada hora efectiva de actividad de aprendizaje se asignarn 0.0625 crditos, con base en la carga acadmica efectiva en horas de trabajo, la cual
podr desarrollarse:
I.
II.
Bajo la conduccin de un acadmico, en espacios internos de la institucin, como

aulas, centros, talleres o laboratorios, o en espacios externos.
De manera independiente, sea en espacios internos o externos, fuera de los horarios de clase establecidos y como parte de procesos autnomos vinculados a la
asignatura o unidad de aprendizaje.
80
Lo que se complementa en el artculo 15 donde se establece que los planes y programas de

estudio en la modalidad escolar debern tener como mnimo, para el tcnico superior universitario o profesional asociado, 1,440 horas de actividades de aprendizaje bajo la conduccin de
un acadmico, mientras que para la licenciatura considera un mnimo de 2,400 horas.
Adems, se aclara que, los planes y programas de estudio en la modalidad no escolarizada
se destinarn a estudiantes que adquieren una formacin sin necesidad de asistir al campo
institucional (artculo 16) y que sern considerados como planes y programas de estudio en la
modalidad mixta, aqullos que requieran del estudiante formacin en el campo institucional,
pero el nmero de horas bajo la conduccin de un acadmico sea menor al establecido en el
artculo 15 de dicho Acuerdo (artculo 17).
En el modelo educativo institucional, los criterios para la asignacin de crditos incorporan la
propuesta de ANUIES en su documento del SATCA, tal como se muestra en la tabla 3.
Tabla 3. Criterios para la asignacin de crditos
81
Fuente: ANUIES (2007). Sistema de Asignacin y Transferencia de Crditos Acadmicos.
A manera de resumen, el currculo diseado a partir de los principios bsicos y las orientaciones metodolgicas y tcnicas del modelo educativo establecido en el proyecto Visin 2030 se
presentan en la tabla 4.
Tabla 4. Caractersticas bsicas del currculo de pregrado
82
Sugerencias
{ Idealmente, se espera que los programas educativos adopten amplios esquemas de flexibilidad, de modo tal que permita a los estudiantes, materias y crditos dentro de sus posibilidades
reales, optimizando el tiempo para una graduacin anticipada y considerando el eventual adelanto
de materias o regularizarse en programas intersemestrales, cuidando en todo momento las materias seriadas.
En este sentido, es deseable que el estudiante establezca libremente su plan de estudios de acuerdo
con su conveniencia y capacidad econmica, de tiempo o intelectual.
Partiendo de estos elementos, la estrategia metodolgica para el diseo del mapa curricular,
como primera fase de esta etapa, se presenta en las fichas tcnicas 9 y 10.
Ficha tcnica 9. Mapa curricular - Primer paso: seleccin de contenidos

P
De acuerdo con los objetivos curriculares Cules son los contenidos generales, bsicos y
especializados que se requieren para cumplir con los objetivos del programa educativo?
P
De acuerdo con el perfil profesional o de egreso Cules son los contenidos generales, bsicos
y especializados necesarios para asegurar el logro de dicho perfil?
P
Los contenidos seleccionados cumplen con los criterios de: actualidad, relevancia y pertinencia?
P
Los contenidos que cumplen con los criterios antes mencionados Cmo se articulan entre s?
Cules son los ejes curriculares o bloques formativos que se derivan de la articulacin de los contenidos?
Actividades
P
Identificar los contenidos asociados a los objetivos curriculares y el perfil profesional o de
egreso.
P
Ordenar los contenidos en ejes curriculares o bloques formativos.
Procedimiento
g Convocar al comit curricular y los equipos de apoyo conformados por acadmicos (de tiempo
completo y por horas) y expertos en el tema, organizndolos en grupos de trabajo. Se recomienda
que antes de iniciar la actividad se haga una presentacin amplia de los avances y la explicacin de
lo que se espera alcanzar en esta etapa.
g Identificar las competencias y unidades de competencia derivadas de los objetivos curriculares y el perfil profesional o de egreso (macrocompetencias).
83

Las unidades de competencia se definen como el conjunto de realizaciones cuyo resultado tiene
un significado claro en la prctica profesional y sealan las situaciones claves que la persona debe
resolver en los diferentes contextos profesionales. Su redaccin considera los componentes de toda
competencia: una accin, mediante un verbo en infinitivo; un objeto o situacin sobre la cual recae
la accin y una condicin de calidad, que hace referencia a los criterios base con los que se realizar
la accin.
g Elaborar una tabla de los contenidos relacionados con las unidades de competencia, tanto de
los objetivos curriculares, como del perfil profesional o de egreso. Para esta actividad se recomienda
la construccin de redes conceptuales, para posteriormente concluir con el llenado de los formatos
que se presenta en las tablas 5 y 6.
Tabla 5. Contenidos relacionados con los objetivos curriculares
Fuente: Instituto Politcnico Nacional (2004). Manual para el rediseo de planes y programas en el marco del nuevo modelo educativo y acadmico. Adaptada por Monroy G.
Tabla 6. Contenidos relacionados con el perfil profesional o de egreso
84
g Integrar las tablas en una sola, de modo tal que se eliminen los contenidos repetidos y se
identifiquen aqullos que no estn presentes pero que el comit considere necesarios.
g Analizar la actualidad, relevancia y pertinencia de los contenidos seleccionados, tomando
como punto de partida los resultados de la etapa de fundamentacin del currculo (referentes institucionales y referentes externos). Para esta actividad se recomienda utilizar una escala que permita
priorizar los contenidos en cada uno de los criterios mencionados, considerando:
P Para la actualidad de los contenidos, las conclusiones de los referentes epistemolgicos, psicopedaggicos y los institucionales.
P Para la relevancia, los resultados del anlisis epistemolgico y del socioprofesional; en este
ltimo, particularmente las tendencias nacionales e internacionales que se observan en el campo
profesional, los requerimientos del mercado ocupacional y de las posiciones laborales que se
espera puedan ocupar los egresados.
P Para la pertinencia, bsicamente los socioprofesionales, en particular los relacionados con las
tendencias del desarrollo de la entidad, la regin y el pas y las necesidades sociales que se pretenden atender con el programa educativo.
g Depurar las tablas de contenidos considerando el resultado del anlisis del paso anterior.
g Identificar las relaciones que existen entre los contenidos y agruparlos en ejes curriculares o
bloques formativos tomando en cuenta:
P Eje curricular genrico, que agrupar, principalmente, los contenidos necesarios para el desarrollo de las competencias genricas y la formacin integral.
P Eje curricular de formacin bsica, que incluye los contenidos que han sido considerados
como generales, pero bsicos para el desarrollo de las competencias especficas. Los contenidos
de este eje son especialmente relevantes cuando se considera un tronco comn.
P Eje o ejes curriculares especficos (o de formacin profesional), que hacen referencia a los contenidos propios del campo disciplinario.
g Una vez depurada la tabla de contenido, identificar los que sern considerados como obligatorios (ncleo base) y los que formarn parte de los optativos, ya sea del rea o libres, as como
aqullos que sern necesarios para las salidas laterales y la doble titulacin.
Resultados
Tabla de contenidos organizados por eje curricular o bloque formativo, relacionados con las
competencias y unidades de competencia identificadas en los objetivos curriculares y el perfil profesional o de egreso. Esta tabla deber presentarse como anexo en la versin final del documento
curricular.
Sugerencias
{ La operacionalizacin curricular del enfoque de competencias que parte de los conceptos de
conocimiento, habilidad y actitud, puede generar algunos conflictos por la sobreposicin de contenidos; para minimizar estos conflictos, se sugiere partir de las categoras del conocimiento (saber
qu, saber por qu, saber cmo y saber quin) sealadas en el apartado de objetivos curriculares, o
bien, utilizar el esquema propuesto por el Consejo Tcnico del EGEL Psicologa del Ceneval en 2001
que se presenta en la tabla 7.
{ Se recomienda no perder de vista que el proceso de identificacin de contenidos propuesto
est vinculado a las estrategias didctico-pedaggicas que se pretenden utilizar a la hora de implementar el plan de estudios; situacin que deber reflejarse al momento de integrarlos para definir
las materias (asignaturas, mdulos o reas) que lo conformarn; adems, algunos de dichos contenidos podrn ser desarrollados a partir de experiencias de aprendizaje obtenidas fuera del aula.
85
Tabla 7. Componentes bsicos de las competencias. EGEL Psicologa. Ceneval
Fuente: Ceneval (2001). EGEL Psicologa
Mapa curricular
El mapa curricular ha sido definido como la estructura que tiene por objeto organizar de manera
lgico-pedaggica, al conjunto de materias (asignaturas, mdulos o reas) por eje curricular o
bloques formativos que constituyen el cuerpo de conocimientos propios de una profesin y
que han de ser abordados en un determinado periodo de tiempo.
El mapa curricular es un instrumento que ayuda en la agrupacin y ordenamiento de los contenidos en unidades coherentes, consiste en una descripcin sinttica y grfica que permite
apreciar el orden vertical y horizontal de las materias que integran el plan de estudios, e identificar las articulaciones y, en caso de existir, los desfases que se puedan presentar entre ellas y
entre los ciclos formativos (semestre a semestre). Sus funciones bsicas son:
86

l
Agrupar y organizar los contenidos en sus dimensiones de verticalidad y horizontalidad que dan lugar a las diferentes asignaturas, mdulos o reas, a fin de cumplir
con sus propsitos en el marco de un perfil y prctica profesional de una carrera.
Establecer tiempos para cubrir las asignaturas de los diferentes ncleos de formacin del plan de estudios.
Asignar cargas acadmicas y crditos, tanto totales, como por ejes curriculares o
bloques de formacin.
En el mapa curricular es importante mostrar grficamente las salidas laterales y la doble titulacin.
Ficha tcnica 10. Mapa curricular - Segundo paso: diseo del mapa
P
Cules son los ejes curriculares o bloques formativos identificados? Qu materias (asignaturas, mdulos o reas) los componen?
P
Cules de las materias que integran los ejes curriculares o bloques formativos son obligatorias, cules son optativas pero del campo profesional, cules se consideran optativas libres?
P
Cmo se distribuyen, vertical y horizontalmente las materias, de acuerdo con los ejes curriculares o bloques formativos? Cul es el mapa curricular que muestra adecuadamente dicha distribucin?
P
Qu salidas laterales o dobles titulaciones se contemplan en el mapa curricular?
Actividades
P
Identificar las materias (asignaturas, mdulos o reas) de cada eje curricular o bloque formativo.
P
Disear el mapa curricular del programa educativo, sealando las materias obligatorias, las
optativas del rea y las libres, as como las salidas laterales o de doble titulacin.
Procedimiento
g Definir las materias (asignaturas, mdulos o reas) que conforman cada eje curricular o bloque
formativo, partiendo del resultado del ejercicio anterior (tabla de contenidos). Para tal fin se propone el llenado del formato presentado en la tabla 8.
87
Tabla 8. Concentrado de materias por ejes curriculares y competencias
g Analizar la pertinencia, coherencia e integracin vertical y horizontal del concentrado de

materias por eje curricular, as como su congruencia con las competencias propuestas.
g Disear el mapa curricular de modo tal que sea posible observar grficamente los ejes o bloques formativos y las materias que conforman el plan de estudios, su secuencia, integracin vertical y horizontal, salidas laterales, doble titulacin y grado de obligatoriedad de las mismas (ncleo
bsico, optativas del rea y optativas libres).
Resultados
Tabla de concentrado de materias validadas por su pertinencia, coherencia e integracin, que
formar parte de los anexos.
Mapa curricular del programa educativo, incluyendo la justificacin de los ejes curriculares o
bloques formativos identificados, la descripcin de las materias que los componen, la articulacin
que existe entre ellas y todas aquellas especificaciones necesarias para que los docentes, estudiantes, empleadores, pares, etctera, conozcan y comprendan lo que se pretende lograr.
Sugerencias
{ Se recomienda evitar que la seleccin de contenidos y la definicin de las materias que conforman la propuesta se realice utilizando como criterio base el profesor que ser responsable de
las mismas, en lugar de lo que los estudiantes deben aprender para formarse y alcanzar con xito los
objetivos curriculares y el perfil profesional o de egreso.
{ Antes de concluir la versin final del mapa curricular se recomienda verificar la consistencia de
la propuesta con el modelo educativo institucional y su congruencia con la legislacin universitaria.
88
Estrategias didcticas y experiencias de aprendizaje

El modelo educativo en la Universidad de Colima contempla como uno de sus principios bsicos una perspectiva formativa innovadora centrada en el aprendizaje, considerando como elementos fundamentales para orientar el currculo, la docencia y el aprendizaje: la incorporacin
crtica, reflexiva y autorregulada de las tendencias ms recientes en el campo de la formacin
universitaria; la orientacin de la formacin hacia el desempeo idneo en diversos contextos; un proceso enseanza-aprendizaje cuyo punto de partida se derive de los problemas relacionados con su desempeo como futuro egresado universitario; el papel del docente como
mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento; la articulacin de las reas del
conocimiento con una visin holstica, multi e interdisciplinaria, sin perder de vista la especificidad de la identidad profesional y vinculada con la investigacin y los avances de la ciencia, as
como la integracin de las estrategias de apoyo acadmico a los estudiantes relacionados con
los procesos formativos, las que favorecen su permanencia y las que contribuyen al desarrollo
integral.
Adems, en su apartado de orientaciones metodolgicas y tcnicas del modelo educativo, se
insiste en la incorporacin de enfoques centrados en el aprendizaje, que incluyen el empleo de
estrategias didcticas como: el estudio de casos, los modelos de aprendizaje basado en proyectos y el basado en problemas, aprendizaje situado y tareas autnticas, aprendizaje cooperativo,
el manejo de entornos virtuales o con un fuerte apoyo de las tecnologas de la informacin y
comunicacin (e-learning y b-learning), entre otras alternativas.
Estos elementos hacen referencia a una aproximacin constructivista del aprendizaje y, por
ende, de la enseanza, que en su conjunto estn orientados a:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
El aprendizaje significativo, que permita la articulacin de la teora y la prctica, y la

aplicacin de los conocimientos en una realidad especfica.
El aprendizaje como un proceso abierto, flexible y permanente.
La transferencia de conocimiento, entendida como la capacidad para solucionar
problemas y enfrentarlos de manera creativa en contextos diferentes a donde
fueron aprendidos.
La polivalencia del egresado, lograda al orientar intencionalmente las acciones y
experiencias educativas de acuerdo con las caractersticas de diferentes contextos
profesionales.
La alternancia en la formacin, incorporando actividades formativas en mbitos
reales, adems del aula y los espacios institucionales de aprendizaje, en procesos
de andamiaje que permitan cada vez niveles progresivos superiores.
Criterios de desempeo establecidos desde el currculo mismo y que requieren
comprobarse en la prctica.
89
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA CURRICULAR / ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
Por ello, en el modelo educativo se insiste que las actividades relacionadas con el voluntariado
de los estudiantes, la cultura emprendedora, el servicio social universitario, el constitucional y
la prctica profesional, adquieren una nueva dimensin como experiencias formativas en contextos laborales, integradas al plan de estudios y acompaando a la formacin desde los primeros semestres, condiciones que requieren la puesta en marcha mediante estrategias didcticas
apropiadas y acompaamiento docente (tutora y asesora acadmica).
As, el modelo educativo y su expresin operativa en el currculo, indican la necesidad de que
los programas educativos incluyan ms de una estrategia didctica. Un ejemplo de la gran
diversidad de alternativas en este sentido se presenta en la tabla 9.
Tabla 9. Modelos instruccionales - Estrategias didcticas
90
El abordaje de las estrategias didcticas de manera amplia rebasa los objetivos del presente
manual, por lo que los comits curriculares debern darse a la tarea de elegir las alternativas
que les permitan asegurar la calidad de la formacin.
En este rubro es importante recordar que las estrategias didcticas son conjuntos de procedimientos apoyados en tcnicas de enseanza que tienen por objeto llevar a buen trmino
la accin docente, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje, como tal, debe ser realizada
por el profesor con una clara y explcita intencionalidad pedaggica. Es importante recordar
que las estrategias didcticas se elaboran (seleccionan) de acuerdo con un modelo educativo
y pedaggico determinado. A su vez, las estrategias didcticas son la gua para el establecimiento de las tcnicas de enseanza (o instruccionales) y las actividades de aprendizaje.
Como es posible observar, debe existir una clara relacin entre el modelo educativo, el mtodo
pedaggico, las estrategias didcticas, las tcnicas de enseanza y las actividades de aprendizaje, por lo que es necesario insistir en que:
l
Existe un amplio espectro de estrategias didcticas, creadas para responder a la multiplicidad de situaciones de aprendizaje. La eleccin de alguna o varias de ellas, depender del contexto en el cual se desarrollen las actividades formativas, el contenido
que ha sido seleccionado y el propsito que se espera lograr. Por tanto, los docentes debern tener una batera de estrategias didcticas para ser utilizadas segn lo
requiera la situacin.
Debe existir coherencia entre las estrategias didcticas seleccionadas y los contenidos que se proponen.
Dado que los estudiantes y los grupos no son iguales, ni homogneos, es necesario
conocer el grupo y sus integrantes, para la aplicacin de estrategias didcticas que
gradual y progresivamente incrementen la autonoma de los alumnos.
Es necesario establecer criterios de evaluacin que permitan ver el horizonte en las
tareas cotidianas. No slo ser objeto de evaluacin el progreso o retroceso en el
aprendizaje, sino la propia estrategia didctica debe ser evaluada.
Se deben tener en cuenta los recursos necesarios y los disponibles para la puesta
en marcha del plan de estudios.
Para concluir con este apartado y tomando en consideracin las propuestas de la cognicin
situada y tareas autnticas, as como las aportaciones de los expertos en en cuanto a que las
competencias son un conjunto de propiedades en permanente modificacin que deben ser
sometidas a la prueba de la resolucin de problemas concretos en situaciones reales que entraan ciertos mrgenes de incertidumbre y complejidad; es importante que desde el diseo curricular se contemple la diversificacin de los espacios de formacin profesional y los escenarios de
aprendizaje, amplindolos a las bibliotecas y escenarios naturales de trabajo y atendiendo a los
contextos sociales en los cuales se desenvuelven las personas, como se muestra en la figura 14.
91
Figura 14. Espacios de formacin profesional y escenarios de aprendizaje. Universidad de Colima
En la figura se observa que los espacios de formacin profesional se combinan con los escenarios de aprendizaje; por ello, al organizar adecuadamente estos ltimos, se crean entornos
propicios para el aprendizaje de los estudiantes, proceso al que se denomina ecologa del aula
y/o de los escenarios de aprendizaje. Desde esta perspectiva se reconoce que los escenarios de
aprendizaje son tipos de ambientes particulares, que tienen propiedades distintivas que afectan a los participantes sin que tenga importancia la forma en que se organizan los estudiantes para el aprendizaje o el modelo educativo que adopta el profesor (Doyle, 1986, citado en
Woolfolk, 1996, p. 402). Los escenarios de aprendizaje son multidimensionales por naturaleza,
llenos de actividades simultneas, con un ritmo rpido e inmediato, impredecibles, pblicos y
afectados por la historia de las acciones de los estudiantes y profesores; por ello se hace necesario organizarlos en espacios de formacin profesional claramente diferenciados, con procedimientos y reglas definidos, de modo que permitan el mayor tiempo posible para el aprendizaje,
mejoren la calidad del mismo, logren la participacin activa de manera clara, directa y consistente y favorezcan la formacin y desarrollo de competencias en los estudiantes.
Ahora bien, para la identificacin y seleccin de las estrategias didcticas y las experiencias de
aprendizaje que sern utilizadas en la implementacin del currculo se propone el siguiente
procedimiento.
92
Ficha tcnica 11. Estrategias didcticas y experiencias de aprendizaje

P
Qu estrategias didcticas se utilizarn para la formacin y desarrollo de las competencias
establecidas en los objetivos curriculares y el perfil profesional?
P
Qu tipo de actividades de aprendizaje realizarn los estudiantes para el abordaje de los contenidos/materias seleccionadas en el aula, los escenarios institucionales formativos y los escenarios
naturales?
P
Qu recursos educativos son necesarios para el adecuado desarrollo de las materias que
componen el plan de estudios?
P
Cules son los lineamientos bsicos para la evaluacin de las competencias que se pretenden formar y desarrollar?
Actividades
P
Identificar las estrategias didcticas y experiencias de aprendizaje principales que sern utilizadas en la implementacin del currculo, de acuerdo con los espacios de formacin profesional y
los escenarios de aprendizaje.
P
Establecer los criterios bsicos para la evaluacin de los aprendizajes y las competencias.
P
Identificar los recursos educativos bsicos que se consideran necesarios para asegurar la adecuada implementacin del currculo.
Procedimiento
g Analizar las conclusiones de la etapa 1, relativas la fuente psicopedaggica del currculo, con
el fin de seleccionar las estrategias didcticas ms adecuadas para la implementacin del plan. En
caso de ser necesario, se sugiere ampliar la revisin de las tendencias educativas y experiencias
formativas exitosas en el rea, tanto a nivel nacional, como internacional; esta actividad podr realizarse a partir del anlisis documental, la presencia de expertos y las visitas in situ a las instituciones
o dependencias responsables de dichas experiencias.
g Definir las estrategias didcticas de acuerdo con el tipo de contenidos que se pretender abordar y las experiencias de aprendizaje propuestas. En general, se espera que las estrategias didcticas
seleccionadas correspondan a la perspectiva psicocntrica que se presenta en la tabla 9.
Para orientar esta actividad, se sugiere considerar lo que Tobn (2008) denomina principios para la
seleccin de estrategias didcticas, en los que incluye:
l Actividad: las estrategias didcticas deben permitir a los estudiantes asumir papeles activos
frente al aprendizaje.
l Reflexividad: ste es un componente esencial en la formacin por competencias y responde
a las interrogantes de: qu, para qu, por qu, cmo, cundo, dnde y con qu, de lo que se est
aprendiendo.
93

l
Inclusin: que hace referencia a que las estrategias didcticas deben propiciar el trabajo de
todos los estudiantes, en sus diversos grados de competencia.
l Adecuacin: que hace referencia a la necesidad de adecuar las estrategias a las condiciones de
los estudiantes y, desde nuestra ptica, a los espacios y condiciones institucionales.
l Pertinencia: relacionada con la necesidad de que las estrategias didcticas permitan abordar
procesos en el mundo real.
l Congruencia entre las estrategias, los contenidos y las actividades, con las competencias que
se pretenden formar.
l Motivacin: que se refiere a la importancia de que las estrategias didcticas incorporen aspectos curiosos, retadores, creativos y novedosos.
g Definir las fuentes y lineamientos bsicos para establecer los criterios de desempeo de las
competencias, las modalidades de evaluacin (autoevaluacin, evaluacin grupal [o coevaluacin]
y heteroevaluacin), que debern ser considerados en la fase de formulacin de los programas de
las materias.
Resultados
Texto que describe las estrategias didcticas que sern utilizadas en la implementacin del
plan de estudios, de acuerdo con los ejes curriculares y/o las materias que conforman dichos ejes,
as como los lineamientos generales de la evaluacin de las competencias y aprendizajes.
Sugerencias
{ De acuerdo con los avances alcanzados hasta esta etapa, se sugiere iniciar la reflexin sobre
los recursos educativos, adecuaciones fsicas y recursos financieros y materiales, que sern necesarios para la correcta implementacin del currculo. Desde luego, tambin ser importante iniciar con
identificacin de necesidades de capacitacin y actualizacin del personal, as como de los propios
estudiantes.
Ficha tcnica del plan de estudios

La ficha tcnica del plan de estudios o tira de materias es un instrumento de carcter normativo
que concentra los nombres de las materias (asignaturas, mdulos o reas), las cargas horarias
bajo la conduccin de un acadmico, las horas de trabajo independiente del estudiante asociadas a las materias, las actividades de aprendizaje individual a travs de tutora y asesora
y el trabajo de campo profesional supervisado, adems, los crditos para cada una de estas
actividades.
94
Para la definicin de las cargas horarias y la asignacin del valor en crditos se utilizarn los
criterios de la ANUIES (SATCA), sealados en las tablas 3 y 4 del presente manual.
Para la elaboracin de la ficha tcnica del plan de estudios se propone el siguiente procedimiento.
Ficha tcnica 12. Ficha tcnica del plan de estudios

P
P
Qu materias (asignaturas, mdulos o reas) sern cursadas en cada semestre?

Cul es la carga horaria y el valor en crditos de las actividades?
Actividades
P
Asignar las cargas horarias y el valor en crditos a las materias (asignaturas, mdulos o reas)
por semestre.
Procedimiento
g Definir, para cada materia, las cargas horarias y crditos bajo la conduccin de un acadmico,
las horas de trabajo independiente del estudiante asociadas a las materias, as como las actividades
de aprendizaje individual a travs de tutora y asesora, y el trabajo de campo profesional supervisado. Para tal fin se propone llenar el formato que se muestra en la tabla 10.
95
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA CURRICULAR / FICHA TCNICA DEL PLAN DE ESTUDIOS
Tabla 10. Formato para la ficha tcnica del plan de estudios
En la ficha tcnica del plan de estudios se debern incluir las materias (asignaturas, mdulos o
reas) que son obligatorias (ncleo base), las optativas del rea disciplinar y las optativas libres.
96
Procedimiento para el llenado del formato para la ficha tcnica del plan de estudios
97
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA CURRICULAR / FICHA TCNICA DEL PLAN DE ESTUDIOS
En esta seccin se deber incluir la suma total de las cargas horarias y crditos para el programa
educativo. Las sumas de la HCA, TAA y crditos, debern ser similares a las establecidas por la SEP en
su Acuerdo No. 279.
Resultados
98
Ficha tcnica del plan de estudios con sus materias, cargas horarias y crditos.
Programas de las materias

Como hemos mencionado en los primeros apartados del manual, el currculo es un proyecto
formativo integrado, que de acuerdo con Zabalza (2007) se caracteriza por:
a)
b)
c)
Ser un proyecto, es decir, algo pensado, diseado en su totalidad, lo que implica no

dejarlo a la improvisacin, ni proceder a la adicin de partes segn se presenten las
circunstancias. Como proyecto, debe ser formalizado, de modo tal que se presente
en un documento pblico y por tanto constatable y discutible, permitiendo que
los implicados (profesores, estudiantes, directivos, grupos sociales, etctera) conozcan las intenciones del formador, los contenidos, las experiencias formativas que ha
seleccionado, la manera en que pretende realizarlas y discutirlas.
Es formativo, porque su finalidad ltima es lograr mejoras en la formacin de las personas que participen en l. El autor insiste en que no se trata de ensear o aprender,
sino de formarse como personas, como profesionales, estudiantes y ciudadanos.
Es integrado, pues como proyecto precisa de unidad y coherencia interna, a partir
de una adecuada estructura interna y una continuidad que sea capaz de promover el mximo desarrollo personal y profesional de los estudiantes, as como de los
docentes y el resto de los implicados en su implementacin.
Las dimensiones del currculo se complementan mutuamente, es por ello que se espera que
los planes de estudio se conviertan en los instrumentos ms efectivos para cumplir la misin
formativa encomendada a la Universidad.
El currculo muestra su concrecin en cada uno de los programas de las materias (asignaturas,
mdulos o reas) y experiencias de aprendizaje que lo integran. Es por ello que todos y cada
uno de los profesores que participan en el programa educativo deber conocer el currculo
completo, adems de la informacin especfica que le permitir disear su programa de curso
o plan de trabajo.
As, se propone el diseo de los programas de materias en dos momentos: el primero es la elaboracin del programa sinttico o descripcin general de la materia, el cual ser incorporado al
documento curricular; el segundo, se refiere a la formulacin del programa de curso o plan de
trabajo que deber ser elaborado por el profesor titular de la materia al inicio del ciclo escolar,
con la revisin y aprobacin del cuerpo colegiado correspondiente. Este ltimo ser sometido a
consideracin de los estudiantes y ajustado de acuerdo con las necesidades e intereses de stos.
Para la elaboracin de los programas sintticos de las materias se presenta la siguiente propuesta.
99
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA CURRICULAR / PROGRAMA DE LAS MATERIAS
Ficha tcnica 13. Formato para la elaboracin del programa sinttico de la materia
P
Cul es el propsito, las competencias, contenidos, estrategias didcticas y criterios de evaluacin bsicos de las materias que conforman el plan de estudios?
Actividades
P
Elaborar los programas sintticos de las materias que conforman el plan de estudios.
Procedimiento
g En el seno del comit de diseo curricular y los equipos de trabajo conformados por los acadmicos, revisar los objetivos curriculares, perfil profesional o del egresado, ejes curriculares o bloques formativos y la ficha tcnica del plan de estudios, as como su articulacin con las estrategias
didcticas y criterios de evaluacin, para analizar los contenidos y determinar si se requieren modificaciones o bien se pueden elaborar los programas sintticos.
g Una vez concluido el ejercicio anterior, se elaboran los programas sintticos considerando el
formato de la tabla 11, que se presenta a continuacin.
Tabla 11. Formato para los programas sintticos de las materias
100
Resultados

Programa sinttico de las materias que componen el plan de estudios.

101
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA CURRICULAR / PROGRAMA DE LAS MATERIAS
Sugerencias
{ Las unidades de aprendizaje han sido definidas como los elementos bsicos que integran un
curso, el cual por s solo resulta significativo para los estudiantes y los docentes. Suele dar respuestas
al: qu, por qu, cmo, cundo y dnde.
{ En este sentido, la recomendacin es que los programas sintticos de las materias realmente
incluyan los elementos bsicos de la misma, de modo que les permita a los profesores, posteriormente, elaborar su plan de curso o plan de trabajo (teniendo como origen el programa sinttico), as
como su revisin y actualizacin permanente.
Como parte del proceso de monitoreo (evaluacin permanente del currculo) se podrn incorporar
adecuaciones a los objetivos curriculares, el perfil profesional, adems de las competencias y los
contenidos bsicos (incorporadas en el programa sinttico de la materia); mientras que, como resultado de los ajustes derivados de la atencin a las necesidades de los estudiantes y la actualidad de
los recursos educativos (incluyendo escenarios de aprendizaje), la actualizacin se desarrolla en el
plan de curso o plan de trabajo del profesor titular de la materia.
Para concluir, se insiste en considerar las caractersticas bsicas del currculo de los programas
educativos de pregrado establecidas en el Modelo Curricular para la Educacin Superior, aprobado por la Universidad en 2008, que establece como elementos indispensables, los siguientes:
l
l
l
l
102
Formacin con identidad, que recupere y promueva los valores institucionales

como parte sustantiva de toda formacin universitaria.
Formacin integral, que permita desarrollar, equilibrada y armnicamente, las dimensiones de las personas que lo lleven a formarse en lo intelectual, humano, social y profesional.
Formacin por competencias, que permitan incluir los elementos bsicos del enfoque.
Formacin con calidad, en el sentido de alcanzar estndares e indicadores para
lograr niveles de competitividad nacional e internacional, que se traducen en la
formacin de profesionales reconocidos y aceptados en los espacios laborales, se
integran, participan e influyen positivamente en el desarrollo social.
Formacin con liderazgo, encaminada a redescubrir las potencialidades de cada ser
humano, manifestadas por los egresados a travs del liderazgo en la conduccin
de procesos de transformacin en los diversos mbitos de la sociedad, con slidos
principios y el compromiso por el cambio social.
Centrado en el aprendizaje, como eje central de los documentos curriculares y con
nuevos esquemas de interaccin acadmica que promuevan que el estudiante
ocupe el lugar central del proceso de formacin.
Currculo flexible, con la apertura de nuevas formas de organizacin de los planes
de estudios (distintas al currculo tradicional y rgido) y modalidades alternativas.
Es tambin el redimensionamiento de la interaccin de experiencias y condicio-
nes educativas dirigidas a los estudiantes, que conduzcan a la interdisciplinariedad,

adaptabilidad al contexto institucional y a las tendencias internacionales.
Currculo con dimensin internacional, que destaque la responsabilidad hacia la
comunidad global y refuerce la conciencia de la diversidad cultural, las perspectivas
mltiples, las competencias geogrficas, as como la orientacin por criterios como
la acreditacin internacional de los programas educativos, acceso a contenidos de
redes internacionales, oferta de cursos para extranjeros, enseanza en y de varios
idiomas, participacin de profesores en redes de colaboracin acadmica, temticas internacionales, doble titulacin con instituciones de otros pases y la movilidad
acadmica.
Incorporacin de la dimensin ambiental, que permita asumir a la institucin y la
unidad acadmica un papel activo y responsable en la atencin a la problemtica
ambiental y los valores de respeto a nuestra causa comn.
Currculo revisable, conforme al contexto.

Elementos a los que se agregan la participacin docente en los procesos de diseo, evaluacin y reestructuracin curricular, la capacitacin y actualizacin docente como condiciones
imprescindibles para lograr los cambios propuestos, as como las salidas laterales y doble titulacin que se han abordado en apartados anteriores.
103
GESTIN
DEL CURRCULO
a cuarta etapa del diseo curricular se refiere a los procesos de gestin del mismo, que van
desde su implementacin y pasan por su evaluacin permanente (monitoreo) y cortes evaluatorios, ya sea para la certificacin de su calidad o para la realimentacin y eventual actualizacin.
Los componentes de esta etapa se muestran en la figura 15.
Figura 15. Gestin del currculo. Universidad de Colima
105
GESTIN DEL CURRCULO
El modelo educativo establece como uno de sus principios, la incorporacin de un esquema de

gestin educativa moderno, con procesos coherentes y de toma de decisiones que permitan
la adecuada realizacin de las prcticas educativas, su evaluacin y oportuna realimentacin,
garantizando la efectividad, transparencia y los insumos necesarios, que hacen posible la rendicin de cuentas y la mejora continua (Universidad de Colima, 2010).
Implementacin del currculo
Se entiende que la gestin del currculo parte del anlisis de factibilidad institucional para su
operacin y exige una consideracin detallada de:
l
Los recursos humanos, tanto para las funciones docentes, como de apoyo tcnico
y administrativo.
Los recursos materiales y la infraestructura acadmica, tales como: espacios fsicos,
equipamiento de talleres y laboratorios, bibliotecas, material didctico y reas de
servicios a estudiantes, as como la identificacin de los escenarios naturales necesarios, junto con la certeza de que podrn ser considerados como parte de las experiencias de aprendizaje.
Aspectos organizacionales, entre los que se incluyen la normatividad bsica y complementaria, la organizacin colegiada de las actividades acadmicas y los esquemas de vinculacin social, entre otras.
De igual modo, para la gestin del currculo se considera fundamental la incorporacin de

estrategias de evaluacin curricular en tres fases, que son:
l
l
Planeacin, particularmente en los momentos de conceptualizacin y diseo de la

propuesta.
Implementacin, con mecanismos de monitoreo de la puesta en marcha, continuidad y gobernabilidad del currculo, que permitan realizar, en caso necesario, los
cambios requeridos para garantizar resultados de calidad.
Resultados de mediano y largo plazos, como esquema de evaluacin global y comprensiva que atienda los resultados del currculo y permita tomar decisiones sobre
su continuidad, reestructuracin o cierre. Estas estrategias de evaluacin curricular
si bien son de carcter interno, tambin pueden ser utilizadas como insumo para la
evaluacin externa realizada por pares acadmicos u organismos reconocidos con
fines de acreditacin de la calidad del programa, el diseo de proyectos institucionales y la gestin de recursos alternos.
La gestin del currculo, si bien es la ltima etapa del diseo, es la primera de su implantacin,
pues de ella depende su concrecin en la vida institucional, la calidad del proyecto formativo y,
106 por ende, su pertinencia social.
En este sentido, Zabalza (2007) considera que para reconocer la calidad de la docencia de un
programa educativo, o de los recursos educativos, se requiere de:
a)
b)
c)
Su identificacin con valores formativos; esto es, el reconocimiento de un compromiso claro con lo que la educacin superior pretende contribuir al desarrollo integral de las personas y de la sociedad.
Un proceso formativo reconocible como valioso conforme con los parmetros o
estndares aplicables a la formacin universitaria.
Resultados de alto nivel, pues dado que la Universidad tiene como parte del proceso
de formacin la funcin de acreditacin profesional, lo que se deriva en la certificacin de los egresados como ciudadanos competentes para el ejercicio profesional y
capaces de aportar a la solucin de las demandas sociales y laborales, pero no sobre
la cantidad de aos que han pasado en las aulas o las materias que han acreditado.
Dicho autor insiste en que la calidad de la docencia no puede entenderse como una cualidad
vinculada de manera exclusiva a la accin del profesor, pues est encuadrada en un conjunto
de condiciones, tanto estructurales, como materiales y organizacionales, que afectan su desarrollo y excelencia, agregando que existen condiciones y retos bsicos, como:
1.
2.
3.
4.
El diseo y planificacin de la docencia, con sentido de proyecto formativo, que

abarca los niveles macro (plan de estudios) y micro (plan de clase o plan de trabajo
del profesor). Esta condicin incluye los aspectos formales que se refieren a su estructura y a los contenidos que integra. El otro aspecto es el cualitativo, relacionado con
la coherencia entre el programa de materia y el proyecto formativo, la coordinacin
entre el programa y los de las otras materias relacionadas, entre otros aspectos.
La organizacin de las condiciones y el ambiente de trabajo, ya que estn asociados
a la docencia y el aprendizaje de calidad, por su capacidad para actuar como un
potenciador del impacto formativo del profesor y el programa. Entre los aspectos
que se consideran se encuentra: la identidad y esttica del espacio; las posibilidades metodolgicas que ofrece el espacio; los recursos existentes y la adaptabilidad
de los espacios para el manejo de diversos recursos educativos, incluyendo los de
tipo tecnolgicos.
La seleccin de los contenidos y forma de presentarlos, que adquieren relevancia al
vincularse con la forma en que sern presentados a los estudiantes, pues es necesario considerar aspectos tales como: organizadores previos, la visin de conjunto de
la materia, la diferenciacin entre conceptos y estructuras bsicas y complementarias, la riqueza comunicativa, la introduccin de dispositivos de realimentacin y la
incorporacin de las actividades de repaso y reorganizacin de contenidos.
Los materiales de apoyo a los estudiantes, que se sustentan en la necesidad de los
profesores de pasar de ser un expositor de los contenidos, a ser gua del proceso
de aprender que sigue el estudiante. Esta funcin orientadora es posible ejercerla 107
GESTIN DEL CURRCULO / IMPLEMENTACIN DEL CURRCULO
5.
6.
7.
8.
9.
10.
directamente en apoyo a las actividades de aprendizaje o indirectamente a travs

de materiales de apoyo elaborados explcitamente con esa funcin.
La metodologa y estrategias didcticas, que hacen referencia a las grandes lneas,
las cuales se relacionan con: el estilo de aproximacin a los contenidos; el grado
de dependencia-independencia con que se planean las actividades; las modalidades de interaccin entre los alumnos; la forma en que se combina la presin con el
apoyo durante las actividades; el estilo de interaccin entre docente y estudiantes,
valorado en trminos de su accesibilidad, cordialidad en el trato, cualidades comunicativas del profesor y el clima del aula; la participacin de los estudiantes; la graduacin de las estrategias didcticas y el tipo de experiencias que se le proponen
al estudiante.
La incorporacin de las nuevas tecnologas y recursos diversos, lo que constituye
un plus de la formacin, siempre y cuando se realicen tareas integradas al currculo.
Atencin personal a los estudiantes y los sistemas de apoyo, pues en la propuesta del
modelo educativo resalta la importancia del papel de los docentes como guas del
aprendizaje. Esta dimensin se cruza con otras de las ya mencionadas, a las que se agregan: la sensibilidad hacia los estudiantes; la capacidad para transmitir inters y crear
retos; la capacidad para trasmitir la pasin por el conocimiento; los sistemas de apoyo
creados para neutralizar las dificultades de aprendizaje (tutora y asesora, principalmente), sobre todo en trminos de accesibilidad, seguimiento y contacto individual.
Estrategias de coordinacin con los colegas, como condicin bsica para el logro
de los resultados formativos, elementos entre los que se ubican: la colegialidad,
coordinacin y trabajo en equipo.
Los sistemas de evaluacin, en su doble vertiente, la de apreciacin del aprendizaje
y de la certificacin de las competencias alcanzadas, los cuales constituyen un eslabn esencial de la accin docente y de la que se derivan repercusiones sobre los
estudiantes (promocin, rezago generacional, abandono, apoyo econmico, entre
otros); el aspecto fundamental al respecto es que la evaluacin ofrezca informacin
sobre los aciertos y errores de los estudiantes, las sugerencias para mejorar y para
recuperarse de resultados adversos, entre otros aspectos.
Mecanismos de revisin y apoyo, pues se entiende que el proceso docente no concluye con el acto didctico, sino que se alarga hasta incluir las acciones que se realicen para evaluarlo y para establecer previsiones sobre los siguientes pasos. Entre
estos elementos se encuentran aspectos para conocer los resultados en: cada una
de las materias y actividades desarrolladas; los procesos de prcticas; los procesos
de intercambio; las actividades de cooperacin; el uso de los recursos educativos y
su grado de satisfaccin; la satisfaccin general del profesorado y de los estudiantes
sobre la marcha del programa; la memoria de las actividades acadmicas desarrolladas; los valores de los indicadores de competitividad y de visibilidad e imagen
pblica del programa y la unidad acadmica.
108
Como se puede observar, estos elementos son parte fundamental de los factores generalmente considerados para evaluar la calidad de los programas educativos; en conjunto hacen referencia a cuatro
grandes grupos de necesidades que deben identificarse y atenderse en esta etapa del diseo curricular:
I.
II.
III.
IV.
La formacin del personal acadmico, en sus aspectos didcticos y disciplinares.

Las estrategias de apoyo al aprendizaje, servicios y recursos educativos.
Los procesos de organizacin y gestin del programa educativo.
La infraestructura y el equipamiento.
La formacin del personal acadmico

En la actualidad existen evidencias bien documentadas sobre ciertas condiciones y rasgos que
caracterizan una docencia de calidad, las cuales difieren significativamente con respecto a la
docencia poco efectiva.
Para identificar las caractersticas deseables del profesorado del programa educativo es necesario considerar el perfil docente establecido en el modelo educativo institucional, el cual
considera el papel del docente como experto en su disciplina y mediador en el encuentro del
estudiante con el conocimiento. Dicho perfil tiene la intencin de fortalecer la actuacin del
profesor y facilitar los procesos de profesionalizacin de la docencia, se divide en las dimensiones de docencia e investigacin las cuales se describen a continuacin:
Competencias de la dimensin docente, cuyos atributos le permiten:
l
l
l
l
l
l
l
l
l
Desarrollar una concepcin fundamentada de la educacin.

Ejercer una crtica responsable y propositiva.
Contar con conocimientos slidos y actualizados en los temas pertinentes a su labor.
Planificar el proceso enseanza-aprendizaje, equilibrando de manera flexible la
libertad de ctedra con los elementos establecidos en el currculo y los requerimientos de los estudiantes.
Realizar la adecuada conduccin de los procesos de aprendizaje, actuando como
facilitador, promotor de la autonoma estudiantil y del trabajo en equipo.
Conocer y comprender la cultura de los jvenes, y a partir de ello ser capaz de
actuar, de manera tolerante pero firme, como gua para promover la cooperacin y
la productiva convivencia en los espacios educativos y en el medio social.
Acompaar a los estudiantes en sus aprendizajes, a travs de actividades de tutora
individual o en grupos y asesora acadmica.
Comunicarse efectivamente y de manera emptica con las personas con las que
interacta.
Desarrollar su habilidad comunicativa en un segundo idioma, tanto para su desempeo profesional, como en sus actividades cotidianas.
109

l
l
l
Manejar las tecnologas de informacin y comunicacin como herramienta cognitiva.

Trabajar en equipos multi e interdisciplinares, desde su rea de especializacin.
Desarrollar un pensamiento reflexivo en relacin con su prctica pedaggica.
Competencias de la dimensin de investigacin, cuyos atributos bsicos permiten:

l
l
l
l
l
l
l
l
Reconocer a la investigacin como cauce para desarrollar las innovaciones.

Dominar los fundamentos tericoconceptuales, metodolgicos y tcnicos, as
como el uso de las herramientas tecnolgicas acordes con el campo disciplinario
que cultiva.
Contrastar sus conocimientos y teoras con las evidencias de una reflexin rigurosa
y fundamentada, en el marco de apertura a la crtica de sus colegas.
Comunicar efectivamente el conocimiento cientfico y los resultados de la investigacin.
Desarrollar trabajo en equipos colaborativos, con pares acadmicos, as como de
organizaciones de los sectores: social, productivo y gubernamental, a partir de proyectos conjuntos y complementarios.
Gestionar recursos financieros para el desarrollo de proyectos de investigacin.
Orientar ticamente su trabajo cientfico.
Participar en el desarrollo de la cultura cientfica en la comunidad universitaria y la
sociedad en su conjunto.
Articular sus capacidades de investigacin con la funcin docente, contribuyendo
con ello a la formacin de profesionales de calidad y con espritu cientfico (Universidad de Colima, 2010, pp. 52 y 53).
Este perfil es aplicable para quien realice dicha funcin, independientemente de su tipo de
contratacin; las diferencias se ubican en trminos de su tiempo de dedicacin y nivel de conocimiento. En el nivel superior, se espera que los acadmicos cuenten con un grado acadmico
superior al que imparten, que en el caso de los profesores por horas podr ser similar, siempre
y cuando se cuente con una trayectoria laboral reconocida en su rea de especialidad.
Las diferencias ms significativas entre los profesores por horas y los profesores investigadores
de tiempo completo, se centra en el tiempo de dedicacin y el dominio de las competencias de
la dimensin de investigacin.
Considerando los atributos del perfil del docente universitario, el procedimiento para la definicin del perfil del profesorado que atender el programa educativo se presenta a continuacin.
110
Ficha tcnica 14. Perfil docente para el programa educativo

P
Cules son las funciones que deber realizar el personal docente por horas y cules los de
profesores de tiempo completo, en el marco del programa educativo?
P
Qu tipo de actividades deber llevar a cabo?
P
Qu tipo de experiencia docente y/o profesional es la ms adecuada para la correcta implementacin del currculo?
P
El personal acadmico con el que se cuenta actualmente cumple con el perfil docente contemplado en el modelo educativo y los elementos establecidos para el programa educativo? Qu
aspectos de formacin didctica y disciplinaria debern ser atendidos por los profesores para asegurar la correcta implementacin del currculo?
P
Qu otros requerimientos, en trminos de personal acadmico, son necesarios para asegurar
la correcta implementacin del currculo?
Actividades
P
Elaborar el perfil docente, especfico para el programa educativo.
Procedimiento
g Revisar los avances alcanzados en las primeras tres etapas del diseo curricular, particularmente los relacionados con el desarrollo y requerimientos del campo ocupacional del futuro egresado, los avances disciplinares respectivos, las experiencias educativas exitosas en el rea y los
requerimientos que los organismos evaluadores y acreditadores establecen en cuanto al personal
docente y las estrategias didcticas seleccionadas en la etapa III.
g Organizar grupos focales, cuyos integrantes sean estudiantes, egresados y profesores distinguidos en el rea, teniendo como objetivo la identificacin de las caractersticas deseables del
profesorado, adems de las ya establecidas en el modelo educativo. Para esta actividad se sugiere
utilizar el procedimiento sealado en la ficha tcnica No. 3.
g Revisar la bibliografa especializada relacionada con la funcin y el perfil del docente universitario, de modo tal que le permita al comit curricular identificar los avances en el tema.
g Identificar los atributos bsicos del perfil del profesorado del programa educativo, incorporando los establecidos en el modelo educativo institucional y los que resulten de los primeros tres
pasos de este procedimiento.
g Comparar los atributos del perfil del profesorado elaborado, con los atributos de la planta
docente disponible, identificando, principalmente: requerimientos de nuevos profesores y necesidades de formacin, y actualizacin del personal acadmico, tanto en sus aspectos disciplinares,
como en los de tipo didctico-pedaggico. Para esta actividad se recomienda utilizar la tcnica de
diagnstico de fortalezas y debilidades (FODA).
g Elaborar la propuesta bsica del programa de formacin docente, para ello se recomienda
utilizar el siguiente formato (tabla 12).
111
Tabla 12. Formato para el programa de formacin docente
Resultados
112
Perfil docente del programa educativo y programa bsico de formacin docente.
Sugerencias
{ Se recomienda elaborar el programa de formacin docente como una propuesta bsica para
la implantacin del currculo, con una duracin de alrededor de un ao. Este programa deber ser
actualizado posteriormente de modo que permita, por un lado, que todos los profesores hayan
participado en la propuesta original y, por el otro, incorporar nuevos requerimientos derivados de la
puesta en marcha del currculo.
Estrategias de apoyo al aprendizaje y servicios educativos

Como se ha mencionado en apartados anteriores, el proceso formativo se desarrolla en un
contexto dado por las condiciones, tanto estructurales, como materiales, organizacionales y
humanas que afectan su desarrollo y excelencia.
El modelo educativo incorpora una perspectiva humanista, que sostiene una visin del ser
humano como sujeto creativo, libre, consciente, responsable y transformador, que al articularse
con enfoques centrados en el aprendizaje, representa el marco para la incorporacin de estrategias y acciones tendientes a la promocin del desarrollo integral de los estudiantes, incluyendo los aspectos disciplinarios e incidiendo en el desarrollo biopsicosocial.
Dicha propuesta considera que, para dinamizar el modelo educativo, las estrategias de apoyo
acadmico a los estudiantes debern articularse con el proceso formativo, incluyendo la tutora, el aprendizaje de lenguas extranjeras y los servicios para la gestin de la informacin.
El sistema de tutoras, de acuerdo con el nuevo modelo educativo, tiene como eje central el
proceso de aprendizaje del alumnado y la ayuda metodolgica que recibe del profesorado. La
accin tutorial ha sido definida como un proceso orientador que desarrollan de manera conjunta,
profesor y estudiante en aspectos acadmicos, profesionales y personales, con la intencin de
disear la trayectoria escolar ms adecuada para alcanzar los objetivos formativos propuestos.
El profesor se convierte en el facilitador, acompaante, gua y creador de espacios de aprendizaje (adems del aula, cobran especial relevancia los escenarios reales, las bibliotecas y los
recursos educativos basados en TIC), potenciando la motivacin para que los estudiantes alcancen los objetivos. Metodolgicamente podrn ser individuales o grupales, de tipo presencial o
virtual y realizadas por los profesores de tiempo completo y por horas, as como por estudiantes avanzados.
Desde esta perspectiva, las actividades tutoriales debern ser consideradas como parte del
currculo y del programa de actualizacin docente, mientras que su coordinacin y seguimiento se realizar en el seno de las academias.
113
La atencin de las estrategias de internacionalizacin, como respuesta mediante la cual cada

pas e institucin desde su espacio responde a lo global e interacta localmente con el mundo,
comienza con la adopcin de segundas lenguas; por ello, como parte del modelo educativo,
es necesario que el currculo contemple la construccin de una comunidad acadmica con
perspectiva internacional, donde el aprendizaje de segundas lenguas deber adaptarse a las
necesidades de los estudiantes, profesores y personal universitario.
El proyecto Visin 2030 establece que: dadas las particularidades de la adquisicin de una
segunda lengua, la orientacin de la enseanza en esta rea ser de carcter multidimensional
e integrador. Como parte de este proceso se buscar el dominio de una lengua extranjera de
acuerdo con los crditos establecidos en los programas educativos, tal dominio ser diferencial
y acorde con los perfiles profesionales. Con este propsito, se incluirn asignaturas impartidas
en una segunda lengua en los planes de estudio (Universidad de Colima, 2010, p. 46). Este proceso deber ser fortalecido con la incorporacin de actividades de formacin y actualizacin
en segundas lenguas en el programa de formacin docente y el resto del personal.
Tambin se contemplan acciones para aprender a aprender, apoyadas en repositorios de conocimiento, bibliotecas virtuales y presenciales de atencin permanente, estrategias de entrega
de contenidos, servicios de gestin de informacin soportados en el fortalecimiento de las
habilidades informacionales y de uso significativo de informacin entre estudiantes y docentes.
Para ello, las bibliotecas se transformarn en espacios colaborativos y se tendr la incorporacin de un portal de recursos arbitrados que incluya textos completos, documentos multimedia e hipermedia y material generado por los catedrticos, entre otros, el cual se encuentre
en permanente interaccin con la comunidad universitaria. Para ello se requiere conocer las
necesidades de informacin de cada programa educativo.
A ello se agregan los procesos de apoyo y acompaamiento continuo a los estudiantes asociados a orientacin educativa, que para los estudios de pregrado buscan potenciar la prevencin
y mejorar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida, prestando especial importancia a los
perodos de transicin. Desde esta perspectiva, la orientacin educativa incluir estrategias
integradas al currculo, particularmente para el diseo y seleccin de las trayectorias escolares
de los estudiantes y, en el caso de los programas educativos de pregrado, acciones de orientacin laboral que faciliten a los futuros egresados su incorporacin al campo laboral.
Otras estrategias de apoyo a la formacin se conforman por las actividades culturales y deportivas, el voluntariado estudiantil, universidad saludable, las cuales estn orientadas a potenciar
el desarrollo integral mediante acciones que promueven la adopcin de una cosmovisin tica,
la conciencia de s mismo y del entorno, el fortalecimiento de su ciudadana, la apreciacin
esttica y la expresin artstica y la adopcin de estilos de vida saludable; con la participacin activa y solidaria en la sociedad, la cultura de la convivencia, el respeto a la diversidad,
114 la equidad de gnero, la corresponsabilidad en el cuidado ambiental y el reconocimiento de
las problemticas sociales (estatales, nacionales e internacionales), as como la promocin y

ampliacin de la cultura propia y la de los dems.
Con este conjunto de acciones, se busca, sobre todo, la incorporacin de estrategias curriculares en forma de crditos libres, con una amplia oferta de servicios diseados bajo un esquema
de accesibilidad (en horario e instalaciones), pertinencia y complementariedad y, a travs de
programas de carcter institucional, dirigidos a favorecer el desarrollo de la sociedad, particularmente en las comunidades ms desprotegidas, en los que participen los estudiantes,
docentes y trabajadores universitarios, desde una ptica de solidaridad y reciprocidad, bajo la
premisa de aprender haciendo.
A estas estrategias se agregan las de apoyo y servicios a estudiantes, las cuales, por sus caractersticas, se ubican fuera de la propuesta curricular.
Para la identificacin de los programas de apoyo al aprendizaje, servicios y recursos educativos
se propone el siguiente procedimiento.
Ficha tcnica 15. Estrategias de apoyo al aprendizaje, servicios y recursos educativos

P
Cules son las estrategias de apoyo al aprendizaje que se pondrn en operacin como parte
de la implementacin del currculo?
P
Qu servicios y recursos educativos se consideran necesarios para asegurar la correcta implementacin del currculo?
Actividades
P
Identificar las estrategias de apoyo al aprendizaje, los servicios y recursos educativos que
sern parte de la implementacin del currculo.
Procedimiento
g Revisar los avances alcanzados en las etapas previas del diseo curricular, centrando el anlisis
en los elementos que presentan caractersticas innovadoras o bien, que supongan cambios en la
dinmica, espacios y recursos del plantel y la institucin.
g Analizar las estrategias, servicios y recursos actuales, en comparacin con los identificados en
el paso anterior y elaborar un diagnstico de fortalezas y debilidades (FODA), de modo que permita
definir las necesidades que debern ser atendidas para la implementacin del currculo, en cuanto
a este rubro.
g Elaborar la propuesta bsica de las estrategias de apoyo al aprendizaje, as como de los servicios y recursos educativos, para ello se sugiere el uso del siguiente formato (tabla 13).
115
Tabla 13. Formato para la identificacin de las estrategias de apoyo al aprendizaje,

los servicios y recursos educativos, necesarios para la implementacin del currculo
Resultados
Estrategias de apoyo al aprendizaje, servicios y recursos educativos necesarios para la implementacin del currculo identificadas y con un programa para su atencin.
116
Sugerencias
{ Considerando que las propuestas curriculares elaboradas a partir de los principios y orientaciones del modelo educativo institucional incorporan innovaciones, se recomienda reflexionar,
renovar, desarrollar o crear estrategias de apoyo al aprendizaje, servicios y recursos educativos que
permitan un mayor desempeo de los estudiantes y la correcta implementacin del currculo.
Procesos de organizacin y gestin del programa educativo

Como se ha mencionado en apartados anteriores, la organizacin de las condiciones y el
ambiente de trabajo estn asociados a la docencia y el aprendizaje de calidad, por su capacidad
para actuar como un potenciador del proceso enseanza-aprendizaje.
A ellos se agregan las estrategias de coordinacin con los colegas, como condicin bsica para
el logro de los resultados formativos y, desde luego, la normatividad, institucional o bsica y la
complementaria, que regula la operacin del programa educativo y por tanto los derechos y
obligaciones de los estudiantes.
Para el abordaje de estos elementos el procedimiento que se propone es el siguiente.
Ficha tcnica 16. Procesos de organizacin y gestin del programa educativo

P
Cules son los procesos y estrategias de organizacin y coordinacin entre el personal acadmico, que se pondrn en marcha como parte de la implementacin del currculo?
P
Cul es la normativa complementaria necesaria para la adecuada operacin del currculo?
P
Cules sern y cmo se establecern las condiciones para la realizacin de actividades formativas en escenarios naturales, propios del rea?
P
Qu requerimientos de infraestructura y equipamiento debern ser atendidos para asegurar
la correcta implementacin del currculo (adecuacin, actualizacin o ampliacin)?
Actividades
P
Identificar los mecanismos de organizacin y coordinacin entre el personal acadmico, as
como los requerimientos normativos, de vinculacin con sectores e infraestructura y equipamiento
necesarios para la operacin del programa educativo.
117
Procedimiento
g Revisar los avances alcanzados en las etapas previas del diseo curricular, centrando el anlisis
en los elementos que presentan caractersticas innovadoras o bien, que supongan cambios en la
dinmica, espacios y recursos del plantel y la institucin.
g Analizar los elementos considerados en este rubro y elaborar un diagnstico de fortalezas y
debilidades (FODA), de modo que permita definir las necesidades que debern ser atendidas para
la implementacin del currculo, para este rubro.
g Elaborar la propuesta bsica de las estrategias de apoyo al aprendizaje, as como de los servicios y recursos educativos, para ello se sugiere el uso del siguiente formato (tabla 14).
Tabla 14. Formato para la identificacin de necesidades de organizacin

y gestin del currculo
118
Resultados
Procesos de organizacin y gestin del currculo, identificados, con una propuesta base para
su atencin.
Sugerencias
{ Las primeras tres etapas del diseo curricular sugeridas en el presente manual atienden los
aspectos de pertinencia y calidad del proyecto formativo, mientras que la etapa cuatro aborda los
relacionados con la factibilidad y viabilidad de dicha propuesta.
La factibilidad ha sido definida como la estimacin de que el proyecto formativo se puede realizar,
dado el conjunto de factores institucionales involucrados en l y los recursos con que cuenta la institucin y/o la unidad acadmica.
En este sentido, se recomienda realizar un proceso crtico de reflexin sobre las condiciones bsicas para asegurar que la propuesta curricular sea puesta en operacin adecuadamente, dadas las
condiciones reales con las que cuenta la unidad acadmica o bien, lo que ser necesario atender
para asegurar su xito, minimizando problemas posteriores asociados a los aspectos que no fueron
considerados o atendidos en el proceso de diseo curricular.
Estrategias de evaluacin del currculo

En la actualidad existe una amplia gama de definiciones de evaluacin, pero en su base conceptual coinciden en la existencia de una estructura bsica.
De acuerdo con Castillo Arredondo (2002), en primer lugar, la evaluacin es un proceso dinmico, abierto y contextualizado, que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo determinado, en contraposicin a la realizacin de una accin puntual o aislada.
En segundo trmino, hace referencia a un conjunto de pasos sucesivos durante dicho proceso,
para que se puedan dar las tres caractersticas esenciales de toda evaluacin:
1.
2.
3.
Obtener informacin, con la aplicacin de procedimientos vlidos y confiables que

permitan que sta sea sistemtica, rigurosa, relevante, apropiada y fundamente la
consistencia y seguridad de los resultados.
Formular juicios de valor. Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el anlisis y valoracin de los hechos que se pretenden evaluar, para poder emitir un juicio
de valor lo ms razonable posible.
Tomar decisiones. De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la informacin
relevante disponible, se deber poder tomar las decisiones que convengan en cada
caso.
119
GESTIN DEL CURRCULO / ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DEL CURRCULO
Esta estructura bsica puede ampliarse de acuerdo con los diversos aspectos y aplicaciones de
la misma, entre ellos se encuentran: la intencionalidad educativa que se persigue; los momentos del proceso; los mbitos de aplicacin; los agentes evaluadores, entre otros. La diversidad
de los enfoques da origen a los distintos tipos de evaluacin.
En este sentido, los diferentes momentos de la evaluacin en el proceso educativo pueden ser
aplicables al proyecto formativo en su conjunto y se divide en:
l
l
Antes del proyecto, que equivale a la evaluacin diagnstica, de la que forma parte
la primera etapa del diseo curricular.
Durante el proceso, con vertientes que incluyen el diseo del currculo y su implementacin, puede ser denominada evaluacin de proceso, orientadora o bien,
seguimiento o monitoreo.
Despus del proceso, que para el currculo hace referencia a la evaluacin sumativa
o de resultados, la de impacto y la de acreditacin.
En cualquiera de estos casos, la evaluacin deber estar integrada al proceso educativo y convertirse en un instrumento de accin pedaggica, que permita, por una parte, adaptar la actuacin
formativa a las caractersticas de los actores del proceso y, por el otro, comprobar y determinar
s se han alcanzado los objetivos educativos, que son la razn de ser de la actuacin formativa.
De acuerdo con la propuesta metodolgica del presente manual, las estrategias de monitoreo,
realimentacin y evaluacin de resultados del currculo, representan momentos de la evaluacin educativa, entendida como un instrumento de accin pedaggica que busca la mejora del
proceso educativo.
Para el abordaje de esta fase del diseo curricular se propone lo siguiente.
Ficha tcnica 17. Procesos de monitoreo, realimentacin y evaluacin del currculo

P
Cules son las estrategias de monitoreo y realimentacin que sern utilizadas como parte del
proceso de implantacin del currculo?
P
Cul es la estrategia de evaluacin del currculo, en trminos de sus resultados (interna) y con
fines de certificacin de la calidad (externa)?
Actividades
P
Definir los criterios y procedimientos para la evaluacin curricular, en sus vertientes de monitoreo y resultados de su implementacin.
120
Procedimiento
g Revisar los avances tericos, metodolgicos y tcnicos sobre el tema de la evaluacin y seguimiento del currculo. Esta actividad implica, por un lado la revisin bibliogrfica especializada y, por
el otro, la consulta a expertos en evaluacin educativa, particularmente del currculo.
g Elaborar una propuesta bsica que defina los criterios y procedimientos de la evaluacin curricular en los rubros de:
Monitoreo
P Congruencia entre los objetivos curriculares, perfil profesional (o del egresado), programas
sintticos de las materias, plan de curso (o programa de trabajo del profesor) y su correspondencia con lo que se presenta en el aula u otros escenarios de aprendizaje.
P Grado de actualidad de los contenidos que se ofrecen.
P Pertinencia de las estrategias didcticas aplicadas por los profesores.
P Pertinencia de las actividades para el desarrollo y evaluacin de las competencias.
P Rendimiento acadmico de los estudiantes.
P Grado de atencin a las deficiencias de aprendizaje.
P Congruencia de los servicios, recursos y materiales educativos utilizados.
P Grado de satisfaccin de los estudiantes y de los profesores.
Evaluacin de resultados e impacto del currculo:
P Se sugiere retomar los criterios establecidos por los organismos evaluadores externos (CIEES y
organismos reconocidos por COPAES).
Resultados

Propuesta de monitoreo, realimentacin y evaluacin de resultados e impacto del currculo.
Para concluir, es importante insistir en la importancia de la evaluacin curricular, pues de

acuerdo con Zabalza (2007), los planes de estudio, como cualquier propuesta formativa, representan la formalizacin de una serie de decisiones adoptadas en un momento determinado y
segn una serie de criterios que son, claramente variables, es decir, no son algo inmutable y fijo.
Es por ello que la evaluacin de un plan de estudios incluye diversos niveles: la evaluacin del
proyecto mismo; las incidencias surgidas en su puesta en marcha; la satisfaccin de las personas implicadas y la evaluacin de los resultados.
La modificabilidad sustancial del currculo no debe entenderse como un proceso dependiente
de la casualidad o de intereses concretos, sino como un proceso de reajustes surgidos de la
evaluacin de su funcionalidad y adecuacin al contexto.
GESTIN DEL CURRCULO / ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DEL CURRCULO
121
LINEAMIENTOS FORMALES
DEL DISEO CURRICULAR
Dinmica de trabajo
l manual para el diseo y actualizacin de planes de estudio de pregrado es el medio idneo

para conducir y proporcionar informacin respecto al diseo curricular, relacionado tanto
con la actualizacin de los programas vigentes, como para los de nueva creacin.
En este sentido, el presente manual es un documento oficial que describe, operacionalmente,
los principios del modelo educativo plasmado en el proyecto Visin 2030, su estructura orgnica, las funciones asignadas a los actores del proceso, las tareas especficas y los productos
esperados. Entre sus ventajas se encuentran las de:
l
l
l
l
Presentar una visin de conjunto del proceso de diseo curricular.

Precisar las funciones encomendadas a la unidad acadmica, su comit de diseo
curricular y los grupos de apoyo.
Proporcionar informacin bsica para la realizacin de las actividades propias de
cada una de las etapas del diseo curricular.
Servir como medio de integracin, comunicacin y consenso de los actores incorporados al diseo curricular, facilitando su participacin y el establecimiento de
objetivos comunes.
Servir como elemento para la evaluacin de los compromisos institucionales y del plan
de trabajo; as como de la pertinencia del plan de estudios y la coherencia de su diseo.
Por ello, a continuacin se presentan los lineamientos formales relacionados con la dinmica
de trabajo, funciones y responsabilidad asignada a cada una de las dependencias que intervienen en el proceso de diseo curricular.
123
LINEAMIENTOS FORMALES DEL DISEO CURRICULAR / DINMICA DE TRABAJO
Unidad acadmica
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Conformacin del comit de diseo curricular, por programa educativo.

Elaboracin de un plan de trabajo y su respectivo calendario de actividades, el cual
deber contar con el visto bueno de la Direccin General de Educacin Superior
(DGES).
El diseo del currculo deber atender las etapas sealadas en el presente manual.
Las actividades marcadas en cada una de las etapas podrn ser realizadas en pleno
o en pequeos grupos de trabajo, siempre y cuando, una vez concluidas, sean puestas a consideracin del comit.
Revisin integral de cada una de las etapas y, en los casos necesarios, la realizacin
de las correcciones y ajustes, buscando el mximo de coherencia interna, as como
la secuencia y articulacin lgica de los componentes del currculo.
Elaboracin del documento final y entrega para su revisin a la DGES.
Una vez aprobado por la DGES, ponerlo a consideracin del Consejo Tcnico de
unidad acadmica para su autorizacin.
Realizar una presentacin de la propuesta curricular a la Coordinacin General de
Docencia para su revisin y aprobacin.
Direccin General de Educacin Superior

Por su parte, la DGES deber realizar las siguientes actividades:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Validar el plan de trabajo y calendario de actividades propuesto por la unidad acadmica correspondiente.
Designar un representante de la DGES como acompaante del comit de diseo
curricular.
Apoyar en los procesos de actualizacin y capacitacin del comit de diseo curricular en el uso del manual.
Evaluar la propuesta curricular presentada y emitir el dictamen de su aprobacin, o
en su caso, las observaciones y sugerencias de mejora que se consideren pertinentes.
Remitir la propuesta aprobada a la Coordinacin General de Docencia (CGD), para
su revisin y en su caso, la autorizacin formal de la misma.
Una vez autorizada formalmente la propuesta, atender los aspectos administrativos
y de control escolar correspondientes.
124
Coordinacin General de Docencia

En cuanto a la Coordinacin General de Docencia, sus funciones, sern:
1.
2.
3.
4.
Presidir la presentacin de la propuesta curricular.

Revisar la propuesta curricular aprobada por la DGES. En caso de identificar la necesidad de ajustes o correcciones, stas debern ser remitidas a la DGES por escrito; en
caso contrario, emitir un dictamen de aprobacin de la propuesta curricular.
Poner a consideracin del Consejo Universitario o las autoridades que corresponda,
el acuerdo de creacin o reestructuracin del plan de estudios aprobado.
Solicitar el registro del plan de estudios aprobado por las autoridades universitarias
ante las instancias correspondientes.
Elementos mnimos del plan de estudios
Para la presentacin formal del plan de estudios y su difusin, se sugiere incluir los elementos utilizados comnmente en este tipo de documentos, especialmente los que se consideran
como los ms relevantes para nuestra Casa de Estudios, ellos se enumeran a continuacin:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
m)
Portada
Contraportada
Directorio
Comit curricular
ndice
Presentacin
Misin y Visin de la Unidad Acadmica
Fundamentacin
Organizacin y estructuracin curricular
Gestin del currculo
Bibliografa
Anexos
Los elementos mnimos de cada uno los apartados del documento curricular son los siguientes:
Portada
l
l
l
l
Nombre de la institucin
Plantel
Carrera
Fecha de aprobacin del documento, emitida por la Coordinacin General de Docencia 125
LINEAMIENTOS FORMALES DEL DISEO CURRICULAR / ELEMENTOS MNIMOS DEL PLAN DE ESTUDIOS
Contraportada
Generalmente la contraportada incluye una breve resea del documento. Se pueden incluir
datos de la unidad acadmica.
Directorio
Deber estar integrado por las autoridades de la institucin precisando nombre y cargo de
cada uno, incluyendo:
l
l
l
l
l
Rector
Secretario General
Coordinador General de Docencia
Director General de Educacin Superior
Director del Plantel
Comit curricular
Es el grupo de acadmicos de la unidad acadmica cuya funcin principal se centra en el diseo,
elaboracin y evaluacin del plan de estudios de un programa educativo, incluyendo su cargo
en el comit y nombre completo, entre ellos:
l
l
l
l
l
Presidente
Secretario
Responsable del rea pedaggica
Vocales: profesores que fungen como presidentes de academia.
Grupos de trabajo e invitados especiales: profesores por horas, egresados, alumnos,
empleadores, profesionales de reconocido prestigio.
ndice
Se realiza de acuerdo con el documento curricular completo y aprobado, iniciando la paginacin en la hoja donde inicia la presentacin del documento curricular.
Presentacin
Se conforma de un esbozo breve sobre la importancia social e institucional de la carrera, las
tendencias del rea del conocimiento y su formacin profesional en ese mbito, adems de
una descripcin general de la dinmica de trabajo y los apartados que integran el documento.
Misin y Visin
Incluye la misin y visin de la unidad acadmica, as como los valores que guan el comporta126 miento de la comunidad acadmica de la misma.
Fundamentacin
Texto integrado, coherente y claro en el que se abordan las principales conclusiones de los elementos que conforman la fundamentacin del currculo, incluyendo los referentes internos y
los externos contemplados en el presente manual.
Apartado que incluye los elementos establecidos en la segunda etapa del diseo curricular,
entre ellos: modelo curricular, objetivos curriculares, perfil de egreso, campo ocupacional, perfil
de ingreso y requisitos de egreso y titulacin.
Organizacin y estructuracin curricular
Este apartado deber incluir la descripcin general de la organizacin y estructura curricular, la
representacin grfica de la misma (mapa curricular), las estrategias didcticas y experiencias
de aprendizaje, para concluir con los programas sintticos de las materias.
Gestin del currculo
Incluye la descripcin de los elementos, estrategias y requerimientos que han sido identificados como necesarios para la implementacin del currculo. A ellos se agregan las estrategias de
monitoreo, realimentacin y evaluacin del currculo.
Bibliografa
Se integra por la bibliografa bsica y complementaria utilizada para el abordaje de las actividades de diseo curricular, entre ellos pueden ser: libros, revistas, referencias de Internet, bases
de datos, enciclopedias, diccionarios, entre otros.
Anexos
El apartado de anexos podr incluir los estudios y anlisis completos realizados en las diferentes etapas del diseo curricular. Si esta seccin es muy amplia se recomienda su impresin y
presentacin separada del documento curricular.
Los programas de curso (o plan de trabajo del profesor) debern presentarse en forma de
anexo, de modo que faciliten su actualizacin, consulta, revisin, seguimiento y evaluacin.
Sugerencias
Se recomienda que la versin final del documento curricular presente una extensin
suficiente como para incluir los apartados sealados en cada una de las etapas del diseo,
pero debemos cuidar que la amplitud no lo convierta en un documento difcil de consultar,
revisar o evaluar.
{
127
LINEAMIENTOS FORMALES DEL DISEO CURRICULAR / ELEMENTOS MNIMOS DEL PLAN DE ESTUDIOS
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132
Anexo 2. Aspectos mnimos para la descripcin de una competencia profesional. Universidad de Colima
Anexo 3. Contenidos curriculares. Universidad de Colima
133
MANUAL PARA EL DISEO Y ACTUALIZACIN

DE PLANES DE ESTUDIO DE PREGRADO
Coordinacin General de Docencia. Direccin General de Educacin Superior
Se termin de imprimir en septiembre de 2011
en la Universidad de Colima, Mxico.
El tiraje fue de 1,000 ejemplares.
Estuvo al cuidado de la edicin: Gloria Gonzlez.
Se utiliz la familia tipogrfica Myriad 12/16 para cuerpo de texto y 24/30 para ttulos.
El tamao de la caja es de 23 x 16.5 cm. Se utiliz papel bond ahuesado 90 g.

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MANUAL Y ACTUALIZACIN

Carlos Eduardo Monroy Galindo

Alma Refugio Dvila Preciado

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l proyecto Visin 2030 es el resultado de un ejercicio de prospectiva que busca disear

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La operacionalizacin de los Ejes se establece en el Plan Institucional de Desarrollo 2010-2013

EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030

MANUAL PARA EL DISEO Y ACTUALIZACIN DE PLANES DE ESTUDIO DE PREGRADO

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El enfoque humanista es considerado como el marco de referencia que orienta la formacin al

La incorporacin crtica, reflexiva y autorregulada de las tendencias ms recientes

La estructuracin de programas educativos sustentados en contenidos bsicos y

EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030

MANUAL PARA EL DISEO Y ACTUALIZACIN DE PLANES DE ESTUDIO DE PREGRADO

Finalmente, al considerar la incorporacin de un esquema moderno de gestin educativa,

MARCO DE REFERENCIA / ORIENTACIONES METODOLGICAS Y TCNICAS DEL MODELO EDUCATIVO

UNIVERSIDAD DE COLIMA / Universidad sin fronteras

Precisamente, en el proyecto EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030 se han incorporado

Estrategias de flexibilizacin que permiten la apertura de plan de estudios para la

Estos elementos se representan grficamente en la figura 2.

EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030

MANUAL PARA EL DISEO Y ACTUALIZACIN DE PLANES DE ESTUDIO DE PREGRADO

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UNIVERSIDAD DE COLIMA / Universidad sin fronteras

Los estudiantes construyen la comprensin. Ellos no reflejan simplemente lo que les

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Comit de diseo curricular

Director de la unidad acadmica correspondiente; cuya funcin ser la de coordinar

Se recomienda que, cuando se trate de programas educativos impartidos en varias unidades

EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030

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La segunda, considera los referentes externos de tipo: socioprofesionales, epistemolgicos y

Razn que tiene para existir.

EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030

MANUAL PARA EL DISEO Y ACTUALIZACIN DE PLANES DE ESTUDIO DE PREGRADO

Qu necesidad social satisface?

Es breve, clara y explcita, sin prestarse a dobles interpretaciones.

FUNDAMENTACIN DEL CURRCULO / REFERENTES INSTITUCIONALES DEL CURRCULO

UNIVERSIDAD DE COLIMA / Universidad sin fronteras

Muestra la esencia de lo que debe llegar a ser la institucin.

EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030

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UNIVERSIDAD DE COLIMA / Universidad sin fronteras

Ficha tcnica 1. Fuente institucional del currculo. Polticas

MANUAL PARA EL DISEO Y ACTUALIZACIN DE PLANES DE ESTUDIO DE PREGRADO

UNIVERSIDAD DE COLIMA / Universidad sin fronteras

Ficha tcnica 2. Referentes institucionales del currculo. Modelo educativo

EJES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL 2030

MANUAL PARA EL DISEO Y ACTUALIZACIN DE PLANES DE ESTUDIO DE PREGRADO

general de aprovechamiento, tasa de retencin de primer a tercer semestre, eficiencia terminal y

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Referentes externos del currculo

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Figura 5. Referentes externos del currculo. Universidad de Colima.

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E l profesional, a diferencia del aficionado, est comprometido con una ocupacin