El profesor y el estudiante:

Un panorama histrico del vnculo

Martha Fajardo Valbuena*

Resumen. En el siguiente trabajo se realiza

un recorrido histrico por algunas consideraciones occidentales sobre el vnculo
maestro-estudiante. A partir de la resea
de dichas elaboraciones se implican los
elementos que debiera tener un programa de formacin docente para profesores
de preescolar, primaria y bachillerato en
un momento histrico en el que se hace
necesario reflexionar sobre la formacin
afectiva en la escuela, en los nios, jvenes
y maestros.
Palabras claves: afecto, educacin, pedagoga, formacin.

La relacin maestro-estudiante trasciende

los lmites de la escuela. sta es esencial a
la organizacin social y a la necesidad de la
especie humana de preservar y transmitir los
conocimientos acumulados en la experiencia
cotidiana. Antes del surgimiento de la escuela
ya existe el vnculo profesor-joven. Esta relacin funda la sociedad sobre el eje de los
valores y su formacin, y es adems, esencial
para el progreso de la cultura y la civilizacin.

Es por ello que las consideraciones sobre

el tema nos llevan a descubrir elementos
cruciales de las sociedades y sus intereses
sobre los individuos que las conforman. El
tema sobre el vnculo maestro-estudiante es,
tambin, el ideal de hombre y las maneras en
que cada momento histrico ha considerado
las ms acertadas para formar a los seres
humanos.

Los antecedentes
En la antigua Grecia, la responsabilidad de
la educacin de los nios, y luego de los jvenes, se encontraba dividida en diferentes
escalas que iban desde el pedagogo hasta el
paidotriba. La figura del maestro implicaba,
para este perodo histrico, una serie de
comportamientos y valores que vale la pena
analizar En sentido griego, pedagogo quera
decir, el que conduce al nio en todos los
momentos de la vida. Generalmente era
un esclavo o un hombre libre escogido por
la excelencia de su carcter, de manera que
fuera un verdadero prototipo, que formara
ms por la irradiacin de su personalidad
que por sus conocimientos(Jaramillo,1980,

*Martha Fajardo Valbuena es licenciada en Espaol Principal de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. Especialista
en enseanza de literatura de la Universidad del Quindo, especialista en docencia universitaria de la universidad de la Habana
y profesora del Programa de Humanidades de la Universidad de Ibagu. Es miembro del grupo de investigacin EDAFCO del
programa de Psicologa de la misma universidad. martha.fajardo@unibague.edu.co

Notas Universitarias

19

Pg. 48).
El mito de Quirn y su relacin con los
argonautas puede servir para profundizar
sobre la forma como los griegos conceban,
tanto la educacin como la formacin y, sobre
todo, la relacin entre maestro y discpulo.
La naturaleza de la efebia, o perodo de la
juventud dorada, inclua dentro de s, lo
tpicamente heleno. En ella se combinaba la
instruccin deportiva, militar e intelectual, y
su objetivo era formar los hijos de los nobles:
Durante este perodo, el joven griego haca
una vida comunitaria con sus camaradas de
armas y deportes, participaba en frecuentes
torneos deportivos- sobre todo competencias de carros- y aprenda el manejo de las
armas... (Jaramilllo, 1980, 27).
Para los helenos, la educacin era accin. No exista la teorizacin pura. Se teorizaba con respecto a la vida, al mundo, pero
no se conceba la teora por la teora. Exista
en ellos una necesidad de ejecutar, ser y hacer. En estos principios, Quirn educ a los
argonautas. El hroe era hombre de accin
y reflexin, de planes y astucias. Un maestro, en este tiempo, era tambin un hroe,
un modelo, un anciano que haba actuado
y estaba en capacidad de reflexionar. La luz
que irradiaba del carcter del centauro era,
en cierta medida, lo que en los ltimos aos
se conoce como la empata pedaggica, esa
caracterstica que poseen los maestros de
xito y que los lleva a lograr aprendizajes y
formaciones profundas en sus estudiantes.
En el mundo actual, esta empata tiene
sus fuentes en la actuacin consecuente entre
la prctica y la teora, la capacidad moral, la
reflexin, la bondad, el respeto y la claridad
del proyecto que persigue el acto educativo.

20

Tambin es innegable el papel de la preparacin intelectual del maestro que genera el

respeto de sus estudiantes y provoca en ellos,
sentimientos de aceptacin que se traducen
en atencin hacia los temas de estudio.

Rousseau y el contrato social

Rousseau vivi una poca donde las ideas
ilustradas dominaban el mundo. La Revolucin Francesa permite a todas las naciones
vislumbrar una nueva forma de relaciones
entre el gobierno y los sujetos. El auge de
las ideas racionales, los discursos de fe en
el progreso y la tecnologa, que cada vez
se evidenciarn ms, as como la ciencia
que comienza un desarrollo vertiginoso,
constituyen el clima que alentar las ideas
formativas de Rousseau. La escuela, en s,
cobra un papel fundamental ya que ella ser
la encargada de moldear las nuevas mentes
para pases diferentes.
Durante el siglo XVIII, Rousseau plantea un proyecto pedaggico-poltico. El contexto de la obra roussoniana es la formacin
de un ciudadano, explicable, en tanto todas
sus ideas se encuentran influenciadas por la
lgica emancipatoria de la Ilustracin. Por
tal razn, la base de sus planteamientos se
inscribe en la formacin de un sujeto autnomo y se entiende por autonoma el gobierno
de s mismo.
El contrato social reconoce el poder del
ciudadano como una manifestacin concreta del hombre poltico. Slo a quienes
se asocian corresponde regular las condiciones de la sociedad, asegura Rousseau.
(Jouvenet,1989, Pg. 31) En el fondo del
planteamiento roussoniano acta el principio de legitimidad que se define como un

compromiso recproco de lo pblico con los

individuos: Cada quien es, al mismo tiempo,
miembro del soberano para con los individuos y del Estado para con el soberano, que
es el pueblo.
Aos despus, Simn Rodrguez, pupilo
de Rousseau y maestro de Bolvar, condensar en uno de sus escritos esta idea acerca de
la educacin de los nuevos hombres.
Se ha de educar a todo el mundo sin distincin de razas ni colores. No nos alucinemos:
sin educacin popular, no habr verdadera
sociedad. Instruir no es educar. Enseen,
y tendrn quien sepa; eduquen y tendrn
quien haga. Mandar recitar de memoria
lo que no se entiende es hacer papagayos.
No se mande, en ningn caso, hacer a un
nio nada que no tenga su porque al pie.
Acostumbrado el nio a ver siempre la razn
respaldando las ordenes que recibe, la echa
de menos cuando no la ve y pregunta por
ella, diciendo: Por qu?. Enseen a los
nios a ser preguntones, para que, pidiendo
el por qu de lo que se les manda a hacer,
se acostumbren a obedecer a la razn: no
a la autoridad, como los limitados ni a la
costumbre como los estpidos. (Galeano,
1995, Pg. 161)

En los pensadores ilustrados domina

la idea de establecer un nuevo orden y, por
tanto, ellos sienten que deben dejar todo
claro. Rousseau, por medio de Emilio, su
novela reflexiva sobre la pedagoga, establece
lo que debe ser la nueva relacin estudianteprofesor-conocimiento. All hablar sobre
autonoma, una idea que determinar los
siguientes siglos de educacin y que dar
origen a muchos de los planteamientos psicolgicos que, hasta hoy, han dominado la

Notas Universitarias

pedagoga.
Desde el Emilio se puede deducir
que para el pensador francs hay contrato
pedaggico en la medida en que dos partes
se comprometen a establecer y, luego, a vivir
una relacin educativa, es decir, un recproco
compromiso de educacin. (Jouvenet. 1989,
Pg. 31) Las condiciones que posibilitan el
contrato son bsicamente dos: ser el maestro
y ser el estudiante.
Comunicativamente hablando, esta
mirada del acto educativo es crucial. Por un
lado, reconoce la importancia de la personalidad del maestro como opcin de adulto,
ya hecha por los griegos, y por el otro, avala
la teora de roles que pide a cada parte ejercer su papel para establecer una relacin
donde cada quien aporte a un fin comn:
la educacin. El adulto se compromete a
comportarse como maestro y el joven, en
igualdad de condiciones, deber conducirse
como estudiante; tendr derechos y deberes
y determinar, l mismo, las funciones de su
profesor, pues las podr exigir bajo la base
del contrato. As, la influencia y el control son
recprocos e internos.
En otras palabras, dos siglos antes del
planteamiento de los llamados ambientes
educativos y formativos, Rousseau ya aseguraba que la formacin se vive en la relacin
educativa a travs de la vivencia y la prctica
y que la democracia se aprende en la cotidianidad, pues la poltica es intrnseca a la
humanidad.
Para Rousseau existe la posibilidad de
perfectibilidad del ser humano, es decir que
comprende la educacin como un proceso de
humanizacin. El estudiante se hace hombre
y ciudadano al entrar en contacto con otro
hombre y ciudadano.; el alumno no es un

21

hombre por derecho propio sino que aprende

a serlo. En la lgica roussoniana, la humanidad es una categora superior que implica el
contacto con las normas, leyes, deberes y derechos sociales y, por supuesto, con la libertad
y autonoma. Esta idea es la que internamente
sustenta cualquier planteamiento sobre educacin. De no existir la creencia en que el
hombre puede ser educado, y transformado,
el aparato escolar desaparecera y, con l, todo
un proyecto social que ha dejado en manos
de la escuela la formacin de los sujetos que
requiere para permanecer.
La claridad sobre la ejecucin de los
roles es uno de los puntos lgidos del planteamiento roussoniano. La mayora de las
reflexiones sobre autoridad y autoritarismo,
planteadas desde las diversas teoras psicolgicas, pusieron en evidencia las fallas en
el manejo de la autoridad por parte de los
maestros. En muchas ocasiones, las llamadas
pedagogas tradicionales sobrevaloraron el
poder del maestro hasta reproducir esquemas de sujecin y sometimiento en los que
el conocimiento no era lo primordial. Sin
embargo, en aras de subsanar errores, los
comportamientos se fueron al extremo. Incluso, al interpretar mal los planteamientos
de Rousseau, el concepto de libertad dio
origen al de laissez faire y de ah, surgi una
especie de anarqua en la que era ms importante el querer aqu y ahora del sujeto, que su
papel posterior como hombre y ciudadano. El
proyecto escolar se concentr en el presente
y en el individuo, y el concepto de autoridad,
as como su rol, se disolvieron en un mar de
incertidumbres.
Dentro de los planteamientos de la
pedagoga del contrato, el maestro es una

22

autoridad en un contexto de instruccin e

iniciacin a la vida. Sin embargo, la autoridad
establecida de hecho y de derecho no representa el instrumento educativo que es, sobre
todo, la libertad. Preciso es que dependa ms
no que obedezca; es menester que solicite,
ms no que ordene..., (Jouvenet,1989, Pg.
61) sentenciar Rousseau al reflexionar sobre
su pupilo Emilio. La necesidad de semejante
relacin de dependencia y peticin excluye la
sujecin a una orden, al temor y al capricho.
Todo, debido a que el estudiante debe amar
a su maestro y desear el conocimiento; estos
dos elementos se constituyen en mitigadores
de una posible autoridad demoledora o aniquiladora del otro.
Ello es posible sometindose a una
institucin que es la funcin del preceptor.
Funcin necesaria, porque la institucin de
los nios es un oficio. Ahora bien, crear un
ciudadano, un sujeto de derecho, implica una
pedagoga de la negatividad. La autoridad del
maestro, al utilizar la funcin instrumental
de la libertad, construye la positividad del
sbdito. Dicho en otras palabras, el sbdito
no constituye su ser sino que est implicado
en una problemtica de alteracin ontolgica. As, la autoridad fundamenta el reconocimiento de la libertad, de la voluntad del
alumno que no adquirir ningn hbito que
sea negativo. Para la libertad, el ciudadano
adquiere un derecho, es decir, el de contar
consigo mismo. (Jouvenet,1989, Pg. 60)
Para Jovenet (1989) la representacin
de esta pedagoga elimina la imagen del
nio-objeto reprimido, lo mismo que la del
nio sujeto-rey. El objetivo de la accin pedaggica no se centra en los sujetos sino en
el conocimiento y en la inclinacin natural

que, segn Rousseau, tiene el ser humano

por el conocimiento. La meta de la pedagoga
del contrato es integrarse a la humanidad
por va social. Ser educado implica cambiar.
En la relacin pedaggica, el maestro debe
poseer autoridad, a fin de evitar los conflictos
de poder. Pero sta depende de la adhesin
del estudiante, o sea, del reconocimiento. La
autoridad es necesaria y significa ser amado y
respetado por el alumno, a condicin de que
el maestro se entregue y ame a los dems.
El contrato, entonces, se convierte en
una magnifica posibilidad formativa pues
genera un espacio democrtico donde las
normas estn al servicio del bienestar social
e individual. El concepto anrquico de libertad, entendida como inexistencia de reglas
o lazos, da paso a un constructo concertado
en el que prima la autonoma y por tanto, la
posibilidad del bienestar es mayor. El individuo cuenta con l mismo para tomar sus
decisiones, es parte de s y de la sociedad
y entiende las implicaciones de sus actos.
Todo ello, enmarcado en un mbito pblico
y poltico.

Pestalozzi: el vnculo del

amor, hablarle al corazn y a
la razn
La pedagoga de Pestalozzi (1746-1827),
su prctica como maestro y su teorizacin
est inspirada, como la de Rousseau, en la
revolucin francesa. Sin embargo, Pestalozzi
ser un pedagogo ya que reflexionar exclusivamente sobre la educacin como el factor
principal de mejoramiento del pueblo. La
obra pedaggica de Pestalozzi es, sin duda
alguna, una de las ms grandes empresas
sociales de su tiempo. Pretender la readapta-

Notas Universitarias

cin social de los nios indigentes mediante

el estudio y el trabajo, un propsito vigente
en nuestros das. (Reza Becerril, 2005.)
El entorno de la escuela que vive Pestalozzi es deprimente. En su poca el maestro
plenipotenciario puede agredir al estudiante, humillarlo, castigarlo fsicamente. El
maestro es visto como fuente de poder y
conocimiento indiscutible y el estudiante
es un alma ignorante que no puede ms
que someterse. Rousseau respondi a estas
prcticas inhumanas de la escuela con su
propuesta del Emilio, una educacin para
la autonoma. Pestalozzi se concentrar en
preguntarse acerca de las relaciones afectivas
como elemento de motivacin del aprendizaje y como eje de la formacin de nuevos
seres humanos.
Sus planteamientos estarn siempre
dirigidos a los ms necesitados pues su consigna acerca de la educacin como factor de
desarrollo social y humano atravesar toda la
prctica. En las primeras escuelas a su cargo,
Pestalozzi mezclar la teora con la prctica
y ensear a leer y a escribir, al tiempo que
a manejar telares y a realizar labores agrarias. Esta mezcla de actividades, plantea
Pestalozzi, es la esencia del quehacer del
maestro quien deber reconocer el contexto
y aprovecharlo para la enseanza que se har
siempre a partir de lo que el estudiante sabe
o intuye.
La vida es la que educa; por consiguiente,
el educador deber tratar de encontrar a
su alrededor los temas de sus lecciones.
La naturaleza construye siempre sobre
una base slida; desde lo que ya sabe, el
estudiante avanzar hacia la conquista de
conocimientos nuevos. As pues, la fuente

23

de toda nuestra enseanza se halla en la

observacin, que culmina en la intuicin
o idea clara, precisa y directa de las cosas.
(Piaton, 1989; pg. 5)

En 1799 Pestalozzi entrega al mundo su

gran legado didctico al poner en prctica
su nuevo mtodo de enseanza de la lectura
que ahorraba casi cuatro aos a los antiguos
mtodos de alfabetizacin. Antes de Pestalozzi un nio aprenda a leer en tres o cuatro
aos, con su mtodo lo haca en seis meses. El
mtodo parta del principio de ir de lo simple
a lo complejo, primero con combinacin de
vocales hasta llegar a la palabra y luego a la
oracin. Este mtodo cruz todas las acciones
y dio gradacin a los conocimientos que el
nio reciba en la escuela.
Esta gradacin genera una especie
de confianza en los nios ya que ellos son
conscientes de que progresan y ese progreso
evidente los anima y motiva para continuar
aprendiendo y desarrollando sus capacidades. La pedagoga pestalozziana consiste en
tener f en la mejora del hombre por medio
de la educacin y en el convencimiento de
que existe siempre una opcin para hacer del
hombre algo mejor.
El aporte pestalozziano es reconocer
etapas de desarrollo en el nio que el maestro
debe identificar para graduar la enseanza.
As mismo, Pestalozzi plantea que la individualidad de los nios es sagrada, por ello el
desarrollo espiritual y del carcter es la meta
de los profesores. La propuesta del entorno
como formador lleva a Pestalozzi a creer que
el trato amoroso de los maestros es esencial
para lograr la disciplina y el aprendizaje. El
juego, un trato amable, compartir espacios
acadmicos y no acadmicos, reunirse al-

24

rededor de actividades festivas, artsticas o

deportivas genera vnculos que permiten al
estudiante y maestro establecer conocimientos personales y vnculos afectivos, cruciales
para la enseanza.
Es importante destacar que Pestalozzi
reconoce el papel formador de los padres y
las madres y escribe manuales para ayudarlas
en el acompaamiento de los procesos de
desarrollo cognitivo-emotivo de sus hijos. De
igual forma, Pestalozzi se dedica a dejar su
legado en cartillas que involucran a todos lo
actores de la educacin, desde la directivas
a los maestros, padres y a las instituciones
gubernamentales. En este sentido, Pestalozzi
entiende a la escuela como un ente extendido
que est ms all de las paredes fsicas. Adems, otorga una gran relevancia a la escritura
como medio de comunicacin entre adultos
vinculados en el proceso de formacin de
los nios.
El desarrollo entero, fsico, intelectual y espiritual del nio, si bien procede interiormente del propio nio, procede exteriormente
de los cuidados que le proporciona el padre
y la madre. Es evidente, pues, que el hogar
familiar debe considerarse el instrumento
privilegiado de una autntica educacin
en materia de humanidad. All donde es lo
que debe ser. La vida familiar constituye el
medio perfectamente preparado que pueda imaginarse, o inclusive soarse, para
la educacin del gnero humano. (Piatn
1989, pg. 58)
Esta idea plantea la posibilidad de hacer de
la educacin un elemento teraputico. En
este sentido, el s mismo del nio parte de la
emotividad y afectividad de los otros: padres
y profesores. El valor personal que cada nio

asume depende de estos otros. La vida en la

familia y en la escuela tienen una influencia
significativa en la formacin del nio como
persona, pues ofrecen muchas situaciones
para recibir alabanza o rechazo, para sentir
orgullo o vergenza, para ser aceptado o
rechazado,lo anterior se constituye en la
aportacin fundamental de Pestalozzi sobre los sentimientos y la educacin. (Reza
Beceril, 2006)

En relacin con los profesores, el nio

manifiesta su emotividad y afectividad. Tal
manifestacin no slo implica a la situacin
presente, sino tambin a la vida que ha llevado en su propia familia. El conocer estos
aspectos permite al profesor dar cauces a la
emotividad y afectividad del nio. Al proceder de esta manera, se posibilitar que el
nio se identifique con l en los aspectos de
tolerancia y flexibilidad emocional y afectiva
(Reza Becerril, 2006). Esta idea es tan importante que an hoy en da rige la mayora de
las disquisiciones sobre la relacin maestroestudiante en la que se reconoce el valor del
componente afectivo tanto para la motivacin como para el aprendizaje mismo.
El gran valor de Pestalozzi es enfocar la
educacin a medida del nio y de su proceso
de desarrollo, con Rousseau se inicia este
proceso que permite entender que los nios
no son adultos pequeos y estn formndose.
En este sentido Pestalozzi establece prioridades de la educacin y del modo como sta
debe llevarse a cabo. El mtodo Pestalozzi
deja de lado el inters por los resultados y
comienza a adentrarse en el proceso y en las
condiciones propicias para el mismo:El nio
antes de pensar y actuar, ama y cree (...) El
pensamiento y la accin no se organizan sino

Notas Universitarias

sobre la base de una seguridad emotiva ya

conseguida, de una cierta solidez en las relaciones afectivas. (Citado por RezaBecerril.
2006) Por otro lado, Pestalozzi insina que
un entorno falto de amor puede ser el responsable de sujetos que causaran malestar
a ellos mismos, a sus familias y a la sociedad
en general.
El valor del enfoque Pestalozzi para la
historia de la pedagoga es inmenso, especialmente por la nueva visin que l plantea
del maestro como acompaante, apoyo, gua,
animador de la voluntad del nio y promotor
de conductas orientadas orientadas hacia la
creacin de la autodisciplina y autonoma.
Casi todos los planteamientos posteriores
sobre el tema del vnculo retomarn y desarrollarn ideas de este pedagogo. No hay
educacin verdadera sin amor y no hay amor
verdadero que no est al servicio del otro
(Pestalozzi. Citado por Piaton, 1989. pg. 7),
as lo afirm siempre.

El siglo XX: Vigotsky Bruner

y Maturana: el lenguaje, la
biologa y las emociones
Vigotsky se adentrar en el asunto de las
emociones y cmo stas determinan los
procesos de aprendizaje. En este sentido,
Vigotsky enmarcar la relacin profesorestudiante dentro de intereses estrictamente
pedaggicos. El maestro ser el adulto que
acompaar los procesos cognitivos del
estudiante y dispondr las estructuras, o
andamios, necesarios para ayudar a alcanzar
la zona de desarrollo prximo. El lenguaje
ser el nfasis de un aula segn el enfoque
cultural de Vigotsky y el trabajo en equipo,
regulado por el maestro, se convertir en

25

elemento esencial para la consolidacin del

aprendizaje.
Segn el investigador ruso, el maestro
interviene en el proceso de aprendizaje; a mayor intervencin en cuanto a la disposicin
de apoyos, mayor consolidacin del aprendizaje. Hay entonces una naturaleza intersubjetiva del aprendizaje donde el vnculo
est determinado, por un lado, por el inters
cultural del maestro de ensear conociendo
las particularidades de su estudiante y potencindolas y, por el otro, por el estudiante
quien realiza sus procesos de aprendizaje de
modo voluntario y consciente, en un entorno
dispuesto para que el proceso sea exitoso. En
este vnculo no slo el maestro ensea, los
compaeros, el entorno y la cultura tambin
juegan un papel importante y se convierten
en oponentes y facilitadores del proceso.
A la vez, las emociones son reguladas
en el aula de acuerdo a su conveniencia o no
para los procesos de aprendizaje. Vigotsky
reconoce que el temor, la ira o la frustracin
se convierten en impedimentos para el logro
de conocimientos, por tanto, el maestro debe
regular los climas en el aula y generar ambientes adecuados. Con Vigotsky comienza
una reflexin que se centra ya no en la formacin de un ciudadano o en un proyecto social
sino en un proyecto de desarrollo intelectual
del sujeto.
En el caso de Bruner el nfasis est
puesto en la interaccin como la naturaleza
del vnculo pedaggico. Es el profesor quien
dispone y organiza los elementos de la enseanza para el aprendizaje. El maestro debe
saber las etapas y no debe ensear algo que
no est de acuerdo con ellas ya que el estudiante no est biolgicamente determinado

26

para saltar etapas. El respeto mutuo y la comunicacin son la esencia de la relacin pedaggica en la que Bruner reconoce como eje
principal la disposicin del estudiante para
aprender. El papel del profesor es cooperar
con el alumno para que ste pueda descubrir
las dificultades, analizar posibles causas de
error y evaluar consecuencias de sus acciones, sin sentirse culpable o ignorante.
Bruner aporta un elemento muy importante a la mirada sobre el vnculo: la narratividad. Para Bruner la capacidad narrativa del
maestro determina la relacin del estudiante
con el conocimiento y la cultura. Este punto,
tambin sealado por autores como Prieto
Castillo (1992,) determina elementos comunicativos en el aula y sobre el abordaje del
conocimiento en la escuela. Bruner apuesta
por un maestro que est en capacidad de
permitir un dilogo, activo y natural pero que
traduzca la informacin de modo que esta se
adecue a la etapa cognitiva del estudiante, a
su estado actual de comprensin.
Con Maturana el asunto de los sentimientos y las emociones se retoma desde una
perspectiva interesante: la biolgica. Para
l, el amor y el juego son los dos elementos
esenciales para el aprendizaje humano. Desde esta perspectiva el asunto es un tema de
conviviencia necesario para la superviviencia
de la especie.
Maturana, al igual que Vigotsky y Bruner, reconocer el lenguaje como el vehculo
del aprendizaje y del proceso mismo de
humanizacin. Para este bilogo chileno el
amor, la conviviencia y el aprendizaje surgen
en el lenguaje como accin. La definicin de
amor de Maturana apunta a conceptos que
tienen que ver con la paradoja de la indivi-

dualidad humana: Cuando vemos conductas

relacionales a travs de las cuales el otro, la
otra, o uno mismo, surge como legtimo otro
en convivencia con uno, decimos que vemos
amor. (Maturana 2006)
Desde este enfoque el ser humano es
uno, pero compuesto de muchos. La naturaleza interrelacional es condicin biolgica
y adems determina los procesos de aprendizaje. Con respecto a la relacin maestroestudiante, Maturana considera que sta se
da en lo que l llama lenguajear. De acuerdo
a Maturana, cuando lenguajeamos nuestras
emociones y las de los otros, cambian como
resultado de nuestras palabras; y nuestras
palabras cambian como resultado del cambio
en nuestras emociones.
Aprender a emocionar a travs de la
palabra, que tiene poder en s misma, implica
entonces una prctica profesoral centrada en
los aspectos conversacionales del ensear.
El profesor tiene, desde esta perspectiva,
un compromiso con la elaboracin de una
relacin lingstica transparente, clara y respetuosa que facilite la participacin y ensee,
por s misma, una valoracin desprejuiciada
del mundo.
La relacin profesor-estudiante se sita
de nuevo en el terreno de las emociones. La
educacin (incluida la preescolar), es un
proceso de transformacin humana en la
convivencia, que ocurre en todas las dimensiones relacionales del vivir del nio, tanto
en los espacios privados de la familia o del
jardn infantil, como en los espacios pblicos
de la calle y el barrio. La experiencia humana
se establece en el espacio relacional de la
conversacin. Para Maturana la cultura es
una red cerrada de conversaciones, acotan-

Notas Universitarias

do que el cambio cultural ocurre cuando se

produce un cambio de conversaciones en esa
red; cambio que surge, sostiene y mantiene la
emocin de los miembros de la comunidad.
De ello se infiere que lo humano es cultural
y lo cotidiano es determinante en el proceso
formativo. (De la Fuente, 2006)
Para Maturana educar es convivir con
otro en un proceso continuo que dura toda
la vida. Segn como vivimos, educamos. Para
educar hay que vivir lo que educamos. Y no
slo basta hacerlo con afecto, sino educar
al afecto porque las emociones tambin se
aprenden. Desde la perspectiva del autor
chileno, la educacin es un proceso en el que
tanto los nios como los educadores cambian juntos de forma congruente, en tanto
permanecen en interacciones recurrentes.
De modo que los nios aprenden a vivir en
cualquier dominio de vida donde sus maestros los encaminen. (Butlleti 2006) Esta
mutua influencia significa que cada vez que
se ensea a un nio se establece una relacin
nica que tiene sus propias expresiones tanto
para el adulto como para el nio o joven. En
este proceso es esencial la confianza que el
educando deposite en el profesor pues de ella
depender el grado de compromiso tanto en
los aprendizajes evidentes como en aquellos
que no lo son.
Desde el punto de vista de Maturana
existe una dimensin sutil del aprendizaje:
el ser humano aprende a ser humano en
convivencia con otros de su especie. Esto
implica que los valores de una sociedad se
aprenden desde lo ms sutil. Los valores deben ser vividos en todo instante en el proceso
educativo, y no ser enseados como nociones
abstractas o acciones independientes. Los

27

valores tienen que ver con el dominio de las

emociones, no de la razn; y en particular,
con el dominio del amor, la emocin que hace
posible la convivencia social. (Butlleti.2006)
Transformar el clima escolar y las relaciones
a travs de la palabra tendra lo que Maturana llama efecto teraputico en la escuela ya
que la palabra es una accin que se educa. Esa
palabra, y el lenguaje en general, es lo que l
denomina lo sutil.

Conclusiones y
recomendaciones: hacia una
formacin del profesor
El recorrido terico presentado anteriormente posee puntos en comn que se diferencian,
bsicamente, por las intenciones sociales
presentes en cada una de las posiciones reseadas. As para los griegos se trata de formar
un ideal de hombre griego, para Rousseau la
meta es educar al republicano y al hombre
poltico, para Pestalozzi la consecucin de
un hombre libre y autnomo capaz de salir
de la pobreza y para Vigotsky se trata de un
sujeto participe de un entramado cultural
al que se debe como miembro de la comunidad humana. Por otra parte, el nfasis de
Maturana es el concepto biolgico de especie
y de organismo y su propuesta tiende a reconocer en la relacin maestro-estudiante un
elemento fundamental para la preservacin
de la informacin que sostiene las relaciones
sociales.
Desde los puntos de vista mencionados
hay un factor comn: la afectividad, entendida ya como confianza, admiracin, amor
o inclinacin. Este sentimiento o emocin
liga al maestro con el estudiante y determina el deseo por aprender. En este sentido,

28

la relacin pedaggica est compuesta por

la voluntad del estudiante quien se inclina
favorablemente hacia las sugerencias de
su maestro. Esta afirmacin tiene una implicacin inmediata en la formacin de los
futuros docentes quienes, adems de tener
una formacin slida en el rea terica de
su desempeo, necesitan una formacin
muy fuerte que les ayude a entender el valor
afectivo de su rol y comprender que el vnculo
afectivo es un elemento ms de los procesos
de ensear y aprender.
Igualmente, se observa que todas las
teoras reconocen el papel de la comunicacin verbal y no verbal y del currculo oculto
como condicionantes del proceso de enseanza. As, los griegos mencionan al Pathos,
Rousseau la actitud, Pestalozzi la bondad, y
Vigotsky y Maturana el lenguaje y el lenguajear como formadores sutiles y poderosos.
Es esencial en la formacin del maestro
propiciar espacios de conocimiento de s y
de preparacin para el dilogo como herramienta pedaggica. El lenguaje no verbal
debe ser un tema presente en la preparacin
del maestro ya que ste es determinante en
la formacin de valores como lo anota Maturana. Desde esta perspectiva, el cuerpo del
maestro tambin educa y habla y l debe ser
consciente de todo el potencial que maneja
su corporalidad en un aula de clase.
Igualmente, el reconocimiento de s,
lo que Freire llam la concienciacin, el ser
plenamente maestro en tanto se entiende que
la educacin incluye factores emocionales
que deben traslucirse en comportamientos,
posturas, modulaciones, reelaboracin de
espacios y de relaciones es un proceso que
implica tambin intencionalidad, vivencia y

reflexin y que puede garantizar el xito de

muchos proyectos de formacin escolar. En
este sentido, el maestro debe tener la oportunidad y el espacio para estar en un continuo
trasegar por su interior que le permita saber
quin es y qu ensea todo su ser.

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