REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARIA BARALT
PROGRAMA EDUCACIN

PRCTICAS DOCENTES SIMULADAS EN EL LABORATORIO

(Fundamentacin terica)

DISEADO POR:
Lic. SONIA GONZLEZ DE SAAB. M.Sc.
2007
soniasaab@gmail.com.

PROGRAMA INSTRUCCIONAL
1. Justificacin de la asignatura en el plan de estudios.
La Reforma Escolar, no solo debe considerar cambios en la tarea
de organizacin y ejecucin de la accin docente, sino que tambin debe
fortalecer los valores y actitudes inmersos en las prcticas pedaggicas.
Para tal fin se necesitan docentes capaces de pensar sobre la
educacin, para ser cada da mejor, a fin de lograr "ensear a ser y
ensear a aprender" (Prez EscIarin, 1994:23). En este contexto el
desarrollo de la prctica profesional constituye un enlace fundamental
entre la universidad y la escuela, el pasante debe ser preparado para ser
el promotor de cambios educativos, a travs de procesos de accinreflexin-accin en las escuelas donde desarrolla sus actividades.
La problemtica de la formacin del futuro maestro como proceso
poltico, ideolgico y pedaggico est indicando claramente que en cada
institucin formadora de docentes, es necesario situar la didctica como
objeto de conocimiento y como prctica de vida, ya que sta constituye
una valiosa alternativa que debe ser incorporada desde su reflexin en las
diversas propuestas y experiencias de actualizacin, capacitacin,
formacin y profesionalizacin que tiene como protagonista comn al
docente. Es esencial ensear y sta enseanza no se aprende desde la
teora, ya que la misma ser til en la medida que nos sirva para darle
cuerpo a la prctica; el aula tiene que convertirse en laboratorio y por lo
tanto se hace necesario cambiar el modelo del docente consumidor de
teora, por el de productor de teoras que cuestiona, investiga, reflexiona y
problematiza su prctica. La demostracin de un rol, como lo es el
facilitador de aprendizajes, para un docente, es de suma importancia ya
que es una ejemplificacin o exhibicin prctica de cmo se debe dirigir
un proceso, conducir una experiencia, utilizar o manipular instrumentos y
recursos para realizar una operacin o resolver un problema en el aula.
En este sentido, la asignatura Prctica Docente Simulada
promueve en el futuro egresado el desarrollo de la creatividad, la
participacin activa y la transferencia de los conocimientos tericos

adquiridos en otras asignaturas correspondientes a los ejes de Formacin

General, Profesional, Pedaggico, permitindole al estudiante concebir,
organizar, adecuar y evaluar situaciones de aprendizajes reales e
hipotticos, lo cual conlleva a iniciar en las aulas la reflexin, el anlisis de
la accin educativa y establecer pautas y criterios para revisar y
retroalimentar cada proyecto dando pie as a cambios sustanciales en la
prctica docente lo cual sirve de plataforma para demostrar destrezas en
el ensayo de habilidades pedaggicas, a travs de microc1ases de 5 a 15
minutos grabadas en video tape, dirigidas al desarrollo de competencias
profesionales en el rol facilitador de experiencias de aprendizaje,
ejecutadas en una situacin de control dentro del aula laboratorio en la
universidad. Pretende

adems el fortalecimiento

del

compromiso

profesional iniciado en la fase de observacin, para as poder garantizar

altos niveles de eficiencia en su desempeo como docente, logrando
obtener una retroinfomacin fidedigna y sistemtica, en garanta de la
bsqueda de la excelencia en la formacin del futuro profesional de la
docencia, bajo el control y orientacin de un profesor quien busca niveles
de exigencia en el rendimiento de sus practicantes
2. Fundamentacin de la prctica.
La asignatura Prctica Docente Simulada en el Laboratorio, ofrece
al practicante la oportunidad de probar y demostrar sistemticamente
habilidades y destrezas relacionada con la adquisicin de competencias
docentes para el anlisis reflexin y solucin de casos reales, mediante el
uso

de

video

tape

para

consolidar

patrones

deseables

del

comportamiento docente en el aula y crear insatisfaccin y abandono de

aquellos no deseables,

a travs de las habilidades pedaggicas

siguientes: 1) Apertura de clases y variacin de estmulos. 2) Tcnica de

la pregunta y procesamiento de respuestas. 3) Estrategias, mtodos
Tcnicas y recursos instruccionales, 4) Enseanza de conceptos, 5)
Mtodo para la resolucin de problemas: heursticos, algortmicos y
cientficos, 6) Cierre de clase, y evaluacin formativa. 7) Clase integrada
de las Habilidades.

3. 0bjetivos.
1. Desarrollar, corregir o consolidar habilidades, destrezas, competencias
y

actitudes orientadas hacia el proceso enseanza- aprendizaje.

2. Demostrar conocimientos y tcnicas previamente adquiridos, en

situaciones reales e hipotticas y grabadas en video tape, en un
laboratorio de microenseanza, con el fin de ensayar en condiciones de
control habilidades pedaggicas referidas al perfil del facilitador.
3. Evaluar su desempeo acerca de un conjunto de conocimientos e
instrumentos; utilizando un pensamiento prctico, crtico, innovador,
creativo, tico y actualizado con relacin a las habilidades, destrezas,
actitudes y condiciones personales que favorecen el aprendizaje.
4. Desarrollar su capacidad de actuar como diseador y ejecutor de
actividades pertinentes al perfil y facilitador en un proceso dinmico y
significativo.
5. Sistematizar las experiencias vividas durante el proceso que conduzcan
a la formacin, consolidacin y enriquecimiento de sus actitudes y
valores.
6. Demostrar conocimientos y tcnicas previamente adquiridos, en
situaciones reales e hipotticas y grabadas en video tape, en un
laboratorio de microenseanza, con el fin de ensayar en condiciones de
control habilidades pedaggicas referidas al perfil del facilitador.
7. Evaluar su desempeo acerca de un conjunto de conocimientos e
instrumentos; utilizando un pensamiento prctico, crtico, innovador,
creativo, tico y actualizado con relacin a las habilidades, destrezas,
actitudes y condiciones personales que favorecen el aprendizaje.
8. Desarrollar su capacidad de actuar como diseador y ejecutor de
actividades pertinentes al perfil

facilitador en un proceso dinmico y

significativo.
9. Sistematizar las experiencias vividas durante el proceso que conduzcan
a la formacin, consolidacin y enriquecimiento de sus actitudes y
valores.

Criterios y tcnicas de evaluacin

Se estimula en el practicante una actitud y disposicin deseable para
juzgar por si mismo y ponderar con lgica los distintos aspectos y
actuaciones que configuran su programa y su labor y se utiliza como
complemento de evaluacin: a) la actuacin, b) la observacin y c) la
retroinformacin.
Cada fase esta basada en un proceso global, continuo, comparativo,
reflexivo, individual, formativo, donde la autoevaluacin, la coevaluacin
y la evaluacin externa tienen su propio espacio.
Lista de cotejo
Portafolio
Registro descriptivo.
Mtodos y tcnicas de Enseanza
Diseo del Proyecto Pedaggico de aula.
Dinmicas grupales.
Lecturas bsicas para el anlisis crtico- reflexivo.
Mapas conceptuales.
Mapas mentales.
Fichas de registro
Registro anecdtico
Instrumentos de observacin
Asesoras permanentes en el cubculo
Simulaciones
V de Gowin
Porcentaje por unidad temtica
Unidad I 10%
Unidad II y III 10% por cada taller ejecutado cuyo contenido es:
Respaldo terico de la Habilidad, diseo del plan de microclase,
simulacin de rasgos del facilitador, retroinformacin, para un total
de siete talleres. 70%
Informe final: 10%

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

RAFAEL MARIA BARALT
PROGRAMA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PRACTICA DOCENTE
PRCTICA DOCENTE SIMULADA EN EL LABORATORIO
PROFESORA: LIC. SONIA DE SAAB MSc.
SEDE: MENE GRANDE
P. ACADEMICO: I I -2007
PLAN DE EVALUACIN
UNIDAD I

ACTIVIDADES

Diseo de la
planificacin
didctica

Identificar y analizar las caractersticas

biopsicosociales de los nios, as como sus
necesidades e intereses, a fin de tomarlas
como base para concebir, planificar y ejecutar
su accin docente que deriva en la simulacin
de las habilidades pedaggicas a demostrar.

PORCEN
TAJE

10%

Construccin conjunta del P.P.A. o P.A.

UNIDAD II

ACTIVIDADES

Procesamient
o pedaggico
de las
habilidades,
diseo de
planes de
clase, mapas
conceptuales,
instrumentos
de evaluacin

Procesar el marco terico de las estrategias

instruccionales de cada una de las habilidades
en el rol facilitador
Elaboracin de los micro planes de clase para
cada una de las habilidades

PORCEN
TAJE

10%

Disear los mapas conceptuales para cada

microplan de clase.

05%

Disear los instrumentos de evaluacin para

cada microplan de clase.

05%

PLAN DE EVALUACIN

UNIDAD III

ACTIVIDADES

PORCEN
TAJE

Ensayar en forma hipottica cada una de las

habilidades
pedaggicas
a
travs
de
microclases de 5 a 10 minutos:
(H.P.1) Tcnica de la pregunta y procesamiento
de respuesta.
Simulacin (H.P.2)
Apertura de clase y variacin de
de las
estmulos.
Habilidades
Pedaggicas
(H.P. 3) Estrategias, mtodos, y recursos
instruccionales.

10%

10%

10%

(H.P. 4 ) Enseanza de conceptos.

10%
(H.P. 5) Mtodos de resolucin de problemas
Heursticos, algortmicos y cientficos.

10%

(H.P.6 ) Cierre de clase.

10%
(H.P.7) Clase de Habilidades Integradas
10%
SGDS: P.A. II 2007

A continuacin se presenta una descripcin detallada de cada una

de las Habilidades docentes que debe demostrar el educando en las
Prcticas Docentes Simuladas en el Laboratorio, y que deben incluirse en
la planificacin.
Habilidad Pedaggica. No 1. Tcnica de la Pregunta y Procesamiento
de Respuesta.
Se sabe, a partir de los anlisis realizados sobre el tipo de discurso
que utiliza en clase el profesor, que dos terceras partes de su habla
consisten en preguntas (y explicaciones) dirigida a los alumnos las cuales
son elaboradas en su mayor parte sobre la base de los tpicos abordados
en la enseanza. (Coll y Sol, 1990, citado por Daz - Barriga, 2.004:
370).
Las preguntas que el docente suele plantear en el aula se elaboran
con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo
que se est revisando, y con base en ello, proporcionar de manera
oportuna algn tipo de ayuda requerida (repeticiones, reformulaciones,
aclaraciones y

profundizaciones sobre algn aspecto, correcciones,

rechazos; estrategias y sealizaciones discursivas).

Los profesores

expertos constantemente utilizan estrategias evaluativas informales, como

son las preguntas dirigidas a los alumnos, para asegurarse de que "se
estn comprendiendo" las ideas principales de su discurso. En cambio,
los profesores principiantes casi no realizan este tipo de evaluaciones
informales

en sus exposiciones, y son ms proclives a realizar las

llamadas "pseudoevaluaciones"

me entienden? S comprenden,

verdad? Estamos de acuerdo? (que en realidad poco sirven para

constatar la comprensin lograda por los alumnos (vase Snchez,
Rosales y Caedo, 1996 y p. 162-168 citados por Daz Barriga). Otro
asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los alumnos es saber
reconocer que se requiere un tiempo apropiado para que los alumnos
piensen y elaboren la respuesta. Muchos profesores elaboran las
preguntas y no dejan tiempo para que los alumnos las reciban y preparen
sus respuestas adecuadamente. Tambin se requiere plantear las

preguntas en un marco comunicativo y respetuoso haciendo participar al

grupo incluso para que ellos mismos se formulen preguntas entre s.
Si bien Genovard y Gotzens (1990) citados por Daz - Barriga,
2.004: 370 - 371). Han expresado que existen evidencias de una
correlacin positiva entre la frecuencia de las preguntas elaboradas en
clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe decirse que la
elaboracin de preguntas hechas por el profesor, precisan ser
confeccionadas: 1) sobre la base de las intenciones u objetivos de clases,
o de la temtica abordada, 2) de manera que demuestren pertinencia y no
disgreguen la atencin de los alumnos hacia asuntos irrelevantes, y 3)
para explorar (e indirectamente a inducir) un procesamiento profundo de
la informacin (grado de comprensin, capacidad de anlisis, nivel de
aplicacin, etctera) y no slo soliciten la mera reproduccin de la
informacin aprendida.
La pregunta permite al alumno diferenciar entre ideas y valores, as
como hacerse ms abierto al cambio. Para utilizar la pregunta como
recurso, se debe tener presente los elementos y los diferentes tipos de
pregunta, as como tambin las condiciones que debe poseer el docente
para formular una buena pregunta.
Elementos de la pregunta: Existen dos elementos fundamentales, ellos
son: la forma y la funcin.
1. La forma de la pregunta, se refiere a cmo se pregunta. Ella
comprende el enunciado y las estrategias.
Enunciado de la pregunta: este debe ser claro, preciso y cuidadosamente
planificado.
Estrategia de la pregunta: esta tiene que ver con la manera y momento
ms adecuado para formular las preguntas. Para ello se sugiere:
a. Dirigir la pregunta a todo el grupo de alumnos, con el fin de que cada
uno de ellos tenga la oportunidad de iniciar el proceso cognoscitivo de
bsqueda de posibles respuestas en su estructura cognitiva. No es
recomendable realizar preguntas directas sin preparacin previa, ya
que provoca en los estudiantes desprevenidos reacciones defensivas:

10

silencio, desden, y respuestas por salir del paso, se recomienda en

vez de decir: Qu opina Ricardo sobre tal cosa?, decir: Qu opinan
sobre tal cosa?, de esta manera se suscita mayor inters y
participacin grupal. Si el grupo no responde, entonces si se puede
rehacer la pregunta a un estudiante en particular.
b. Graduar la velocidad de la voz al formular las preguntas, en base al
tipo de preguntas que se est haciendo. Las preguntas de nivel inferior
(memorizacin) pueden hacerse en forma rpida. Las preguntas ms
complejas deben ir precedidas por una pausa breve, formulada
despacio y claramente, seguidas por una pausa larga.
c. Cuidar de hacer una pregunta breve, y mirar a toda la clase para ver
quien esta atendiendo. Significa que la pausa adems del tiempo para
organizar cognitivamente las ideas relativas a la pregunta, sirve para
que el docente se percate de la situacin de la clase.
d. Distribuir las preguntas en el grupo, de modo que haya participacin
del mayor nmero de estudiantes.
e. Evitar preguntas que sugieran la respuestas, tales como: no es cierto
que?. Es muy diferente cuando el docente debe proporcionar algunos
indicios que ayuden a producir la respuesta esperada, indicios que se
dan fundamentalmente cuando ninguno del grupo puede dar la
respuesta correcta.
f. Evitar las adivinanzas, tales como: Dnde creen ustedes que?.
g. No hacer preguntas impertinentes, ofensivas o que invadan la vida
privada, tales como: Por qu se divorciaron sus padres? No sabes
ni siquiera como se clasifican los tringulos?
h. Si el grupo no responde o da respuestas totalmente equivocadas,
puede ser que la pregunta este mal formulada o sea muy difcil de
acuerdo con el nivel de conocimiento de los alumnos, o falta de
motivacin en el grupo. En este caso debe corregir las deficiencias.
Algunas posibles vas para subsanar este problema pueden ser:
formular la pregunta en otros trminos, dar indicios, bajar el nivel del

11

lenguaje, variar y crea un ambiente favorable, hacer un repaso del

tpico implcito en las preguntas.
i. No subestimar las preguntas formuladas por los estudiantes, nunca la
rechace sin cerciorarse de haber entendido, preguntando: Es todo lo
que queras decir? Hgale repetir o pida ejemplos.
j. Las preguntas malicisiosas o hechas para molestar, hay que recibirlas
con gracia y devolverlas al grupo de esta manera: Ustedes que
opinan?.
k. No solicitar completacin de frases, incluidas dentro de su discurso
expositivo y pretender considerar las preguntas bien formuladas.
l. Evitar el uso de expresiones que por no ser verdaderas preguntas
convierten en muletillas, tales como: No es cierto?, Entendieron?,
Estn de acuerdo?, Verdad?, No?, Si?, Estamos?, entre otras.
m. Evitar simular preguntas simultneas o muy atropelladas, una detrs
de la otra.
n. Atraer la atencin de alumnos distrados preguntando a los
compaeros que los rodean.
2.- Funcin de la pregunta: Cmo tcnica para promover el aprendizaje
puede resumirse en los siguientes aspectos:
a.- Ayudar al estudiante a aprender a aprender, llevndole a seguir el
proceso de la elaboracin de la ciencia, a descubrir hechos y fenmenos,
a identificar contradicciones y analizar resultados.
b.- Indagar el campo experencial, de los alumnos, sus conocimientos,
habilidades y actitudes.
c.- Variar el ritmo de la clase:
d.- Promover la participacin y el inters:
e.-

Canalizar

las

actividades

de

aprendizaje

hacia

rumbos

predeterminados por el docente.

f.- Iniciar una clase a objeto de diagnosticar conductas de pre requisito o
de otro tipo.
g.- Evaluar los aprendizajes logrados

12

h.- Evaluar los resultados de las estrategias, mtodos, tcnicas y

recursos. Empleados por el docente para el logro de los objetivos.
Cuadro 4.
Elementos de la pregunta.

La tcnica de la pregunta como instrumento de evaluacin.

La tcnica de la pregunta contextualizada para funciones de
evaluacin cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseo, se
puede

obtener

de

los

alumnos

informacin

sobre

conceptos,

procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de

la memoria a corto o a largo plazo. Adems, tambin del diseo, depende
el nivel de procesamiento de la informacin que el alumno utiliza sobre el
contenido.
Las

preguntas

utilizadas

pare

evaluar

las

habilidades

metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir la descripcin de los

procesos utilizados cuando se est pensando, la lista de pasos seguidos
en la utilizacin de una estrategia que permiti ciertos logros y, el
reconocimiento de los aspectos que fueron fciles de salvar y los

13

problemas que surgieron en la resolucin de un problema o en la toma de

decisiones.
Costa (1998, p.55) citado por Lpez y otros, en tcnicas alternativas
para la evaluacin. (2000: 16) plantea una taxonoma del intelecto en tres
niveles, que nos permite tener claro lo que le estamos exigiendo al
pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluacin. El
primer nivel, llamado datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar
informacin e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinnimos:

Completar El llamado padre de la patria que aboli la esclavitud

fue

Contar Cuantos gatos y cuantos perros hay en el siguiente

dibujo?

Definir el concepto de predicado.

Describir las reacciones que tuvieron tus compaeros despus

de...

Identificar De entre todos los objetos cual es el que tiene 4 lados?

Enumerar los estados con los que colinda Zacatecas

Comparar Cul es la diferencia entre el estado fsico slido y el

lquido?

Nombrar Cules eran los nombres de los nios hroes?

Observar Qu cambios hay de una situacin a otra?

Recitar Cul es el orden en que se presentan los datos de una

direccin?

Seleccionar En la lista de palabras, cuales son las que estn mal

escritas?

El segundo nivel, llamado procesar, sirve para procesar la informacin

que los alumnos recopilaron a travs de sus sentidos, incluye los
siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con el mismo significado:

Analizar Cuales oraciones enuncian hechos y cuales inferencias?

Clasificar Cual animal es un arcnido?

Comparar Cual es el mes con mas precipitacin fluvial?

14

Experimentar Cmo podras estimar el nmero de robles en este

bosque?

Agrupar Cuales son las clases en las que se podran agrupar

estas

figuras?

Deducir Por qu piensas que las hojas cambiaron de color?

Organiza Cuales son los componentes de la integridad cientfica?

Ordenar.

Secuencia: es la secuencia cronolgica de hechos o eventos.

Sintetizar Cmo le podramos hacer para determinar la liberacin

del gas?
Finalmente, el tercer nivel, llamado resultado, se pretende, "hacer

que los alumnos lleguen ms all del concepto o del principio que han
desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o
hipottica" (1998, 57), incluye los siguientes verbos:

Aplicar un principio Cual es la fuerza total actuando en el objeto

C?

Evaluar Qu piensas acerca de la solucin que se le dio a este

problema?

Pronosticar Qu pasara en el invierno si sigue lloviendo como

hasta ahora?

Generalizar Qu puedes decir de los pases que han tenido como

presidentes a militares?

Formular hiptesis Qu pasara si en lugar de tal sustancia

colocramos esta otra?

Imaginar Qu pasara si... en lugar de...?

Juzgar Es ste un argumento lgico?

Predecir Qu ocurrira si el telegrama es muy largo?

15

Cuadro 5.
La Pregunta como Instrumento de Evaluacin. (Taxonoma de Costa).

Recomendaciones:
Una destreza muy importante en la enseanza es el dominio de hacer
preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos
le ensean al profesor lo que ste aprende. Rolland Bartholomew (1981)
Aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las
preguntas con efectividad:

Debe dominar y ser un experto en la materia que ensea, de tal

manera que pueda seleccionar el contenido apropiado de la
materia al formular la pregunta.

Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan
y se atrevan a contestar la pregunta.

Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las

necesidades e intereses de los estudiantes.

16

Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.

Tener claro el diseo de la tcnica para procesar la informacin que

da el alumno.

Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar.

Al iniciar la tcnica, llevar una secuencia de preguntas ya
preparadas.

Clasificacin de la preguntas segn Bartholomew:

Bartholomew clasifica las preguntas en limitadas y amplias:
1. Preguntas limitadas: Requieren un bajo nivel de pensamiento,
generan respuestas cortas, textuales predecibles, entre ellas estn las de
memoria cognoscitiva y las convergentes.
a. Las preguntas de memoria cognoscitiva: solicitan al estudiante:
responder con una palabra, nombrar algo, responder maquinalmente de
memoria. Ejemplo Cul es la capital de Venezuela?
b. Las preguntas convergentes: requieren que el estudiante: Construya
una respuesta, relate un hecho, de una explicacin, compare o contraste
ideas. Ejemplo: Cmo sucedieron los acontecimientos para el viaje de
Cristbal Coln?
2. Preguntas Amplias: Requieren de un alto nivel de pensamiento,
tendrn respuestas impredecibles. Para lograr la calidad de las
respuestas el docente tendr que determinar si la respuesta es lgica o
no. Entre ellas estn las divergentes y las evaluativas:
a. Preguntas divergentes: incitan a ms de una respuesta aceptable, se
espera que sean creativas e imaginativas. Las respuestas pueden originar
respuestas adicionales de otros alumnos. Ejemplo: Por qu el
Continente Americano no lleva el nombre de Cristbal Coln?
b. Preguntas Evaluativas: Estas promueven el anlisis y la sntesis. Con
ella se comprueba la capacidad del alumno de interpretar los hechos y el
conocimiento que tiene al respecto. As mismo el alumno en su respuesta
emite juicios de valor. Ejemplo Qu opinas sobre los acontecimientos
que generaron la llegada de Cristbal Coln a las nuevas tierras?

17

Cuadro 6.
Clasificacin de las preguntas segn Bartholomew

Tipos de Respuestas: Existen diversos tipos de respuestas, entre ellas

se encuentran: Monosilbicas o breves, no saber, vaga e incompleta,
incorrecta y correcta. A continuacin se dan un conjunto de situaciones
que expresan dichas posibles respuestas del estudiante.
a) Monosilbcas o Breves: Es cuando el alumno solo pronuncia como
respuestas: si, no, tal vez, de acuerdo, quizs, entre otras. Ejemplo:
Pregunta: Con la apertura petrolera la economa de Venezuela
mejorara?
Respuesta: Tal vez.
b) No saber: cuando el alumno declara no saber, esta se puede
manifestar directamente o con un simple silencio. Ejemplo: Pregunta:
Con la apertura petrolera la economa de Venezuela mejorara?

18

Respuesta: Los alumnos se quedan callados o simplemente dicen que no

saben.
c) Vaga e Incompleta: se refiere cuando el alumno no culmina las
respuestas. Ejemplo: Pregunta: Con la apertura petrolera la economa
de Venezuela mejorara?
Respuesta: Si mejorara y es muy importante.
d) Incorrecta: cuando el alumno dice una respuesta errada, o simplemente
no esta dentro del contexto de la pregunta. Ejemplo: Pregunta: Con la
apertura petrolera la economa de Venezuela mejorara?
Respuesta: Considero que si podemos llegar a obtener ms concepciones
en el carbn.
e) Correcta: se refiere a que el alumno contesta dentro de los parmetros
o criterios del contenido de la pregunta de manera satisfactoria.
Ejemplo: Pregunta: Con la apertura petrolera la economa de Venezuela
mejorara?
Respuesta: En realidad los economistas de nuestro pas y del mundo
entero apegados al paradigma de la globalizacin, consideran que se esta
ante una gran oportunidad para mejorar econmicamente, lo que significa
que la apertura petrolera es positiva para nuestra economa.
Cuadro 7.
Tipos de respuestas.

19

Procesamiento de las respuestas: tomando en cuenta las posibles

respuestas, se detallarn las estrategias o procedimientos que debe
aplicar el docente segn sea el caso.
a.- Procesamiento para las respuestas monosilbicas o breves: son
varios los motivos que tiene el alumno para contestar de esa manera,
entre ellas se destacan:

Afirma o niega algo casi siempre es porque tiene una razn para
hacerlo, pero de momento no lo expresa.

Algunas veces la respuesta es simplemente una manera de

quitarse de encima un problema.

Cualquiera que sea el caso el docente en su rol de mediador de

experiencias de aprendizaje debe solicitar una justificacin, debe insistir
en que el proceso de aprender a aprender lleve al alumno a justificar su
respuesta con estmulos tales como: Qu razones tienes para pensar
as?, Por qu?, Por qu eso es as?, entre otras cosas.
b.- Procesamiento para las respuestas cuando el alumno declara No
Saber: El docente debe dar guas, ayudas o pistas. En ste caso podra el
docente interactuar con el estudiante y/o grupo con estmulos tales
corno: - Recuerda tal hecho, cuando decamos tal cosa, - entre otros
estmulos.
c.- Procesamiento de las respuestas vagas e Incompletas: El docente
solicita

clarificacin,

ampliacin. Si la respuesta es de este tipo,

el

docente puede pedir al estudiante ms informacin o clarificacin, tales

como: - Qu Podrs aadir a tu respuesta desde tal punto de vista? Puedes clarificar un poco ms tu

interesante respuesta?, entre otras

cosas.
d.- Procesamiento de respuestas incorrectas: El docente puede adoptar
una de las siguientes estrategias: Analizar la respuesta con el grupo, para:
Identificar los puntos correctos, identificar los errores que tendra la
respuesta dada si fuera verdadera, reformular con el grupo la nueva
respuesta (vlida), producto del anlisis hecho, redirigir la pregunta al
grupo para: obtener otra respuesta, Comparar la nueva respuesta con la

20

anterior. Destacar los puntos claves de las respuestas dadas, conducir al

estudiante o al

grupo a reformular

las respuestas vlidas, pues el

docente debe tener presente que bien manejadas las respuestas

incorrectas, se pueden convertir en situaciones de aprendizaje muy
significativas porque los alumnos podrn construir su aprendizaje.
e.- Procesamiento para las respuestas correctas: Parece innecesario
hacerle ese seguimiento a una respuesta correcta. Sin embargo si el
docente acepta terminantemente de una vez por todas como correcta una
respuesta, podra truncar el proceso de elaboracin de respuestas y privar
a muchos de la oportunidad de expresar sus propias ideas o de cometer
errores. Por lo tanto al producirse una respuesta correcta se debe dar
oportunidad a los dems a que opinen, o realizando o solicitando una
sntesis del tpico.
Cuadro 8.
Procesamiento Segn el tipo de Respuesta.

El Refuerzos: a pesar de que ste trmino es fundamentalmente del

campo de la psicologa conductista, la cual tiene sus orgenes en las

21

psicologa Mecanicista, el conexionismo desarrollado por Thordike y el

conductismo de Watson, es considerado como propicio para utilizarlo
como herramienta de inicio en el proceso de aprender a aprender. (vila.
F. Silva, E. 1998).
El papel del docente es crear las condiciones adecuadas para que
el alumno pueda producir la respuesta que se espera de l, con la mayor
frecuencia y precisin. Ejemplo: Si se le dice: "Muy bien ya nos vamos
acercando", es posible que ste estmulo contingente a la respuesta del
alumno, lo impulse a lograr la conducta esperada.
El docente a travs de su experiencia cotidiana en el aula de clase
y el conocimiento que tiene de sus alumnos, deber experimentar sobre
los estmulos que puedan ser reforzantes para sus alumnos. Los hechos
reforzantes son de tres tipos: Positivos, Negativos y Social. A continuacin
se detallaran cada uno de ellos:
a.- Refuerzo positivo: son aquellos que se aaden a la situacin, que al
ser presentados se fortalece la conducta. Ejemplo: alabanzas verbales,
caricias.
b.- Refuerzo negativo: son aquellos donde se suprime algo de la
situacin. Ejemplo: eliminacin de ruidos, fro, calor, luz brillante, entre
otros.
c.- Refuerzo social: es cuando se pone nfasis en el refuerzo que se
obtiene mediante: atencin, aprobacin, afecto, entre otros. Este refuerzo
lo maneja fundamentalmente el docente.
Ventajas: (Medina-Verdejo, 1999 p. 120).
Citado por Lpez y otros (2000: 17 - 18)

Desarrolla destrezas de pensamiento.

Estimula la participacin y da retroalimentacin.

Promueve y centra la atencin del alumno.

Usa el dialogo Socrtico.

Repasa el material aprendido.

Se diagnostican deficiencias y fortalezas.

22

Se determina el progreso del alumno.

Estimula la auto evaluacin.

Desventajas:

Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el

seguimiento adecuado.

Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez.

Seguramente a muchos docentes, an a los que se inician en esta

funcin, se les facilitara el llevar una secuencia de preguntas con un
propsito claro de evaluacin. Sin embargo, tal vez para algunos otros
esto no sea tan sencillo, para ellos lo que se recomienda es hacer un
esfuerzo deliberado de practicar la tcnica de la pregunta.
La prctica puede ser grabada, de modo que el profesor u otra
persona

pueda

analizar

con

cuidado

el

dilogo

ofrecer

retroalimentacin, esto ltimo reduce el tiempo de aprendizaje del

maestro.
El uso adecuado de las preguntas para evaluar lo que se desea
evaluar, puede reafirmar y desarrollar esquemas de pensamiento y de
esta manera lograr las habilidades requeridas para el razonamiento
abstracto. Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas
dependen tanto del contenido de stas como del contexto en que son
formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextuales surgen tres
factores que determinan los tipos de respuestas:
- Elaboracin mental que lleva a cabo el que responde: es de suma
importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene
directamente de su memoria y aqullas que obtiene de un proceso de
razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interaccin puede dar
pistas al docente para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el
proceso que realiza el que responde, las preguntas pueden ser de
memorizacin o de generacin. En el primer caso se requiere reproducir
informacin presente en la memoria y en el segundo elaborar respuestas
de acuerdo con lo que se exige.

23

- Producto-respuesta que la pregunta sugiere: La naturaleza de la

pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y
-por ende- el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Esta ltima
puede estar implcita o explcita en la pregunta, pero el docente debe
poder reconocerla. Por ejemplo: las preguntas que exigen que se
responda slo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de
seleccin entre varias alternativas o las de elaboracin de respuestas,
donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinin.
- Pistas que la pregunta incluye: Las preguntas pueden dar idea
acerca del tipo de respuesta esperada. Por ejemplo:

Palabras como: cuando, por qu, quin, qu, cunto, dnde y

cmo.

Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la

previa Usa frases tales como: "como otro" o "algo mas", etc.

Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se

debe incluir en la respuesta. Se consideran palabras tales como
"edemas de", "excluyendo".

Respuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que

oriente en forma definitiva hacia una respuesta esperada. Estas
preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se
pronuncie a favor o en contra de situaciones. (Lpez y otros, 2000)

Clasificacin de preguntas de acuerdo a los niveles de pensamiento

I. Memorizar
Narra

Enumera

Describe

Quin

Cundo

Dnde

Cul

Qu

Te acuerdas

Cita

Define

Identifica

Sabas esto?
Relata
II. Comprensin (transformar)
Cambia a diferentes smbolos

Exprsalo en tus palabras

Expresa cmo te sientes acerca de

24

Relata en tus palabras

Interpreta
Compara y contrasta
Que es anlogo a ...?
Descubre y explica
Qu significa...?
Cules son las relaciones ...?
Qu puedes inferir de estos datos ...?
III. Aplicacin (solucin de problemas)
Demustralo
salo para resolver
Hasta donde te llev....?
Cmo lo puedes usar....?
IV. Anlisis
Cmo

Qu razn

Por qu

Cules son las

causas

Cules son las

consecuencias

Cules son los pasos del

proceso

Cmo empezaras Ordnalo

Cules son
Enumera los
necesarias para... problemas
V. Sntesis (Pensamiento productivo)
Crea
Disea

Especifica las
condiciones
.

Inventa

Cuntas hiptesis puedes

sugerir

Piensa en todas las

alternativas

Piensa en algo que nadie haya

pensado

Como sera si.....

.
VI. Evaluacin (Juzgar, valorar)
Prepara normas o criterios evaluativos
Cules son malos..?
Juzga de acuerdo a....
Evala los resultados
Clasifica en orden descendente
Tomado de: Revdo. Dr Jos Abraham de Jess.

25

Habilidad Pedaggica. No 2. Apertura de clase, variacin de

estmulos y uso de Recursos Instruccionales
Cuando se habla de Educacin es necesario recordar tres cosas:
La primera es la motivacin:
La segunda es la motivacin,
y la tercera es la motivacin
Terrel Bell.
Ex secretario de Educacin en Estados Unidos.

Un aspecto de suma importancia en el proceso de enseanzaaprendizaje que se suele olvidar y que se torna determinante en el aula es
la motivacin. La motivacin es fuente de accin y de inters en los
individuos cuando se pretende producir el aprendizaje. Los procesos de
aprendizaje incluyen aspectos cognoscitivos y afectivos que implican el
ejercicio de la voluntad. El manejo de la motivacin por parte de los
profesores es imprescindible en el inicio, desarrollo y cierre de una clase;
de otro modo se corre el riesgo de que en cualquier momento la
planificacin didctica fracase y no se consigan los resultados esperados.
La motivacin: se da en dos planos: la motivacin interna que
cada alumno ya tiene consigo, y la externa que proviene del entorno del
alumno y que est localizada principalmente en el profesor.
En este sentido se presentan algunas definiciones citadas por
Daz-Barriga, (2004. p. 67). El trmino motivacin se deriva del verbo
latino movere que significa moverse poner en movimiento o estar listo
para la accin. Para Moore (2001, p. 222) la motivacin implica
impulsos o fuerzas que nos dan energa y nos dirigen a actuar de la
manera en que lo hacemos. Segn Woolfolk (1996 p. 330) la motivacin
es un estado interno que activa, dirige y mantiene

la conducta. De

acuerdo con Brophy (1998 p. 3) El trmino motivacin es un constructo

terico que se emplea hoy en da para explicar la iniciacin, direccin,
intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel
orientado hacia metas especficas. As un motivo es un elemento de

26

conciencia que entra en la determinacin de un acto volitivo, es lo que

induce a una persona a llevar a la prctica una accin.
La explicacin de qu es lo que da energa y direccin al
comportamiento ha sido abordada desde diferentes teoras psicolgicas
que estudian los aspectos motivacionales, las que ms han repercutido en
el campo educativo, son: el conductismo, el humanismo y el
cognoscitivismo.
a) Los conductistas explican la motivacin en trminos de
estmulos externos y reforzamiento, por lo que piensan que a los
individuos

puede

motivrseles

bsicamente

mediante

castigos

recompensas o incentivos.
b) Para la visin humanista el nfasis est puesto en la persona
total, en sus necesidades de libertad, autoestima, sentido de competencia, capacidad de eleccin y autodeterminacin, por lo que sus
motivos centrales se orientan por la bsqueda de la autorrealizacin
personal.
c) Los enfoques cognitivos de la motivacin explican sta en
trminos de una bsqueda activa de significado, sentido y satisfaccin
respecto a lo que se hace, planteando que las personas estn guiadas
fuertemente por las metas que establecen, as como por sus
representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas.
Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas
o la bsqueda de la aprobacin de los dems, tanto el enfoque humanista
como el cognitivo consideran a las personas como activas y curiosas,
capaces de trabajar arduamente porque disfrutan el trabajo, desean
comprender, resolver problemas o sentirse exitosos y competentes; por
ello, dichos enfoques anteponen la motivacin intrnseca a la extrnseca.
La motivacin intrnseca es tendencia natural de procurar los
intereses personales y ejercer las capacidades propias, y al hacerlo,
buscar y conquistar desafos, por lo que el individuo no necesita de
castigos ni incentivos para trabajar porque la actividad le resulta
recompensante en s misma, por el contrario, la motivacin extrnseca se

27

relaciona con el inters que nos despierta el beneficio o recompensa

externa que vamos a lograr al realizar una actividad, por ejemplo, una alta
calificacin, evitar la reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio.
Cuadro 9.
La Motivacin Escolar (Daz Barriga)

MOTIVACIN ESCOLAR

enfoque

enfoque

enfoque
HUMANISTA

CONDUCTISTA

enfatiza

enfatiza
Eventos del entorno y
consecuencias de la
conducta

enfatiza

Necesidades de
realizacin personal,
autodeterminacin y
autoestima

fomenta

fomenta

Reforzamiento, sistemas de
recompensas, incentivos y
castigos

Papel activo del

aprendiz en el inicio y
regulacin de su
comportamiento
mediado por sus
representaciones

fomenta

Motivacin
intrnseca

Motivacin
extrnseca

mediante

COGNOSCITIVISTA

mediante

Motivacin
intrnseca

mediante

Programas de desarrollo
humano,
autoconocimiento,
fomento de la autoestima

Tomado de Daz Barriga. p. 68. 2004

28

Manejo de expectativas,
metas y atribuciones,
habilidades de
autorregulacin y diseo
instruccional

En el plano pedaggico motivacin significa proporcionar o

fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender. En el
contexto escolar, la motivacin del estudiante permite explicar la medida
en que los alumnos invierten su atencin y esfuerzo en determinados
asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero que en
todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposicin y
razones para involucrarse en las actividades acadmicas.
Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques vinculados
principalmente con las perspectivas cognitiva y humanista, el papel del
docente en el mbito de la motivacin se centrar en inducir motivos en
sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos
para aplicarlo de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando
significado a las tareas escolares y proveyndolas de un fin determinado,
de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la
actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo
que se denomina motivacin por el aprendizaje.
El papel de la comunicacin en la motivacin:
A continuacin se presentan definiciones de varios autores
tomados de Wikipedia. Foundation. La Enciclopedia libre (2007).
Etimolgicamente, la palabra comunicacin deriva del latn
"comunicare", que puede traducirse como "poner en comn, compartir
algo". Se considera una categora polismica en tanto su utilizacin no es
exclusiva de una ciencia social en particular, teniendo connotaciones
propias de la ciencia social de que se trate.
Segn B.F. Lomonosov y otros: El problema de la comunicacin en
Psicologa Pg. 89. "La comunicacin es la interaccin de las personas
que entran en ella como sujeto. No solo se trata del influjo de un sujeto en
otro (aunque esto no se excluye), sino de la interaccin, para la
comunicacin se necesitan como mnimo dos personas, cada una de las
cuales acta como sujeto".
E. Pichn. Riviere: "El Proceso Grupal de Psicoanlisis a la
Psicologa Social" Pg.89. Plantea: "Comunicacin es todo proceso de

29

interaccin social por medio de smbolos y sistemas de mensajes. Incluye

todo proceso en el cual la conducta de un ser humano acta como
estmulo de la conducta de otro ser humano. Puede ser verbal, o no
verbal, interindividual o intergrupal".
Z. M. Zorn, en Psicologa de la personalidad. "Comunicacin es
todo proceso de interaccin social por medio de smbolos y sistema de
mensajes. Incluye todo proceso en el cual la conducta de un ser humano
acta como estmulo de la conducta de otro ser humano".
Colectivo de autores del ISP Enrique Jos Varona, Texto bsico
Comunicacin

Profesional. "La

comunicacin

es un

proceso

de

interaccin social a travs de signos y sistemas de signos que surgen

como producto de la actividad humana. Los hombres en el proceso de
comunicacin

expresan

sus

necesidades,

aspiraciones,

criterios,

emociones".
Enrique Bernrdez Comunicacin: Proceso de transmisin de
informacin de un emisor (A) a un receptor (B) a travs de un medio (C).
En la transmisin y la recepcin de esa informacin se utiliza un cdigo
especfico que debe ser codificado, por el emisor y decodificado por el
receptor".
La comunicacin puede ser verbal y no verbal, lo que comprende
un todo donde los diferentes sentidos de percepcin del hombre actan
para decodificar e interpretar lo escuchado, pues puede ser claro, que
llegue la informacin, pero, es lo que se quiere transmitir? o el receptor
es el que verdaderamente puede descifrar la informacin?, all los canales
entonces juegan un papel importante as como la disposicin de transmitir
la informacin de la mejor manera para ser entendido correctamente.
Comunicacin verbal: en el cual se usa el lenguaje. Se clasifica en
comunicacin oral y escrita. Comunicacin directa oral cuando el lenguaje
se expresa mediante una lengua natural oral.
Comunicacin directa gestual: Cuando el lenguaje se expresa
mediante una lengua natural signada.
Comunicacin Escrita: el lenguaje se expresa de manera escrita.

30

Comunicacin No Verbal: no se usa el lenguaje, sino un sistema

especial de signos o seales, es la ms utilizada con discapacitados
Elementos de la comunicacin humana:
Fuente: Es el lugar de donde emana la informacin, los datos, el
contenido que se enviar, es en donde nace el mensaje primario.
Emisor o codificador: Es el punto (persona, organizacin) que elige
y selecciona los signos adecuados para transmitir su mensaje; es decir,
los codifica para poder llevarlo de manera entendible al receptor.
Receptor o decodificador: Es el punto (persona, organizacin) al
que se destina el mensaje, realiza un proceso inverso al del emisor ya
que en l est el descifrar e interpretar lo que transmite el emisor.
Cdigo: Es el conjunto de reglas propias de cada sistema de signos
y smbolos que el emisor utilizar para trasmitir su mensaje, para
combinarlos de manera arbitraria porque tiene que estar de una manera
adecuada para que el receptor pueda captarlo. Un ejemplo claro es el
cdigo que utilizan los marinos para poder comunicarse; la gramtica de
algn idioma, etc.
Mensaje: Es el contenido de la informacin: el conjunto de ideas,
sentimientos, acontecimientos expresados por el emisor y que desea
trasmitir al receptor para que sean captados de la manera que desea el
emisor. El mensaje es la informacin.
Canal: Es el medio a travs del cual se transmite la informacincomunicacin, estableciendo una conexin entre el emisor y el receptor.
Mejor conocido como el soporte material o espacial por el que circula el
mensaje. Ejemplos: el aire, en el caso de la voz; el hilo telefnico.
Referente: Realidad que es percibida gracias al mensaje.
Comprende todo aquello que es descrito por el mensaje.
Situacin: Tiempo y el lugar en que se realiza el acto comunicativo.
Interferencia o barrera: son perturbaciones que sufre la seal al
comunicarnos. Son las distorsiones del sonido en la conversacin, o la
distorsin de la imagen de la televisin, la alteracin de la escritura en un
viaje, la afona del hablante, sordera del oyente, la ortografa defectuosa,

31

la distraccin del receptor, el alumno que no atiende aunque est en

silencio.
Retroalimentacin o realimentacin (mensaje de retorno): Es la
condicin necesaria para la interactividad del proceso comunicativo,
siempre y cuando se reciba una respuesta (actitud, conducta) sea
deseada o no, logrando la interaccin entre el emisor y el receptor. Puede
ser positiva (cuando fomenta la comunicacin) o negativa (cuando se
busca cambiar el tema o terminar la comunicacin). Si no hay
realimentacin, entonces solo hay informacin ms no comunicacin.
Cuadro 10.
Elementos del Proceso Comunicativo.

Funciones de la comunicacin.
Informativa: Es la transmisin y recepcin de la informacin. A
travs de ella se proporciona al individuo todo el caudal de la experiencia
social e histrica, as como proporciona la formacin de hbitos,
habilidades y convicciones. En esta funcin el emisor influye en el estado
mental interno del receptor aportando nueva informacin.
Afectivo-valorativa: El emisor debe otorgarle a su mensaje la carga
afectiva que el mismo demande, no todos los mensajes requieren de la

32

misma emotividad, por ello es de suma importancia para la estabilidad

emocional de los sujetos y su realizacin personal. Gracias a esta funcin,
los individuos pueden establecerse una imagen de s mismo y de los
dems.
Reguladora: Es la regulacin de la conducta de las personas con
respecto a sus semejantes. De la capacidad autorreguladora y del
individuo depende el xito o fracaso del acto comunicativo Ejemplo: una
crtica permite conocer la valoracin que los dems tienen de nosotros
mismos, es necesario asimilarse, para cambiar la actitud en lo sucedido.
Cuadro 11.
Funciones de la comunicacin.

La motivacin, y la comunicacin.
Una vez definidos y ampliados los trminos motivacin y
comunicacin se puede inferir la importancia que ambos tienen en las
relaciones que se establecen entre el docente y los alumnos. En este
sentido Daz Barriga (2004: 85) sostiene que los cambios motivacionales
de los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les transmite
el profesor por medio del lenguaje oral y gestual, as como mediante sus
actuaciones y en especial, por la informacin que les da sobre su

33

desempeo. Estos mensajes pueden centrarse en los resultados, as

como en el proceso de aprendizaje.
A continuacin se presentan algunas sugerencias a tomar en
cuenta diseadas por el Curso de Formacin de instructores del portal
conocimientosweb.net. Dichas sugerencias se tomarn en cuenta para el
desarrollo de la habilidad pedaggica Apertura de clase, por cuanto estas
actividades han sido consideradas esenciales para el mejoramiento de la
enseanza.
Habilidades del docente en el aula:
A continuacin se describen las habilidades que debe desarrollar el
docente de aula:
1. la induccin: Esta habilidad puede ser brevemente descrita como la
manera en que un docente inicia un nuevo tema. Es la forma en que se
"coloca la primera piedra" de la construccin del nuevo conocimiento.
Puede ser dos tipos:

Las Inducciones Verbales son aqullas que se pueden hacer

mediante el uso de; ancdotas, analogas, ejemplos, preguntas,
etc.

Las Inducciones Materiales son aqullas en que el maestro,

adems de apoyarse en una Induccin Verbal, lleva algo a la clase
para despertar la curiosidad y la atencin de los estudiantes.
(Conocido como estmulo impactante) Este tipo de Induccin se
puede hacer por medio de un objeto, por medio del pizarrn o
rotafolio o por medio de materiales audiovisuales.

2. Comunicacin verbal y no verbal

El proceso de la comunicacin se efecta si tenemos un transmisor, un
receptor y un mensaje. Nuestras clases tienen los tres elementos: el
instructor, los participantes y el contenido; pero, que pasar si el
transmisor distorsionara el mensaje y el receptor captara otra cosa? La
respuesta en esta interrogante pone de manifiesto la necesidad de
practicar la habilidad de Comunicacin No Verbal.
El Estilo:

34

El buen expositor utiliza una forma sencilla, lgica y clara para expresar
una idea. Habla normalmente sin actitudes teatrales exageradas; da el
nfasis necesario a las expresiones; fsicamente acta con normalidad; es
decir, sin demasiada rigidez en sus movimientos, pero tambin sin
descuidar los mismos; sin demasiados movimientos frente al auditorio y
sin inmovilidad tan caracterstica de aquellos expositores que se
"siembran" en un solo lugar.
El Volumen: El volumen de la voz debe ser adecuado al tamao y a
las condiciones acsticas del saln. Una buena norma es percatarnos de
que an los participantes ms alejados nos escuchen perfectamente.
El Tono: Usar el mismo tono es montono. Es necesario cambiar de
tono adecundolo al nfasis que se quiera dar a las ideas.
La Velocidad: se debe adecuar la velocidad de su alocucin a la
facilidad como pronuncie y a la complejidad de la idea. Es importante
combinar una adecuada velocidad con una pronunciacin correcta.
La Terminologa: Deben utilizarse trminos sencillos al alcance de
la comprensin de los participantes.
Cuadro 12.
Habilidades docentes: Induccin, Comunicacin.

35

Vicios que se deben evitar:

Titubear: El hacerlo da una sensacin de inseguridad.

Evitar las muletillas como "este", "eh", "bien", "mm", "verdad?",

etc.-

Eliminar palabras innecesarias.

No

emplear

expresiones

extraas

al

auditorio

por

su

academicismo, tecnicismo o regionalismo.

Recomendaciones adicionales:
Hablar con entusiasmo. Para evitar la fatiga del auditorio conviene
emplear espordicamente el buen humor y relatar ancdotas ilustrativas e
interesantes en relacin con el tema. Naturalmente, todos estos recursos
deben ser preparados de antemano por el expositor.
Comunicacin no verbal. La actitud fsica y mental del expositor influye
de manera decisiva en el ambiente de la exposicin, la cual puede
hacerse fastidiosa o amena, para ello es necesario considerar los
siguientes elementos:

Preparacin suficiente del agua y organizacin correcta de su

presentacin condiciones que, una vez satisfechas, harn hablar al
instructor con fluidez y seguridad.

Direccin

constante

de

la

mirada

hacia

el

auditorio

temporalmente a una persona.

Eliminacin de movimientos que distraigan al participante tales

como: jugar con las llaves, rascarse reiteradamente la nariz, etc.

Mantenerse en pie con garbo, en una posicin que demuestre

seguridad y confianza.

3. Variacin de Estmulos.
Si el instructor vara su conducta, puede retener mejor la atencin
de sus participantes en el saln de clase y favorecer el aprendizaje. Esta
consiste en la habilidad de hacer uso variado de tcnicas no verbales.
a) Variacin del estimulo por medio de una tcnica verbal.

36

Enfoque.- Frecuentemente, durante una clase, el instructor desea

llevar la atencin de sus participantes a un punto en particular: El enfoque
verbal se demuestra por medio de expresiones como stas: pongan
especial atencin a esto, Vean el dibujo en la pgina 71, escuchen
atentamente esto.
Estilos

de

interaccin.-

Los

monlogos

del

instructor

frecuentemente son causa de aburrimiento. De hecho, el excesivo uso de

un solo estilo de interaccin se vuelve rutinario, aburrido. Existen varios
estilos de interaccin:
Instructor - Grupo: El instructor expone su clase o dirige una
pregunta a todo el grupo, sin concentrarse en un estudiante en particular.
Instructor - Participante: El instructor dirige un comentario o una
pregunta a un participante en particular, recibir la respuesta y seguir con
una serie de preguntas al mismo participante, o a otros diferentes,
tratando de profundizar en sus conocimientos.
Participante - Instructor: El instructor puede motivar a los
participantes a que pregunten, procurando que la iniciativa venga del
participante.
Participante - Participante: el instructor, despus de hacer una
pregunta, evita hacer comentarios acerca de la respuesta, e involucra a
los participantes en un dilogo, dedicndose a dirigir la discusin.
El contenido de un tema dictar los estilos de interaccin
necesarios. El manejo adecuado de esta habilidad, permitir al instructor
usar cualquiera de los cuatro patrones anteriores, en el momento propicio.
La variacin de estos producir un nivel ms alto de atencin que usar
un solo estilo de comunicacin.
b) Variacin del Estimulo por medio de una Tcnica no-verbal
Desplazamientos: el libre desplazamiento en el aula tiene la ventaja
de evitar la monotona, induciendo al participante a poner atencin en el
tema que se expone, ya que se ve obligado a seguir visualmente al
instructor.

37

Gesticulaciones: la cabeza, las manos y el movimiento del cuerpo

constituyen en s una comunicacin elocuente. El docente debe

ser

expresivo y dinmico en sus presentaciones.

Enfoque: el enfoque no - verbal es aqul que utiliza el instructor al
apuntar a un objeto especfico o golpear el pizarrn. En la prctica, el
enfoque verbal y el no verbal se usan frecuentemente combinados
cuando, el instructor seala un diagrama y dice: "fjense bien en este
diagrama".
Pausas y silencios: Algunos crticos a la enseanza han sealado
un problema comn en el aula. Casi todas las discusiones estn
centradas en el instructor, es decir " los instructores hablan demasiado".
Los instructores podrn disminuir el exceso de comunicacin oral y
aumentar la participacin del alumno practicando el empleo de las pausas
y silencios,
Pausas: La rapidez en la comunicacin verbal es motivo de que los
estudiantes no puedan seguir la explicacin del docente. La prctica de
las pausas en la comunicacin oral incluye los siguientes factores: 1.
Establecer frecuentemente el dilogo y no utilizar nicamente el
monlogo. 2. Intercalar ancdotas en la exposicin, ayuda al instructor a
pausar su explicacin y a reafirmar los conceptos aprendidos. 3.
Establecer

pequeas

pausas

entre

las

frases

para

lograr

una

comunicacin efectiva.
Silencios: Una forma de variar el estmulo es efectuar algunas
"pausas conscientes en la exposicin. A estas se les llama "silencios". Se
han identificado cuatro categoras de silencios.
Silencios o Pausas Faciales: Una sonrisa, un gesto, una mirada
seria o de admiracin logran distintos efectos en los participantes.
Silencios o Pausas de Movimientos del Cuerpo: Un instructor se
mueve hacia un participante que responde o que adopta una actitud de
pensador, est logrando tambin pausar la exposicin.
Silencios o Pausa de Ademanes: El instructor apunta a un
participante, hace un ademn que indica continuar, etc.

38

Silencios "Conscientes": El instructor da tiempo para que los

participantes piensen la respuesta a una pregunta formulada.
Cuadro 13.
Variacin de Estmulos.

4. Las Preguntas: Todas las preguntas pueden ser clasificadas en dos

grandes grupos:
Preguntas cerradas: Las respuestas a estas preguntas son fciles
de predecir debido a que son muy concretas y especficas y permiten slo
una respuesta aceptable. Se caracterizan esencialmente por ser
convergentes o sea, que convergen hacia una sola respuesta correcta.
Preguntas abiertas: Como su nombre lo indica, Las preguntas
abiertas permiten ms de una respuesta aceptable. Estimulan el
pensamiento y promueven la originalidad y la creatividad. Son apropiadas
si se utilizan para motivar al participante o guiarlo en situaciones nuevas y
se caracterizan esencialmente por ser divergentes, se abre la gama de
posibles respuestas correctas dependiendo del punto de vista personal
del participante.

39

Segn el propsito que se tenga al hacer preguntas, stas se dividen

en: a) Preguntas de sondeo: se aplican una vez que el alumno ha dado
una respuesta superficial, el docente dirige al estudiante a ir ms all de
su primera respuesta, tomando sta como punto de referencia para
prolongar la interaccin pidiendo al participante pruebe o ample su
respuesta.
b) Preguntas que reafirman concepto.- Este tipo de preguntas se aplica
una vez que se ha explicado el tema, se usa para cerciorarse de que ha
sido entendido y el conocimiento asimilado por los participantes.
c) Preguntas que varan el estimulo.- Estas preguntas se usan para evitar
la monotona de una clase solamente expositiva y ceder la palabra a uno
o varios participantes.
5. Refuerzo verbal y no verbal
Esta habilidad nos ayudar a saber qu mecanismos operan en la
produccin de distintas conductas en los participantes y cmo poder
incrementar las conductas positivas y disminuir las negativas. El refuerzo
puede darse de dos formas: Refuerzo Verbal, dado

por una palabra

estimulante, (contestar "muy bien" a la respuesta de un participante) o

Refuerzo No Verbal, dado por medio de un gesto estimulante (el
asentimiento, la sonrisa satisfactoria o una simple mirada puede indicar al
participante que va por el camino correcto.
Cuadro 14.
Formulacin de Preguntas, y el Refuerzo.

40

6. La Integracin.
La integracin adems de agrupar los principales puntos de la
sesin, acta como eslabn entre el conocimiento pasado y el nuevo
conocimiento, proporcionando al estudiante la satisfaccin de su
necesidad de realizacin y logro acadmico. Existen tres momentos para
hacer la integracin.
1. Integracin inicial: Es la que se realiza al empezar una clase: en ella se
pretende concatenar el tema que se expondr, con los temas explicados
en clases anteriores. La integracin inicial puede realizarse por medio de
una Induccin, o un resumen de lo visto en sesiones anteriores.
2. Integracin media. Es la que se realiza en medio de la clase, al
relacionar puntos especficos de la sesin con los objetivos alcanzados,
para que los estudiantes puedan conocer donde est y hacia donde se
dirigen. La Integracin media comnmente se puede realizar por medio
de: un esquema en el pizarrn, verbalmente.
3. Integracin final.- Es la que se realiza al final de la clase al resumir los
puntos esenciales de lo expuesto, relacionando lo que ha sido cubierto
con lo que queda pendiente del tema.

La integracin final puede

realizarse por medio de: Un participante que resuma lo explicado en

clase. Una pregunta al grupo. El instructor enfatiza los puntos esenciales.
7. Organizacin lgica.
La organizacin lgica es la habilidad que enfatiza la importancia
de comunicar lgicamente las ideas, a fin de lograr la participacin del
estudiante y por ende su aprendizaje. Se puede dividir la Organizacin
lgica en los siguientes puntos:
a) Preparacin de clases: por ms dominio que se tenga de la materia que
enseamos, si no se prepara la clase estamos condenando a los
estudiantes a entrar en un tnel oscuro sin poder pronosticar con que se
encontrarn al atravesarlo. La preparacin de la clase incluye:

41

Delimitacin de los contenidos.- Delimitar cuales son los objetivos

que se pretenden lograr en la clase y de que manera llevan al participante
al logro de su aprendizaje.
Metodologa.- Establecer la metodologa que se seguir en el saln
de clase, esto da seguridad al participante para lograr los objetivos
propuestos.
El hecho de que la clase que impartimos sea expositiva, no quita la
posibilidad de que se pueda variar el mtodo. Por ejemplo: utilizar el
mtodo de discusin de casos, en pequeos grupos, utilizar el mtodo de
preguntas y respuestas, o una dinmica integradora para concluir o iniciar
algo. Se pueden

mezclar varios mtodos, si as lograremos nuestro

objetivo. Lo importante es preparar de tal forma su clase, que pueda

esquematizar la metodologa que deba seguirse a fin de lograr los
objetivos propuestos.
b) Uso del pizarrn: el pizarrn es uno de los recursos ms
generalizados, en ocasiones, el pizarrn, en lugar de ayudar al
participante en la comprensin de tema, lo confunde a tal grado que
pierde el hilo de la clase tratando de resolver el acertijo garabateado que
se ve en el pizarrn.
No se debe perder de vista que el pizarrn se utiliza para,
desarrollar problemas y formulas, elaborar esquemas, resmenes,
cuadros sinpticos, hacer grficas, diagramas, etc. es conveniente
cuando se escribe en l: hacerlo de izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo, dividirlo mentalmente en dos, cuatro o ms secciones, de acuerdo
a las necesidades, y centrar lo ms importante segn el esquema lgico
de preparacin de clase, cuidar que la letra sea clara y legible desde
todos los lugares del saln, no dar la espalda totalmente al alumnado,
dejar "centrado", si es posible, un esquema con los puntos esenciales del
desarrollo de la clase a fin de que el participante distrado, o el que llega
tarde pueda inmediatamente incorporarse a la exposicin, subrayar o
encerrar en un crculo para enfatizar o reiterar niveles de importancia.

42

Es necesario estructurar los temas de tal manea que sigan una

secuencia clara y tengan cohesin uno con el otro.
Tomado de: Formacin de Instructores. Variacin de Estmulos.
Conocimiento Web.net.
Recursos Instruccionales.
La utilizacin de

los materiales didcticos en el aula, est

directamente relacionada con la idea de comunicar experiencias, por tal

motivo es conveniente acotar que, la palabra como tal es el medio natural
ms elocuente que sirve para transmitir una idea o concepto. Sin
embargo, la expresin oral resulta ineficiente por sus limitaciones, es decir
que

la palabra del maestro slo proporciona sensaciones auditivas,

mientras que el material didctico ofrece al alumno un verdadero cmulo

de sensaciones, visuales, auditivas, kinestsicas, cinticas, todas,
facilitadoras del aprendizaje. Los recursos audiovisuales son muy
variados, a continuacin se describen los ms conocidos.
1. La ayuda audio visual: Pictricos, carteles o afiche : su funcin

es

presentar una idea y despertar el inters desde el primer momento, para

lo cual es necesario usar colores fuertes que llamen la atencin y utilizar
la menor cantidad de letras ya que el mensaje es inicialmente grfico.
Estos recursos ayudan a concretar la idea, despiertan y estimulan la
atencin, ayudan a fijar las imgenes e ideas,
imgenes difciles de observar a simple

permiten

presentar

vista, son excelentes

para

desarrollar conclusiones, ideas y propuestas, facilitan el trabajo docente.

2. El

pizarrn: es uno de los medios auxiliares ms frecuentemente

utilizado por el educador. A continuacin se describen algunas

sugerencias para su uso. Mantenga el pizarrn limpio listo para ser
utilizado y una vez terminado de utilizar borre todo, porque textos
extraos a lo que s este explicando, originan confusin. Escriba la letra
grande y legible, antes de usar el pizarrn, piense acerca de cmo va a
presentar el material, no cubra con su cuerpo lo escrito en el pizarrn, ni
hable mirando al pizarrn, si es mucha la informacin utilice otro tipo de

43

ayuda, desarrolle un solo punto o tema cada vez, use un sealador para
estar de lado sin tapar lo que quiere explicar.
3. El Rotafolio: es una superficie de tamao suficiente para que aquello
que se anote en l pueda ser ledo por todo el grupo. Es una especie de
caballete porttil, en el que se introducen grandes hojas de papel o
lminas que se suceden. Su uso representa bajo costo. Si es necesario,
permite regresar las lminas para analizarlas nuevamente. Cuando se usa
el rotafolios con hojas previamente elaboradas, estas deben ser
preparadas y ordenadas con cuidado. Cada una de ellas debe llevar el
mensaje en forma precisa, resaltando los puntos clave.
En cada folio debe estar contenida una sola idea presentada en
orden, segn su importancia y relacin. Los colores a utilizar en cada
lmina no deben exceder de tres. Debe conservarse los mrgenes en los
diferentes lados de la hoja. Cada folio debe ir con su titulo. No de la
espalda a los participante. Las letras deben ser en imprenta y legibles,
claras y con sus espacios de separacin entre palabras, La escritura
nunca debe verse amontonada, ni cortar palabras de una lnea a otra.
4. Acordeones o Plegables: Consisten en hojas de papel tamao carta u
oficio, las cuales contiene cierta informacin y se encuentran dobladas,
segn el numero de dobleces que posea pueden llamarse "dipticos" o
"trpticos". Por lo general se entregan a cada una de las personas que
asisten de la audiencia.
5. El franelgrafo: Est constituido por un rectngulo de franela adosado a
la pared, requiere de figuras construidas de cartn ligero a las que se les
pega un trozo de papel de lija que permitir su adhesin a la franela, el
uso del franelgrafo permite al docente un trabajo ms rpido que con el
pizarrn y

permite al alumno crear estructuras de acuerdo a lo

presentado, as mismo se pueden transformar y crear nuevas situaciones

a partir del cambio de posicin de las imgenes presentadas.
6. Las ilustraciones: son un recurso fcil de obtener y utilizar, solamente
requiere que el docente explore para encontrar material ilustrativo que
sirva de apoyo al tema que desee trabajar con sus alumnos, tiene la

44

ventaja de poder ser utilizado en cualquier clase, de cualquier materia y

con cualquier grupo.
7. Las transparencias: son particularmente tiles si se trata de presentar
esquemas, curvas tablas, mapas conceptuales, un concepto. No deben ir
recargadas de mucha informacin,

La letra debe ser de molde. Se

recomienda utilizar el programa power point, con letra nmero 44 y/o 0,6
cts. de altura. Cada transparencia debe contener una sola idea. No deben
usarse muchos colores, mximo tres. La transparencia debe ser retirada
inmediatamente despus de haber cumplido su cometido Al exhibirse
figuras o diagramas conviene utilizar un puntero de lser para sealar y
as tener ms libertad de movimiento. Si la presentacin se realiza
sentado puede utilizarse un lpiz con punta fina que seale el aspecto a
destacar.
8. Material tridimensional: se utiliza para que el alumno entre en contacto
con la realidad, puede ser de un objeto real, una planta, un modelo (un
ser, un rgano), un modelo simulado (presentar un mecanismo), un
panorama (presentacin de un ambiente), un mapa, una maqueta, los
diagramas (explicacin de relaciones, procesos etc.), lminas didcticas
(combinacin de elementos grficos y pictricos), los carteles, los
murales, los rotafolios.
9. La televisin: Las posibilidades de la televisin son muy amplias pues
su poder de penetracin y sugestin est considerado como ms extenso
y profundo en cuanto a medio de comunicacin. Esto es debido a que el
mensaje penetra de forma dominante en el subconsciente del individuo
quien demuestra una actitud de inters, atencin y predisposicin.
10. Los recursos auditivos: cuando la expresin oral es importante, se
requiere del uso de los recursos que suministren experiencias auditivas
apropiadas. En el caso de aprendizajes de idiomas extranjeros exigen la
audicin sistemtica y constante de la lengua hablada para desarrollar la
capacidad auditiva del educando y de esta manera perfeccionar su
pronunciacin y diccin.

45

11. Material informativo: la informacin que requieren los estudiantes

puede encontrarse en los peridicos, libros didcticos, libros tcnicos,
revistas, obras de consultas como los diccionarios, enciclopedias entre
otros. Tambin las nuevas tecnologas son un instrumento un recurso
instruccional, estos facilitan la realizacin de algunas actividades, a la vez
que permiten la ejecucin de tareas que de otro modo sera imposible su
implementacin
12. Las tecnologas modernas utilizadas en la actualidad como el Internet,
han contribuido a presentar los contenidos en tiempo real.

En la

computadora, el educando encuentra los implementos necesarios para

desarrollar los contenidos por lo cual estara claro pensar que las
concepciones educativas cambiaron de manera notable, lo cual supone
cambiar hbitos al momento de impartir clases, facilitando los nuevos
contenidos de forma efectiva.
Es sabido que las personas en una exposicin totalmente verbal
sin apoyo audiovisual mantienen una retencin de un 60% inferior a una
con apoyo audiovisual. Por eso al usar un presentador se logra una gua
visual agradable que ayuda a: reducir el tiempo de exposicin, es un
excelente soporte para el entendimiento y captura la atencin de la
audiencia.
13. Sistemas interactivos. El auge de las tecnologas de informacin y
comunicacin en los mbitos educativos se sustenta en la generacin de
conocimientos, su utilizacin en la resolucin de situaciones, su
transmisin en la interaccin social, su transformacin, irradiacin y
recreacin como formas de expresiones mltiples de la comprensin
humana de la realidad y su apropiacin desde diversas perspectivas y
dimensiones,

se

producen

en

la

sociedad

con

herramientas

complementarias del proceso de enseanza aprendizaje.

14. El video: es un sistema de almacenamiento y registro de imgenes y
sonidos por procedimientos electromagnticos, este tipo de medio por su
tecnologa permite explotar caractersticas pedaggicas similares a la de
la radio, la televisin.

46

15. La computadora multimedia e interactiva: la multimedia es la

combinacin de varios medios de comunicacin e informacin. Por lo
tanto, una computadora multimedia es capaz de reproducir textos,
visuales fijos, o con movimiento y audio. Tiene la capacidad de enviar
mensajes a diferentes canales sensoriales (visual y auditivo) en un slo
medio: la computadora. Este medio, permite al alumno construir sus
propias conclusiones.
Cuadro 18.
Recursos Instruccionales.

Habilidad Pedaggica. No 3. Estrategias, Mtodos, y tcnicas y

Instruccionales.
Estrategias Instruccionales: Son todas aquellas tcnicas y mtodos de
enseanza que selecciona el maestro para exponer a los estudiantes con
la intencin de que reciba, Internalice, modifique y evale las experiencias
de aprendizaje a las cuales se confronta. Las estrategias contestan la
pregunta: cmo lo voy hacer? Ejemplos:

Trabajo Cooperativo

47

Aprendizaje basado en problemas

Enseanza individualizada

Integracin de la tecnologa

Instruccin directa, indirecta e interactiva

Aprendizaje basado en experiencias

Estudio Independiente

Enseanza directa de destrezas

En educacin, las estrategias representan el marco para el proceso

enseanza. Dentro de las estrategias tenemos los mtodos y dentro de
los mtodos, las tcnicas. Por ejemplo, las clases enmarcadas dentro del
trabajo cooperativo (estrategia) se pueden llevar a cabo utilizando como
medio el inquirir (mtodo), utilizando las tcnicas de demostracin y
laboratorio. Es importante establecer que existen diversas combinaciones
de estrategias, mtodos y tcnicas. Por otro lado, las estrategias y los
mtodos se pueden intercambiar entre s, dependiendo como se utilicen.
Entre las estrategias instruccionales estn:
1. Estrategias expositivas: Formas de planificar, organizar y desarrollar
acciones propias del proceso de enseanza-aprendizaje basadas en el
hecho de que un sujeto que ensea presenta un conocimiento ya
elaborado que los dems pueden asimilar. No deben ser equiparadas a la
idea de clase magistral convencional. Estas estrategias pueden promover
la construccin de aprendizajes significativos siempre que: Partan del
nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y competencias cognitivas).
Cuenten con el inters del alumno. El empleo de las estrategias didcticas
expositivas ser de gran valor en planteamientos introductorios (al
establecer las coordenadas generales de un tema, subrayar sus partes
destacadas, etc.).
2. Estrategias por descubrimiento: se inicia con el aporte que los
alumnos le dan al docente, se produce una interaccin constante, la
intencin es que los alumnos estn concientes de la relacin causaefecto. En este tipo de estrategia el alumno construye sus conocimientos

48

asumiendo una actitud protagnica, sin la ayuda permanente del docente

que puede guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de entender el
aprendizaje requiere de bsqueda activa por parte del que aprende.
3. Estrategias didcticas de indagacin: Formas de planificar,
organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseanzaaprendizaje basadas en la actividad del alumno que sigue pautas ms o
menos precisas del profesor y debe aplicar tcnicas ms concretas tales
como investigaciones simplificadas, debates, visitas, estudio de casos.
Este tipo de estrategias comportan, a la vez, la realizacin de actividades
relacionadas con contenidos relativos a procedimientos, conceptos y
actitudes. Ponen al alumno en situaciones de reflexin y accin.
Cuadro 15.
Estrategias Instruccionales.

Tcnicas Instruccionales.
Se entiende por tcnicas socializadas al Instrumento especfico
utilizado para ensear la leccin y as lograr los objetivos. A continuacin
describen las tcnicas socializadas ms comunes. (Agudelo. 1995: 2939)

49

1. El foro: Es una exposicin de un tema determinado que realizan

generalmente cuatro estudiantes: un director y tres ponentes. El grupo
determina el tiempo exacto que van a emplear, distribuyndolo en tres
partes: presentacin de la actividad, (cinco minutos) exposicin (treinta
minutos) y el tiempo para las preguntas del auditorio (de diez a quince
minutos). Se nombra un director, se divide el tema en tantas partes
cuantos ponentes haya. Debe prepararse el tema estudiado, consultando
libros, revistas, peridicos y toda clase de publicaciones relacionadas con
el tema, escriben la totalidad de lo que van a exponer en la realizacin del
foro. El director debe aprender el nombre y el foco central del tema
general, lo mismo que el nombre de los subtemas y de las personas que
lo van a exponer.
2. Debate o controversia: El debate consiste en la discusin de un tema
por parte de dos grupos llamados Defensores y atacantes. Los
defensores deben estar convencidos del lado positivo del tema, y los
atacantes deben estar convencidos del lado negativo. Toma la palabra el
primer representante del grupo defensor, enseguida le discute sus puntos
de vista el primer representante del grupo atacante, luego el segundo
integrante del grupo defensor, defiende las tesis planteadas por su
compaero y discute los puntos de vista de su opositor y plantea su tesis,
as sucesivamente. El planteamiento, la defensa y el ataque deben
hacerse con buenas bases de sustentacin.
En este ejercicio se adquiere habilidades para aprender a discutir, a
respetar las ideas de los dems, a encontrar la verdad y la razn donde
estn sin egosmo ni terquedad. Adems se aprende a ser noble, sincero
y leal, al tiempo que se aprende lo que es una autntica democracia,
donde los derechos ajenos se respetan.
El tiempo de duracin es de unos sesenta minutos. Debe haber un
coordinador que calme los nimos cuando los integrantes estn muy
exaltados, y hagan que la discusin se desarrolle en un orden lgico y no
se aparten del objetivo. Al iniciar la reunin el coordinador

har una

presentacin del tema, presentar a los debatientes y explicar la tcnica.

50

Esta tcnica se ve limitada a algunas disciplinas, se adapta a temas

polticos, religin, lengua, ciencias sociales, psicologa, sociologa, entre
otros. Al finalizar el debate o la controversia, el secretario leer las
conclusiones.
Generalmente los debatientes son: un mnimo de tres a favor del
tema y tres en contra hasta un mximo de seis participantes por cada
grupo, el docente debe presentarse absolutamente imparcial, quien debe
seleccionar uno o dos temas de carcter polmico.
El docente tiene el rol de juez y el resto de los alumnos constituyen
la plenaria. El docente anota las preguntas que formule la plenaria, al
terminar el debate, el docente designar uno o ms alumnos de cada
grupo para que respondan por escrito de cinco a diez preguntas objetivas
del tema presentado. El nmero de aciertos de cada grupo indicar los
puntos ganados. Terminada la actividad el docente deber presentar una
clase expositiva sobre el tema tratado.
3. La Entrevista: En una entrevista generalmente solo dos personas
hablan, se hacen preguntas y se ofrecen respuestas en torno a un solo
tema. Las entrevistas sirven para obtener informacin, guiar, dar o recibir
indicaciones o recomendaciones, etc.
Realizacin: Las dos personas se ponen de acuerdo en el tiempo
que van a emplear (quince a veinticinco minutos)

Si

usted es el

entrevistador, inicie la actividad diciendo el inters que tiene el tema. Es

preferible no llevar a la entrevista ningn papel para tomar notas. Debe
ponerse atencin a las respuestas y reconstruir luego otras preguntas
concretas y claras. Las dos personas deben hablar despacio, con claridad
y cortesa, y escucharse con mucha atencin. No piense constantemente
en la otra pregunta que va hacer, pues de la conversacin pueden surgir
otras

ms

interesantes.

Finalice

la

actividad

enumerando

las

conclusiones de la entrevista dando las gracias y resaltando la

importancia de las respuestas que le ha dado su interlocutor.
Es importante estar sentados porque estas posiciones ayudan
mucho a darle mayor sinceridad y ms espontaneidad a la expresin.

51

Evite salirse del tema, piense constantemente en el objetivo y en el tema

de la entrevista.
4. El Simposio: es un grupo de charlas, discursos o exposiciones
verbales presentados por varios individuos sobre diversas fases de un
solo tema. El tiempo los controla a menudo un moderador. Las charlas
debern limitarse a no ms de veinte minutos y el tiempo total del
simposio no deber exceder de una hora. Los integrantes del simposio
exponen individualmente y en forma sucesiva durante unos quince
minutos o veinte. Sus ideas pueden coincidir o no, lo importante es que
cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema de modo que al
finalizar ste, quede desarrollado en forma relativamente integral y con la
mayor profundidad posible.
Preparacin: Se elige el tema que se desea tratar, el organizador
selecciona los expositores ms apropiados, que pueden ser entre tres y
seis, ya que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto particular que
responda a su especializacin.
Desarrollo: El coordinador inicia el acto, expone el tema que se va
a tratar; y los

aspectos en que ste se ha dividido, explica el

procedimiento a seguir; hace la presentacin de los expositores y cede la

palabra al primer expositor.

Una vez terminadas las exposiciones el

coordinador hace un breve resumen o sntesis de las principales ideas

expuestas.
5. El phillips 6.6 Esta tcnica fue diseada por el Dr. Donald Phillips es
muy verstil y puede ser utilizada en diversas formas, para muchos
propsitos. Se trata de un intercambio de ideas, en grupos de seis
personas, durante seis minutos de un tema escogido por un moderador
que puede ser el profesor. Esta tcnica es muy apropiada para aplicar en
clase, ya que el alumno por naturaleza, es muy dado a hablar y exponer
su propio pensamiento. El profesor expresa con claridad el problema que
es preciso solucionar. Durante seis minutos cada grupo dialoga sobre el
problema (cmo hacer un informe, sobre una obra leda, que hacer para
conseguir libros para la biblioteca, sobre contaminacin ambiental, cmo

52

aprender ortografa, establecer objetivos, metas y propsitos del grupo,

planificacin de proyectos, etc.
Cada grupo elige su lder o relator, quien adems de tomar nota de
las conclusiones, se encarga tambin de conceder la palabra y controlar
el tiempo de las intervenciones de sus compaeros. Los alumnos deben
dar su nombre en la presentacin y hablar con naturalidad. Pasados los
seis minutos, durante los cuales todos los alumnos han hablado, se rene
toda la clase con el moderador, y el secretario relator de cada grupo
informa sobre la actividad realizada y sobre las conclusiones a las que se
ha llegado. Las ideas centrales se escriben en el pizarrn. El docente
cierra la discusin, afinando las ideas y unificando criterios.
6. Discusin en pequeos grupos. Es el intercambio de ideas

opiniones cara a cara de los integrantes de un grupo pequeo

compuesto generalmente entre 5 (cinco) y 20 (veinte) participantes. El
grupo reducido trata un tema, resuelve un problema, toma una decisin,
discute libre o informalmente bajo la direccin de un coordinador. Esta
tcnica permite el mximo de accin y estimulacin recproca entre los
integrantes, todos los miembros pueden participar, ampliando sus puntos
de vista, obtener comprensin y cristalizar sus pensamientos.
Orientaciones: El conductor del grupo deber formar un crculo
para facilitar la comunicacin, cara a cara, se escoger un coordinador
para conducir la discusin, controlar la participacin y el tiempo, se
selecciona un secretario que registrar las conclusiones. El docente
formular el tema que se debatir, el grupo establecer las normas a
seguir, y el tiempo que durar la discusin, para la exposicin de los
miembros (de dos a tres minutos). Agotados los pasos anteriores el
docente ceder la palabra al coordinador del grupo para que comience la
discusin del tema. Cada miembro expondr libremente sus ideas, sin
apartarse del tema. El docente puede solicitar intervencin, con el fin de
recapitular, sugerir la vuelta a los aspectos soslayados o no tratados
debidamente.

Se llegar a la conclusin por acuerdo o consenso. Al

53

finalizar la discusin, el docente con acuerdo del grupo, har un resumen

de lo tratado, las cuales sern registradas por el secretario.
7. Dilogo Simultneo o cuchicheo Esta tcnica consiste en
descomponer un grupo en pequeas secciones de (2) dos personas, para
facilitar la discusin. Cuchichear, significa hablar en voz baja a una
persona de modo que otros no se enteren. Todo el grupo trabaja
simultneamente sobre un mismo asunto, en pocos minutos puede
obtenerse una opinin compartida sobre una pregunta formulada al grupo.
Es un procedimiento extremadamente informal, que

garantiza la

participacin total.
Orientaciones al docente para aplicar la tcnica dilogo simultneo
o cuchicheo. Guiar instrucciones sobre la tcnica a aplicar, por que se
emplea, como funciona y el tiempo que se concede, Invitar al grupo a
formarse en pareja. Dar instrucciones para que cada pareja nombre un
coordinador, que ser el que informe los resultados del dilogo, y a un
secretario que ser el que tome notas de las respuestas u opinin final, el
dilogo se har por un lapso de dos (2) o tres (3) minutos, en voz baja
para intercambiar ideas y llegar a una respuesta o proposicin, que ser
luego informada por el coordinador o lder. De las respuestas dadas por
las parejas se extraer la conclusin final.
8. Torbellino de ideas: Consiste en que los miembros de un grupo hablan
con toda libertad sobre un tema o cuestin, sin rigidez en el tiempo, con
el objeto de producir ideas originales, generar nuevas soluciones y
establecer nuevas relaciones entre los hechos e integrarlos, es decir
producir, construir. El objetivo de esta tcnica es desarrollar y ejercitar la
imaginacin creadora, tratando de encontrar ideas originales y nuevas
soluciones.
Orientaciones para la aplicacin de la tcnica Torbellino de ideas:
Orientar al grupo para que libere sus inhibiciones. Dar a conocer el tema
con que se va a trabajar con suficiente antelacin. Orientar a los
miembros a que centren su atencin en el problema. Crear una atmsfera
propicia para manifestaciones espontneas de todo tipo. Recordar a los

54

integrantes que deben suprimir las crticas y fomentar la libre asociacin

de ideas. Proceder a la compaginacin con la prctica de las ideas
clasificadas. Resumir y junto con el grupo extraer las conclusiones
9. El Panel: Un grupo de personas expone en forma de dialogo un tema
frente a un auditorio; su duracin es de sesenta minutos. Esta tcnica se
emplea cuando las personas son versadas en el tema y estn dispuestas
a informar al auditorio. Cuando el auditorio tiene iguales experiencias a
las de los expertos. Cuando en un grupo surge la necesidad de escuchar
a otras personas con experiencia

sobre el

mismo

tema.

Los

integrantes son: un coordinador, un secretario relator y de cuatro a seis

debatientes. El secretario debe hacer un resumen de todo lo expuesto. De
este resumen parte la discusin del auditorio con los expositores. El
tiempo de intervencin es de uno a dos minutos.
Cuadro 16.
Tcnicas Instruccionales.

Mtodos instruccionales.
Es el modo ordenado de proceder para lograr el aprendizaje de
los estudiantes. Se entiende por mtodo la accin que est encaminada a
un fin, es un medio para conseguir un objeto determinado,

55

Modo de

decir o hacer con orden, Modo de obrar o proceder, hbito o costumbre

que cada uno tiene y observa. Obra que ensea los elementos de una
ciencia o arte. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la
verdad y ensearla.
1. Mtodo Inductivo: es el que va de lo particular a lo general, es decir, a
travs de su aplicacin el docente planifica la clase partiendo de las
partes de un todo y de lo sencillo a lo complejo.
2. Mtodo Deductivo: va de lo general a lo particular, el docente planifica
la clase en funcin de un todo hacia las partes o de lo complejo a lo
sencillo.
Cuadro 17.
Mtodos Instruccionales.

Habilidad Pedaggica No 4. Enseanza de Conceptos.

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o
propiedades, que posee atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algn smbolo o signos" (Ausubel 1983:61), partiendo de ello
podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de
representaciones.
Cuadro 28. Los Conceptos segn Ausubel.

56

Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos, formacin

y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio
(caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia
directa, con el objeto de conocimiento, por ejemplo un nio adquiere el
significado genrico de la palabra "pelota, ese smbolo sirve tambin
como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se
establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios
comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs
de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida
que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los
conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la
estructura cognitiva, por ello el nio podr distinguir distintos colores,
tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento..
Cuadro 29.
Los Conceptos como Procesos.

57

Ausubel,

(citado por Lejter 1990: 39). Define

representaciones,

los conceptos son

objetos, eventos o situaciones o propiedades que

poseen caractersticas o atributos de criterio comunes y que son

designados por signos o smbolos aceptados en cualquier cultura.
Gagn Robert M. Y Briggs Leslie J.

(Barraza 2004) Define

el

concepto como una forma esquemtica, un procedimiento de sintetizar

experiencias, imgenes y relaciones entre fenmenos.
Huerta I.J. (Barraza 2004) Los conceptos son procedimientos para
describir, clasificar y prever los objetos o hechos cognoscibles.
Huerta I.J. (Barraza 2004) Desde el punto de vista psicolgico,
consiste en reglas de clasificacin que permiten agrupar los objetos segn
ciertas caractersticas, en el conocimiento de las caractersticas
indicativas relevantes que permiten ubicar el concepto en una red conceptual, en
una teora y en las propiedades que nos permiten saber lo que se puede hacer.
Sistema conceptual: Un concepto slo se puede conocer si se
conoce su dominio de aplicacin, esto es, sus lmites. El dominio de
aplicacin del trmino concepto est determinado por aquellos elementos
que son solidarios a su esencia, que limitan con su propio contenido
cognoscitivo y que por lo tanto, pertenecen a su mismo sistema
conceptual. Los conceptos que constituyen el sistema conceptual donde
se inscriben los conceptos son: nocin, definicin, red o sistema
conceptual y extensin del concepto.
a) Nocin y Concepto. Estos dos trminos son asociados frecuentemente
en el proceso de formacin, de asimilacin o de aprendizaje que sigue el
sujeto y solamente pueden ser comprendidos en estrecha relacin.

58

Es comn entre la gente -como parte de ese saber popular- pensar

que una nocin, es una idea vaga de algo, mientras que un concepto es la
idea ya bien definida, pero, qu tanto esta aproximacin conceptual de la
gente se acerca a la aproximacin conceptual que brinda la ciencia? En
el proceso de abstraccin a travs del cual se forman los conceptos, se
considera indispensable que para llegar a ellos, se tiene que pasar
necesariamente por las nociones.
La nocin -al igual que el concepto- es una representacin mental, "la
nocin constituye, no la representacin plena de las imgenes, sino una
representacin abstracta, (por que se han seleccionado los elementos
comunes) de todas las imgenes pertenecientes a una clase." A pesar de
que tanto la nocin como el concepto son representaciones mentales,
existe entre ambos diferencia notables:

Mientras que la nocin posee todava informacin vaga y

heterognea, el concepto la posee ms delimitada y homognea.

En la nocin, la informacin se evoca en imgenes, en el concepto

se evoca en trminos, smbolos, criterios o definiciones.

La nocin posee una gran carga de subjetividad, lo que la hace

difcil de expresar, mientras que el concepto al ser ms objetivo
puede ser expresable y compartido intersubjetivamente.

La nocin a pesar de sus limitaciones, permite al individuo identificar

situaciones, acontecimientos y objetos e inclusive designarlos con un
trmino, por lo que pone al individuo en capacidad de interactuar con sus
semejantes.
b) Definicin, sistema conceptual, extensin del concepto y concepto: una
de las caractersticas centrales que determina la diferencia entre un
concepto y una nocin, es que poseer un concepto implica que se puede:

Ofrecer una definicin del mismo.

Usar el trmino adecuadamente.

Proporcionar ejemplos y pseudoejemplos.

Utilizar el trmino en diversos contextos.

59

Sealar su ubicacin en la red o sistema conceptual pertinente.

La relacin definicin-concepto es una de las ms claras en el sistema

conceptual: existe un fuerte consenso en que una definicin permite
expresar lo que es un concepto. Desde la perspectiva de la lgica
clasificatoria, la definicin consiste en asignar a un mbito restringido de
significacin un mbito mayor de significacin,

para definir mujer, le

asigna un mbito mayor de significacin al decir que es un ser viviente.

La definicin permite que los sujetos hagan de la significacin de
un concepto algo objetivo que se convierte en pblico y que por ende
recupera su carcter social. El trmino constituye otra forma de expresar
un concepto; utilizar o asignar un trmino implica reducir la significacin
de un concepto a una palabra que lo representa.
En el campo de la lgica, los ejemplos son considerados como la
extensin del concepto; no son su definicin, no son el trmino que los
engloba y tampoco son su significacin, pero son parte de los conceptos
al representar una de las formas empricas a travs de las cuales se
puede revestir la significacin de un concepto. La diferencia entre
ejemplos y pseudoejemplos es la siguiente: los primeros poseen los
atributos de criterio esenciales que definen la significacin de un concepto
para el concepto telfono, cualquier aparato usado en las casas puede
servir de ejemplo, independientemente del color, el tamao o el modelo,
en cambio un pseudoejemplo posee caractersticas esenciales del
concepto, pero l mismo posee otras caractersticas esenciales que son
notablemente diferentes al concepto original, ejemplo: el fax.
"Todo concepto forma parte de una red conceptual." Los conceptos
no son entes aislados, sino que se encuentran en constante interaccin
con otros conceptos que les permiten definir dominios de aplicacin ms
inclusivos pero con lmites claros.
Con base en esto se puede afirmar que una caracterstica central
de los conceptos es su integracin en sistemas conceptuales.
Tomado de Arturo Barraza Macas. 2004.

60

A continuacin se presentan estrategias para la enseanza de

conceptos desarrollado por la Dra. Marianela castillo.
Cmo ensear un concepto?
Para responder a esta interrogante el docente debe tener en cuenta dos
aspectos: Uno referido al hecho de que si el concepto es o no apropiado
para ensearse, y el segundo se relaciona con el prerrequisito de la
planeacin didctica. Para solucionar lo referente al inventario de la
adecuacin de un concepto, el docente debe resolver una serie de
interrogantes:

Es significativo el concepto en consideracin? Esto se refiere a

que se trate de un concepto importante que los alumnos deben
aprender.

Es un concepto que deba ensearse formalmente? Con esta

interrogante se busca descubrir si el alumno debe recibir una
instruccin sistemtica sobre el concepto, o es ms apropiado
adquirirlo por medios informales.

Existe un acuerdo suficiente acerca de los atributos esenciales y

la regla del concepto como para tener una base para el diseo de
la instruccin e Iniciar el proceso de enseanza de conceptos?

Tomando como base ese concepto de concepto es importante

desarrollar las habilidades intelectuales, porque, segn Snchez, citado
por Garza y Leventhal (1998), estas, descansan en el aprendizaje de
procedimientos que hacen referencia a los procesos mentales, por lo
tanto para desarrollar dichas habilidades no basta conocer los procesos,
sino que se necesita ejercitarlos; para ello el docente debe tomar en
cuenta

una

serie

de

actividades

que

conduzcan

consciente

ordenadamente los pasos de un procedimiento debidamente desarrollado

y validado.
Para la construccin del concepto se requiere que el docente cumpla
con actividades que contemplen los siguientes pasos:
Primero: Guiar al participante por medio del descubrimiento. Esta se
desarrolla a travs de la observacin concreta o en smbolo del objeto de

61

estudio; en este momento el participante ubica en su estructura mental la

idea que l posee del objeto en estudio, se esta hablando entonces de la
Nocin, la cual es la manera abstracta de lo que se pretende conceptuar.
Segundo: Fortalecer dicha idea o disipar cualquier duda que el
participante posea del objeto observado, para ello el docente debe acudir
a la comparacin del objeto con otro que posea caractersticas exactas,
dando as el ejemplo del objeto que se pretende conceptuar. Se
recomienda resaltar las semejanzas del nuevo objeto observado,
comparndolo con el anterior, escribiendo en la pizarra las mismas.
Tercero: Afianzarse en las caractersticas comunes del objeto de estudio
presentndole al participante el Pseudo Ejemplo, el cual se refiere a un
objeto con caractersticas similares pero no iguales; con ello podr
relacionar y clasificar tomando en cuenta los aspectos comunes. Se
recomienda resaltar las semejanzas y diferencias del nuevo objeto
observado, comparndolo con el anterior, escribiendo en la pizarra las
mismas.
Cuarto: Para fortalecer el proceso, debe presentar el No Ejemplo, el
cual es un objeto con caractersticas que puedan ser consideradas
iguales, pero que no lo son; de esta manera el participante ordenar los
aspectos resaltantes, desechando los no comunes, llegando as a realizar
una clasificacin jerrquica del objeto de estudio, que lo llevar a realizar
un anlisis.

Se recomienda resaltar las semejanzas y diferencias del

nuevo objeto observado, comparndolo con el anterior, escribiendo en la

pizarra las mismas.
El participante tendr la capacidad de emitir una
DEFINICIN del significado del objeto observado.

Quinto: Para afianzar el proceso, el docente debe orientar al participante

a que realice la definicin de lo observado.
Sexto: Luego de obtener por parte del participante la definicin, se
recomienda al docente presentar su propio concepto, para que as:

62

El participante tendr la capacidad de emitir un

CONCEPTO claro y preciso.

Para ejemplificar se plantea una situacin hipottica sobre la

construccin del concepto de Animales Domsticos.

El docente presenta para abordar como nocin: Un gato concreto,

para que el alumno observe.

A travs de Estrategias por

descubrimiento el docente va orientando al alumno para que

mencione que el gato es un animal domestico, concepto que desea
dejar claro.

Como el docente utiliz un gato, para representar la nocin de

animal domestico, va a ejemplificar con unas diapositivas y/o
grfico, en donde se aprecia a una persona con un perro, de esta
manera el alumno podr comparar, afianzando las caractersticas
comunes. Ejemplo

El docente como pseudo ejemplo, muestra una lmina de un ave,

la cual puede ser o no un animal domestico. Pseudo-Ejemplo.

63

Como no ejemplo el docente presenta una transparencia o en

concreto, un sapo, el cual puede estar en los hogares, pero no es
un animal domstico.

No-Ejemplo

Despus de mostrar estos recursos, el docente invita a los alumnos

a que elaboren su propio concepto de Animales Domsticos.
Por ltimo muestra el concepto extrado de algn libro y lo compara
con los realizados por los alumnos, llegando de esta manera a una
conclusin final.
Cuadro 30.
Cmo Ensear Conceptos?

En el cuadro anterior se aprecia para el ejemplo de telfono, que

este posee atributos de criterios esenciales, que definen la significacin

64

de un concepto (telfono). El pseudo ejemplo que viene a ser el fax,

posee caractersticas esenciales del concepto de telfono, ms otras que
no posee el concepto original.
Habilidad Pedaggica No 5. Mtodos de Resolucin de Problemas.
Heursticos, Cientficos y Algortmicos.
Los mtodos de resolucin de problemas son estrategias de las
que se vale el docente para guiar al alumno ante situaciones conflictivas o
problemticas y poder buscar alternativas de solucin de manera
ordenada y sistemtica.
Representacin en la Resolucin de Problemas (Poggioli. 2000: 6) Un
aspecto importante a considerar en el proceso de resolucin de
problemas es la representacin. Esta consiste en la transformacin de la
informacin presentada a una forma ms fcil de almacenar en el sistema
de la memoria, e incluye la identificacin de las metas y los datos. La
representacin tambin ha sido denominada espacio del problema para
referirse a las representaciones mentales de los individuos acerca de su
estructura y de los hechos, conceptos y relaciones del mismo.
A continuacin se presenta un ejemplo para ilustrar cmo se puede
representar un problema en la memoria: Un autobs parte de la parada en
la maana. Se detiene en la primera parada y recoge 5 personas. Sigue
hasta la prxima parada y all suben 6 personas. Contina hasta la
siguiente parada y suben 4 personas. En la prxima parada, suben 5
personas y se bajan 3. En la siguiente parada, suben 5 personas y se
bajan 4. En la parada siguiente, suben 6 personas y se baja 1. La prxima
vez, suben 3 personas y se bajan 2. La vez siguiente, se bajan 2
personas y no sube nadie. En la siguiente parada nadie espera por el
autobs, de manera tal que este no se detiene. En la prxima parada,
suben 10 personas y se bajan 3. En la siguiente, suben 3 personas y se
bajan 6. Finalmente, el autobs llega al Terminal. Cuntas paradas hay
en la ruta del autobs? (Tomado de Andre, 1986, p.177. Citado por
Poggioli. 2000: 7)

65

La tendencia ms comn es que la mayora de los estudiantes

puedan decir cuntas personas llegan a la parada final, cuntas subieron
o cuntas bajaron, pero muy pocos estn en capacidad de indicar cuntas
paradas hay en la ruta del autobs debido a que seleccionaron la
informacin numrica como datos importantes y la representaron
internamente en la forma de operaciones aritmticas.
En trminos de los procesos involucrados en la resolucin de
problemas, esto sucede porque la meta del problema no estaba bien
definida a pesar de que haba datos numricos explcitos precisos. El
nfasis sobre el nmero de personas que suben y bajan del autobs hace
posible que los estudiantes piensen que tienen que hacer algo con esos
datos y, en tal sentido, construyen una meta la cual se representa como el
logro de una cantidad total. Esta decisin conduce a los estudiantes a
seleccionar cierta informacin como relevante (nmero de personas que
suben y bajan del autobs) e ignorar otra (nmero de paradas del
autobs).
Kintsch y Greeno (1985). Citado por Poggioli (2000: 7) sealan
que una estrategia adecuada para resolver problemas consiste en traducir
cada oracin del enunciado del problema a una representacin mental
interna y, luego, organizar la informacin relevante en una representacin
mental coherente de la situacin descrita en dicho enunciado. En este
sentido, se puede sealar que las representaciones mentales, adecuadas
o inadecuadas, utilizadas por los individuos para resolver problemas,
pueden facilitar o inhibir la solucin.
Resolver problemas en reas o dominios especficos requiere, del
conocimiento de la disciplina involucrada. Sin embargo, se ha puesto en
evidencia que la sola presencia del conocimiento almacenado en el
sistema de memoria, no implica necesariamente que ste vaya a estar
disponible en el momento de resolver el problema. La resolucin de
problemas estn mediadas por la calidad de su representacin (Gagn y
Glaser, 1987). (citado por Poggioli (2000: 7)

66

Las Estrategias de Resolucin de Problemas.

Las estrategias para resolver problemas se refieren a las
operaciones mentales utilizadas por los estudiantes para pensar sobre la
representacin de las metas y los datos, con el fin de transformarlos en
metas y obtener una solucin. Segn Ausubel citado por Lejter (1990: 87)
para resolver un problema, lo primero es encontrar los medios apropiados
para eliminar la barrera existente entre lo que se conoce y lo que se
desea conocer, resolver un problema se refiere a cualquier actividad en la
cual la representacin cognoscitiva de la experiencia previa y los
conocimientos actuales se organizan con la finalidad de alcanzar un
objetivo determinado.
Las estrategias para la resolucin de problemas incluyen los
mtodos heursticos, los algoritmos y los procesos del mtodo cientfico,
los cuales se explican a continuacin:
Cuadro. 19.
Mtodos de Resolucin de Problemas.

A. Los mtodos Heursticos

Los mtodos heursticos son estrategias generales de resolucin y
reglas de decisin utilizadas por las personas ante los

67

problemas,

basadas en la experiencia previa con problemas similares. Estas

estrategias indican las vas o posibles enfoques a seguir para alcanzar
una solucin.

De acuerdo con Monero y otros (1995: 20. citado por

Poggioli 2000: 8 ) los procedimientos heursticos son acciones que

comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la
consecucin de un resultado ptimo como, por ejemplo, reducir el espacio
de un problema complejo a la identificacin de sus principales elementos
Mientras que Duhalde y Gonzlez (1997.Citado por Poggioli 2000: 9)
sealan que un heurstico es un procedimiento que ofrece la posibilidad
de seleccionar estrategias que nos acercan a una solucin (p. 106). Los
mtodos heursticos pueden variar en el grado de generalidad. Algunos
son muy generales y se pueden aplicar a una gran variedad de dominios,
otros pueden ser ms especficos y se limitan a un rea particular del
conocimiento.
Los mtodos heursticos especficos estn relacionados con el
conocimiento de un rea en particular. Este incluye estructuras
cognoscitivas ms amplias para reconocer los problemas, algoritmos ms
complejos y una gran variedad de procesos heursticos especficos.
Chi y colaboradores (1981, 1982), (citado por Poggioli 2000: 9)
sealan que entre el conocimiento que tienen los expertos solucionadores
de problemas estn los esquemas de problemas. Estos consisten en
conocimiento estrechamente relacionado con un tipo de problema en
particular y que contiene:

Conocimiento declarativo: principios, frmulas y conceptos.

Conocimiento procedimental: conocimiento acerca de las acciones

necesarias para resolver un tipo de problema en particular.

Conocimiento estratgico: conocimiento que permite, al individuo,

decidir sobre las etapas o fases que debe seguir en el proceso de
solucin.

Diversos investigadores han estudiado el tipo de conocimiento

involucrado en la resolucin de un problema, encontrndose que los
resultados apoyan la nocin de que la eficiencia en la resolucin de

68

problemas est relacionada con el conocimiento especfico del rea en

cuestin (Mayer, 1992; Stenberg, 1987, citado por Poggioli 2000: 9) En
este sentido, estos autores coinciden en sealar que los tipos de
conocimiento necesarios para resolver problemas incluyen:

Conocimiento declarativo: por ejemplo, saber que un kilmetro

tiene mil metros.

Conocimiento

lingstico:

conocimiento

de

palabras,

frases,

oraciones.

Conocimiento semntico: dominio del rea relevante al problema,

por ejemplo, saber que si lvaro tiene 5 bolvares ms que Javier,
esto implica que Javier tiene menos bolvares que lvaro.

Conocimiento esquemtico: conocimiento de los tipos de problema.

Conocimiento procedimental: conocimiento del o de los algoritmos
necesarios para resolver el problema.

Conocimiento

estratgico:

conocimiento

de

los

tipos

de

conocimiento y de los procedimientos heursticos.

Ejemplo de problema: lvaro tiene un fuerte. Javier tiene tres bolvares
ms que lvaro. Cuntos bolvares tiene Javier?
Cuadro No 20. Tipos de conocimiento requeridos para resolver un
problema. (Stenberg 1987)
Paso

Tipos de
conocimiento
lingstico

Ejemplos

Traduccin

Declarativo

Un fuerte equivale a 5 bolvares

Integracin

Procedimental

Problema de comparacin, consiste en

dos subunidades y una supraunidad

Solucin del
Problema
Planificacin

Tipos de
conocimientos
Estratgico

El objetivo es sumar 3 ms 5

Ejecucin

Algortmico

Procedimientos para contar.

Representacin
Del Problema

Javier tiene tres bolvares ms que

lvaro, Significa: J = A + 3

Fuente: Poggioli. 10http://fpolar.org.ve/poggio51.htm.

69

Cuadro 21.
Mtodo Heurstico.

B. Mtodo Cientfico: La resolucin

de

problemas se obtiene

mediante la bsqueda metdica e intencionada para la que se

delimitan los objetivos que se persiguen, y se prevn los medios de
indagacin

que

permiten

verificar

en

la

realidad

las

posibles

verificaciones.
El mtodo cientfico se define como el proceso sistematizado y
organizado que se aplica al ciclo entero de la investigacin, donde se
sealan los procedimientos y razonamientos metodolgicos a emplear.
Este mtodo se utiliza con mayor propiedad cuando la estructura del
problema es por demostrar, se inicia con la etapa de observacin, se
formula la hiptesis o pregunta y termina con la experimentacin.

70

Cuadro 22.
El Mtodo Cientfico.

Segn Carpi, (2003) Una comn, aunque errada, percepcin sobre

la ciencia es que la ciencia define "la verdad". La ciencia no define la
verdad, ms bien define una manera de pensar. Es un proceso en el cual
se usan experimentos para contestar preguntas, y se lo denomina el
mtodo cientfico y comprende varios pasos:
Pasos del Mtodo Cientfico.
a) Observacin: El primer paso del mtodo cientfico tiene lugar
cuando se hace una observacin a propsito de algn evento o
caracterstica del mundo. Esta observacin puede inducir una pregunta
sobre el evento o caracterstica. Por ejemplo, un da usted puede dejar
caer un vaso de agua y observar como se hace aicos en el piso cerca de
sus pies. Esta observacin puede inducirle la pregunta, "Porqu se cayo
el vaso?"

71

b) Hiptesis: Tratando de contestar la pregunta, un cientfico

formular una hiptesis (algunos diran una conjetura)a propsito de la
respuesta a la pregunta. En nuestro ejemplo hay varias posibles hiptesis,
pero una hiptesis podra ser que una fuerza invisible (gravedad) jal el
vaso al suelo.
c) Experimentacin: De todos los pasos en el mtodo cientfico, el
que verdaderamente separa la ciencia de otras disciplinas es el proceso
de experimentacin. Para comprobar, o refutar, una hiptesis el cientfico
disear un experimento para probar esa hiptesis.
Cuadro 23.
El Mtodo Cientfico por Carpi.

72

C. Los Algoritmos.
Los algoritmos son procedimientos especficos que sealan paso a
paso la solucin de un problema y que garantizan el logro de una solucin
siempre y cuando sean relevantes al problema. Monereo y otros (1995:
20) (citado por Poggioli. 2000: 11) sealan que un procedimiento
algortmico es una sucesin de acciones que hay que realizar,
completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin
segura del problema como, por ejemplo, realizar una raz cuadrada o
coser un botn
Por otra parte, Duhalde y Gonzlez (1997: 106), (citado por
Poggioli. 2000: 11) sealan que un algoritmo es una prescripcin
efectuada paso a paso para alcanzar un objetivo particular. El algoritmo
garantiza la obtencin de lo que nos proponemos. De esta manera, el
algoritmo se diferencia del heurstico en que este ltimo constituye slo
una buena apuesta, ya que ofrece una probabilidad bsqueda metdica
e intencionada para la que se delimitan los objetivos que se persiguen y
se prevn los medios de indagacin que permiten verificar en la realidad
las posibles explicaciones de los problemas razonables de acercarnos a
una solucin.
Qu es algoritmo? La palabra algoritmo se deriva de la traduccin al latn
de la palabra rabe alkhowarizmi, nombre de un matemtico y astrnomo
rabe que escribi un tratado sobre manipulacin de nmeros y
ecuaciones en el siglo IX.

Un algoritmo es una serie de pasos

organizados que describe el proceso que se debe seguir, para dar

solucin a un problema especfico.

Es un Mtodo para resolver un

problema mediante una serie de pasos precisos, definidos y finitos.

Caractersticas fundamentales de los algoritmos:
1. Debe ser preciso, e indicar el orden de realizacin de cada paso
2. Debe ser definido. Si se sigue un algoritmo dos veces, se debe obtener
el mismo resultado cada vez.
3. Debe ser finito. Si se sigue un algoritmo, se debe terminar en algn
momento; o sea debe tener un nmero finito de pasos.

73

Cuadro 24.
Mtodo Algortmico.

La definicin de un algoritmo debe describir tres partes: Entrada,

Proceso y Salida.
Los algoritmos cotidianos Se refiere a todos aqullos algoritmos
que nos ayudan a resolver problemas diarios, y que los hacemos casi sin
darnos cuenta de que estamos siguiendo una metodologa para
resolverlos.
Ejemplo: Disear un algoritmo para cambiar una llanta a un coche.
1. Inicio
2. Traer el gato.
3. Levantar el coche con el gato.
4. Aflojar tornillos de las llantas.
5. Sacar los tornillos de las llantas.
6. Quitar la llanta.
7. Poner la llanta de repuesto.
8. Poner los tornillos.
9. Apretar los tornillos.

74

10. Bajar el gato.

11. Fin
Un cliente ejecuta un pedido a una fbrica. La fbrica examina en su
banco de datos la ficha del cliente, si el cliente es solvente entonces la
empresa acepta el pedido, en caso contrario rechaza el pedido.
Pasos del algoritmo:
1. Leer el pedido
2. Examinar ficha del cliente.
3. Si el cliente es solvente aceptar pedido, en caso contrario
rechazar pedido.
4. Fin.
Definicin de Lenguajes Algortmicos.
Los algoritmos pueden describirse utilizando diversos lenguajes.
Cada uno de estos lenguajes permiten describir los pasos con mayor o
menor detalle, se representan en un Flujograma el cual es un esquema
para representar grficamente un algoritmo, se basan en la utilizacin de
diversos smbolos para representar operaciones especficas. Se les llama
diagramas de flujo porque los smbolos utilizados se conectan por medio
de flechas para indicar la secuencia de operacin. Para hacer
comprensible los diagramas a todas las personas.
La clasificacin de los lenguajes para algoritmos puede enunciarse de la
siguiente manera:
Lenguaje natural
Lenguaje de diagrama de flujo
Lenguaje natural de programacin.
Tipos de Algoritmos; existe

dos tipos y son llamados as por su

naturaleza:
Cualitativos: Son aquellos en los que se describen los pasos utilizando
palabras.
Cuantitativos: Son aquellos en los que se utilizan clculos
numricos para definir los pasos del proceso.
Tomado de Anna Guzmn.

75

Cuadro 25.
Simbologas ms utilizadas en los diagramas de flujo.

76

Cuadro 26. Algoritmo para Resolver Divisiones.

Cuadro 27. Algoritmo para Resolver Divisiones (continuacin)

77

Habilidad Pedaggica No 6. Cierre de Clase y Evaluacin Formativa.

La planificacin diaria en el aula de clase debe ser un evento
sistemtico y flexible por cuanto se est ante un grupo de alumnos con
caractersticas dismiles, sus intereses no se corresponden con un patrn
nico, pues aunque el grupo posea edades comprendidas entre un mismo
rango, cada alumno tiene su propia historia de vida, lo cual hace que sus
conocimientos previos sean distintos, sus metas personales, y sus
personalidades son diferentes.
De all que durante el desarrollo de una clase se estn produciendo
aprendizajes distintos que responden al ritmo de aprendizaje de cada
individuo, y el papel del docente como mediador es atraer su atencin a
fin de orientarlos para alcanzar los contenidos de aprendizajes concretos,
alentarlos y motivarlos durante todos los momentos de la clase (inicio,
desarrollo y cierre), retroalimentando y evaluando tanto su actuacin
cmo la de los estudiantes.
La planificacin requiere de una seleccin sistemtica de
estrategias instruccionales, que se correspondan con las caractersticas
del grupo de alumnos, para ello es necesario:
1. Realizar el diagnstico de los alumnos, y poder indagar no slo el
conocimiento que tienen sobre el nuevo tema sino tambin su actitud
hacia el mismo.
2. Indagar en diferentes fuentes el contenido a tratar a fin de determinar lo
nuevo, lo viejo, lo interesante, lo motivante, y si el nuevo conocimiento se
corresponde con la etapa de desarrollo de los alumnos, Al mismo tiempo
el docente enriquece sus conocimientos.
3. Seleccionar las estrategias instruccionales: segn Daz-Barriga. (2004:
145) las estrategias instruccionales son Procedimientos y arreglos que
los docentes utilizan de forma flexible y estratgica para promover la
mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos. A
continuacin se enumeran los principios de instruccin
Principios de instruccin:

78

1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al

alumno organizados de manera conveniente con secuencia lgica y
psicolgica apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades, contenidos y aprendizajes
en una progresin continua que respete niveles de inclusividad,
abstraccin y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de
supraordinacin y subordinacin, antecedente-consecuente que guardan
los ncleos de informacin entre s.
3. Los contenidos deben presentarse en forma de sistemas conceptuales
(esquemas

de

conocimiento)

organizados,

interrelacionados

jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.

4. La activacin de los conocimientos y experiencias previas facilitar los
procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.
5. El establecimiento de puentes cognitivos

(conceptos e ideas

generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por

aprender) orientan al alumno a detectar

ideas fundamentales,

organizarlas integrarlas significativamente.

6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por
descubrimiento) sern ms estables, menos vulnerables al olvido, y
permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de
conceptos generales e integradores.
7. Puesto que el alumno puede llegar a controlar eficazmente el ritmo,
secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de
las tareas principales del docente es estimular la motivacin y
participacin activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de
los materiales acadmicos. (Daz Barriga. 2004: 47- 48)
Adems de organizar secuencialmente

el contenido a presentar,

el docente debe determinar Los medios que utilizar y la forma en la cual

deben agruparse los estudiantes para llevar adelante el proceso de
instruccin, as mismo tomar en cuenta los recursos para que se den en
la prctica los aprendizajes planificados.

79

Al organizar secuencialmente el contenido a desarrollar se toman

en cuenta los tres momentos instruccionales: Inicio, desarrollo y cierre, sin
olvidar por supuesto la evaluacin, la cual

debe ser utilizada para

promover el aprendizaje, y concebirla como un proceso que se da a lo

largo de la instruccin, y nos informa sobre el progreso del estudiante,
proporciona

adems la retroalimentacin necesaria, tanto a los

aprendices como al docente en s. A continuacin se presentan los tres

momentos de la clase y la evaluacin formativa:
Inicio: Es el momento instruccional que prepara al estudiante para
la instruccin. En el transcurso del mismo se activa la atencin y se
promueven la motivacin y el inters. Los cuatro eventos instruccionales
sealados para el momento del inicio son los siguientes:

Activar la atencin.

Establecer el propsito.

Incrementar el inters y la motivacin.

Presentar la visin preliminar de la leccin.

Activar la Atencin: El propsito de toda instruccin es el aprendizaje

de los estudiantes, por ello debemos asegurarnos que su atencin
dirigida a la tarea de aprendizaje.

est

Para activar la atencin podemos

utilizar entre otras acciones: el humor, cambiar el tono de voz y hacer uso
de estmulos sensoriales distintos a los que comnmente usamos.
Establecer el Propsito de la Instruccin: El estudiante

debe

saber con claridad qu se espera que l aprenda, qu debe hacer para

lograr el aprendizaje y cmo evidenciar el aprendizaje obtenido.
Incrementar la Motivacin y el Inters: El contenido a aprender
debe ser significativo
informacin que se ha

para el

estudiante,

es muy importante la

obtenido en el diagnstico inicial, pues esa

informacin ofrecer una gua para hacer ms interesante la instruccin y

har posible la conexin del contenido con los intereses y aspiraciones de
los estudiantes.

80

Visin Preliminar de la Leccin: El propsito de este evento es

presentar una panormica del contenido que se va a estudiar, la cual se
constituye en una especie de organizador avanzado para los estudiantes.
Desarrollo: En este momento instruccional se presenta y procesa la
nueva informacin dando la oportunidad de procesarla y practicarla hasta
manejarla con facilidad, recordar conocimientos previos relevantes:
Cuando el estudiante conoce de qu se trata la leccin, su mente
comienza a utilizar la informacin que l o ella maneja previamente sobre
el

tema. Sin embargo, en el desarrollo se pueden proponer actividades

concretas que focalicen esos conocimientos, por ejemplo: una lluvia de

ideas, o

preguntas guiadas sobre

la

temtica

que

apunten a

conocimientos previos especficos.

Procesar la nueva Informacin y sus ejemplos: Los contenidos a
aprender pueden presentarse explcitamente o la instruccin puede
planificarse de forma que el estudiante investigue y vaya construyendo el
nuevo contenido. La presentacin de ejemplos y contraejemplos es muy
importante, sobre todo en la enseanza de principios y conceptos. En
estos casos, los alumnos deben analizar activamente los ejemplos para
dar sentido a los datos que reciben y as obtener el aprendizaje esperado.
Los ejemplos constituyen tambin un elemento para atraer y mantener la
atencin de los estudiantes.
Focalizar la Atencin: Debido a lo dinmico y multivariado del
hecho educativo en el aula, el docente constantemente debe centrar la
atencin de los estudiantes en el objeto de aprendizaje. Esto se puede
lograr, como lo vimos en el evento anterior, a travs de: ejemplos
concretos y significativos, o a travs de preguntas, con un discurso
focalizado, es decir, volviendo siempre al tema que se est tratando, para
ello utilizar recursos que atraigan la atencin haciendo uso de diversos
estmulos

(lminas

de

rotafolio,

transparencias,

audio

casettes,

presentaciones en computadora, pelculas, demostraciones.

Uso de Estrategias de Aprendizaje:

Las estrategias de

aprendizaje son las actividades que el estudiante realiza con la finalidad

81

de aprender. Aunque son individuales y responsabilidad de cada

estudiante, el docente debe, por una parte, animar a sus estudiantes a
utilizarlas y por otra, ensearles actividades orientadas a promover el
aprendizaje. En este evento la responsabilidad descansa en el estudiante.
Es preciso dar tiempo suficiente para que el estudiante procese la
informacin, y sugerirle aquellas actividades de aprendizaje que
juzguemos ms apropiadas para procesar el contenido que se est
aprendiendo.
En los aprendices ms jvenes es el docente quien indicar cules
actividades debe realizar el aprendiz. Conforme el estudiante va
creciendo, adquiere en forma progresiva la facultad de elegir qu
actividades de aprendizaje le son ms tiles, de este modo, los docentes
lograremos hacer estudiantes estratgicos, son aquellos que seleccionan
en forma consciente las actividades ms tiles para el logro de su
aprendizaje.
Practicar: Este evento consiste en dar la oportunidad a los
estudiantes de aplicar

utilizar

repetidamente

el

conocimiento

adquirido para afianzarlo y manejarlo con soltura. El tipo de prctica que

debe realizarse va a depender del tipo de

contenido que se

est

aprendiendo.
Cierre: El momento instruccional de cierre tiene el propsito de
revisar el aprendizaje logrado para utilizarlo en diferentes contextos y abrir
la posibilidad de

adquirir o construir nuevos aprendizajes y establecer

enlaces con otros contenidos.

Cuadro 32. El Cierre de Clase

82

En el cierre de clase se deben tomar en cuenta: El Cierre

Cognoscitivo y el Cierre de Clase Psicolgico o Afectivo, los cuales se
detallaran a continuacin.
a. El cierre cognoscitivo es necesario tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
1. Verificacin: Evaluar hasta que punto los alumnos han logrado el
nuevo aprendizaje. Se puede hacer a travs de la tcnica de la pregunta,
responder los ejercicios de una gua, entre otros.
2. Valoracin: Evaluar la capacidad de que ese aprendizaje pueda ser
utilizado en diferentes contextos. (Aplicacin, utilidad o proyeccin de lo
aprendido en actividades cotidianas) el docente en el cierre de clases da
oportunidad a los alumnos para hacer una evaluacin de lo aprendido. Al
considerar la utilidad de lo aprendido el estudiante se responde para que
me sirve lo aprendido? Dentro de esta perspectiva se determina el
carcter potencial del conocimiento adquirido para resolver problemas o
para entender u organizar nuevos conocimientos.
3. Tranferencia: los aspectos pertinentes de aprendizajes previos sobre el
nuevo aprendizaje permite construir nuevos aprendizajes estableciendo
vnculos o enlaces con otros contenidos o reas afines. Segn Ausubel
los aspectos pertinentes de experiencias previas en el proceso de
transferencia son las propiedades organizadoras que el alumno tenga del
tema, la claridad, la estabilidad, generalidad, inclusividad, cohesin y
discriminalidad. El conocimiento adquirido en un rea puede ser til en
otras

reas,

en

la

misma

rea

(interdisciplinariedad

transdisciplinariedad).
4. Sntesis: Propiciar la realizacin de sntesis o resumen de los puntos
ms importantes de la clase, a fin de garantizar

que los estudiantes

hayan incorporado la nueva informacin, y el docente tiene la posibilidad

de aclarar los puntos que no hayan sido bien comprendidos. En el cierre
de clases el docente pide a sus alumnos un resumen de lo aprendido,
relacionando todos los aspectos tratados. La sntesis es la reunin de
elementos y partes para formar un esquema, el alumno reorganiza los

83

conocimientos adquiridos en una nueva forma, lo cual le permite

demostrar creatividad, la produccin de cosas nuevas, nicas y originales.
Se puede crear espacios para aclarar dudas, analizar textos, fomentar
actividades que genere preguntas y respuestas, trabajar en grupo, disear
mapas conceptuales, elaborar resmenes, escribir informes cortos, etc.
b. Cierre de Clase Psicolgico o Afectivo: es el momento oportuno
para aplicar estrategias en donde se tomen en cuenta:

Sentimiento de Logro: Solicita a los alumnos la expresin de sus

sentimientos en cuanto a los logros alcanzados durante la clase.

Reconocimiento: Comunique al grupo sus sentimientos en cuanto a

su interaccin en el grupo y los estmulos por el esfuerzo realizado.

Autoevaluacin y Coevaluacin: Pida a cada alumno que efecte

una evaluacin de si mismo y de cada uno de sus compaeros.

Expectativas Generales: Estimule a los alumnos a exponer las

interrogantes, inquietudes y expectativas que el desarrollo o la
experiencia vivida gener en ellos.

Cuadro 32.
El Cierre de Clase Cognoscitivo y Afectivo.

84

Para lograr un buen cierre de clase, a continuacin se presentan

una serie de procedimientos que el docente debe tomar en cuenta:

Resuma los principales aspectos considerados en la clase.

Permita establecer conexiones con los aspectos estudiados

anteriormente, para ello se le sugiere el uso del mapa conceptual.

Comience a relacionar lo que se acaba de estudiar con lo que ver

posteriormente.

Solicite a los alumnos que expresen sus inquietudes, sentimientos

y expectativas de los logros alcanzados.

Comunique al grupo sus sentimientos por la actividad que

realizaron.

Pida a los alumnos que establezcan la utilidad y aplicacin de lo

aprendido.

A continuacin se presentan los procedimientos que el docente no

debe realizar para poder as lograr un buen cierre de clase:

Se agota el tiempo sin que logre terminar lo que haba propuesto

hacer o enunciado que se hara durante ese lapso.

Finaliza la sesin de trabajo, porque no tiene ms que decir o

realizar, sin que el tiempo para la sesin se haya agotado.

Comienza a tratar nuevos contenidos en los ltimos minutos de

clase.

Se da cuenta que el tiempo se agota y no ha podido realizar lo que

se propona y comprime la informacin en los ltimos minutos.

Prolonga la sesin de trabajo ms tiempo del fijado para el mismo.

Concluye la clase sin comprobar que los alumnos lograron los

objetivos propuestos.

Evaluacin Formativa: sta evaluacin se realiza durante el desarrollo

del proceso de enseanza - aprendizaje, cuya finalidad es:

Determinar el proceso del alumno.

Detectar dificultades.

Reorientar el aprendizaje.

85

Este tipo de evaluacin se califica cualitativamente.

Para su ejecucin se utilizan los siguientes elementos: a) Indicadores:

Se refiere a la conducta o accin que debe cumplir el alumno para saber
si logr los objetivos de aprendizaje, de enseanza y programticos que
se plantearon en el proyecto. ste indicador debe estar expresado en
tercera persona del presente indicativo. b) Tcnicas: Se refiere a cmo se
va a evaluar, entre los ms comunes se destacan: observacin, pruebas,
entrevistas. c) Instrumentos: Se refiere a con qu se va a evaluar, entre
los ms utilizados estn: lista de cotejo, escala de estimacin, prueba
escrita.
Cuadro 33.
La Evaluacin Formativa.

Debido a la importancia que revisten los mapas conceptuales, se

decidi incluirlos en este material de consulta, pues stos se constituyen
en una excelente estrategia para captar las relaciones que se establecen
entre conceptos, as mismo permiten al docente y a los alumnos aprender
a aprender, pues el alumno conecta lo que ya sabe con el nuevo
aprendizaje, otorgndole al acto de construccin de los mapas
conceptuales una gran carga de aprendizaje significativo, as mismo se

86

constituyen en un gran instrumento de evaluacin, por cuanto el docente

monitorea la capacidad de los alumnos para desarrollar y demostrar su
potencial creativo.
Los Mapas Conceptuales como Estrategia de Aprendizaje.
Los Mapas Conceptuales son una forma de organizacin jerrquica
de la informacin basada en las teoras del aprendizaje significativo de
Ausubel, que nos ayudan en nuestros trabajos y estudios. En este
sentido, el propsito del siguiente material es dar a conocer los principios
bsicos de los mapas conceptuales: Qu son?, Cules son sus
aplicaciones y sus aportes en el campo educativo?, sus principales
caractersticas y funciones, cmo elaborarlos?, entre otros.
1. Qu son los mapas conceptuales?
El Mapa Conceptual es una tcnica creada por Joseph D. Novak
(citado por Ontoria, 1993:31) que lo defini como una estrategia y un
mtodo que ayuda a estudiantes y profesores a organizar el material de
estudio, captando el significado de dicho material. Novak tambin lo
defini como un recurso para representar de forma esquemtica los
conceptos principales y los secundarios dentro de una temtica. En
sentido general un mapa conceptual es un diagrama en el cual se
muestran las relaciones existentes entre los conceptos, es decir,
representa relaciones significativas entre los conceptos, en forma de
proposiciones. (las proposiciones son dos o ms conceptos unidos que
forman una red semntica)
Cuadro 34. Los Mapas Conceptuales (Joseph D Novak).

87

Segn Lejter de Bascones (1990: 66) un mapa conceptual es una

representacin esquemtica de las relaciones existentes entre conceptos
de un tema o teora. Dichas relaciones deben ser significativas entre si,
para que puedan formar cada mapa en particular.
Para Daz Barriga (2004: 191) los mapas conceptuales son
segmentos de informacin representados de forma grfica, integrado por
conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Agrega que se utilizan
como estrategias de y para el aprendizaje, representando temas
cientficos y programas de cursos.
De acuerdo con los autores, se infiere que los mapas conceptuales
son una forma de organizar el conocimiento donde primero se ubican los
conceptos principales que contienen informacin general, a la que se van
agregando otros conceptos e ideas mediante conectores. Estos nuevos
conceptos junto con el concepto principal, conforman una organizacin
jerrquica de una disciplina o parte de ella,

los mapas conceptuales

presenta la informacin de forma organizada, partiendo de lo general o

principal hasta lo particular o secundario.
2.- Elementos Fundamentales del Mapa Conceptual

Concepto: se entiende por concepto una regularidad en los

acontecimientos o en los objetos que se designan mediante algn
trmino (Novak) citado por Ontoria. Para Daz Barriga (2004: 191)
el concepto es una clasificacin de regularidades observadas en
objetos y hechos. Establece adems tres tipos de conceptos: los
supraordinados (concepto principal) que incluyen o subordinan a
otros; los coordinados, que se encuentran en el mismo plano que
otros; y los subordinados o secundarios que estn incluidos por
otros.

Proposicin: son conceptos unidos por otras palabras que forman

una unidad semntica. Es la unidad semntica ms pequea que
tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un

88

concepto (Ontoria, 1993:36). Daz Barriga agrega que la

vinculacin de dos o ms conceptos por conectores, forma una
proposicin.

Enlaces: las palabras enlaces, constituidas por verbos, adverbios,

preposiciones, conjunciones y otros, sirven para relacionar dos o
ms conceptos entre s formando proposiciones, segn Daz
Barriga, las palabras enlace resumen el tipo de relacin que existe
entre conceptos.

Estrategia: son procesos ejecutivos por medio de los cuales se

eligen, coordinan y aplican habilidades (Ontoria, 1993:43, citando a
Nisbet y Shucksmith). Podemos agregar que en el campo
educativo, las estrategias son actividades secuenciales preparadas
para facilitar el aprendizaje.

Cuadro 35.
Elementos del Mapa Conceptual.

3.- Aplicacin de los Mapas Conceptuales.

Como respuesta prctica en el Aprendizaje Significativo, los
mapas conceptuales son un recurso aplicado en la facilitacin del
aprendizaje. Novak, citado por Ontoria (1993:32), seala que el mapa

89

conceptual es una aplicacin prctica de la teora del aprendizaje

significativo de Ausubel, con lo cual, coincide Lejter (1990:65) cuando
propone una organizacin jerrquica de los conocimientos basada en la
mencionada teora. En un aspecto ms general Ontoria (1993:32) seala
que el mapa conceptual concuerda con un modelo educativo donde:
a) El alumno es el centro de atencin del proceso educativo y no el
docente, como tradicionalmente haba sido.
b) Se hace nfasis en el desarrollo de destrezas y no en la memorizacin,
el alumno hace uso de sus destrezas mentales y manuales.
c) Se favorece el desarrollo integral de la persona y no solo del intelecto.
Los dos primeros puntos son caractersticas bsicas del aprendizaje
significativo y el tercero est estrechamente ligado a la autoestima del
alumno, al convertirse en protagonista de su propio aprendizaje y por el
respeto que se tiene a sus aportes o puntos de vista.
Como resumen-esquema. Por la organizacin jerrquica de la
informacin, el mapa conceptual es considerado un recurso esquemtico.
Para Neisser (1981) citado por Ontoria (1993: 33), el mapa conceptual es
un caso concreto de esquema ya que contiene caractersticas propias
de este instrumento como: a) Organizacin del conocimiento en unidades.
b)

Segmentacin

de

la

presentacin

general

en

sub-unidades

interrelacionadas. c) La jerarquizacin. d) Contiene elementos de

memorizacin como la codificacin y la recuperacin de la informacin.
Como medio de negociacin. Ocurre cuando se negocian los
significados de conceptos en el proceso de enseanza-aprendizaje,
presentando al estudiante los conceptos que aprender, est aprendiendo
o ya ha aprendido, dialogando, compartiendo y llegando a compromisos
entre ambas partes (Novak) citado por Ontoria (1993:32).
4. - Caractersticas de los Mapas Conceptuales.
Los mapas conceptuales poseen tres caractersticas que los
diferencian de otras estrategias para el aprendizaje:

Jerarquizacin:

los

conceptos

generales

principales

se

encuentran en el tope del mapa si es en cascada, o en el centro si

90

es de tipo araa. En un mapa conceptual no debe aparecer ms de

una vez el mismo concepto; y adems cuando dos conceptos se
encuentran en una misma jerarqua y estn relacionados, es
conveniente enlazar con una flecha para indicar el concepto
derivado.

Seleccin: ya que el mapa conceptual es una sntesis de un tema u

objeto de estudio, es importante preparar de antemano una lista de
conceptos y de trminos que servirn de enlace de los conceptos
en los que se quiere centrar la atencin.

Impacto visual: segn Novak citado por Ontoria (1993:39), el mapa

conceptual debe ser conciso y mostrar las relaciones entre
conceptos principales y secundarios de un modo simple y
visualmente atractivo.
Daz Barriga (2002:191) expresa: en un mapa conceptual, los

conceptos se representan por elipses u valos llamados nodos, los nexos

o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a lneas
(relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo). Hay
autores que recomiendan el uso de colores variados para diferenciar de
manera visual un concepto de otro.
Cuadro 36.
Caractersticas de los Mapas Conceptuales

91

5.- Funciones de los Mapas Conceptuales.

De acuerdo a Daz Barriga (2002:195) las funciones ms resaltantes son:

La representacin grfica de los conceptos temticos, permiten a

los alumnos comprender los conceptos al relacionarlos entre s de
manera visual y conceptual.

Facilitan al docente la exposicin y explicacin de conceptos.

La negociacin de significados entre docentes y alumnos,

establece una comunicacin que contribuye a la profundizacin del
conocimiento y el alumno participa en la construccin de su propio
aprendizaje.

favorece el aprendizaje significativo relacionando conocimientos

nuevos con los ya adquiridos.

Se pueden realizar evaluaciones y determinar conocimientos

previos.

Cuadro 37.
Funciones de los Mapas Conceptuales

92

6.- Los Mapas Conceptuales como Estrategias para el Aprendizaje.

Los mapas conceptuales tienen su origen con el surgimiento de las
nuevas

corrientes

del

conocimiento

de

los

aos

sesenta,

en

contraposicin al Conductismo. Las nuevas corrientes hicieron nfasis en

los procesos internos de la memoria durante el aprendizaje. En este
sentido Flavell y Wellman, (citados por Pozo, 1990) y este a su vez por
Ontoria

(1993: 42), sealan cuatro fenmenos presentes en la

memorizacin:
1. Procesos bsicos: memoria a largo plazo.
2. Conocimientos sobre diversas materias.
3. Estrategias para adquirir nuevos conocimientos.
4. El Metaconocimiento o tener conciencia de los procesos internos de la
mente que se producen durante el aprendizaje.
Contina Ontoria (1993:43) citando a Pozo con la clasificacin que
ste hace de las estrategias cognitivas, entre las que incluye los mapas
conceptuales. En esta clasificacin los mapas conceptuales aparecen
como una tcnica dentro del aprendizaje por reestructuracin, que
consiste en conectar conocimientos nuevos con los previos, lo cual,
coincide con el enfoque de aprendizaje significativo de Ausubel.
7.- Cmo Elaborar los Mapas Conceptuales?
No existe una receta o frmula nica para elaborar los mapas
conceptuales, sin embargo si existen principios bsicos con los que la
mayora de los autores estn de acuerdo en considerar a la hora de
elaborar un mapa conceptual. Estos son:
1. Hacer una lista de los conceptos involucrados y las palabras enlace.
2. Jerarquizar los conceptos identificando el principal y los secundarios,
de sta forma se podr establecer las relaciones existentes entre ellos.
3. El concepto principal o nuclear, deber ubicarse en el nivel superior o
en el ncleo del mapa.

93

4. A partir de la clasificacin hecha anteriormente, se construye un primer

mapa vinculando los conceptos mediante lneas y palabras de enlace.
5. Existe la posibilidad de utilizar enlaces cruzados entre los conceptos
involucrados.
6. Reelaborar el mapa al menos una vez ms, ya que esto permite
reconocer nuevos enlaces entre los conceptos utilizados.
7. El mapa conceptual es una herramienta eficaz para el aprendizaje, que
es propio de cada individuo y refleja su personalidad, si se va a emplear
con otras personas

en el proceso de aprendizaje, es conveniente

acompaarlo con una explicacin.

8.- Recomendaciones para el Empleo de los Mapas Conceptuales.
1. Antes de utilizarlo en la enseanza, es importante que el alumno
comprenda el sentido bsico del mapa.
2. Deben ser sencillos, no muy elaborados ni recargados, procurando
involucrar los conceptos principales con los secundarios.
3. Se pueden llevar preparados o elaborarlos frente a los alumnos para
que aprendan a hacerlos.
4. Se enriquece si va acompaado de explicaciones y comentarios que
profundicen conceptos.
5. Es conveniente utilizar varios colores para diferenciar conceptos.
6. Es conveniente elaborar ms de un mapa conceptual. Lo ms seguro
es que no salga bien la primera vez y siempre ser posible mejorarlo.
Cuadro 38.
Tipos de mapas conceptuales
Tipos de Mapas Conceptuales.

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