Sociología Educ

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa
23
pensamiento
ilustrado
tena un carcter pedaggico,
encaminado hacia la difusin del saber y la creacin de un
nuevo tipo de ser humano: una persona crtica y libre. Tarea
an pendiente y que exige el presente.
Las caractersticas culturales de la Ilustracin son,
principalmente, las siguientes:
Antropocentrismo: Todo giraba en tomo al ser humano,
sobre todo en tomo a su razn material y sensible
al
mundo.
Racionalismo: Todo se reduca a la razn y la experiencia
sensible y lo que ella no admita no poda ser credo.
Pragmatismo: Slo lo til mereca hacerse; se desarroll la
filosofia del utilitarismo.
Hipercriticismo: La historia se empez a documentar con
rigor y las ciencias se volvieron empricas
y
experimentales.
Imitacin: La originalidad se consider un defecto. Los
autores grecorromanos se constituyeron en modelos
para la arquitectura, la literatura, la escultura y la pintura.
Idealismo: El buen gusto exiga rechazar lo vulgar. La
realidad que ofreca la literatura era mejor de lo que la
realidad era.
Universalismo:
Se asumi una tradicin cultural
cosmopolita. Sentan inters por lo extico. Todo lo
francs se puso de moda.
8.
Polmica de la Filosofia de las Ciencias

Sociales: Positivismo decimonnico versus la
hermenutica
Hay un paralelismo entre el siglo XIX y la centuria de

la ciencia moderna. Acontece para "las ciencias del hombre" un
despertar anlogo al de las ciencias naturales de aquella poca.
44
24
Alicia Gurdan-Fernndez
A finales del siglo XVIII ocurno un acontecimiento que

conmovi los cimientos del mundo social y que segn Kant no
se olvidar jams: La Revolucin Francesa.
A mediados del siglo XIX nos encontramos con una
Ciencia Natural bien asentada en los pilares de la tradicin
galileana o galileica y unas Ciencias Humanas con grandes
logros y pretensiones cientficas. Naci as la filosofa de la
ciencia del positivismo decimonnico,
representada por
Auguste Comte (1798-1857), socilogo francs, y Stuart Mili
(1806-1873), filsofo,
poltico
y economista
ingls,
caracterizada por:
1.
lI.
lII.
IV
El monismo metodolgico"
El modelo o canon de las ciencias naturales
La explicacin causal como caracterstica de la
explicacin cientfica
El inters dominador del conocimiento positivista.
La amenaza que le rondaba era cosificar, reducir todo a

objeto, an al ser humano. El debate no tard mucho en estallar.
Se fue fraguando en el mbito alemn, principalmente, una
tendencia anti-positivista: la hermenutica. Surgen Drosey,
Dilthey, Simmel y Max Weber, junto con los neokantianos
Baden, Windelband y Rickert.
Esta etapa entreabre otra puerta de la historia de la
ciencia y con ella una invitacin a entrar, conocerla, analizarla y
a tomar posicin.
Johann Gustav Droysen (1808-1884), historiador, fue el
primero en establecer la diferencia entre explicacin y comprensin.
12 Dice que los objetos abordados por la investigacin cientfica pueden ser y son
diversos, pero como dira Comte, debe haber unidad de mtodo y homogeneidad
doctrinal. Slo se puede entender de una nica forma aquello que se considere como
una autntica explicacin cientfica, es decir la forma en que se estudian dichos objetos
es la misma.
45
25
Desde entonces el trmino Versteben viene a representar

una concepcin metodolgica propia de las Ciencias
Humanas.
El contenido del trmino vari y tiene diversos nfasis
segn los autores, por ejemplo, para Georg Simmel (1858-1918),
socilogo, psiclogo y filsofo tiene resonancia psicolgica:
empata. Su pensamiento no slo influy sobre autores con los
que mantuvo proximidad, como Max Weber o Edmund Huseerl,
sino en pensadores como Emest Bloch, Kart ]aspers, Georg
Lukacs, Martin Heidegger, Kart Mannheim, as como en la
mayora de los adscritos a la Escuela de Francfort, especialmente
en Adorno, Benjamin y Horkheimer. Fue cofundador, junto con
Max Weber y Ferdinand Tennies, de la Sociedad Alemana de
Sociologa.
Wilhelm Dilthey (1833-1911), filsofo, historiador,
socilogo, psiclogo y estudioso de la hermenutica -estudio de
las interpretaciones y significados de textos- de origen alemn.
Acentu "la pertinencia del investigador y la realidad investigada
al mismo universo histrico: el mundo cultural e histrico del
hombre".
Desde su perspectiva, se da una relacin sujeto-objeto
que permite la 'comprensin desde dentro de los fenmenos
histrico-sociales-humanos.
Combati la hegemona del
conocimiento de las ciencias naturales "objetivas"; luch por
establecer una ciencia "subjetiva" de las humanidades. Segn
Dilthey, los estudios humanos subjetivos deban centrarse en una
"realidad histrica-social-humana". Afirm que el estudio de las
ciencias humanas supone "la interaccin de la experiencia
personal, el entendimiento reflexivo de la experiencia y una
expresin del espritu en los gestos, las palabras y el arte".
De igual forma asever que todo saber debe analizarse a
la luz de la historia, pues sin esta perspectiva el conocimiento y
el entendimiento slo pueden ser parciales.
46
A licia Gurdian-Fernndez
26
Wilhelm Windelband (1848-1915), filsofo alemn

neo-Kantiano, que calific de nomotticas las ciencias que
persiguen leyes y de ideo grficas, las dedicadas a la
comprensin
de peculiaridades individuales y nicas de
los objetos.
En consecuencia, las ciencias nomotticas son aquellas
que tienen por objeto las leyes lgicas, esto es, las ciencias de la
naturaleza, que buscan estudiar procesos causales e invariables.
Las ciencias cuyo objeto es el estudio de los sucesos
cambiantes, como la Economa, el Derecho o la Historia, son
ciencias ideogrficas. Esta distincin fue bsica en la Escuela de
Baden proseguida por Heinrich Rickert.(1863-1936).
Maximilian Weber (1864-1920), economista, poltico,
y socilogo alemn, es uno de los fundadores del estudio
moderno" anti-positivista de la sociologa. Siguiendo a Rickert,
un filsofo alemn, insisti en la comprensin como mtodo
caracterstico de las ciencias cuyos objetos presentan una
relacin de valor que hace que los objetos se nos presenten
relevantes y con un significado que no poseen los de las
ciencias naturales.
Dilthey insisti en que el Verstehen es la comprensin
del "espritu objetivo". Hegel (1770-1831) la consider como la
1
13 La idea bsica de la escuela de Baden consiste en contraponer el mtodo de la historia

al mtodo de la ciencia natural: la historia, segn su concepcin, es la ciencia de los
hechos individuales de desarrollo que poseen valor cultural; la ciencia natural, es la que
trata de los fenmenos de la naturaleza que se repiten y de sus leyes.
La modernidad abarca desde medidos del siglo XIX hasta nuestros das. Se caracteriza: a)
Polticamente, la Edad Moderna se inicia con el paso del feudalismo al capitalismo, se
afianzan los estados nacionales y la monarqua absoluta; b) Socialmente, se produjo una
transformacin en la sociedad europea, se manifiesta un nuevo estilo de vida: ms libre y
ms abierto, sometidos a la crtica de los valores morales, intelectuales y religiosos de ese
tiempo; e) Econmicamente, pues existi una minora privilegiada que acumul bienes
sin haberlos producido y una mayora de vasallos cuyo trabajo gener las riquezas que
atesoraban los seores feudales. d) Cultural mente, los primeros renacentistas tienen una
actitud de apertura a la belleza de la vida y a la naturaleza, inspirados por poetas latinos
cuya sensibilidad se haba perdido en la aridez de la literatura escolstica.
47
El Paradigma Cualitativo en la Invest~gacin Socio-Educativa
27
objetivacin sensible e histrica de las relaciones culturales del

espritu o de la vida humana.
En sntesis, queda claro el rechazo a aceptar el modelo
de explicacin cientfica dominante en Occidente desde
Galileo. Hubo tambin una recuperacin de la tradicin
aristotlica a travs de Hegel: la explicacin cientfica consista
ms bien en procurar que los fenmenos fueran inteligibles
teleolgicamente que en determinar su predictibilidad.
Al terminar el siglo XIX, lo socilogos Emile
Durkheim y Max Weber seguan cada uno diferentes
tradiciones metodolgicas. El primero segua la tradicin de
"La reglas del mtodo sociolgico", de corte galileano
(positivista) y el segundo la "sociologa comprensiva". El debate
anti-positivista iniciado a finales del siglo XIX contina hasta
hoy en da.
Sin embargo, consideramos pertinente aclarar, antes de
iniciar la siguiente seccin, que los orgenes histricos de la
filosofa positivista deben buscarse en los trabajos de
investigacin de fundamentos de las ciencias empricas, por
ejemplo, de la mecnica, iniciados antes y sobre todo despus de
Comte. Se distinguen, al menos, tres grandes fases en la
evolucin histrica del positivismo
anterior al Crculo
de Viena:
a)
b)
c)
Un "proto-positivismo.
o positrvisrno germinal
anterior a Comte, desarrollado en Francia desde
mediados del siglo XVIII, hasta la era napolenica.
El positivismo clsico de Comte y sus discpulos,
con el que est estrechamente conectado el
inductivismo de John Stuart MilI y de la mayora
de metodlogos britnicos de la era victoriana.
El positivismo crtico alemn del ltimo tercio del
siglo XIX, predecesor del positivismo lgico del
Crculo de Viena.
48
28
9.
Segunda fase de la polmica: El racionalismo

crtico versus la teora crtica
En medio de las dos guerras mundiales resurge la

lgica que se vincula con el positivismo dando como resultado,
en la dcada de los veinte, el positivismo lgico. Corriente a la
que pertenecen e! filsofo britnico Bertrand Russe! (18721970) Y Ludwig Wittgenstein (1889-1951), filsofo austraco
que se interes, fundamentalmente, por la estructura lgica de!
lenguaje. Public: e! Tractatus logico-philosophicus, que tuvo gran
influencia en los positivistas lgicos del Crculo de Viena.
Cientfico es solo aquel anlisis de la realidad que
trabaje con los pilares de lateoxie de la relacin lgicomatemtica y la fase o verificacin emprica. El gran objetivo
del Crculo de Viena era: reconstruir racionalmente todos los
posibles enunciados de la ciencia unitaria, universal y
lgicamente trabada.
El nfasis del los neo-positivistas del Crculo de Viena
se centr en: superar la pseudo-ciencia y la comprobacin y
verificacin emprica de todas las afirmaciones. Muy poco de!
pensamiento filosfico y de las ciencias humanas qued en pie,
pues fue rechazado como pseudo-ciencia.
IZar! Popper, crtico del crculo de Viena, fue quien
empez a brindarle atencin a la problemtica de las Ciencias
Sociales. El racionalismo crtico de Popper arremeti contra e!
positivismo lgico de! crculo de Viena. Para l, la pretensin
de verificar empricamente todo enunciado cientfico conduca
a la muerte de la ciencia. No podemos utilizar la verificacin
sino la folsificacin: Si se encuentra algn caso que contradiga
nuestra hiptesis, esta quedar falsificada.
Segn Popper, la ciencia pasa a ser un saber hipottico
y deja de ser un saber absolutamente seguro. El saber deja de
ser inductivo para ser deductivo.
49
29
En FrankfUrt, Alemania, se und un instituto de

investigacin social que dio origen a la escuela del mismo
nombre. Su fundador y lder fue Horkheimer y junto a l
trabajaron Adorno, Marcuse, Fromm, Polloch y otros, quienes
originaron la teora crtica de la sociedad dentro de la lnea
hegeliano-marxista.
Dicha teora, desde su InICIO,
se
contrapuso a la tradicin positivista.
La ciencia moderna, galileana, hija de condiciones
econmicas ligadas al desarrollo industrial, privilegia slo una
dimensin de la razn: la bsqueda de medios para el logro de
los objetivos, sin cuestionar los fines u objetivos. El
racionalismo crtico, reduce toda la problemtica de la ciencia
a cuestiones lgico-epistemolgicas. Frente a esto, Adorno
propone:
a)
b)
e)
En relacin con el origen del conocimiento: el

problema real de la ciencia que est al inicio, es la
contradiccin. Las contradicciones sociales estn al
inicio de las Ciencias Sociales.
El mtodo cientfico: Es nico, pero no se acepta
el monismo metodolgico. La raz fundamental
del mtodo cientfico es la crtica, la razn crtica.
Para Adorno lal crtica que no est dirigida por el
inters emancipador, no penetra ms all de las
consecuencias. Se impone una metodologa que
atienda los datos de la realidad, pero que vaya ms
all de lo que aparece para captar el fenmeno en
su objetividad.
La objetividad de la ciencia: La sociedad no se
puede concebir como un objeto ms. Tambin es
algo subjetivo. Segn Horkheimer, "si la crtica no
se convierte en crtica de la sociedad, sus conceptos
no son verdaderos".
50
30
d)
El inters que impulsa la Ciencia Social: Lo que

distingue a la teora crtica de otras es su inters
emancipador o en palabras de Horkheimer, el
"inters por la supresin de la injusticia social".
El debate contina hasta nuestros das, las propuestas

de la teora crtica no han quedado sin rplica. Esto nos lleva a
la siguiente seccin es decir, tercera fase de la polmica.
10.
Tercera fase de la polmica: La confrontacin

explicacin-comprensin
Esta fase tambin es identificada como la intencin

frente a la explicacin o los diversos juegos de lenguaje frente
al modelo nomolgico deductivo.
La razn humana est imbricada inextricablemente
con el inters. No hay conocimiento sin inters. Adorno
establece la diferencia entre el inters que dirige el
conocimiento de las ciencias naturales -orientado por el control
y dominio de la naturaleza - del inters prctico de las ciencias
que tratan de que se establezca buena comunicacin entre
quienes dialogan, es decir, las ciencias histrico-hermenuticas
yel inters emancipatorio que orienta a las ciencias sociales.
En este escenario aparece Habermas afirmando que la
razn es Inter-subjetiva, Fred, Habermas y Apel llegan a la
conclusin de que es posible la mediacin dialctica o
comprensin hermenutica o cuasi-explicacin. Es posible
hacer ciencia crtico-hermenutica con un mtodo que utilice
tanto la interpretacin como la explicacin, con un inters
emancipatorio y dirigida a una sociedad buena, humana y
racional. Para la segunda generacin de Frankfurt, la ciencia
tiene una finalidad: servir a la construccin de una sociedad
donde los individuos puedan ser realmente personas.
Pero, Por dnde discurren las tendencias actuales?
51
11.
31
Cul ha sido la evolucin histrica de la

investigacin cualitativa?
Las principales revisiones en tomo a la evolucin de la

investigacin cualitativa las encontramos, entre otros, en los
aportes de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994),
Goetz y LeCompte (1988) y Vidich y Lyman (1994). Las ms
conocidas, intemacionalmente,
fueron publicadas en el
manual de Denzin y Lincoln (1994)15, con las firmas de
Hamilton, de Vidich y Lyman. D, de ellos haremos referencia
nicamente a los aportes de: Vidich y Lyman; Denzin y
Lincoln y a los de Bogdan y Biklen.
Vidich y Lyman (1994), realizan un anlisis de la
historia de la investigacin cualitativa, desde la antropologa y
la sociologa que se practica, principalmente, en los Estados
Unidos, encuadre temporal que llega hasta hoy y se inicia en el
siglo XV. Encuadre que dividen en cinco etapas: la etnografia
primitiva, en la que tiene lugar el descubrimiento del otro; la
etnografia colonial, donde destaca la labor de los exploradores de
los siglos XVII, XVIII y XIX; la etnografa ciudadana, de los
otros, de comunidades y las etnografas sobre los inmigrantes
americanos; la crtica a la etnografia de la asimilacin, estudios
sobre la etnicidad y la asimilacin (desde mediados el siglo XX
hasta la dcada de los ochenta) y el perodo posmoderno,
momento actual iniciado en los ochenta hasta la actualidad. El
hilo conductor es el interaccionismo simblico, que marca las
etapas de su recorrido histrico: la referencia al "otro". Tratan
de documentar la existencia de bases morales, de carcter
religioso o secular, que han enmarcado y servido de orientacin
a los estudios etnogrficos de todas las pocas.
15 Denzin, K. y Lincoln, YS. (Editors) (J 994) Handbook of Qualtative Research.

(2nd Edition) Londres: Sage Publications.
52
A licia Gurdan-Fernndez
32
Tabla 2: Perodos principales en la etnografia antropolgica

y sociolgica segn Vidich y Lyman
Perodo
XV-XVI
Denominacin
Etnografa Temprana
"~aracterizacin
Estudio de los pueblos
primitivos.
XVIl-XVIlI-XIX
Etnografa Colonial
Conocer para civilizar.
1900-1950
Etnografia Ciudadana
Estudio de ghettos.
Escuela de Chicago: de la
actitud cristiana a la
secular.
1950-1980
Crtica a la etnografa
de la asimilacin
Estudios de las relaciones

tnicas. De la asimilacin
a la integridad
socioculrural.
1980- en adelante
Etnografa Posmoderna
Estudios de: las

implicaciones ticas y
polticas de etnografa.
Revisin etnograrias
tradicionales.
Denzin y Lincoln (1994), establecen cinco perodos en

la investigacin cualitativa con dos ideas centrales: a) la
investigacin cualitativa significa cosas diferentes en cada uno
de los momentos
y b) los cinco momentos
operan
simultneamente en el presente. A saber son el:
Perodo tradicional (1900-1950), momento de la
etnografIa clsica. Positivismo. El otro estudiado era distinto,
extranjero, extrao. Perodo modemista o edad de oro (I9501970), se caracteriza por los esfuerzos de formalizacin de los
mtodos cualitativos. Pos-positivismo.
Perodo de los gneros imprecisos (1970 -1986), donde
los lmites entre las ciencias sociales y las humanidades se
haban desdibujado. Interpretativismo. Los y las investigadoras
sociales buscan en la semitica o en la hermenutica nuevas
teoras y mtodos de anlisis.
53
33
Perodo de la crisis de la representacin (1986-1990),

maduracin del perodo anterior. Se aboga por modos ms
reflexivos y crticos de realizacin y presentacin de la
investigacin etnogrfica incluyendo aspectos anteriormente
descuidadas relacionados con gnero, raza o clase social del
investigador o la investigadora.
Perodo de la era posmoderna (1990 - en adelante), redescubrimiento de formas y modos cualitativos de investigar.
Bogdan y Biklen (1982) establecen cuatro perodos
fundamentales en el desarrollo de la investigacin cualitativa
en educacin. El primero va desde finales del siglo XIX hasta la
dcada de los treinta: en ste se presentan los primeros trabajos
cualitativos y adquieren madurez diversas tcnicas cualitativas
tales como: la observacin participante, la entrevista a
profundidad y los documentos personales. Es importante
sealar que la Escuela de Chicago impone su impronta y nace
la sociologa de la educacin. El segundo perodo abarca desde
la dcada de los treinta a la de la los cincuenta, perodo en el
que se da un declive en el inters por la investigacin
cualitativa. El tercer perodo se produce en la dcada de los
sesenta; perodo marcado por el cambio social y el
resurgimiento de los "mtodos cualitativos?", El cuarto perodo
que inicia en la dcada de los setenta, es la poca de jaque pues
las y los investigadores educativos comienzan a hacer
investigaciones cualitativas, en lugar de que las hicieran las y los
antroplogos o socilogos como haba sido la norma hasta
ese momento.
16 Dichos autores utilizan el concepto mtodos cuando en realidad estn haciendo

referencia a las tcnicas. Los textos de investigacin cualitativa producidos en los
Estados Unidos casi en un cien por ciento, confunden ambos conceptos lo que ha
producido en sus consumidores y consumidoras, tanto de Latinoamrica como del
Caribe y de Espaa, errores conceptuales que exigen ser subsanados por un lado y por
otro consultar critica mente los textos producidos en este campo del saber.
54
34
11.1
Periodo actual
Asistimos
a lo que Denzin
y Lincoln
(1994)
denominan
el perodo
posmoderno
de la investigacin
cualitativa y que, de acuerdo con ellos, podemos resumir de la
siguiente manera:
La investigacin
cualitativa es un campo interdisciplinar, trans-disciplinar y en muchas ocasiones
contra-disciplinar.
Atraviesa las humanidades,
las
ciencias sociales y las fsicas. La investigacin
cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es
multi-paradigmtica
en su enfoque. Los que la
practican son sensibles al valor del enfoque multimetdico.
Estn sometidos
a la perspectiva
naturalista y a la comprensin
interpretativa de la
experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo es
inherentemente
poltico y construido por mltiples
posiciones ticas y polticas.
El investigador
cualitativo
[y la investigadora
cualitatiuai"
se somete
a una doble tensin
simultneamente.
Por una parte, es atrado [o
atrada] por una amplia sensibilidad, interpretativa,
postmodema,
feminista y crtica. Por otra, puede
serlo por unas concepciones ms positivistas. Postpositivistas,
humanistas
y naturalistas
de la
experiencia humana y su anlisis (p. 576).
Denzin
y Lincoln
conclusiones que compartimos
a)
(1994:
II) llegan
en su totalidad:
cuatro
Los momentos
histricos
anteriores
siguen
operando en el presente, ya sea como herencia o
17 Parntesis insertados por m.
55
b)
c)
d)
11.2
35
como
un conjunto
de prcticas que las
investigadoras y los investigadores an siguen
utilizando o contra las que combaten.
La investigacin cualitativa en la actualidad se
caracteriza por todo un conjunto de elecciones
desconcertantes.
La opcin
de paradigmas,
mtodos, tcnicas, instrumentos o estrategias de
anlisis nunca ha sido tan diversa como hoy.
Nos
encontramos
en
un
momento
de
descubrimiento y re-descubrimiento, con nuevas
formas de ver, interpretar, argumentar y escribir.
El acto de hacer investigacin cualitativa no se
puede enfocar nunca ms desde una perspectiva
positivista, neutral u objetiva. La clase, la etnicidad y
el gnero configuran el proceso de indagacin,
haciendo
de la investigacin
un proceso
multicultural, devolvindole su carcter poltico.
'CuI }1;;1 sido el principal aporte de 1Of. clsicos al
escenario socio-educativo?
Para Karl Marx (1818-1883) las relaciones sociales y las
fuerzas productivas constituyen la "base econmica" de la
sociedad. l considera la produccin como el origen de lo
social. Para Emile Durkheim (1858-1917) la sociologa es el
estudio de los hechos o instituciones sociales. Al igual que
Marx, tiene una visin globalizadora de la sociedad, analiza la
sociedad como un todo desde una posicin solidaria,
caracterizada por la importancia que se le atribuye a los
hechos sociales.
Basil Bemstein (1924-2000) hereda de Durkheim el
cdigo educativo. Elabor la teora de los cdigos sociales y
educativos y sus consecuencias en la reproduccin social. Para
Bemstein, "los cdigos cultural y educativo y el contenido y
56
36 -----
Alicia
----------------
Gurdan-Fernndez
proceso de la educacin estn en relacin con la clase social y

las relaciones de poder". Por lo tanto, en el aprendizaje escolar
se transmiten los principios de la divisin social del trabajo y
los de control social.
Max Weber (1864-1920), situ lo constitutivo de lo
social en la accin social. La sociedad moderna est marcada
por la racionalidad instrumental.
113
son
actuatmente en el escenario socio-edncativor
Funcionalismo: La sociedad es un todo integrado de

partes relacionadas entre s. Cada una de las partes
desempea unas tareas en el mantenimiento
del
sistema. Robert Merton (1910-2003) distingue entre las
funciones
"Iatentes"(las
consecuencias
no son
conocidas) y las "manifiestas"(las
que se hacen
explcitas). En la enseanza, por ejemplo, se podra
distinguir la funcin manifiesta de la historia como el
conocimiento de un pasado comn de la funcin
latente de la formacin de la identidad nacional.
Marxismo: Se identifican dos marxismos: a) Los que
siguieron a Engels y a Lenin que dan un enfoque
economista a la superestructura poltica. Se fian ms
del Marx de los ltimos tiempos. b) Los que como
Luckacs y Gramsci reconocen una comunidad en
Marx y valoran
tambin
el Marx de los
primeros tiempos.
Sociologa lnterpretativa: Nace de la concepcin
werberiana de la sociologa como una ciencia dedicada
a la comprensin interpretativa de la accin social. Se
incorporan otros enfoques como:
Hl, a. El Interaaionismo Simblico: Es una corriente de
pensamiento macro-sociolgica, relacionada
Il.
57
El Parad~~ma Cualitativo en la ImJestigacin Soc~~-Educativ,!_
con la antropologa
y la psicologa
37
social que
basa la comprensin
de la sociedad en la
comunicacin y que ha influido enormemente
en los estudios sobre los medios. Se sita dentro
del paradigma
de la transmisin
de la
informacin: emisor-mensaje-receptor.
En este
paradigma,
la comunicacin
se considera
instrumental, es decir, los efectos del mensaje se
producen unilateralmente sin tener en cuenta al
receptor o a la audiencia.
111. b.
Deriva del pensamiento de George Mead (18631931), su foco de atencin lo constituye la

creacin de la realidad social en los procesos de
interaccin entre las personas.
La Fenomenologa sociolgica: Participa en la
construccin social de la realidad proponiendo
el estudio directo de las experiencias personales
tal y como aparecen de la conciencia subjetiva.
Su mtodo consiste en poner en cuestin todo
aquello que se da por sentado en la vida social.
Alfred Schutz (1899-1955),
se bas en la
fenomenologa filosfica de Edmund Husserl y
propuso una aproximacin
micra-sociolgica
denominada: fenomenologa. Schutz observ el
modo en el que los miembros comunes de la
sociedad constituan y reconstituan el mundo
en el que vivan, su mundo vital. Para Schutz,
era importante
poner entre parntesis
las
cuestiones fcilmente asumidas sobre la vida
para entender correctamente el mundo vital de
los entes sociales estudiados.
58
38
III. c.
12.
La Etnometodologa de Gatjinkep8: Comente que

pretende describir el mundo social tal y como
se
est
continuamente
construyendo,
emergiendo como realidad objetiva, ordenada,
inteligible y familiar. No trata los hechos
sociales como cosas, sino que considera que la
autoorganizacin del mundo social se sita en
las actividades prcticas de la vida cotidiana de
los miembros de la sociedad y no en el Estado,
la poltica O cualquier superestructura abstracta.
De acuerdo con esta aproximacin, el mundo
social se interpreta y representa valindose del
anlisis conversacional.
A manera de conclusin reflexiva
1. No hay un nico relato histrico que documente la

gnesis y desarrollo de la investigacin cualitativa en las
ciencias socio-educativas. Para algunas y algunos tericos, la
investigacin cualitativa es un fenmeno emprico, localizado
socialmente. Sin embargo, al inicio de este captulo hicimos
hincapi en las races histricas de las perspectivas cuantitativas
y cualitativas que encontramos en la cultura griega.
Recapitulando, la perspectiva histrica de Conde:
Cualitativo y cuantitativo encierra una larga historia, filosfica
y cientfica, an no escrita ni acabada. Algunos de sus
momentos y personajes clave son:
a)
Platn y Aristteles en la Grecia Clsica,

representan las posturas filosficas pro-cuantitativa
y pro-cualitativa, respectivamente.
18 Harold Garfinkel (1917- ... ) Profesor Emrito en Sociologa de la Universidad

California, Los Angeles.
de
59
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
39
Aristteles defenda una concepcin y una

aproximacin
de la naturaleza sustantivista,
sensible y emprica.
Platn defenda una aproximacin ms formalista,
idealista, abstracta y matematizable.
La preparacin en la Baja Edad Media, siglos XII a
XIV, del basamento
socio-cultural
para la
matematizacin del mundo.
En el Occidente europeo se desarrollaron un
conjunto
de transformaciones
econmicas,
sociales,
ideolgicas,
culturales,
etc., que
propiciaron las condiciones sociales y culturales
para el nacimiento de la Ciencia Moderna y del
paradigma cientfico-positivo dominante.
El acontecimiento cultural desencadenante fue la
admisin, por la Iglesia, del cero y del vaco, que
inici
la completa
matematizacin
de la
naturaleza. La forma se antepuso a la sustancia, lo
cuantitativo a lo cualitativo, y por ende el
planteamiento platnico al aristotlico.
La matematizacin newtoniana de la Naturaleza
de la Edad Moderna, hasta el siglo XIX.
El contexto cultural de la Edad Media, se
caracteriz por la primaca de una cosmovisin
religiosa organizada tericamente que retras la
matematizacin de la naturaleza hasta los tiempos
modernos de Newton.
La transformacin del paradigma anterior a la luz
de los desarrollos cientficos del siglo XX.
La obra de Weber se considera parte de una
tradicin que propuso una aproximacin cientfica
al estudio de lo social diferente a la de las
ciencias naturales.
60
40
k)
1)
Los tipos ideales, que propuso Weber, se elaboraron

del mismo modo que los hechos, es decir mediante
los mtodos y las tcnicas de las ciencias naturales.
Otra idea central es que estamos asistiendo a un
momento de encuentro entre los desarrollos de las
ciencias naturales y la investigacin social.
Un paradigma, segn Khun, es una imagen bsica del

objeto de una ciencia. Sirve para definir lo que se debe estudiar,
las preguntas que son necesario responder, cmo se deben
preguntar y qu reglas es preciso seguir para interpretar las
respuestas obtenidas. Es la unidad ms general de consenso
dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad
cientfica de otra.
Las teoras, perspectivas creadoras de imgenes del
objeto, mtodo y sujeto del conocimiento, se conciben como
partes del paradigma que las engloba. Los paradigmas deben
entenderse como sistemas de creencias bsicas sobre:
a)
b)
c)
La naturaleza de la realidad investigada, supuesto

ontolgico. La identificacin de unparawgma
se
produce el' conocer cul.es la concepcin o creencia
que sostiene .la investigadora o el investigador
respecto a la naturaleza. de la realidad investigada.
El modelo. ..de.relacin entre la investigadora o el
investigador y lo investigado, supuestoepistemolgico.
El modo en que podemos obtener conocimiento de
dicha realidad,supuestometodolgico.
Tiene que ver
con los mtodos. y procedimientos que se derivan de
las posturas adoptadas en los niveles ontolgico y
epistemolgico.
La historia de la sociologa tiene un hilo conductor

perenne, una constante: la relacin entre teora e investigacin
emprica.
61
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
41
La tradicin emprica adquiere una gran importancia

a lo largo del siglo XIX. Durkheim logra la fusin de
la teora y la investigacin social emprica. Su legado
intelectual influy en el desarrollo de la sociologa
cuantitativa.
Weber es importante para las corrientes de la
sociologa cualitativa. Su obra es una sntesis tericometodolgica de las corrientes de pensamiento que
concurren
en su poca: historicismo,
neokantianismo, positivismo y marxismo.
En la vieja Europa se fund la sociologa terica y en
Estados Unidos cristaliz como ciencia emprica.
Revalorizacin de lo cualitativo en los aos sesenta
y setenta.
Reconocimiento de lo aportes de la sociologa
funcionalista en el terreno de la teora y de la
investigacin sociolgicas.
El perfil de la sociologa en los aos ochenta y
primeros
noventa guarda relacin con las
coyunturas sociopolticas del momento.
El problema de la falta de integracin entre teora y
lo emprico reviste especial importancia en
la actualidad.
La sociologa actual proviene de dos crisis: la del
paradigma estructural-funcionalista, en los aos
sesenta y la de su oponente, el marxismo.
En la actualidad, lo novedoso es el reconocimiento
de la necesidad de mltiples perspectivas y
estrategias de anlisis en el estudio de una realidad
social cada vez ms compleja.

Las siguientes cinco preguntas nos ayudan a diferenciar
no slo al paradigma cuantitativo del cualitativo sino tambin
a los otros paradigmas que cobijan:
62
42
Cmo se concibe la naturaleza

tanto del
conocimiento como .el d lai:eiiliclad?
Cmo. se concibe la naturaleza de as relaciones
entre ..la investigadora
oel
inyestigador y el
conocimiento que generan?
Cul es el modo en. que construye o desarrolla
conocimiento la investigadora o eliavestigedor?
Quin es el otro o la otra? Cul es e/lugar de la otra
u otro en la produccin de conocimiento? Q!Un
conoce?
Qu tipo derelaciones tenemos con la otra o el otro?
Para quines el conocimiento que se produce o
construye?
a)
b)
e)
d)
e)
11. El neopositivismo o positrvrsmo lgico son las

principales teoras del siglo xx. Se forma el Crculo de Viena y
con l, el positivismo se transforma en neopositivismo o
positivismo lgico. El positivismo mantiene que slo son
legtimas las pretensiones
del conocimiento
fundadas
directamente en la experiencia.
El positivismo se caracteriza por:
a)
b)
Monismo Metodolgico:
idea de unidad y
exclusividad del mtodo cientfico.
La consideracin de que las Ciencias Naturales y
Exactas, en particular la Fsica y la Matemtica
establecen un ideal metodolgico que mide el
grado de desarrollo y de perfeccin de todas las
dems ciencias incluidas, las Ciencias Humanas.
c)
Consiste en considerar lo cientfico en trmino de

leyes generales hipotticas de la naturaleza,
incluida la naturaleza humana que incluyen
dentro de s las cosas particulares.
63
d)
El inters del conocmuento est orientado

control y al dominio de la naturaleza.
43
al
El neopositivismo es el resultado del resurgimiento

fortalecido del positivismo y su vinculacin con los nuevos
desarrollos de la lgica formal, en particular de la lgica
matemtica. Para el Neopositivismo del Crculo de Viena los
nicos enunciados que pueden ser considerados como
cientficos son los sometidos a la lgica y planificacin
emprica. Un enunciado tiene sentido, significado y es
cientfico si puede verificarse, es decir, si puede comprobarse
empricamente.
La teora hermenutica de la ciencia surge a finales del
siglo XIX. Sus impulsores consideran que la realidad que
estudian las Ciencias de la Naturaleza es igual a la realidad que
estudian las Ciencias Sociales y Humanas. En consecuencia,
rechazan el mtodo de las Ciencias Naturales como ideal
regulador nico y supremo de la comprensin racional de
la realidad.
En los aos sesenta se produce un notable desarrollo
de una serie de corrientes terico metodolgicas en el mbito
de las Ciencias Sociales y Humanas que se inscriben dentro de
esta concepcin hermenutica de la ciencia a la que tambin se
le conoce como "Paradigma Hermenutica", en la que se
inscriben
corrientes
como:
Etnografa,
Sociologa
Interpretativa, Interaccionismo Simblico, entre otras. Todas
estas corrientes postulan una aproximacin fenomenolgica. hermenutica-lingstica para captar la dimensin significativa,
intencional de la accin humana.
El inters por los significados sociales y la insistencia en
que tales significados slo pueden ser examinados en el
contexto de la interaccin de y entre las personas es lo que
distingue a esta teora de la ciencia del paradigma de
investigacin de las Ciencias Naturales.
64
44
El origen de la teora crtica de la ciencia de la escuela

de Frankfurt est vinculado con el instituto para la
investigacin social creado, en los aos veinte del siglo XX, por
un grupo de intelectuales de afinidad marxista, entre ellos:
Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas y Apel.
La Teora Critica de la Ciencia considera que la Teora
de la Ciencia no es algo autnomo o independiente sino que
es parte de la Teora Social. Desde sus orgenes se contrapone
a la condicin positivista, entiende que la Teora de la Ciencia
debe superar las concepciones restringidas del empirismo
lgico y del nacionalsocialismo por medio de una Teora
Crtica que argumente dialctica y reflexivamente en la
totalidad social.
Habermas considera que:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
No hay conocimiento sin inters, es decir, que

todo conocimiento esta regido por unos intereses
que le dan sentido y que se constituyen en sus
impulsores profundos.
Las Ciencias de la Naturaleza estn impulsadas
por el saber tcnico o instrumental.
Las Ciencias Humanas estn orientadas por el
inters comunicativo.
Estos conocimientos son parciales.
El conocimiento o la razn tienen que ser crtica
dialctica de los aspectos negativos que aparecen
en nuestros conocimientos
y en nuestros
comportamientos establecidos.
La funcin esencial de la razn es la bsqueda
constante en la sociedad y en la naturaleza de
aquellos elementos negativos que deben ser
superados para un mayor acercamiento a la
realizacin del inters emancipador.
65
45
La investigacin en este paradigma debe buscar

soluciones a los problemas educativos.
Dentro de este paradigma hay una investigacin
llamada: Investigacin accin crtica o investigacin accin
emancipadora. Este tipo de investigacin la llevan a cabo las y
los participantes en situaciones sociales para mejorar sus
propias prcticas, el entendimiento
de las mismas y las
situaciones dentro de las cuales tienen lugar.
La Investigacin Accin que se lleva a cabo a partir de
una serie de fases cclicas (cuando termina vuelve a empezar):
Planificacin.
Accin.
Observacin.
Reflexin.
Hay una continua interaccin continua entre teora y
prctica. La teora es una fundamentacin de la prctica y la
prctica depende de la teora.
IlI. Hasta fechas recientes los dos paradigmas
enfrentados entre s que guiaban la investigacin en el campo
de las ciencias sociales en Amrica Latina eran: el positivismo
y el marxismo. Del primero sobresala la corriente funcionalista
y del segundo una versin econrnico-estructuralista.
La
investigacin cualitativa, como campo emergente de saberes y
prcticas, se difundi y consolid en Latinoamrica desde
principios de la dcada de los ochenta.
Los emigrantes socialistas y anarquistas espaoles
fomentaron la educacin popular en Latinoamrica desde
comienzos del siglo XX por medio de: escuelas sindicales,
universidades
populares, movimientos
culturales, entre
otras modalidades.
La etapa ms pujante en Latinoamrica tuvo lugar
desde mediados de los aos sesenta y los aos ochenta.
66
46
Ejemplo de ello fueron: Los programas de desarrollo

comunitario puestos en marcha en Amrica Latina durante los
aos sesenta con apoyo financiero de Estados Unidos (Alianza
para el Progreso) que fueron desbordados en la prctica y con
frecuencia reorientaron su estrategia en una lnea crtica." y, el
Simposio Mundial sobre IAP, celebrado en Cartagena de Indias
(Colombia) en 1977 que representa el momento culminante de
esta tradicin crtica en Amrica Latina.
La propuesta latinoamericana para el modelo de
investigacin-accin
coincidi
por una parte con los
fundamentos producidos por investigadores norteamericanos,
pero por otra adquiri matices distintos. Su sentido de
originalidad se debe en parte al contexto de "realidad
latinoamericana", producto de los procesos generados por el
colonialismo, neocolonialismo y el imperialismo que durante
diferentes etapas y con distintos grados de intensidad se han
vivido en nuestro continente. Esta problemtica, hizo posible
que se diera una recepcin diferente de la teora crtica que se
estaba produciendo en Europa. Latinoamrica convoc a
distintos investigadores para que en la dcada de los sesenta
efectuaran
un
compromiso
de recuperacin
con
responsabilidad
tica y poltica; dicho compromiso fue
mediado por las luchas histricas de los distintos movimientos
liberadores. El resultado de este momento histrico de la
realidad latinoamericana fue: un nuevo aporte al pensamiento
regional y mundial.
Naci una nueva dinmica del pensamiento crtico
latinoamericano,
el modelo de investigacin-accin:
una
investigacin
comprometida
con el conocimiento
que
explicara y se uniera con proyectos de desarrollo: Es decir, una
19 Ver: Sanguinetti, Y, "La investigacin
participativa en los procesos de desarrollo de
Amrica Latina", en Revista de la Asociacin Latinoamericana de Psicologa Social,

Mxico, 1981.
67
47
ciencia comprometida con los procesos de liberacin.20 Con el

surgimiento de la ciencia social crtica, naci tambin
la necesidad de vincularse con los procesos educativos, pues
la condicin era producir una ciencia de la educacin crtica,
lo cual haca necesario asumir a sta con responsabilidad
tico-cr tica.
Uno de los fundadores de la investigacin accin
desde la problemtica educativa latinoamericana, es Paulo
Freire con su reflexin sobre la prctica cientfica ligada al
contexto sociopoltico revolucionario". Esto significa una
manera distinta de designar y comprender los "desde dnde" de
la teora, metodologas y procesos epistemolgicos. Se trataba
entonces de comprender a la ciencia social de una manera
distinta. La pregunta fundamental era: Qjt puede hacer la
investigadora o el investigador que se sienten comprometidos con las
mayoras marginadas? Qjt objeto puede tener un estudio si no lleva a
transformar la realidad social para hacerla ms justa?
Otro aspecto imposible de soslayar fue la polmica con
las tesis desarrollistas de dcada de los cincuenta y sesenta que,
bajo el esquema de la dependencia, partan del supuesto de que
la nica opcin
de modernizacin
para los pases
"subdesarrollados" era el modelo capitalista. Visin simplista
de realidad, a que veces, fue aplicada como una razn unvoca.
La relacin con las pases hegemnicos en el nivel mundial y la
burocracias latinoamericanas, increment la concepcin de
asumir nuestra realidad con los supuestos del modelo
capitalista como la "nica frmula" para que la regin saliera de
sus problemas econmicos y se desarrollara.
20 Consultar: Mendoza, V. (2003) "Nuevos Horizontes de Dilogo para el Modelo de
Investigacin Accin en el Campo de la Educacin". En Revista Electrnica: Razn y
Palabra. No. 31. Febrero-Marzo 2003.
21 Para Paulo Freire la investigacin-accin o tema generador, tiene como fundamento
la opresin y la necesidad del dialogo que significa la condicin de posibilidad
inquebrantable entre accin y reflexin.
68
48
La metodologa del modelo de investigacin-accin

tiene que ser concientizadora para superar los lmites de las
concepciones positivistas radicales que asumen al sujeto como
objeto-"cosa por investigar". Esta perspectiva epistemolgica se
asume a partir del binomio SUJETO-OBJETO,
como
entidades separadas que carecen de la mediacin del lenguaje.
La investigacin-accin al interior de la propuesta del tema
generador, concilia la posicin investigador-investigado desde
el giro del lenguaje y el vnculo dialctico.
13.
Actividad Evaluativa
L Elabore un resumen, puede ser una especie de

historiograma que le ayude a recordar las fechas y hechos ms
relevantes. Puede colocar, por ejemplo, en un eje las fechas
pocas y en el otro los acontecimientos
histricoepistemolgicos ms relevantes de la historia de la ciencia que
se discuten en este captulo.
Il. En la secciones anteriores se hizo evidente el
problema del eurocentrismo y la dependencia Latinoamericana
de la hegemona estadounidense -que es de donde nos viene
una fuerte corriente investigativa. As, desembocamos en los
aos setenta, cuando surge en Amrica Latina, en forma muy
propia el desarrollo de las corrientes de investigacin accin, la
investigacin participativa, la investigacin accin participativa
(lAP) y la investigacin militante. Esta actividad tiene como
propsito invitarle a indagar sobre los aportes latinoamericanos
en el campo de la investigacin cuaiitativa y a buscar ejemplos
de aportes en el mbito educativo.
1.
2.
Q1 es la investigacin accin participativa (IAP)?

Cules son los supuestos terico-episternolgicos y
metodolgicos de la lAP?
69
UCI
UNIVERSIDAD
CUAUTITLN
DE
IZCALLI.
TEMA 2
INVESTIGACIN EDUCA TIVA y SUS PRINCIPALES
PARADIGMA S
Subtemas:
2.1 Definicin de la investigacin educativa y su campo de

aplicacin
2. 2 Origen de la investigacin educativa
2. 3 Caractersticas
2. 4 Objetivos
2.5 Mtodos
2. 5. 1 Criterios de regulacin de la investigacin educativa: de
veracidad, de aplicabilidad, de consistencia y de neutralidad
2. 6 Principales paradigmas:
70
2. 6. 1 Emprico- analtico
2. 6. 2 Enfoque fenomenolgico
2. 6. 3 Neopositivismo
2. 6. 4 Conductismo
2. 6. 5 Cognitivismo
2. 6. 6 Constructivismo
71
Cibergrafa.-
Gurdin - Fernndez, A. (2007), El dilema de la eleccin del mtodo, en EIparadigma-cualitativo-en-Ia-investigacin-socio-educativa,
Costa Rica:
Coleccin IDER, pp. 133 - 174.

http://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/el-paradigma-cualitativoen-Ia-investigacion-socio-ed ucativa. pdf
Consultado 2 de mayo de 2014
Ruiz Bolvar, C., (2008), El enfoque multimtodo
en la Investigacin Social y
Educativa: Una mirada desde el Paradigma de la Complejidad, Revista de

Filosofa y Socio Poltica de la Educacin No.8, Ao 4
http://scholar.google.es/scholar?q=EI+enfoque+multim%C3%A9todo++en+la+lnve
stigaci%C3%B3n+Social+y+Educativa%3A+Una+mirada+desde+el+Paradigma+d
e+la+Complejidad&btnG=&hl=en&as_sdt=0%2C5
Consultado 19 de abril de 2014
Tedesco,
J.C., (2003), Investigacin Educativa: de la ciencia social a la filosofa

social, en Los paradigmas de la investigacin educativa; Buenos Aires,
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Vo/.5, No.2.
http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/view/86
Consultado
19 de abril de 2014
Bibliografa.-
Hernndez Pia, F. (2001), Historia de la Investigacin en Educacin, en Bases

Metodolgicas de la Investigacin Educativa, Murcia: Diego Marn Librero
Editor, pp. 65 - 75.
72
Para citar este articulo,
r'""<?di<?
le recomendamos
el siguiente
formato:
Tedesco, J. C. (2003). Investigacin educativa: de la ciencia social a la filosofa

social. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2). Consultada el da de
mes de ao en:
http://redie.uabc.mx/voI5no2/contenido-tedesco.html
ISSN: j607-4041
Revista Electrnica de Investigacin Educativa

Vol. 5, No. 2, 2003
Investigacin educativa: de la ciencia

social a la filosofa social
Educational research: From social
science to social philosophy
Juan Carlos Tedesco
i.tedesco@iipe-buenosaires.org.ar
Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin
UNESCO
Agero 2071, (1425)
Buenos Aires, Argentina
Conferencia magistral presentada en el

VII Congreso Nacional de Investigacin Educativa'
Evento organizado por el Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa y la Universidad de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco, Mxico
18 de noviembre de 2003
Resumen
El artculo presenta una caracterizacin general del contexto de la investigacin educativa,
en el marco de la "sociedad del conocimiento" y presenta dos ideas bsicas. La primera
de ellas sostiene que las condiciones sociales creadas por el nuevo capitalismo nos
colocan frente a opciones que ponen de relieve los lmites de la racionalidad tcnica.
Debemos elegir entre opciones que ponen en juego la tica y los sistemas de valores.
73
Tedesco: Investigacin
educativa: de la ciencia social ...
Desde este punto de vista, la pregunta fundamental que debe enfrentar la investigacin
educativa se refiere a la posibilidad de superar los determinismos sociales, biolgicos y
culturales. Para lograrlo, en el marco de este nuevo capitalismo, es preciso otorgar mayor
relevancia a la dimensin subjetiva de las acciones educativas. En segundo lugar, y como
sntesis de estas reflexiones, se considera que estariamos pasando de una prctica
profesional basada en el modelo de la ciencia social a una prctica que -sin abandonar el
rigor metodolgico propio de la ciencia- se apoye en la filosofa social.
Palabras clave: Investigacin educativa, subjetividad, filosofa social.
Abstraet
The paper presents a broad characterization of the educational research context within the
"knowledge society" framework. It also discusses two ideas. The first one holds that the
social conditions created by the new capitalism set us against options which highlight the
limits of technical rationality. The options we must choose from risk both ethics and value
systems. From that perspective, the fundamental issue educational research should deal
with is the possibility of surpassing social, biological or cultural determinism; in order to do
so, it is necessary to assign greater importance to the subjective dimension of educational
actions. The second idea, a synthesis of these reflexions, is about the transition that might
be taking place, from a professional practice built on the social model to one which, without
abandoning the methodological rigour of science, would have to be based on social
philosophy.
Key words: Educational research, subjectivity, social philosophy.
Introduccin
Quiero agradecer la invitacin a dictar esta conferencia, particularmente porque no
me desempeo en el mundo acadmico y de la investigacin sino en un espacio
difuso entre la asistencia tcnica y la toma de decisiones.
Desde este punto de
vista, mi exposicin no se referir a la situacin de la investigacin educativa, la
cual seguramente es bien conocida por los profesionales del campo. Mi propsito,
ms modesto, aspira a presentar algunas reflexiones e hiptesis sobre los
desafos que la investigacin educativa debe enfrentar en el contexto social y
poltico de lo que ha dado en llamarse la "sociedad del conocimiento': o el "nuevo
capitalismo" .
Estos desafos afectan tanto a los modos de produccin cientfica como a los
contenidos de dicha produccin. Si bien el anlisis de los modos de produccin
cientfica excede los marcos de esta exposicin, destaco algunos de sus rasgos
fundamentales.
En primer lugar, es importante observar los cambios en los
lugares donde se produce el conocimiento y apreciar dos fenmenos importantes:
El primero se caracteriza por la tendencia a privatizar la produccin
de
conocimientos.
En este sentido, deberamos ser capaces de diagnosticar la
participacin creciente de los laboratorios de las empresas productoras
de
tecnologa en la investigacin educativa. Si bien este fenmeno no se aprecia en
RevistaElectrnicade InvestigacinEducativa,Vol. 5, No. 2, 2003
2 74
Tedesco: Investigacin educativa: de la ciencia social ...
nuestros pases, porque la concentracin de la produccin cientfica en los pases

capitalistas avanzados es muy significativa, no por ello dejan de ser importantes
sus consecuencias sobre la produccin de conocimientos y, mas importante aun,
sobre las prcticas pedaggicas de las escuelas.
Una tendencia de este tipo
plantea serios riesgos de orientar la produccin cientfica en funcin de los
requerimientos del mercado.
El segundo fenmeno se refiere al cambio en el papel de las administraciones
educativas que ya no pueden limitarse a aplicar conocimientos,
sino que
comienzan a actuar como espacios de produccin de conocimientos. Este cambio
tambin tiene consecuencias sobre la investigacin educativa. La idea clsica de
la innovacin "piloto" que luego se extenda al resto del sistema ha perdido
vigencia. Hoy se supone que todo el sistema funciona o debe funcionar como una
experiencia innovadora.
Esto plantea a las polticas pblicas la exigencia de la
experimentacin, lo cual obliga a introducir en las decisiones polticas mayor nivel
de responsabilidad y exigencias de control sobre el desarrollo de los procesos.
Al respecto, conviene retomar algunas de las hiptesis de Ulrich Beck (2002)
sobre la actividad cientfica en la sociedad del conocimiento.
Para Beck, la
sociedad contempornea
est constituyndose
en una sociedad del "riesgo
global", que -a diferencia de los riesgos naturales propios de las sociedades
tradicionales, incluida la sociedad industrial- son riesgos manufacturados por las
prcticas cientficas y tcnicas del hombre. Las prcticas cientficas actuales han
invertido la lgica tradicional, mediante la cual primero se experimentaba en el
laboratorio y luego se aplicaba en la realidad.
Beck (2002) advierte que en la
ciencia actual, primero es necesario aplicar las teoras y producir ciertos
fenmenos, para luego estudiar sus propiedades y caractersticas: "Es preciso
producir primero nios probeta, liberar criaturas artificiales
genticamente
modificadas
y construir reactores, para poder estudiar sus propiedades y
caractersticas de seguridad" (p. 95). En un contexto de este tipo, la ciencia revela
sus lmites para dar respuestas a las preguntas por el sentido de nuestras
acciones, respuestas que dependen bsicamente de la poltica y de la tica.
La investigacin
educativa
enfrenta estos desafos desde una situacin
particularmente deficitaria.
Un somero balance de la situacin permitira apreciar
que las ltimas 'dos dcadas han sido un periodo de cambio educativo en todos los
pases, uno de cuyos rasgos ms caractersticos es la significativa importancia de
la dimensin tcnica, tanto desde el punto de vista del contenido de las reformas
como de sus actores." Entre otras razones, esta fuerte presencia de la dimensin
tcnica en los procesos de reforma educativa responde a una de las aspiraciones
ms reclamadas por el mundo acadmico, que sostuvo que la racionalidad tcnica
es una de las garantas del xito de las polticas. Despus de ms de una dcada
de cambios con fuerte presencia tcnica, asistimos -sin embargo- a un momento
de generalizado escepticismo acerca de la fertilidad explicativa y propositiva de los
paradigmas con los cuales habitualmente orientamos nuestro trabajo tcnico.
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Vol. 5, No. 2, 2003
75
Tedesco:
Investigacin educativa: de la ciencia saciar ..
Un ejemplo elocuente de este clima de escepticismo sobre las posibilidades de la

investigacin educativa es el informe producido por la Organizacin para la
Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE, 2000) acerca de la sociedad del
saber y la gestin de conocimientos.
En este informe, basado en evidencias de
los sistemas educativos de los pases ms desarrollados, se sostiene claramente
que los sistemas educativos son muy resistentes a incorporar los adelantos
cientficos y tcnicos, y se presentan diversas hiptesis para explicar por qu la
investigacin en educacin se percibe como intil. Las hiptesis sostienen que la
investigacin educativa no es persuasiva ni convincente, que no brinda a los que
practican la enseanza (o la poltica educativa) herramientas tiles para su trabajo,
que no se ocupa de los problemas reales que afectan a los profesionales de la
educacin y que no se comunican adecuadamente los resultados. En sntesis, se
habra producido una significativa disociacin entre investigacin educativa y
funcionamiento de los sistemas en los cuales sus resultados deberan aplicarse.
Esta situacin, concluye el estudio, contrasta claramente con la existente en reas
como la salud o la produccin manufacturera." Si este diagnstico se aplica a los
pases desarrollados, qu queda para los nuestros, cuyos presupuestos
asignados a la investigacin son muy precarios y donde la produccin cientfica es
extremadamente dbil?
A partir de esta caracterizacin general del contexto en el cual se mueve la
investigacin educativa, quisiera desarrollar en esta exposicin dos ideas bsicas.
En la primera de ellas sostengo que las condiciones sociales creadas por el nuevo
capitalismo nos colocan frente a opciones que ponen de relieve los lmites de la
racionalidad tcnica. Debemos elegir entre opciones que ponen en juego la tica
y los sistemas de valores. Desde este punto de vista, la pregunta fundamental
que debe enfrentar la investigacin educativa se refiere a la posibilidad de superar
los determinismos, sean estos de tipo social, biolgico o cultural. Para superar los
determinismos en el marco de este nuevo capitalismo es preciso otorgar mayor
relevancia a la dimensin subjetiva de las acciones educativas. En segundo lugar,
y como sntesis de estas reflexiones, sostengo la idea segn la cual estaramos
pasando de una prctica profesional basada en el modelo de la ciencia social a
una prctica donde -sin abandonar el rigor metodolgico de la ciencia- es
necesario apoyarse en la filosofa social.
Nuevo capitalismo
y exclusin
social
Todas las preguntas sobre cmo ser la configuracin del futuro se deben
exagerar, deca Ulrich Beck (2002), no por un prurito de radicalidad sino como una
forma de romper el statu qua al cual tiende naturalmente el pensamiento. En este
sentido, se sostiene que lo peculiar de este nuevo capitalismo es la tendencia a
construir un escenario social caracterizado por el dualismo y la polarizacin. Las
categoras de incluidos y excluidos son cada vez ms habituales en los estudios
sociales contemporneos. Los anlisis referidos a los problemas que surgen en el
mundo de los incluidos (incremento de las posibilidades de eleccin, educacin a
lo largo de toda la vida, reconversih permanente, individualizacin creciente de
Revista Electrnica
de Investigacin
Educativa,
Vol. 5, No. 2, 2003
4 76
los consumos,
desocupacin,
diferentes, dos
haya distancias
etc.) y los que se refieren a los excluidos (pobreza extrema,

violencia, etc.) avalan el sentimiento de estar ante dos mundos
sociedades distintas, aunque, entre el habitante de una y de otra
espaciales muy cortas.
Para excluir es preciso construir barreras socialmente infranqueables.

Desde este
punto de vista, se puede sostener que este nuevo capitalismo construye
situaciones de exclusin en el nivel del proceso productivo (empleabldad) y en el
nivel del proceso educativo (educabldad) mucho ms amplias que el capitalismo
tradicional.
El nuevo capitalismo parece ser capaz de prescindir de vastos
sectores de poblacin que, en su calidad de excluidos, no desarrollan capacidades
bsicas vinculadas a la empleabilidad y la educablidad. Esto no significa que las
personas no sean empleables o educables en s mismas, sino que el sistema
social provoca condiciones
mediante
las cuales una parte ms o menos
importante de la poblacin queda excluida del acceso a los procesos de desarrollo
de esas capacidades.
En apoyo a estos postulados pueden evocarse todas las evidencias empmcas
disponibles
acerca de las tendencias
a la concentracin
del ingreso, la
precarizacin del empleo, la consolidacin de un desempleo estructural que afecta
a porcentajes cada vez ms altos de la poblacin, etctera.
Estas tendencias
tienen particular vigencia en Amrica Latina, cuyos indicadores la ubican como la
regin ms inequitativa del mundo.
Adems de estas tendencias
en la esfera econmica,
la ruptura de la
homogeneidad e igualdad bsica de todos los seres humanos enfrenta ahora
nuevos y poderosos desafos debido al desarrollo de la biogentica y, ms
especficamente, a las posibilidades de manipulacin del capital gentico de las
nuevas generaciones.
Ms all de las posibilidades reales de estos procesos, el
hecho de que la ciencia los evoque como una alternativa posible introduce un
debate que trasciende las cuestiones tecnolgicas y alcanza de lleno la dimensin
filosfica, moral y poltica. En este sentido, el reciente libro de J. Habermas (2002)
plantea el problema en toda su complejidad, a partir de la hiptesis segn la cual
la posibilidad de la intervencin en la vida prenatal, a travs de las tcnicas de
diagnstico preimplantatorio, modifica sustancialmente la relacin con uno mismo
y con los dems.
Habermas sostiene que la intervencin gentica modifica las condiciones a partir
de las cuales nos constituimos en sujetos, en nosotros mismos. En el marco de la
socializacin basada en un capital gentico no manipulado, poseemos un principio
de libertad que nos permite asumir la responsabilidad sobre nuestra biografa, la
reflexin autocrtica y la posibilidad de compensar retrospectivamente
la relacin
asimtrica que existe entre padres e hijos. Los deseos de los padres son siempre
susceptibles de contestacin en el proceso comunicacional de la socializacin.
Esta posibilidad autocrtica desaparece o se modifica cuando sabemos que existi
una intervencin intencional de otros en nuestro capital gentico.
Llevado al
extremo, es posible suponer que el nuevo ser devenido adulto no dispondr de la
77
posibilidad de instaurar la necesaria simetra de responsabilidades recurriendo a la

autorreflexin tica. Con la intervencin gentica cambian las relaciones de poder
entre las personas.
El "programador" interviene como protagonista en el interior
de la vida de la persona programada,
pero sin la posibilidad de ser un
"antagonista", como es el caso de la constitucin det sujeto a travs del proceso
de socializacin.
Es cierto que la sociedad se caracteriza por la desigualdad, la
opresin desptica, la privacin de derechos, la explotacin econmica, pero slo
nos podemos revelar contra estas situaciones si sabemos que pueden ser
diferentes. El paternalismo generado por la manipulacin gentica es totalmente
diferente al paternalismo conocido hasta ahora.
Las consecuencias abiertas por las posibilidades de manipulacin del capital
gentico de los hijos nos coloca ante un fenmeno paradjico. En el momento en
el cual la familia se democratiza, que las relaciones entre padres e hijos han
alcanzado un grado muy alto de simetra, en. el cual los adultos han perdido
capacidad para imponer determinadas
visiones del mundo a las nuevas
generaciones, en el cual el proceso de socializacin ha asumido caractersticas
ms democrticas, se abre la posibilidad de ejercer formas de poder extremas,
irreversibles, no sujetas a tipo de dilogo, comunicacin e intercambio alguno.
Las consecuencias de estos posibles desarrollos sobre la educacin son inditas
en un sentido general. No se trata slo de la posibilidad de establecer una oferta
educativa adaptada a supuestos perfiles genticos que impidan procesos de
movilidad social, de cambios en destinos prefijados de antemano, lo cual de por s
es sumamente grave socialmente. Mucho ms grave aun es la perspectiva de una
ruptura en las condiciones que sustentan nuestra idea de autonoma personal, de
responsabilidad acerca de mi propia historia y, en definitiva, sobre la base moral
de la sociedad.
Desde este punto de vista, la interrogante
fundamental
que enfrenta
la
investigacin educativa se refiere a cmo puede contribuir a la construccin de un
orden social justo, basado en la igualdad bsica de los seres humanos; no parece
exagerado sostener que la evolucin de la sociedad contempornea
pone en
duda, precisamente, la intencin de construir un orden social de ese tipo.
Para expresarlo en otros trminos, la pregunta fundamental que plantea este
escenario social se refiere al determinismo y cmo superarlo.
Ahora bien, qu
significa superar determinismos en educacin y por qu hoyes importante volver a
analizar este problema?
El determinismo en educacin ha tenido una larga
trayectoria, con visiones de muy diferente orientacin filosfica y poltica. Desde
las distintas corrientes sociolgicas, por ejemplo, se pueden recordar todos los
anlisis destinados a explicar tanto el rendimiento y las trayectorias escolares
como el contenido de los valores y los conocimientos que transmite la escuela y la
familia, segn el origen social de los alumnos. La discusin acerca de los factores
que explican los resultados escolares se ha puesto nuevamente de actualidad a
partir de la universalizacin de los sistemas de medicin de logros de aprendizaje
y la creciente comparacin
de resultados que permiten algunas pruebas
Revista Electrnica
de Investigacin
Educativa,
Vol. 5, No. 2, 2003
6 78
internacionales. La evidencia emprica disponible al respecto muestra una fuerte

correspondencia entre resultados escolares y factores ligados al entorno social de
origen de los alumnos (ingresos econmicos, nivel educativo de los padres,
recursos del hogar, estimulacin temprana, etc.). El papel compensador de la
escuela parece relativamente dbil aunque en algunos estudios aislados se
aprecia que el efecto de la accin de la escuela -medido a travs de las prcticas
pedaggicas, las caractersticas de los profesores, el equipamiento, etcterapuede jugar un papel comparable al de las variables externas.
Ms all de las discusiones metodolgicas acerca de las mediciones, reconocer
que existe una fuerte correlacin entre origen social, condiciones materiales de
vida y desempeo escolar no significa aceptar que exista un determinismo que no
pueda ser modificado, ya sea por acciones polticas o individuales. En este nivel
de anlisis, sabemos que los determinismos son, socialmente construidos y no
responden a ningn factor ajeno al propio ser humano.
Superar el determinismo en
estrategias extraeducativas que
poblacin. Sin embargo, parece
campo de la subjetividad y su
determinismos.
Investigacin
educativa
educacin demanda, obviamente, polticas y

modifiquen las condiciones objetivas de vida de la
cada vez ms necesario abrir la pregunta hacia el
papel en los procesos destinados a superar los
y polticas de subjetividad
La literatura actual sobre el tema de la desigualdad ha puesto de relieve la

importancia de la dimensin subjetiva. El debate contemporneo acerca de lo que
se ha dado en llamar las nuevas desigualdades ha permitido apreciar que
mientras
las
desigualdades
tradicionales
eran
fundamentalmente
"intercategoriales", las nuevas desigualdades son "intracategoriales".
Desde el
punto de vista subjetivo, una de las caractersticas ms importantes de este
fenmeno es que ahora la desigualdad resulta mucho ms difcil de aceptar
porque pone en crisis la representacin que cada uno tiene de s mismo. Estas
nuevas desigualdades provocan un sufrimiento mucho ms profundo, porque se
perciben como un fenmeno ms personal que socio-econmico y estructural
(Fitoussi y Rosanvallon, 1997). Paradjicamente, este mayor sufrimiento subjetivo
est acompaado por una legitimidad ms fuerte de la desigualdad en el plano
pblico y social. En la medida que se privatizan las responsabilidades de la
desigualdad social, se vuelven ms opacas las responsabilidades pblicas.
Adems del cambio en la naturaleza de la desigualdad, tambin es posible

formular la hiptesis del carcter subjetivamente traumtico de las situaciones de
pobreza, marginalidad y exclusin, a partir de algunas caractersticas de los
procesos que las provocaron. En este sentido, casos como el de la reciente crisis
en Argentina, por ejemplo, permiten apreciar que un porcentaje importante de la
poblacin que actualmente vive en condiciones de pobreza lleg a esa situacin
7 79
por un proceso de deterioro social muy rpido que -tanto

objetiva como
subjetivamentepuede ser conceptual izado en trminos de situacin traumtica.
Ms all de las discusiones acerca de las metodologas de medicin de la
pobreza, la velocidad del proceso sufrido en Argentina puede apreciarse a travs
de algunos datos cuantitativos.
Segn el Instituto Nacional de Estadsticas y
Censos (INDEC), en mayo de 2001, 35.9% de la poblacin argentina (12.9 millones
de personas) se encontraba en condiciones de pobreza. En octubre del mismo
ao ese porcentaje subi a 38.3%, y en mayo de 2002 alcanz 53%. Pero como
desde mayo hasta septiembre de 2002 los precios aumentaron ms de 10%, se
estima que la pobreza ya afectara a 56% de la poblacin: poco ms de 20
millones de personas.
De acuerdo con estos datos oficiales, puede sostenerse
que nunca en la historia del pas se generaron en tan poco tiempo, tantos nuevos
pobres como en el ltimo ao.
La rapidez y magnitud del fenmeno tienen consecuencias que an no han sido
suficientemente estudiadas. En todo caso, sea individual o colectiva, la rapidez de
la cada permite adoptar un enfoque analtico que distinga este tipo de situaciones
de pobreza y exclusin de las situaciones tradicionales donde la pobreza ha sido
transmitida por generaciones.
Dicho en otros trminos, estaramos ante un
escenario en el cual el excluido sufri personalmente las operaciones sociales del
proceso de exclusin: prdida del empleo, fracaso en la bsqueda de nuevo
empleo, prdida de ingresos, de vivienda, de acceso a servicios bsicos de salud
y educacin, dificultad para transmitir a sus hijos una identidad basada en
situaciones profesionales, etctera. Este escenario difiera en el plano subjetivo al
que puede encontrarse en situaciones tradicionales de pobreza estructural, donde
la exclusin ya fue vivida y transmitida durante generaciones.
Reconocer la importancia de la dimensin subjetiva de los fenmenos sociales
plantea nuevos problemas a la teora y a la accin polltica." Las polticas sociales
destinadas a enfrentar los problemas asociados a la pobreza suelen ser polticas
de masas, con escasas o nulas posibilidades de personalizacin.
Slo en
contextos donde la pobreza afecta a sectores reducidos de poblacin y donde
existe una relativa abundancia
de recursos, parece posible plantearse la
posibilidad de personalizar las estrategias de intervencin. En situaciones donde
es preciso atender contingentes muy numerosos con pocos recursos, la tentacin
por ignorar la dimensin subjetiva del problema es muy fuerte. Sin embargo, nadie
puede suponer, bajo el pretexto de atender necesidades masivas, que la subjetividad
es menos necesaria en los servicios destinados a sectores de bajos recursos que en
aqullos proporcionados a la poblacin de altos recursos.
Los estudios de polticas compensatorias en educacin, por ejemplo, ponen de
relieve los lmites de las estrategias de carcter masivo (lo mismo para todos),
pero tambin son elocuentes al mostrar las dificultades para incorporar la
dimensin subjetiva en los modelos de gestin de dichas pollticas." En este
sentido, el concepto de resiliencia puede contribuir a identificar los aspectos
subjetivos que las polticas masivas deberan tomar en cuenta. Dicho en otros
...
~u
Tedesco: Investigacin educativa: de la ciencia social. ..
trminos, estaramos ante la posibilidad de avanzar en el diseo de polticas de

subjetividad, tema muy complejo pero que debera comenzar a desarrollarse."
Siguiendo esta lnea de anlisis, lo siguiente es un intento de identificar los
aspectos que aparecen en el trayecto de resiliencia de una persona o un grupo y
tienen vinculacin directa con el trabajo pedaggico, especialmente en el mbito
de la escuela.
Una poltica educativa que pretendiera asumir el reto de la
subjetividad debera -si este anlisis fuera vlido- hacerse cargo de estas
dimensiones.
Tres componentes: proyecto, narrativa y confianza

Los estudios sobre resiliencia han identificado
una serie de atributos que
caracterizan a las personas "resilientes" y las condiciones que favorecen el
desarrollo de la resiliencia. No vamos a considerar si la lista es exhaustiva, ni el
peso relativo de cada uno de dichos atributos. Slo quisiramos analizar aqullos
que, desde una perspectiva pedaggica, nos parecen los ms relevantes o -para
usar una de las categoras de Popper para validar las teoras cientficas- los ms
frtiles en trminos de su capacidad para explicar fenmenos e inspirar estrategias
de intervencin.
Desde el punto de vista de las personas, destacan su capacidad para formular un
proyecto as como para elaborar una narrativa acerca de su situacin, aspectos
fundamentales en lo que algunos denominan el proceso de construccin de un
sujeto.
Respecto a las condiciones, mencionaremos
la confianza por parte de
adultos significativos en la capacidad del sujeto para superar la situacin.
La
fertilidad se deriva, en gran parte, del hecho que estas dimensiones ya han sido
sealadas desde la propia prctica pedaggica como muy importantes para el
trabajo educativo. Su recuperacin desde un enfoque basado en el concepto de
resiliencia no hace ms que reforzar la validez de su utilizacin.
a) Proyecto
Los estudios sobre resiliencia sealan que una de las caractersticas de las
personas o las comunidades
que logran superar las condiciones adversas
obedece a que disponen de un proyecto para el futuro, lo cual es muy importante
tanto para soportar el trauma como para superarlo.
Pero, en un sentido ms amplio, ser capaz de elaborar un proyecto representa un
aspecto central en el proceso de construccin de un sujeto. La sociologa se ha
encargado de mostrar que la capacidad y la posibilidad de elaborar un proyecto
estn socialmente determinadas.
Al respecto, es posible evocar los estudios que
advierten que la ausencia de proyectos es uno de los factores ms significativos
en la caracterizacin de la pobreza. Esta carencia se ha acentuado en las ltimas
dcadas, como consecuencia
de los cambios sociales y econmicos,
que
aumentaron significativamente los niveles de incertidumbre acerca del futuro. En
un mundo que cambia aceledaramente y est fuera de control, no existe ms
81
Tedesco: Investigacin educativa: de la ciencia social. ..
punto de apoyo que el esfuerzo del individuo para transformar las experiencias
vividas en la construccin de s mismo como actor, sostuvo Alain Touraine (1997)
para explicar el concepto de sujeto. Pero este proceso de construccin del sujeto
(que pasa bsicamente por la capacidad de definir un proyecto de vida) requiere
apoyos institucionales, particularmente los de la familia y la escuela. Desde esta
perspectiva, pueden recuperarse los anlisis y propuestas que enfatizan la
necesidad de concebir la tarea educativa como una tarea de orientacin.
La funcin de orientacin puede ejercerse a travs del fomento de una gran
diversidad de actividades, desde el manejo de los cdigos para procesar la
informacin y expresar las demandas hasta la discusin general acerca de la
evolucin de la sociedad, la cultura, la economa, las nuevas profesiones y el
fomento de la participacin en los procesos de toma de decisiones. Pero desde el
punto de vista de la subjetividad, particularmente de quienes viven situaciones de
pobreza y exclusin, el aspecto central de la tarea educativa consiste en plantear
las preguntas claves de la identidad personal: Qu quiero ser?, en qu creo?,
cules son mis fortalezas y mis debilidades? La escuela y los adultos que la
ocupan deberan ayudar a los jvenes a plantearse y contestarse estas
preountas.' Un enfoque de este tipo orientara, sin duda, una serie de estrategias
curriculares de las estrategias de enseanza-aprendizaje, la formacin docente y
la integracin de equipos profesionales en las escuelas.
b) Narrativa
Los trabajos sobre resiliencia tambin insisten en la importancia del relato como
factor clave en la superacin de los efectos de un traumatismo. La posibilidad de
articular en un relato las imgenes y representaciones vinculadas a la situacin
traumtica representa un elemento fundamental en el trayecto de la resiliencia, ya
que desde el momento que un nio puede relatar lo que le ha sucedido, sus
sentimientos y sus interacciones con el medio se modifican. La naturaleza de lo
sucedido deja de ser puramente sensorial para transformarse en verbal y dirigida a
alguien que no estuvo presente en el momento de la tragedia. Recomponer el
acontecimiento con palabras no slo modifica las representaciones mentales de la
persona y el sentido que sta le atribuye a lo sucedido, sino que permite
establecer vnculos de confianza con nuevos interlocutores (Cyrulnik, 2001).
Fortalecer la capacidad de producir relatos, de establecer nexos lgicos entre
distintas representaciones, supone tener un fuerte dominio del cdigo de la
lectoescritura. Desde este punto de vista, la justificacin acerca de la prioridad
que debe asumir el aprendizaje de la lectoescritura en las estrategias destinadas a
mejorar la calidad de la educacin, adquiere un nuevo estmulo y sentido.
Alrededor de este eje curricular se articula una serie de actividades de alto valor
en el trayecto de la resiliencia: el teatro, la literatura y la poesa, entre otras, son
todas formas muy significativas de expresin en los procesos de resiliencia. En
definitiva, se trata de orientar la enseanza de la lectura y la escritura hacia el
objetivo de fortalecer la capacidad de expresar demandas y necesidades y de
comprender qu sucede.
10
82
Tedesco: Investigacin educativa: de la ciencia societ..
e) Confianza
Los estudios de resiliencia han destacado la importancia de la presencia de un
adulto o adultos significativos que brinden confianza a las personas para superar
la situacin adversa, ya sea a travs del afecto, la proteccin, la estimulacin o el
reconocimiento
a la existencia del sujeto.
La confianza ha sido objeto de
frecuentes anlisis en los estudios sobre el papel que juegan las expectativas del
docente respecto a la capacidad de aprendizaje de los alumnos en los resultados
del aprendizaje.
El clsico estudio de Rosenthal sobre el "efecto Pygmalion" es
uno de los ms frecuentemente evocados para justificar la importancia que reviste
la actitud del docente y sus expectativas en la determinacin del fracaso o el xito
escolar.
Pero los estudios y la experiencia indican que la confianza es un objeto difcil de
administrar. Las representaciones que tanto alumnos como maestros tienen de s
mismos o de los otros son objetos construidos en forma lenta y slida. Al contrario
de agresiones intensas pero momentneas, que suelen dejar menos impacto en la
memoria, las agresiones producidas por estigmas sociales son durables y difciles
de modificar.
Exagerando un poco nuestra disponibilidad
de conocimientos,
podramos decir que conocemos relativamente bien el contenido y los procesos de
construccin social de las representaciones,
pero sabemos muy poco o nada
acerca de cmo modificarlas.
La pedagoga enfrenta aqu una de sus barreras
ms serias, ya que la modificacin de estos estigmas implica un trabajo "contracultural".
En este sentido, construir una escuela y unos docentes capaces de
promover trayectorias resilientes implica adoptar un enfoque poltico-educativo con
claros compromisos con la equidad social. El punto central de la discusin, sin
embargo, es cmo traducir dicho compromiso en actitudes y procedimientos
pedaggicos coherentes.
Los estudios de resiliencia, sin embargo, nos ayudan a identificar algunos de estos
procesos cuyo impacto parece significativo: calor afectivo, fortalecimiento de la
autoestima, idealizacin, racionalizacin,
activismo, etctera.
En todo caso, la
mencin de estos procedimientos
indica claramente
que la confianza y la
modificacin de representaciones pasa por dimensiones de la personalidad que
van mucho ms all de la cognitiva. La informacin es necesaria, pero slo si se
trabaja con la afectividad ser posible modificar estereotipos y prejuicios.
De la ciencia social a la filosofa social

Quisiera terminar esta presentacin con un balance de las consecuencias de estos
cambios sobre los paradigmas que guan nuestro desempeo. Todo este anlisis,
en ltima instancia, pone de relieve la importancia que ha adquirido en este nuevo
contexto social la pregunta por el sentido de nuestras acciones. Responder a esta
pregunta trasciende las posibilidades de los paradigmas puramente cientficos o
11
83
Tedesco: Investigacin educativa: de la ciencia sociel..
tcnicos y nos pone frente a los dilemas ticos, particularmente

a la responsabilidad, la cual, no es slo un asunto individual.
a todo lo relativo
La modernizacin social ha permitido transferir cada vez ms la responsabilidad

de los hechos sociales a decisiones asumidas colectivamente
a travs de
procesos democrticos
de negociacin
y concertacin.
Responsabilidad
y
voluntad de cambio resumen el significado de la dimensin poltica de la sociedad.
El drama de la sociedad contempornea
es que cuando ms se exige de la
dimensin poltica menos posibilidades est mostrando para enfrentar estos
desafos.
El desencanto
de la poltica es proporcional
a la necesidad de asumir
polticamente las decisiones sobre una significativa cantidad de asuntos que antes
eran del mbito privado o directamente no se presentaban como opciones.
Las
explicaciones sobre el proceso que ha llevado a esta situacin son conocidas y se
refieren bsicamente a la crisis del Estado-Nacin y de la representacin de los
ciudadanos a travs de los partidos polticos. Adems de estos procesos, tambin
se ha producido un cambio fundamental en la calidad de los problemas sujetos a
decisiones polticas.
Uno de los retos centrales que enfrenta actualmente la
gestin poltica es que tiene que ocuparse cada vez ms de aspectos
tradicionalmente vinculados a la esfera privada, pero respetando la diversidad y la
posibilidad de proyectos individuales.
Incluso las decisiones ms tradicionalmente
polticas, como son las relativas a la economa, afectan directamente los destinos
individuales ms que en el pasado. La incertidumbre sobre las posibilidades de
empleo, la necesidad de reconversin profesional permanente, las decisiones de
localizacin de las empresas afectan plenamente la vida privada de las personas.
Lo pblico y lo privado estn perdiendo la frontera que compartan.
Esto ha
permitido sostener, por ejemplo, que el re-encantamiento de la poltica pasa por
advertir el carcter pblico y colectivo que tiene hoy el mbito de la esfera privada.
El repliegue sobre la vida privada no tiene, por ello, nada de privado.
Al respecto, resulta pertinente retomar a Habermas (2002), para quien hoy los
ciudadanos
se ven confrontados
con cuestiones
cuyo peso moral supera
ampliamente las cuestiones polticas tradicionales.
Estamos ante la necesidad de
"moralizar la especie humana". El desafo que tenemos por delante consiste en
preservar las condiciones sobre las cuales se basa nuestro reconocimiento de
actuar como personas autnomas y autores responsables de nuestra historia y
nuestra vida. Mantener cierta parte de azar y de contingencia en nuestro capital
gentico no sera, desde este punto de vista, una resistencia a la modernidad sino
un acto poltico producto de una actividad moral autorreferencial,
que se
corresponde sociolgica mente con el desarrollo de una modernidad y una
ciudadana reflexiva.
Las posibilidades abiertas por la manipulacin gentica
provocan una modificacin sustancial en las relaciones de las personas, pero
tambin entre los lmites de lo humano y no-humano, lo objetivo y subjetivo, el
hombre y la mquina, entre lo que crece naturalmente y lo que es fabricado.
Revista Electrnica
de Investigacin
Educativa,
Vol. 5, No. 2, 2003
12
84
Los niveles de responsabilidad que exigen estas decisiones son inditos y este
aumento de responsabilidad exigida en las decisiones individuales y sociales se
produce al mismo tiempo que disminuye la posibilidad de promover una moral
absoluta, una moral basada en obligaciones frente a exigencias ya sean de tipo
religioso o secular. Vivimos, para usar la expresin de Gilles Lipovetsky (1992),
una etapa de moral "emocional", una moral sin obligaciones ni sanciones, una
moral indolora y no imperativa, adaptada a los nuevos valores de la autonoma
individual.
Frente a estos desafos, el reto es formar una inteligencia responsable, que supere
la idea de una moral sin base cientfica y de un desarrollo cientfico sin control
moral.
La primera nos lleva a la impotencia, en tanto la segunda puede
conducirnos al desastre.
La interrogante que abre esta definicin se refiere al
papel de la educacin en el proceso de formacin de ese tipo de inteligencia y de
las condiciones sociales que pueden favorecer su desarrollo.
A manera de conclusin las decisiones que debern tomar los ciudadanos en el
futuro son de una envergadura indita: incluir a todos o no, manipular o no nuestro
capital gentico, cuidar la naturaleza, etctera.
Los niveles de reflexin que
exigen estas decisiones son tambin muy profundos y exigen no slo un fuerte
desarrollo cognitivo sino tico y moral. Cunto de estos niveles de reflexividad
pueden ser formados
a travs
de acciones
educativas. intencionales
y
sistemticas?
Qu formas institucionales
sern las ms apropiadas a esta
funcin? Quienes sern los educadores de estos procesos de formacin?
La
escuela universal y obligatoria a cargo de maestros formados profesionalmente a
travs de instituciones educativas especiales fue la respuesta a la demanda de
formacin del ciudadano para el Estado-Nacin.
Ser sta la respuesta para las
demandas de formacin del ciudadano reflexivo que demanda el siglo XXI? Estas
preguntas implican tambin cuestionarse acerca de la formacin de las lites. Si
bien en una sociedad democrtica la distincin entre los miembros de las lites
dirigentes y el resto de la ciudadana es dinmica, la responsabilidad por las
decisiones es mayor en aqullos que manejan reas ms sensibles desde el punto
de vista de las consecuencias de sus decisiones: los cientficos, los dirigentes
polticos y empresarios.
Por ltimo, estas decisiones ya no podrn ser limitadas
espacial mente al mbito del territorio local o nacional. La responsabilidad tambin
asumir una dimensin internacional que afectar al gnero humano. Como toda
etapa crucial de. la historia, abre siempre la opcin de la incertidumbre o la
esperanza.
Los lmites de la ciencia y de las ideologas polticas han sido percibidos por los
analistas de los cambios actuales, muchos de ellos han adoptado un enfoque
cercano a la filosofa social o la filosofa poltica. Esta revalorizacin de la filosofa
intenta superar dos de los rasgos ms crticos del paradigma cognitivo tradicional:
a) La fragmentacin impuesta por la lgica de las disciplinas, que trata de ser
superada por una mirada que intenta recuperar la complejidad
y la
integralidad de los fenmenos humanos.
13
85
Tedesco: Investigacin
educativa: de la ciencia social ...
b) La inmediatez, los enfoques de corto plazo y el nfasis tecnocrtico en los

procedimientos,
que trata de ser superado por una mirada que intenta
colocar la preocupacin por el sentido de nuestras acciones en el centro de
las reflexiones individuales y sociales.
El ejercicio del saber social siempre estuvo asociado a opciones ticas, polticas o
ideolgicas.
En las ltimas dcadas, sin embargo, el saber social tendi a
ejercerse desde el paradigma de las ciencias sociales, lo cual otorg a nuestras
prcticas profesionales un marco de mayor rigor, exigencias de coherencia y de
contrastacin con la informacin emprica.
No se trata de renunciar a estos
avances.
Sin embargo, cuando lo que est en juego no son opciones tcnicas
sino ticas, el paradigma de la ciencia social muestra sus limitaciones. Como
sostuviera Immanuel Wallerstein (2002), la idea de que el saber cientfico y el
filosfico-humanstico
son radicalmente diferentes, como si constituyeran dos
formas intelectualmente opuestas de saber el mundo -algo que a veces se dio en
llamar la tesis de las "dos culturas"-, no slo se est volviendo inadecuada como
explicacin de la masiva transicin social que atravesamos, sino que incluso se
convierte en un obstculo a la hora de enfrentar la crisis de manera inteligente.
Quisiera finalizar evocando un pasaje del libro de Jos Saramago (1997), El ao
de la muerte de Ricardo Reis, que ilustra muy bien la situacin que estamos
viviendo. Saramago describe el momento de la llegada de Ricardo Reis a Lisboa
con estas palabras:
"El maletero alza la gorra y le da las gracias, el taxi arranca, el conductor quiere
que le digan para dnde? y esta pregunta, tan sencilla, tan natural, tan adecuada
al lugar y circunstancia, coge desprevenido al viajero, como si haber comprado el
pasaje en Ro de Janeiro hubiera sido y pudiera seguir siendo respuesta para
todas las preguntas, incluso aqullas pasadas, que en su tiempo no encontraron
ms que el silencio, ahora, apenas ha desembarcado, y ve que no, tal vez porque
le han hecho una de las preguntas fatales, para dnde?, la otra, la peor, sera,
para qu?"
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Pourrions-nous
vivre ensemble?
Un mundo incierto.
Egaux et diffrents.
Pars:
Buenos Aires: Libros del Zorzal.
La Revista Electrnica de Investigacin Educativa agradece al Consejo Mexicano

Investigacin Educativa (COMIE) por permitirnos publicar esta conferencia.
de
No es banal identificar en los ministerios de educacin de nuestros pases la presencia en

puestos de conduccin de muchos de los ms relevantes nombres de investigadores de la regin
En diferentes momentos y puestos de importancia en ministerios nacionales o provinciales, durante
la ltima dcada encontramos los nombres de Germn W. Rama, Ernesto Schifelbein, Juan
Eduardo Garca Huidobro, Cristian Cox, Cecilia Braslavsky, Ins Aguerrondo, Rosa Mara Torres,
Guiomar Namo de Mello, Daniel Filmus.
Recientemente, D. Ravitch (1998) public un artculo donde expone de una manera caricaturesca
la inoperancia de la investigacin educativa.
15
87
Tedesco:
Investigacin educativa: de la ciencia social ..
Un aporte importante al anlisis

social puede verse en Dustchazky
de los procesos subjetivos

y Correa (2002).
Ver, por ejemplo, OEA-Ministerio
de Educacin,
asociados
Ciencia y Tecnoloqla
a situaciones
de exclusin
(2002).
Una significativa
dimensin
del rechazo de vastos sectores de poblacin
a las polticas
gubernamentales
se explica ms por las representaciones
subjetivas asociadas a dichas polticas
que por sus consecuencias objetivas. La subjetividad no se reduce -desde esta perspectivaa la
intimidad de una persona.
Segn la feliz expresin
de Alain Ehrenberg
(1995, p. 14): "la
subjetividad se ha transformado
en una cuestin colectiva".
Sobre este tema, ver el interesante
captulo que se dedica a la subjetivad en Danilo Martucelli (2002).
Ver, por ejemplo, Joaquim
Azevedo (1999).
Revista Electrnica de Investigacin
Educativa,
Vol. 5, No. 2, 2003
16 88
-----------_._--------_._----_.
EL ENFOQUE MULTIMTODO EN LA INVESTIGACiN SOCIAL Y EDUCATIVA: UNA MIRADA DESDE EL PARADIGMA .. I Carlos Ruiz Bolvar
13
El Enfoque Multimtodo en la Investigacin Social
y Educativa: Una Mirada desde el Paradigma

de la COmplejidad
Recibido 16/03/08. Aceptado 12/06/08
a transicin paradigmtica de la modernidad a la postmodernidad ha reanimado el viejo

debate
acadmico
sobre
los enfoques
cuantitativo/cualitativo
como mtodos de investigacin en ciencias sociales y educacin. Histricamente los investigadores, en algunos momentos, han privilegiado uno de los dos enfoques; en otras ocasiones han existido comunidades cientfico-acadmicas
que han utilizado
uno u otro abordaje metodolgico, en un mismo
tiempo histrico y, finalmente, estn quienes
utilizan los dos enfoques simultneamente para
el abordaje de un mismo objeto de estudio. Estos
dos ltimos casos estn presentes en la actualidad. En este trabajo se reanaliza esta polmica,
desde la perspectiva de la teora del pensamiento complejo. De acuerdo con Morn (2000),
la realidad social se concibe como una totalidad
conformada por el tejido de eventos, acciones,
interacciones,
retroacciones, determinaciones,
azares, que constituyen el mundo fenomnico.
Desde esta perspectiva, se concluye que tal
controversia metodolgica no tiene sentido, ya
que indagar cientficamente
sobre los fenmenos sociales y educativos, en la actualidad,
supone un enfoque nuevo, multidisciplinario que
desestima la perspectiva analtica y tambin la
holstica, como instancias nicas y aisladas de
investigacin. Se plantea una sntesis en un nivel
de abstraccin ms alto que integra a ambas
perspectivas dentro de una visin dialctica,
sistmica, dinmica, que reconoce a la realidad
social como un contexto caracterizado no slo
por las regularidades, sino tambin por procesos
aleatorios y no lineales, donde impera la
ambigedad y la incertidumbre, propias de los
hechos complejos.
89

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