E-Boook Midia e Educação

Raul Incio Busarello
Patricia Bieging
Vania Ribas Ulbricht
organizadores
Mdia e Educao:
novos olhares para a aprendizagem sem fronteiras
So Paulo, 2013
Copyright Pimenta Cultural, alguns direitos reservados.

Capa e Projeto Grfico Raul Incio Busarello, MSc.
Editorao Eletrnica Patricia Bieging, MSc.
Comit Editorial Prof Dra. Marlia Matos Gonalves
Prof Dra. Vania Ribas Ulbricht
Patricia Bieging, MSc.
Raul Incio Busarello, MSc
Reviso Autores e Organizadores
Organizadores Raul Incio Busarello, MSc
Patricia Bieging, MSc
Prof Dra. Vania Ribas Ulbricht
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
M629 Mdia e Educao: novos olhares para a aprendizagem sem
fronteiras / Raul Incio Busarello, Patricia Bieging e Vania Ribas
Ulbricht, organizadores. - So Paulo: Pimenta Cultural, 2013.
172 p..
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-66832-01-3 (ePub)
978-85-66832-02-0 (PDF)
1. Aprendizagem. 2. Mdia. 3. Tecnologia de Informao e Comunicao.
4. Mdia-Educao. 5. Alfabetizao. 6. Incluso Digital. 7. Acessibilidade.
8. Ambiente Virtual. I. Busarello, Raul Incio. II. Bieging, Patricia. III. Ulbricht,
Vania Ribas. IV. Ttulo.
CDU: 37.01/.09
CDD: 370
Esta obra licenciada por uma Licena Creative Commons: Atribuio Uso No Comercial No a Obras
Derivadas (by-nc-nd). Os termos desta licena esto disponveis em: <http://creativecommons.org/licenses/
by-nc-nd/3.0/br/>. Direitos para esta edio cedidos Pimenta Cultural pelos autores, conforme as normas
do edital da chamada pblica de trabalhos realizada em 2012 para esta obra. Qualquer parte ou a totalidade
do contedo desta publicao pode ser reproduzida ou compartilhada. O contedo dos artigos publicados
de inteira responsabilidade de seus autores, no representando a posio oficial da Pimenta Cultural.
PIMENTA COMUNICAO E PROJETOS CULTURAIS LTDA ME
So Paulo SP
Fone: (11) 96766-2200 (11) 96777-4132
www.pimentacultural.com
E-mail: livro@pimentacultural.com
2013
Sumrio
Prefcio ............................................................................................................................ 05
Captulo I
Pesquisa em Mdia-educao no contexto escolar:

do cruzamento de olhares o encontro de pistas ............................................. 08
Lenice Cauduro
Captulo II
A televiso: uma possibilidade frente ao processo de

alfabetizao e letramento de jovens e adultos assentados
da reforma agrria, militantes do movimento dos trabalhadores
rurais sem terra de Santa Catarina ........................................................................ 26
Leyli Abdala Pires Boemer e Maria Salete de Miranda
Captulo III
Entretenimento, informao e aprendizagem:

um estudo de recepo de TV com crianas ..................................................... 45
Patricia Bieging
Captulo IV
A arte e a mdia na cultura da convergncia:

o cinema na escola ..................................................................................................... 59
Alessandra Collao da Silva
Captulo V
Comunidades de Prtica em Ambientes Virtuais de

Ensino Aprendizagem Acessveis ........................................................................... 72
Vania Ribas Ulbricht e Tarcsio Vanzin
Captulo VI
Design de hipermdia: proposta metodolgica ............................................... 90

Marlia Matos Gonalves e Claudia Regina Batista
Captulo VII
Redes sociais temticas apoiando AVEA-I .......................................................... 118

Vania Ribas Ulbricht, Luiz Antnio Moro Palazzo, Tarcsio Vanzin,
Angela R.B. Flores e Luis Henrique Lindner
Captulo VIII
A Compreenso Espacial dos Cegos ..................................................................... 131

Angela R. B. Flores, Ana Lucia Alexandre de Oliveira Zandomeneghi,
Vilma Villarouco e Cludia Mara Scudelari de Macedo
Captulo IX
Aprendendo por quadrinhos hipermdia: o discurso

de alunos surdos sobre essa proposta de aprendizagem ............................ 148
Raul Incio Busarello e Vania Ribas Ulbricht
Sobre os Autores ......................................................................................................... 165
Prefcio
A educao deve ser pensada de forma ampla. O aprendizado d-se no somente
no mbito dos muros da escola, mas tambm com a tecnologia, com a famlia,
com os amigos e com o convvio em sociedade e, ainda, com, para e atravs dos
meios de comunicao. Vive-se em meio s Tecnologias da Informao e
Comunicao e faz-se necessrio entend-las e inseri-las no cotidiano, seja na
educao formal ou informal, tanto como fonte de conhecimento ou como
ferramenta para a gerao de novos contedos.
O uso das mdias e das tecnologias tem exigido cada vez mais espao nas prticas
cotidianas, transformando no somente as relaes interpessoais, mas tambm
o processo de ensino-aprendizagem. As possibilidades trazidas pelas novas
tecnologias tm propiciado, alm disso, um novo olhar para a educao, fazendo
com que pesquisadores desenvolvam trabalhos especialmente focados na
acessibilidade dos contedos. A incluso, neste contexto, vem ganhando
alternativas e ferramentas cada vez mais modernas, ampliando e facilitando a
formao dos sujeitos. Percebe-se, a partir das pesquisas aqui apresentadas, que
as novas tecnologias e as ferramentas miditicas esto se tornando muito mais
do que somente um espao de socializao, mas, principalmente, o ponto chave
para o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem e transformao social.
sumrio
O uso do computador, da internet, da televiso, da fico seriada, das histrias

em quadrinhos, do cinema, dos ambientes virtuais e hipermdia, das redes sociais
temticas e de tantos outros meios e formatos apresentam-se alm de simples
produtos ou tecnologias. Todas estas alternativas, e tambm os usos destas
mdias, chegam para mudar a concepo da aprendizagem formal e da
necessidade exclusiva de um espao institucionalizado para o ensino. As
tecnologias e todas as ramificaes derivadas esto a todo o tempo ressignificando
os papis dos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. O
aprimoramento e a criao de novos formatos tm se mostrado urgente e
emergente frente aos desafios que esto surgindo em detrimento do acelerado
desenvolvimento tecnolgico e, especialmente, das novas prticas de consumo
das mdias pelos sujeitos.
Diante deste contexto, os primeiros quatro captulos deste livro apresentam
pesquisas com foco nas relaes e no processo de aprendizagem pelos sujeitos,
sejam eles crianas, jovens ou adultos, e tambm nas prticas e nos usos das
mdias. Do quinto ao ltimo captulos questes relativas acessibilidade, s
05
ferramentas de ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento de ambientes

hipermdia so abordadas a partir de diferentes e inovadoras vertentes.
No primeiro captulo, Pesquisa em Mdia-educao no contexto escolar: do
cruzamento de olhares o encontro de pistas, o foco de anlise est centrado
no uso das mdias pelos professores na perspectiva da Mdia-Educao. O objetivo
est em analisar as representaes e os usos das mdias pelos docentes tanto na
esfera pessoal quanto no espao da escola.
Na sequncia, A televiso: uma possibilidade frente ao processo de
alfabetizao e letramento de jovens e adultos assentados da reforma
agrria, militantes do movimento dos trabalhadores rurais sem terra de
Santa Catarina, apresenta o uso da televiso como suporte terico metodolgico
para o desenvolvimento de aulas de alfabetizao e letramento de jovens e
adultos do campo do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
Entretenimento, informao e aprendizagem: um estudo de recepo de TV
com crianas, no captulo trs, apresenta um estudo de recepo de televiso
com crianas a partir de um seriado e de um desenho animado. O objetivo centrase no que as crianas dizem e pensam sobre os contedos trazidos por estes dois
audiovisuais, fazendo com que estes sejam tambm espaos de aprendizagem.
O captulo quatro, A arte e a mdia na cultura da convergncia: o cinema na
escola, traz uma reflexo pelo vis da Mdia-Educao, acerca da arte e da mdia
na cultura da convergncia, apontando o cinema como um eficaz instrumento
no processo de aprendizagem.
sumrio
Comunidades de Prtica em Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem

Acessveis, discute a validade do enfoque proposto pela Teoria da Cognio
Situada, que suporta as Comunidades de Prtica, nos ambientes virtuais de
aprendizagem acessveis para pessoas surdas. Faz tambm uma apreciao do
papel desempenhado pelas Tecnologias de Informao e Comunicao
existentes nessa mediao.
O desenvolvimento dos ambientes hipermdia abordado no captulo Design
de Hipermdia: Proposta Metodolgica. O trabalho tem foco nas diferentes
etapas que demandam o conhecimento dos membros da equipe de produo,
06
na construo de ambientes hipermdia e tambm na carncia de metodologias

que se moldem a diferentes situaes e demandas.
O captulo Redes sociais temticas apoiando AVEA-I prope a utilizao da
web como meio educacional de maneira inclusiva, permitindo incrementar os
nveis pessoais de autonomia e compartilhamento de conhecimento. Para tanto,
o trabalho apresenta o prottipo da rede social temtica, criado para servir de
apoio as Comunidades de Prtica de um Ambiente Virtual de Ensino
Aprendizagem Inclusivo (AVEA-I).
A compreenso espacial dos cegos, no captulo oito, discute como um cego
interpreta a geometria plana e tridimensional. Sabe-se que a maior dificuldade
de aprendizagem do deficiente visual reside na compreenso de seu entorno.
Desta forma, o objetivo est em identificar junto aos sujeitos participantes da
pesquisa os aspectos da necessidade do conhecimento, do interesse no
aprendizado e dos conhecimentos sobre a geometria plana.
O ltimo captulo, Aprendendo por quadrinhos hipermdia: o discurso de
alunos surdos sobre essa proposta de aprendizagem, apresenta discursos
sobre as percepes de voluntrios surdos, quanto utilizao de um prottipo
de objeto de aprendizagem construdo como histrias em quadrinhos hipermdia.
Evidencia-se a eficincia do objeto criado enquanto ferramenta de aprendizado.
sumrio
Diante desta pesquisas, torna-se essencial que pesquisadores, professores,

educadores e toda a sociedade envolvam-se nesta crescente jornada na busca
por melhores condies de ensino e, principalmente, no homogneo
compartilhamento do conhecimento e das informaes de forma alargada e
acessvel a todos. Em pleno sculo XXI, e diante de to avanadas tecnologias,
inaceitvel que ainda tenhamos formas desiguais no acesso aos contedos e,
sobretudo, um grande abismo no que diz respeito acessibilidade das
informaes e da educao plena. Este livro traz pesquisas relevantes no
somente para o espao escolar, mas para o desenvolvimento de novas formas de
aprendizagem considerando as diferenas entre os sujeitos e o respeito
diversidade.
Raul Incio Busarello, Patricia Bieging e Vania Ribas Ulbricht
07
1
Pesquisa em mdia-educao
no contexto escolar:
do cruzamento de olhares o encontro de pistas
Lenice Cauduro
A Mdia-educao ou educao para os meios"1" vem se construindo como um

campo de saber situado na interface da comunicao e da educao, em uma
perspectiva crtica, instrumental e produtiva, voltado reflexo, pesquisa e
interveno no sentido da apropriao crtica e criativa das mdias e da construo
da cidadania. A interface entre os dois campos representa um importante espao
na formao dos sujeitos e constitui-se como um lugar de ressignificaes de
sentidos sociais, de mediao, que ajuda a conformar a percepo da realidade;
uma agncia que, atuando juntamente com a escola e outras agncias de
socializao, tem influncia decisiva nos rumos da Histria, segundo Baccega
(2008). Assim sendo, a mdia-educao constitui um espao de reflexo terica
sobre as prticas culturais e tambm se configura num fazer educativo e que
pode ser uma possibilidade frente aos desafios de reaproximar cultura, educao
e cidadania (FANTIN, 2006, p.37).
Pesquisa em mdia-educao no contexto escolar: do cruzamento de olhares o encontro de pistas
Mdia-educao e a escola
Cabe Mdia-educao ou educao para as mdias realizar o estudo sobre os
modos como a instituio escolar e os professores se apropriam das tecnologias
da informao e comunicao (TIC) e o uso educativo que se faz delas. No caso
deste texto, o interesse reside em verificar como a Mdia-educao tem se
efetivado no contexto escolar: em que medida consiste em uma educao com o
uso dos meios (que meios e como so utilizados), para o uso dos meios ou atravs
dos meios"2". Ressaltamos a importncia de entender as mdias como fonte de
conhecimento, objeto de estudo e forma de expresso para qualificar a educao,
a partir de uma perspectiva crtica, criativa e responsvel.
Considerando as atuais discusses sobre Mdia-educao, sobretudo na questo
da integrao das mdias e tecnologias na escola, algumas proposies j so at
consideradas senso comum entre estudiosos da rea, dentre elas: a importncia
da utilizao das mdias na escola, a constatao da falta de recursos fsicos, da
falta de formao dos professores, a falta de polticas pblicas, etc. No entanto,
na escola a questo ainda no est devidamente problematizada: as prticas e as
queixas se reproduzem sem que se sejam vislumbradas perspectivas de
transformao.
sumrio
A discusso terica continua se desenvolvendo e j envolve o que alguns tericos

denominam de nova Mdia-educao ou New Media Education conforme
Rivoltella (2006), frente ao advento das mdias digitais e as mudanas provocadas
no consumo definidas pela mobilidade, portabilidade e personalizao dos
meios, o que influencia determinantemente a Sociedade da Informao e do
Conhecimento (DRUETTA, 2011). Enquanto isso, na escola, ainda nem se consegue
promover uma integrao adequada das mdias e tecnologias ao processo de
ensino e aprendizagem e muito menos consolidar a perspectiva inicial da Mdiaeducao.
Mdia e educao: novos olhares para a aprendizagem sem fronteiras
09
As pesquisas e o percurso metodolgico

nesta perspectiva que este texto vem trabalhar, apontando o resultado de
vrias pesquisas que tiveram esta inteno, as quais sero apontadas ao longo
do texto, tendo como referncia a pesquisa "Uso dos Meios e Consumos Culturais
dos Professores de Ensino Fundamental" (FANTIN; RIVOLTELLA, 2010). Com base
neste trabalho foi desenvolvida tambm a pesquisa "Representaes e usos das
mdias na escola: de ferramentas para aumentar a motivao possibilidade de
produo crtica e criativa em Mdia-educao" (CAUDURO, 2011). Ambas
utilizaram metodologia semelhante para identificar a problemtica especfica de
cada contexto pesquisado, em relao s representaes, prticas pedaggicas e
os usos dos meios nos diferentes espaos da escola.
O processo de construo dos elementos de anlise contou com estudo terico,
a reviso das pesquisas j realizadas sobre formao em Mdia-educao e o
levantamento dos dados obtidos nas pesquisas empricas.
sumrio
A pesquisa "Uso dos meios e consumos culturais dos professores" (FANTIN;

RIVOLTELLA, 2010) realizada por Monica Fantin, da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), com professores da rede pblica municipal de Florianpolis, e
Pier Cesare Rivoltella da Universit Cattolica del Sacro Cuore (UCSC), de Milo/
Itlia com professores de Milo, com cerca de 50 professores em cada contexto,
fez um mapeamento sobre os usos dos meios e consumos culturais de professores
do Ensino Fundamental, com vistas a pensar uma formao mais sintonizada
com os desafios da educao contempornea (FANTIN, 2009, p. 5). A pesquisa
utilizou questionrio online com uma base digital na UCSC de Milo, entrevistas
e grupos focais com o objetivo de identificar dificuldades encontradas e boas
prticas desenvolvidas pelos professores alm da organizao de um grupo de
estudos e formao com professores, pesquisadores e representantes do Ncleo
de Tecnologias Educacionais (NTE) que atua com formao continuada.
A pesquisa "Representaes e usos das mdias na escola: de ferramentas para
aumentar a motivao possibilidade de produo crtica e criativa em Mdia-
10
educao" (CAUDURO, 2011), foi realizada com 70 professores de ensino

fundamental da rede pblica municipal de So Jos, SC, mais especificamente do
Colgio Municipal Maria Luiza de Melo, a maior escola pblica municipal do
estado. Este trabalho buscou identificar as representaes que os professores
possuem sobre as mdias e TIC em sala de aula; observar os usos dos espaos nas
prticas educativas dos professores em relao ao uso das mdias e TIC e sua
integrao no cotidiano escolar; analisar as dificuldades e boas prticas dos
professores buscando elementos para entender a insero ou a ausncia das TIC
na escola; refletir sobre a formao de professores frente s demandas educativas
do uso dos meios na perspectiva de ser um mdia-educador; identificar elementos
para elaborao de pistas para superar as limitaes encontradas e utilizar as
mdias na perspectiva da Mdia-Educao.
Alm dessas, as pesquisas apontadas a seguir tambm exerceram um papel
importante na construo dos elementos de anlise porque tambm dizem
respeito aos usos e consumos das mdias na educao e sua insero nas prticas
pedaggicas tendo em vista a perspectiva da Mdia-Educao e foram apontadas
por Cauduro (2011).
sumrio
A pesquisa "Mdia-educao no Contexto Escolar: Mapeamento crtico dos

trabalhos realizados nas escolas de Ensino Fundamental em Florianpolis"
(PEREIRA, 2008) do Mestrado em Educao da UFSC, mapeou atividades de
Mdia-Educao em escolas de Ensino Fundamental de Florianpolis envolvendo
inicialmente 83 escolas das redes estadual, municipal e particular e depois trs
escolas onde foi aprofundada a observao a respeito dos usos, dificuldades e
solues relacionados s atividades com, sobre e/ou atravs das mdias no
ambiente escolar.
A pesquisa "Alm da sala informatizada: a prtica pedaggica com as mdias na
escola" (LINO, 2010) do Mestrado em Educao da UFSC, investigou a prtica
pedaggica de professores em ambientes diferenciados de trabalho com as
mdias na escola, verificando limites e possibilidades desta utilizao.
11
A dissertao "Impresses digitais entre professores e estudantes: um estudo

sobre o uso das tic na formao inicial de professores nas universidades pblicas
de Santa Catarina" (LARA, 2011), do mestrado em Educao da UDESC, traou um
panorama da utilizao social e pedaggica das mdias por professores e alunos,
em oito cursos de formao de professores das universidades pblicas de
Florianpolis.
Alm delas, contriburam para a construo da reflexo as produes existentes
nos campos da educao e comunicao, sobretudo nos ltimos cinco anos,
(para selecionar as discusses mais atuais) sobre Mdia-Educao, formao de
professores, uso das mdias e prticas pedaggicas no Brasil, no banco de
dissertaes e teses da CAPES, nas reunies da Associao Nacional de Ps
Graduao (ANPED), principalmente dos grupos GT16 (Educao e Comunicao)
e GT8 (Formao de professores) e nas produes da Sociedade Brasileira de
Estudos Interdisciplinares da Comunicao (INTERCOM), no GP Comunicao
Educativa .
Alguns aspectos destacados nas pesquisas
sumrio
O primeiro e indiscutvel aspecto destacado em todas as pesquisas e artigos

consultados evidencia a necessidade de formao inicial e continuada dos
professores e multiplicadores, para alm do carter instrumental das TIC,
fundamental para promover prticas transformadoras. Pereira (2008, p. 13)
sugere a necessidade de uma formao terico prtica dos professores, a partir,
entre outros elementos, das expectativas e usos que eles mesmos j possuem
das mdias.
Fantin e Rivoltella (2010) e Cauduro (2011) encontraram diversos pontos em
comum. Evidenciou-se que os professores em sua maioria possuem acesso a
equipamentos eletrnicos, principalmente computador e internet dos quais
fazem uso frequente, em sua vida pessoal e menor na profissional. Parte deles
no utiliza pedagogicamente os meios porque no teve oportunidade ou tempo
de aprender enquanto outros no os utilizam porque no querem. Este grupo
12
o mais difcil de ser atingido devido sua resistncia, que tem mais a ver com
suas concepes de ensino-aprendizagem do que com outros aspectos como
saber usar, disponibilidade de recursos, etc.
sumrio
Tambm constataram que as representaes"3" dos professores em relao s

mdias dizem respeito prioritariamente s noes de recursos didticos e
ferramentas de comunicao. Ainda foi possvel constatar que o professor ao
utilizar as mdias em suas aulas possui uma representao de inovao, pois
acredita estar fazendo algo diferente. Entretanto, percebe-se como mudana
superficial, de ferramentas, mas no no formato das aulas e na concepo de
ensino e aprendizagem. Verificou-se tambm alguns espaos prioritrios de uso
das mdias e tecnologias, como as salas informatizadas e salas de vdeo, por
exemplo. A exibio frequente de filmes e vdeos para os alunos contrasta com a
escassez de propostas de produo audiovisual na escola. Os professores
apontaram como principais dificuldades para a utilizao das mdias em suas
aulas, a falta de recursos (infraestrutura/condies de acesso e/ou manuteno
dos equipamentos), a falta de tempo e a falta de formao em ordem diferente
em cada contexto. Em relao aos consumos culturais verificou-se pouca
participao em atividades culturais (teatro, cinema, shows, galerias, museus
etc), sobretudo por questes econmicas, falta de tempo, cansao e at por no
gostarem. Assistir televiso e a leitura so as atividades preferidas no tempo livre.
Considerando que a ampliao do repertrio cultural importante para que
professores e alunos construam uma bagagem que lhes permita serem produtores
criativos, tais dados preocupam.
Lino (2010) destaca algumas iniciativas, como a de incluso e distribuio de
computadores e outros meios nas salas de aula de uma das escolas por ela
observadas (o que poderia resultar em boas prticas no uso das mdias na escola),
porm as considera isoladas e com pouca articulao entre os pares. E tambm
constata: a dificuldade de manuteno dos equipamentos; as iniciativas no
continuadas pela rotatividade dos professores contratados temporariamente
que compromete a implantao e continuidade de qualquer proposta
pedaggica; a pouca discusso promovida pelas escolas sobre o tema e as
13
iniciativas insuficientes de formao pelo Ncleo de Tecnologia Municipal (NTM).

Apesar de verificar a presena considervel de tecnologias digitais na escola, a
autora considera sua utilizao limitada, sobretudo ao carter de ferramenta e/
ou recurso, transferindo velhas prticas para os meios digitais (LINO, 2010,
p.117).
Lara (2011) constatou que, apesar de haver polticas pblicas do MEC para
insero das mdias e tecnologias nas escolas de ensino fundamental (sobretudo
computadores com acesso internet banda larga), as universidades, responsveis
pela formao dos futuros docentes dessas instituies,ainda no desenvolveram
polticas para incorporao das tecnologias em sua prpria prtica (LARA, 2011,
p. 122). Constatou tambm diferenas entre esses usos pelos professores e
estudantes, sobretudo no fato de os estudantes utilizarem mais as TIC no mbito
social, enquanto os professores utilizam mais no mbito profissional. No mbito
acadmico o uso limitado e predominantemente instrumental nos dois casos.
As constataes encontradas na pesquisa foram importantes por oferecerem
dados concretos sobre a formao inicial dos professores.
Dentre os artigos consultados, destacamos Santos (2009) que analisa como a
questo da formao dos professores para uso das tecnologias digitais tem sido
contemplada nas reunies anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao, nos Grupos de Trabalho Formao de Professores (GT8) e
Educao e Comunicao (GT16), entre 2000 a 2008. Ela encontrou 26 trabalhos:
11 no GT8 e 15 no GT16 e os resultados demonstraram:
- o crescimento de pesquisas que focalizam essa temtica em diferentes
frentes;
sumrio
- uma formao continuada descontextualizada, apressada e centrada

prioritariamente nas questes tcnicas do computador/internet;
- como produo cultural, as tecnologias no podem ser excludas da
escola, da formao da prtica docente e das pesquisas.
14
Sintetizando os trabalhos consultados na ANPED e INTERCOM, Abranches (2004),

Fadel (2005), Rosalen e Mazzill (2005), Cunha (2006), Gonalves e Nunes (2006),
Zanchetta (2006), Ruaro (2007), Mafra (2007), Andrade (2007), Silva (2007), Tosta
e Santos (2008), Melo (2009), Rodrigues (2009), Santos (2009), Soares (2009),
Schnell (2009), Vosgerau (2009) e Lopes, Coutinho e Cavicchioli (2010),
encontramos alguns aspectos recorrentes:
- apesar de diversos esforos das escolas na insero das tecnologias, os
docentes ainda encontram dificuldades em utilizar as novas mdias na
prtica pedaggica, por no dominarem metodologicamente as linguagens
miditicas, o que remete questo da formao;
- a incluso de novas tecnologias na escola evidencia certa resistncia em
substituir determinadas prticas escolares tradicionais;
- ainda so inmeros os desafios para a construo, por parte dos docentes,
de competncias no uso das TIC como interface pedaggica;
- a importncia da reflexo sobre a prtica docente;
- a implementao de polticas pblicas que busquem a efetiva insero
das tecnologias digitais na escola, aliada programas de formao docente;
- a discusso acerca da emergncia de mudanas estruturais e curriculares
nas instituies escolares com a introduo das tecnologias digitais e dos
programas com uso de software livre;
sumrio
- ainda h um longo caminho a percorrer para que a escola (como um todo)

incorpore a Mdia-Educao e desenvolva prticas afinadas entre a
formao de professores e o contexto de mudanas.
Outros trabalhos tambm analisados, que desenvolveram propostas voltadas
para a Mdia-educao, concluram que a formao continuada, com o uso das
15
mdias interativas, contribuiu para que os professores se apropriassem tcnica e

pedagogicamente das TIC (LAURENTINO, 2005; SANTOS SILVA, 2006; SANTOS,
2007; MENDES, 2008; BIANCHI, 2009). As aes colaborativas em Mdia-Educao
tambm levaram os professores ao desenvolvimento de atitudes mais autnomas
e reflexivas em relao ao seu aprendizado e a estabelecer relaes dialgicas
com os alunos e agentes da escola.
O dilogo entre as pesquisas

De posse dos dados das pesquisas e artigos pesquisados foi possvel estabelecer
um dilogo entre eles, encontrar pontos comuns e buscar algumas pistas sobre o
panorama da Mdia-Educao no contexto escolar e as possibilidades de
articulao.
sumrio
Um dos pontos principais diz respeito ao perfil profissional necessrio para que
um professor seja um mdia-educador, que usa e pensa sobre os meios, que tem
uma leitura crtica em relao a eles e a capacidade de expressar-se criativamente
a respeito das mdias. O desenvolvimento de uma identidade educativa
(RIVOLTELLA, 2001) e as competncias"4" necessrias a ela. Existem profissionais
que tem as mdias integradas e incorporadas ao seu cotidiano, tanto pessoal
como profissionalmente. Seu uso vai alm do meramente instrumental, porm a
nfase de seu trabalho no est nas mdias em si, mas no processo que
desencadeiam. Estes professores propem o uso, a reflexo crtica, a criao e
produo com as mdias, porm nas escolas pesquisadas este grupo ainda
minoria.
As pesquisas no conseguiram encontrar uma resposta clara sobre o que
determina esta diferena em relao aos outros. H evidncias que nos fazem
acreditar naquilo que Schn (2000) denomina de talento artstico profissional,
tipo de competncia demonstrado pelos profissionais em determinadas
situaes de sua prtica, que dizem respeito ao conhecimento tcito (aquele que
o sujeito tem e s vezes nem consegue descrever). Eles esto constantemente
em busca de novas solues, de ampliar seu repertrio, de melhorar suas prticas.
16
E, neste caso, a motivao muito mais pessoal do que determinada por qualquer
tipo de formao que se possa promover.
Outros pontos que se destacaram:
- a constatao da utilizao das mdias na escola principalmente com o
objetivo de aumentar a motivao dos estudantes para a aprendizagem.
Este o carter instrumental de uso delas, como ferramentas/recursos e
apesar de ser um dos aspectos importantes defendido por autores como
Moran (2000), Masetto (2000), Almeida (2005), Kenski (2007), entre outros,
limitar-se a ele restringe demasiadamente as possibilidades educativas das
mdias;
- os usos e consumos culturais dos professores parecem ter influncia no
seu perfil profissional evidenciadas nas prticas pedaggicas empobrecidas
com relao s atividades culturais (teatro, cinema, galerias de arte);
- a urgncia em se (re)pensar cursos de formao de professores para o uso
das mdias na escola na perspectiva da Mdia-Educao para ampliar as
possibilidades dessa utilizao. Essa formao deve permitir que os
professores reflitam em conjunto sobre as prticas em realizao e
encontrem diferentes alternativas para avanar no trabalho de integrao
entre mdias e conhecimento. E a implementao de polticas pblicas de
formao de professores que promovam a valorizao das pessoas e das
instituies educativas, em substituio aos modelos frequentemente
oferecidos, que buscam reafirmar o controle sobre eles (avaliaes
profissionais e institucionais);
sumrio
- a necessidade de se construir competncias adequadas ao perfil do

professor mdia-educador;
- a importncia de o professor modificar suas prticas, com destaque para
a disponibilidade, interesse e curiosidade intelectual que possa impulsionar
para as mudanas, ou seja, de uma motivao pessoal;
17
- viabilizar alteraes na organizao escolar que envolvam uma melhor

distribuio e otimizao dos tempos e espaos de aprendizagem. Na
perspectiva ecolgica da mdia-educao, a prtica pedaggica precisa
estar articulada aos usos da cultura no sentido da interao com os objetos
que alimentam o pensar e o fazer na escola e fora dela, com a cultura
produzida: livros, filmes, programas de televiso, peas de teatro,
apresentaes musicais, mostras de dana, exposies, etc. (FANTIN, 2008,
p. 157);
- a importncia de se valer da Mdia-Educao na construo da cidadania,
no sentido de desenvolver nos estudantes o sentido crtico e criativo para
que, alm de consumidores, sejam produtores responsveis de
conhecimento. Reconhecer a cultura do uso das mdias e das possibilidades
oferecidas pelas TIC, pelas mdias digitais e pela Web 2.0, tanto como fonte
de informao quanto para a construo, socializao do conhecimento e
ampliao das relaes entre sujeitos e instituies;
- o reconhecimento por parte dos professores da importncia das mdias
no processo educativo, porm a limitao nas possibilidades de uso por
desconhecimento, por falta de planejamento e momentos de socializao
de experincias;
- com relao motivao dos alunos pela utilizao das mdias como
recurso didtico, as pesquisas demonstraram que quando houve xito, ou
seja, aumento na participao e interesse dos alunos foi pela proposta
pedaggica desenvolvida e no pelo uso do equipamento e da ferramenta.
sumrio
Para alm do uso instrumental

indiscutvel que a insero das TIC na escola traz novos desafios e dificuldades
ao trabalho pedaggico. Por esse motivo preciso compreender a realidade em
que atuamos e planejar a construo de novos cenrios, saberes e competncias
para lidar com a diversidade de acesso s informaes, s possibilidades de
18
comunicao e interao, s novas formas de aprender, ensinar e produzir

conhecimento, para as quais talvez no estejamos suficientemente preparados.
Logicamente, a Mdia-Educao no a nica varivel possvel que incide sobre
as mudanas e no se pode resolver todos os problemas s com a introduo de
novas mdias, afirmam Rivoltella e Marazzi (2001). Existem outras condies
particulares que atuam no processo, tais como: condies culturais, econmicas
e de trabalho, relaes interpessoais, etc.. O desenvolvimento de pesquisas na
rea fundamental, sendo importante ouvir os sujeitos pesquisados e estimullos a pensar sobre estes dilemas, para buscar solues coletivas e comprometlos com a transformao. Percebemos isso nas pesquisas quando, a despeito dos
esforos governamentais para equipar as escolas e oferecer formaes, as prticas
permanecem defasadas.
sumrio
Outro aspecto que dificulta a mudana a configurao escolar. As caractersticas

de infraestrutura fsica e organizacional das escolas, o currculo vigente
organizado com a compartimentalizao dos saberes, fragmentado em
disciplinas, a organizao dos tempos e espaos escolares de forma fragmentada
com as aulas divididas em perodos de 45 min., a distribuio dos alunos na classe
e o uso flexvel ou rgido dos horrios so fatores que configuram e condicionam
o ensino. O espao precisa ser repensado em sua arquitetura, pois a diviso
convencional em salas de aula, com tamanho reduzido, onde cabem no mximo
40 carteiras (como se observa na maioria das escolas pblicas), prejudica uma
reorganizao do trabalho escolar na perspectiva da presena das TIC em tais
espaos. preciso pensar as salas de aula como ambientes de aprendizagem,
com tamanho e equipamentos adequados para tal, aliado ao uso de outros
espaos.
As pesquisas apontadas neste texto, sobretudo Fantin e Rivoltella (2010) e
Cauduro 2011, apresentaram algumas pistas para a reorganizao escolar, no
sentido de ampliar e qualificar as prticas pedaggicas na perspectiva da MdiaEducao, que envolvem a ampliao do espao da sala de aula para outros
espaos de cultura, tanto erudita quanto de massa, como museus, galerias de
19
arte, parques, cinema, etc. na perspectiva de uma formao cultural que envolve
o amplo repertrio imagtico, literrio, artstico, musical, miditico, das mais
diversas produes humanas disponveis (FANTIN, 2008, p. 154).
sumrio
Tambm destacam ser fundamental a oferta de uma formao onde os professores

reflitam em conjunto sobre as prticas em realizao e encontrem diferentes
alternativas para avanar no trabalho de integrao entre mdias e conhecimento,
pois ns profissionais avanamos na medida em que compreendemos e
fundamentamos o que fazemos, na medida em que podemos refletir sobre isso
e encontrar os motivos de nossa atuao (ZABALLA, 1998, p. 223). Talvez uma
possibilidade interessante pudesse ser a mescla da formao, presencial e online,
o que podemos denominar de modalidade blended. Afinal, o processo ensinoaprendizagem online, ainda no est devidamente explorado na formao de
professores e muito menos na educao escolar. Esse exerccio possibilitaria a
familiarizao com a multiplicidade de cdigos lingusticos oferecidos pela
tecnologia digital (textos, hipertextos, imagens, sons, animaes) o que pode
favorecer estilos singulares de aprendizagem, que muitas vezes no acontece
numa situao presencial. Esse processo devidamente mediado oferece
vantagens como, por exemplo, flexibilidade, abrangncia, dinamicidade,
mediao pela internet, entre outras, o que potencializa a comunicao entre os
sujeitos, encurtando tempo e distncia e favorece o acesso ilimitado informao,
s trocas instantneas, produo coletiva do conhecimento e, principalmente,
pressupe uma lgica no linear e hierarquizada dos saberes.
E, por fim, mas no esgotando a questo, preciso reconhecer a necessidade de
mudana das concepes tericas ou empricas sobre ensino e aprendizagem,
que no conseguem deslocar o foco do professor, como aquele que ensina e o
aluno aquele que deve aprender com ele. Que o professor assuma o papel de
mediador entre os alunos e a cultura mais ampla, promovendo a integrao das
diferentes mdias no cotidiano escolar, como fonte de conhecimento, como
objeto de estudo e, sobretudo, como forma de expresso, que possibilite
interpretar, problematizar e produzir os mais diferentes textos de forma crtica e
criativa, utilizando todos os meios, linguagens e tecnologias disponveis (FANTIN,
2008, p. 69).
20
Neste sentido, este texto pretendeu buscar, nas produes tericas acadmicas,
algum auxlio para visualizar as mudanas necessrias, colocando o conhecimento
j produzido em circulao e em dilogo com as prticas efetivamente realizadas
na escola. Longe de esgotar a questo e oferecer receitas pretende desencadear
novas reflexes.
Notas
1. Media education, em ingls; ducation aux mdias, em francs; educacin en los mdios, em espanhol,
educao e media em portugus (BELLONI, 2005, p. 9). (p. 8)
2. Para ou sobre os meios, refere-se ao estudo e anlise dos contedos presentes nos diferentes meios e suas
linguagens. Com os meios, trata-se do uso dos meios e suas linguagens como ferramenta de apoio s
atividades didticas. E atravs dos meios, diz respeito a produo de contedos curriculares para e com os
meios, em sala de aula e, tambm, a educao a distncia ou virtual, quando o meio se transforma no
ambiente em que os processos de ensino-aprendizagem ocorrem. (http://www.revistapontocom.org.br/
entrevista/midiaeducacao-em-debate). (p. 09)
3. Utilizamos o conceito de representaes de Moscovici (2009) para quem as representaes seriam a
forma de conhecer, uma espcie de traduo e de verso da realidade feita por determinado grupo, de
acordo com sua cultura, suas informaes, crenas, opinies e valores. (p. 13)
4. Neste trabalho o conceito de competncia entendido como saber de ao (RIVOLTELLA, 2010). Na
direo do que props Perrenoud (2000), competncia a capacidade de mobilizar um conjunto de recursos
cognitivos (saberes, capacidades, informaes, etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de
situaes. (p. 16)
Referncias
ABRANCHES, Srgio P. A prtica dos multiplicadores dos NTEs e a formao dos professores: o
fazer pedaggico e suas representaes. Anais da XXVII reunio anual da ANPED, GT16
Educao e Comunicao. Caxambu, MG, 2004.
ALMEIDA. Maria E. B. de; MORAN, Jos M. (org). Integrao das Tecnologias na Educao.
Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2005. 204 p.; il.
sumrio
ANDRADE, Andressa de. Uso(s) das novas tecnologias em um programa de formao de

professores: possibilidades, controle e apropriaes. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps
Graduao em Educao. Universidade de So Paulo, 2007. 183p.
BACCEGA, Maria A. Campo Comunicao/Educao: mediador do processo de recepo. Anais
do XXXI Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao Natal, RN, 2008.
BELLONI, Maria L. O que Mdia _Educao, 2 ed, Campinas, So Paulo: Autores Associados,
2005.
21
BIANCHI, Paula. Formao em Mdia-Educao (Fsica): aes colaborativas na rede municipal

de Florianpolis/Santa Catarina. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps Graduao em
Educao Fsica. UFSC, 2009. 214p.
CAUDURO, Lenice. Representaes e usos das mdias na escola: de ferramentas para
aumentar a motivao possiilidade de produo crtica e criativa em Mdia-educao.
Dissertao de Mestrado. Programa de Ps Graduao em Educao. UFSC, 2011. 207 p.
CUNHA. Livia K. M. da. Concepes e Prticas miditicas de professores de Sala de Leitura
Plo do Rio de Janeiro. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps Graduao em Educao.
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2006. 99 p.
DRUETTA, Della C. Desafios atuais da rea da comunicao. In: CITELLI, Adilson C.; COSTA, Maria
C. C. (Orgs). Educomunicao : construindo uma nova rea de conhecimento. So Paulo:
Paulinas, 2011, pp. 107-120
FADEL, Susana de J. Formao de professores para uma competncia miditica: da teoria
prtica. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps Graduao em Educao. Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas, 2005. 129 p.
FANTIN, Mnica. Mdia-educao: conceitos, experincias, dilogos Brasil-Itlia. Florianpolis:
Cidade Futura, 2006.
______. A escola e a cultura digital: os usos dos meios e os consumos culturais dos
professores. Anais do IX encontro dos Grupos/Ncleos de Pesquisa em Comunicao, evento
componente do XXXII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao - GP Comunicao e
Educao.Curitiba, PR, 2009.
FANTIN, Mnica. Mdia-educao em debate. Entrevista concedida a Marcus Tadeu em 17 maio
2011. Revista Pontocom. Disponvel em: http://www.revistapontocom.org.br/entrevista/
midiaeducacao-em-debate-4. Acesso em 29 maio 2011.
FANTIN, Monica; GIRARDELLO, Gilka (orgs.) Liga, roda, clica: Estudos em mdia, cultura e
infncia. Campinas, SP: Papirus, 2008. (Coleo gere).
FANTIN, Monica; RIVOLTELLA, Pier C. Interfaces da docncia (des)conectada: usos das mdias e
consumos culturais de professores. Anais da XXXIII reunio anual da ANPED, GT16
sumrio
GONALVES, Marluce T. L.; NUNES, Joo B. C. Tecnologias de informao e comunicao: limites

na formao e prtica dos professores. Anais da XXIX reunio anual da ANPED - GT16
KENSKI, V. M. Educao e tecnologias: o novo ritmo da informao. Campinas, SP: Papirus,
2007.
LARA, Rafael da C. Impresses digitais entre professores e estudantes: um estudo sobre o
uso das tic na formao inicial de professores nas universidades pblicas de Santa Catarina.
22
Dissertao de Mestrado. Programa de Ps Graduao em Educao da UDESC, 2011. 153 p.

LAURENTINO, Elisangela Z. A metamorfose do saber na sociedade miditica: As mdias
interativas como mediadoras do processo ensino-aprendizagem na transformao da prtica
pedaggica. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps Graduao em Educao da
Universidade Catlica de Santos, 2005. 145 p.
LINO, Fernanda da S. Alm da sala informatizada: a prtica pedaggica com as mdias na
escola. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps Graduao em Educao. UFSC, 2010. 131 p.
LOPES, Mariana F.; COUTINHO, Nayara C.; CAVICCHIOLI, Gabriela S. A prxis da mdia-educao
na ressignificao da escola como agente de mediao. Anais do XXXIII Congresso Brasileiro
de Cincias da Comunicao, Caxias do Sul, RS, 2010
MAFRA, Nbio D. F. Cultura miditica na licenciatura em Letras. Tese de Doutorado. Programa
de Ps Graduao em Educao. Universidade Estadual de Campinas, 2007. 178 p.
MASETTO, Marcos T. Mediao Pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M.
T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2000.
MELO, Alessandra P. C. de. Formao profissional em educao fsica: um estudo sobre a
insero das mdias na ps-graduao "stricto-sensu" da Universidade de Brasilia. Dissertao
de Mestrado. Programa de Ps Graduao em Educao Fsica. UNB, 2009. 131p.
MENDES, Diego de S. Luz, cmera e pesquisa-ao: a insero da mdia-educao na formao
contnua de professores de Educao Fsica. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps
Graduao em Educao Fsica. UFSC, 2008. 124p.
MORAN, J. M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M.A. Novas tecnologias e mediao pedaggica.
Campinas, SP: Papirus, 2000.
MOSCOVICI, Serge. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. 6. ed.
Petrpolis: Vozes, 2009.
PEREIRA, Slvio da C. Mdia-educao no Contexto Escolar: Mapeamento crtico dos trabalhos
realizados nas escolas de Ensino Fundamental em Florianpolis. Dissertao de Mestrado.
Programa de Ps Graduao em Educao. UFSC, 2008. 268 p.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
sumrio
RIVOLTELLA Pier. C. & MARAZZI, Chiara; Le profissioni della media education. Roma: Carocci,
2001.
______. Formar a competncia miditica: novas formas de consumo e perspectivas
educativas. In: Revista Comunicar, n. 25, Huelva, 2005. Disponvel em http://redalyc.uaemex.mx/
redalyc/pdf/158/15825168.pdf. Acesso em 15 mai. 2010.
23
RIVOLTELLA Pier. C. Screen generation: gli adolescente e le prospettive delleducazione nellet

dei media-digitali. Milano: Vita & Pensiero, 2006.
RODRIGUES, Cleide A. C. Educao, Comunicao e Mdias: Interfaces na Prtica Docente. Anais
do XXXII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Curitiba, PR, 2009.
ROSALEN, Marilena; MAZZILLI, Sueli. Formao de professores para o uso da informtica nas
escolas: evidncias da prtica. Anais da XXVIII reunio anual da ANPED - GT8 Formao de
professores. Caxambu, MG, 2005.
RUARO, Laurete M. Educao para e com a mdia - anlise da utilizao das tecnologias da
informao e comunicao na rede pblica de educao: Programa Paran Digital. Dissertao
de Mestrado. Programa de Ps Graduao em Educao. Pontifcia Universidade Catlica do
Paran, 2007. 101 p.
SANTOS, Eziclia T. A formao dos professores para o uso das tecnologias digitais nos gts
formao de professores e educao e comunicao da ANPED - 2000 a 2008. Anais da XXXII
reunio anual da ANPED - GT8 Formao de professores. Caxambu, MG, 2009.
SANTOS, Resciel Gerson. A formao continuada de professores utilizando metodologias de
projetos com auxlio das mdias educativas. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps
Graduao em Educao. Pontifcia Universidade Catlica do Paran, 2007. 2v. 178p.
SANTOS SILVA, Flaviana dos. A formao de educadores em servio no contexto escolar:
mdias digitais e projetos de trabalho. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps Graduao
em Educao. Universidade Estadual Paulista Jlio De Mesquita Filho/Pr.Prudente, 2006. 149 p.
SCHNELL, Roberta F. Formao de professores para o uso das tecnologias digitais: um
estudo junto aos ncleos de tecnologia educacional do estado Santa Catarina. Dissertao de
Mestrado. UDESC, 2009. 102 p.
SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
SILVA, Adriana R. da. A insero do computador na prtica pedaggica do professor: formao,
concepes e prticas de professores-instrutores. Anais da XXX reunio anual da ANPED - GT8
Formao de professores. Caxambu, MG, 2007.
sumrio
SOARES, Filomena M. R. Competncias do professor frente insero das tecnologias

digitais na prtica docente do ensino superior. Dissertao de Mestrado em educao da
Universidade Estcio de S , 2009. 129p.
TOSTA, Sandra de F. P.; SANTOS, Ivana S. dos. Nem inimiga, nem aliada: percepes sobre a
mdia na prtica docente. Anais da XXXI reunio anual da ANPED GT16 Educao e
Comunicao. Caxambu, MG, 2008.
VOSGERAU Dilmeire S. R. A pesquisa ao-formao como instrumento de formao em servio
para integrao das tic na pratica pedaggica do professor. Anais da XXXII reunio anual da
24
ANPED - GT8 Formao de professores. Caxambu, MG, 2009.

ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar; trad. Ernani F. da F. Rosa Porto Alegre:
ArtMed, 1998.
sumrio
ZANCHETA JR., Juvenal. Estudos sobre recepo miditica e educao no Brasil: Percursos e
consideraes propositivas. Anais da XXIX reunio anual da ANPED - GT16 Educao e
Comunicao. Caxambu, MG, 2006.
25
2
A televiso:
uma possibilidade frente ao processo de alfabetizao

e letramento de jovens e adultos assentados da
reforma agrria, militantes do movimento dos
trabalhadores rurais sem terra de Santa Catarina
Leyli Abdala Pires Boemer

Maria Salete de Miranda
Embora o MST, ao longo de quase trs dcadas de existncia, tenha acumulado

significativa experincia no campo educacional e, por conseguinte, investido
paulatinamente e logrado grandes xitos no referido campo, o ndice de
analfabetismo em sua base continua expressivo. De acordo com Documento do
MST, em uma pesquisa realizada em 2007 a situao educacional nas reas de
assentamentos e acampamentos revela que nesses lugares 23% dos adultos so
analfabetos (MST, 2007). Segundo a mesma fonte, no que se refere ao meio rural
brasileiro:
A televiso: uma possibilidade frente ao processo de alfabetizao e letramento de jovens e adultos
assentados da reforma agrria, militantes do movimento dos trabalhadores rurais sem terra de santa catarina
O ndice de analfabetismo entre os adultos (acima de 15 anos) de 28,7%,

enquanto que na zona urbana o ndice de 10,2%. Num total de 15 milhes
de brasileiros adultos que no sabem ler nem escrever (MST, 2007, p.7).
Conforme depoimento de Vargas (2007), membro do Setor Nacional de Educao

do Movimento, numa pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP) sobre a educao no campo demonstra que o
analfabetismo no meio rural ainda muito expressivo.
Tal situao demonstra que a garantia do ensino fundamental, obrigatrio
e gratuito, inclusive para os que no tiveram acesso na idade prpria
conforme fixado no inciso I, artigo 4, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, de 1996 (Cf. Brasil, MEC, 2005) no vem sendo cumprida. E que
as maiores taxas de analfabetismo esto nas cidades do norte e nordeste
brasileiro (VARGAS, 2007).
O INEP aponta que esse percentual de analfabetismo, de 28,7%, no meio rural

quase trs vezes superior se comparado com o ndice de analfabetismo na rea
urbana. Segundo a mesma fonte, os contrastes regionais so acentuados, como
por exemplo, no Nordeste onde esse percentual de 40,7%, alcanando 49,2%
no Estado do Piau. Segundo o INEP, os menores ndices de analfabetismo esto
na Regio Sul, com 11,9% de analfabetos na rea rural (INEP apud MST, 2007).
Segundo Lenzi (2010), o Ministrio de Desenvolvimento Agrrio (MDA), em
relatrio de 2008, aponta que na faixa etria de 40 anos ou mais onde se
concentra um elevado percentual de analfabetos, e que, enquanto na rea
urbana o percentual de 7,3% na rea rural de 27,1%.
sumrio
Conforme a autora:
Quanto s diferenas das taxas de analfabetismo entre campo e cidade, na
populao da zona rural de 15 anos ou mais se observa que, enquanto, em
1996, era de 31%, em 2006, tem-se 22,2%, enquanto nas reas urbanas era
10,8%, em 2006, de 8% (LENZI, 2010, p.82-83).
27
Assim posto, compreende-se que, embora tenha havido uma diminuio nesses
percentuais, permanece o cenrio de desigualdades, o qual demanda uma
mudana mais significativa e urgente, no que se refere ao fenmeno do
analfabetismo no campo, pois ainda, de acordo com Lenzi (2010)
As mudanas propagadas pelos programas de alfabetizao ou de
escolarizao para jovens e adultos no objetivam uma poltica prpria,
pois de modo geral tm seus interesses majoritariamente marcados mais
pela diminuio dos ndices de analfabetismo do que pelos prprios sujeitos
(LENZI, 2010, p.83)
Boemer (2010), articulando a concepo de sujeito com as questes de

alfabetizao e letramento"1", considera que:
Os limites dos investimentos governamentais e o princpio educativo de
uma sociedade baseada no modo de produo capitalista, por meio de suas
polticas educacionais, no oportunizam uma educao de qualidade, nem
tampouco promovem articulao do letramento com a alfabetizao.
(Boemer, 2010, p.32,33)
sumrio
Ainda, de acordo com a autora outra dificuldade que se observa na formao dos
educandos do campo diz respeito, tambm, s condies difceis de sobrevivncia
s quais esto submetidos jovens e adultos, tais como: a falta de tempo para os
estudos devido s longas jornadas de trabalho, dificuldades no acesso escola e,
escassez de material e recursos didticos disponveis nos programas oficiais.
De acordo com Lenzi (2010), apesar de ter sido proclamado o direito de todos
educao na Constituio Federal de 1988, apenas em 2001 foi elaborada e
aprovada a Resoluo CNE/CEB n 1, de 03 de abril de 2002, para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo (LENZI, 2010, p.83). Deste perodo em diante,
embora tenha se avanado de forma significativa, a luta pela garantia deste
direito e, por conseguinte, as condies de reavaliao ou prticas sociais
marcadas pela linguagem escrita continuam em curso e vm sendo a bandeira
28
de luta de muitos educadores e movimentos sociais engajados nesta problemtica,

e, de modo especial, o MST.
Diante do problema do analfabetismo no campo, especificamente nos
assentamentos rurais, no perodo compreendido entre 2006 e 2007, o MST
adotou um mtodo de alfabetizao oferecido solidariamente pelo governo
cubano. O mtodo chamado Mtodo de Alfabetizao Sim, eu posso, traduzido
do ttulo original Yo, s puedo, foi elaborado pelo Instituto Pedaggico Latinoamericano e Caribenho de Cuba (IPLAC), sob a responsabilidade e organizao
da Professora Leonela Ins Relyz Daz"2". Este mtodo, recm aplicado nas
atividades destinadas alfabetizao de jovens e adultos desse Movimento,
busca rapidez no processo de alfabetizao dos educandos devido ao alto ndice
de analfabetismo no campo.
sumrio
Esta pesquisa, resultante de nossa dissertao de mestrado, buscou perceber

como se deu esse processo de alfabetizao pela via tecnolgica e, por
conseguinte, se o mesmo possibilitou o letramento dos jovens e adultos. O
conceito de letramento, neste trabalho, circunscreve-se na perspectiva de uma
educao omnilateral (Manacorda 2007): que reconhea os sujeitos na sua
totalidade e libertadora (Paulo Freire 2010): educao como princpio de
liberdade.
As questes de pesquisa deste trabalho tiveram por base a formao integral
defendida pelo MST e os conhecimentos sobre o Mtodo Yo si puedo (Sim, eu
posso), quando tivemos um primeiro contato em seu lanamento oficial durante
o Congresso Internacional de Pedagogia, realizado em Havana (Cuba), no ano de
2005, e, em meados de 2006, quando participamos da capacitao sobre o
mtodo na cidade de Chapec, Santa Catarina. Ministrada por um professor
cubano esta capacitao era destinada s lideranas do movimento, coordenao
do setor estadual de educao e monitores"3" que iriam aplicar o mtodo nas
turmas de EJA em Santa Catarina. A partir da, surgiram algumas indagaes
quanto ao uso do mtodo no que diz respeito preocupao com o letramento
dos educandos defendido pelo MST em suas atividades educacionais, quer
sejam:
29
Quais as contribuies do Mtodo de Alfabetizao Sim, eu posso para o

processo de letramento dos sujeitos educandos em uma turma de EJA do
MST.
O mtodo Sim, eu posso contempla os princpios polticos pedaggicos
e filosficos"4" postulados pelo MST?
Para este trabalho, adotou-se como metodologia a pesquisa qualitativa, valendose, no entanto, de dados quantitativos para uma anlise mais detalhada das
questes. Compreende-se que a perspectiva qualitativa contribui para uma
melhor compreenso da experincia humana, bem como do fenmeno social a
ser analisado.
A anlise dos dados deu-se a partir das entrevistas e dos estudos tericos feitos
com base no material fornecido pelo governo cubano"5" e, por referencial
bibliogrfico alinhado perspectiva terica do materialismo histrico e dialtico.
Foram realizados estudos sobre a origem e operacionalizao do mtodo na
obra Yo si puedo (Sim eu posso) e sobre os conceitos centrais e seus respectivos
autores, tais como: o conceito de letramento de Soares (2003) e o de alfabetizao
de Freire (2007).
sumrio
Quanto ao campo de pesquisa, trata-se de uma turma de EJA sob a

responsabilidade do educador Jos dos Santos"6", localizada no Assentamento
So Jos, no Municpio de Campos Novos, no Estado de Santa Catarina, que
adotou o referido mtodo de alfabetizao atravs do MST.
Ressalve-se que esta pesquisa no teve a pretenso de responder qual o melhor
mtodo a ser aplicado, tampouco apontar uma frmula mgica para resolver os
problemas do analfabetismo dos sujeitos jovens e adultos do campo. Entretanto,
luz da reflexo crtica, pretendeu-se estabelecer questionamentos acerca do
fenmeno pesquisado, apontando alguns indicativos passveis de contribuir
com a Alfabetizao de Jovens e Adultos, em especial junto aos movimentos
sociais organizados. Acredita-se, ainda, que esse estudo e as reflexes dele
30
oriundas possam servir de referncia para outros programas e instituies que

trabalham com a EJA.
O MST e a questo da alfabetizao:

contexto histrico
Algumas questes referentes educao do campo no so muito diferentes do
que se observa no cenrio da educao, em geral e, por conseguinte, na educao
de jovens e adultos no Brasil. Haja vista os ndices referentes ao analfabetismo no
referido pas, apresentados na introduo deste trabalho, e acrescentando aos
mesmos dados o cenrio poltico, social e econmico nos quais esto inseridos
os sujeitos da classe trabalhadora de nosso pas se pode refletir sobre as condies
postas e impostas aos mesmos, de modo especial os trabalhadores do campo.
Independentemente de a educao estar voltada para o campo ou para a cidade,
o que se coloca como um dos fenmenos, dentre outros, que se alinha a esses
dois espaos o controle e a submisso da classe trabalhadora frente ao sistema
capitalista e o pouco investimento do Estado no que concerne s polticas
pblicas que contemplem e atendam as necessidades na esfera da educao de
Jovens e Adultos, em mbito nacional.
sumrio
Embora no se tenha pretendido para esta pesquisa fazer um resgate histrico

acerca da dualidade campo e cidade, isso no significa que essa reflexo no seja
importante, pois seus desdobramentos sociais, polticos, educacionais e outros,
assolam a classe trabalhadora desde longa data. E, ressaltando que essa
concepo dicotmica vem sendo propagada ao longo de nossa histria, por
vezes, pejorativamente e de modo perverso, fato que no se pode ignorar nem
desconsiderar, uma vez que tal concepo ainda persiste nos tempos atuais. Pois,
como nos apontam:
H uma tendncia dominante em nosso pas, marcado por excluses e
desigualdades, de considerar a maioria da populao que vive no campo
como a parte atrasada e fora de lugar no almejado projeto de modernidade.
31
No modelo de desenvolvimento, que v o Brasil como um mercado

emergente, predominantemente urbano, camponeses e indgenas so
vistos como espcies em extino (CALDART et all, 2004, p.21).
Segundo os mesmos autores, ao tomar como princpio as premissas acima

citadas, as nicas polticas pblicas voltadas para esses indivduos no seriam
outras se no polticas de cunho compensatrio sua prpria condio de
inferioridade, e/ou diante de presses sociais (CALDART, 2004, p 21.) Ou seja,
para que os povos do campo sejam olhados com respeito, reconhecimento e
dignidade h que haver presses principalmente por parte dos movimentos
sociais, o que j vem ocorrendo h praticamente trs dcadas.
Neste sentido, preciso no apenas romper com esta lgica que coloca margem
e estigmatiza os sujeitos do campo, como tambm reconhec-los como sujeitos
histricos que ao longo de suas vidas vm contribuindo de forma significativa
no s para o desenvolvimento econmico do pas, como tambm para a
transformao da sociedade brasileira forjada nos princpios da desigualdade, da
expropriao e explorao dos trabalhadores.
sumrio
Por reconhecer as especificidades dos povos do campo, bem como sua cultura,
suas experincias e seus saberes, defende-se uma educao que esteja voltada
realidade desses sujeitos histricos em seus respectivos espaos. Portanto,
devemos conceber a educao como um direito universal e democrtico, tanto
para o campo quanto para a cidade, no perdendo de vista as especificidades
prprias de cada realidade.
A referncia educao do campo sob a tica do direito, o qual vem sendo
conquistado paulatinamente por alguns segmentos da sociedade e,
principalmente, pelos movimentos sociais, remete ao MST, o qual, desde sua
fundao, ocorrida na dcada de 1980, sempre manifestou preocupaes com a
questo da educao em seus acampamentos e assentamentos, e, em seu
percurso histrico, vem buscando e desenvolvendo propostas pedaggicas com
o intuito de educar sua base.
32
sumrio
Nessa perspectiva h que se considerar a busca de alternativas que possibilitem

a incluso destes sujeitos ao processo educativo ao qual foram de certa forma,
durante dcadas, alijados deste direito. Sendo assim o uso do mtodo ofertado
pelo governo cubano ao que parece teve um carter emergencial e de certa
forma experiencial, carecendo, portanto de anlises que possam no mnimo
aprofundar o debate sobre a eficincia ou no de seu uso pelo MST. Sabe-se que
o Movimento expressa a preocupao com a formao humana tendo como
princpio a integralidade dos conhecimentos que se d em suas mltiplas
dimenses do pensar e agir dos sujeitos sociais, ao mesmo tempo, que incorpora
novos valores e se conscientiza de sua insero numa sociedade contraditria
aos princpios de igualdade e solidariedade. Tais preocupaes se expressam
num conjunto de princpios poltico-pedaggicos e filosficos presentes em suas
deliberaes congressuais, resolues e publicaes, que do sustentao sua
prtica. Nesta perspectiva, o MST entende que a escola: no deve ser vista apenas
como um lugar de aprender a ler, escrever e contar, mas tambm de formao
dos sem-terra, como trabalhadores, militantes, cidados, sujeitos (CALDART,
2000, p.174).
Vale ressaltar que nas ltimas dcadas, o MST tem expressado significativa
preocupao com a educao de seus assentados e acampados. O Movimento
vem dedicando especial ateno questo da alfabetizao balizada por Freire
(2002), este autor defende uma concepo de alfabetizao conscientizadora, a
qual preconiza a leitura da palavra e a leitura do mundo, onde a leitura do
mundo precede a leitura da palavra (FREIRE, 2002, p. 11), configurando-se,
portanto, numa pedagogia libertadora. Como podemos perceber o MST tem
claro seu objetivo, tanto no que diz respeito luta pela terra como a luta pela
educao e por escolas que se alinhem cultura do campo, visto pelos
movimentos sociais e em especial pelo MST, pois no de qualquer campo que
o movimento trata, mas sim o campo onde vivem, trabalham e se constituem
sujeitos crticos, criativos, conscientes de seu papel na sociedade, e, portanto
sujeitos histricos e revolucionrios.
Neste contexto, o MST busca atravs do mtodo Yo si puedo alfabetizar os seus
33
integrantes, proporcionando a continuidade dos estudos em outras esferas da

escolarizao, uma vez que para esse movimento a educao uma expressiva
ferramenta de luta contra as formas de explorao e dominao. No entanto o
movimento considera que, o uso do mtodo cuja proposta alfabetizar pela via
da televiso deve alinhar-se aos princpios polticos, educacionais e filosficos do
MST que propaga e defende uma educao calcada nos princpios da
omnilateralidade. Ou seja, uma educao que reconhea os sujeitos em sua
totalidade como diz Manacorda (2007, p.89):
A omnilateralidade , portanto, a chegada histrica do homem a uma
totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade
de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar,
sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, alm dos materiais.
sumrio
Entendendo que o MST expressa seus princpios de acordo com o autor acima
citado, compreende-se que mesmo que o mtodo de alfabetizao Sim, eu
posso, da forma como foi apresentado, no vislumbre os mesmos objetivos, fezse necessrio pelo referido movimento experiment-lo levando em conta suas
necessidades emergenciais frente questo da alfabetizao. Neste sentido,
reconhecendo a possibilidade de utilizao do mtodo aliado a uma proposta
diferenciada compreende-se relevante apresentar a mensagem proferida por
Fidel Castro Ruz"7", durante o V Congresso Nacional do MST realizado entre os dias
11 e 14 de junho de 2007 em Braslia, acerca do mtodo de alfabetizao Yo, si
puedo.
A concepo que expomos para a alfabetizao mediante a utilizao dos
meios de comunicao de massa vai mais alm da simples aquisio de
habilidades e destrezas no manejo das letras e dos nmeros, est voltada,
tambm, ao melhoramento das funes que na vida cotidiana os seres
humanos realizam (funcional) e ao incremento da tomada de conscincia,
de tal forma que se produzam as transformaes necessrias em seus
modos de atuao e de vida (conscientizadora). Esta uma concepo
com carter integrador, que proporciona o dilogo constante, dialgica; a
34
reflexo oportuna frente a temticas e situaes de carter objetivo e

subjetivo, reflexiva e facilitadora do debate e da discusso,
problematizadora. (Fidel Castro Ruz, 3 de setembro de 2007. Fonte: http://
www.cubadebate.cu/index.php?tpl=design/especiales.tpl.html&newsid_
obj_id=9841. Acesso em: 20 set. 2007, traduo nossa, grifos das autoras)
Segundo Daz (2005), Cuba vem trabalhando desde 1999 na implantao do

mtodo de alfabetizao Yo s puedo cuja primeira experincia ocorreu naquele
mesmo ano no Haiti por meio de rdio, devido precariedade e/ou dificuldade
em contar com o aparelho televisivo. Posteriormente a Venezuela, mais
precisamente em 2003, adotou o mtodo, utilizando como recurso audiovisual a
televiso, onde mais de um milho de venezuelanos foram alfabetizados. A
alfabetizao por meio do rdio, aplicado primeiramente no Haiti, uma
modalidade que pode ser considerada como educao distncia, principalmente
nos pases pobres com poucos recursos econmicos e tcnicos, a alfabetizao
por radio pode converter-se em uma das principais formas de erradicar o
analfabetismo (DAZ, 2005, p. 16, traduo nossa).
Daz explica que Cuba disponibiliza a todos os pases que necessitam e solicitam,
o mtodo de alfabetizao, seja por rdio ou televiso, pois, segundo a autora,
ficou provado que esta experincia demonstrou que possvel erradicar o
analfabetismo, sobre tudo , se encararmos como uma tarefa educativa de toda a
sociedade (DAZ, 2005, p. 15, traduo nossa).
sumrio
O mtodo de afabetizao Yo, si puedo

O programa de alfabetizao Yo, s Puedo teve como inspirao e objetivos
polticos a campanha de alfabetizao realizada em Cuba em 1961"8" que
envolveu toda a sociedade, sendo o primeiro pas da Amrica Latina a solucionar
o problema do analfabetismo ao mesmo tempo em que demarcou a revoluo
cubana. Referenciando as palavras de Fidel Castro na mensagem acima, observase que a proposta de alfabetizao utilizada pelo mtodo Yo si puedo, mesmo
fazendo uso de meios de comunicao de massa, alinha-se a uma concepo de
35
educao emancipatria e libertadora, dentro dos princpios de educao do

MST.
Neste sentido, embalado pelas palavras da mensagem de Fidel Castro, o monitor
designado para aplicar o mtodo numa turma de alunos jovens e adultos do
Assentamento So Jos no municpio de Campos Novos em Santa Catarina,
ousou ir alm da proposta apresentada e fez a diferena.
O monitor, integrante e liderana do movimento, calejado pelas experincias de
luta, com um vasto acmulo em educao no campo participou da capacitao
e viu a possibilidade de trabalhar com o mtodo numa perspectiva emancipatria.
De acordo com o monitor em resposta s entrevistas, o mtodo de alfabetizao
cubano, em sua gnese propunha-se apenas ao exerccio de codificao e
decodificao dos smbolos grficos, ou seja, ensinar a ler e escrever palavras,
frases e pequenos textos revelando, portanto, uma proposta de alfabetizao
tradicional e restrita.
Lembrando que tanto o monitor quanto um conjunto de integrantes do setor de
educao em nvel nacional e estadual do movimento tinha suas ressalvas frente
proposta do mtodo. Ou seja, tinha conscincia que o mesmo era limitado no
que tange a uma proposta de educao-alfabetizao omnilateral totalizadora e
emancipadora.
sumrio
Analisando o material a ser usado, concordamos com o monitor, ao verificar que

o mtodo utilizava como ponto de partida a lgica alfanumrica, ou seja, a
combinao ou associao entre nmeros e letras, bem como a necessidade
rigorosa do uso de uma cartilha que auxiliasse no processo de alfabetizao,
utilizando a televiso como via principal. De acordo com Daz (2005):
Durante a observao se comprovou que os analfabetos principalmente
homens, jogavam domin com destreza e calculavam a quantidade obtida
pelos ganhadores com facilidade, s vezes muito mais rpido que qualquer
36
letrado. Como as mulheres tinham uma vida muito ativa no mercado,

nenhuma se confundia ao cobrar determinada mercadoria [...]. Assim, se
compreendeu o grande valor pedaggico da idia de que os nmeros
podiam converter-se em um ponto de apoio para a aprendizagem da escrita
e da leitura. (DAZ, 2005, p. 41, traduo nossa)
Ora, no que se refere facilidade em lidar com nmeros, principalmente com

dinheiro, sabe-se que este um fenmeno comum a um expressivo nmero de
pessoas no alfabetizadas independente do seu pas de origem. Assim como
lidar com as contas de cabea" uma capacidade de abstrao que no passa
pela aprendizagem escolar, mas engendrada na prtica cotidiana daqueles/as
que no so alfabetizados e/ou nunca frequentaram a escola.
sumrio
De acordo com o (IPLAC, [2000]), a Cartilha foi elaborada de forma bem simples,
apresentando o mesmo formato em todas as pginas, estabelecendo um vnculo
entre os nmeros e letras, possibilitando ao analfabeto a compreenso do
processo de associao entre o conhecido que so os nmeros e o desconhecido
que so as letras. Sendo a utilizao da numerao uma varivel facilitadora
frente ao processo de ensino e aprendizagem, uma vez que se atribui um nmero
a cada letra.
Verificou-se tambm que a aplicao do mtodo deve ter a durao de trs meses
e segue trs etapas intituladas: adestramento, ensino da leitura e escrita e
consolidao. A primeira etapa intitula-se adestramento e se destina a capacitar
e treinar, ou seja, preparar os educandos para a aprendizagem da leitura e da
escrita. Nesta etapa, faz-se necessrio trabalhar algumas habilidades
psicomotoras, devendo desenvolver exerccios de coordenao motora ampla e
fina, levando em conta que muitos educandos nunca frequentaram a escola e
nem pegaram num lpis, destinando-se tambm ao estmulo e motivao dos
mesmos que dever estar presente em todo o processo de ensino-aprendizagem.
A segunda etapa compreende o ensino da leitura e escrita, a qual:
37
Dedicam-se quarenta e duas aulas para a aprendizagem da leitura e escrita.

Em vinte e trs delas se aprende a cada dia uma nova letra ou fonema e as
dezenove restantes vo introduzindo dificuldades, como o caso das
combinaes: ce-ci, gue-gui (DAZ, 2005, p. 59, traduo nossa).
A terceira etapa intitula-se consolidao, que sinteticamente destina-se fixao

dos conhecimentos adquiridos pelos educandos, sendo previsto para a mesma
11 aulas as quais so programadas para a consolidao das letras estudadas. As
cinco aulas finais so dedicadas ao exerccio dos elementos relativos redao
de pargrafos e cartas. Nesta etapa espera-se que os educandos pratiquem
exerccios que desenvolvam a escrita e leitura compreensiva, mesmo que seja
num nvel elementar ou simples. Os mesmos tambm devem organizar as
palavras de forma que as mesmas possam resultar em um enunciado lgico. Esta
etapa, por ser a ltima, de suma importncia no processo de alfabetizao, pois
como mencionado anteriormente, nela que o alfabetizando vai revelar sua
fixao frente ao que aprendeu.
sumrio
O papel do monitor no mtodo Yo si puedo

Partindo desta pequena explanao sobre o mtodo Yo si puedo (Sim eu posso),
cabe esclarecer que o monitor Jos dos Santos, atuando como educador (a partir
deste momento citamos o monitor como educador) fez uso de todo o material
proposto, no entanto todo esse material, inclusive a televiso foi utilizado apenas
como suporte. O educador trabalhou por meio de temas geradores, tendo como
principal referencial terico os postulados de Paulo Freire encampados tambm
pelo MST em outros projetos educativos. Tambm trabalhou no sim, eu posso
com questes de cunho poltico, social e econmico, o que para o movimento
denominado de anlise de conjuntura, sendo esta imprescindvel em todo o
conjunto de suas aes, fato este, que pode ser observado nos princpios
pedaggicos do referido movimento. Na fala do educador: no d pra ficar s
nos contedos das matrias sem discutir anlise de conjuntura que tambm
um contedo, s que no da escola (Jos). Esta fala est referendada no 4
princpio pedaggico conforme j explicitado, sendo que neste princpio os
38
contedos escolares so importantes, mas no determinantes no processo de

aquisio dos conhecimentos para os integrantes do Movimento, havendo,
portanto a necessidade de conjugar a teoria com a prtica levando em
considerao a realidade de cada indivduo.
No que diz respeito s aulas ministradas pelo educador em questo, foi percebido
que o mesmo as planejava, levando em considerao o interesse dos educandos
e, por consequncia, a compreenso de conjugar os contedos das aulas com a
realidade e necessidade dos mesmos. E para elucidar estas afirmaes
pertinente a fala do educador ao apresentar o seguinte exemplo de aula:
Se eu vou trabalhar matemtica, eu nunca chego l despejando nmeros,
eu sempre leio um texto, uso um texto como base para da, partir para os
nmeros. Porque da a gente no ta ensinando s os nmeros a gente ta
trabalhando aquilo dali puxando pra um assunto que interessa que no so
s nmeros ou as contas separadas dum texto. (JOS).
No que diz respeito sua considerao frente ao papel do monitor, o educador

Jos, mesmo sabendo que sua funo era controlar o vdeo e ao final da aula
auxiliar os educandos em suas possveis dvidas frente aos exerccios e
compreenso acerca das temticas enfocadas pelo sim, eu posso, usou de sua
autonomia para ir alm da funo que lhe cabia, asseverando sempre que para
acompanhar e/ou desenvolver um trabalho como o proposto pelo referido
mtodo, preciso contar com a presena, interveno e mediao de um
educador.
sumrio
Consideraes finais
Aps o exposto, tendo analisado os documentos, acompanhado as entrevistas
com educandos e com o educador e observado algumas aulas, tecemos algumas
consideraes que acreditamos, relevantes a ttulo de esclarecimentos ou como
reflexo para novos projetos utilizando o mtodo Yo, si puedo (Sim eu posso).
39
Entendendo que a tecnologia pode converter-se em valioso instrumento a

servio da humanidade, compreendemos que a mesma em suas mais variadas
formas deve ser utilizada com conhecimento tcnico, senso crtico e transformador,
sempre se atendo aos cuidados necessrios quando se faz uso das mdias, para
no substituir o papel do homem em detrimento da mquina. A mquina fruto
da ao e construo humana e, portanto, ela quem deve estar a servio do
homem, devendo o mesmo, encar-la como uma ferramenta para facilitar o
trabalho e no, substituir a fora de trabalho humano pelo trabalho executado
pela mquina.
sumrio
Conclumos que o educador Jos atingiu os objetivos propostos para o uso do

mtodo, pelo fato do mesmo ter atuado como um Educador Popular e no
apenas como monitor que liga e desliga a televiso e segue uma cartilha didtica.
Percebemos que o mtodo Sim, eu posso, a partir de certo estgio do processo
de alfabetizao, contribuiu de forma eficaz para a apropriao da leitura e escrita
dos educandos. No entanto no que diz respeito concepo de letramento a
qual defendemos e que vai ao encontro dos constructos tericos de Freire (1980;
2007) e, por conseguinte, que se aproxime de uma proposta de educao
marxiana segundo Manacorda (2007), constatamos que este s foi possvel por
conta da prtica pedaggica e mediaes efetuadas pelo educador da turma,
bem como da vivncia dos educandos num movimento social que politiza e
problematiza a realidade. H que se considerar tambm que mesmo que os
educandos tivessem tido experincias remotas com a escola, e que pela ausncia
do exerccio da leitura e da escrita, tornaram-se analfabetos funcionais em sua
trajetria de vida, todos, de certa forma possuam alguns conhecimentos prvios
acerca da leitura e escrita, o que para ns, se configurou num elemento facilitador
no processo de ensino e aprendizagem com o Sim, eu posso.
Compreende-se que todo o ato pedaggico tambm um ato poltico, como
nos ensinou Paulo Freire (2007). E, no caso dos sujeitos de nossa pesquisa, a ao
pedaggica foi conjugada ao poltica, fato observado em suas falas, pois
juntamente com as palavras conseguiram ler o mundo de outro ponto de vista,
ou seja, sob a luz da criticidade e de um posicionamento questionador frente
40
sua realidade e tambm em relao sociedade.

Conclui-se esclarecendo que no houve a pretenso de encontrar frmulas
mgicas para resolver a questo do analfabetismo e letramento no mbito do
MST, mas a partir destas reflexes estabelecer um dilogo acerca desta
problemtica, apontando alguns indicativos que possam contribuir com a
educao dos jovens e adultos do campo, em especial aqueles vinculados ao
MST.
Notas
1. Tomamos como referncia a concepo de letramento propagada por Soares (2003) ao afirmar que: Ao
exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento, que implica habilidades
vrias, tais como: capacidade de ler ou escrever pra atingir diferentes objetivos - para informar ou informarse, para interagir com outros, para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimentos, para
seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio memria, para catarse...; habilidades de
interpretar e produzir diferentes tipos de gneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de
leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos, ao escrever; atitudes de insero efetiva no
mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou
fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as
circunstncias, os objetivos, o interlocutor [...] (SOARES, 2003, p. 91-92", bem como a de Rojo (2009) ao
asseverar que para o sujeito ser letrado no basta conhecer o alfabeto e decodificar as letras em sons da
fala. preciso tambm compreender o que se l, isto , acionar o conhecimento de mundo para relacion-lo
com os temas do texto, inclusive o conhecimento de outros textos/discursos (interstualizar), prever,
hipotetizar, inferir, comparar informaes, generalizar. preciso tambm interpretar, criticar, dialogar com o
texto: contrapor a ele seu prprio ponto de vista, detectando o ponto de vista e a ideologia do autor,
situando o texto em seu contexto. Reciprocamente, para escrever, no basta codificar e observar as normas
da escrita do portugus padro do Brasil; tambm preciso textualizar: estabelecer relaes e progresso
de temas e idias, providenciar coerncia e coeso, articular o texto a partir de um ponto de vista levando
em conta a situao e o leitor (ROJO, 2009, p.44). e autores como: (SILVA, 2004) (KLEIMAN,1995), entre
outros. (p. 28)
2. Assessora acadmica da Ctedra de Alfabetizao de Jovens e Adultos, do Instituto Pedaggico Latinoamericano e Caribenho (IPLAC), organizadora e responsvel pelo Programa de Alfabetizao Yo, si puedo
(Sim, eu posso). <http://yosipuedosevilla.wordpress.com/2009/08/09/leonela-relys-creadora-delprograma-cubano-de-alfabetizacion-yo-si-puedo/>. (p. 29)
sumrio
3. Educador/monitor: Pessoa responsvel para acompanhar os educandos/as durante a aplicao do

mtodo Sim, eu posso no tendo o mesmo a necessidade de ser professor ou ter formao acadmica para
tal feito, devendo, portanto, apenas ser treinado para conhecer e lidar com o mtodo em questo. (p. 29)
4. Princpios pedaggicos: Relao entre teoria e prtica; combinao metodolgica entre processos de
ensino e capacitao; Realidade como base da produo do conhecimento; Contedos formativos
socialmente teis; Educao para o trabalho e pelo trabalho; Vnculo orgnico entre processos educativos e
formativos; Vnculo orgnico entre processos educativos e econmicos; Vnculo orgnico entre educao e
cultura; Gesto democrtica; Auto-organizao dos/as estudantes; Criao de coletivos pedaggicos e
41
formao permanente dos educadores e das educadoras; Atitude e habilidades de pesquisa; Combinao
entre processos pedaggicos coletivos e individuais; Princpios filosficos: Educao para a transformao
social: educao de classe massiva organicamente vinculada ao movimento social, aberta ao mundo, para a
ao e aberta para o novo; Educao para o trabalho e a cooperao social; Educao voltada para as vrias
dimenses da pessoa humana; Educao com/para valores humanistas e socialistas; Educao como um
processo permanente de formao/transformao humana (MST apud MANGGINI, 2009, p. 45). (p. 30)
5. O governo cubano brindou o MST com o mtodo de alfabetizao Sim, eu posso e tambm todos os
materiais a serem utilizados na aplicao do mesmo como por exemplo: Cartilha do educando/a, Manual do
Monitor, Fita VHS, aparelho de DVD , Televiso. (p. 30)
6. Jos dos Santos, assentado nas reas da reforma agrria e integrante do MST aproximadamente trs
dcadas. Atua como liderana em seu Assentamento denominado So Jos situado no municpio de
Campos Novos SC e tambm no setor de educao do MST no estado de SC. Trabalhou como educador em
projetos de educao voltados principalmente para a alfabetizao de jovens e adultos desenvolvidos pela
Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC Instituto de Colonizao e Reforma Agrria - INCRA e
Programa Nacional na Reforma Agrria - PRONERA. Em parceria com o MST. O referido educador foi
responsvel pela aplicao do mtodo de alfabetizao Yo, si puedo ( Sim, eu posso) em uma turma
localizada em seu Assentamento no ano de 2007. Turma esta que serviu de campo para nossa pesquisa. (p.
30)
7. Fidel Alejandro Castro Ruz: foi presidente de Cuba desde a Revoluo cubana ( 1958-1959), que derrubou
o governo pr-americano do general Fulgncio Batista, at fevereiro d 2008. Esta revoluo tinha carter
nacionalista e socialista, pois recebeu forte influncia do "companheiro"Ernesto Che Guevara ( conhecido
como "Che") e de seu irmo, Raul Castro. Aps a revoluo, Fidel aproxima-se da unio Sovitica, fazendo
Cuba uma aliada do socialismo na Amrica. Fato que fez com que os Estados Unidos passasse a tratar a ilha
como uma perigosa inimiga. Aps a revoluo, Fidel implantou um sistema socialista na ilha, acabando com
a desigualdade social entre os cidados cubanos. Implantou uma economia planificada, que contou com o
apoio sovitico durante a Guerra Fria. Fonte: <http://www.suapesaquisa.com/biografias/fidel_castro.htm>,
Acesso em: 15 fev. 2013. (p. 34)
8. Frente descrena de vrias personalidades e organismos estrangeiros, o Governo Revolucionrio traou
uma ambiciosa meta de eliminar o analfabetismo em um s ano: de janeiro a dezembro de 1961. Cem mil
jovens estudantes, sendo que a grande maioria vivia nas cidades, se ofereceram voluntariamente para
marchar por todos os cantos do pas, alojando-se em lugares humildes do campo para ensinar os analfabetos
a ler e escrever (NAVARRO, 2000, p..223, traduo nossa). (p. 35)
Referncias
sumrio
BOEMER, Pires Abdala Leyli. O letramento no Mtodo Sim, eu posso no contexto

do MST em Santa Catarina: Um Estudo no Assentamento So Jos Municpio de
Campos Novos SC. 2010 . Dissertao de Mestrado, Universidade Federal de Santa
Catarina.
CAPRILES, Ren. MAKARENKO. O Nascimento da Pedagogia Socialista. So Paulo,
Scipione Ltda. 1989.
42
CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola mais do que escola.

Petrpolis: Vozes, 2000.
DAZ, L. I. R. Yo S Puedo: um programa para poner fin al analfabetismo. Havana: Abril,
2005.
FREIRE, P., Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007. 30 Ed.
FREIRE, P.. Ao cultural para a Liberdade, outros escritos. So Paulo: Paz e
Terra,ed.12 2007.
FREIRE, P.. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 2002.
IPLAC. Manual do monitor Sim, eu posso. Havana, Cuba: [2000]
KLEIMAN, A. B. (org). Os significados do Letramento: Uma nova perspectiva sobre a
prtica social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995.
LEITE, S. A.S (org.). Alfabetizao e Letramento. Campinas: Komedi e Arte Escrita,
2001.
LENZI, Lucia Helena. EU NO DESISTI!: Os Sentidos da Escolarizao Retratados por
Estudantes Adultos do Campo. Tese de Doutorado- Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, SC. 2010.
MANACORDA, M. A. Marx e a pedagogia moderna. So Paulo: Alnea, 2007.
MANGGINI, T.R.T. A Campanha de alfabetizao e a estratgia poltica do MST. 2009.
Monografia (especializao)- Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC.
2009.
sumrio
Manual de Operaes - Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria

(PRONERA). Braslia, abril de 2004.
MST. Boletim da Educao. Educao no MST Balano dos 20 anos. 1 Ed.So Paulo:
Grfica e Editora Peres, 2004.
43
NAVARRO, C. J. Historia de Cuba.El desafio del yugo la estrella. SI-MAR S.A, La

Havana, Cuba. 2000.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. VIGOSTKY. Aprendizado e Desenvolvimento Um Processo
Scio-Histrico. So Paulo, Scipione Ltda. 1993.
PINTO, A. V. O Conceito de Tecnologia. Volume I, Rio de Janeiro: Contraponto Editora
Ltda, 2008.
PISTRAK, Moisey M. Fundamentos da Escola do Trabalho. So Paulo: Expresso
Popular, 2000.
____. (org.) A Escola-Comuna. So Paulo: Expresso Popular, 2009.
ROJO, R. Letramentos Mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola
Editorial, 2009.
SILVA, E. da. REFLEXO Acerca do letramento: origem, contexto histrico e
caractersticas Disponvel em: <http://www.cereja.org.br/pdf/20041105>.
SOARES, M. Alfabetizao e Letramento. So Paulo, 5 Ed. Contexto, 2008.
SOARES, M. Letramento - um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Ceale/Autntica,
1998.
sumrio
SOARES, M. Letramento e escolarizao. In: Ribeiro, V. M. (Org.). Letramento no Brasil.

So Paulo: Global, 2003.
44
3
Entretenimento, informao e aprendizagem:
um estudo de recepo de TV com crianas
Patricia Bieging
Diante de um mundo midiatizado e repleto de possibilidades de interpretaes

a partir das imagens e dos sons, este captulo traz uma reflexo acerca do que as
crianas pensam sobre as situaes abordadas por um episdio do seriado
Hannah Montana, da Disney Channel, e pelo desenho animado brasileiro Zica e
os Camalees. O foco do estudo est na produo de sentidos e nas conexes
que as crianas estabelecem com a realidade em que vivem. Consideramos, nesta
abordagem, que as crianas aprendem com os meios e refletem o que
ressignificado e apropriado por elas nas prticas cotidianas e, especialmente, no
espao escolar.
A pesquisa foi realizada entre os anos de 2009 e 2011 com 25 crianas entre 9 e
12 anos, 14 meninos e 11 meninas, de contextos sociais diferentes e moradores
da regio da Grande Florianpolis, Santa Catarina.
Entretenimento, informao e aprendizagem: um estudo de recepo de tv com crianas
Foram convidadas para participar da pesquisa quatro crianas, as quais tinham a

misso de formar os seus prprios grupos para participao neste estudo de
recepo. Essas quatro crianas eram: uma menina estudante de colgio estadual,
um menino de colgio municipal, uma menina de colgio particular convencional
e um menino de colgio particular baseado na pedagogia Waldorf.
Cada criana convidou em mdia seis amigos para participar. As 25 crianas
participantes so das seguintes redes de ensino: 7 crianas de colgio particular
convencional, 6 de pedagogia Waldorf, 1 de escola pblica estadual e 11 de
escola pblica municipal. A escolha por crianas de diferentes redes de ensino
deu-se pela necessidade de obter vises e vivncias diferentes, considerando seu
convvio na escola e as diferentes classes sociais a que pertencem.
A pesquisa ocorreu em vrias etapas, sendo: entrevistas e conversas com os pais;
entrevistas semi-estruturadas individuais com as crianas; discusses em grupo;
conversas informais com as crianas na rua, no clube, no shopping e em
momentos no agendados; discusses e conversas via comunidade que criamos
no Orkut e via Messenger.
sumrio
O episdio do seriado Hannah Montana utilizado na pesquisa de recepo foi

Money for nothing, guilt for free, dirigido por Roger Christiansen. A escolha se deu
pela complexidade que o enredo apresenta no que diz respeito questo de
diviso de grupos e da disputa por status no ambiente escolar.
46
Imagem 1: Ashley e Amber exibem prmio recebido em ano anterior (CHRISTIANSEN, 2009)
sumrio
Imagem 2: Hannah Montana pede donativos em show (CHRISTIANSEN, 2009)
A histria acontece no ambiente do colgio onde Miley, a personagem principal,

estuda. O episdio traz uma crtica s relaes pessoais. O tema central a
angariao de fundos para uma entidade carente, para a qual a escola se mobiliza.
Alguns prmios para quem obtiver a maior arrecadao fazem os estudantes
entrarem em uma grande disputa, baseada, principalmente, em jogos de poder.
O episdio tambm apresenta duas categorias entre os alunos: os populares,
que buscam fama e dinheiro; e os perdedores, que desejam derrubar os
populares e impedi-los de ganhar a competio.
47
Zica e os Camalees: sempre s segundas, dirigido por Ari Nicolosi Mota,

ganhador do prmio de melhor animao na 9 Mostra de Cinema Infantil de
Florianpolis (2010), apresenta-se como o lado B de Hannah Montana. O
desenho traz uma crtica em relao aos comportamentos dos sujeitos,
enfatizando os valores pessoais.
Imagem 3: Zica, os espertos" e os "otrios" (MOTA, 2009)
sumrio
Imagem 4: Stefani aos gritos com Zica na sala de aula (MOTA, 2009)
Zica a personagem principal, uma adolescente de 14 anos, constantemente

perturbada pelos colegas de classe e considerada por seus pares esquisita e
nerd. Para afastar a solido, Zica, criou amigos imaginrios, os Camalees, que a
fazem pensar sobre os problemas enfrentados no dia-a-dia. A personagem critica
48
durante todo o desenvolvimento da histria a existncia de grupos de pessoas

to diferentes do ponto de vista tico. De um lado ela fala dos espertos, que so
aqueles que tiram vantagem de tudo e, em grande parte das vezes, se do bem;
e de outro, os otrios, que so aqueles que no lutam por seus direitos e deixam
os espertos tomarem conta da situao. Os personagens otrios so
apresentados em preto e branco e um deles o amigo de Zica na escola, a quem
ela chama de vida inteligente. Apesar de Zica e Os Camalees ter a inteno se
ser uma crtica ao seriado Hannah Montana, as crianas no perceberam tais
diferenas.
interessante notar que tanto o seriado quanto o desenho animado possuem
enredos muito parecidos e apresentam situaes inspiradas em acontecimentos
da vida real das crianas e dos adolescentes. Pode-se dizer que isso configura, de
certa forma, um processo de troca e compartilhamento de informaes entre os
universos ficcional e real.
A televiso como parte do processo

de aprendizagem da criana
sumrio
O processo de aprendizagem se d no somente em casa com a famlia ou na

escola com os professores, aprendemos com tudo e com todos a nossa volta. Os
meios de comunicao como um todo tambm fazem parte deste
desenvolvimento. A televiso h dcadas faz parte disso, porm percebe-se que
a cada gerao ela est ainda mais prxima e individualizada. Anteriormente a
televiso estava no centro da sala de estar; e hoje ocupa tambm o quarto dos
pais, das crianas, a cozinha e outros espaos de lazer da casa. Sabemos,
obviamente, que a televiso no est sozinha na conquista pela ateno do
pblico, mas neste trabalho focamos na programao oferecida por ela como o
nosso objeto de estudo."1"
Os produtos ficcionais como, por exemplo: os seriados, as telenovelas, os filmes,
entre outros, atravs de seus enredos, suas imagens e seus sons, nos transportam
a um universo que ao mesmo tempo fico e espelho da realidade. Em uma
49
espcie de jogo subjetivo, possibilita aos telespectadores diferentes experincias

a partir de suas tramas ficcionais. A televiso, como parte integrante da famlia
torna as cenas, as personagens e os acontecimentos parte do cotidiano. Esta
relao entre as narrativas ficcionais e os telespectadores, depois de uma
convivncia diria e duradoura, faz com que as cenas passem a integrar as
memrias afetivas, tornando os elementos que as compem parte das
experincias vividas dos espectadores (MENDES, 2008).
sumrio
Neste trabalho, partimos do pressuposto de que a televiso participa do dia-adia dos indivduos como uma espcie de membro da famlia, fazendo com que
os contedos sejam discutidos, apropriados e ressignificados em suas prticas
cotidianas."2" importante salientar que esta relao se d de forma negociada,
ou seja, os indivduos possuem uma postura ativa com os contedos das mdias
a partir das suas experincias e de acordo com o contexto ao qual pertencem.
Tobin (2000) esclarece que os discursos das crianas tm base nas prprias falas
das comunidades onde vivem, refletindo as ideias e costumes locais. Nesse
processo as pessoas se apropriam dos contedos de formas diferentes, pois,
como explica Escosteguy (2001) alm de pertencermos a culturas diferentes,
temos tambm modos desiguais de nos apropriar e transformar as mesmas
informaes. Ento, afirmar que as crianas, os jovens ou adultos sejam
manipulados ou incapazes de resistir ao poder da televiso ou de outros meios
sobre eles ir na contramo de estudos empricos realizados por pesquisadores
dos estudos culturais de todo o mundo. Consideramos que as pessoas ocupam
um lugar ativo na recepo dos contedos miditicos e no so somente uma
espcie de massa de modelar (BIEGING, 2011).
A relao diria e o consumo de bens simblicos ocupam na contemporaneidade
grande parte do tempo da vida das pessoas e, por meio das imagens e dos sons,
sugerem novas e temporrias identidades culturais. Este contedo miditico
aqui observado a partir do conceito dos dispositivos pedaggicos da mdia de
que fala Fischer (2002). Diante disso, entendemos como pedaggicos todos os
discursos miditicos que nos sugerem modos de ser e estar na cultura (Ibidem.).
So narrativas que constantemente geram identidades culturais mutveis (HALL,
50
1997) e nos disponibilizam modos de vida, regras sociais e culturais,

desencadeando processos de identificao, apropriao e ressignificao.
Os programas ficcionais sugerem modos de vida, regras sociais e culturais, porm
isso no quer dizer que seja ruim para o desenvolvimento das crianas, pois elas
tambm possuem as suas formas de entender as mensagens. No quer dizer que
as crianas sabem mais ou menos em relao aos adultos, elas sabem outras
coisas e de acordo com cada perodo de sua infncia.
Em geral as crianas apreciam e aprendem muito com programas que
os familiares consideram muito adultos para elas, apesar de elas
reagirem a esses programas em sua forma prpria e caracteristicamente
infantil. [...] Assim como ocorre com o desenvolvimento da linguagem, os
sistemas das crianas parecem ir amadurecendo medida que elas so
expostas aos sistemas adultos e que lhes permitido operar dentro
deles. Isso significa que os educadores e familiares no precisam se
preocupar demais com o fato de as crianas assistirem os programas adultos
mais populares. (HODGE; TRIPP, 1986, grifo nosso)
Buckingham (2007), por exemplo, alerta sobre a infncia miditica, explicando

que as crianas tero cada vez mais acesso s tecnologias e s mdias eletrnicas.
Neste sentido o autor pontua que
sumrio
[...] precisamos entender a extenso e as limitaes da competncia que

as crianas tm em participar do mundo adulto. Em relao s mdias, temos
de reconhecer a habilidade que as crianas tm de avaliar as representaes
daquele mundo disponvel para elas e identificar o que elas precisam
aprender para faz-lo de forma mais plena e produtiva (BUCKINGHAM,
2007, p. 278)
Escutar a fala das crianas sobre as mensagens da mdia para entender como elas
reconhecem estes discursos primordial para que possamos participar e
colaborar com este entendimento e aprendizado miditico. Buckingham (2007)
51
ainda ressalta que no podemos privar a criana deste consumo e interpret-las

como manipuladas pela mdia, pois quando so questionadas sobre algum tipo
de influncia prontamente se situam como tendo uma viso crtica da mdia e
algumas vezes chegam a ser cnicas com relao s mensagens.
Este aprendizado miditico das crianas, especialmente com relao televiso,
aparece refletido tambm nas prticas escolares. Esta fuso entre o mundo real e
o fictcio pode ser percebida nas conversas do dia-a-dia, onde os acontecimentos
das narrativas so colocados em debates, como se as personagens fizessem
realmente parte da realidade das pessoas.
As cenas alertam para os

acontecimentos do mundo real
Aqui compartilhamos parte da pesquisa realizada durante dois anos. Sua
totalidade traz dados sobre o que as crianas pensam e sentem sobre os
contedos do episdio do seriado Hannah Montana e sobre o desenho animado
Zica e Os Camalees. Um dos fatores que nos chamou a ateno, e o qual o foco
deste captulo, est relacionado ao que as crianas dizem sobre o que aprendem
com as cenas e com os fatos apresentados nas narrativas ficcionais.
sumrio
Buckingham (2007) explica que as crianas fazem seus prprios julgamentos

acerca dos contedos das mdias e dizem que a influncia pode ocorrer com as
crianas menores"3", mas nunca com elas, que garantem no sofrer esta influncia.
interessante ressaltar que assim como as crianas mais velhas dizem que as
mais novas no deveriam ser expostas a contedos violentos, os pais disseram o
mesmo sobre os filhos dos outros. Assim como as crianas os adultos tambm
afirmam que as pessoas aprendem com os contedos das mdias. Porm,
percebe-se atravs dos discursos que a preocupao sempre em relao ao
outro e a crtica nunca voltada a si prprio.
Mesmo que no tenhamos perguntado diretamente s crianas sobre o que elas
aprendem com as mdias, o assunto surgiu espontaneamente durante as
52
discusses em grupo. Alguns dos pais das crianas pesquisadas por ns diziam
no conseguir controlar a programao assistida por seus filhos ou mesmo estar
junto a eles nos momentos em que assistiam televiso. Apesar de confiarem
muito nos seus filhos e mostrarem-se orgulhosos, era possvel perceber certo
grau de preocupao quando o assunto girava em torno da programao por
eles assistida.
sumrio
Durante as discusses, as crianas iam moldando a conversa de forma livre e

muitas vezes discutiam entre si os contedos e os assuntos que surgiam em meio
pergunta inicialmente feita. Podemos perceber no dilogo abaixo como as
crianas percebem o contedo do seriado Hannah Montana e como ele
envolvido nas conversas em casa.
Bieging: Pra que tipo de pblico vocs acham que o seriado?
Brbara: Criana, adolescente.
Taylor: Tudo, at a minha me gosta.
Bieging: O que ela fala pra ti?
Taylor: Ela acha o seriado legal. Ensina bastante coisa. Que ela sabe que eu
gosto de cantar. A minha me fala: ah, legal para voc, j pode treinar seu
canto. Eu tambm gosto do seriado e a minha me se diverte com o seriado
tambm.
Brbara: At a Amanda que tava aqui [Amanda prima da Brbara que
estava na sala em parte da nossa conversa]. Ela adolescente e ela ri. Deitada
assim comigo assistindo, ela comea a rir.
Bieging: Taylor, voc falou que o seriado ensina. O que ele ensina?
Brbara: Amigos, a no desprezar os amigos.
Taylor: Aprende a como no ser aquela pessoa que despreza.
Brbara: A no ser aquelas populares.
Taylor: , aquela que se acha a tal.
Brbara: Ensina a gente a odiar a Amber e a Ashley [personagens populares
do seriado].
Taylor: , verdade. Ensina a gente a se comportar. No falar grossa com as
pessoas, no gritar, no falar mal. Mas sim, tentar ajudar.
53
Brbara: Ela briga com a Lilly as vezes [falando da Miley], mas ela tenta se
desculpar.
Taylor explica que o seriado muito importante para as crianas, pois alm de ser
divertido, tambm ensina a dar valor aos amigos. Salienta tambm que sua me
gosta e a incentiva a assistir. No somente as meninas e a prima gostam e se
divertem com o seriado, mas tambm a me de Taylor que o considera educativo
e um alerta aos fatos da realidade.
Ao falarem sobre as cenas do episdio, as meninas faziam rpidas ligaes com
as situaes escolares do dia-a-dia e muitas vezes criticavam os comportamentos
considerados errados por elas. As meninas evidenciam como os discursos das
mdias tm grande importncia no cotidiano de suas famlias; percebemos em
suas falas como o dispositivo pedaggico das mdias, conforme sinaliza Fischer
(2002), sugere modos de vida e regras sociais e culturais para uso cotidiano.
A questo da competio e, especialmente, de ganhar a qualquer custo,
apresentadas tanto pelo seriado Hannah Montana quanto pelo desenho animado
Zica e Os Camalees, tambm chamaram a ateno das crianas.
sumrio
Bieging: Tem alguma situao que incomodou vocs nos dois vdeos?
Flerisberta: Essa competio. que uma queria ser melhor que a outra.
Goku: Eu no gosto disso. No meu colgio tem um menino chato. Eu sempre
pergunto se ele meu amigo.
Bieging: E o que ele responde?
Mrcio: Que no.
Victor: Ento ele no o teu amigo.
Goku: Ningum gosta dele, mas ele no sabe disso.
As trapaas para ganhar a competio de arrecadao de fundos promovida pela

escola de Miley, no seriado Hannah Montana, fez com que as crianas pensassem
sobre esta prtica e sobre at onde isso era realmente vlido, sendo que a
mobilizao dos alunos e da escola tinha outro objetivo.
54
Bieging: Vocs acham que ser como as meninas Ashley e Amber atrapalha
ou ajuda?
Godofredo: Ir na carteira do pai fcil.
Eneas: Nenhuma das duas queria doar para os pobres. A Ashley e a Amber
s queriam ganhar e a Miley, a Lilly e o Oliver s queriam ganhar das duas. E
a Sarah queria ajudar os pobres.
Bieging: Com relao s meninas que s queriam o dinheiro, dos trs que
queriam ganhar da Ashley e da Amber e da Sarah que queria ajudar os
pobres. O que vocs acham disso?
Dr. Parker: A Sarah mais correto.
Harry: mais correto, mas difcil.
Godofredo: O mais fcil das duas chatas [Amber e Ashley].
Dr. Parker: s pegar o dinheiro.
Bieging: E porque vocs acham que tem gente to diferente assim?
Eneas: Uma se esfora muito, outra se esfora mdio e a outra nem se
esfora.
Sara: As outras s vo na carteira do pai. Elas s pensam em ganhar.
Sandra [me de uma das crianas]: Porque elas s pensam em ganhar?
Sara: Porque elas querem tudo s pra elas.
Sandra: Tem gente assim na escola de vocs?
Godofredo: No.
Eneas: Tem. As vezes as pessoas so assim.
sumrio
Competir uma prtica de todas as fases da vida. Competimos por tudo; por
vagas nas escolas pblicas, por melhores notas, por destaque em algum esporte
e por muitas outras coisas. A competio vem desde o ventre e, quando ocorre
de forma sadia, nos instiga a ir adiante e progredir. Essa questo levantada
pelos quatro grupos participantes da pesquisa, porm todos enfatizam que
existem formas e momentos para que ela exista.
As crianas mostraram-se bastante incomodadas com uma competio em que
o principal objetivo era angariar fundos para uma instituio de caridade. Harry
e seus amigos falaram que todos os dias elaboram competies de corridas, de
55
futebol, de pega-pega, mas dizem que quando o assunto mais srio no

deveriam existir competies. A angariao de fundos para ajudar pessoas
carentes, em Hannah Montana, segundo as crianas, mostra-se muito mais como
uma disputa de egos do que em prol de uma causa importante.
Apesar das crticas negativas em torno dos contedos da televiso, de sua
influncia considerada negativa e hipnotizadora, percebemos a partir das falas
das crianas que elas estabelecem uma relao muito mais crtica e, at mesmo,
de preocupao diante de cenas que consideram absurdas ou injustas.
Consideraes finais
sumrio
Diante disso, podemos considerar que estes contedos servem mais para fazer
as crianas (e mesmo os jovens e os adultos) pensarem sobre a sua relao com
as outras pessoas e com o mundo, do que apenas uma via de mo nica, em que
os significados so impostos pelos meios e absorvidos sem reflexo. Mesmo que
algumas pesquisas de dcadas anteriores tenham analisado as imagens e a
presena da TV no cotidiano das crianas, como se elas passassem pela conscincia
sem abrir a possibilidade de reflexo, em nosso e em outros estudos aqui
relacionados, fica claro que esta apropriao vai alm de uma simples absoro
de significados prontos.
As crianas ao entrar em contato com as mensagens das mdias apropriam e
criam novos significados para elas. Ou seja, a recepo no se d de forma
automtica, mas sim negociada. Somente depois de passar pelos mecanismos
de negociao que os significados so inseridos nas praticais sociais.
Considerando que os indivduos entendem o mundo a partir do contexto social
ao qual pertencem, os usos e as apropriaes que se faz das mdias tambm so
diferentes. importante observar que a recepo no ocorre somente quando se
est em frente ao aparelho de televiso, mas em vrios momentos do cotidiano
das crianas, e principalmente junto aos seus amigos e no ambiente escolar
que elas negociam os contedos e deles se apropriam.
56
A aprendizagem da criana, partindo destas evidncias, d-se de forma ampla,

tanto na esfera formal quando na informal. Aprende-se com os livros e com os
professores, mas, principalmente, com a relao que o indivduo estabelece com
o mundo (famlia, escola, bairro, amigos, etc.) e com todas as formas e meios de
comunicao sua volta, inclusive com as mdias. Assim, aprender com as mdias
tambm significa experienciar. E os programas de televiso, presentes em boa
parte do nosso dia-a-dia, como vimos, possuem uma importante parcela nas
experincias de vida e no processo de aprendizagem, pois j so parte da famlia.
Terminamos este estudo evidenciando que a mdia (a televiso, o rdio, a internet,
o cinema, etc.), assim como todas as demais formas de informao e cultura, leva
a criana apropriao de novas formas de conhecimento do mundo. Priv-las
deste contato seria desprov-las de um meio de alimentao de suas fantasias,
seria tirar do seu cotidiano mais uma fonte de informao, de sons e de imagens
que as ajudam a alimentar a imaginao e a recriar o mundo em suas brincadeiras
e em suas experincias de vida.
Notas
1. A pesquisa completa pode ser conferida em: Bieging (2011). (p. 49)
2. Para maior aprofundamento neste assunto consultar: Bieging (2011); Buckingham (1993; 2007), Girardello
(1998), Fantin (2006), Munarim (2007), Odinino (2009), Tobin (2000). (p. 50)
3. Buckingham (2007) realizou uma pesquisa-piloto com 47 crianas inglesas de 8 a 11 anos. Na questo
relativa aos efeitos da violncia, um grupo de meninos de 10 e 11 anos falavam sobre as consequncias de
deixar crianas pequenas assistirem a programas violentos. (p. 52)
Referncias
sumrio
BIEGING, Patricia. Populares e perdedores: crianas falam sobre os esteretipos da

mdia. Blumenau: Nova Letra, 2011.
BUCKINGHAM, David. Children Talking Television: The Making of Television Literacy.
Critical Perspectives on Literacy & Education. London: The Falmer Press, 1993.
______. Crescer na era das mdias eletrnicas. Traduo de Gilka Girardello e Isabel
Orofino. So Paulo: Loyola, 2007.
57
CHRISTIANSEN, Roger. Hannah Montana: Money for nothing, guilt for free. Dirigido
por Roger Christiansen. Produo Disney DVD. Manaus: Plo Industrial de Manaus,
2009. 1 DVD Primeira Temporada, 19 episdio (22 min. 48 seg.): DVD, ntsc, son., color,
legendado. Port.
FANTIN, Monica. Crianas, cinema e mdia-educao: olhares e experincias no Brasil
e na Itlia. 2006. 409 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, 2006.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. O dispositivo pedaggico da mdia: modos de educar na (e
pela) TV. Educao e Pesquisa, ano 28, n. 01, jan-jun, pp. 151-162, 2002.
GIRARDELLO, Gilka. Produo cultural infantil diante da tela: da TV internet. In.
FANTIN, Mnica; GIRARDELLO, Gilka (orgs.). Liga, roda, clica: Estudos em mdia, cultura
e infncia. Campinas, SP: Papirus, 2008.
______. Televiso e Imaginao Infantil: Histrias da Costa da Lagoa. 1998, 349 p.
Tese (Doutorado em Comunicao) Escola de Comunicao e Artes. Universidade de
So Paulo, So Paulo, 1998.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues culturais do
nosso tempo. Educao & Realidade. Porto Alegre: Faculdade de Educao da UFRGS,
1997.
MOTA, Ari Nicolosi. Zica e os Camalees: sempre s segundas. Direo geral de Ari
Nicolosi Mota. So Paulo: Ari Nicolosi Mota, 2009a. Desenho animado (11min.): son.,
color. Port. Disponvel em: <http://vimeo.com/10931135>. Acesso em: 18 agosto 2010.
sumrio
MUNARIM, Iracema. Brincando na Escola: o imaginrio miditico na cultura de

movimento das crianas. 2007. 196 f.. Dissertao (Mestrado em Educao),
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2007.
ODININO, Juliane Di Paula Q. As super-heronas em imagem e ao: gnero,
animao e imaginrio infantil no cenrio da globalizao das culturas. 2009. 251 f..
Tese (Doutorado Interdisciplinar em Cincias Humanas), Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, 2009.
TOBIN, Joseph. Good guys dont wear hats. Childrens talk about the media. Teachers
College Press, 2000.
58
4
A arte e a mdia
na cultura da convergncia:
o cinema na escola
Alessandra Collao da Silva
So Paulo. Trigsima Bienal (de Arte Contempornea) 2012. Tema: A iminncia

das poticas. Na entrada: televises, monitores, vdeos, feixes de luz. Na exposio:
Telas. Objetos. Recortes. Fotografias. Colees. Sons. Colagens. Montagens.
Revistas. Projees. Instalaes. Caos. Risos. Etc. Risos? Risos nervosos depois de
observar uma escada de madeira apoiada num canto do enorme espao. Estaria
ali por acaso ou fazia parte de alguma instalao? Este um reflexo do que a arte
pode representar atualmente: confuso, caos, vazio, reflexo, estranhamento,
encantamento, experincia, sentidos, tudo e/ou nada.

Pensar a arte hoje delicado, afinal a arte sempre foi produzida com os meios de
seu tempo (MACHADO, 2007, p. 9) e atualmente, estes meios so mltiplos e
permitem combinaes variadas. O celular, por exemplo, tornou-se o canivete
suo eletrnico (JENKINS, 2009, p. 31) e converge num nico aparelho, funes
mltiplas (como ligar, tuitar, compartilhar, curtir, fotografar, filmar, gostar,
A arte e a mdia na cultura da convergncia: o cinema na escola
montar, editar, postar, publicar, jogar, calcular, etc), possveis de serem exploradas
artisticamente ou no.
Neste contexto de arte efmera, instantnea, confusa e conceitual, emerge a
concepo da arte-mdia, que seria uma forma de expresso artstica que se [...]
apropria de recursos tecnolgicos das mdias e da indstria de entretenimento
em geral (MACHADO, 2007, p. 7) para propor alternativas diferentes daquelas
apresentadas nos veculos de comunicao. [...] algo mais que a mera utilizao
de cmeras, computadores e sintetizadores na produo de arte, ou a simples
insero da arte em circuitos massivos como a televiso e a Internet (ibidem, p.
9 e 10).
A arte um processo de constante mutao. [...] O mundo das mdias, com
sua ruidosa irrupo no sculo XX, tem afetado substancialmente o conceito
e a prtica da arte, transformando a criao artstica no interior da sociedade
miditica numa discusso bastante complexa. (MACHADO, 2007, p.23)
Por que, [...] o artista do nosso tempo recusaria o vdeo, o computador, a Internet,
os programas de modelao, processamento e edio de imagem (MACHADO,
2007, p. 10), se toda arte justamente feita com os meios de seu tempo?
sumrio
As artes miditicas representam a expresso mais avanada da criao artstica

atual e aquela que melhor exprime sensibilidades e saberes do homem do incio
do terceiro milnio. (MACHADO, 2007, p.10)
Entre tantos artistas, destaca-se o brasileiro Vik Muniz, que transforma
(literalmente) lixo, sucata e outras banalidades em arte, utilizando-se de
aparatos tecnolgicos para tal. Talvez porque nada existe realmente a que se
possa dar o nome de Arte. Existem somente artistas (GOMBRICH, 2012, p.15),
que transformam as coisas do mundo em arte, seja como criador-autor, seja
como criador-espectador.
Vik Muniz"1" diz que o mundo da arte (das Belas Artes) muito restrito, e sua
60
inteno mudar a vida de um grande nmero de pessoas atravs do

envolvimento delas em suas criaes, sejam elas feitas de acar, calda de
chocolate ou lixo reciclado. Ver beleza onde parecia no haver e reconhecer que
mesmo no lixo, no nada, no banal, existe arte.
Outro artista que causou impacto e modificou a histria da arquitetura
contempornea foi o arquiteto Frank Gehry"2", que desafiou as regras clssicas,
utilizando-se de computadores sofisticados e clculos complexos para criar
projetos e construes caticas, orgnicas, inditas e narrativas, provocando
sempre leituras diferentes e inesgotveis de seus respectivos admiradores.
Segundo Coli (1995, p. 37), a importncia da relao do espectador com uma
obra de arte no assimilar seu estilo, identificar um conceito e colocar uma
etiqueta, [...] mas descobrir o que o artista revela como preocupaes, como
viso, qual sua especificidade entre as artes de seu tempo, pois [...] as obras so
sempre mais do que nos dizem as pretensas definies!. E, para conseguirmos
dialogar com uma obra de arte, [...] preciso enriquecer esse contato. E se no
h dvidas de que temos preferncias e afinidade com um ou outro objeto
artstico, o importante que nossa relao com ele seja sempre rica (ibidem,
p.121-122).
sumrio
A arte tem assim uma funo que poderamos chamar de conhecimento, de

aprendizagem, que reside no campo da [...] sensibilidade: domnio sem
fronteiras ntidas, muito diferente do mundo da cincia, da lgica, da teoria
(COLI, 1995, p.111), no qual o contato com a arte nos transforma.
O objeto artstico traz em si, habilmente organizados, os meios de despertar
em ns, em nossas emoes e razo, reaes culturalmente ricas, que
aguam os instrumentos dos quais nos servimos para apreender o mundo
que nos rodeia. Entre a complexidade do mundo e a complexidade da arte
existe uma grande afinidade. (COLI, 1995, p. 111)
Coli (1995) diz que importante ter contato com os objetos artsticos para
61
despertar esta sensibilidade arte. preciso observar detalhadamente, descrever,

refletir, problematizar, transitar e se aprofundar. E os textos que definem obras de
arte devem ser relativizados, j que so apenas vises e anlises possveis, mas
no [...] tradutores e explicadores absolutos da obra, mesmo quando
autoritariamente, pretendem s-lo. importante servir-se dos textos com
cautela (ibidem, p.123). Este pensamento pode ser ampliado para qualquer tipo
de leitura. Mais do que rotular, valorizar a experincia sensvel como
espectadores, poisquanto maior for a nossa sensibilidade [...], mais desfrutaremos,
e isso, feitas as contas, o que importa. (GOMBRICH, 2012, p.36)

Machado (2007, p. 27) diz que quem fizer arte hoje, com os meios disponveis,
estar:
[...] obrigatoriamente enfrentando todo momento a questo da mdia e do
seu contexto, com seus constrangimentos de ordem institucional e
econmica, com seus imperativos de disperso e anonimato, bem como
com seus atributos de alcance e influncia.

E diante da facilidade e acesso aos meios, [...] os pblicos dessa nova arte so
cada vez mais heterogneos, no necessariamente especializados e nem sempre
se do conta de que o que esto vivenciando uma experincia esttica (ibidem).
Produzir e apreciar a arte abrir os olhos e aventurar-se numa viagem de
descoberta. (GOMBRICH, 2012, p.37) Mais do que seguir regras clssicas e fixas,
conhec-las e desprez-las ou super-las para criar novas possibilidades.
sumrio
Os artistas nos ensinam a ver no mundo novas belezas de cuja existncia sequer
tnhamos suspeitado. Se os acompanharmos e aprendermos atravs deles, at
mesmo um relance de olhos [...] poder converter-se numa emocionante
aventura. (GOMBRICH, 2012, p.29). E aprender com eles implica no
desenvolvimento e ampliao dessas sensibilidades e olhares.
Machado (2007, p. 16) diz que [...] o artista busca se apropriar das tecnologias
mecnicas, audiovisuais, eletrnicas e digitais numa perspectiva inovadora,
62
fazendo-as trabalhar em benefcio de suas idias estticas. Para ele, o desafio da

arte-mdia no est, portanto, [...] na mera apologia ingnua das atuais
possibilidades de criao (ibidem), mas, pelo contrrio, a arte-mdia [...] deve
traar uma diferena ntida entre o que , de um lado, a produo industrial de
estmulos agradveis para as mdias de massa, e de outro, a busca de uma tica
esttica para uma era eletrnica (ibidem, p. 17).

Assim, importante considerar a singularidade das mdias"3", tomando-as no s
como ferramenta, mas tambm como cultura, e se cultura, essenciais no processo
educativo. E para desenvolver habilidades e sensibilidades, preciso criar
condies para tal.
E com esta preocupao que a mdia-educao hoje to necessria ao
exerccio da cidadania quanto era (e ainda ) a alfabetizao no sculo XIX.
preciso promover a participao e o preparo da sociedade em relao s mdias,
das mais variadas formas, e permitir uma apropriao dos modos de operar
estas novas tecnologias, possibilitando tambm o acesso rede mundial de
computadores, onde o usurio possa se tornar produtor de mensagens. [...]
necessrio que a mdia-educao penetre efetivamente nos sistemas de ensino
de modo interdisciplinar e transversal, oficial e integrado ao cotidiano das
prticas pedaggicas (BELLONI, 2009, p. xiv).
sumrio
A mdia-educao um direito, pois envolve um letramento audiovisual,

informacional e digital, alm de uma formao crtica e criativa diante de todas as
tecnologias. Envolve um domnio para alm da leitura e escrita. E somente atravs
dela seria possvel formar cidados que exijam contedo de qualidade, seja numa
programao de televiso, seja em filmes disponveis no cinema, e que tenham a
sensibilidade necessria para se aventurar em mltiplas formas de ler o mundo.
No h mais como ignorar o fato de que o uso da internet uma transformao
social consolidada, ainda que no tenha ocorrido de maneira igualitria. H ainda
muita desigualdade social no mundo, em diferentes aspectos, e por isso talvez
seja importante descobrir formas de como integrar a mdia e a arte na educao,
afinal
63
[...] a educao para as mdias condio necessria para o exerccio da

cidadania, sendo um instrumento fundamental para a democratizao das
oportunidades educacionais e do acesso ao saber e, portanto, de reduo
das desigualdades sociais. (BELLONI, 2009, p.12).
E se o conhecimento hoje reside tambm nas mdias (cinema, internet, televiso)

e em suas respectivas formas de convergncia (celular), importante considerar
que vivemos numa cultura da convergncia, [...] lugar onde as velhas e as novas
mdias colidem, onde a mdia corporativa e mdia alternativa se cruzam, onde o
poder do produtor de mdia e o poder do consumidor interagem de maneiras
imprevisveis (JENKINS, 2009, p. 29).

O consumidor atual tem voz (ou pelo menos, maiores e melhores possibilidades),
e atravs das suas redes de contatos no mundo virtual, pode compartilhar
interesses, opinies, experincias e contedos, ampliando o alcance de si mesmo
em relao ao mundo. Esta nova realidade tem revolucionado a maneira das
pessoas se comunicarem, se expressarem e se relacionarem.
sumrio
Com isto, surge uma importante preocupao com o [...] papel que os
consumidores podem assumir no apenas aceitando a convergncia, mas na
verdade conduzindo o processo (JENKINS, 2009, p. 35). Se antes o pblico da
televiso era considerado passivo, hoje, passou a ser ativo e participativo, ainda
que este processo no ocorra espontaneamente, mas atravs de mltiplas formas
de mediao. Assim, a instituio que no se adequar a esta nova demanda, corre
o risco de permanecer defasada, incluindo a escola.
A convergncia das mdias mais do que apenas uma mudana tecnolgica,
pois ela altera a relao entre tecnologias existentes, indstrias, mercados,
gneros e pblicos. Refere-se a um processo e no a um ponto final! Prontos
ou no, j estamos vivendo numa cultura da convergncia! [...] Alimentar
esta convergncia significa uma mudana nos padres de propriedade dos
meios de comunicao e impacta com o modo de como consumimos esses
meios. Envolve uma transformao na forma de produzir e consumir os
meios de comunicao. (JENKINS, 2009, p. 43 e 44)
64
Fantin e Rivoltella (2010) afirmam que, diante da perda de centralidade da

televiso e da mudana do nosso ambiente sociocultural, os consumidores,
especialmente as crianas e adolescentes, considerados multitarefas"4",
transformaram-se de consumidores espectadores em consumidores produtores, j
que as tecnologias esto cada vez mais acessveis e interativas, com as quais as
pessoas podem falar, colaborar e compartilhar contedos com outras, de uma
forma que antes no era possvel.
Neste novo contexto, a conexo, a visibilidade e a interao exigem profissionais
da educao preparados para atuar como mediadores.
Estudar as mdias significa sempre mais estudar a nossa cultura, o nosso
modo de viver, a antropologia do mundo moderno. a partir desta
conscincia, que ser necessrio repensar a formao de crianas, jovens e
professores. (FANTIN, RIVOLTELLA, 2010, p.101)
Para interpretar a [...] cultura miditica atual (entendida como um conjunto de

complexos tecnolgicos e de prticas que se constroem em torno deles) na sua
especificidade (FANTIN, RIVOLTELLA, 2010, p. 99), h que se desenvolverem
habilidades de conhecer as linguagens das mdias para saber fazer uso apropriado
delas, saber filtrar as informaes e o conhecimento disponvel, criando novas
maneiras de lidar com o mundo, sem perder o respeito e a tica.
sumrio
Algumas formas tradicionais de arte esto entrando em fase de esgotamento, e

a confluncia da arte com a mdia representa um campo de possibilidades e de
energia criativa que poder resultar proximamente [...] num salto no conceito e
na prtica tanto da arte quanto da mdia se houver, claro, inteligncias e
sensibilidades suficientes para extrair frutos dessa nova situao (MACHADO,
2007, p. 27). Uma possibilidade para tal encontra-se no vis do cinema, que de
certa forma, converge as mdias e as mltiplas linguagens da arte.
Para Lopes (2007, p. 14), [...] definir o cinema seria como definir a arte, ou alguma
coisa ainda mais vasta, definir o indefinvel, a vida mesma. E trabalhar com o
65
cinema em sala de aula no torn-lo suporte, mas torn-lo a prpria sala de

aula, atravs de dois objetivos principais:
[...] o cinema como forma artstica que se apresenta ao espectador como
real, e que este seja ponto de partida para uma reflexo crtica sobre questes
polticas, filosficas, sociolgicas, antropolgicas e educacionais; alm de
despertar o interesse dos alunos pelo estudo, auxiliando a formao de
agentes multiplicadores do pensamento crtico. (LOPES, 2007, p. 29)
Na perspectiva da mdia-educao, o cinema pode ser entendido

[...] a partir das diversas dimenses estticas, cognitivas, sociais e psicolgicas
inter-relacionadas com o carter instrumental, educar com e para o cinema,
e com carter de objeto temtico, educar sobre o cinema. Ou seja, a educao
pode abordar o cinema como instrumento, objeto de conhecimento, meio
de comunicao e meio de expresso de pensamentos e sentimentos.
(FANTIN, 2011, p. 110)
Fantin (2011, p. 116) diz que a relao entre cinema e educao [...] foi marcada
historicamente por prticas didticas no contexto escolar que utilizavam o
cinema como mero recurso audiovisual. A autora diz que esta prtica inevitvel,
j que usar o cinema como recurso instrumental [...] faz parte de sua insero na
escola, mas o problema quando o uso do cinema se reduz a isso (ibidem, p.
118).
sumrio
Neste sentido, importante considerar que o cinema mais do que instrumento,

pois tambm [...] objeto de experincia esttica e expressiva da sensibilidade,
do conhecimento e de mltiplas linguagens humanas (FANTIN, 2011, p. 118).
A especificidade de cada meio, mesmo do cinema, sendo [...] aquilo que o
distingue como tal e que nos permite diferenci-lo dos outros meios e dos outros
fatos da cultura humana (MACHADO, 2007, p. 59), tem ficado menos evidente.
medida que nos aproximamos das bordas e zonas de interseco entre os
66
meios, [...] os conceitos que os definem podem ser transportados de uns para
outros e as prticas e tecnologias podem ser compartilhadas (Ibidem., p. 59).

Com as novas tecnologias, principalmente as digitais, conceituar o cinema ficou
ainda mais difcil.
Podemos imaginar o universo da cultura como um mar de acontecimentos
ligados esfera humana e as artes ou os meios de comunicao como
crculos que delimitam campos especficos de acontecimentos dentro
desse mar. [...] Na prtica, impossvel delimitar com exatido o campo
abrangido por um meio de comunicao ou uma forma de cultura, pois as
suas bordas so imprecisas e se confundem com outros campos. o caso do
cinema, onde seria impossvel falar dele sem a fotografia. (MACHADO, 2007,
p. 56 e 57)
sumrio
Se considerarmos o cinema como escrita do movimento, incluindo todas as

formas de expresso baseadas na imagem em movimento, [...] televiso e vdeo
tambm passariam a ser cinema (Ibidem., p. 70). E pensando dessa maneira, o
cinema encontraria uma vitalidade nova, que pode no apenas evitar o processo
de fossilizao, como tambm garantir sua hegemonia perante as demais formas
de cultura. Se, no passado, o cinema era relacionado ao teatro de sombras,
cinema de atraes, imagens animadas ou, ainda, ao cinema clssico
hollywoodiano ou cinema de autor, agora, com este novo corte e contexto, o
cinema expandido se tornaria audiovisual.
Fotografia, cinema, televiso e vdeo, apesar de serem bastante prximos
em muitos aspectos, foram, durante muito tempo, pensados e praticados
de forma independente, por gente diferente, e esses grupos quase nunca se
comunicavam ou trocavam experincias, porm nas sociedades humanas,
uma nfase exagerada nas identidades isoladas pode levar intolerncia e
guerra entre culturas, enquanto os processos de hibridizao podem
favorecer uma convivncia mais pacfica entre as diferenas. (MACHADO,
2007, p. 64)
67
Stam (2003, p. 348) afirma que [...] as novas tecnologias audiovisuais, alm de
produzir um novo cinema, produziram tambm um novo espectador. E se esse
espectador agora tambm produtor, necessrio um direcionamento e
desenvolvimento de habilidades que respondam a este novo contexto.
Conseqncia inevitvel da revoluo digital a tecnologia colocada na
mo de pessoas comuns, para sua expresso criativa, ferramentas de baixo
custo e fceis de manusear. Se derrubadas as barreiras da participao e
fornecidos novos canais de publicidade e distribuio, as pessoas criaro
coisas extraordinrias. [...] 90% lixo, mas se o nmero de pessoas que
participam da criao de arte aumentar, a quantidade de trabalhos
realmente interessantes pode aumentar tambm. Seguramente, os
impulsos criativos iro superar as limitaes e obstculos tcnicos. Artistas
amadores se saem melhor quando operam em comunidades de apoio,
lutando com os mesmos problemas criativos e evoluindo com o sucesso
dos outros. (JENKINS, 2009, p. 212)
So surpreendentes os vrios exemplos de participao de crianas e jovens na

produo de contedos, mas muitas experincias acontecem fora do espao
escolar, sem qualquer mediao de um adulto. Por um lado, extraordinrio e
interessante ver toda essa autonomia, mas, por outro, extremamente assustador,
pois nem sempre as crianas e jovens tem conscincia da projeo de suas
criaes.
sumrio
Com as tecnologias digitais, os equipamentos e softwares ficaram mais

acessveis e a produo digital de filmes ganhou espao e visibilidade. Com
filmes de baixo oramento, distribudos em contextos alternativos aos
comerciais, abre uma nova oportunidade para cineastas, tidos como
amadores. Produes com contedo de qualidade comercial ou quase
comercial ganham espao cada vez maior. (JENKINS, 2009, p. 202)
por existir esta facilidade e esta rapidez, que h a preocupao de educar os

sujeitos para saberem fazer uso das mdias, utilizando como exemplo de
68
articulao com a arte, o cinema, compreendido tambm como audiovisual,

principalmente no contexto educativo, no qual as crianas e jovens tm mais
facilidade para lidar com tecnologias e precisam urgentemente de uma orientao
e mediao que promova a reflexo e o pensamento crtico, alm da
instrumentalizao, como defende a mdia-educao. No s nas produes,
mas tambm no consumo de produtos culturais, artsticos ou no. Assim,
preciso prepar-los tanto para avaliar criticamente o que consomem como para
se tornarem possveis produtores.
Na perspectiva da mdia-educao, o cinema, enquanto escrita do movimento,
se apresenta como uma importante alternativa de trabalho no contexto
educativo, pois lida com todo o tipo de mdia (computador, filmadora, cmera
fotogrfica, celular, tablet, pen-drive, DVD, televiso, etc) e com mltiplas
linguagens artsticas (msica, cenrio, figurino, dana, fotografia, coreografia,
expresso corporal, etc). Para tal preciso desenvolver projetos, que articulem
ampliao de repertrio, reflexo e crtica, alm do desenvolvimento de
habilidades de produo, atravs de pequenos exerccios prticos adaptados ao
contexto onde se aplicam. Aprender sobre a arte e a mdia, vendo, pensando e
fazendo!
Notas
sumrio
1. Vik Muniz um artista plstico paulistano que busca encontrar arte nas banalidades cotidianas, envolvendo
os personagens (reais) que o rodeiam em suas criaes. Para conhecer um pouco do seu trabalho e
pensamento, recomenda-se o filme Lixo extraordinrio, de Lucy Walker, Brasil (2010), um documentrio
sobre o projeto social que ele desenvolveu com catadores de lixo no aterro do Jardim Gramacho, em Duque
de Caxias (RJ) considerado o maior da Amrica Latina, resultando em painis fotogrficos que rodaram o
mundo. Alguns foram vendidos e reverteram-se financeiramente e socialmente para a comunidade local.
Numa construo clssica, atravs de entrevistas, depoimentos e registros visuais, conhecemos um pouco
do passado de Vik, seu processo criativo e sua motivao artstica em transformar o outro atravs da arte. (p.
60)
2. No documentrio Esboos de Frank Gehry, de Sydney Pollack (EUA, 2005), conhecemos parte da vida e do
processo criativo do artista e arquiteto Frank Gehry, reconhecido em seu universo profissional por ter feito
o projeto arquitetnico do Museu Guggenheim Bilbao, na Espanha, que, e que representa a simbiose entre
arte e tecnologia, atravs de suas criaes possibilitadas atravs de complexos clculos de computador. O
documentrio mostra que Gehry sempre teve uma intensa relao com a arte na infncia, com brincadeiras
envolvendo blocos de madeira, desenho e cermica, no contexto familiar e escolar. (p. 61)
69
3. Neste texto entende-se mdia como um sistema (meios de comunicao, cultura, mediao), mas tambm
como instrumento, linguagem, espao de negociao e de contedos, distribuio de bens culturais, alm
do seu uso como aparato fsico e tecnolgico (RIVOLTELLA, 2008; JENKINS, 2009; BELLONI, 2009). (p. 63)
4. Multitarefas trata-se de [...] um tipo de habilidade (fazer coisas simultaneamente) que pode ser entendido
como um aspecto positivo dessas mdias sobre o dispositivo da cognio, mas indubitavelmente implica
tambm que a ateno no seja mais inteiramente garantida a qualquer coisa, deslocando-se
superficialmente de um objeto a outro, segundo uma descontinuidade que inimiga da reflexo e do
aprofundamento (RIVOLTELLA, FANTIN, 2010, p. 92). (p. 65)
Filmografia
Lixo extraordinrio, de Lucy Walker, Brasil, 2010.
Esboos de Frank Gehry, de Sydney Pollack, EUA, 2005
Referncias
BUCKINGHAM, David. Crescer na era das mdias eletrnicas. Traduo: Gilka
Girardello e Isabel Orofino. So Paulo: Loyola, 2007.
BELLONI, Maria Luiza. O que mdia-educao. 3. ed. rev. Campinas, SP: Autores
Associados, 2009.
BELLONI, Maria Luiza; BONILLA, Maria Helena Silveira. Educao e Mdia: um espao de
conexes no lineares. Mesa-redonda na 3 Semana da Educao em So Jos.
Julho de 2011
COLI, Jorge. O que arte. So Paulo: Brasiliense, 2006 (Coleo Primeiros passos; 46) 15
ed. de 1995.
FANTIN, Mnica. Crianas, cinema e mdia-educao: olhares e experincias no Brasil
e Itlia. Florianpolis: UFSC, 2006. (Tese de Doutorado).
sumrio
________. Da mdia-educao aos olhares das crianas: pistas para pensar o cinema em
contextos formativos. In: Reunio Anual da ANPED, 29, 2006. Caxambu: Anped,
2006a.
________. Crianas, cinema e educao: alm do arco-ris. So Paulo: Annablume,
2011.
70
FANTIN, Mnica; RIVOLTELLA, Pier Cesare. Crianas na era digital: desafios da

comunicao e da educao. Revista de Estudos Universitrios, capa, v. 36, n. 1
(2010). Disponvel em: <http://periodicos.uniso.br/index.php/reu/article/view/464>
Acesso em: Fevereiro 2012.
GOMBRICH, E. H. A histria da arte. Traduo lvaro Cabral. Rio de Janeiro: LTC, 2012.
JENKINS, Henry. A cultura da convergncia. Traduo Suzana Alexandria. 2. ed. So
Paulo: Aleph, 2009.
LOPES, Jos de S. Miguel. Educao e cinema: novos olhares na produo do saber.
Porto: Profedies, 2007.
MACHADO, Arlindo. Arte-mdia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
RIVOLTELLA, Pier Cesare. Entrevista para Revista Educar para Crescer em maro
2007. Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/
entrevista-pier-cesare-rivoltella-402423.shtml#>, Acesso em: out. 2011.
RIVOLTELLA, P.C. Formao da conscincia civil entre o real e o virtual. In: FANTIN, M.;
GIRARDELLO, G. Liga, roda, clica: estudos em mdia, infncia e cultura. Campinas:
Papirus, 2008.
STAM, Robert. Introduo teoria do cinema. Traduo: Fernando Marcarello.

Campinas, SP: Papirus, 2003.
sumrio
SILVA, Alessandra Collao da. Cinema e educao: uma experincia na Escola da

Ilha. Orient. prof. dr. Josias Ricardo Hack, Florianpolis, Curso de Cinema da UFSC,
novembro de 2009. Trabalho de Concluso de Curso.
71
5
Comunidades de Prtica em
Ambientes Virtuais de
Ensino Aprendizagem Acessveis
Tarcsio Vanzin
Acessibilidade
O termo Acessibilidade engloba um amplo campo de indagao acadmica e
legal, frequentemente identificado pela bandeira da incluso social e do exerccio
da cidadania. Os debates em torno do assunto, nos campos social e legislativo,
tiveram como consequncia a publicao do Decreto 5296 de 2 de dezembro de
2004 que conceitua a acessibilidade como reguladora do fornecimento das
condies para a utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida, dos
espaos, mobilirio e equipamentos urbanos, das edificaes dos servios de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao,
por pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida (VANZIN, ULBRICHT e
VILLAROUCO, 2011). A acessibilidade, sob essa tica, se realiza na eliminao ou
Comunidades de prtica em ambientes virtuais de ensino aprendizagem acessveis
reduo dessas barreiras que dificultam o acesso e que do as condies do

surgimento da excluso social das pessoas que apresentam algum tipo de
deficincia.
O recorte da acessibilidade, aqui tratado, se refere to somente a uma pequena
parcela dos deficientes auditivos, mais especificamente, as pessoas surdas. Nesse
sentido e tendo em vista demandar argumentao especfica, ficam excludos
todos os temas de acessibilidade que tratem da mobilidade, equipamentos
urbanos e outras deficincias que no seja a surdez. Assim, constitui objeto de
interesse desta abordagem, os dispositivos que possam ser compreendidos e
utilizados pelo uso da viso, tato, paladar e olfato. Importa abordar aqui a
possibilidade de incluso social das pessoas surdas pela via da disponibilizao
das condies de desenvolvimento de suas potencialidades na dinmica social
com a participao de todos os indivduos, deficientes ou no.
sumrio
Esse recorte, ainda assim e por ser bastante amplo, no conseguiria articular
todas as situaes crticas, razo pela qual buscar estreitar ainda mais o foco na
direo da insero das pessoas surdas na educao formal mediada por
tecnologias. Ou seja, abordando as questes da aprendizagem em AVEA
(Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem) inclusivo, o qual faz uso das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), especialmente pelo uso de
plataformas de EaD (Educao a Distancia) sediadas na web. Neste cenrio, a
internet assume papel preponderante, especialmente tendo em vista que as
plataformas de EaD esto, na sua esmagadora maioria, conectadas a essa rede
mundial.
Para a superao das barreiras impostas s pessoas com deficincias pelas
tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), especialmente as que transitam
pela web, foi criado o W3C (World Wide Web Consortiun). Esse organismo se ocupa
da normatizao dos requisitos dos recursos da web para garantir acesso s
pessoas com algum tipo de deficincia. As normas so veiculadas pela WCAG
(Web Content Accessibility Guidelines) que periodicamente publica os normativos
que devem ser atendidos pelos produtores de contedo e designers de interfaces
73
para sites e plataformas web. Nessa direo, no ano de 2008 foram publicadas
diretrizes que atualizaram os princpios de percepo das informaes e
componentes da interface com o usurio, robustez e operacionalidade de
sistemas (WCAG, 2008).
As diretrizes propostas pela W3C so de carter geral e no amparam, ainda, a
dimenso plena do universo das pessoas surdas, especialmente aquelas que
nasceram com essa deficincia. Por essa razo, deve-se reconhecer sua validade,
mas seria um equvoco imaginar que elas dariam conta de superar todas as
limitaes impostas pela ausncia da audio.
Nas situaes no amparadas pela W3C, os profissionais que desenvolvem
sistemas e interfaces, devem se pautar pelos princpios do Desenho Universal,
cujo foco est voltado s pessoas e no na tecnologia em si. Nesse sentido, a
orientao para que sejam desenvolvidos sistemas que permitam o acesso ao
contedo tanto por pessoas com deficincia quanto sem, dentro da lgica da
flexibilidade, do uso equitativo e intuitivo, bem como da tolerncia aos erros e do
baixo esforo fsico (MACEDO, 2010).
sumrio
Wattenberg (2004) discute a regulamentao dos direitos das pessoas com

deficincia e como a legislao as afeta. Segundo esse autor, esse o ponto de
partida na busca da acessibilidade nos moldes pretendidos. Todavia, qualquer
iniciativa deve ser precedida de consistentes investigaes sobre as diferentes
propostas de desenvolvimento de estratgias de educao online que possibilite
uma comunicao eficiente entre os alunos com deficincia auditiva e os
ouvintes. Desta delimitao decorrem as questes norteadoras deste contedo,
que so: Como tornar os contedos que compem a educao formal, acessveis
para as pessoas surdas? Que aspectos so relevantes para viabilizar a comunicao
dos surdos com as pessoas ouvintes em AVEA?
A surdez e a identidade surda

A surdez, congnita ou adquirida, aqui considerada como a ausncia total da
74
capacidade de discriminar os sons e a fala auditivamente, pode ter srias

implicaes no desenvolvimento cognitivo por conta da deficincia lingustica
que est associada (CAMPBELL, 2009). Sem a audio, que um dos fatores
fundamentais para a apropriao da linguagem, os surdos encontram muitas
dificuldades na sua interao com outras pessoas, resultando em baixa
sociabilidade, rigidez e at imaturidade emocional (GOES, 1996).
sumrio
Compreender como os surdos adquirem a linguagem propicia o entendimento

do seu processo de aquisio do conhecimento (QUEVEDO, BUSARELLO e
VANZIN, 2011). Sem aprofundar esta questo, existem, segundo Campbell (2009),
basicamente dois grandes grupos de pessoas surdas: os surdos oralizados e os
gestuais, que utilizam a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Os surdos oralizados
so aqueles que, em geral, no utilizam a lngua de sinais para se comunicar, mas
sim uma lngua oral, como o portugus para o caso do Brasil. Para esses, o
portugus se tornou a sua lngua natural. So, na sua maioria, pessoas que
perderam a audio depois da aquisio da fala atravs da audio (tambm
chamados de surdos ps-linguais) ou cujos pais acreditaram nos benefcios
oralizao atravs dos recursos da fonoterapia e no buscaram o desenvolvimento
da lngua de sinais (LOBATO, 2012). No grupo dos oralizados esto aqueles que
conseguem falar, ler e escrever em portugus com alguma fluncia. Ou seja,
aqueles que se apoiam inteiramente no uso de uma lngua oral na comunicao
com o seu grupo social e familiar, incluindo a os ensurdecidos e os idosos.
O outro grupo constitudo de pessoas surdas que fazem uso de uma linguagem
visual-espacial ou gestual, que adequada a sua capacidade de expresso e,
para o caso brasileiro, utilizam a LIBRAS. Este grupo tem predominncia de
pessoas com surdez congnita, filhos de pais surdos ou no, que adquiriram a
lngua gestual no convvio familiar desde a infncia. Para eles a lngua gestual
oficial do pas deve ser a primeira, no implicando, entretanto, no descaso para a
lngua oral oficial, que deveria ser ensinada como segunda lngua. Para estes, a
segunda lngua seria o portugus.
H uma diferena de princpios e nuances entre esses dois grupos, que no ser
75
abordada aqui. Todavia, apenas para situar a compreenso do tema, deve-se

considerar a existncia de um significativo contingente de surdos, principalmente
os congnitos que no se consideram deficientes por que, se nunca ouviram,
no podem ser considerados deficientes por algo que nunca tiveram e, portanto,
para eles o natural no ouvir. Em funo disso, sua forma de adquirir a
linguagem diferente dos ouvintes que perderam a audio e sua cultura no
precisa estar atrelada aquela dos ouvintes (QUEVEDO, BUSARELLO e VANZIN,
2011). Diferentemente, na viso do oralismo, as pessoas surdas devem se integrar
a comunidade majoritria de ouvintes pela via do aprendizado e desenvolvimento
da linguagem oral (portugus). Estes no sentem necessidade premente de
aprender a lngua de sinais e, por isso, podem ter dificuldades de integrao com
o outro grupo (gestual).
O domnio de duas lnguas, a oral e a gestual, constitui o bilinguismo. Para essa
corrente de pensamento, os surdos no devem almejar a igualdade com os
ouvintes, mas, dentro de sua liberdade de escolha, assumir a sua condio e
valorizar a cultura e lngua (gestual) prpria.
sumrio
Cultura surda
A cultura de um povo transmitida, como uma herana, para seus membros pela
via da convivncia, uso da lngua, compartilhamento de crenas, hbitos,
posturas, regras de comportamento e outras manifestaes (STROBEL, 2009).
Assim, as pessoas, em sua trajetria de vida, exercitam essa integrao, necessria
ao convvio em sociedade, baseada na intensa troca de vivncias, saberes,
aprendizados e regras de convvio social. Teske (2005) chama esse processo de
enculturao e o entende como consequncia do envolvimento do indivduo no
complexo contexto da comunicao. Para esse autor, o processo de estruturao
cultural passa a ocorrer desde o nascimento, no mbito familiar, se expandindo
para o grupo social imediato e, por fim, para outros grupos mais perifricos com
quem se estabelecem vnculos comunicacionais. Ou seja, as pessoas iniciam sua
socializao no grupo familiar e o estendem posteriormente aos amigos e
colegas, com os quais promovem trocas de experincias e aprendizados. Desse
76
processo decorrem as condies equilibradas de desenvolvimento da vida em

sociedade e tambm desenvolve, nos indivduos, uma forma particular de ver o
mundo. As pessoas surdas passam por semelhante processo, porm com
dificuldades especficas, consequentes da supresso do sentido da audio.
A percepo das informaes pelas pessoas surdas, especialmente aquelas que
adquiriram a surdez at os primeiros anos de vida, ocorre prioritariamente pelo
sentido da viso seguido da atividade cognitiva dela decorrente e as mensagens
de retorno so feitas pelo gestual. Por esses canais ocorrem as trocas das
particulares representaes mentais que, segundo Skilar(1999), so absorvidas a
partir do intercmbio de dados culturais, artsticos, intelectuais, estticos, sociais
e tcnicos. Segundo esse autor, isso molda a cultura surda a partir da identidade
(surda) envolvida nesses relacionamentos sociais. Essa identidade, segundo
Perlin (2005), dinmica e est em constante transformao, podendo variar
segundo diferentes grupos. Porm, ela se caracteriza principalmente por se
mostrar frequentemente contraditria e invariavelmente incompleta. A esse
respeito, Skilar (2005) acrescenta que a cultura surda pe em evidncia a
experincia visual para as pessoas cegas, como determinantes da adoo da
linguagem visual-espacial. Ocorre, todavia, que h importantes diferenas entre
os distintos grupos de indivduos surdos, dificultando a criao de um perfil
padro, para o qual seja possvel identificar problemas e propor solues.
sumrio
Pessoas surdas podem apresentar diferentes perfis cognitivos e diferentes

capacidades de comunicao, de acordo com diversos fatores, inclusive por
aqueles ligados a idade em que perderam o sentido da audio. Assim, as pessoas
idosas que adquirem essa deficincia, no fazem uso da linguagem de sinais,
porque todas as suas representaes mentais, com as quais interpretam e agem
no mundo, so iguais aquelas das pessoas ouvintes. As memrias sonoras so,
portanto, um fator diferencial no relacionamento com pessoas ouvintes.
Quando a surdez adquirida no perodo pr lingustico ou antes do nascimento,
as representaes mentais dos indivduos so compostas basicamente a partir
da percepo visual e assim a linguagem natural tende ao gestual, porque
77
difcil para a pessoa surda compreender a dimenso sonora sem uma experincia
em primeira pessoa. Ou seja, no h memria auditiva de longo termo para
compor as representaes mentais com as quais interpreta o mundo e age sobre
ele. Entre essas pessoas surdas, esto aquelas que adquiriram a surdez ao longo
da vida e que guardam poucas ou muitas lembranas de suas experincias
auditivas. Isso evidencia o largo espectro da diversidade de perfis das pessoas
surdas, principalmente quando se agrega os aspectos de identidades hibridas
em diferentes indivduos que, como filhos de pais ouvintes so mantidos na
cultura ouvinte e mais tarde migram para a cultura surda a partir dos contatos
com indivduos oriundos dela.
sumrio
H outros ingredientes que tornam complexa a compreenso da dinmica das

comunidades surdas e que as pesquisas acadmicas buscam desvendar, como
Obregon (2011) que explora as dificuldades inerentes s pessoas surdas sob a
tica da pedagogia simblica Jungiana. Essa pesquisa est alinhada com a de
Biyngton (2008) que evidencia os aspectos emocionais decorrentes da conscincia
da deficincia auditiva e da percepo de uma cesta desvantagem em relao as
pessoas ouvintes. Segundo essa autora, isso no se constitui em uma barreira
intransponvel se forem observadas as demandas especficas dessa condio.
Isto , a autora mostra que o universo das pessoas surdas incorpora diversos
aspectos caracterizados nos arqutipos propostos por Jung e desenvolvidos por
Byington (2008). Perlin (1998) corrobora essa viso ao afirmar que quando os
surdos no so estimulados a desenvolver a lngua de sinais, eles tendem a
apresentar uma identidade reprimida.
Obregon (2011) oferece um conjunto de recomendaes tanto para o
desenvolvimento do contedo pedaggico, quanto do
ambiente de
aprendizagem em Comunidades Virtuais. Essa pesquisa est alinhada tambm
com o trabalho proposto por Fernandes (2007), que considera as comunidades
das pessoas surdas como um territrio de experincias, onde elas se identificam
por terem semelhantes desejos, anseios e dificuldades, mas tambm est
alinhada com a poltica de Acessibilidade que prev a distino de deficincias
dos participantes na composio dos espaos de compartilhamento da
78
aprendizagem. Numa viso de superfcie, o trabalho dessa pesquisadora,

evidencia a fragilidade das propostas de um aprendizado nos moldes da
educao tradicional, presencial, que no levem em conta os mecanismos
psicolgicos que suportam as relaes interpessoais. Esse trabalho evidencia
tambm o melhor desempenho na aquisio de conhecimento dos indivduos
do grupo quando h forte interao e colaborao entre eles. Ou seja, quando h
convvio, trocas intensas e um objetivo comum, exatamente nos moldes das
Comunidades de Prtica, suportadas pela Teoria da Cognio Situada.
A educao formal de pessoas surdas
sumrio
Alguns recursos facilitadores da comunicao j esto em uso para auxiliar as

pessoas surdas, como as legendas, close caption em vdeos e TV, a linguagem de
sinais apresentada de forma escrita (signwriting) e a insero de pequenas janelas
onde aparecem intrpretes de libras na TV e computadores. Entretanto, esses
recursos esto longe de constiturem solues suficientes para a compreenso
dos contedos que transitam pelas vias digitais. Como exemplo da dimenso da
complexidade, Skliar (2005) afirma que a prpria lngua de sinais, por si s,
constitui um instrumento de excluso na medida em que no dominada pela
maioria das pessoas ouvintes e tambm por outros grupos de surdos. Nessa
mesma direo e como forma de atenuar essa discrepncia, Strobel (2009)
prope que, como primeira medida para facilitar a incluso de deficientes
auditivos no oralizados, as pessoas ouvintes deveriam aprender a linguagem de
sinais. Esta proposta inverte a direo da incluso, colocando a responsabilidade
da integrao nas pessoas ouvintes e oralizadas. At certo ponto o recurso que
as escolas presenciais esto fazendo quando incluem intrpretes de LIBRAS nas
salas de aula para viabilizar a presena de pessoas surdas. Mas se todos os
presentes dominassem LIBRAS, a pessoa surda se sentiria acolhida e confortvel
nesse meio.
A utilizao de intrpretes (humanos) de LIBRAS tambm no constitui uma
soluo isenta de consideraes, de vez que deixa de ser um dilogo direto entre
indivduos e passa a ser intermediado por outra pessoa que pode restringir o
79
exato sentido do contedo, expresso na forma como apresentado pelo emissor

da mensagem. Ou seja, o intrprete pode operar como um filtro simplificador da
comunicao reduzindo os ingredientes emocionais envolvidos no dilogo.
Outro aspecto o truncamento do dilogo quando este intermediado por um
intrprete. Isso ocasiona baixa fluncia na comunicao, principalmente porque
as frases em portugus no correspondem exatamente a forma como so
apresentados os contedos em LIBRAS. Ou seja, em funo do restrito repertrio
de sinais, se comparado ao nmero de palavras do portugus, por vezes so
necessrias descries gestuais mais extensas. O desafio, portanto, est em
aumentar a fluncia das linguagens envolvidas no dilogo de pessoas ouvintes e
surdas tanto na vida quotidiana quanto no ambiente educacional e isso aponta
para valorizao da dinmica intrnseca das Comunidades.
sumrio
Outro aspecto importante a ser considerado na educao de pessoas surdas

que a simples transposio do modelo de ensino dos alunos ouvintes, em sala de
aula, para os alunos surdos, especialmente aquela baseada no condutismo,
pouco eficaz pelas diferentes relaes interpessoais que se estabelecem entre os
alunos envolvidos (surdos e ouvintes). A dinmica de compartilhamento de
informaes que se verifica em comunidades de surdos no coincide com o
comportamento passivo dos alunos ouvintes diante do professor repassador de
contedos. A presena de intrpretes de LIBRAS como trianguladores da
comunicao, no suficiente.
Ao se pensar na aprendizagem de pessoas surdas em AVEA inclusivo, o sentido
de pertena, resultado das caractersticas desse pblico, deve ser avaliado
criteriosamente, principalmente porque nessas relaes esto presentes os
intermediadores tecnolgicos (chats, skype, email, redes sociais, etc), inexistentes
na sala de aula presencial. Este um indicativo da necessidade de uma adequao
da pedagogia com a introduo de metodologias que faam uso do potencial
socioafetivo no processo de aprendizagem (STROBEL, 2009). Nesse cenrio,
novamente, ganham importncia as Comunidades de Prtica (CoP), suportadas
pela Teoria da Cognio Situada (TCS), que respeitam a tendncia natural de
aproximao mtua entre as pessoas surdas. Mais especificamente, otimiza a
80
aprendizagem por conta das aes e relaes desenvolvidas pelo grupo de

pessoas que compartilham um objetivo comum, que neste caso seria a
aprendizagem.
A Teoria da Cognio Situada (TCS)

e as Comunidades de Prtica (CoP)
O termo Cognio Situada foi cunhado pela antroploga e pesquisadora Jean
Lave (1988, 1991 e 2003) para descrever o processo cognitivo como um fenmeno
no apenas psicolgico, mas decorrente de relaes entre a ao dos indivduos
(interna e externa) e o ambiente scio-cultural e emocional no qual a atividade
se desenvolve. Lave (1988) divide o pioneirismo da pesquisa nessa rea com
Etienne Wenger (2007, 2008 e 2009), Hutchins (2000), Brown, Collins e Duguid
(1989), Suchman (1987), Clancey (1995) e outros.
sumrio
Esta teoria, de cunho antropolgico e interdisciplinar, constitui uma corrente de

pensamento que busca conhecer, compreender e explicar os fundamentos do
comportamento humano atravs de estudos realizados em diversos campos do
conhecimento, como: tratamento de informao, resoluo de problemas,
tomada de deciso e compartilhamento de conhecimentos, dentre outros. Ela se
apoia nos relacionamento entre os agentes, humanos ou informticos, e os
elementos da situao, que so os objetos presentes no ambiente, incluindo as
informaes disponveis (VANZIN, 2005). A TCS permite que a aprendizagem
acontea no cenrio do desenvolvimento de uma atividade, no contexto social e
ambiente cultural no qual ela acontece. Nessa viso, a interao social e a
colaborao aparecem como elementos crticos para aprendizagem. Para isso,
segundo Lave (1991), o ambiente, cenrio da ao continuada, precisa ser
identificado, caracterizado e reconhecido pelos indivduos participantes. Estes,
por sua vez, so vistos pela TCS segundo a dimenso social, individual, lingustica
e emocional.
O nvel de interao que ocorre entre os indivduos, segundo os princpios da
TCS, depende do estabelecimento de um conjunto de relaes verbais e no
81
verbais durante o processo de interao e colaborao que ocorre em uma

situao (cenrio) onde h um objetivo a cumprir. Emerge da a noo de
aprendizagem ligada ao desenvolvimento de habilidades consentneas com a
maneira como os aprendizes usam esse conhecimento na vida real. A
aprendizagem, nessa abordagem, resulta de atividades contextualizadas, visto
que os esquemas mentais, suportados pelo cognitivismo, deixam de ser
absolutamente individuais para incorporarem feies coletivas. Nesta direo,
Clancey (1995) d uma importante contribuio ao interpretar a cognio a partir
de aspectos distintos, como o funcional, o estrutural e o comportamental.
sumrio
Suchman (1987), que pesquisou a ao situada dentro da TCS, segundo a viso

antropolgica, mostra a distintino dessa teoria frente ao cognitivismo que
considera o homem como processador de informaes. Segundo Suchman, os
planos e as representaes mentais, embora importantes, no so nicos a
explicar o comportamento humano e afirma que a ao situada se baseia na
descritibilidade racional das aes prticas. De acordo com a sua proposta, a
forma de desenvolvimento das aes est ligada s circunstncias materiais e
sociais. Nessa viso, Suchman (1987) aproxima a TCS da teoria da Atividade
proposta por Leontiev (2003) e alinhada ao sociointeracionismo vigotskiano, de
cunho psicolgico. Todavia, no podem ser confundidas.
Na perspectiva da TCS, a ao est relacionada com os dados da situao, que
deve estar claramente referenciada a um contexto que envolve um conjunto de
valores compartilhados pelos participantes. Assim, so levados em conta os
parmetros que descrevem o estado do mundo fsico em um momento dado e
tambm considerando a bagagem social do agente humano. Na mesma direo,
Brown, Collins e Duguid (1989) acrescentam que as atividades autnticas de um
domnio so moldadas pela cultura onde se inserem e elas podem ser conceituadas
a partir de suas prticas ordinrias. Assim a ao determinada pelas variveis da
situao que esto em permanente mutao (VANZIN, 2005). So essas as
condies primrias para a emergncia das Comunidades de Prtica (CoP).
Lave e Wenger (1991) consolidaram a TCS na caracterizao das Comunidades de
82
Prtica, concebidas em torno da ao e da atividade. Essas comunidades, que

constituem o tecido social da aprendizagem, esto mais direcionadas ao
contedo do que forma e assumem que a aprendizagem uma questo
essencialmente ligada ao fato de pertencer e participar. Esses autores consideram
a aprendizagem na comunidade de prtica, um fenmeno situado, onde, alm
de estar inserida em um contexto de atividade real, necessrio que esse
contexto seja cooperativo e colaborativo. Ou seja, o conceito de comunidade de
Prtica est atrelado atividade, onde um grupo de indivduos com interesses
comuns, em certo domnio, compartilham prticas mutuamente negociadas,
crenas, compreenses, opinies, valores e comportamentos (VANZIN, 2005). O
conhecimento originado nessa situao ocorre colaborativamente segundo o
caminho do novato. Essa metfora enseja que o conhecimento ocorre quando
o aprendiz move-se da periferia desta comunidade para seu centro na medida
em que vai adquirindo maior conhecimento. Nesse tempo, torna-se cada vez
mais ativo e acoplado cultura ali desenvolvida, onde o membro mais antigo
tem grandes chances de ser o perito que se encontra no centro.
sumrio
As CoPs, concebidas a partir da anlise do comportamento de grupos presenciais

em torno de um objetivo comum, desenvolveram sua conceituao fortemente
na direo da aprendizagem e, para esses casos, tambm recebem o nome de
Comunidades de Aprendizagem. Vanzin (2005) e Wenger (2007), a partir de seus
estudos, estenderam essas bases para os ambientes virtuais, identificando a
efetiva possibilidade de sua ocorrncia. As Comunidades Virtuais de
Aprendizagem, neste caso, se configuram a partir do uso intensivo dos diversos
recursos das TICs disponveis na web, como chats, fruns, emails, skype, redes
sociais, etc. Pelo uso desses recursos, desenvolve-se o sentimento de presena,
que consiste em ser e participar a partir do reconhecimento mtuo, da interao,
da colaborao e cooperao e da possibilidade de acompanhar o
desenvolvimento de todos.
No obstante os princpios da TCS e CoPs se alinharem forma de socializao
das pessoas surdas nos ambientes presenciais, o grande desafio a realizao da
educao formal em plataformas AVEA (Ambiente Virtual de Ensino e
83
Aprendizagem). Tornar um AVEA inteiramente acessvel no tarefa trivial. A

superao das barreiras dessa transformao passa pela introduo de
tecnologias assistivas, recursos tecnolgicos e tcnicas que efetivamente sejam
capazes de proporcionar condies de plena comunicao entre as pessoas e
assim realizar a aprendizagem. No bastam as legendas, close captions ou mini
telas com intrprete de libras. necessrio agregar todos os componentes que
explorem a dimenso humana na miscigenao das distintas culturas, no respeito
ao outro e no emocional que conduz ao desejo de compartilhar e participar.
esse o caminho apontado pela TCS.
Contribuies
sumrio
As caractersticas das comunidades surdas, de juntarem-se em grupos afastados

das pessoas ouvintes, em funo das limitaes na comunicao, precisam ser
compreendidas e capitalizadas no atual estgio de insero digital na educao
formal. Precisam ser explorados os aspectos emocionais que aglutinam as
pessoas, sejam elas surdas ou ouvintes. Esse o denominador comum e o ponto
que os AVEAs precisam atender. Ou seja, as diferentes comunidades de surdos
(ou no), cada qual com suas caractersticas particulares, podem receber uma
educao baseada em contedos que respeitem as bases da TCS e que, por isso,
assumam as feies de Comunidades de Prtica.
Incorporar uma comunidade de surdos e um AVEA e estrutur-la dentro dos
preceitos das CoPs parece um retrocesso em relao a legislao vigente que
entende como necessrio que todas as pessoas, independentemente de terem
deficincia ou no, partilhem do mesmo contedo, forma e espao. A questo
principal a ser atacada est justamente neste gap conceitual que resulta em
medidas prticas. Faltam, ainda, as condies para que isso ocorra. Isto , pelos
condicionantes resultantes das pesquisas acadmicas at agora realizadas, ainda
no h uma base tcnica real que d conta da possibilidade terica de articular a
plena convivncia de surdos e ouvintes em um mesmo espao virtual com a
garantia de total integrao comunicativa e que configure uma CoP. Todavia h
condies de avanar gradativamente nessa direo a partir dos ajustes
84
tecnolgicos, antropolgicos, pedaggicos e psicolgicos que intervm nesse

processo. Quer dizer, a configurao de uma grande gora onde no existam
barreiras a diferenciar as pessoas durante o seu aprendizado, esbarra em um
conjunto de interpretaes, limitaes e desafios.
Parte das medidas prticas que o avano gradativo demanda, so desenhadas
pelos resultados das pesquisas, constante na publicao de Ulbricht, Vanzin e
Villarouco (2011). As primeiras prescries resultantes das pesquisas ali divulgadas
reforam a adoo dos pressupostos da TCS como diretrizes da estruturao do
contedo pedaggico, da articulao social dos participantes e da estruturao
do AVEA no tocante a acessibilidade e a potencializao da comunicao entre
pessoas surdas, cegas e sem deficincias. Para a adequao tecnolgico do AVEA,
as indicaes so pela incorporao de todas as ferramentas digitais disponveis
e seu desbravamento pelos participantes. Essa etapa promove a familiarizao
dessas tecnologias para que elas se tornem efetivamente de utilizao franca e
que abra caminho para a aceitao de verses mais atualizadas e eficazes. Tratase, portanto, de uma etapa importante de capacitao ao uso das tecnologias,
sem as quais a aprendizagem em AVEA, em situao de compartilhamento, ficaria
comprometida.
sumrio
Etienne Wenger (1998), embora no trate, em sua obra, de Comunidades de

Prtica acessveis, defende energicamente que o conhecimento s pode ser
compartilhado entre os componentes dessa CoP se entre eles houver um
envolvimento baseado no respeito as diferenas individuais e nas condies de
ocorrncia da colaborao, do sentimento de pertena, do uso de uma linguagem
comum, bem como do real interesse pelo contedo tratado. As condies para
que isso efetivamente acontea em uma CoP operando em um AVEA acessvel,
passa, segundo indicam as pesquisas acadmicas pela evoluo e incorporao
das tecnologias digitais e da adoo de metodologias de cunho socializante, na
linha do que prescreve a TCS.
O ingresso nos AVEAs dos diferentes grupos de pessoas (surdas e ouvintes),
respeitando suas diferenas e desafiando-as, no mbito de suas fronteiras,
85
integrao conforme os princpios da TCS constitui a etapa crtica. o momento

da insero dos instrumentos adequados de manipulao pedaggica, que
devem ser estruturados por atividades correlacionadas com aquelas da vida real,
estruturadas com narrativas compatibilizadas com as caractersticas psicolgicas
dos componentes e que contenham desafios que demandem o pensar coletivo
e a ao conjunta, mas que incorporem tanto a cultura das pessoas surdas quanto
o seu imaginrio.
Consideraes finais
sumrio
A incluso social, pela incluso digital das pessoas surdas, consiste, em ltima
forma, na sua integrao em todas as tarefas que constituem o convvio
profissional e social. Ou seja, no pleno desenvolvimento das potencialidades
individuais de trabalho, estudo e relacionamentos socioafetivos. Para tanto, as
pessoas ouvintes, juntamente com as pessoas surdas precisam estabelecer e
ampliar a compreenso de si mesmas pela via do dilogo e troca de informaes.
Isso se realiza com uma maior aproximao lingustica aplicvel diretamente em
situaes prticas e neste cenrio que surgem amplas possibilidade de
pesquisas para o desenvolvimento de recursos tecnolgicos mediadores da
comunicao entre pessoas surdas e ouvintes.
Os futuros produtos que as pesquisas indicam como articuladores da possibilidade
de uma comunicao franca entre pessoas surdas, cegas e sem deficincias em
AVEA, continuam sendo aquelas que povoam o imaginrio dos que se ressentem
da privao da audio ou viso. Nessas tecnologias esto os, hoje embrionrios,
tradutores digitais de texto da linguagem oral oficial, com ajuste semntico, para
LIBRAS e vice versa. Tambm a traduo de discurso contnuo, com inflexes
semnticas e regionalismos, em textos estruturados ortograficamente e passiveis
de serem convertidos, posteriormente em linguagem de sinais. Tudo em tempo
real. Esses recursos tecnolgicos (tecnologias assistivas) podero acompanhar a
pessoa surda durante todo o tempo, em substituio a intrpretes (humanos)
que suprem apenas as necessidades momentneas e estratgicas, no estando
disponvel nas 24 horas do dia.
86
A remoo das barreiras de interao entre os aprendizes surdos, estabelecida

entre colegas, professores e pessoas ouvintes, tem melhores chances de
acontecerem em AVEA inclusivo estruturado segundo o perfil das CoPs, uma vez
que elas constituem vetores para o resgate das pessoas surdas para o convvio
social, motivadas pela atividade cooperativa na busca de um objetivo
compartilhado. Nesse sentido, valorizam-se os potencias das pessoas, seu
sentimento de reciprocidade e no suas diferenas.
Referncias
BOTELHO, P. Linguagem e letramento na educao de surdos: ideologias e prticas
pedaggicas. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
BRASIL. Lei n 10.436. Presidncia da Repblica - Casa Civil - Subchefia para Assuntos
Jurdicos. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais e d outras providncias. 2002.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso
em: 09 mai.2012.
BRASIL. Decreto n 5.626. Presidncia da Repblica - Casa Civil - Subchefia para
Assuntos Jurdicos. Regulamenta a Lei n 10.436 e dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais. 2005. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 09 mai. 2012.
BYINGTON, C. A. Psicologia Simblica Junguiana: a viagem de humanizao do
cosmos em busca da iluminao. So Paulo: Linear B., 2008.
FERNANDES, Sueli. Educao de Surdos. Curitiba: IBPEX, 2007.
CAMPBELL, S.I. Multiplas Faces da Incluso. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2009.
sumrio
IBGE. Censo Demogrfico: resultados preliminares da amostra. Disponvel em: <http://

www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/resultados_preliminares_
amostra/default_resultados_preliminares_amostra.shtm>. Acesso em: 17 nov. 2011.
BROWN, John S.; COLLINS, Allan; DUGUID, Paul. Situated Cognition and the Culture of
Learning. Educational Researcher; v18 n1, pp. 32-42, Jan-Feb, 1989.
87
CLANCEY, William J. A Tutorial on Situated Learning. Proceedings of the international

Conference on Computer and Education (Taiwan) Self, J. (Ed.) Charlotesville, VA:
AACE. 49-70, 1995.
HUTCHINS, Edwin. Distributed Cognition. San Diego: IESBS University of California,
2000.
LAVE, J. Cognition in practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.
______. Cognition in practice: mind, mathematics and culture in everyday life.
Cambridge University Press, Cambridge, 2003.
LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning: legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
LEONTIEV, Alxis. O desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Moraes, 2003.
LOBATO, Lak. Surdos oralizados. Disponvel em: <http://acessibilidadenapratica.
blogspot.com.br/2011/03/surdos-oralizados.html>. Acesso em: 07 nov. 2012.
MACEDO, Claudia M. Scudelari de. Diretrizes para criao de objetos de
aprendizagem acessveis. Tese de Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, 2010.
OBREGON, Rosane de Ftima Antunes. O padro arquetpico da alteridade e o
compartilhamento de conhecimento em ambiente virtual de aprendizagem
inclusivo. Tese de Doutorado. (Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto
do Conhecimento/PPGE) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2011.
sumrio
PERLIN, Gladis; MIRANDA, Wilson. Surdos: o narrar e a poltica. Estudos Surdos Ponto
de Vista: Revista de Educao e Processos Inclusivos. Florianpolis, n.5, UFSC/NUP/CED,
2003.
QUEVEDO, Silvia R.P.; BUSARELLO, Raul I.; VANZIN, Tarcisio. A Comunicao com o Aluno
Surdo. In Ulbricht, Vanzin e Villarouco (org). Ambiente Virtual de Aprendizagem
Inclusivo. Florianpolis: Pandion, 2011.
88
SKLIAR, Carlos. Atualidade da educao bilngue para surdos. Porto Alegre:

Mediao, 1999.
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2. Ed. rev. Florianpolis:
Ed da USFC, 2009.
SUCHMAN, Lucy. Plans and Situated Actions. Cambridge, UK: Cambridge University
Press, 1987.
TESKE, Ottmar. A relao dialgica como pressuposto na aceitao das diferenas: o
processo de formao das comunidades surdas. In SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar
sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 2005.
ULBRICHT, V. R.; VANZIN, T.; VILAROUCO, V. (Org). Ambiente Virtual de Aprendizagem
Inclusivo. Florianpolis: Pandiom, 2011. pp. 99-152.
VANZIN, Tarcisio. TEHCo Modelo de ambientes hipermidia com tratamento de erros
apoiado na Teoria da Cognio Situada. Tese de Doutorado (PPGEP) Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2005.
WATTENBERG, Ted. Beyond legal compliance: Communities of advocacy that support
accessible online learning. Elsevier: Internet and Higher Education 7 (2004) 123139.
WCAG 2.0 Web Content Accessibility Guidelines W3C Recommendation 11 December
2008. Disponvel em: <http://www.w3.org/TR/2008/REC-WCAG20-20081211/>. Acesso
em: 22 fev. 2011.
WENGER. E. Informal Learning. Conferncia apresentada na E-learning Lisboa 07, EU
Delivering in the Lisboa Agenda, 2007.
______. Communities of Practice: Learning, Meaning and identify. New York,
Cambridge Press, 2008.
sumrio
______. Learning capability in social systems. EQUAL Final Report, 2009.
89
6
Design de Hipermdia:
proposta metodolgica
Marlia Matos Gonalves

Claudia Regina Batista
Os projetos e o desenvolvimento de ambientes hipermdia tradicionais (aqueles

no adaptativos) esto cada vez mais complexos por conta dos novos recursos
tecnolgicos que diariamente surgem neste campo de trabalho. Tambm tem
parcela de participao as novas pesquisas no campo da cognio humana e
suas importantes derivaes. H, com isso, uma constante mudana de cenrios
que implicam diretamente na forma da concepo desses ambientes, diminuindo
o espao para o trato intuitivo e amador da produo hipermdia.
A grande quantidade de problemas que surgem na ao projetual, assim como o
aumento significativo de informaes, impossibilita que uma s pessoa d conta
de todas as frentes de demandas de competncias durante o projeto. H alguns
anos, bastavam apenas dois ou trs profissionais para elaborar um ambiente
hipermdia, tais como o especialista no contedo e o especialista em programao.
Com a consolidao desses ambientes, passaram a incorporar a equipe de
Design de Hipermdia: proposta metodolgica
trabalho profissionais com diferentes conhecimentos e habilidades, como por

exemplo, designers, especialistas em tratamento de imagens estticas,
especialistas em animao, especialistas em produo de vdeo e udio,
especialistas no pblico alvo, programador, engenheiros do conhecimento e
muitos outros. Com essa nova tendncia de composio da equipe, passaram a
adquirir maior visibilidade os designers da informao e os de interface, porm
no possvel, por isso, determinar como regra, que haja prevalncia de uma
atividade profissional sobre outra. A equipe precisa ser multidisciplinar para que
o produto final alcance a qualidade desejada. Por outro lado, cada novo produto
hipermdia a ser desenvolvido, tem uma demanda particular do perfil dessa
equipe multidisciplinar.
sumrio
As competncias profissionais precisam ser agrupadas em funo das

caractersticas especficas do projeto e o trabalho de equipe no pode sofrer as
consequncias da falta de integrao dos membros. Um exemplo recorrente da
falta de integrao de competncias acontece em situaes onde h prevalncia
de um nico ponto de vista. O consenso que o trabalho precisa ser conduzido
pelas diretrizes da cooperao e colaborao para chegar a bom termo. Por essas
razes, os problemas de projeto modificam-se rapidamente no permitindo que
sejam utilizadas inteiramente todas as experincias anteriores, at porque so
distintas para cada membro do grupo. Da decorre a necessidade de se fazer uma
leitura nos mtodos existentes e propor uma metodologia que sistematize a
dinmica atual do desenvolvimento destes ambientes.
J na dcada de 1990, alguns autores como Martin (1992) e Radfahrer (1999)
tiveram a preocupao em desenvolver regras para a confeco de
hiperdocumentos e ambientes hipermdia. Porm, acredita-se que o conjunto de
comentrios e regras produzidas no constituiu um corpo de sistematizao
metodolgica vlido para variadas situaes. Os autores tambm no enfatizaram
a relevncia de algumas atividades hoje reconhecidas como indispensveis, as
quais sero aqui abordadas.
91
Os Ambientes Hipermdia
Como ponto de partida, cabe estabelecer o entendimento de que a hipermdia,
ou ambiente hipermdia, o resultado da combinao da multimdia com o
hipertexto. Por isso no h hipermdia sem uma consistente participao da
multimdia, assim como no correto pensar que ela pode ser o resultado da
agregao simples de imagens ao hipertexto. Cada novo ambiente hipermdia
tem sua prpria narrativa e esta pode demandar diferentes contribuies
hipertextuais ou multimiditicas. Para exemplificar, um determinado ambiente
pode demandar mais imagens dinmicas (animaes e vdeos) do que estticas
(grficos, fotos, gravuras, esquemas) e o hipertexto, nesse caso, pode ter um
papel de segunda grandeza. Por outro lado, outros ambientes, em virtude de
suas caractersticas, podem ter uma predominncia da narrao de fundo sobre
imagens dinmicas e links imagticos no lugar dos links hipertextuais
convencionais. Fato que sem udio, sem vdeo ou animao no h ambiente
hipermdia.
sumrio
A hipermdia utiliza-se de todos os recursos para atingir o maior nmero de

sentidos do usurio que compreende o pblico alvo, sempre projetados para
produzir a redundncia que potencializa a informao necessria ao ato cognitivo.
A realidade virtual e a imerso virtual so, hoje, recursos que esto disposio
das equipes de produo e que, dependendo do projeto, podem e devem ser
incorporados. Nessa direo, para um futuro no muito distante e assim que a
tecnologia permitir, o olfato, o paladar e o tato tambm podero (ou devero) ser
incorporados (mesmo que parcialmente) aos ambientes hipermdia, porque a
partir dos cinco sentidos que as informaes externas chegam mente das
pessoas. Pode-se dizer, por isso, que a hipermdia tem foco na perspectiva da
produo eficiente e rpida do conhecimento. Partindo dessas afirmaes,
apresenta-se a seguir uma proposta metodolgica para o desenvolvimento de
produtos hipermdia.
92
Uma Proposta Metodolgica para o Design de Hipermdia
sumrio
Os mtodos de projeto propiciam a realizao de um trabalho estruturado,

sistemtico e organizado, auxiliam a identificar especificidades do problema,
tornam as tarefas mais claras e precisas, pois fornecem um suporte lgico ao
desenvolvimento das atividades projetuais (BOMFIM, 1995). Na sequncia,
apresenta-se uma proposta metodolgica para o Design de Hipermdia, que
permite ao designer obter uma viso global do processo.
Figura 1: Proposta metodolgica para o Design de Hipermdia
93
A gesto do projeto, o desenvolvimento da hipermdia e validao constituem as

trs principais etapas do processo. Estas etapas e seus respectivos desdobramentos
so descritos na sequncia.
Gesto do Projeto
A gesto do projeto o ponto de partida na criao e produo de um ambiente
hipermdia. Define-se o escopo e as metas, ou seja, qual o objetivo do ambiente,
a que ele se prope, quais as suas finalidades. Complementando a definio do
escopo e metas, o cronograma de projeto. Um dossi contendo a maior
quantidade de informaes relativas ao projeto auxilia nas etapas posteriores.
Um briefing de grande importncia neste momento. Com base nas informaes
nele contidas possvel organizar um cronograma adequado, bem como
elaborar um oramento apropriado do projeto a ser executado. As informaes
coletadas auxiliam ainda na gesto de riscos: identificao dos possveis riscos
(sejam eles tecnolgicos, pedaggicos ou de outra natureza). Uma vez previstos,
os riscos podem ser avaliados (qual o seu impacto no projeto) e com isso, temse dados para a definio de estratgias para elimin-los ou ao menos minimizlos.
sumrio
A criao e produo de ambiente hipermdia, conforme j foi afirmado, demanda

profissionais com diferentes competncias e habilidades; para tanto, torna-se
necessria a composio de uma equipe multidisciplinar. O quadro 1 apresenta a
variedade de profissionais integrantes da equipe multidisciplinar de
desenvolvimento de aplicaes hipermdia e sintetiza as principais atribuies. O
que no descarta a necessidade de outras competncias, ligadas as especificidades
de cada produto.
94
sumrio
Quadro 1: Equipe Multidisciplinar

Fonte: Adaptado de Batista (2008, p. 35).
95
Processo de Desenvolvimento
Levantamento dos Requisitos do Ambiente Hipermdia
Partindo das informaes obtidas na primeira etapa, passa-se para a fase de
desenvolvimento do ambiente hipermdia propriamente dito. Nesta fase, propese que a primeira atividade a ser realizada seja o levantamento dos requisitos do
ambiente. Sejam esses requisitos tcnicos (por exemplo, se ele ser
multiplataforma ou no; se ele ir rodar em dispositivos mveis ou no, dentre
outros); requisitos de interface (critrios e/ou diretrizes de usabilidade); requisitos
relacionados ao domnio (grau de complexidade do contedo apresentado no
ambiente, qual a linguagem a ser utilizada); requisitos relacionados ao usurio
a definio do usurio potencial; em caso de ambientes voltados para
aprendizagem importante definir requisitos de ordem pedaggica (como por
exemplo, a forma de apresentao do contedo, tratamento do erro, etc.). Outras
categorias de requisitos podem ser incorporadas dependendo da caracterstica
do projeto.
Os Atributos e a Experincia do Usurio
sumrio
Com base na definio do usurio potencial feita anteriormente, necessrio

primeiramente que sejam estabelecidos os atributos dos usurios, ou seja,
identificao do perfil dos usurios e obteno das suas necessidades
navegacionais. A equipe multidisciplinar deve ter em mente que as pessoas so
diferentes entre si na forma de pensar e agir e que tambm possuem diferentes
estilos cognitivos. Dessa forma, a organizao das informaes deve obedecer
lgica de utilizao que respeite a experincia do usurio, quer seja em relao
ao domnio tratado, quer seja em relao ao conhecimento prvio em informtica
(novatos ou especialistas). Conhecer o usurio agrega facilidades tanto na
prospeco de informaes quanto no seu direcionamento.
96
Produo do Contedo
sumrio
Elaborar um mapa conceitual uma ao eficaz para definir a abrangncia do

contedo, alm de guiar a fase de levantamento do contedo, o qual pode ser
obtido a partir de uma pesquisa de campo e bibliogrfica. Os mapas conceituais
ou cognitivos so elaborados pelos autores de contedos e caracteriza-se por ser
uma atividade colaborativa. No entendimento de Cosset e Audet (1992),
referenciados por Montibeller Neto (1996, p. 69), o mapa uma representao
grfica de uma representao mental que o pesquisador (facilitador) faz aparecer
de uma representao discursiva formulada pelo sujeito (ator) sobre o objeto (o
problema) e obtido de sua reserva de representao mental. Os mapas cognitivos,
cujo conceito emergiu da psicologia, so representaes dinmicas da realidade.
Isto , so processos segundo os quais os indivduos representam (ou interpretam)
o meio em que esto inseridos, no interior de sua mente. Esses mapas operam
conceitos e suas inter-relaes e so largamente utilizados para representar
estruturas cognitivas. H uma forte crena de que, por meio deles, indivduos
podem transferir descries a outros indivduos sem que esses necessitem do
contato direto com a experincia geradora. A apresentao grfica dos mapas
conceituais se d segundo uma estrutura hierrquica que estabelece as relaes
entre causa e efeito e entre meios e fins, onde cada bloco (n) considerado
como um conceito que se liga a outro por uma seta significando uma influncia,
causalidade ou implicao (MONTIBELLER NETO, 2000 e VILELA 2002). Os mapas
conceituais tm mltiplas aplicaes e so largamente empregados na teoria da
Aprendizagem Significativa, de Ausubel e Novak, na qual se faz uso deles para
representar a organizao dos conceitos relevantes no processo de estruturao
cognitiva do aprendiz.
As figuras 2 e 3 so exemplos da aplicao de mapas conceituais na estruturao
do contedo de aprendizagem; os referidos mapas conceituais foram
desenvolvidos para o WebGD Acessvel"1" um ambiente virtual de ensino e
aprendizagem (AVEA), cujo objetivo propiciar o acesso ao conhecimento sobre
representao grfica espacial a um maior nmero de pessoas, incluindo aquelas
com necessidades especiais devido a deficincia auditiva e/ou visual. Na figura 2
97
pode-se observar a totalidade da estrutura hierrquica do contedo de

aprendizagem. A figura 3 apresenta um detalhe do mapa conceitual (figura 2),
onde se pode visualizar apenas o mdulo 1 Projeo Experimental de um Slido.
sumrio
Figura 2: Mapa Conceitual Estruturao do Contedo de aprendizagem sobre Representao

Grfica Espacial para o AVEA WebGD Acessvel
Fonte: Amaral; Gonalves; Batista (2011)
98
sumrio
Figura 3: Mapa Conceitual Mdulo 1: Projeo Experimental de um Slido (WebGD Acessvel)

Fonte: Amaral; Gonalves; Batista (2011)
Nos processos de autoria de ambientes hipermdia, as equipes devem estruturar

os mapas conceituais porque eles so os responsveis pela delimitao do
domnio e pela estruturao arborescente das informaes que constituiro o
contedo a ser explorado pelo pblico alvo. Dessa estruturao acontece a
diviso do contedo em ns e suas respectivas relaes, em forma de links
primrios e secundrios que, via de regra, so os permanentes em todas as telas
do ambiente. justamente dessa estrutura arborescente e dos mapas conceituais
que possvel vislumbrar o primeiro formato do hiperespao a ser construdo e
propor a espinha dorsal da estrutura navegacional da aplicao. So as primeiras
99
medidas consistentes que a equipe deve adotar para evitar a desorientao e a

sobrecarga cognitiva dos usurios.
A concepo ou escolha da narrativa para veicular o contedo do domnio deve
ser apropriada ao perfil do usurio e precisa contemplar a viso do todo, a qual
tambm facilitada pelos mapas conceituais. A adoo de uma narrativa
apropriada influencia diretamente a escolha da metfora que ser explorada no
design de interao (que tem na interface sua maior expresso) e na escolha e
combinao das mdias que constituiro todas as telas do ambiente.
Aps a realizao da pesquisa para levantamento do contedo, faz-se a
compilao dos dados textuais e escritura hipertextual. No que se refere escrita
hipertextual, as principais precaues que devem ser adotadas para que o
contexto fique equilibrado e harmonioso so as seguintes:
O texto deve ser subdividido em pequenas mensagens com caractersticas
fortemente conceituais, as quais faro parte das telas do ambiente
hipermdia.
Cada mensagem deve ser escrita de forma sinttica, fluente e desprovida
de superlativos ou recorrentes adjetivos.
O tamanho do texto no deve superar cinco linhas e, preferencialmente,
no deve gerar barras de rolagem.
sumrio
A fonte utilizada deve possibilitar uma leitura fcil e rpida e ao mesmo

tempo se harmonizar com os demais elementos grficos da interface.
A construo do texto de cada uma das telas deve conter o conceito base,
relacionado com o ttulo da tela, e uma explanao complementar que
possibilita variadas conexes semnticas por meio de hotwords (links a
partir de palavras-chave que conduzam a outras sees do ambiente
hipermdia ou ao glossrio). A informao verbal combinada com outras
mdias, tais como, imagens estticas (ilustraes, fotografias, esquemas,
100
grficos, etc.) ou animadas (animaes, vdeos, vinhetas, etc.), som

(narrao, msica, efeitos sonoros, alertas sonoros).
sumrio
A produo, tratamento e edio de imagens, de udio, alm da sincronizao de

udio e vdeo so realizadas por profissionais tais como, fotgrafos, videomakers,
cineastas, designers; a partir de scripts fornecidos pelos autores de contedos.
Entretanto, essas tarefas s devem ser iniciadas depois do fechamento da ideia
conjunta da narrativa que ser adotada para o ambiente hipermdia. Uma
importante tarefa da autoria de um ambiente hipermdia a confeco do
storyboard.
O storyboard tem origem na tcnica empregada no cinema conhecida como
roteiro da trama que tem a funo de descrever os detalhes das cenas que sero
rodadas. Por suas caractersticas particulares, para ambientes hipermdia ele no
pode ser exatamente igual ao roteiro de cinema e, em funo disso, sofreu
importantes ajustes e adequaes. Nessa rea de atuao ele tambm
conhecido como Modelo Storyboard porque se trata de uma abstrao de algo
que ainda no existe e que, por meio dele, possvel visualizar o produto final,
antes da sua existncia fsica. Hoje, muito embora no haja um padro ou um
formato definido a ser seguido, ele se constitui em uma ferramenta que facilita o
processo de autoria dado que o seu papel o de ser o projeto do produto. Ou
seja, uma forma de se pr-visualizar o ambiente antes de sua produo. Para isso,
a metodologia consiste na confeco de um rascunho individualizado para cada
uma das telas, mostrando quais so os componentes miditicos utilizados (textos,
figuras, vdeos, udio, efeitos especiais), os links (permanentes, secundrios e
hotwords) e o detalhamento do arranjo com os seus efeitos especiais ou quaisquer
outros recursos de apresentao. No necessrio utilizar os componentes reais
no rascunho, basta indicar, por meio de uma codificao convencionada, qual o
arquivo e qual a sua localizao no banco de dados. Por outro lado, o storyboard
normalmente se constitui de um amontoado de rascunhos feitos mo livre e
sem qualquer precauo esttica, apenas funcional. O agrupamento de todas as
telas individualizadas (ainda em forma de rascunho) possibilita uma boa
compreenso do ambiente como um todo e favorece o feedback. da anlise do
101
conjunto de telas que surgem as propostas de medidas de ajuste uma vez que
a fase em que a equipe opera com a mescla dos dados reais e dados conceituais
da proposta. A partir dessa viso geral do produto hipermdia (com todas as suas
mdias e funcionalidades j planejadas) construda a estrutura navegacional
dentro da aplicao, responsvel pela evoluo da interao. Destaca-se que o
storyboard um mecanismo de auxlio fase de implementao do ambiente
hipermdia, porque fornece todas as indicaes e orientaes para construo
do material digital. Se ele for bem estruturado, o programador poder trabalhar
de forma mais eficiente e independente dos autores de contedos. Em suma, o
storyboard deve fornecer uma descrio detalhada do produto final,
proporcionando uma visualizao eficiente dos estados da interface. Por essa
razo deve incluir, no mnimo:
Um resumo ou desenho para cada pgina, tela ou wireframe que deve ser
codificado ou numerado;
A indicao de todos os detalhes e efeitos especiais (cor, localizao,
tamanho, figuras, som, fonte, interatividade, animao, vdeo, udio,
ligaes e outros);
Os textos e/ou narraes, devidamente referenciados;
sumrio
Cabe destacar que cada membro da equipe de produo deve ter a uma cpia
do storyboard ou fcil acesso aos arquivos para eventuais consultas.
102
Figura 4: Modelo de Storyboard

Fonte: Pereira (2001)
A figura 5 apresenta o storyboard descritivo. O modelo descritivo dispensa a

apresentao dos croquis da interface (cujos wireframe e templates preveem a
disposio dos textos, imagens, vdeos e animaes). Entretanto, caso a interface
ainda esteja em fase de ajustes, possvel incluir um espao onde possam ser
esboados os componentes, dando uma ideia clara de quais os componentes
faro parte da apresentao e de como estariam dispostos na tela.
Ttulo do Ambiente: WebGD Acessvel
sumrio
Mdulo: 1 - Projeo Experimental de um Slido
Tela: 2
Ttulo da tela: Projeo Experimental de um Slido

Descrio: Essa tela apresenta a projeo de um slido atravs de uma
animao. Esta animao contm uma udio-descrio para deficientes
visuais. H um exerccio para avaliar a compreenso do contedo
103
apresentado na animao. H um vdeo com intrprete de libras para

orientar sobre o exerccio, indicado para usurios deficientes auditivos.
Animao 1: Projeo da caixa de fsforo no triedro ________(arquivo
proj_cx_fosforo.swf )
Texto alternativo / Descrio curta: Projeo da caixa de fsforos
Descrio Longa (udio descrio): a animao mostra o triedro com
uma caixa de fsforo posicionada ao centro. Ao iniciar a animao, cada um
dos vrtices da caixa so identificados com uma letra do alfabeto
(A,B,C,D,E,F,G,H). Em seguida raios projetantes perpendiculares a cada um
dos planos de projeo incidem sobre os vrtices da caixa, deixando sobre
cada um dos planos a projeo da caixa de fsforo. A B C D E F G H sobre o
Plano Horizontal (PH); A B C AD E F G H sobre o Plano Vertical (PV) e A B C D
E F G H sobre o Plano de Perfil (PP).
Vdeo 1: Projeo da caixa de fsforo no triedro ________(arquivo proj_cx_
fosforo-libras.flv)
Intrprete de LIBRAS apresenta as informaes contidas nos textos 1 e 2.
Texto 1
Agora que voc j conhece a posio correta da caixa de fsforos, vejamos
como se constri a projeo dela. Assista a animao que apresenta o
processo de projeo e em seguida tire algumas concluses.
sumrio
Texto 2
Assinale as faces que esto paralelas ao plano horizontal (PH)
( ) DEGC ( ) EFGH
( ) ABFH
( ) DBFE
( ) ABCD ( ) AHCG
Se essas faces esto paralelas ao PH ento:
( ) Todos os seus lados guardam uma mesma distncia do PH.
( ) Possui alguns pontos que guardam uma mesma distncia do PH.
( ) Nenhuma das respostas.
104
( ) No sei.
Navegao
Se acertar as atividades aparece a mensagem agora voc est apto
a resolver alguns exerccios para fixar bem o contedo que aprendeu
e em seguida aparece OK .
Ao clicar em OK o usurio vai para Tela 3.
X (boto): encerrar tela/sair do objeto de aprendizagem.
Figura 5: Modelo de Storyboard Descritivo
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Design da Informao
Neste estgio do projeto, profissionais responsveis pela usabilidade, arquitetura
da informao e autores de contedos devem somar esforos para que o acesso
ao contedo seja intuitivo e a transmisso da informao seja de modo preciso e
de fcil compreenso. Para Wildbur e Burke (1998), o Design de Informao, em
seu sentido amplo, uma atividade relacionada seleo, organizao e
apresentao de informao para uma determinada audincia. Assim, o Design
da Informao definido como a cincia de preparar as informaes para que
elas possam ser usadas por pessoas com eficincia e eficcia (HORN, 1999). Seus
objetivos principais so:
Desenvolver documentos que sejam compreensveis, precisos,
rapidamente recuperveis e fceisl de se transformar em aes efetivas.
sumrio
Projetar interaes atravs de equipamentos que sejam naturais, fceis e

agradveis. Isto envolve resolver os problemas do Design da interface
humano-computador.
A fim de garantir que os usurios consigam navegar satisfatoriamente e encontrar
as informaes desejadas rapidamente, torna-se necessrio realizar a Arquitetura
da Informao do Ambiente Hipermdia. oportuno lembrar que o mapa
105
conceitual (j abordado neste captulo) e arquitetura da informao so

elementos distintos. Na dcada de 1970, Richard Wurman criou o termo
arquitetura da informao, conceituando-a como a rea que trata da organizao
da informao para torn-la mais clara, compreensvel (WURMAN, 1999). Ao se
apropriarem das teorias relacionadas arquitetura da informao e aplic-las no
desenvolvimento de websites, Rosenfeld e Morville (2002, p. 4) a definem como
(1) A combinao de organizao, labelling e esquemas de navegao
dentro de um sistema de informao.
(2) O projeto estrutural de uma soma de informao em uma rea de
interesse que facilita a concluso da tarefa e o acesso intuitivo ao contedo.
(3) A arte e a cincia de estruturar e classificar websites e intranets para
ajudar as pessoas a encontrar e administrar informao.
(4) Uma disciplina emergente e comunidade de prtica focada em trazer os
princpios do design e da arquitetura para a paisagem digital.
sumrio
Para obter a arquitetura da informao deve-se elaborar uma taxonomia do

contedo. A taxonomia o conjunto das categorias em que ser classificado
cada contedo do website. [...] A taxonomia o cerne da arquitetura da informao
(AMSTEL, 2004, p. 45-47). Para validar a taxonomia elaborada pode-se recorrer a
tcnica de Card Sorting. Para Nielsen (2004) a tcnica de Card Sorting o principal
mtodo para pesquisar o modelo mental dos usurios, isto , para verificar como
estes veem a informao e onde cada item deve ser colocado. Para Rosenfeld e
Morville (2002) esta tcnica extremamente til porque fornece uma amostra do
modelo mental dos usurios, dando pistas de como esses usurios frequentemente
agrupam, classificam e rotulam tarefas e contedos dentro de suas cabeas.
Existem dois mtodos de aplicao da tcnica do Card Sorting. Dependendo da
fase do projeto ou do objetivo, deve-se optar pelo mtodo Open Card Sorting ou
Closed Card Sorting. No primeiro mtodo, os participantes do teste agrupam
rtulos ou ttulos de documentos escritos ou impressos em cartes dentro de
categorias criadas por eles prprios. Esse mtodo indicado para as fases iniciais
da pesquisa, sendo seus resultados teis para a estrutura de informao em sites
106
ou produtos novos ou existentes. No mtodo Closed Card Sorting, os participantes

classificam os rtulos ou documentos de cada carto dentro de categorias
hierrquicas pr-definidas. Esse segundo mtodo utilizado nas ltimas fases da
pesquisa, geralmente depois do resultado de um Open Card Sorting. til no
momento em que se deseja adicionar um novo contedo para um site existente,
ou para questionar ou validar um prottipo de Arquitetura da Informao
(MAURER e WARFEL, 2004; ANDREWS, 2005; ROSENFELD e MORVILLE, 2002;
TOUB, 2000).
Todos os relacionamentos definidos pelos participantes so registrados e,
posteriormente, inseridos numa planilha, para os resultados de Card Sorting
serem analisados. Ao aplicar o Card Sorting, torna-se possvel detectar
ambiguidades no observadas pela equipe de desenvolvimento, gerando
melhorias na taxonomia. Aps validar a taxonomia, parte-se para a elaborao
do diagrama ou mapa da navegao, que apresenta uma estrutura hierarquia de
pginas ou documentos digitais. Como exemplo, apresenta-se, na figura 6, o
diagrama de navegao elaborado para o Objeto de Aprendizagem Projeo
Cilndrica Ortogonal AVEA WebGD Acessvel.
sumrio
Figura 6: Diagrama da navegao de um Objeto de Aprendizagem

Fonte: elaborado pelas autoras.
107
Design da Interface
A interface grfica, conforme Bonsiepe (1997, p. 59), tem a funo de permitir ao
usurio obter uma viso panormica do contedo, navegar na massa de dados
sem perder a orientao e, por fim, mover-se no espao informacional de acordo
com seus interesses. A interface apresenta informaes e estmulos recebendo
respostas, colocando a manipulao nas mos do usurio. [...] O ideal que ela
seja transparente, invisvel, natural, sinttica, intuitiva, prtica (RADFAHRER,
2000, p. 106).
sumrio
A interface grfica tem a responsabilidade de destacar a lgica de funcionamento

do ambiente hipermdia e deve ser facilmente compreendida pelo usurio. Essa
compreenso da funcionalidade implica na facilidade que o usurio ter em
interpretar e compreender o ambiente, que, em ltima forma, pode ser expressa
em um nico termo: usabilidade"2". prudente que, no contexto de
desenvolvimento de projetos de interface para ambientes hipermdia, a tarefa
siga as metodologias tradicionais do design grfico centradas no usurio.
O primeiro passo na materializao da interface a definio da estrutura da
pgina, tambm denominada wireframe, palavra que vem da unio de duas
palavras em ingls: wire (linhas-arame) e frames (quadros das telas-estrutura).
Ou seja, so quadros de baixa resoluo e com um aspecto grfico muito pobre
que servem apenas para indicar onde devem estar localizados os objetos e
menus de interao. O wireframe serve para mostrar a funcionalidade e no o
aspecto grfico de uma aplicao. Por isso o wireframe um documento que se
torna cada vez mais importante para o trabalho do arquiteto de informao,
apesar de no ser (e nem pretender ser) uma rgua de estilos para o layout e a
criao das pginas de um site, como erroneamente interpretado por muitos
webdesigners. A sua funo estruturar o contedo de cada pgina, indicando o
peso e relevncia de cada elemento do layout e sua relao com os demais
elementos formadores do todo. Tambm, cabe ao wireframe indicar a correta
marcao de textos, breadcrumbs de navegao, guidelines de marca e at dos
recursos de programao e tecnologia a serem utilizados pela equipe de
108
produo. Posteriormente tambm serve como baliza para testes de usabilidade.

Alm da funo estrutural, o wireframe tambm utilizado para marcao das
etapas de um processo de interao entre usurio e sistema. Como as etapas de
uma compra on-line, por exemplo, que vo da busca pelo produto, escolha de
um dos resultados, confirmao de inteno, preenchimento do cadastro e
opo de pagamento. Para cada um destes passos de compra deve haver um
wireframe que explique detalhadamente todas as possibilidades de interao e
o caminho percorrido pelo usurio.
sumrio
Na construo do wireframe o designer busca representar esquematicamente

todos os elementos que compem a pgina. Imagens, textos, formulrios e
mecanismos de busca so representados por variaes grficas de elementos
similares, como quadrados, crculos, traos contnuos e pontilhados, palavras em
negrito e sublinhadas, largura e altura das pginas, padronizados para todos os
wireframes da documentao. Elaborando wireframes, se pode concentrar
somente nas questes da interface, como acessibilidade e usabilidade, deixando
questes estticas para uma prxima etapa. Alm disso, possvel discutir melhor
com o cliente em cima de um wireframe. Se ele decide mudar alguma coisa,
mais fcil mudar um esboo do que um layout pronto (portanto mais rpido e
mais barato). Como exemplo, tem-se a figura 7, o wireframe elaborado para a
interface dos objetos de aprendizagem do AVEA WebGD Acessvel.
Figura 7: Wireframe da interface para o Objeto de Aprendizagem - AVEA WebGD Acessvel

Fonte: elaborado pelas autoras.
109
Aps a definio da estrutura (wireframe), parte-se para a criao do layout da

tela, onde a tarefa do designer de interface deve estar embasada nos seguintes
aspectos:
Princpios do Design Grfico: Simplicidade, Unidade / Padronizao,
Contraste, Legibilidade, Alinhamento.
Linguagem grfica: compreende vrias categorias de expresso, onde a
construo de qualquer uma delas implica no conhecimento e na leitura de
elementos visuais, tais como: a forma, a cor, a textura, o espao
(bidimensional e tridimensional), a relao entre luz e sombra, plano e
superfcie, alm de outros. A linguagem grfica uma forma de expressar e
comunicar graficamente, que utilizada para reforar e/ou enfatizar o
contedo da mensagem a ser transmitida. Os tipos ou fontes possuem
caractersticas especficas que expressam significados.
Qualidade esttica: deve-se obter configuraes visuais que denotem
proporo, harmonia das formas e cores, equilbrio; enfim, busca-se a
gerao de padres esteticamente agradveis.
Comunicao: trabalha-se com os componentes da comunicao, como o
emissor, o receptor, a mensagem, o canal de propagao, o meio, a resposta
(feedback), o suporte onde o processo comunicativo se realiza e, tambm,
os sistemas simblicos (onde o usurio ter que decodificar as mensagens).
sumrio
Ergonomia de interface: preceitos ergonmicos e de usabilidade visam o

desenvolvimento de interfaces intuitivas, ou seja, que so fceis ao aprender
utilizar e, durante o uso/interao com o sistema, que no induzam o
usurio ao erro, entre outros.
110
Implementao
A implementao do ambiente hipermdia deve estar de acordo com os Padres
Web do W3C"3" . A seguir, destacam-se algumas importantes recomendaes:
O contedo deve ser separado da apresentao: template(s) e mdias do
contedo devem ser armazenadas numa base de dados. So recomendadas
as linguagens HTML/XHTML, PHP, JavaScript.
Utilizar unidades de medida relativa na construo do template.
Recomenda-se adotar layout lquido prevendo que o usurio possa acessar
o ambiente hipermdia atravs de diferentes dispositivos (com variados
tamanhos de tela).
As diferentes cores, tamanhos, tipos e estilos da fonte do contedo textual
e posicionamento de imagens devem ser definidos atravs das folhas de
estilo (CSS Cascading Style sheet).
Validao
A validao de um ambiente hipermdia de suma importncia, pois a partir dela
possvel verificar se os objetivos traados no incio do projeto foram alcanados,
ou seja, se o ambiente hipermdia desenvolvido supre a necessidade que originou
sua criao.
sumrio
Definio dos Requerimentos de Validao

Antes de qualquer processo de validao preciso que sejam definidos quais os
requerimentos dessa validao e quais sero os critrios a serem avaliados.
Recomenda-se tomar por base os requisitos definidos na primeira fase do projeto
para a definio dos requerimentos (tcnicos, interface, domnio, usurio,
pedaggicos, dentre outros). Tendo-os estabelecido pode-se elaborar algum
tipo de instrumento que lhe possibilite a aferio. Questionrios, entrevista,
111
observao, grupos focais e outros instrumentos ou tcnicas so possibilidades a

serem consideradas para a aplicao da validao, a qual deve ser definida com
base no dimensionamento do projeto elaborado. Sugere-se, a partir desse ponto,
separar a validao em trs categorias distintas: avaliao da implementao,
avaliao do desempenho em diferentes navegadores e avaliao de usabilidade.
Avaliao da Implementao
A avaliao da implementao, tal como se apresenta nesta proposta
metodolgica tem como intuito verificar se o ambiente hipermdia foi construdo
em conformidade com as especificaes do storyboard, da interface e com os
padres web do W3C. Tambm, busca-se saber se a linguagem, as mdias ou a
abordagem pedaggica (no caso de hipermdia para aprendizagem) foram
atendidas de forma satisfatria. Testes em situao real de uso, observaes,
entrevistas, realizao de exerccios podem ser teis e assim auxiliar na obteno
de dados que permitam uma anlise mais detalhada a fim de que se possa saber
se o ambiente cumpre o proposto.
Avaliao de desempenho em diferentes navegadores
Um aspecto mais tcnico que pode ser verificado a adequao do ambiente
criado em diferentes navegadores e ainda em diferentes dispositivos
(computadores desktop, celulares, tablets, etc.). Possibilitando que um ambiente
hipermdia esteja disponvel em diferentes navegadores ou dispositivos sem que
haja perda na qualidade de uso, permite-se um maior alcance da informao.
sumrio
Avaliao de Usabilidade
A normativa ISO 9241 define usabilidade como sendo a capacidade que um
sistema interativo oferece a seu usurio, em determinado contexto de operao,
para a realizao de tarefas de maneira eficaz, eficiente e agradvel. Com base
nessa afirmao, a avaliao da usabilidade de um ambiente hipermdia de
suma importncia porque as normas foram criadas para que se tenha um grau
112
mnimo de qualidade a se oferecer ao usurio desse tipo de ambiente (como o

caso da ISO 9241).
sumrio
Na literatura atual h diferentes modelos de avaliao de usabilidade, por isso

no cabe, ao estudo apresentado neste captulo, a criao de um novo. Ao invs
disso, apresentam-se algumas possibilidades adicionais. A avaliao de
usabilidade pode ser realizada por especialistas ou por usurios. Cada uma delas
tem suas particularidades. Por exemplo: uma avaliao realizada por especialistas
requer um nmero menor de avaliadores, mas que tenham domnio dos critrios
a serem avaliados. Como instrumentos de coleta de dados da avaliao podem
ser utilizados checklists por exemplo. Uma avaliao realizada por usurios, por
sua vez, requer um nmero maior de avaliadores, e, alm de checklists outros
instrumentos podem ser utilizados questionrios, entrevistas, etc. Podem ser
feiras observaes do usurio utilizando o ambiente (de forma que se possa
capturar a interao entre ele e o ambiente). Podem ser feitas filmagens a fim de
se capturar o maior nmero de informaes para posterior anlise e concluses.
Diferentes autores apresentam mtodos especficos para avaliao de usabilidade.
Alguns pesquisadores podem ser citados como referncia em avaliao de
usabilidade, como Shneiderman (1998); Nielsen (1990) e Bastien & Scapin (1993).
Prope-se neste estudo que a validao do ambiente hipermdia acontea
quando este j esteja desenvolvido (ou seja, passvel de ser utilizado), mas
durante o processo podem ser realizados testes (como por exemplo para a
escolha das mdias, dos elementos de interface, dentre outros) no intuito de
viabilizar um produto final se no ideal, mas pelo menos, o mais prximo possvel
disso. Cabe salientar ainda que as avaliaes de implementao, de desempenho
em diferentes navegadores e de usabilidade no so excludentes e sim
complementares entre si, pois comum que no resultado de cada uma delas,
informaes repetidas sejam obtidas. Estas por sua vez acabam por corroborar e
legitimar os resultados alcanados, os quais serviro para que se saiba que o
ambiente hipermdia desenvolvido atende aos objetivos propostos ou identificar
a necessidade de ajustes e refinamentos.
113
Consideraes Finais
A produo de ambientes hipermdia vem crescendo a cada ano. A diversidade
de aplicaes cresce paralelamente s inovaes tecnolgicas e s experincias
individuais dos membros das equipes de autoria. Apesar disso, a bibliografia
ainda incipiente no que tange apresentao de metodologias de produo e,
as que so apresentadas, no contemplam a abrangncia caracterstica dessa
atividade. Por essa razo e com base na experincia profissional dos autores,
buscou-se apresentar um conjunto de orientaes podem proporcionar uma
linha de atuao interdisciplinar na produo desses ambientes, independente
de serem destinados aprendizagem, negcios, entretenimento ou outro fim.
Notas
1. Pesquisa apoiada pela CAPES, desenvolvida por pesquisadores da Universidade Federal de Santa Catarina
Grupo de Estudo de Ambiente Hipermdia voltado ao processo de Ensino-Aprendizagem / HiperLabUFSC. (p. 97)
2. O termo, usabilidade, um conceito chave nas Interfaces Humano-Computador porque se refere
produo de sistemas fceis de aprender e de usar (PREECE, 1994). A Norma ISO 9241-11 aborda o
detalhamento da especificao da usabilidade. (p. 108)
3. O Consrcio World Wide Web (W3C) uma comunidade internacional que desenvolve padres com o
objetivo de garantir o crescimento da web. Misso do W3C: conduzir a Web ao seu potencial mximo. (p.
111)
Referncias
sumrio
AMARAL, M. A; GONALVES, M. M; BATISTA, C. R. Modelagem do usurio e de domnio

por meio de mapas conceituais. In: Vania Ribas Ulbricht; Tarcsio Vanzin; Vilma
Villarouco. (Org.). Ambiente virtual de aprendizagem inclusivo. Florianpolis:
Pandion, 2011, v. 1, p. 315-339.
AMSTEL, Frederick van. Design centrado no usurio para o website da Universidade
Federal do Paran. Curitiba, 2004. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em
Jornalismo), Universidade Federal do Paran.
ANDREWS, Keith. Information architecture and web usability. 2005. Disponvel em:
http://courses.iicm.edu/iaweb/iaweb.pdf. Acesso em: 21 set. 2005.
114
BASTIEN, J. M. C.; SCAPIN, D. L. Ergonomic creteira for the evaluation of human

computer interfaces. Rocquencurt: Institut National de Recherche en Informatique et
en Automatique, 1993
BATISTA, Claudia Regina. Modelo e diretrizes para o processo de design de interface
web adaptativa. Florianpolis, 2008. 158f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gesto
do Conhecimento) Programa de Ps-graduao em Engenharia e Gesto do
Conhecimento, UFSC, 2008.
BATISTA, C. R.; ULBRICHT, V. R. Informao Personalizada no Web Site "Diferente todo
mundo !". Infodesign (SBDI. Online), v. 4, p. 29-38, 2007.
BATISTA, C. R.; SCHMITT, V.; ULBRICHT, V. R. Mtodos e tcnicas para desenvolver e
avaliar a Arquitetura de Informao: Um estudo de caso do site do Congresso Nacional
de Ambientes Hipermdia para Aprendizagem. Anais do CONAHPA 2006 - Congresso
Nacional de Ambientes Hipermdia para Aprendizagem, Florianpolis, 09 a 13 de abril
de 2006.
BONSIEPE, Gui. Design: do material ao digital. Trad. Cludio Dutra. Florianpolis:
FIESC/IEL, 1997.
BOMFIM, Gustavo Amarante. Metodologia para desenvolvimento de projetos. Joo
Pessoa: Editora Universitria - UFPB, 1995.
GONALVES, Marlia Matos. Avaliao das contribuies da aplicao do Visual
GD em situao real de ensino. Florianpolis, 2005. Tese (Doutorado em Engenharia
de Produo) Programa de Ps-graduao em Engenharia de Produo, UFSC, 2005.
HORN, R. Information design: emergence of a new profession. In: JACOBSON, Robert
(org.). Information Design, pp.16-17. Cambridge: MIT Press, 1999.
ISO 9241. Requisitos ergonmicos para o trabalho com dispositivos de interao
visual. ABNT, 2013.
sumrio
MARTIN, James. Hiperdocumentos e como cri-los. Rio de Janeiro: Campos, 1992.
115
MAURER, Donna; WARFEL, Todd. Card sorting: a definitive guide. 7 abril 2004.
Disponvel em: <http://www.boxesandarrows.com/archives/card_sorting_a_definitive_
guide.php>. Acesso em: 22 set. 2005.
MONTIBELLER NETO, Gilberto. Mapas cognitivos: uma Ferramenta de Apoio
Estruturao de Problemas. Florianpolis, 1996. Dissertao (Mestrado em Engenharia
de Produo) Programa de Ps-graduao em Engenharia de Produo, UFSC, 1996.
MONTIBELLER NETO, Gilberto. Mapas cognitivos difusos para o apoio deciso:
uma metodologia para construo de problemas e explorao do impacto
de alternativas nos valores do tomador de deciso. Florianpolis, 2000. Tese
(Doutorado em Engenharia de Produo) Programa de Ps-graduao em
Engenharia de Produo, UFSC, 2000.
NIELSE N, J. Evaluating hypertext usability. In: D. H. Jonassen e H. Mandl (eds),
Designing hypermedia for learning. Berlin: Springer-Verlag, 1990.
NIELSEN, Jakob. Card sorting: How many users to test. 19 jul. 2004. Disponvel em:
<http://www.useit.com/alertbox/20040719.html>. Acesso em: 22 set. 2005.
PREECE, Jenny et al. Human-computer interaction. Reading, MA: Addison - Wesley
Publishing Company. 1994.
RADFAHRER, Luli. Design/web/design. So Paulo: MarketPress, 1999.
ROSENFELD, Louis; MORVILLE, Peter. Information architecture for the world wide
web. 2nd edition. Sebastopol, USA: OReilly, 2002.
SHNEIDERMAN, B. Designing the user interface. 3rd edition. Massachusetts: AddisonWesley Publ., 1998. 639 p.
sumrio
TOUB, Steve. Evaluating information architecture. Novembro, 2000. Disponvel em:

<http://argus-acia.com/white_papers/evaluating_ia.pdf>. Acesso em: 23 set. 2005.
ULBRICHT, V. R; BATISTA, C. R; FLORES, A. R. B; QUEVEDO, S; MACEDO, C. M. S; NUNES, E.
V; VANZIN, Tarcsio; GONALVES, M. M; AMARAL, M. A. Uso do mapa conceitual no
desenvolvimento de objetos de aprendizagem para ambiente virtual de aprendizagem.
116
Anais do IGIP'2011 - 40th IGIP International Symposium on Engineering Education.

Santos - SP. IGIP'2011, 2011.
VILELA, V. V. Mapas mentais. Disponvel em: <http://www.mapasmentais.com.br>.
Acesso em: nov. 2002. <http://mega.ist.utl.ot/~pecus/ihm/storyboards/tarefad>;
<http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/exem1mapasconceituais>.
WILDBUR, P.; BURKE, M. Information graphics: Innovative solution in contemporary
design. London: Thames and Hudson, 1998.
sumrio
WURMAN, Richard Saul. Ansiedade de Informao. So Paulo: Cultura Editores

Associados, 1991.
117
7
Redes sociais temticas apoiando AVEA-I
Luiz Antnio Moro Palazzo
Tarcsio Vanzin
Angela R.B. Flores
Luis Henrique Lindner
O fenmeno das redes sociais, difundido e consolidado a partir da virada do
sculo, j est plenamente estabelecido como modelo de lazer, trabalho e
negcio. As redes, como WikiLeaks, Slideshare, YouTube, Superdownloads,
Wikipedia, Occupy Wall Street, Twitter - e vrios outros similares so responsveis
por um nvel de compartilhamento de informaes sem precedentes na histria
da humanidade. H, sem dvida, um inegvel potencial instrumental, inclusivo
e democrtico nas redes sociais, capaz de transcender fronteiras e classes,
colocando novos e relevantes recursos disposio de todos, sem distino.
A dimenso social de grande importncia na formao dos indivduos, segundo
as teorias sociointerativas de aprendizagem. No entanto, na rea da educao
formal, relativamente pouco tem sido realizado no sentido de utilizar plenamente
o potencial oferecido por estas redes. As atividades em redes supe, entre outros
aspectos, a possibilidade de colaborao entre os indivduos participantes, como
tambm, em certos casos, a competio. Esta atua, muitas vezes, semelhante a

um game, entre equipes de estudantes com objetivos similares. Sob esse aspecto,
os participantes estabelecem um relacionamento, em torno do objeto e do
cenrio que eles compartilham que favorece a aprendizagem e estimula a
formao de uma comunidade virtual. Wenger (1998), embora no tratando
diretamente do virtual, argumenta que a comunidade que se forma nessas
circunstncias, no depende de que o grupo seja homogneo e nem que seja
compartilhado sempre o mesmo espao fsico ou o mesmo grupo social, mas
que pelo menos no grupo exista um vnculo pelas tarefas que so executadas e
pelos recursos que os membros compartilham entre si. Esses recursos podem ser
materiais ou simblicos, mas devem ser reconhecidos e utilizados por todos os
participantes.
sumrio
As redes sociais temticas (RST), especialmente aquelas que tm uma perspectiva

de aprendizagem, se caracterizam por serem (1) pequenas (2) fechadas e (3)
construdas ao redor de um tema. Pequenas no sentido de envolver um grupo
de pessoas, compartilhando um objetivo educacional, capaz de se reunir, um
grupo de pesquisa, uma fora tarefa, etc. O tema o assunto a ser estudado,
discutido, pesquisado, ensinado, aprendido, desenvolvido, construdo, formatado
e eventualmente publicado por todos os participantes da RST.
As RST possuem recursos semelhantes aos encontrados em redes sociais
convencionais, como Facebook e Linkedin (isto , blogs, bookmarks, mensagens,
frum, chat, etc.), no entanto, em uma RST tais recursos esto sob o controle da
comunidade, que exerce seu poder de escolha, configuraes forma de como
sero utilizados. Esses recursos tambm podem influenciar muito mais
diretamente a interface e as polticas de uso da rede. Tratando-se, no entanto, de
um conceito novo, importante formalizar sua semntica de modo que o objeto
desta pesquisa, a RST, possa ser facilmente estudado e investigado. Nesse sentido,
apresenta-se, aqui, um primeiro prottipo da RST criada para servir de apoio as
Comunidades de Prtica (CoPs) de um ambiente virtual de Ensino Aprendizagem
Inclusivo (AVEA-I).
119
Redes Sociais Temticas (RST)

As RST, conforme j mencionado, so conceituadas como sistemas sociais
colaborativos, que associam um objeto de conhecimento (o tema da RST) a uma
comunidade virtual fechada na Web. Isto , o ingresso de usurios na comunidade
restrito e eles so representados na rede, por meio de um perfil. Os perfis so
multifacetados e permitem O tema da RST representado, em seu estado inicial,
por meio de uma ontologia ou um grafo conceitual formalmente especificado,
onde os conceitos (unidades estruturadas de conhecimento) so representados
nos nodos e os relacionamentos entre os conceitos so representados nas arestas.
A atividade da comunidade (interao dos membros entre si e com a representao
do tema) provoca a evoluo da ontologia, que vai sendo enriquecida em
contedo ao mesmo tempo em que se torna semanticamente mais precisa e
confivel. A Figura 1 esquematiza essa ideia.
sumrio
Figura 1: Uma Rede Social Temtica

Fonte: produzido pelos autores
Os usurios se comunicam e se relacionam em RST da mesma forma que em

redes sociais convencionais. Todos os participantes tm a sua disposio um
conjunto de ferramentas de relacionamento, aplicativos e vrios outros recursos,
inclusive para a formao de subgrupos, criao de blogs, publicao de fotos,
realizao de tele e videoconferncia, entre vrios outros. A atividade da rede
120
social, no entanto, focada no estudo e refinamento contnuo do objeto de

conhecimento que corresponde ao tema definido pela comunidade. A atividade
entre a rede e o objeto/tema bidirecional, no sentido em que o conhecimento
da rede coletivamente elaborado e organizado em uma ontologia que est
disposio de todos os usurios. Assim, ao mesmo tempo, todos so responsveis
pela criao do conhecimento coletivo e todos aprendem com os demais.
Componentes de uma RST

A RST formada a partir de quatro entidades: as pessoas, infraestrutura de
informao e comunicao, o aplicativo da rede e o seu tema.
Pessoas: Fundamentalmente a RST composta por pessoas. O termo
pessoa adotado a partir de agora para designar os usurios de qualquer
RST. As pessoas na rede desenvolvem a atividade que consiste em estudar,
pesquisar, coletar e submeter contedo relevante para o desenvolvimento
do tema coletivo apreciao dos demais. O tema simultaneamente
insumo e produto desta atividade. As pessoas possuem um perfil que
uma representao digital de si prpria, atravs do qual tm acesso
interface da rede e a um grande nmero de ferramentas de comunicao,
pesquisa, informao, etc. Importantes elementos do perfil so: a presena
na rede, os perfis de atividade e o grafo social, os quais sero discutidos
mais adiante.
sumrio
Infraestrutura: Corresponde a tudo o que suporta o funcionamento da

RST: servidores, estaes de trabalho, dispositivos mveis como tablets e
smartphones, a infraestrutura de rede, protocolos, programas, etc. Para os
objetivos do presente estudo, a infraestrutura foi classificada em:
- Hardware: dispositivos fsicos tais como servidores, workstations,
notebooks, tablets, smartphones, perifricos em geral e a estrutura
fsica modems, roteadores, cabos, etc. - que os pe em contato.
121
- Software Bsico: programas, protocolos, sistemas operacionais,

ferramentas, servios e outros recursos da mesma natureza.
- Servios de Informao e Comunicao: acesso a contedo,
ferramentas de pesquisa, informao, mdia, software, aplicativos e
outros recursos semelhantes disponveis online.
Aplicativo: o programa principal da RST que, alm de prover a interface
entre os membros da rede, organiza a informao, disponibiliza todos os
servios, recursos e aplicativos tpicos de uma rede social e coloca os
participantes em contato seletivamente nas formas privada ou pblica,
sncrona ou assncrona. Neste estudo utiliza-se a plataforma Elgg. A escolha
deve-se ao fato de ser um software de cdigo aberto, j testado e utilizado
por governos e organizaes, sendo, portanto um produto confivel. A
arquitetura orientada a plugins (mdulos de software) porque h centenas
disponveis gratuitamente online para atender s mais variadas
funcionalidades.
Tema: o objeto de conhecimento que se deseja estudar ou desenvolver.
A representao formal do objeto dada atravs de uma ontologia. Esta,
por sua vez, representada na linguagem OWL (Web Ontology Language).
OWL uma linguagem de marcao especialmente desenvolvida para a
representao de ontologias na Web. Assim a informao sobre o tema fica
organizada em um objeto de conhecimento complexo acessvel na Web,
sobre o qual possvel formular perguntas e inferir novos conhecimentos.
A Arquitetura Proposta
sumrio
Uma rede social pode ser considerada como um website com caractersticas bem
definidas como:
Funciona como um hub de destino para as pessoas estabelecerem
relacionamentos com os demais participantes e, permitindo-lhes construir,
coletivamente, ou expandir suas redes sociais e profissionais.
122
Inclui ferramentas para: a interao entre as pessoas, contribuies com

informaes relevantes para a rede, participao em diferentes atividades
na rede alm de construir com os participantes um senso de comunidade
de maneira informal e voluntria.
Contm componentes especficos que permitem s pessoas:
- Definir seu perfil online.
- Conferir suas conexes (outros participantes).
- Receber notificaes sobre as atividades da rede.
- Participar em atividades em grupo.
- Controlar permisses, preferncias e configuraes de privacidade.
- considerado um servio end point em termos de infraestrutura de
colaborao, comunicao e contedo, no sentido em que coloca um
grande nmero de recursos para tais finalidades disposio das
pessoas.
A arquitetura do prottipo da rede, aqui apresentada, (Figura 2) tem como ncleo
do sistema um Motor RST, que mecanismo que administra e controla todo o
fluxo de informaes e seu processamento no contexto do sistema. O perfil de
cada pessoa interagindo com a rede formado por quatro componentes:
sumrio
a persona, que um conjunto de dados sociais que pode incluir fotos,

ideias, preferncias e condies especiais de acesso;
a presena social que registra toda a atividade individual ou coletivamente
realizada na RST;
123
perfis de atividade que buscam identificar padres de atividades para

cada pessoa e;
o grafo social, entre todos os participantes, com arestas ponderadas
conforme as atividades realizadas na rede.
sumrio
Figura 2: Arquitetura proposta para RST

Fonte dos Autores (2013)
A interface pessoal e dinamicamente construda logo aps a identificao do

usurio. A rede foi concebida com a perspectiva de oferecer acesso universal e,
portanto disponibiliza ferramentas para facilitar o acesso de participantes com
eventuais desabilidades. Atravs das suas interfaces os participantes tm acesso
aos recursos da rede social e, mais especificamente, ao objeto de conhecimento
que se encontra em estudo/desenvolvimento pela comunidade de participantes
e que representa o tema central da rede.
124
No campo contedo local, cada participante acessa, sempre atravs de sua

interface pessoal, os servios de comunicao, criao e colaborao em rede
social. Toda informao da rede est armazenada localmente em Bases de Dados
no servidor local. Sandbox (caixa de areia) um ambiente de experimentao
onde o participante pode testar propostas de aperfeioamento da interface e
novas funcionalidades para a rede. A Verso de Trabalho a representao do
objeto de conhecimento em construo coletiva. Cada nova verso do objeto
publicada (em Objeto Publicado) e a evoluo continua indefinidamente. Novas
funcionalidades so adicionadas rede atravs de plugins (mdulos de software)
que podem idealmente ser ligados, desligados ou modificados sem impactar na
execuo dos demais recursos.
sumrio
Requitos Tcnicos

A plataforma para o desenvolvimento de redes sociais o Elgg (Sharma, 2008),
que vem sendo desenvolvida desde 2004, mantida por uma competente e bem
organizada comunidade de programadores do mundo inteiro (Val, 2012) e
atualmente est na verso 1.8.8. Possui uma arquitetura modular baseada em
plugins, que so mdulos de cdigo desenvolvidos separadamente, mas
obedecendo a normas bsicas que permitem o seu fcil acoplamento ao sistema
principal e sua ativao/desativao de forma extremamente simples. Assim
possvel oferecer inmeras opes de configurao, funcionalidades e recursos
para as mais variadas finalidades.

Embora possa suportar milhares de usurios (dependendo do hardware
disponvel), a rede social Elgg parece ser especialmente adequada para atender
s necessidades de pequenos e mdios grupos, fortemente vinculados a objetivos
comuns e bem definidos, como grupos de pesquisa e/ou equipes de projeto. Por
suas particularidades a plataforma Elgg hoje utilizada por universidades (p. ex:
Harvard e Stanford), governos (p. ex: UK, Canad e Austrlia) (http://community.
elgg.org) e por diversas organizaes (p. ex: NASA e UNESCO).
Codificada em PHP 5.2 - uma linguagem de programao de scripts especialmente
125
projetada para aplicaes na Web - a plataforma Elgg (http://www.elgg.org)

utiliza ainda o servidor Web Apache 2.2 e o sistema gerenciador de base de dados
MySQL 5.5. Este conjunto de recursos, denominado AMP (Apache, MySQL e PHP)
pode ser empregado com os sistemas operacionais Linux (LAMP), Windows
(WAMP) ou MacOSX (XAMP). No presente caso adotou-se o LAMP em virtude da
confiabilidade, estabilidade e segurana que oferece, e, principalmente, pelo
compromisso com o desenvolvimento de software livre, que fica assegurado
nesta combinao. A distribuio Linux escolhida foi o Ubuntu Desktop 12.04
LTS.
sumrio
Para a instalao e teste de uma pequena rede experimental, nada mais

necessrio do que um PC convencional, com 2GB de memria RAM, processador
dual core de 1.5 a 2.0 GHz e cerca de 24GB de rea de armazenamento em disco
disponvel. Uma boa heurstica reservar 1GB adicional de armazenamento para
cada usurio previsto. Essa configurao, bastante modesta para os padres
atuais, mais do que suficiente para operar uma rede social domstica ou
corporativa de pequeno porte. O PC escolhido deveria ser de preferncia
dedicado exclusivamente a servios Web e rede Elgg, mas nada impede que,
para fins experimentais, ele seja compartilhado com um sistema Windows,
MacOSX ou outro qualquer. Uma conexo de rede externa de pelo menos 5
Mbits/s desejvel para o acesso Internet. Para conexes internas suficiente
um acesso wireless convencional de 54 Mbits/s ou cabo de 100 Mbits/s.
O Ubuntu Desktop 12.04 LTS, nas verses de 32 ou 64 bits, pode ser baixado
gratuitamente de http://www.ubuntu.com/download/desktop, onde h um link
para uma pgina com instrues detalhadas (em ingls) cobrindo todo o processo
de instalao. Um tutorial completo em portugus pode tambm ser acessado
em
http://ubuntued.info/como-instalar-o-ubuntu-12-04-precise-pangolin-eprimeiros-passos. A instalao pode ser feita em um PC dedicado, caso disponvel,
ou compartilhada com o sistema operacional Windows em qualquer mquina
domstica que satisfaa aos requisitos mnimos exigidos. Entretanto o Ubuntu
pode tambm ser instalado sob Windows XP, 7 ou 8, sem necessidade de criao
de novas parties ou formatao do HD. Para isso deve ser usado o programa
126
Wubi 12.04 (figura 3), que um pequeno programa para Windows que cria uma
mquina virtual e gerencia a transferncia e instalao do Ubuntu, tornando
desnecessrio o uso de CDs, DVDs ou pendrives e que est disponvel em http://
www.superdownloads.com.br/download/156/wubi/.
Figura 3: Pgina de configurao do Wubi

Fonte: http://www.superdownloads.com.br/download/156/wubi/
sumrio
A janela de configurao (figura 3) apresentada assim que o Wubi ativado. O

usurio pode escolher o local de instalao, o espao que deseja destinar ao
Ubuntu, a interface grfica de sua preferncia, o idioma, seu nome de usurio e a
senha para login. Essas escolhas so pouco sensveis, mas devem ser observadas
com ateno. Usurios novatos podem ter alguma dificuldade em fazer as
melhores escolhas, cujas sugestes esto na tabela 1.
127
Tabela 1: Sugestes para a Configurao do Wubi
sumrio
Durante a inicializao (boot) do sistema operacional, o usurio escolhe se deseja

rodar Windows ou Ubuntu. Esta opo provavelmente a mais confortvel e
adequada para os usurios Windows interessados, em um primeiro momento,
apenas em conhecer, experimentar e testar a rede social Elgg, sem coloc-la
efetivamente em operao. No h perda sensvel de desempenho e o usurio
mantm o seu Windows. O Ubuntu pode ser desinstalado facilmente, como
qualquer outro programa, atravs do painel de controle do Windows.
Um importante recurso para as redes experimentais brasileiras a possibilidade
de traduzir os textos da interface do ingls original para o portugus, pois o
pblico alvo pode no ser versado em lnguas estrangeiras, especialmente se
considerados os casos de redes sociais educacionais para os ciclos bsicos de
ensino ou na construo de comunidades de prtica no acadmicas. A
128
possibilidade de criar redes sociais em lngua nativa vital para qualquer projeto
que pretenda atingir uma maior amplitude em seu pblico alvo.
Consideraes Finais
Conforme foi colocado inicialmente, este trabalho apresenta o prottipo da RST
criada pelo grupo de pesquisa do Web GD Acessvel e para ser utilizada por ele no
desenvolvimento do projeto Capes AUX-Proesp 1026/2009, com o intuito de
realizar um trabalho colaborativo, tal como acontece nas Comunidades de Prtica
(CoPs). Desta participao, novas funcionalidades sero adicionadas rede. Na
continuao, colocou-se as condies para a construo de redes sociais
experimentais com a plataforma Elgg, com seu processo de instalao e
programas necessrios para suportar as redes sociais. Neste espao procurou-se
instrumentalizar pesquisadores no tcnicos em informaes para desenvolver
de forma autnoma prottipos de redes sociais capazes de atender suas
necessidades especficas.
Por fim, neste trabalho no foram abordados os recursos e funcionalidades
disponveis, os mecanismos subjacentes e a prtica necessria para efetivamente
estabelecer uma rede social na Web. Em uma futura publicao pretende-se
abordar os aspectos realmente sociais das redes Elgg, enfatizando o estudo dos
recursos de comunicao, acesso informao, pesquisa e trabalho colaborativo.
Referncias
Elgg Community: http://community.elgg.org
SHARMA, Mayank. Elgg Social Network. Packt Computing. Birmingham, 2008. 197p.
sumrio
Ubuntu Brasil Webmin: http://www.vivaolinux.com.br/dica/Instalando-o-Webminpara-Gerenciar-Servidores.

Ubuntu Desktop Linux 12.04: http://www.ubuntu.com/download/desktop.
129
VAL, Carlos Eduardo do. Ubuntu: Guia do Iniciante 2.0 . Orgulho Geek, 2012. 196p.
(disponvel para download em http://www.mediafire.com/?jktbb9qdv423kow)
What is Elgg? http://www.elgg.org.
sumrio
WENGER, Etienne. Communities of Practice : Learning, Meaning, and Identity.

Cambridge: University Press, USA, 1998.
130
8
A Compreenso
Espacial dos Cegos
Angela R. B. Flores
Ana Lucia Alexandre de Oliveira Zandomeneghi
Vilma Villarouco
Cludia Mara Scudelari de Macedo
Deficincia Visual e Aprendizagem

Segundo a Organizao Mundial de Sade, corresponde a baixa viso as
acuidades visuais compreendidas entre os 0.3 e os 0.05 e a cegueira a acuidades
visuais inferiores a 0.05 ou a um campo visual inferior a 10 graus em torno do
ponto de fixao. (MENDONA, et all. 2008). Uma pessoa considerada deficiente
visual quando possui em seu melhor olho, com correes em culos ou lentes
uma acuidade visual menor que 20/200 isto , v a menos de 20 metros de
distncia um objeto que uma pessoa sem deficincia v a 200m. Ainda de acordo
com a OMS, conforme apontado por CAMARGO et all (2008), de 70% a 80% das
A compreenso espacial dos cegos
crianas que so diagnosticadas como cegas possuem alguma viso residual.

So os casos chamados de baixa viso ou viso subnormal. Incluem-se nesse
conceito quem capaz de utilizar a viso para executar determinadas tarefas,
mas que possui um comprometimento da viso, com baixa acuidade visual e
percepo de luz.
Existem alguns fenmenos que so abstratos at para as pessoas sem deficincia
visual. CARMARGO et all (2008) os classifica como indissociveis da viso, os que
s podem ser compreendidos por ideias visuais como cores, transparncia,
opacidade, imagens em espelhos, ou refrao; so significados que s podem ser
comunicados a indivduos que no nasceram cegos. Outros fenmenos so os
vinculados a ideias visuais, como registros e descries geomtricas, raios de luz,
reflexo, refrao e formao de imagens em espelhos. Estes significados so
atingidos por meio de recursos tteis e o conhecimento do aluno deficiente
visual normalmente construdo pelo debate com pessoas videntes.
As barreiras com que os alunos cegos se confrontam no contexto educacional
podem ser minorizadas no processo de ensino aprendizagem, para isso,
necessrio que sejam oferecidas situaes de aprendizagem em que ocorram
igualdade de oportunidades, isto , que nestas situaes sejam considerados os
princpios universais de acessibilidade. Estes princpios se apresentam
principalmente nas recomendaes do W3C"1" e no design universal.
sumrio
O design universal, objetiva incentivar a criao de contedos e ambientes que

respondam positivamente as necessidades de todos os usurios com diferentes
caractersticas. Sob esta tica, a deficincia apenas uma das caractersticas que
o indivduo pode apresentar.
Os princpios de design universal definidos pelo NCAM WGBH"2" (2009) so sete:
equitabilidade de uso, flexibilidade, uso intuitivo, informao perceptvel,
tolerncia ao erro, baixo esforo fsico e espao adequado.
O design universal aplicado cognio humana abrange a variedade de
132
habilidades na recepo, compreenso, ateno, interpretao e memorizao

ou manipulao da informao. Especificamente aplicado viso, considera a
variedade de habilidades humanas na percepo dos estmulos visuais. Isto inclui
a avaliao de distncias, de movimentos, nveis de iluminao, de diferenas de
contrastes e cores, de distribuio espacial, de distino entre objetos e fundo, e
de percepo de detalhes.
As recomendaes principais para facilitar a aprendizagem, em conformidade
com os princpios do design universal so de que sejam fornecidos:
- mltiplos meios de representao e apresentao do contedo,
- vrios meios para o usurio expressar o seu conhecimento e
- vrias formas de participao e motivao do indivduo nos ambientes de
aprendizagem.
Estes princpios corroboram a primeira e principal recomendao de acessibilidade
nos contedos digitais indicada pelo W3C onde toda informao deve ser
perceptvel ao usurio. Para isso, devem ser fornecidos textos alternativos para
todos os elementos no textuais, e fornecer formatos variados de mdia para a
mesma informao.
sumrio
De acordo com Vigotsky (1989), o desenvolvimento das pessoas que apresentam

algum tipo de deficincia decorrente da adequao da educao recebida. Para
o autor existem particularidades na forma de aprender e se desenvolver de cada
pessoa, e necessidades de recursos diferenciados entre outros fatores.
O uso da tecnologia, atualmente, contribui sobremaneira com a formao dos
indivduos cegos, por facilitar a comunicao e acesso a informao com o uso
de tecnologias assistivas. Os materiais e mtodos em ensino inclusivo se
fundamentam na aceitao e convivncia dentro da diversidade humana. A
criao de objetos de aprendizagem acessveis e livres de barreiras s pessoas
com deficincias, obviamente vem a beneficiar todos os indivduos, inclusive os
que no apresentam desabilidades. (MACEDO, 2010).
133
De acordo com Macedo (2010), os sistemas de ensino devem assegurar prticas

que correspondam s necessidades dos alunos, incluindo aqueles com deficincia,
e de acordo com Silva e Cavalari (2010) o professor deve ser capaz de analisar os
domnios de conhecimento dos alunos, as diferentes necessidades e demandas
nos processos de aprendizagem, e elaborar atividades, criar ou adaptar materiais,
alm de prever formas de avaliar os alunos diferentes.
A formao do conhecimento influenciada por todos os sentidos e, portanto,
conhecer um dado objeto ou fenmeno, se encontra vinculado s mltiplas
formas de perceber, ao refletir individual e ao compartilhar social do objeto de
conhecimento em questo. Silva e Cavalari (2010), afirmam que o indivduo cego
amplamente capaz de construir modelos referentes ao mundo fsico, o uso da
linguagem, de materiais tteis ou ttil visual, enquadram-se na conceitualizao
de objetos que podem ser vistos tocados e manipulados.
sumrio
Para Lima (2011) a rea da produo e reconhecimento de figuras planas pela

pessoa com deficincia visual, em particular as pessoas cegas congnitas totais,
tem importncia fundamental na insero destas pessoas em reas do
conhecimento como: arquitetura, engenharias, estatsticas, qumica, biologia e
fsica, ou qualquer rea que se utilize de imagens em geral. Para isso, ele defende
o uso extensivo de figuras tteis, alm da linguagem e verbalizao de imagens
atravs de udio-descrio. inquestionvel que as pessoas cegas congnitas
tm capacidades tteis e intelectuais to boas quanto os demais indivduos
cegos (os sujeitos cegos adventcios) e os indivduos com viso normal. Muito
embora o desempenho dos primeiros possa inicialmente ser mais lento, em nada
deixa a desejar em relao aos cegos adventcios ou videntes (LIMA; SILVA, 2000).
De forma anloga, o uso de desenhos bidimensionais possa ser por eles alcanado
e o desempenho no reconhecimento de figuras planas venha ser to acurado
quanto os das demais pessoas.
O Deficiente visual e o espao

Para compreender o que garante a insero do deficiente visual, no cotidiano das
134
relaes sociais, adquirir mobilidade e desenvolver habilidades, inclusive de

relacionamento, o deficiente visual precisa entender o mecanismo da
representao, ou seja, da ao de representar dada informao obtida atravs
de uma abstrao, que indica imagem ou ideia ou ambos em semelhana
com determinado objeto (ABBAGNANO, 2007).
A falta de viso algo que provoca a reorganizao de foras do organismo e da
personalidade, o que faz dela no s uma deficincia, assim como uma
manifestao de capacidades de fora. A maior dificuldade de aprendizagem do
deficiente visual reside na compreenso de seu entorno e a execuo pelo
indivduo em tarefas de orientao espacial, reflete a forma de como ele
compreende e representa a geometria do espao.
De acordo com Bourdieu (1990), o deslocamento nos diferentes espaos
proporciona ao deficiente visual estmulos da memria e da organizao espaotemporal que propiciam maior interao com a sociedade, permitindo
movimentos do corpo e evitando seu isolamento.
sumrio
Segundo Fe (2009), os conceitos para o aprendizado das representaes

espaciais so construdos com base nas habilidades das noes espaciais, por
meio das observaes, das atividades escolares e cotidianas. Para Venturini
(2007) embora o indivduo com deficincia visual tenha todas as condies de
aprender to bem quanto a pessoa sem deficincia, a maior dificuldade do
deficiente visual, na escola, deparar-se com a no aceitao e o no
reconhecimento dos professores sua limitao visual.
Castellar (2006) coloca que a noo espacial no apenas uma cpia da realidade,
mas sim uma construo ativa do sujeito em interao com o entorno. Seguindo
este mesmo raciocnio Fee (2009) explica que a compreenso do espao se d
atravs do entrelaamento complexo da construo e da vivncia dos aspectos
da realidade. Sendo assim, a noo espacial no deriva somente da percepo,
h tambm a inteligncia do sujeito que atribui significado aos objetos
percebidos (CASTELLAR, 2006, p.39).
135
Portanto, a necessidade de ater-se a referncias espaciais um processo

permanente para o deficiente visual, que vai se deparar ao longo de sua vida com
a necessidade de movimentar-se ou de aprimorar qualquer resqucio de resduo
visual.
A pesquisa piloto com os deficientes visuais

Esse trabalho tem por objetivo investigar o conhecimento, dos deficientes visuais,
referente a geometria, bem como seu interesse em participar da testagem do
Ambiente Virtual de Aprendizagem Inclusivo (AVEA I).
Para atingir a meta proposta, foi aplicado um questionrio em forma de entrevista
com deficientes visuais, de carter experimental (pesquisa piloto). O procedimento
se deu de duas formas, o envio dos questionrios por email e aplicao individual
presencialmente. Ao todo foram 27 pessoas que aceitaram participar, sendo 16
via internet e 11 presencialmente de diferentes regies do pas, incluindo: Minas
Gerais, Maranho, Rio Grande do Sul, Rio Grande do Norte, Santa Catarina,
Paraba, Pernambuco, So Paulo, Maranho, Paran e Bahia.
O questionrio aplicado foi composto de quatro blocos, o primeiro limita-se ao
perfil, o segundo aborda o uso do computador, o terceiro se ocupa em identificar,
se o entrevistado, fez curso distncia, e o quarto e ltimo bloco se ocupa de
analisar o conhecimento da geometria.
Anlise dos resultados
sumrio
Bloco I- Perfil
A idade dos entrevistados variou dos 17 aos 59 anos, sendo que 13 pessoas so
do sexo feminino e 14 do sexo masculino. Dos 27 pesquisados 47,93% possui
ensino superior (22% incompletos e 26% completo) e 37,04% possui o ensino
mdio. Aqueles que possuem Ps-Graduao somam 7,40% e com ensino
fundamental 7%, conforme demonstra o Grfico 01.
136
Grfico 01: Distribuio do nvel de escolaridade dos respondentes

Fonte: as autoras
Bloco II Uso do Computador

Dos vinte e sete entrevistados somente um no usa o computador, 62,96% (17
pessoas) utilizam o computador com facilidade e 37,04% com dificuldades. Trs
no possuem computador em casa. Destes, nove tem computador de mesa, sete
computador porttil, e oito possuem computador porttil e de mesa. Dos
entrevistados somente um no usa internet, e dois no possuem internet em
casa. (Tabela 01)
Possui computador
sumrio
Uso do computador
96,29%
Com facilidade
62,96%
Com dificuldade
37,04%
Tem internet
92,59%
Utiliza a internet
96,30%
Uso do leitor de tela
70,37%
Tabela 01: Informatizao

Fonte: as autoras
137
Quanto ao uso do leitor de tela dezenove dos entrevistados usam leitor de tela
(Grfico 02). O leitor mais utilizado o Jaws, seguido do DosVox.
Grfico 02: Uso do Leitor de Tela

Fonte: as autoras
sumrio
Dezessete utilizam email diariamente, um usa quatro vezes por semana, cinco
usam de duas a trs vezes por semana e dois usam uma vez por semana. Dois
entrevistados no utilizam email. (Grfico 03)
138
Grfico 03: Frequncia que abre e-mail

Fonte: as autoras
sumrio
Bloco III - EAD

Apenas 11 dos pesquisados fizeram, algum curso a distncia. Destes, oito
encontraram dificuldade em acompanhar o curso (Grfico 04). As dificuldades
so em funo da navegao, da plataforma e da acessibilidade. Identificaram
como um dos problemas o uso excessivo de imagens, sem as devidas descries,
alm de no seguirem os padres de acessibilidade na construo de pgina da
WEB.
139
Grfico 04: Acompanhamento do Curso EAD

Fonte: as autoras
Bloco IV Geometria
sumrio
Com referncia ao grupo de perguntas sobre o estudo da geometria, a maioria j

teve algum contato com a matria e cinco nunca estudaram geometria.
Grfico 05: Estudo e Interesse da Geometria

Fonte: as autoras
140
Quase a totalidade acha importante o estudo. Na pergunta que buscava entender

qual a importncia para as pessoas cegas estudarem geometria, muitas respostas
referem-se possibilidade de melhor entender e se situar no espao. Alguns
respondentes associam essa importncia, inclusive a possibilidade de desenhar
esboos de percursos, de distribuio de moblia em um ambiente desenhado,
alm de outras utilidades.
Quando solicitados a descrever figuras geomtricas bsicas como tringulos e
retngulos, 48,15% dos respondentes o fizeram de maneira incorreta, sendo que
alguns deixaram sem respostas essa pergunta. Alguns dos pesquisados
afirmaram saber descrever, mas no o fizeram.
Com os respondentes em Florianpolis e Recife na forma presencial foi realizada
entrevista semi-estruturada, onde foi solicitado que representasse as figuras
geomtricas do tringulo, do quadrado, do retngulo e do crculo. Pode-se
observar que os respondentes com baixa viso, tanto os de Florianpolis como
os de Recife conseguem de uma forma geral representar as figuras geomtricas
solicitadas. (Figura 01)
sumrio
Figura 01: Representao das figuras geomtricas Baixa Viso- Florianpolis/Recife

Fonte: as autoras
141
Quando solicitado aos respondentes cegos, esses demonstraram maior

dificuldade de representao. As dificuldades encontradas para a representao
independem se os entrevistados nasceram ou adquiriram a deficincia na
infncia ou adolescncia ou na fase adulta, mas se tiveram contato com a matria.
(Figuras 02; 03 e 04)
sumrio
Figura 02: Representao das Figuras Geomtricas Cegos Deficicia fase adulta
Fonte: as autoras
142
sumrio
Figura 03: Representao das Figuras Geomtricas Cegos

Fonte: as autoras
Figura 04: Representao das Figuras Geomtricas Cegos

Fonte: as autoras
143
Nesse contexto, fica explcito tanto o interesse das pessoas com cegueira na
temtica, quanto possibilidade de sucesso no estudo via ambiente virtual.
Consideraes Finais
Ao compreender-se o carter e a funo das representaes passa-se a entender
melhor o mundo em que se vive. Conhecer a representao espacial para adquirir
conceitos, utilizando-os em atividades dirias, uma forma de aperfeioar a
experincia e o uso da linguagem que vai aproximar o deficiente visual de seus
pares, contribuindo para a quebra de paradigmas e preconceitos. Por isso, o
estudo da representao do espao to importante para o deficiente visual.
sumrio
O desejo de melhor entender o espao sua volta e ampliar a possibilidade de

lidar com representao de ambientes e mobilirios, evidencia a possibilidade e
a necessidade de criar meios de insero de pessoas cegas nos processos
participativos de projetos. Entretanto, ainda h de se estabelecer uma linguagem
simplificada de representao na hiptese de desenhos esquemticos de plantas
de ambientes, visto que a variedade de linhas, de espessuras e significados,
usuais no desenho de arquitetura pode ser de muito difcil compreenso por
esse pblico.
A literatura relata experincias bem sucedidas, onde pessoas cegas conseguem
entender mapas de rotas em edifcios desconhecidos para elas. ALMEIDA (2008).
A constatao das dificuldades de entendimento dos contedos geomtricos,
por parte dos aprendizes, tem levado professores e pesquisadores a buscar
caminhos, adotar ferramentas alternativas, testar mtodos e desenvolver
metodologias, na tentativa de tornar mais facilmente inteligveis alguns
elementos que necessitam de abstraes. Pensando nesse paradigma
educacional, pesquisadores que atuam no Laboratrio de Ambientes Hipermdia/
HiperLab, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), propuseram o
desenvolvimento de uma pesquisa com foco no Design Inclusivo, cujo objetivo
central a concepo e a construo de um ambiente web acessvel para oferta
de cursos na modalidade de Educao a Distncia (EAD).
144
Quando o estudante uma pessoa cega, construir um ambiente virtual para o

ensino da representao espacial no se constitui uma tarefa fcil. Para o melhor
desenvolvimento do Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem Inclusivo a
equipe multidisciplinar que vem trabalhando no projeto atua em diversas
direes e em nveis diferenciados, na perspectiva de promover a todos os
usurios o estudo independente e autnomo da geometria.
A equipe tem a expectativa que os usurios cegos possam desenhar e expressar
algumas situaes com desenhos esquemticos. Um dos resultados esperados a
partir da utilizao do AVEA-I permitir que a pessoa cega possa desenhar rotas,
conseguindo explicitar o caminho a seguir at um determinado lugar.
Ao final da pesquisa o ambiente ter sido testado por pessoas que ao longo do
processo foram entrevistadas e questionadas, colocando-se disponveis para
esta parceria.
Notas
1. W3C - World Wide Web Consortium a principal organizao de padronizao da World Wide Web.
Consiste em um consrcio internacional que agrega empresas, rgos governamentais e organizaes
independentes com a finalidade de estabelecer padres para a criao e a interpretao de contedos para
a Web. (p. 132)
2. NCAM - National Center for Acessible Media; WGBH- rede de rdio e TV - Boston Massachussets. (p. 132)
Referncias
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2007.
ALMEIDA, M. F. X. M. Auxlios navegao de pedestres cegos atravs de mapa
ttil. Dissertao. Programa de Ps-graduao em Design. UFPE. Recife, 2008.
sumrio
CAMARGO, et all. Como ensinar ptica para alunos cegos e com baixa viso. Revista A
fsica na Escola. V9. 2008. P.20 a 26. Disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/
Vol9/Num1/optica-para-cegos.pdf>. Acesso em: 11 jun. 2012.
CASTELLAR, Sonia. Educao geogrfica: teorias e prticas docentes. So Paulo:
Contexto, 2006. 167p.
145
FA, Maeli. Contedo para os alunos cegos, 2009. Disponvel em: <http://www.agb.
org.br/XENPEG/artigos/GT/GT3/tc3%20%2849%29.pdf>. Acesso em: 31 jul. 2011.
LIMA, Francisco Jos. Breve reviso no campo de pesquisa sobre a capacidade de a
pessoa com deficincia visual reconhecer desenhos hapticamente. Revista Brasileira
de Traduo Visual. RBTV. 2011. V6. No. 6. Disponvel em: <http://www.
rbtvassociadosdainclusao.com.br/index.php/principal/rt/metadata/82/128>. Acesso
em: 09 jan. 2013.
LIMA, Francisco Jos de; SILVA, Jos Aparecido. Algumas Consideraes a Respeito da
Necessidade de se Pesquisar o Sistema Ttil e de se Ensinar Desenhos e Mapas Tteis s
Crianas Cegas ou com Limitao Parcial da Viso. Revista do Instituto Benjamin
Constant, n 17, dezembro de 2000, Rio de Janeiro, IBCENTRO, 2000. Citado em Lima,
Francisco Jos; Breve reviso no campo de pesquisa sobre a capacidade de a pessoa
com deficincia visual reconhecer desenhos hapticamente. Revista Brasileira de
Traduo Visual. RBTV. 2011. V6. No. 6. Disponvel em: <http://www.rbtv.
associadosdainclusao.com.br/index.php/principal/rt/metadata/82/128>. Acesso em: 08
jan. 2013.
MACEDO, C. M. S. Diretrizes para criao de objetos de aprendizagem acessveis.
Tese de Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Psgraduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento. 2010. 271p.
MENDONA, Alberto; MIGUEL, Cristina, NEVES, Graa, MICAELO, Manuela, REINO, Vitor.
Alunos cegos e com baixa viso Orientaos curriculares. Direo Geral de
Inovao e de Desenvolvimetno Curricular. Direao de servios da Educao Especial e
do Apoio Scio-Educativo. Ministrio de Educao. 2008. p.11
sumrio
NCAM WGBH. Effective Practices for Description of Science Content Within Digital
Talking Books. (2009). In: National Center for Accessible Media NCAM.
Disponvel em: <http://ncam.wgbh.org/>. Acesso em: 18 out. 2010.
PEREIRA, Filomena; et al. Alunos cegos e com baixa viso. Orientaes curriculares.
Ministrio da Educao. Portugal, 2008. Disponvel em: <http://sitio.dgidc.minedu.
pt>. Acesso em: 30 nov. 2010.
146
SILVA, Luiz Fernandes; CAVALARI, Nilton. Deficincia Visual: Processo de Ensino

Aprendizagem em Fsica. Caderno Multidisciplinar de Ps-graduao da UCP. 2008.
P 206-216. Disponvel em: <http://wwwucpparana.edu/cadernopos/edicoes/n1V1>.
Acesso em: 14 nov. 2012
VENTORINI, Silvia Elena. A experincia como fator determinante na representao
espacial do deficiente visual. 2007. Dissertao (Mestrado em Geografia)
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2007.
sumrio
VIGOTSKY, L. S. Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fontes: 1989.

W3C WCAG 2.0. (2008). Web Content Accessibility Guidelines W3C WAI.Disponvel
em: <http://www.w3.org/TR/WCAG20/>. Acesso em: 12 out. 2010.
147
9
Aprendendo por quadrinhos hipermdia:
o discurso de alunos surdos sobre

essa proposta de aprendizagem
Raul Incio Busarello

A insero da maioria dos surdos em um ambiente oral-auditivo torna-se um

complicador no aspecto interativo. Para Corradi e Vidotti (2010) a dificuldade na
comunicao pode tornar as relaes pouco compreensveis em virtude da
diferena na forma de linguagem entre os indivduos surdos e os no surdos.
Perozo, Falco e Uriate (2007) identificam que os surdos, por no reconhecerem
as palavras pelo som, utilizam uma comunicao espao-visual como principal
forma de comunicao. Para Marschark, Sapere, Convertino e Mayer (2009) a falta
de domnio da lngua falada faz com que o surdo desconhea muito do contedo
que deveria lhe ser ensinado. Para os autores a combinao de uma informao
verbal com uma visual melhora o aprendizado e a reteno de contedo, tanto
para alunos surdos como no surdos. A utilizao de materiais verbais
acompanhados por visuais, permite que alunos no surdos vejam redundncia e
formas alternativas da mesma informao, contribuindo para um melhor
acompanhamento das descries. Para Perozo, Falco e Uriate (2007) em um
Aprendendo por quadrinhos hipermdia: o discurso de alunos surdos sobre essa proposta de aprendizagem
contexto educacional, a comunicao do surdo deve ser feita com base em

linguagem prpria, refletindo concepes e interpretaes de sua realidade e
experincias, desenvolvendo suas capacidades cognitivas de forma plena.
Nesse contexto, Busarello (2011) desenvolveu um prottipo de objeto de
aprendizagem, com base em histrias em quadrinhos hipermdia, como
ferramenta para o aprendizado do aluno surdo. Esse prottipo foi testado com
um grupo de voluntrios de duas instituies de ensino para surdos, culminando
em parecer positivo quanto eficincia desse objeto no aprendizado. Dessa
forma, o objetivo deste artigo apresentar os discursos dos voluntrios acerca
de suas percepes sobre a experincia com o objeto de aprendizagem
hipermdia citado.
sumrio
Como metodologia para anlise dos dados seguiu-se as tcnicas empregadas no

Discurso do Sujeito Coletivo DSC. Segundo Lefevre e Lefevre (2013a) o objetivo
desta metodologia criar um nico discurso a partir de partes de discursos
variados, mas com sentido semelhante. Dessa forma, entende-se que o discurso
criado representa uma coletividade, uma vez que formado por ideias e tpicos
compartilhados entre vrios sujeitos. A tcnica tem como fundamento a anlise
de depoimentos, materiais verbais, artigos, cartas, etc. coletados em pesquisa.
Essa anlise consiste em extrair de cada depoimento suas Ideias Centrais e
Ancoragens, alm de suas correspondentes Expresses Chave. Uma vez que se
reconheam semelhanas entre esses tpicos compem-se um ou vrios
discursos com base nos dados. Lefevre e Lefevre (2013b) identificam que para se
analisar esses discursos captados preciso primeiramente Categorizar as
Respostas, onde se agrupam as ideias que tenham sentido equivalente em
conjuntos especficos. Assim, cada discurso individual pertencente de uma
categoria especfica. A categoria identifica uma determinada direo semntica
que completada pela reunio sinttica das Expresses Chave das Ideias Centrais
ou Ancoragens.
De acordo com Lefevre e Lefevre (2013a) para a construo do discurso coletivo,
entende-se que: Expresses Chave so partes do discurso que contm a essncia
149
do contedo daquele discurso; Ideias Centrais uma expresso ou nome, mais

sinttico e preciso possvel, que descreve ou nomeia o sentido presente em cada
um dos discursos analisados. Atravs deste tpico possvel que se identifique
nos depoimentos cada elemento que identifica e diferencia cada sentido ou
posio; algumas Expresses Chave remetem as Ideias Centrais, entretanto
tambm explicitam uma afirmao, que denominada Ancoragem. A Ancoragem,
nesse sentido, a expresso de certa teoria ou ideologia que est embutida no
discurso de um sujeito. Elas se caracterizam por serem afirmaes genricas
utilizadas para contextualizar situaes particulares; A partir desse trs tpicos
possvel construir o Discurso do Sujeito Coletivo.
sumrio
As histrias em quadrinhos na aprendizagem

As histrias em quadrinhos constituem narrativas modernas e eficazes como
meio de aprendizagem. Gerde e Foster (2008) entendem que as histrias em
quadrinhos refletem a cultura, servindo como fonte de informao aos leitores.
Short e Reeves (2009) consideram as histrias em quadrinhos como meio atraente
e por isso uma boa alternativa para educadores que utilizam narrativa como
estratgia no processo de aprendizagem. A linguagem desse meio vai de
encontro teoria que identifica a eficincia da utilizao de elementos visuais
para comunicao. Para Gerde e Foster (2008) e Hughes e King (2010) as histrias
em quadrinhos tm tanto um apelo racional como emocional com o pblico, isso
devido utilizao da imagem e do texto para formar uma nica mensagem.
Atravs das histrias em quadrinhos os alunos tm a possibilidade de explorar
universos alternativos, favorecendo a discusso dos temas e dos termos tericos,
alm de incentivar o pensamento crtico. Alm disso, Gordon (2006) identifica
que ambientes narrativos exploram histrias de experincias e, nesse contexto,
as experincias dos outros so fundamentais para constituir a memria, a
comunicao e o prprio conhecimento dos indivduos. Para Short e Reeves
(2009) um dos maiores benefcios da utilizao de histrias em quadrinhos que
os alunos podem perceber que mesmo em diferentes contextos as questes
relacionadas so universais.
150
Para o Tatalovic (2009) as histrias em quadrinhos so constitudas por narrativas

envolventes, que servem como um tipo de introduo para explicar os conceitos
didticos. Gerde e Foster (2008) entendem que essa relao se d, porque o leitor
pode se envolver com o contedo atravs de uma forma nica, impondo seu
ritmo de leitura. Os autores entendem que essa uma possibilidade tambm
encontrada na literatura, entretanto, nas histrias em quadrinhos h a adio das
imagens. Entendem, dessa forma, que a imagem ultrapassa a escrita como forma
central de comunicao.
Para Tatalovic (2009) as histrias em quadrinhos ainda apresentam uma vantagem
sobre os contedos apresentados em vdeos. Por exemplo: nos quadrinhos o
leitor tem o controle de ver, rapidamente, etapas anteriores e posteriores daquilo
que est lendo. Gerde e Foster (2008) entendem que um dos benefcios da
linguagem dos quadrinhos a permanncia visual, ou seja, as vrias informaes
que podem ser vistas ao mesmo tempo, independente de sua sequencialidade.
sumrio
O objeto de aprendizagem em quadrinhos

Gerde e Foster (2008) consideram que as histrias em quadrinhos constituem
narrativas modernas e eficazes como meio de aprendizagem de temas sociais
complexos. Para Hughes e King (2010) os elementos visuais das histrias em
quadrinhos so capazes de criar um contexto emocional e fsico com o leitor que
somente o texto no capaz. Nesse contexto, Gerde e Foster (2008) identificam
que as histrias em quadrinhos alm de entreter, tambm so um meio de
motivao dos leitores. Os autores entendem que as histrias em quadrinhos
tem tanto um apelo racional como emocional com o pblico. Atravs dessa mdia
possvel oferecer aos leitores a possibilidade de explorar universos alternativos,
favorecendo que alunos possam discutir temas e termos tericos. Gordon (2006)
encara que os ambientes narrativos exploram histrias de experincias, e nesse
contexto, as experincias dos outros so fundamentais para constituir a memria,
a comunicao e o prprio conhecimento dos indivduos.
151
Hughes e King (2010) identificam que o estilo artstico utilizado para compor as
ilustraes, de extrema importncia nos quadrinhos, pois isso permite que o
autor represente a narrao de forma pessoal. Eisner (2008) identifica que o leitor
de quadrinhos absorve os significados dessa mdia atravs da arte contida na
mesma. Nesse sentido, tanto o estilo da arte, como o contexto em que essa
histria em quadrinhos ser lida, faro parte do entendimento de seus
significados.
sumrio
Partindo deste conceito, identifica-se que, para o quadrinho proposto por

Busarello (2011), a escolha pelo estilo da arte e a histria tem como base
referncias trabalhos de quadrinhistas brasileiros, com nfase em um fluxo
narrativo leve e um tom de humor sutil (PATATI, BRAGA, 2006; VERGUEIRO, BARI,
2002; VERGUEIRO, 2007). Isso tendo em vista o foco de aprendizagem em
adolescentes com idade acima dos 15 anos e adultos, de ambos os sexos. A
importncia desse aspecto est em criar um meio que seduza o pblico, gerando
interesse na leitura do objeto (GERDE, FOSTER, 2008; SHORT, REEVES, 2009).
Entende-se que esta histria em quadrinhos um objeto de aprendizagem e, por
isso, deve cumprir dois requisitos fundamentais: aprendizagem e reutilizao
(MACEDO, 2010, p. 82). Isso significa que esse objeto deve ter a capacidade de ser
reaproveitvel por desenvolvedores distintos e por contextos instrucionais
variados. Objetos de aprendizagem devem possuir trs partes: o objetivo
explcito da aprendizagem, o contedo propriamente dito, necessrio para
atingir os objetivos, e a prtica ou avaliao de conhecimentos. (MACEDO, 2010,
p. 88). Alm disso, esse objeto deve permitir maior interatividade com o aluno,
contribuindo para maior reflexo e culminando na formao de novos conceitos
por parte do indivduo. Para Busarello (2011) cada quadro isolado da histria
pode ser utilizado por professores no processo de aprendizagem, entretanto isso
no forma uma histria em quadrinhos. Para isso preciso um agrupamento
significativo de quadros que formam uma narrativa sequencial lgica (MOYA,
1977). Identifica-se, desta forma, que esses conjuntos mnimos de quadros,
agrupados de forma lgica, formam a histria em quadrinhos proposta.
152
Por ser o objeto uma histria em quadrinhos em ambientes hipermdia, sua

estruturao de leitura segue a proposta de Nunes, Busarello, Dandolini, Souza,
Ulbricht e Vanzin (2011), onde a no linearidade est limitada a uma nica entrada
e sada do objeto de aprendizagem. Entretanto, dentro do objeto o aluno deve
encontrar uma srie de links e caminhos possveis na histria. Alm disso, a sada
est condicionada a uma avaliao da aprendizagem positiva do aluno.
sumrio
Para a construo da narrativa foi utilizado como base o paradigma de Field

(2001), que salienta que um roteiro formado por uma variedade de peas
individuais que relacionadas entre si formam uma unidade, constituda de
comeo, meio de fim. Dessa forma, Busarello (2011) entende que na concepo
da histria possvel estruturar a mesma de maneira que possa ser lida de forma
no linear, desde que respeite certa coerncia no propsito da narrativa
(MCCLOUD, 2006). Nessa mesma linha, Braga, Pereira, Ulbricht e Vanzin (2006)
identificam que uma narrativa hipertextual pode ser estruturada tanto de forma
linear como no linear, isso depende da forma como o narrador/roteirista
trabalhar os elementos da linguagem. Alm disso, para McCloud (2006) por
uma srie de quadrinhos embutidos em outros cria uma sensao de
aprofundamento da histria, por isso os links podem ser um recurso que auxilia
o leitor a conhecer aspectos que complemente uma narrativa principal. Murray
(2003) identifica que a utilizao de links corrobora para maior interao do
aluno, alm de possibilitar que os contedos possam ser revisados, ou vistos de
outra forma.
No objeto de aprendizagem proposto a histria em quadrinhos formada por
uma narrativa principal linear, onde a narrativa ficcional apresenta o contedo de
projeo cilndrica ortogonal. Essa narrativa termina em uma avaliao. Alm
disso, h uma narrativa secundria, com o mesmo contedo de aprendizagem,
mas com diferente narrativa, que acessada depois da avaliao. Com base em
Field (2001) as duas partes da histria foram construdas de forma que possam
ser lidas tanto isoladas, como uma nica sequncia. Nessa estrutura existem links,
com contedos que retomam determinado assunto. Esse aprofundamento de
ordem pontual, favorecendo que o aluno possa se aprofundar sobre a ocorrncia
de alguns fatos na narrativa, principalmente na exemplificao do contedo de
153
aprendizagem.
A avaliao do objeto considera que, se a resposta do aluno for negativa (N), este
remetido a uma continuao da histria, revendo o mesmo contedo e com a
possibilidade de links. Entretanto, se a avaliao for positiva (S), o usurio
remetido outra narrativa em quadrinhos, que apresenta contedo diferente
daquele que o aluno j viu.
Figura 1: Objeto de aprendizagem em histria em quadrinhos hipermdia. Busarello (2011)
sumrio
Quanto narrativa, Busarello (2011) cria como contexto para o contedo de

projeo cilndrica ortogonal a histria de
um adolescente apaixonado por uma colega que no consegue declarar
seu amor, por causa de sua timidez. Toda vez que tenta falar com a menina
fica envergonhado, sem palavras. Para tentar superar esse problema, o
jovem utiliza em um canto de seu quarto os conceitos do Triedro para
desenhar a amada e assim, na sua imaginao, poder viver seu sonho. A
narrativa interrompida quando recebe uma chamada no celular, de sua
154
colega.
Aps a primeira avaliao a histria continua:
A adolescente, por saber que seu colega bom em entender projetos,
convida-o para ajud-la a construir a casinha de sua cachorra. O adolescente,
que no primeiro momento se sente tmido frente moa, vai se soltando
enquanto constri a casa de cachorros. No final a adolescente revela seu
afeto pelo amigo, dando-lhe um beijo. O rapaz fica sem ao. (BUSARELLO,
2011)
sumrio
Como proposta para o ambiente de navegao da histria em quadrinhos o

layout estruturado: em um fundo neutro; com a identificao, no canto superior
esquerdo, sobre a narrativa e contedo do objeto de aprendizagem; um quadro,
contendo o desenho e texto da respectiva ao, centralizado na tela; navegadores
para acessar os quadros anteriores e posteriores; e um mapa, na parte inferior,
contendo toda a estrutura de quadros da narrativa (BUSARELLO, 2011).
155
Figura 2: Layout do ambiente de navegao do objeto de aprendizagem. Busarello (2011).
Com base em Batista (2008), o ambiente apresenta aspectos estruturais que

auxiliam na navegao do usurio. Para facilitar a visualizao da informao, a
autora aponta que preciso: baixa taxa informacional por tela, por isso cada
pgina apresenta o quadro determinado que o aluno deva ler, alm do fundo
neutro que destacam os poucos elementos da tela.
sumrio
Apesar da linguagem das histrias em quadrinhos partirem da leitura entre os

quadros, McCloud (2006) aponta que no ambiente hipermdia, a maneira de
apresentao desses elementos pode contemplar formas variadas. Este aspecto
favorece a disposies de quadros isolados para a visualizao, onde as setas de
navegao subetendem e facilitam a visualizao de quadros anteriores e
posteriores. Essa medida tambm foi tomada com base em Marschark, Pelz,
Convertino, Sapere, Arnkt e Seewagen (2005), limitando assim os elementos
visuais por tela para que no seja sobrecarregado o sistema visual do aluno, e ao
mesmo tempo permitindo o controle daquilo que pode ser visto. Outro elemento
que corrobora para isso, o recurso de visualizao total da histria representado
pelo mapa na parte inferior da tela. Este elemento apresenta todos os quadros
que compem a narrativa, em ordem linear, alm de indicar qual quadro est
sendo visto naquele momento. Apesar da formatao linear, possvel a
navegao no linear entre esses quadros, bastando que o aluno clique no
quadro desejado.
O objeto de aprendizagem foi aplicado com voluntrios de duas organizaes
voltadas ao ensino de pessoas surdas, da Grande Florianpolis Santa Catarina.
A primeira instituio, IATEL Instituto de Audio e Terapia da Linguagem, que
atende jovens estudantes da rede pblica de ensino, tendo como objetivo
desenvolver as potencialidades de comunicao dos surdos e foco educacional
no oralismo e na necessidade de reconhecimento da utilizao de LIBRAS
Lngua Brasileira de Sinais (IATEL, 2011). A segunda instituio, ASGF Associao
de Surdos da Grande Florianpolis oferece curso de LIBRAS em vrios nveis,
orientao e apoio aos familiares de surdos, organizao de eventos da cultura
surda e palestras nas reas de sade, educao, justia, trabalho e psicologia para
156
a sociedade. Tem como objetivo promover a educao, a profissionalizao e a

insero do surdo no mercado de trabalho, atravs de convnios e/ou contratos
com o setor pblico e privado (ASGF, 2011). Para a aplicao os voluntrios
tiveram que preencher trs requisitos: 1. Deveriam ser maiores de 15 anos, pois o
contedo de representao grfica exige certa bagagem instrucional; 2. Poderiam
ser homens ou mulheres, de qualquer raa, credo, classe social, desde que
tivessem algum tipo de deficincia auditiva; 3. Os participantes deveriam ter
mnima familiaridade com o computador, uma vez que o objetivo do objeto ser
uma ferramenta de aprendizagem online.
Discurso do sujeito coletivo sobre o objeto de aprendizagem
sumrio
O parecer dos voluntrios, sobre o objeto, foi coletado em meados do ms de

setembro de 2011, onde doze indivduos participaram do experimento. Na
primeira instituio, IATEL, nove indivduos se dispuseram a ser voluntrios da
pesquisa, onde: seis eram alunos regulares, um era professor e dois eram exalunos que foram convidados a participar. Na ASGF, trs indivduos se dispuseram
a ser voluntrios, onde: dois eram associados e um funcionrio. Para a realizao
da pesquisa nas duas instituies foi solicitado o auxlio de intrprete para fazer
a comunicao entre pesquisador e voluntrios.
O experimento consistiu basicamente na utilizao do objeto de aprendizagem
por parte de cada voluntrio, que contempla a leitura das histrias em quadrinhos
hipermdia e a realizao dos exerccios propostos. Aps a experimentao do
objeto foi realizado um grupo focal que utilizou como guia um questionrio
semi-estruturado com foco na percepo dos indivduos sobre a utilizao e
aprendizagem atravs do objeto proposto. Os dois grupos foram registrados em
vdeo. Lefevre e Lefevre (2013b) entendem que para se obter os dados de um
pensamento coletivo sobre um determinado tema, deve-se elaborar uma gama
de perguntas abertas sobre este dado tema. Desse modo, cada indivduo
integrante de uma coletividade tem condies articular um discurso sobre o
tema pesquisado. Entretanto, Lefevre e Lefevre (2013a) entendem que a aplicao
157
do DSC parece ter mais eficincia quando os depoimentos so coletados a partir

de cada indivduo, e no em um grupo. Isso porque o pensamento obtido por
uma situao em grupo, sempre resulta da interao entre os indivduos deste
grupo. Assim, o pensamento obtido do grupo ter sempre o vis do grupo e no
de cada indivduo que compem aquele grupo. Dessa forma, os discursos obtidos
desta pesquisa, partem do vis de dois grupos distintos, voluntrios do IATEL e
do ASGF, entretanto formados por nove indivduos na primeira instituio e trs
na segunda.
A partir da anlise foi possvel criar 12 discursos. A deciso por deix-los separados
por textos menores deu-se em virtude da facilidade em se perceber as ideias
levantadas pelos voluntrios da pesquisa. Muitas das ideias presentes nos
discursos se complementam, como muitas se opem. Para Sales, Souza e John
(2007) os discursos no precisam representar as mesmas ideias. Muitos podem
ser contrrios, enquanto outros podem convergir. O discurso, criado a partir
desta metodologia, se apresenta do ponto de vista de conjunto, como
representativo do pensamento de todos os indivduos. Entretanto, se so
identificadas duas ou mais ideias contrrias, vindas de uma quantidade
considervel de indivduos, so gerados mais de um discurso. Com base em
Gondim e Fischer (2009) como esta tcnica agrega o discurso de uma coletividade
a um nico indivduo os discursos abaixo so escritos em primeira pessoa do
singular, podendo fazer parte dos mesmos trechos, na ntegra, de algum discurso:
sumrio
Discurso 1: Gostei muito do visual e da histria. Achei fcil de entender e muito

legal essa ideia de utilizar histrias em quadrinhos para a educao. Os desenhos
so muito atrativos e as cores e letras tambm. Essa proposta uma novidade
que ajuda na aprendizagem do surdo.
Discurso 2: Consegui entender o texto escrito na histria em quadrinhos. Isso
porque eu tive que aprender a ler quando era criana. Por isso hoje eu sei muitas
palavras. Alm disso, os textos na histria em quadrinhos eram bem simples e
por isso mais fceis de entender.
Discurso 3: A Imagem ajuda a entender o texto e vejo que os dois se
158
complementam, combinam. Quando tinha alguma palavra que eu no conhecia,

a imagem relacionava o significado. Isso ajuda na compreenso do texto. A
utilizao de textos mais simples, com imagens, torna o entendimento mais fcil.
Eu acho que para o surdo, os elementos visuais so mais importantes do que os
termos em portugus.
Discurso 4: Eu no conhecia muitas das palavras utilizadas, por isso tive que
tomar um pouco de cuidado e comear a ter que pensar: o que isso significava?
Se o surdo no conseguir entender a palavra, ele perde o contexto da histria e
fica mais difcil saber sobre o que ela . Eu principalmente tive dificuldades no
texto escrito das atividades. No enunciado de muitas das questes eu no sabia
o que responder j que no consegui entender o que era para fazer. Alm disso,
quando um texto tem muitas palavras fica difcil de entender, pois eu me perco
no contexto. O surdo, s vezes, no consegue saber o significado quando a frase
muito longa. Ler um livro, por exemplo, muito confuso, principalmente para
aqueles que no conhecem muitos termos da lngua escrita. Muitas palavras tm
mais de um significado e o surdo no sabe. Isso gera dificuldade no entendimento
do que aquele texto deve significar.
Discurso 5: Trocar conhecimento muito melhor. Um pode entender uma palavra
mais fcil, e por isso possvel ajudar aqueles que tm dificuldades, ou aqueles
que s conhecem a LIBRAS.
sumrio
Discurso 6: Se o texto tiver tambm a LIBRAS o entendimento de palavras

desconhecidas fica melhor. Principalmente nos exerccios a LIBRAS melhoraria o
entendimento do que deveria ser feito. Vejo que se deve utilizar a imagem, o
texto escrito e a LIBRAS, isso possibilita que o surdo possa desenvolver tambm
a lngua portuguesa.
Discurso 7: A utilizao da imagem importante, me ajudou a entender a histria.
Nos quadrinhos eu entendi o contedo por causa das imagens, pelo visual. Pelos
desenhos deu para perceber que nas projees h imagens de um lado e de
outro. No exerccio tambm, as imagens me mostravam como eu tinha que
responder. Como eu no entendia muito do texto escrito, eu olhava para a
159
imagem e para as palavras. Isso fez com que o entendimento ficasse mais claro,
porque comecei a relacionar os elementos. Pela imagem consegui entender e
relacionar e fui relacionando conseguindo entender mais. A utilizao de imagem
melhor para os surdos. Isso permite que se relacione melhor o contedo e ajuda
mais no entendimento.
Discurso 8: As pessoas so diferentes, mas tanto os surdos como os ouvintes
devem ter acesso informao. Trocar experincias, poder conversar sobre
determinados assuntos bom, porque ajuda no desenvolvimento e o surdo
precisa disso. Muitas pessoas no ajudam o surdo e por isso mais difcil aprender.
Fico desesperado muitas vezes, porque no tem quem me ajude a entender. Eu
quero entender, por isso importante aprender. Fico impressionado que os
ouvintes esto propondo uma coisa relacionada aos surdos. Essa alternativa
utilizando quadrinhos eu no conhecia, novo. Eu no sabia que podia ser assim.
Eu gosto.
Discurso 9: A histria combinou com o contedo. Ficou mais fcil aprender vendo
os quadrinhos primeiro e depois fazendo as atividades. Se no houvesse a
histria, apenas o exerccio eu no conseguiria responder. Quando est tudo em
quadrinhos o tema no difcil como quando est em lngua portuguesa escrita.
Discurso 10: A histria mostra o menino apaixonado, mas tinha vergonha de
falar. Ento ele teve uma ideia. A histria foi legal porque era a vida dele. Eu no
tive sentimento mau. Fiquei curioso para ver o que vinha depois. Tudo combinava
perfeitamente.
sumrio
Discurso 11: No comeo da navegao eu no entendi direito o que fazer, mas

depois logo percebi como funcionava. Entendi como abrir as janelas para ver as
imagens. Tinha tambm uma listinha abaixo, que mostravam os exemplos da
casa, da cadeira. As setas vermelhas para ir e voltar mostravam o que fazer. Assim
isso facilitou, deixou mais claro.
Discurso 12: Gostei das atividades, acho que combinavam com a histria. Os
exemplos da histrica me ajudaram a fazer as atividades. Consegui relacionar o
160
que vi nos quadrinhos com os exerccios.
Consideraes finais
Entende-se que as histrias em quadrinhos constituem uma mdia visual eficiente
no processo de aprendizagem. Verifica-se que alm da particularidade da forma
de leitura, a prpria linguagem dos quadrinhos, com foco principalmente nas
imagens, constituem um elemento de maior proximidade emocional com o
aluno. Isso contribui para a assimilao de contedos e conceitos complexos,
possibilitando que o aluno possa visualizar contedos dos mais variados temas.
Este artigo teve como objetivo apresentar o discurso sobre as percepes que
voluntrios surdos tiveram sobre a utilizao de um objeto de aprendizagem
com base na linguagem de histrias em quadrinhos hipermdia. Utilizou-se como
metodologia a tcnica do Discurso do Sujeito Coletivo para anlise dos dados.
Dessa forma, foi possvel formar 12 discursos distintos sobre o experimento, onde
se percebe que muitos destes se complementam, enquanto outros se
contradizem.
sumrio
De forma geral, os discursos levantam a importncia da utilizao de imagens

tanto para a aprendizagem do pblico surdo, como para o entendimento de
textos escritos desconhecidos. Questes sobre a leitura tambm foram salientadas
nos discursos, reforando as pesquisas quanto dificuldade encontrada no
pblico surdo em aprender e se comunicar atravs do texto escrito. Para isso,
uma das opes presentes nos discursos a utilizao de LIBRAS, entretanto, a
imagem ainda foi considerada melhor mdia a ser a utilizada com o pblico.
Atravs dos discursos analisados, identifica-se que a forma de navegao
proposta no objeto teve aceitao dos voluntrios. Alm disso, foram relacionados
discursos sobre o direito do pblico surdo em ter acesso informao e da
161
eficincia desse objeto enquanto ferramenta para o aprendizado.
Referncias
BATISTA, Claudia Regina. Modelo e Diretrizes para o Processo de Design de
Interface Web Adaptativa. Tese para obteno do ttulo de Doutor no programa Ps
Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento da Universidade Federal de
Santa Catarina, rea de concentrao Mdia e Conhecimento. Florianpolis, 2008.
BRAGA, M. C. G; PEREIRA, A. T. C; ULBRICHT, V. R.; VANZIN, T. Hipermdia: uma jornada
entre narrativas e roteiros. Congresso Nacional de Ambientes Hipermdia para
Aprendizagem CONAHPA. Florianpolis de 09 a 13 de abril de 2006.
BUSARELLO, Raul Incio. Gerao de conhecimento para usurio surdo baseada em
histrias em quadrinhos hipermiditicas. Dissertao apresentada para a obteno
ao ttulo de Mestre no Programa de Ps-graduao em Engenharia e Gesto do
Conhecimento, rea Mdia e Conhecimento, da Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianpolis, SC, 2011.
CORRADI, Juliane Adne Mesa; VIDOTTI, Silvana Aparecida Borsetti. Ambientes
Informacionais Digitais Acessveis a Minorias Lingsticas Surdas: cidadania e/ou
responsabilidade social. Disponvel em: <http://dci2.ccsa.ufpb.br:8080/jspui/
bitstream/123456789/412/1/GT%208%20Txt%203-%20CORRADI.pdf> acesso em: 05
de julho 2010.
EISNER, Will. Narrativas grficas: princpios e prticas da lenda dos quadrinhos.

Traduo de Leandro Luigi. 2. Ed So Paulo : Devir, 2008.
sumrio
FIELD, Syd. Manual do roteiro: os fundamento do texto cinematogrfico. Rio de

Janeiro : Objetiva, 2001.
GERDE, Virginia W.; FOSTER, R. Spencer Foster. X-Men Ethics: Using Comic Books to
Teach Business Ethics. DOI 10.1007/s10551-006-9347-3. Journal of Business Ethics
(2008) 77:245258.
162
GONDIM, Snia Maria Guedes; FISCHER, Tnia. O Discurso, a Anlise de Discurso e a

Metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo na Gesto Intercultural. Cadernos Gesto
Social, Salvador, v.2, n.1, p.0926, set.dez. 2009 www.cgs.ufba.br.
GORDON, Andrew S. Fourth Frame Forums: Interactive Comics for Collaborative
Learning. ACM 1-59593-447-2/06/0010. MM06, October 2327, 2006, Santa Barbara,
California, USA.
HUGHES, Janette; KING Alyson E. Dual Pathways to Expression and Understanding:
Canadian Coming-of-Age Graphic Novels. DOI 10.1007/s10583-009-9098-8. Childrens
Literature in Education (2010) 41:6484.
LEFEVRE, Fernando; LEFEVRE, Ana Maria Cavalcanti. O DSC e os Depoimentos Obtidos
em Grupo. So Paulo, 2003a. Disponvel em: <http://www.fsp.usp.br/
quali-saude/O%20DSC%20E%20OS%20DEPOIMENTOS%20OBTIDOS%20EM%20
GRUPOS.htm>. Acesso em: 07 jul. 2013.
LEFEVRE, Fernando; LEFEVRE, Ana Maria Cavalcanti. O Pensamento Coletivo como
Soma Qualitativa. So Paulo, 2003. Disponvel em: <http://www.fsp.usp.br/qualisaude/soma%20qualitativa%209%20de%20fevereiro%20de%202004.htm>. Acesso
em: 02 jul 2013b.
MARSCHARK, Marc; PELZ, Jeff B.; CONVERTINO, Carol; SAPERE, Patrcia; ARNDT, Mary
Ellen; SEEWAGEN, Rosemarie. Classroom Interpreting and Visual Information Processing
in Mainstream Education for Deaf Students: Live or Memorex? American Educational
Research Journa Winter 2005, Vol. 42, No. 4, pp. 727761
MARSCHARK, Marc; SAPERE, Patricia; CONVERTINO, Carol M. Convertino; MAYER,
Connie. Are Deaf Students Reading Challenges Really About Reading? American
Annals of the Deaf, Volume 154, Number 4, Fall 2009, pp. 357-370 (Article)
sumrio
MCCLOUD, Scott. Reiventando os Quadrinhos: como a imaginao e a tecnologia

vm revolucionando essa forma de arte. M. Books do Brail Editora Ltda. So Paulo :
2006
MOYA, lvaro de. Shazam! Perspectiva: So Paulo, 1977.
163
MURRAY, Janet H. Hamlet no holodeck: o futuro da narrativa no ciberespao. So

Paulo: Ita Cultural: Unesp, 2003
NUNES, Elton Vergara; BUSARELLO, Raul Incio; DANDOLINI, Gertrudes; SOUZA, Joo
Artur; ULBRICHT, Vania Ribas; VANZIN, Tarcsio. Construo de objetos de aprendizagem
acessvel: foco na aprendizagem significativa. Cadernos de Informtica - Volume 6 Nmero 1 2011. Anais do VI Congresso Ibero-americano de Telemtica (CITA 2011)
- Gramado RS (Brasil), 16-18 Maio 2011.
PATATI, Carlos; BRAGA, Flvio. Almanaque dos quadrinhos: 100 anos de uma mdia
popular. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006.
PEROZO, Joel; FALCO, Eleonora, URIARTE, Flavia M. da Nova. Ambientes Virtuais de
Aprendizagem para surdos: um estudo exploratrio. In: PEREIRA, Alice T. Cybis.
Ambiente Virtual de Aprendizagem Em Diferentes Contextos. Rio de Janeiro :
Editora Cincia Moderna Ltda., 2007.
SALES, Fernanda de; SOUZA, Francisco Chagas de; JOHN, Valquiria Michela. O Emprego
da Abordagem DSC (Discurso do Sujeito Coletivo) na Pesquisa em Educao. LINHAS,
Florianpolis, v. 8, n. 1, jan. / jun. 2007
SHORT, Jeremy C.; REEVES, Terrie C. The Graphic Novel: a cool format for
communicating to generation Y. DOI: 10.1177/1080569909336464 Business
Communication Quarterly 2009 72: 414.
TATALOVIC, M. Science comics as tools for science education and communication: a
brief, exploratory study. ISSN 1824 2049. JCOM 8(4), December 2009.
VERGUEIRO, W. A atualidade das histrias em quadrinhos no Brasil: a busca de um
novo pblico. Histria, imagem e narrativas. No 5, ano 3, setembro/2007 ISSN
1808-9895
sumrio
VERGUEIRO, W.; BARI, V. A. Perfil da leitora brasileira de quadrinhos: uma pesquisa

participativa. Trabalho apresentado XXV Congresso Anual em Cincia da
Comunicao, Salvador/BA, 1 a 5 Set 2002.
164
Sobre os autores
Organizadores
Patricia Bieging Doutoranda em Cincias da
Comunicao pela Escola de Comunicao e Artes da
Universidade de So Paulo, Mestre em Educao, na
linha Educao e Comunicao, pela Universidade
Federal de Santa Catarina, Especialista em Propaganda
e Marketing e Graduada em Comunicao Social,
habilitao em Propaganda e Marketing. parecerista
do Programa FUMDES - Fundo de Apoio Manuteno
e ao Desenvolvimento da Educao Superior - da Secretaria de Estado da
Educao de Santa Catarina. avaliadora Ad Hoc da Revista Intexto da PsGraduao em Comunicao e Informao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul e da Revista Vozes e Dilogo da Universidade do Vale do Itaja . Faz
parte do Comit Editorial Cientfico da Editora Pimenta Cultural. tambm
pesquisadora assistente no Ncleo de Pesquisa Infncia, Comunicao e Arte, do
CNPq. professora do ensino superior de programas de ps-graduao em
Comunicao. Tem experincia na rea de Comunicao, com nfase em
telecomunicao, planejamento e marketing corporativo e cultural. Suas
Sobre os autores
publicaes abordam temas ligados a: televiso, transmdia, identidade cultural,

esteretipo, subjetividade, prticas culturais e de consumo. Em 2011 publicou o
livro sob ttulo: Populares e Perdedores: crianas falam sobre os esteretipos da
mdia. E-mail: pbieging@gmail.com.
sumrio
Raul Incio Busarello Doutorando e Mestre em

Engenharia e Gesto do Conhecimento pela
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, na rea
de pesquisa Mdia e Conhecimento. Graduado em
Comunicao Social - Publicidade e Propaganda e
Ps-graduado em Design Grfico e Estratgia
Corporativa. Faz parte do Comit Editorial Cientfico
da Editora Pimenta Cultural. avaliador Ad Hoc da
Revista Vozes e Dilogo da Universidade do Vale do Itaja. Tem vivencia acadmica
e profissional no exterior, tendo estudado Cinema em Nova Iorque, EUA, e tendo
roteirizado e dirigido dois curtas metragens, e participada da produo de outra
dezena de curtas e um longa. Desenvolveu prottipo de objeto de aprendizagem
que permite pessoas surdas aprenderem conceitos de Representao Grfica
atravs de Histrias em Quadrinhos. Tem experincia na rea de Comunicao
com nfase em Arte, Cinema e Design, atuando principalmente nos seguintes
temas: Narrativa hipermiditica, artes visuais, animao grfica e audiovisual,
cinema, histria em quadrinhos, design grfico, gesto de marcas, indstria
cultural, publicidade, mercadologia e criao/produo publicitria. Atualmente
docente da Escola de Artes, Arquitetura, Design e Moda da Universidade
Anhembi Morumbi. E-mail: raulbusarello@gmail.com.
166
Sobre os autores
Vania Ribas Ulbricht licenciada em Matemtica,

com mestrado e doutorado em Engenharia de
Produo pela UFSC. professora visitante da
Universidade Federal do Paran no Programa de PsGraduao em Design. Pesquisadora da Universit
Paris 1 (Panthon-Sorbonne) e presta servio
voluntrio no PPEGC da UFSC. Foi bolsista em
Produtividade e Desenvolvimento Tecnolgico e
Extenso Inovadora de 2009 a 2013, DT/CNPq. E-mail: ulbricht@floripa.com.br.
Autores
sumrio
Alessandra Collao da Silva Mestre em Educao,

na linha de Educao e Comunicao, PPGE/UFSC.
Bacharel em Cinema UFSC. Formao incompleta em
Design Grfico UFSC e Pedagogia EAD-UDESC.
Pesquisadora assistente no NICA - Ncleo de Pesquisa
Infncia, Comunicao e Arte, do CNPq UFSC. Editora
de vdeo. Professora de Artes - Cinema, h 5 anos, no
Ensino Fundamental e Mdio da Escola da Ilha Florianpolis/ SC. E-mail: ally.collaco@gmail.com.
Ana Lucia Alexandre de Oliveira Zandomeneghi

Doutora em Mdia e Conhecimento (2005). Mestre em
Ergonomia (1998), ambos na Engenharia de Produo
pela Universidade Federal de Santa Catarina e
graduada em Psicologia (Licenciatura e Formao)
pela Faculdade de Filosofia do Recife (1988). Professora
da Faculdade Barddal e Professora conteudista e
Tutora na Unisul Virtual (Universidade do sul de Santa
167
Sobre os autores
Catarina) no curso de Ps-graduao em Gesto de Negcios Internacionais. Tem

experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia clinica na
comunidade. Autora dos livros: Inteligncias Mltiplas & Identificao de Perfil
(2009); Criatividade & Conhecimento (org) (2010), bem como vrios artigos em
congressos nacionais e internacionais. E-mail: anazandomeneghi@hotmail.com.
sumrio
Angela Rossane B. Flores possui graduao em

Arquitetura e Urbanismo pela Universidade do Vale
do Rio dos Sinos (1985) e mestrado em Programa de
Ps graduao em Arquitetura - Ps Arq pela
Universidade Federal de Santa Catarina (2010).
Doutoranda do Programa de Ps Graduao em
Engenharia e Gesto do Conhecimento - EGC pela
Universidade Federal de Santa Catarina. Tem
experincia na rea de Arquitetura e Urbanismo, com nfase em Arquitetura e
Urbanismo, atuando principalmente nos seguintes temas: idoso, moradia,
qualidade de vida, ambiente virtual de aprendizagem, acessibilidade e incluso.
E-mail: arqangelaflores@gmail.com.
Cludia Mara Scudelari de Macedo graduada em

Des. Industrial - Universidade Federal do Paran (1979)
e em Eng. de Operao pela Universidade Tecnolgica
Federal do Paran (1982) Possui Especializao: Eng.
De Produo - Universidade Federal de Santa Catarina
(1987), Mestrado: Eng. De Produo - Universidade
Federal de Santa Catarina (2004). Doutorado: Eng. E
Gesto Do Conhecimento da Universidade Federal de
Santa Catarina. Fazendo Ps-Doutorado na Universidade Federal de Santa
Catarina, Eng. e Gesto do Conhecimento. Professora Adjunto da Pontifcia
Universidade Catlica do Paran, Escola de Arquitetura e Design. Professora
Colaboradora do Programa de Ps graduao em design PPGDesign da
Universidade Federal do Paran. E-mail: claudia.scudelari@gmail.com.
168
Sobre os autores
Claudia Regina Batista Doutora em Engenharia e

Gesto do Conhecimento, rea Mdia e Conhecimento,
pela Universidade Federal de Santa Catarina (2008);
Mestre em Engenharia de Produo, rea Ergonomia,
pela Universidade Federal de Santa Catarina (2003);
Especialista em Metodologia do Ensino da Arte pela
Universidade Tuiuti do Paran (2000); e Graduada em
Comunicao Visual pela Universidade Federal do
Paran (1990). Professora vinculada ao Departamento de Expresso Grfica da
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Tem experincia nas reas design
grfico, de produto e digital. Desde 2001, atua no Grupo de Estudo de Ambiente
Hipermdia voltado ao processo de Ensino-Aprendizagem. As reas de interesse
em pesquisa so: Design de Interao; Design da Informao; e Representao
Grfica. E-mail: claudia.batista@ufsc.br.
sumrio
Lenice Cauduro Pedagoga, Mestre em Educao

pela Universidade Federal de Santa Catarina, na linha
Educao e Comunicao. Especialista em educao a
distncia pelo SENAC e Mdias na educao pela
FURG/MEC. Exerce a funo de Orientadora
Educacional no Colgio Municipal Maria Luiza de Melo
em So Jos, SC, onde atua desde 2002 desenvolvendo
projetos e pesquisas com o intuito de aprimorar o
processo educativo. Email: lenicecauduro@yahoo.com.br.
169
Sobre os autores
Leyli Abdala Pires Boemer graduada em Filosofia

pela Universidade Federal de Santa Catariana UFSC,
Ps-Graduada em nvel de Especializao em:
Alfabetizao e Metodologia das sries iniciais pela
Universidade do Vale do Itaja- UNIVALI-SC,
Especializao em tica e Filosofia Poltica pela
Universidade Federal de Santa Catarina. Mestre em
Educao, linha Trabalho e Educao, pela UFSC.
Professora de Educao Infantil h 30 anos em ONGs, Instituies Infantis no ABC
paulista , Florianpolis e grande Florianpolis, professora de Educao de Jovens
e Adultos h 35 anos em ONGs, Secretaria Municipal de Florianpolis e grande
Florianpolis. E-mail: leyliab@hotmail.com.
sumrio
Luiz Antnio Moro Palazzo graduado em

Tecnologia Em Processamento de Dados pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1976),
Mestrado em Cincia da Computao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1991) e
Doutorado em Cincias da Computao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2000).
Possui ampla experincia em Sistemas de Informao,
atuando principalmente nos seguintes temas: Web Semntica e Ontologias,
Hipermdia Adaptativa, Redes Sociais, Inteligncia Artificial, Programao em
Lgica, Educao na Web e Informtica na Educao. Atualmente faz pos doc no
programa de pos graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento na
Universidade Federal de Santa Catarina - EGC/UFSC. E-mail: luiz.palazzo@gmail.
com.
170
Sobre os autores
Luis Henrique Lindner mestrando na rea de Mdia

e Conhecimento do Programa de Ps-Graduao em
Engenharia e Gesto do Conhecimento (EGC) da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). MBA
em Marketing Estratgico na UNIVALI, possui
graduao em Design pela UFSC. Tem experincia nas
reas de Design, Educao e Marketing. E-mail:
luishenrique87@gmail.com.
sumrio
Maria Salete de Miranda tem Graduao em Cincias

Naturais - habilitao em Matemtica - Faculdades
Reunidas de Administrao Cincias Contbeis e
Econmicas de Palmas - PR (1988). especialista em
Didtica e Metodologia de Ensino Faculdade de
Filosofia Cincias e Letras de Registro - SP (1998).
Mestre em Educao pela Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC) (2004). Professora da Escola de
Ensino Bsico Prof. Laureano Pacheco e do CEJA de Balnerio Cambori SC.
Pesquisadora na rea de Educao, com nfase em Educao Matemtica, EJA e
Formao de Educadores. E-mail: msaletem@yahoo.com.br.
Marlia Matos Gonalves possui graduao em

Educao Artstica (Desenho) pela Universidade do
Estado de Santa Catarina (1995), graduao em Design
- habilitao em Design Grfico pela Universidade
Federal de Santa Catarina (2005), mestrado (1999) e
doutorado (2005) em Engenharia de Produo pela
Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente
professora da Universidade Federal de Santa Catarina.
Atua no curso de graduao em Design e no Programa de Ps Graduao em
Design. Atua tambm no LOGO - Laboratrio de Orientao da Gnese
Organizacional. E-mail: marilinhamt@gmail.com.
171
Sobre os autores
Tarcsio Vanzin graduado em Arquitetura e

Urbanismo pela UFSC - Universidade Federal de Santa
Catarina, em Engenharia Mecnica de Op. Pela
Universidade de Caxias do Sul, possui mestrado e
doutorado em Engenharia de Produo pela UFSC.
professor associado na UFSC desde 1975 e atua nos
cursos de graduao em Arquitetura e Urbanismo e
Sistemas de Informao. professor colaborador do
PsArq - Programa de Ps-graduao em Arquitetura e Urbanismo e professor
permanente do PPEGC- Programa de Ps Graduao em Engenharia e Gesto do
Conhecimento da UFSC. pesquisador na rea de Mdias do Conhecimento com
foco em Hipermdia, EaD e Acessibilidade digital. E-mail: tvanzin@yahoo.com.br.
sumrio
Vilma Villarouco graduada em Arquitetura pela

Universidade Federal de Pernambuco (1983) e Psdoutora em Engenharia e Gesto do Conhecimento
pela UFSC (2012), concluiu mestrado em Engenharia
de Produo pela Universidade Federal da Paraba em
1997 e doutorado em Engenharia de Produo pela
Universidade Federal de Santa Catarina em 2001.
Lotada no Departamento de Expresso Grfica da
UFPE. Integra o corpo docente dos Programas de Ps-graduao em Design e o
de Ps-graduao em Ergonomia da instituio. Lder do Grupo de Pesquisa em
Ergonomia Aplicada ao Ambiente Construdo. Tem experincia na rea de
Engenharia de Produo, com nfase em Gesto da Produo, atuando
principalmente nos seguintes temas: ergonomia do ambiente constudo,
adequao ambiental, avaliao de projetos, avaliao ps-ocupao e
planejamento e gesto da construo civil. E-mail: villarouco@hotmail.com.
172
www.pimentacultural.com

E-Boook Midia e Educação

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

E-Boook Midia e Educação

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Raul Incio Busarello

Copyright Pimenta Cultural, alguns direitos reservados.

Pesquisa em Mdia-educao no contexto escolar:

A televiso: uma possibilidade frente ao processo de

Entretenimento, informao e aprendizagem:

A arte e a mdia na cultura da convergncia:

Comunidades de Prtica em Ambientes Virtuais de

Design de hipermdia: proposta metodolgica ............................................... 90

Redes sociais temticas apoiando AVEA-I .......................................................... 118

A Compreenso Espacial dos Cegos ..................................................................... 131

Aprendendo por quadrinhos hipermdia: o discurso

Sobre os Autores ......................................................................................................... 165

O uso do computador, da internet, da televiso, da fico seriada, das histrias

ferramentas de ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento de ambientes

Comunidades de Prtica em Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem

na construo de ambientes hipermdia e tambm na carncia de metodologias

Diante desta pesquisas, torna-se essencial que pesquisadores, professores,

Raul Incio Busarello, Patricia Bieging e Vania Ribas Ulbricht

do cruzamento de olhares o encontro de pistas

A Mdia-educao ou educao para os meios"1" vem se construindo como um

Pesquisa em mdia-educao no contexto escolar: do cruzamento de olhares o encontro de pistas

A discusso terica continua se desenvolvendo e j envolve o que alguns tericos

Mdia e educao: novos olhares para a aprendizagem sem fronteiras

Pesquisa em mdia-educao no contexto escolar: do cruzamento de olhares o encontro de pistas

As pesquisas e o percurso metodolgico

A pesquisa "Uso dos meios e consumos culturais dos professores" (FANTIN;

Mdia e educao: novos olhares para a aprendizagem sem fronteiras

Pesquisa em mdia-educao no contexto escolar: do cruzamento de olhares o encontro de pistas

educao" (CAUDURO, 2011), foi realizada com 70 professores de ensino

A pesquisa "Mdia-educao no Contexto Escolar: Mapeamento crtico dos

Mdia e educao: novos olhares para a aprendizagem sem fronteiras

Pesquisa em mdia-educao no contexto escolar: do cruzamento de olhares o encontro de pistas

A dissertao "Impresses digitais entre professores e estudantes: um estudo

Alguns aspectos destacados nas pesquisas

O primeiro e indiscutvel aspecto destacado em todas as pesquisas e artigos

Mdia e educao: novos olhares para a aprendizagem sem fronteiras

Pesquisa em mdia-educao no contexto escolar: do cruzamento de olhares o encontro de pistas

Tambm constataram que as representaes"3" dos professores em relao s

Mdia e educao: novos olhares para a aprendizagem sem fronteiras

Pesquisa em mdia-educao no contexto escolar: do cruzamento de olhares o encontro de pistas

iniciativas insuficientes de formao pelo Ncleo de Tecnologia Municipal (NTM).

- uma formao continuada descontextualizada, apressada e centrada

Mdia e educao: novos olhares para a aprendizagem sem fronteiras

Pesquisa em mdia-educao no contexto escolar: do cruzamento de olhares o encontro de pistas

Sintetizando os trabalhos consultados na ANPED e INTERCOM, Abranches (2004),

- ainda h um longo caminho a percorrer para que a escola (como um todo)

Mdia e educao: novos olhares para a aprendizagem sem fronteiras

Pesquisa em mdia-educao no contexto escolar: do cruzamento de olhares o encontro de pistas

mdias interativas, contribuiu para que os professores se apropriassem tcnica e

O dilogo entre as pesquisas

Mdia e educao: novos olhares para a aprendizagem sem fronteiras

Pesquisa em mdia-educao no contexto escolar: do cruzamento de olhares o encontro de pistas

- a necessidade de se construir competncias adequadas ao perfil do

Pesquisa em mdia-educao no contexto escolar: do cruzamento de olhares o encontro de pistas

- viabilizar alteraes na organizao escolar que envolvam uma melhor

Para alm do uso instrumental

Mdia e educao: novos olhares para a aprendizagem sem fronteiras

Pesquisa em mdia-educao no contexto escolar: do cruzamento de olhares o encontro de pistas

comunicao e interao, s novas formas de aprender, ensinar e produzir

Outro aspecto que dificulta a mudana a configurao escolar. As caractersticas

Mdia e educao: novos olhares para a aprendizagem sem fronteiras

Pesquisa em mdia-educao no contexto escolar: do cruzamento de olhares o encontro de pistas

Tambm destacam ser fundamental a oferta de uma formao onde os professores