Unidad II Los enfoques de la enseanza de las ciencias naturales

2.1Fomento del desarrollo cognoscitivo por medio de las ciencia

El trmino cognoscitivo del latn cognoscere, que significa conocer. El funcionamiento
cognoscitivo se puede considerar como un acto o proceso de conocer, que incluye darse
cuenta de, y juicio. Algunos denominan al funcionamiento cognoscitivo, funcionamiento
mental o intelectual. El desarrollo cognoscitivo se refiere a la profundidad y amplitud cada
vez mayores del funcionamiento intelectual y mental que ocurre a medida que el individuo
madura.
El desarrollo cognoscitivo y su vinculacin con otros desarrollos
Las condiciones fisiolgicas as como la herencia gentica influyen en el desarrollo del
cerebro desde el momento de la concepcin. Una alimentacin adecuada, tanto antes
como despus del parto, la abstencin de consumo de drogas, la ausencia de
enfermedades o lesiones, tanto en la madre como en el hijo, establecen el marco para
que el nio nazca sano y con un cerebro bien desarrollado.
El cerebro interviene fundamentalmente en el desarrollo de las habilidades motoras. El
movimiento del cuerpo incluye muchos niveles de conocimiento y de funcionamiento del
cerebro. El hemisferio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo, y el hemisferio
izquierdo controla el lado derecho.
Durante la primera infancia, la relacin entre ambos hemisferios es menos completa que
despus de los siete u ocho aos de edad. Para desarrollar plenamente ambos
hemisferios del cerebro, antes de que se d mucha intercomunicacin, se recomienda que
los nios realicen ejercicios musicales y rtmicos, exploracin de movimientos, materiales
artsticos y otras experiencias relacionadas con el hemisferio derecho, as como las ms
pertinentes al hemisferio izquierdo, como hablar, leer y contar
La funcin predominante del hemisferio izquierdo se denomina verbal-analtica, porque la
persona que se rige por el hemisferio izquierdo si sabe tratar al mundo objetivo, es
analtica, racional y abstracta a nivel cognoscitivo. El estilo cognoscitivo de la persona con
orientacin hacia el hemisferio derecho se describe como holstica lo que significa que
ese individuo tiende a usar la imaginacin, la creatividad y la intuicin y le permite ver una
situacin o cuatro como un todo.
El reto consiste en estimular ambos hemisferios del cerebro infantil y contribuir a que cada
nio use el estilo para cada nueva situacin
Metas del desarrollo cognitivo de los nios
Los objetivos primordiales son:

 Desarrollar y aplicar la curiosidad de los nios

Alentar a los nios a que piensen, razonen, hagan inferencias y generalicen, con el fin
de que los nios:
Comprendan el mundo que los rodea
Comprendan a la gente y las cosas
Comprendan sus cuerpos y sentimientos; y cmo cuidarse a s mismos
Simbolizar , usando el lenguaje y medios para comunicarse
Hacer elecciones y tomar decisiones y volverse independientes
Hacer lo que est correcto de acuerdo con valores del lugar, del pas y de la comunidad
en general
Tipos de operaciones intelectuales de Landreth
1. Percibir o reconocer un problema: cognicin
2. Retener lo que han reconocido y recordarlo: memoria
3. Usar la informacin percibida y retenida para encontrar la respuesta correcta:
pensamiento convergente
4. Partir de informes que ya poseen y buscar algo nuevo, un tipo de respuesta diferente:
pensamiento divergente
5. Evaluar crticamente la solucin a la que han llegado, quiz sintiendo cierta deficiencia
en la solucin del problema y tratando de corregirla: pensamiento evaluativo
El maestro debe plantear experiencias de aprendizaje para fomentar cada una de esas
cinco operaciones. Adems deber estimular el aprendizaje de manera significativa
determinando cules son las preocupaciones de los alumnos y escucharlos. A los nios se
les tiene que aceptar, a pesar de su falta de conocimiento y no se les debe de ridiculizar.
2.2 Enfoques para la enseanza de la ciencia
Lograr que alumnos aprendan ciencia, y lo hagan de un modo significativo y relevante,
requiere superar no pocas dificultades. Partiendo del conceptovigotskiano de zona de
desarrollo prximo, asumimos que la labor de la educacin cientfica es lograr que los
alumnos construyan en las aulas actitudes, procedimientos y conceptos que por si
mismos nolograran elaborar en contextos cotidianos y que, siempre que esos
conocimientos sean funcionales, los transfiere a nuevos contextos y situaciones.
Tomaremos como eje nuestra exposicin la propia evolucinde esos enfoques en los
ltimos treinta aos de investigacin e innovacin de la enseanza de la ciencia, desde
las concepciones ms tradicionalistas, cercanas a la llamada pedagoga por
objetivos,hasta los problemas ms recientes de enseanza a travs de la investigacin o
de instruccin mediante modelos, pasando por la enseanza expositiva ausubeliana o los
modelos de cambio conceptual.
2.3 La naturaleza de la ciencia
A lo largo de la historia de la humanidad se han desarrollado muchas ideas relacionadas
entre s sobre los mbitos fsicos, biolgicos, psicolgicos y sociales. Los medios
utilizados para desarrollar tales ideas son formas particulares de observar, pensar,

experimentar y probar las cuales representan un aspecto fundamental de la naturaleza de

la ciencia y reflejan cuanto difiere esta de otras formas de conociendo. La unin de la
ciencia, con la tecnologa forma el quehacer cientfico y hace que este tenga xito.
Aunque cada una de estas empresas humanas, tiene su propio carcter e historia, son
interdependientes y se refuerza entre s.
La ciencia presume que las cosas y los acontecimientos en el universo ocurren en
patrones consistentes que pueden comprenderse por medio del estudio cuidadoso y
sistemtico. Los cientficos creen que a travs del intelecto y con la ayuda de
instrumentos que extiendan los sentidos, las personas pueden descubrir pautas en toda la
naturaleza. La ciencia tambin supone que el universo, como su nombre lo indica, es un
sistema nico y vasto en que las reglas bsicas son las mismas donde quiera.
La ciencia es un proceso de produccin de conocimientos de produccin de
conocimientos que depende tanto de hacer observaciones cuidadosas de los fenmenos
como de establecer teoras que les den sentido. El cambio en el conocimiento es
inevitable por que las nuevas observaciones pueden desmentir las teoras prevalecientes.
En la ciencia, comprobar, mejorar y de vez en cuando descartar teoras, ya sean nuevas o
viejas, sucede todo el tiempo. Los cientficos dan por sentado que aun cuando no hay
forma de asegurar la verdad total y absoluta, se pueden lograr aproximaciones cada vez
ms exactas para explicar el mundo y su funcionamiento. Aunque los cientficos rechazan
la idea de alcanzar la verdad absoluta y aceptan cierta incertidumbre como parte de la
naturaleza y del conocimiento cientfico es durable. La modificacin de las ideas, ms que
su rechazo absoluto, es la norma de la ciencia; as mismo construcciones poderosas
tienden a sobrevivir y crecer con mayor precisin y llegan a ser aceptadas ampliamente.
Adems la creciente habilidad de los cientficos para haber predicciones exactas a cerca
de los fenmenos naturaleza evidencia de manera convincente que en realidad se est
avanzando en el conocimiento de cmo funciona el mundo.
2.4 El aprendizaje: facilitadores y obstculos de los mtodos de enseanza
Estamos convencidos de que todas las ideas, las actividades, las acciones, los
materiales, las metas propuestas, o la manera de evaluar que cualquier profesor lleve a
cabo estarn guiados por como cada docente crea que se aprende. No es sorprendente
descubrir entonces que no todos piensan lo mismo acerca de esto. Partiendo desde la
familia, pasando por la escuela u llegando a la sociedad en general. No existe una nica
concepcin de aprendizaje. Existen diferentes, maneras de explicarse al mundo, y de
entender lo que es el hombre. Las diferentes cosmovisiones marcan particularidades en la
modalidad de aprender el aprendizaje humano.
Se propone la siguiente hiptesis inicial para reflexionar sobre el aprendizaje en la
escuela. Estas ideas, que conforman la concepcin de aprendizaje del docente provienen:
* De diferentes experiencias personales con el aprendizaje
* De su modo de conectarse con el mismo.
* De los modelos de docentes vividos e internalizados
* Del discurso que nuestra cultura y el medio nos imponen a cerca del aprendizaje.
EL FACTOR AFECTIVO COMO PROBLEMA CLAVE

Hasta aqu hemos hablado de la prctica docente como una prctica esencialmente
social, que implica el desencadenamiento de mltiples procesos (cognitivos, afectivos,
psicomotores, volitivos, tico valorativos, ideolgicos etctera). Estos procesos se con
juegan en la prctica como un todo compleja. Tambin nos facilita darle al anlisis de la
concepcin de aprendizaje en los docentes, tanto en las ideas como desde las prcticas
de la enseanza que la sostienen.
Para nosotros hablar de concepcin de aprendizaje nos referir a tres problemas:
1.- Los supuestos o ideas que se tienen a cerca del aprendizaje
2.- La forma en que estos se ponen de manifiesto en sus acciones pedaggicas.
3.- la percepcin que el docente tiene de ambos.
El primero aborda aspectos implcitos de su prctica. Los dos siguientes hacen referencia,
en este trabajo, a los aspectos manifiesto (lo que el docente hace lo que dice que hace o
piensa)
Para un primer acercamiento, si preguntamos a los docentes:
QUE ES EL APRENDIZAJE?
La respuesta inmediata que surge es. Es lo que permite adquirir conocimientos. Quizs
apurndolos un poco, agregan, no es solo adquirirlos, si no tambin relacionarlos y
profundizarlos.
EL CONCEPTO DE SI MISMO EN EL SUJETO QUE APRENDE
Cuando un sujeto nace se produce en l unas rupturas del equilibrio dado y comienza a
vivenciar las carencias que implica estar en un ambiente que no satisface
automticamente las demandas de su organismo, como cuando estaba en el tero
materno.
Esto permite afirmar que el ser humano es un ser de necesidades. Para satisfacerlas
requiere de otros (madre, padre, maestros, profesores, etc.) interaccionar con otros,
construir vnculos. Por eso los vnculos adquieren una importancia crucial en este proceso
interaccional, ya que el vinculo no es un factor superficial o accidental que lo afecte, si no
es que fundante de su vida psquica y condicin de persona humana. La condicin de
desvalimiento que vive el ser humano cuando nace, y la larga infancia que debe
atravesar, lo hace dependientes de otros, que se transforman en otros significativos pera
l en la medida en que corresponden sus demandas.
Si en esta valoracin predomina lo positivo esto constituira un soporte seguro para
construir nuevos vnculos de amistad, de afecto y tambin para abrirse a nuevos
aprendizajes. Se ha sealado que en cualquier acto comunicativo que implique al sujeto
en vnculo se dan por las menos cinco imgenes no siempre bien distinguidas:
* Lo que se es
* Lo que se cree ser
* Lo que se quiere ser
* Lo que l cree que otros creen que es
* Lo que otros creen que es el.
La mayor o menor coincidencia entre ellas tendr profunda relevancia en el logro de una
personalidad sana, con posibilidad de aprendizaje.
La disociacin que hace la escuela entre el conocimiento y afectividad respecto del
proceso de aprendizaje puede hacer parecer la propuesta como ajena a la funcin

docente. Pero es indispensable comprender que esta cuestin entra en juego siempre y
de manera inevitable en los aprendizajes escolares, o se incrementa la seguridad y una
buena autoimagen del alumno, o se fomenta la inseguridad y la desvalorizacin. El
docente no tiene posibilidad de ser asptico en este mbito, porque sus actitudes son,
siempre, efectivamente importantes para el alumno. Quizs interesa entonces sealar
desde la prctica docente como es que muchas veces se puede estimular la inseguridad
en el alumno deteriorando su autoimagen.
Veamos algunos mecanismos:
* La desvalorarizacion es un instrumento clave para deteriorar la autoimagen.
Desde el accionar del profesor esta puede aparecer expresada de mltiples formas. El
docente puede hacerlos sentir inferior.
* Criticando al alumno lo que hace y comparndolo con otros, a los que considera mejores
que el.
* Marcando los errores por sobre los logros
* Agredindolo o humillndolo.
* No prestndole atencin solo en el resultado, sin considerar el esfuerzo puesto en la
tarea.
* El sometimiento es tambin otro recurso que afecta la autoimagen del alumno.
Esto est ntimamente ligado al problema del autoritarismo, y el docente lo logra:
* Coartando sistemticamente la expresin de sus opiniones, sus efectos y el relato de
sus experiencias.
* Impidiendo la manifestacin de opiniones en disidencia con lo que el profesor dice.
* Infundiendo miedo o temor al castigo o represalias.
La generacin de sentimientos de impotencia. El docente los promueve:
* Exigiendo cosas que se encuentran ms all de las posibilidades del joven.
* Dando mensajes dobles o contradictorios (sea a travs de indicaciones verbales
contrarias a sus actitudes en general; sea imponiendo al nio una conducta que el mismo
no cumple).
* Hacindolo competir con otros cuando el alumno no ocupa una buena posicin en la
escala social.
Esto genera la sensacin de fracaso sistemtico y de marginalidad.
Todos estos mecanismos pueden llegar a tener un efecto abrumador sobre la
personalidad del joven, sobre todo si se ponen en juego frente al grupo de compaeros.
Pero es importante destacar que el empleo de estos mecanismos por parte del docente
no implica una voluntad astutamente consciente de daar. Entonces para cambiar el
centro de la cuestin es necesario entender la tarea docente, no desde la enseanza de
la disciplina puntual, en la que cada profesor es especialista, si no que lleva a la escuela
todo su ser bio-psico-social.
Barreiro hace un listado pormenorizado, del cual se extraen aqu algunos tems. Asumir
este objetivo genera en el repertorio docente otro tipo de actitudes que si son estimulantes
de la autoimagen, son la que afirman la seguridad personal y facilitan al aprendizaje del
alumno:
* Promover en el grupo escolar un clima de alegra, compaerismo y confianza que
permita que docentes y alumnos puedan disfrutar del aprendizaje.

* Estimular el trabajo grupal desde una actitud cooperativa, dando espacio y valorando la
experiencia personal que cada alumno pueda aportar al tema.
* Prestar atencin particular al joven que se siente agobiado por un problema, hacindole
sentir su apoyo y preocupacin.
* Marcar no solo los errores si no tambin los progresos. Entender el error no como algo
que debe ser abolido, si no como parte rescatable en el proceso de e-a.
Destacar:
* Su valor constructivo, en el conocimiento.
* Su valor formativo, en lo que respecta a la manera de enfrentarlo y elaborarlo.
* Escuchar al alumno apoyndolo para que realice preguntas y trabaje en un clima de
libertad y confianza.
* Crear un espacio en el grupo para pensar en todos, cuando algn problema trabe la
tarea.
* Demostrar al alumno que es reconocido y aceptado como persona con sus
caractersticas individuales.
EL FACTOR INTELECTUAL COMOP OBSTACULO SERIO.
El aprendizaje es un proceso que se sustenta sobre bases profundamente afectivas y
vinculares que constituyen el soporte energtico que moviliza las conductas humanas,
pero este aspecto por s solo no se da cuenta del proceso de aprendizaje en su totalidad,
tal como se da en la escuela. Para lograrlo adems es necesario pensar en las
HERRAMIENTAS que disponen los alumnos para aprender.
2.5 Lo ms preciado
Cuando en la ciencia hay algunas cosas que todava no encontramos una explicacin
razonable para explicarlas, la pseudociencia se apresura a darle una explicacin aunque
no sea cientfica. La pseudociencia surge como una respuesta para dar explicacin a los
fenmenos que ocurren da con da.
En la lectura empieza, cuando los organizadores de la conferencia de cientficos mandan
a un chofer a recoger a uno de esos cientficos que iban a participar en la conferencia.
Buckley, es el chofer asignado para recogerlo. Durante el camino, Buckley le hace una
serie de preguntas al cientfico sobre temas que le interesaban como la Atlntida y temas
de esa naturaleza.
El cientfico se da cuenta de que Buckley, era un hombre al cual le interesaba la ciencia,
que era un hombre inteligente y curioso pero que no saba distinguir entre la ciencia y la
pseudociencia. El crea que todo lo que haba ledo era cierto y no es as. Debemos de
ser ms escpticos con lo que nos ofrece la cultura popular. A Buckley, le haba fallado
nuestro sistema educativo, la difusin de los medios, los recursos culturales; por lo que
debemos aprender a tomar solo lo que nos puede servir. No era culpa de l, ya que solo
se limitaba a aceptar lo que la mayora de las fuentes disponibles y accesibles decan que
era verdad.
La supersticin y la pseudociencia, no dejan de interponerse en el camino para distraer a

todos los Buckley, que hay entre nosotros, ya que proporcionan las respuestas ms
fciles.
Los ovnis es un ejemplo de pseudociencia. La pseudociencia no sigue un mtodo
cientfico como la ciencia, esta se basa en una investigacin incompleta; ya que se
fundamenta en pruebas insuficientes o ignoran las claves que apuntan en otra direccin.
La pseudociencia es ms fcil de inventar que la ciencia, porque hay una mayor
disposicin a evitar confrontaciones; dicen lo que la gente quiere escuchar. Tiene la idea
de que el deseo lo convierte casi todo en realidad.
La pseudociencia es una forma incorrecta de entender la ciencia. Existe en todo el
mundo, hasta en los pases ms desarrollados. La encontramos por todos lados; Japn y
sus adivinos, Tailandia y sus pastillas fabricadas con escrituras sagradas pulverizadas,
Sudfrica y la quema de brujas. Quizs la pseudociencia global de ms xito es la
doctrina hind de la meditacin trascendental. Segn, con la meditacin se pueden
atravesar paredes, puedes volar y volverte invisible. Estos ejemplos de pseudocencia,
son una forma de manipular a las personas, ya que debido a la cultura que se tiene, estos
son los temas de inters popular y los que ms venden.
La pseudociencia puede ser tambin peligrosa. Por ejemplo, se est llevando a la
extincin a los rinocerontes asiticos porque dicen que sus cuernos, pulverizados,
previenen la impotencia. Por esta razn la ciencia debe imponerse frente a la
pseudociencia, para terminar con este tipo de mitos que no benefician en lo absoluto a la
humanidad, solo la confunden y destruyen.

Se ha ido debilitando la educacin pblica en temas cientficos. Al mismo tiempo han ido
creciendo actividades de supersticin e ignorancia y se ha hecho frecuentes los casos de
pseudociencia.
El nivel de educacin pblica en ciencia y tecnologa es una seal importante del logro
cientfico nacional. Es un asunto importante en el desarrollo econmico, avance cientfico
y progreso de la sociedad. Debemos de impulsar mas la ciencia en la educacin pblica
como parte de la estrategia de modernizacin en nuestro pas, para conseguir una nacin
poderosa y prospera.
La pseudociencia es distinta a la ciencia errnea. La ciencia avanza con los errores y los
va eliminando uno a uno. Se plantean hiptesis de modo que se puedan refutar. Se
confrontan una sucesin de hiptesis alternativas mediante experimento y observacin.
Mientras que la pseudociencia es todo lo contrario, las hiptesis se formulan de modo que
no se puedan refutar, que sean invulnerables a cualquier experimento, por lo que no
pueden ser invalidadas.

La diferencia entre ciencia y pseudociencia, es que la primera entiende las imperfecciones

humanas. Acepta que puede estar en un error y aprende de ellos. La ciencia esta en
busca de la verdad, quiere explicar los fenmenos de una forma cientfica. Mientras que la
otra solo quiere dar una explicacin sencilla al fenmeno, sin importar que sea cierta. No
acepta que puede estar equivocada, sino que sustenta que sus teoras son correctas con
pruebas que son insuficientes.
Antes, la ciencia era la que enseaban las autoridades. Solo lo que ellos decan era lo
correcto. Pero en cuanto hicieron cambios polticos y empez el derecho al libre
pensamiento hubo una serie de afirmaciones seguras y carismticas, que nos decan lo
que queramos or y que consiguieron muchos seguidores. De esta forma empez a surgir
la pseudociencia.
No debemos de ser tan ingenuos para dejarnos llevar por la pseudociencia. Debemos
distinguir entre lo que nos beneficie y lo que no.
2.6 El proceso de aprendizaje y la efectividad de lso mtodos de enseanza
Es importante hacer las distincin de tres tipos de aprendizaje: cognoscitivo, el afectivo y
el psicomotor. Los procesos cognoscitivos son aquellos por los cuales adquirimos y
empleamos el conocimiento; constituyen lo que la mayora de la gente quiere decir
cuando habla de aprendizaje, especialmente del aprendizaje escolar. El aprendizaje
cognoscitivo da, en consecuencia, una acumulacin de informacin en el cerebro de quien
aprende, un complejo organizado que aludido como la estructura cognoscitiva. La
experiencia afectiva surge de seales que aparecen dentro del individuo y que se
identifican como placer y dolor, como satisfaccin o insatisfaccin, como tranquilidad o
ansiedad. En poco o en mucho, la experiencia afectiva siempre acompaa a las
experiencias cognoscitivas y, por lo mismo, el aprendizaje afectivo es concomitante que
debe tomarse en cuenta es que nosotros, como educadores podemos controlar la
experiencia cognoscitiva y en consecuencia, esta debe ser propiamente nuestro foco de
atencin. El aprendizaje psicomotor comprende el adiestramiento de respuestas
musculares mediante la prctica; pero el aprendizaje cognoscitivo interviene comnmente
como un elemento importante en la adquisicin de destrezas psicomotoras; por ejemplo:
tocar el piano, jugar golf o el ballet.
La teora de Ausubel versa principalmente sobre el aprendizaje cognoscitivo, pero no
debido a que este autor tenga acaso inters o poca experiencia en el rea de las
emociones humanas. Porque es un psiquiatra en ejercicio. La razn por la cual nos
hemos decidido a presentar su teora, consiste en que consideramos una teora funcional
y empricamente validada acerca del aprendizaje afectivo.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Este aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con los conceptos
pertinentes que existen ya en la estructura cognoscitiva del que aprende. En contaste con
el aprendizaje significativo, tambin es posible aprender informacin nueva que poco o
nada con los elementos existentes en la estructura cognoscitiva. Este se considera
generalmente como aprendizaje memorstico. Sin embargo la distincin entre el

aprendizaje significativo y el memorstico no es un dictioma, sino un continuo, pues en el

aprendizaje del nmero telefnico hay significacin en cierto grado.
INTEGRACION OBLITERATIVA.
En el desarrollo del aprendizaje significativo, la nueva informacin se enlaza con los
conceptos que forman la estructura cognoscitiva del sujeto, pero este enlace constituye un
proceso dinmico en el que tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la
estructura cognoscitiva resultan alterados de alguna manera. La relacin de la nueva
informacin con un integrador pertinente que existe en el aprendizaje significativo, es el
proceso de integracin.
Ausubel simboliza el proceso de esta forma:
A+ concepto existente en la estructura cognoscitiva, a= informacin nueva, pertinente que
va a ser aprendida, Aa concepto modificado en la estructura cognoscitiva. Despus de la
integracin obliterativa, el concepto residual permanece y gran parte del desarrollo que se
ha operado durante la integracin es retenido; por tal causa, este concepto se fortalece y
es ms capaz de facilitar nuevo aprendizaje significativo en el futuro.
APRENDIZAJE SUPRAORDINADO
Durante el aprendizaje significativo puede enlazarse nuevos hechos a los conceptos en la
estructura cognoscitiva y de este modo fortalecer y ampliar esos conceptos, tambin es
posible que el nuevo aprendizaje establezca nuevas asociaciones entre los conceptos.
DIFERENCIACION PROGRESIVA Y RECONCILIACION INTEGRADORA.
A media que avanza el proceso de integracin, los conceptos que existen se tornan ms
elaborados o ms diferenciados. Este proceso puede ampliarse por das, semanas o aos
y es importante en el diseo de la enseanza, realizar esfuerzos deliberados para alentar
a los estudiantes a fin de que asocien la nueva informacin con lo aprendido previamente,
con los conceptos pertinentes, con lo cual estos conceptos se diferencian
progresivamente.
De acuerdo a la teora de Ausubel, la prueba ms importante del aprendizaje significativo
es la capacidad para resolver problemas nuevos pertinentes. Si un estudiante ha
aprendido significativamente algn aspecto de la estructura o de la funcin del gen, debe
ser capaz de resolver problemas nuevos sobre gentica que estn relacionados con ese
aprendizaje. Desde la perspectiva ausubeliana, no hay una estrategia general o una
lgica del descubrimiento excepto la estrategia general del aprendizaje significativo, que
es una funcin del desarrollo del concepto de la reconciliacin. La accin de resolver
problemas es realmente un proceso de aprendizaje significativo, cuando un individuo
recababa informacin acerca de una situacin problemtica, incorpora significativamente
elementos nuevos y de este modo diferencia posteriormente algunos conceptos y forma
nuevas asociaciones entre conceptos subordinados o suprabordinados.

Unidad III Las necesidades educativas como parte de la diversidad

3.1 La educacin especial y la diversidad

Para que la atencin a la diversidad favorezca la calidad de la oferta educativa,

debemos comenzar por determinar cul es el punto del que se parte y al que
se quiere llegar. El discurso reinante en estos momentos no deja lugar a dudas
en cuanto al objetivo con respecto al alumnado con necesidades educativas:
Lograr el mximo desarrollo posible de las diferentes capacidades.
Hacerlo con el mayor grado de normalizacin en cuanto a la provisin de
servicios educativos, es decir, de acuerdo con el denominado principio de
integracin educativa.
Por el contrario, definir las necesidades educativas existentes resulta de
gran dificultad prctica, al tratarse de un concepto dinmico, interactivo e
individual. Si concebimos el contexto sociocomunitario y el centro educativo
como algo relativamente estable, lo nico que podra variar son las condiciones
fsicas, psicolgicas o sociales de los propios alumnos/as. Es relativamente fcil
planificar las actuaciones para aquellos con necesidades educativas de
carcter permanente, relacionadas con alguna deficiencia, pero resulta
extremadamente difcil prever las intervenciones ms puntuales, aunque
tambin necesarias, que algunos alumnos/as pueden requerir en cualquier
momento a lo largo de su escolarizacin.
La atencin a la diversidad en los centros educativos intenta atender a las
diversas necesidades educativas, que pueden ser de carcter psicolgico,
fsico, sensorial o social. Dicha atencin es cada vez ms acusada en la
sociedad actual debido a la creciente heterogeneidad del alumnado que asiste
a las aulas en nuestros centros educativos.
El concepto de necesidades educativas especiales se ha introducido
pretendiendo con ello salvaguardar y garantizar una respuesta educativa
adecuada para aquellos alumnos que se encuentren, por los motivos que fuere,
en situacin de desventaja, respecto de la mayora de sus compaeros, para
acceder a la educacin. Este concepto representa la expresin de un cambio de
perspectiva producido en la consideracin que se tiene, hasta este momento,
de la educacin especial y del tratamiento de la diversidad que se debe dar a
nivel educativo.
El concepto de necesidades educativas especiales posee importantes
implicaciones, tanto en la teora como en la prctica educativa, pues existen
una serie de notas distintivas implcitas en l que conviene resaltar:
En primer lugar, es un trmino que encierra una intencin de normalizacin y
no discriminacin. As, se pone el acento en los recursos educativos que la
escuela precisa para responder adecuadamente a las necesidades que
cualquier alumno pueda presentar a lo largo de su escolaridad, cualquiera que
sea su origen (limitacin personal de tipo orgnico, deprivacin socio-cultural,
etc) y su carcter (temporal o transitorio). Se entiende, adems, que las
necesidades educativas de un alumno tienen un carcter relativo e interactivo,
pues las dificultades de aprendizaje dependen tanto de las caractersticas
personales del alumno, como las del entorno familiar y social en el que se

desenvuelve. Las necesidades educativas especiales se determinan en funcin

de los recursos personales y materiales que unos determinados alumnos
pueden necesitar para el logro de los objetivos de la educacin.
La Educacin Especial no queda determinada en funcin de colectivos
concretos y tipicados (alumnos con deficiencia mental, parlisis cerebral, etc)
sino que aparece como una posibilidad abierta a cualquier alumno que, en un
momento determinado, de manera ms o menos permanente, precisa de algn
tipo de apoyo o atencin complementaria a la accin educativa comn,
ordinaria y suficiente para la mayora de los alumnos. Por lo tanto, el trmino
alumnos con necesidades educativas especiales es la referencia a una
situacin que puede afectar a cualquier alumno que, por causa de origen
personal o social, puede presentar necesidades especiales, sin prejuzgar su
capacidad de aprendizaje.
Segn Garrido (1994), la caracterstica esencial que se desea recalcar con esta
nueva denominacin es la de erradicar la concepcin que se ha tenido, o se
tiene, de concebir la deficiencia como algo estable y esttico, es decir, como
una forma de ser deteriorada ( causada por alguna enfermedad o por agentes
desconocidos) que no puede ser anulada ni mejorada mediante algn tipo de
intervencin; en definitiva, se trata de concebir al nio con necesidades
educativas especiales, como el resultado de factores gentico
constitucionales en algunos casos y socio-culturales.
Marchesi y Martn (1990) dicen: Qu significa que en un alumno tiene
necesidad educativa especial ? En lnea general quiere decir que presenta
algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demanda
una atencin ms especfica y mayores recursos educativos de los necesarios
para compaeros de su edad.
Segn Brennan ( 1988 ) Hay una necesidad educativa especial cuando una
deficiencia ( fsica, intelectual, sensorial, emocional, social o cualquier
combinacin de stas ) afectan al aprendizaje hasta tal punto que son
necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculo, al currculo
especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente
adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La
necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde
la leve hasta la aguda; puede ser permanente o temporal en el desarrollo del
alumnos.
3.2 Alteraciones orgnicas discapacitantes
Enfermedades genticas como las cardiopatas congnitas constituyen la
denominada 'discapacidad orgnica', una discapacidad que no se ve pero que
repercute de forma decisiva en el da a da de aquellos que la padecen. Sin
embargo, pese a las secuelas que conlleva la evolucin de las patologas y los
tratamientos intensivos que se aplican, stas no se contemplan en el baremo
de valoracin de discapacidades, lo que implica considerables costes
econmicos y sociales para este colectivo.
Socialmente se tiene la conciencia de que la persona discapacitada es aquella
que sufre movilidad reducida o una aparente falta de funcin psquica. No
obstante, la discapacidad no siempre puede ser detectada a simple vista.

Hay muchas personas, como los enfermos con cardiopatas congnitas, que
padecen esta discapacidad orgnica que no se ve. Son enfermos que tienen
algunos de sus rganos internos daados, una dolencia gentica no perceptible
a los ojos de los dems, pero que ellos s que la sienten y padecen, social y
personalmente.
Lamentablemente, de forma sistemtica se ignora la realidad de estas
patologas discapacitantes, que representa para la mayora de los afectados
una situacin que dificulta su plena realizacin e integracin en el mundo que
les rodea.
Las personas que sufren estas dolencias se encuentran con una desventaja
aadida, ya que al no ser reconocidas en los baremos de discapacidad quedan
al margen de cualquier ayuda que permitiese paliar el complicado estilo de
vida al que se encuentran sometidos por padecer estas enfermedades.
Desde la Administracin y la sociedad se debe velar por garantizar la igualdad
de oportunidades para este colectivo, por lo que se debe fijar el
establecimiento de los mecanismos y sistemas que verifiquen estas
enfermedades como discapacidades reconocidas.
Por desconocimiento, se ignora la existencia de un gran nmero de
enfermedades discapacitantes, sus particularidades y los efectos sobre la
calidad de vida de los pacientes que las sufren.
Esto conlleva que los discapacitados orgnicos no slo se encuentran con
mayores obstculos para obtener un empleo o para compatibilizar su vida
cotidiana con los tratamientos a los que se tienen que someter, sino que,
tambin, se tienen que enfrentar a la traba que supone el desconocimiento
generalizado de sus dolencias.
La sociedad, en general, no est concienciada acerca de muchas de estas
patologas orgnicas que causan discapacidad y sobre cmo stas repercuten
en cmo viven las personas que las padecen, as como del coste fsico que
resulta convivir con tratamientos tan severos, difciles de asumir da tras da.
Segn declaraciones de Rosa Nria Aleixandre, senadora de CiU, 'las
discapacidades orgnicas son de origen gentico (...) Algunas de ellas tienen
tan pocos pacientes que forman parte de las llamadas enfermedades raras.
Otras, con un mayor nmero, como las cardiopatas congnitas, aglutinan a
ms de 300 diagnsticos de malformaciones congnitas del corazn. Slo en
Catalua se estima que hay ms de 30.000 personas afectadas. Tambin hay
que tener en cuenta otras enfermedades de desarrollo posterior como el
Chron, la colitis ulcerosa o algunas hemofilias'.
Asimismo, no se puede obviar, el hecho de que estas enfermedades pueden
derivar en discapacidades fsicas, ya que los afectados pueden ser sometidos a
tratamientos quirrgicos que conlleven una afeccin motrica con limitaciones
fsicas.

El enfermo que sufre alguna de estas enfermedades est sometido a

tratamientos muy intensos y agresivos desde el mismo momento en que se
diagnostica la patologa discapacitante. El discapacitado orgnico hace frente a
un largo camino de mdicos, hospitales e intervenciones durante toda su vida.
Estos pacientes luchan sin descanso, con la ilusin puesta en un futuro ms
prometedor en el que poder compaginar su discapacidad con la realidad que
les rodea y en las mejores condiciones posibles.
Pese al conocimiento que existe por parte de la medicina sobre las mltiples
repercusiones que conllevan tanto la evolucin natural de la patologa como los
tratamientos que se aplican, existe un vaco legal importante con respecto al
reconocimiento de estas enfermedades como se merecen.
La discapacidad orgnica no se recoge en los baremos de valoracin de
discapacidades, y si se contempla, por un lado no se adapta a criterios mdicos
actuales ni se tiene en cuenta la realidad de los afectados con grandes
impedimentos para llevar una vida normal, ya que suelen sufrir secuelas que
les afectan a la hora de realizar las tareas habituales de su da a da.
Javier Font, presidente de la Federacin de Asociaciones de Personas con
Discapacidad Fsica y Orgnica de la Comunidad de Madrid (Famma-Cocemfe),
afirma que 'estos deben ser motivos ms que suficientes para que la
Administracin se decida, de una vez por todas, a incluir a las discapacidades
orgnicas dentro del baremo de discapacidades'.
Evidentemente, esta circunstancia de no ser incluidas en la baremacin que los
determina como una discapacidad, supone un perjuicio econmico y social
para el colectivo afectado, ya que al no estar la discapacidad orgnica
reconocida como tal, los enfermos no pueden disfrutar de las ayudas pblicas
que concede la administracin para que su calidad de vida pueda ser cada da
mejor.
3.3 Educacin inclusiva: ensear y aprender entre la diversidad
El movimiento de la inclusin ha surgido con fuerza en los ltimos aos para
hacer frente a los altos ndices de exclusin y discriminacin y a las
desigualdades educativas presentes en la mayora de los sistemas educativos
del mundo. Tal como se ha visto en el anterior apartado la educacin no est
siendo capaz de contribuir a superar las desigualdades ni de reducir la brecha
social, por lo que es preciso realizar mayores esfuerzos para que realmente se
convierta en un motor de mayor equidad social.
Una relatora de Naciones Unidas para el derecho a la educacin, Katarina
Tomasevsky{10}, seala que normalmente los pases pasan por tres etapas
fundamentales para avanzar hacia el pleno ejercicio del derecho a la
educacin:

La primera consiste en conceder el derecho a la educacin a todos aquellos

que, por diferentes causas, estn excluidos (pueblos indgenas, personas con
discapacidad, comunidades nmadas, etc), pero con opciones segregadas en
escuelas especiales, o, programas diferenciados para dichos colectivos que se
incorporan a la educacin.
La segunda etapa enfrenta el problema de la segregacin educativa
promoviendo la integracin en las escuelas para todos. En los procesos de
integracin los colectivos que se incorporan se tienen que adaptar a la
escolarizacin disponible, independientemente de su lengua materna, su
cultura o sus capacidades. El sistema educativo mantiene el status quo y
son los alumnos quienes se tienen que adaptar a la escuela y no sta a los
alumnos.
La tercera etapa exige la adaptacin de la enseanza a la diversidad de
necesidades educativas del alumnado, que son fruto de su procedencia social y
cultural y de sus caractersticas individuales en cuanto a motivaciones,
capacidades e intereses. Desde esta perspectiva, ya no son los grupos
admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarizacin y enseanza
disponible, sino que stas se adaptan a sus necesidades para facilitar su plena
participacin y aprendizaje. Esta es la aspiracin del movimiento de la
inclusin.
En muchos pases existe cierta confusin con el concepto de inclusin o
educacin inclusiva, ya que se est utilizando como sinnimo de integracin de
nios y nias con discapacidad, u otros con necesidades educativas especiales,
a la escuela comn. Es decir, se est asimilando el movimiento de inclusin
con el de integracin cuando se trata de dos enfoques con una visin y foco
distintos. Esta confusin tiene como consecuencia que las polticas de inclusin
se consideren como una responsabilidad de la educacin especial, limitndose
el anlisis de la totalidad de exclusiones y discriminaciones que se dan al
interior de los sistemas educativos, e impidiendo el desarrollo de polticas
inclusivas integrales.
En primer lugar, es importante sealar que el foco de la inclusin es ms
amplio que el de la integracin. Esta ltima, en los pases de Amrica Latina y
en otras partes del mundo, est ligada al colectivo de los alumnos con
necesidades educativas especiales, y aspira a hacer efectivo el derecho de
estas personas ha educarse en las escuelas comunes, como cualquier
ciudadano, recibiendo las ayudas necesarias para facilitar su proceso educativo
y su autonoma. El movimiento de la inclusin, representa un impulso
fundamental para avanzar hacia la educacin para todos, porque aspira a
hacer efectivo para toda la poblacin el derecho a una educacin de calidad, ya
que como hemos podido observar hay muchos nios y nias, adems de
aquellos con discapacidad, que tienen negado este derecho. La inclusin

est relacionada con el acceso, la participacin y logros de todos los alumnos,

con especial nfasis en aquellos que estn en riesgo de ser excluidos o
marginados{11}, por diferentes razones. Desde esta perspectiva, la inclusin
es una poltica del ministerio de educacin en su conjunto y no de las
divisiones de educacin especial.
En segundo lugar, el foco de atencin es de naturaleza distinta. La
preocupacin de la integracin ha estado ms en transformar la educacin
especial, para apoyar los proceso de integracin, que cambiar la cultura y
prctica de las escuelas comunes para que sean capaces de atender la
diversidad del alumnado, y eliminar los diferentes tipos de discriminacin que
tienen lugar al interior de ellas. Se da la paradoja de que muchas escuelas
integran nios y nias con discapacidad y simultneamente estn expulsando
o discriminando a otro tipo de alumnos, por lo que se podra afirmar que estas
escuelas no son verdaderamente inclusivas.
Aunque en muchas escuelas se han producido procesos de cambio como
consecuencia de la incorporacin de alumnos con necesidades educativas
especiales, el movimiento de la integracin no ha logrado alterar los sistemas
educativos de forma significativa. En general, se ha transferido el modelo de
atencin propio de la educacin especial a las escuelas comunes, centrndose
ms en la atencin individualizada de estos alumnos (programas individuales,
estrategias y materiales diferenciados, etc.) que en modificar aquellos factores
del contexto educativo y de la enseanza que limitan la participacin y el
aprendizaje no slo de los nios y jvenes integrados, sino de todo el
alumnado.
La situacin anteriormente sealada nos muestra la persistencia de una visin
individual de las dificultades de aprendizaje, en la que stas se atribuyen
solamente a variables del individuo (sus competencias, su origen social, el
capital cultural de su familia, etc), obviando la gran la gran influencia que
tienen los entornos educativo, familiar y social en el desarrollo y aprendizaje de
las personas. En el enfoque de la inclusin, por el contrario, se considera que el
problema no es el nio sino el sistema educativo y sus escuelas. El progreso de
los alumnos no depende slo de sus caractersticas personales sino del tipo de
oportunidades y apoyos que se le brindan o no se le brindan, por lo que el
mismo alumno puede tener dificultades de aprendizaje y de participacin en
una escuela y no tenerlas en otra. La escasez de recursos, la rigidez de la
enseanza, la falta de pertinencia de los currculos, la formacin de los
docentes, la falta de trabajo en equipo o las actitudes discriminatorias son
algunos de los factores que limitan el acceso, permanencia y el aprendizaje del
alumnado en las escuelas.
Segn Tony Boot (2000), las barreras al aprendizaje y la participacin aparecen
en la interaccin entre el alumno y los distintos contextos: las personas,

polticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y econmicas que

afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas
principalmente a eliminar las barreras fsicas, personales e institucionales que
limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participacin de
todos los estudiantes en las actividades educativas.
Superar la situacin anteriormente sealada justifica sobradamente la
preocupacin central de la inclusin; transformar la cultura, la organizacin y
las prcticas educativas de las escuelas comunes para atender la diversidad de
necesidades educativas de todo el alumnado, que son el resultado de su origen
social y cultural y de sus caractersticas personales en cuanto a competencias,
intereses y motivaciones. En este caso, a diferencia de lo ocurrido con las
experiencias de integracin, la enseanza se adapta los alumnos y no stos a
la enseanza. Desde esta perspectiva la atencin de los nios y jvenes con
necesidades educativas especiales se enmarca en el contexto ms amplio de la
atencin a la diversidad, ya que todo el alumnado y no slo aquellos con
alguna discapacidad, tienen diferentes capacidades y necesidades educativas.
Esto no significa perder de vista que estos alumnos requieren una serie de
recursos y ayudas especiales para optimizar su proceso de aprendizaje y
desarrollar plenamente sus potencialidades.
A continuacin se sealan las principales finalidades que persigue la educacin
inclusiva y que constituyen sus principales seas de identidad. Al respecto, es
importante sealar que la inclusin es un proceso que nunca est acabado del
todo, ya que constantemente pueden aparecer diferentes barreras que
excluyen o discriminan a los alumnos y alumnas, o, que limitan su aprendizaje
y su pleno desarrollo como personas.
Uno de los factores que genera desigualdad en los sistemas educativos de
Amrica Latina es la segregacin social y cultural de las escuelas, que
reproduce la fragmentacin presente en las sociedades y limita el encuentro
entre distintos grupos.
Una de las seas de identidad de la educacin inclusiva es precisamente el
acceso a escuelas ms plurales que son el fundamento de una sociedad
democrtica.
La escuela tiene un papel fundamental en evitar que las diferencias de origen
de los alumnos se conviertan en desigualdades educativas, y por esa va de
nuevo en desigualdades sociales. Hoy en da la escuela no es ni mucho menos
el nico espacio para acceder al conocimiento, pero todava es la nica
instancia que puede asegurar una distribucin equitativa del mismo si se dan
ciertas condiciones.
Avanzar hacia una mayor equidad en educacin slo ser posible si se asegura
el principio deigualdad de oportunidades; dando ms a quin ms lo necesita y

proporcionando a cada quien lo que requiere, en funcin de sus caractersticas

y necesidades individuales, para estar en igualdad de condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas. No es suficiente ofrecer
oportunidades educativas hay que crear las condiciones para que todos y todas
puedan aprovecharlas.
El principio de equidad significa tratar de forma diferenciada lo que es desigual
en su origen para alcanzar una mayor igualdad entre los seres humanos. El
horizonte de la igualdad en el mbito educativo tiene diferentes niveles; la
igualdad en el acceso, para lo cual es necesario que haya escuelas disponibles
y accesibles para toda la poblacin; la igualdad en la calidad de la oferta
educativa, lo cual requiere que todos los alumnos y alumnas tengan acceso a
escuelas con similares recursos materiales, humanos y pedaggicos; y la
igualdad en los resultados de aprendizaje, es decir que todos los alumnos
alcancen los aprendizajes establecidos en la educacin bsica, sea cual sea su
origen social y cultural, desarrollando al mismo tiempo las capacidades y
talentos especficos de cada uno.
Hay que tener especial cuidado en que la igualdad de resultados no conlleve la
exclusin; un sistema educativo no se podra considerar igualitario si logra
similares resultados en el alumnado a costa de excluir a una parte del mismo.
Desde la perspectiva de la inclusin tiene que haber un equilibrio entre
aprendizaje y participacin, esto es importante ya que muchas veces las
experiencias de integracin han dado ms importancia a la socializacin de los
alumnos que a los logros de aprendizaje. Por el contrario, otras veces se
segrega a los alumnos de distintas maneras con el nico fin de lograr los
resultados de aprendizaje esperados.
La educacin inclusiva tambin puede ser una va esencial para superar la
exclusin social que resulta de ciertas actitudes y respuestas ante las
diferencias socioeconmicas, culturales, o de gnero, por nombrar algunas de
ellas, y que lamentablemente muchas veces se reproducen al interior de las
escuelas.
El principio rector del Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre
necesidades especiales (Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben
acoger a todos los nios independientemente de sus condiciones personales,
culturales o sociales; nios discapacitados y bien dotados, nios de la calle, de
minoras tnicas, lingsticas o culturales, de zonas desfavorecidas o
marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las
escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad
de oportunidades y la completa participacin, contribuyen a una educacin
ms personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran
la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.

No cabe duda, que la educacin es un instrumento fundamental para superar

la exclusin social, pero no es menos cierto que la educacin por si sola no
puede compensar las desigualdades sociales ni eliminar las mltiples formas
de discriminacin presentes en nuestras sociedades. Es necesario desarrollar
en paralelo polticas econmicas y sociales que aborden los factores que
generan desigualdad y exclusin fuera del mbito educativo. Como muy bien
seala Reimers, 2000, las polticas educativas por s solas no crean las
oportunidades para acceder al capital social y cultural necesario. No hacen que
los estados sean ms democrticos, aunque preparen a las personas para ello,
ni que las sociedades sean ms cohesivas o pacficas, aunque formen en
habilidades de accin colectiva y resolucin de conflictos, y por s mismas no
igualan la distribucin social de recursos, diferentes de los recursos educativos.

Unidad III El diseo curricular

2.1 concepto
Los Diseos Curriculares son propuestas de objetivos que se pretende lograr;
no involucran solo definir el "qu" ensear, sino tambin perfilar el "cmo"
ensearlo.
El diseo curricular implica expresar en forma clara y precisa cada uno de los
aspectos vinculados a los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje,
con el fin de establecer las normas bsicas: especificacin, evaluacin y
mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje. De
igual manera servir como smbolo comn en la interaccin dentro de los
distintos protagonistas del quehacer educativo
2.2 modelos de diseo curricular
a) Modelo por objetivos conductuales
Este es el modelo m s cl sico inicido por Bobbitt, derivdo de l preocupcio
n por los
resultdos de l ensen nz, es decir este modelo concibe l educcio n
como un medio pr
obtener fines. En este modelo los objetivos cobrn myor importnci, l
respecto Tyler
describe que un objetivo es un enunciado que ilustra o describe la clase de
comportamiento que
se espera logre el estudiante de modo tal que cuando el comportamiento sea
alcanzado, este sea

reconocido
Este modelo se bs en cutro spectos:
Determinar los fines que desea alcanzar la escuela: se nliz en este punto
l
lumno, l vid exterior l escuel, y el contenido de ls mteris de estudio.
Seleccionar las experiencias educativas: Se eligen quells que lleven l
mejor
lcnce de estos fines.
Organizar las experiencias educativas: Se otorg un orden ls ctividdes
y
experiencis trve s de uniddes, cursos y progrms.
Comprobar del logro propuesto: Corresponde l evlucio n de resultdos,
es decir
en que medid el curr culum y l ensen nz stisfcen los objetivos
formuldos.
Como se puede observr en el modelo Tylerino, todos los spectos dependen
de l
formulcio n clr de los objetivos, lo que concuerd en grn medid con Tb,
H. (1962) citd
por Csrini (2010) quien otorg grn vlor l orden en l dopcio n de
decisiones y en l
mner de tomrls, el orden que propone es el siguiente:
1. Digno stico de ls necesiddes
2. Formulcio n de objetivos
3. Seleccio n de contenidos
4. Orgnizcio n de los contenidos
5. Seleccio n de ls ctividdes de prendizje
6. Determinr lo que se v evlur s como los medios pr hcerlo
Este modelo sigue un l ne en grn medid conductist, por lo que Stenhouse
present

lguns objeciones l respecto ls cules son:

Los objetivos formuldos con precisio n expresn mets superficiles, poco
significtivs.
- Es ntidemocr tico plner l conduct del lumno luego de un proceso de
ensen nzprendizje
- En cierts res del conocimiento result poco pertinente formulr objetivos
que
puedn trducirse en comportmientos mesurbles.
- En el desrrollo del curso, muchs veces los resultdos genuinos no son los
nticipdos.
Sin embrgo Csrini destc tmbie n spectos fvorbles de este modelo l
indicr que en
lgunos tipos de prendizje l clridd de los objetivos iniciles yud
mejorr l pr ctic.
Tmbie n puntuliz de form certd que un ventj de este modelo rdic
en
homogeneizr los fines eductivos.
b) Modelo de proceso
Este modelo pretende flexibilizr el disen o, rechzndo l ide de someter los
contenidos y
ctividdes de prendizje l especificcio n de objetivos de comportmiento
concibiendo l
conocimiento humno como lgo vivo, producto del pensmiento del hombre
pero que
tmbie n est en construccio n.
En este modelo reslt l diferenci entre objetivos de instruccin (objetivos de
ejecucio n,
quellos que encminn l lumno hci un conduct previmente
determind) y los

objetivos expresivos (que describen un situcio n de prendizje, e identificn

un ctividd
en l que se encontrr sumergido el prendiz o un problem que tendr que
resolver, sin
mencionr lo que tiene que prender el lumno en es situcio n). Es con bse
en lo nterior
que lgunos utores se refieren este modelo como curr cul biert y que
no hce
referencis explicits un conduct terminl.
Como diferenci principl es que el modelo de objetivos se centr en el output
(productos)
mientrs que el de proceso en el input (insumos), es decir en l estructur del
contenido que se
refuerz con los procesos psicolo gicos medinte los cules los lumnos
prenden de form
significtiv.
Es importnte resltr que el specto principl de este modelo es el mestro,
y que en grn
medid es quien disen y desrroll el curr culum, tre que requiere de
dominio del
contenido, elborcio n de juicos, comprensio n, conocimientos did cticos,
etc., donde el disen o
y el desrrollo est n estrechmente unidos, por lo que si el docente no es un
profesionl que
tom decisiones ntes, durnte y despue s del proceso de ensen nzprendizje se puede
convertir en un debilidd pr el modelo.

c) Modelo de investigacin
Por u ltimo, Stenhouse propone el modelo de investigcio n, el cul busc un
compromiso m s

profundo por prte del profesor, y que en este modelo el curr culum se
concibe como un
investigcio n de l cul emnn permnentemente propuests de innovcio n.
Desde est
perspectiv emnn ls siguientes crcter stics:
- En este modelo, el disen dor es percibido como un investigdor.
- El curr culum est pensdo m s en te rminos hipote ticos que en un
producto cbdo.
El curr culo se plnte como l investigcio n de problems solucionr.
- El curr culo debe recoger ls vribles del contexto de l escuel y su
mbiente.
- L prticipcio n del profesor es fundmentl puesto que ellos mismos deben
estudir
su ensen nz.

2.3 Gua de preguntas para los diseadores curriculares

Unidad II Construccin de instrumentos

2.1 La prueba y el plan de muestra
El plan de muestreo es el proceso de seleccin de las personas que participarn en la
investigacin de mercados y de las cuales se tomar la informacin requerida. Se le
denomina muestra porque es un subgrupo de los elementos que conforman la poblacin
seleccionada para participar en el estudio. Un plan de muestreo sigue un proceso de cinco
pasos, estos son:

El proceso del plan de muestreo.

1. Definir la poblacin objetivo.

La poblacin es la suma de todos los elementos que comparten un grupo de caractersticas
comunes en el universo. Cuando estas caractersticas son relevantes al problema que se
resolver a travs de la investigacin de mercados, se le denomina poblacin objetivo, o
aquellos elementos de la poblacin que tienen la informacin que requiere conocer el
investigador. Se determina a partir del censo que es la enumeracin completa de los
elementos que conforman la poblacin objeto de estudio. Esta se presenta detallando sus
caractersticas demogrficas y socioeconmicas, as como particularidades del
comportamiento del consumidor.
2. Identificar las unidades de prueba.
La unidad de prueba es cada persona o elemento que conforma la muestra. Una buena
muestra reunir unidades de prueba con las caractersticas relevantes de la poblacin
objetivo. Por ejemplo cuando se requiere hacer una prueba de producto, se buscarn
personas que efectivamente pueden y consumen el producto/servicio que ser probado.
Este paso se cumple al especificar en el censo, la informacin de contacto de cada persona.
3. Seleccionar la tcnica de muestreo.
A continuacin se presenta la clasificacin de todas las tcnicas de muestreo disponibles en
investigacin de mercados y se detallan las principales caractersticas de cada una.

Clasificacin de los tipos de muestreo.

El muestreo no probabilstico.
Un muestreo no probabilstico quiere decir que el profesional de mercadeo involucra ciertos
juicios de valor conscientes o arbitrarios durante la seleccin de la muestra. Aunque
favorece la operatividad, no es conveniente para el anlisis estadstico. Este tipo de
muestreo no representa a la poblacin, por lo que se considera una muestra homognea, que
se utiliza con frecuencia en las investigaciones exploratorias, sesiones de grupo, estudios
piloto, prueba de cuestionarios y llamadas de opinin. Tiene cuatro variantes:

La muestra por juicio es aquella en la que el investigador selecciona los elementos

de la muestra segn su criterio y experiencia en el tema de la investigacin de
mercados. Por ejemplo, cuando se realizan pruebas de mercado para determinar el
potencial de un nuevo producto, entrevistas en profundidad con especialistas de la

industria, prueba de mensaje con clientes en el punto de venta.

La muestra por conveniencia, tambin llamada por accidente, es aquella en la que
los elementos se seleccionan segn la oportunidad de contacto. Por ejemplo, cuando se
utilizan grupos de estudiantes, miembros de organizacionales sociales, transentes,

usuarios y visitantes de lugares pblicos que son fcilmente interceptados.

La muestra por cuota inicia como la muestra por conveniencia, es decir que los
elementos se seleccionan segn la oportunidad de contacto. Sin embargo, durante el
proceso de interceptacin, se establecen unas caractersticas de control, principalmente
demogrficas, fcilmente identificables durante la observacin, que mejoran la
posibilidad de aceptar o descartar algunos de los elementos. Por ejemplo, cuota 1:

interceptar mujeres que visitan el centro comercial el fin de semana, con nios. Cuota
2: interceptar mujeres que visitan el centro comercial el fin de semana sin nios.
La muestra por referidos es aquella que funciona como un efecto de bola de nieve.
Se realiza la prueba a un primer grupo de muestreo y ha este grupo se le pide el nombre
de otras personas que renan las caractersticas de la poblacin objetivo para hacerles
la prueba; este a su vez refiere a otro grupo nuevo, y as sucesivamente hasta completar
el nmero de pruebas requerida. Por ejemplo cuando se requiere informacin de
minoras o de grupos sensibles.

El muestreo probabilstico.

Un muestreo probabilstico quiere decir que cada elemento de la poblacin tiene la misma
probabilidad de ser seleccionado para participar en el estudio. Este tipo de muestreo
favorece el anlisis estadstico porque permite calcular el margen de error y el intervalo de
confianza, y representa con mayor precisin a la poblacin, por lo que se considera una
muestra heterognea. Existen treinta y dos (32) variantes del muestreo probabilstico, aqu
se resumen los utilizados con mayor frecuencia en la investigacin concluyente:

La muestra aleatoria simple es aquella en la que cada elemento de la poblacin

recibe un nmero que lo identifica exclusivamente de los dems elementos. Este
nmero le otorga la misma probabilidad de ser elegido para participar que a los dems.
Por ejemplo, todos los clientes de una empresa y se seleccionan algunos para una

prueba de producto.
La muestra sistemtica es similar a la muestra aleatoria simple, es decir que cada
elemento de la poblacin recibe un nmero que lo identifica exclusivamente de los
dems elementos. Sin embargo, los elementos no son seleccionados totalmente
aleatorios sino siguiendo un intervalo. Por ejemplo, un intervalo de cada 20 elementos,
iniciando aleatoriamente por el nmero 8, quedaran seleccionados el 8, 28, 48, 68
hasta completar el tamao requerido. En esta tcnica, el investigador conoce el orden
en que fueron asignados los nmeros de identificacin de cada elemento de la

poblacin; esto es fundamental para establecer la proporcin de los elementos en la

muestra y su representacin de la poblacin.
La muestra estratificada es aquella en la que se divide a la poblacin en subgrupos a
partir de una condicin excluyente, que puede ser una caracterstica demogrfica o
socioeconmica. Se recomienda utilizar un mximo de seis criterios de divisin. Cuando
la muestra se compone de elementos de cada subgrupo segn su participacin en el total
de la poblacin, se dice que es proporcionada. Por ejemplo, de una poblacin de 10
millones de personas (6 millones de hombres y 4 millones de mujeres), se selecciona una

muestra de 1000 participantes as: 600 hombres y 400 mujeres. Si la muestra fuese 500
hombres y 500 mujeres, se dice que es desproporcionada.
La muestra por agrupacin es similar a la tcnica de la muestra estratificada, en la
que se divide a la poblacin en subgrupos a partir de una condicin excluyente. En este
caso, el investigador solo selecciona uno de los subgrupos para concentrarse
principalmente en una zona geogrfica y as reducir los costos de la investigacin.

4. Calcular el tamao de la muestra.

Algunos autores recomiendan que la muestra alcance el 1% de la poblacin objetivo. En la
vida real, el tamao de la muestra depende del costo y la dificultad para acceder a las
personas o los elementos que sern investigados. Sin embargo, recordar que entre mayor la
muestra, mayor ser la representacin de la poblacin, con lo que disminuyen los errores por
muestreo, y aumenta la confiabilidad de los datos. En muchos casos, el xito radica en
recoger la informacin de mltiples grupos de personas, es decir disear una muestra
heterognea de la poblacin objetivo.

Existen algunos rangos estandarizados para calcular el tamao de la muestra sugeridos para
la investigacin de mercados, que aplica para las investigaciones de pymes y
microempresas. Estas son:

Para identificar un problema de investigacin de mercados el rango est entre 1.000

y 2.500 elementos. El tamao mnimo de la muestra es de 500.

Para solucionar un problema de investigacin, hacer pruebas de concepto y de

mercado, el rango est entre 300 y 500 elementos. El tamao mnimo de la muestra es
de 200.
Para evaluar las estrategias y las tcticas del plan de comunicaciones integradas, el

rango est entre 200 y 300 elementos. El tamao mnimo de la muestra es de 150.
Si la empresa cuenta con varios puntos de venta o tiene una amplia comercializacin
de sus productos y requiere auditar los canales de distribucin, se recomienda visitar y

evaluar entre 10 y 20 puntos comerciales.

Si la empresa va a realizar una investigacin causal, cada grupo experimental debe
estar formado por una muestra mnima de 30 elementos.

Si la investigacin de mercados que se requiere realizar, no aplica para las sugerencias

anteriores, se puede calcular el tamao de la muestra y segn los datos que tenga el
investigador puede calcularla por la media o la proporcin. Veamos la aplicacin de las
frmulas con un ejemplo: El investigador quiere conocer el consumo promedio mensual en
alimentos de los hogares en la ciudad capital. Durante la definicin del problema de
investigacin, el investigador descubri que el consumo promedio de alimentos en la ciudad
es de $167,5 y que la desviacin estndar es de $75.
Determinar el tamao de la muestra segn la media.
1)

Especificar el nivel de precisin: es la diferencia mxima permitida entre la media de

la muestra y la media de la poblacin. D = $5

2)

Especificar el nivel de confianza: CL = 95%

3)

Determinar el valor z para ese nivel de confianza: Valor z 1,96

4)

Estimar la desviacin estndar de la poblacin: = 75

5)

Calcular el tamao de la muestra utilizando la frmula del error estndar:

6)

n = (^2 z^2) / D^2 n = (75^2 1,96^2) / 5^2 n = 864

Determinar el tamao de la muestra segn la proporcin.

1)

Especificar el nivel de precisin: es la diferencia mxima permitida entre la media de

la muestra y la media de la poblacin. D = p = $5

2)

Especificar el nivel de confianza: CL = 95%

3)

Determinar el valor z para ese nivel de confianza: Valor z 1,96

4)

Estimar la desviacin estndar de la poblacin: = 0,64

5)

Calcular el tamao de la muestra utilizando la frmula del error estndar:

6)

n = ( (1-) z^2) / D^2 n = (0,64 (1-0,64) 1,96^2) / 5^2 n = 355

5. Ejecutar el proceso de muestreo.

El ltimo paso, requiere contactar a los elementos seleccionados para la muestra, verificar
que los criterios de seleccin se cumplan efectivamente, confirmar la participacin en la
investigacin en la fecha y lugar programados, y verificar la asistencia a la prueba durante el
proceso de inscripcin.