Universidad de Concepcin

Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Sociologa y Antropologa
Carrera de Sociologa

Influencia de la Conducta
Prosocial en el Desarrollo Educativo y
Social de Alumnos de Octavo Ao
Bsico de la Comuna de Concepcin
Memoria para optar al ttulo de Socilogo de la Universidad de Concepcin.

Alumno: Rodrigo Roa Salinas

Docente Gua: Jos Manuel Merino

Concepcin, 30 de julio de 2010

NDICE

I.

INTRODUCCIN

Pg. 4

II.

PROBLEMATIZACIN

Pg. 7

III.

ANTECEDENTES

Pg. 10

3.1.

GRUPOS E INTERACCIN SOCIAL

Pg. 10

3.1.1. Socializacin

Pg. 11

3.2.

NORMAS Y CONDUCTAS

Pg. 13

3.2.1. Conformidad y transgresin

Pg. 17

3.3.

CONDUCTA PROSOCIAL

Pg. 19

3.3.1. Teora de los Esquemas de Metas

Pg. 22

3.4.

Pg. 25

EDUCACIN, ESCUELA Y CONVIVENCIA

3.4.1. Convivencia escolar y clima social

Pg. 29

3.4.2. Disciplina

Pg. 32

3.4.3. Logro acadmico

Pg. 35

3.5.

PREFERENCIA SOCIAL

Pg. 37

IV.

HIPTESIS Y OBJETIVOS

Pg. 40

4.1. Hiptesis principal

Pg. 40

4.2. Sub-hiptesis

Pg. 40

4.3. Objetivo general

Pg. 41

4.4. Objetivos especficos

Pg. 41

V.

METODOLOGA

Pg. 42

5.1.

DISEO

Pg. 42

5.1.1. Anlisis de las escalas aplicadas

Pg. 44

5.2.

UNIVERSO, POBLACION Y MUESTRA

Pg. 45

5.3.

TCNICAS DE RECOLECCIN Y ANLISIS DE LOS DATOS

Pg. 45

5.3.1. Dificultades de la Investigacin

Pg. 46
2

VI. RESULTADOS

Pg. 47

6.1.

DESCRIPCION DE LAS VARIABLES PRINCIPALES

Pg. 47

6.2.

MODELOS

Pg. 53

6.2.1. Conducta Prosocial y Rendimiento Acadmico

Pg. 53

6.2.2. Conducta Prosocial y Preferencia Social de Pares

Pg. 55

6.2.3. Conducta Prosocial y Clima Social

Pg. 58

6.3.

Pg. 60

MODELOS PTIMOS

6.3.1. Modelo de Conducta Prosocial y Rendimiento Acadmico

Pg. 60

6.3.2. Modelo de Conducta Prosocial y Preferencia Social de Pares

Pg. 62

6.3.3. Modelo de Conducta Prosocial y Clima Social

Pg. 68

VII. DISCUSIN

Pg. 71

VIII. CONCLUSIONES

Pg. 81

IX. REFLEXIONES FINALES

Pg. 86

X. BIBLIOGRAFA

Pg. 89

XI. ANEXOS

Pg. 95

10.1. INSTRUMENTO

Pg. 96

10.2. CDIGO

Pg. 108

10.3. OUTPUT VARIABLES

Pg. 118

I. INTRODUCCIN

No existe ninguna etapa en la vida de un ser humano que deje una marca ms
indeleble, ni un proceso que tenga una mayor influencia en l, que la que deja la
educacin formal. Pueden pasar aos, y se pueden vivir miles de experiencias,
pero los aos de educacin jams dejan de pesar, porque estn impregnados y
asimilados a lo que nosotros mismos somos.

Han pasado slo un poco menos de diez aos desde que dej las aulas de la
educacin primaria, y en mi memoria an se encuentran, con claridad, las cosas
que all aprend y viv, entre las cuales, siempre fue un mbito de gran relevancia
la interaccin que tena con mis pares, con otros como yo, que estaban all
aprendiendo conmigo. An hoy, terminando la etapa de educacin superior, las
cosas que asimilo da a da estn relacionadas con un proceso social de
formacin, que todava no termina.

Es as en la experiencia de la mayora. Es todo nuestro paso por las distintas

instituciones educacionales la que nunca se borra de nuestras memorias, lo que
nos entrega las cogniciones y desarrolla las capacidades que podemos usar hoy.
Ms an, incluso las caractersticas ms triviales, propias de la cotidianeidad de
nuestras vidas tienen su origen bien enraizado all, en esos aos.

Pero, qu vemos cuando miramos esa educacin desde adentro?

Recordar lo que all hacamos, cmo era ser parte de un grupo-curso, cmo era la
relacin con nuestros pares y con nuestros profesores, cmo nuestros das
giraban en torno a las tareas, las calificaciones y los uniformes, nos lleva a
preguntarnos acerca de la relacin que hay entre lo que en ese entonces vivimos,
y lo que hoy somos.

Hay algo que no cambia: seguimos siendo parte de un mundo social. Seguimos
interactuando con otros, y aprendiendo de ellos y con ellos. La nica y gran
diferencia est, quizs, en el grado de institucionalizacin del contexto en el que
nos desarrollamos.

Hemos sido socializados desde el da de nuestro nacimiento, o quizs antes.

Tambin nuestra familia fue fundamental en la formacin de nuestras
caractersticas particulares. Tambin las experiencias nicas e irrepetibles que
hemos vivido nos han hecho estar donde estamos y ser lo que somos. Pero es
slo la escuela la institucin donde hemos pasado por un sistema tan
estructurado, un proceso homogeneizador compartido de tal importancia.

Porque la escuela es el mecanismo socializador por excelencia, el principal

camino para aprender a ser parte de la sociedad, queramos serlo o no.

Pero una vez ms podemos preguntarnos, cmo es esa educacin vista desde
adentro?

La composicin de un colectivo es siempre heterognea. La cantidad de variables

en juego, por la multiplicidad de caracteres, orgenes y actitudes, es innumerable.
Y esta heterogeneidad se encontrar constantemente con la homogeneidad que
intenta imponer el proceso educativo formal, generando una complejidad nica.

Surgen normas sociales, se crean mecanismos de control y disciplina, se intenta

abarcar esa complejidad en el mismo proceso de formacin, con el afn de
alcanzar el objetivo final: el aprendizaje para la vida social.

Sin embargo, la espontaneidad de las interacciones sigue existiendo en todos los

mbitos. La diversidad de conductas se manifiesta en cada ocasin, y todo esto
tambin tiene efectos en los resultados de este proceso, eminentemente social, de
principio a fin.
5

La educacin, vista desde adentro, es un todo complejo, una etapa imborrable de

nuestras vidas en la que una serie de interacciones y aprendizajes van moldeando
nuestra personalidad, que nos va relacionando con otros mundos personales, y
que, sin que lo notemos, se vuelve una parte de nosotros mismos, aunque
siempre en el contexto de una sociedad de la que nosotros somos parte.

Por ello, la educacin, vista desde afuera, resulta difcil de comprender, pero
fundamental para entender lo que somos. Nunca debemos olvidarnos de esto,
sobre todo en nuestra condicin de cientficos sociales. Porque en la educacin
estn puestas las bases de la perpetuacin de la sociedad, a nivel de los
individuos.

El tipo de educacin que existe en una poca determinada, es un fiel reflejo del
tipo de sociedad en el que estamos inmersos y en ella se manifiesta lo que
queremos de ella, mientras, a su vez, el individuo es un reflejo de esa educacin
que recibe.

As, encontramos en la educacin un fundamento central de nuestro campo de

estudio, la sociedad. Cualquier cambio que queramos alcanzar para nuestro
mundo social, o cualquier aspecto que busquemos entender del mismo, estar
relacionado, de una u otra forma, con este mbito ineludible de nuestra
socializacin primaria.

Por lo anterior, esta investigacin intentar aportar al conocimiento de algunos de

los principales elementos constituyentes de este complejo proceso, y a travs de
ellos, aportar al conocimiento de lo que somos, a partir de sus bases: los
resultados de nuestra educacin formal.

II. PROBLEMATIZACIN.

El estudio de las relaciones entre individuos es uno de los principales campos de

investigacin de la Sociologa, representado, por ejemplo, en las diversas
corrientes que se enfocan en la interaccin social, la comunicacin y las relaciones
de poder, entre otras. As, los espacios de relaciones, y su constitucin, sern la
fuente de una serie de fenmenos de inters sociolgico, y sern terreno frtil para
la problematizacin de diversos temas. Los grupos, y toda clase de colectivos,
sern el epicentro de las relaciones, y de ellos se preocuparn en gran medida las
Ciencias Sociales, principalmente la Sociologa.

En nuestra sociedad occidental moderna, la escuela, como una de las

instituciones socializadoras por excelencia, es uno de esos espacios de
relaciones, y es adems, uno de los ms complejos y significativos, al ser un
proceso que ocupa un perodo importante de la vida de los individuos, y que se da
dentro de un contexto que mezcla la obligatoriedad y la espontaneidad. Es por ello
que en la escuela como institucin, estn involucrados una cantidad inmensa de
factores, que interactan y dan paso a una serie de fenmenos sociales, entre
ellos, la formacin del clima social, tanto del establecimiento como del aula, que a
su vez darn lugar a otras complejidades. Todo este tejido de relaciones y factores
tendr efectos significativos en el desarrollo educativo y social de los individuos,
tema que es el centro de inters de esta investigacin.

Conocer la forma en que se desarrolla la convivencia escolar, es de gran inters

para la Sociologa, en sus reas relacionadas con la educacin, ya que estos
factores sern los que afectarn directamente los resultados del proceso
educativo, en relacin a los aprendizajes, el rendimiento acadmico, y por tanto,
en el desarrollo educacional de los individuos; pero tambin, tendrn una
influencia vital en su desarrollo social y emocional, lo cual lo convierte en un tema
de an mayor fertilidad para la investigacin sociolgica.

Aqu es donde adquiere importancia comprender la conducta de los sujetos,

adems de las normas que los rigen, y las motivaciones que las influyen,
incluyendo los fenmenos sociales relacionados. En un ambiente de convivencia,
las conductas sern valoradas de acuerdo a su nivel de apego a las normas, ya
que la existencia de stas tiende al desarrollo de un clima agradable a todos los
miembros del grupo, lo cual, tericamente, se lograr al seguir y respetar las
normas. A estas conductas se les catalogar, en general, como conducta
prosocial. Lgicamente, lo contrario ocurrir con la transgresin, la cual ser
catalogada como conducta antisocial, y no ser valorada positivamente, a nivel
social.

Sin embargo, las normas y las prcticas casi nunca van de la mano, y en muchos
casos son opuestas. As, las conductas pueden estar ms o menos alejadas de
las normas, y esto puede ser valorado de distintas formas por los dems
individuos que forman parte de un colectivo, ya sea por pares, personas en
posiciones asimtricas, e incluso por el mismo individuo que ejecuta las acciones.

Las conductas clasificadas como prosociales o antisociales se manifiestan de

diversas formas, por lo cual, tendrn distintas implicancias en la complejidad de
las relaciones dentro de un grupo. Es as como, entre las muchas prcticas que
llegan a estar presentes en un aula de clases, incluso, se puede dar la agresin
fsica y verbal, en distintos niveles, lo cual ser tremendamente influyente en el
ambiente social, y por lo tanto, en los distintos factores relacionados con el
proceso educativo. Pero por el contrario, la amistad y la cercana entre algunos
miembros de un colectivo tambin son fenmenos presentes, y tambin se
manifiestan significativamente en los comportamientos, lo cual nos lleva a
preguntarnos, qu consecuencias pueden tener tan distintas conductas en el
ambiente social, y por tanto, en el desarrollo social y educativo de los individuos?

El logro acadmico, enfocado en los aprendizajes de los educandos, ser uno de

esos factores afectados, ya que se trata de la medida del nivel de aprendizaje de
8

cada individuo, de acuerdo al proceso formativo formal, y el principal indicador del

desarrollo educativo de cada uno.

Pero no ser el nico factor. La relacin de cada individuo con sus pares, y la
preferencia social de los miembros de un grupo, as como su distintas
interacciones, tambin tendrn relacin con los factores antes descritos, y
afectarn el desarrollo socioemocional, y tambin educativo, de cada uno de los
involucrados.

Con todas estas variables involucradas, se hace necesario conocer la influencia

de la conducta, y el grado de apego a las normas de sta, as como la influencia
que sus distintas manifestaciones tienen en el desarrollo

educativo

socioemocional de los individuos en edad escolar. As podremos conocer los

efectos de la conducta prosocial en el desarrollo educativo, representado en el
logro acadmico de los individuos, y en el desarrollo socioemocional, representado
en la preferencia social de pares y el ambiente social del aula de clase. Para ello,
ser importante siempre tener presente la complejidad del proceso educativo, y
que los distintos factores se relacionan con distinta intensidad, y en distintas
direcciones, algo que esta investigacin se centrar en descubrir. Con ello, sera
posible predecir y comprender las trayectorias de desarrollo de los individuos, para
entender mejor la educacin como proceso, con todas sus complejidades, y la
influencia que ste tiene sobre las personas y sus relaciones, a nivel social.

Es importante para los programas educativos, conocer la influencia de la

prosocialidad en el desarrollo social y educativo de los nios en edad escolar, para
as desarrollar estrategias de aprendizaje que complementen ambos aspectos y
permitan un resultado adecuado del proceso educativo.

De esta forma, esta investigacin se centrar en describir y comprender la relacin

que existe entre la conducta prosocial y el desarrollo educativo y social, con sus
respectivas variables, antes descritas.
9

III. ANTECEDENTES

3.1. GRUPOS E INTERACCIN SOCIAL.

Un grupo es un colectivo de individuos relacionados, o una categorizacin social

consensual, caracterizada porque sus miembros comparten pautas culturales,
incluyendo intereses, valores y/o normas. Sin embargo, a la Sociologa no slo le
interesa la definicin de grupo en si, sino adems los fenmenos colectivos
adheridos a ellos, y resultantes de la complejidad de factores que se dan en las
relaciones humanas (Lindenberg, 2001).

Dentro de esas temticas de inters para la Sociologa, en relacin a los grupos,

una de las ms importantes es la interaccin entre los individuos, y por lo tanto, su
comportamiento y sus prcticas, ya que stas puede tender hacia la cohesin
social del grupo, o hacia el debilitamiento de las relaciones entre los miembros. La
interaccin social es fundamental para la definicin de grupo, y segn esa
tendencia, se crear un clima social ms o menos positivo entre los individuos,
tanto en lo particular como en el grupo en general.

Es as que las interacciones, y las prcticas efectivas que se dan en la relacin

entre los individuos, desembocan en otros temas centrales para las ciencias
sociales, tales como la influencia de las conductas de unos sobre otros, la
estructura de poder y prestigio, la disciplina, el intercambio en redes, y la
aceptacin o rechazo de pares, entre muchos otros fenmenos de inters.
Fenmenos como estos tambin estarn relacionados en la definicin de grupo en
s, ya que algunos tericos enfatizan caractersticas que los definen incluyendo
tambin la existencia de una diferenciacin de roles, y en el cual se da mucho ms
que una simple interaccin relativamente frecuente (Gary Alan Fine, en Hechter y
Opp, 2001).

10

Todo lo anteriormente mencionado depende en gran medida de la conducta de los

individuos, en el contexto de un colectivo. El comportamiento, al generar tales
fenmenos, da paso a la necesidad de entendimiento y colaboracin entre los
individuos, con el fin de lograr vivir armnicamente en sociedad. Los seres
humanos poseen intereses que pueden encontrarse tanto en armona como en
oposicin, y cada individuo debe reconocer a tambin a los otros como
poseedores de intereses (Daigre et al., 2000).

Surge entonces la necesidad de aceptacin y entendimiento, la necesidad de una

solidaridad entre los miembros de un colectivo, sea cual sea su tamao y sus
caractersticas, de tal forma que sea posible la vida compartida: la sociedad
depende de la voluntad de colaborar a distintos niveles (Lindenberg et al, 2006).

3.1.1. Socializacin.

Los seres humanos han de participar necesariamente en la vida social. Todo

individuo nace con una predisposicin a la socialidad, y mientras haya nacido en
un ambiente compartido con otros individuos, llegar a ser parte de esa sociedad,
con las respectivas caractersticas de sta, aadidas y asimiladas en su vida
individual (Fernndez Palomares, 2003), y deber desarrollar esa capacidad de
entendimiento y aceptacin antes descrita.

La sociedad es el colectivo primario del que un ser humano es parte. Cada

individuo recorre una trayectoria de vida, en la cual debe participar en las
dinmicas propias de la sociedad, a la vez que construye su identidad personal
(Rice, 1995). Para ello, debe aprender la cultura, la cual es transmitida por las
generaciones previas, y es aprendida por el individuo, a travs de un proceso
llamado socializacin.
La socializacin puede ser entendida como el proceso por medio del cual la
persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos
11

socioculturales de su medio ambiente, los integra a la estructura de su

personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales
significativos, y se adapta as al entorno social en cuyo seno debe vivir (Rocher,
1980 citado en Fernndez Palomares, 2003).

Este proceso, que se desarrolla a lo largo de la vida de los individuos, en distintas

etapas, no puede ser separada del contexto en el que se desarrolla, y con el cual
se interacta, ya sea a nivel social como cultural, y tomando parte en los hechos, y
en las lgicas propias de ste. Con la socializacin se evita que las generaciones
deban partir de cero, y se hace posible la continuidad y la trascendencia de la
sociedad, con todo su ordenamiento, sus dinmicas y su marco de relaciones
sociales (Fernndez Palomares, 2003).

Existe una serie de instituciones cuya funcin principal es socializar a los

individuos que son parte de la sociedad en cuestin, entre ellos, la familia, la
escuela, los grupos de iguales y los medios de comunicacin. La mayora de estas
instituciones se constituye como un colectivo, donde las interacciones con otros
individuos, y el proceso de enseanza-aprendizaje, ocupan un lugar fundamental.
La familia y la escuela son dos de esas instituciones centrales en la socializacin,
por concentrarse en una etapa ms temprana del desarrollo personal, donde se
incorpora inicialmente el conjunto de significados culturales. A esta etapa se le
denomina socializacin primaria, y es, ms tarde, complementada por la
socializacin secundaria, en la que se ampla y se especifica el aprendizaje, y la
cual se realiza en edades superiores del individuo (Rice, 1995; Fernndez
Palomares, 2003).

La socializacin no es un proceso mecnico ni unilateral. Las interacciones con

otros individuos provocan que se entrecrucen las identificaciones que hace cada
uno de s mismo, as como la que los otros hagan de uno. Es un proceso dialctico
en el que se asimila la cultura, pero tambin se construye la identidad personal,

12

nica e irrepetible. An existe libertad individual, pero reconocindonos como

parte de una sociedad (Fernndez Palomares, 2003).

Si bien las distintas instituciones socializadoras se cruzan en muchos aspectos de

la vida de los individuos1, la escuela ocupa un lugar fundamental y decisivo en
este proceso, como veremos ms adelante. Esto, porque all se da una serie de
fenmenos de gran importancia para comprender la socializacin, an ms al ser
capaz de sintetizar un proceso de formacin en medio de la complejidad de la
sociedad. Pero el resultado de este proceso no est libre de la influencia de otros
factores. Como se remarc antes, no se trata de un proceso esttico.

El proceso educativo y el desarrollo social de los individuos, se dan en un contexto

social, plagado de interacciones, y que da origen a una serie de caractersticas
propias de esos espacios. Es por ello que se requiere del entendimiento y la
colaboracin entre los individuos, y para ello, es necesario que las conductas sean
de acuerdo a esto. Pero no siempre las prcticas son acordes a lo esperable, por
lo que surgen las normas sociales como su principal forma de regulacin.

3.2. NORMAS Y CONDUCTAS.

As como se comprende la necesidad de entendimiento y aceptacin como un

factor fundamental para la posibilidad de llevar una vida en sociedad, se entiende
que la interaccin debe ser regulada de alguna forma, estableciendo aquellas
conductas que sern aceptadas socialmente y favorecern la convivencia, y
aquellas que irn en contra de ella.

Se dan, de forma cruzada, la conformacin de grupos de iguales en la escuela, as como el aprendizaje

educativo de caractersticas culturales en la familia, entre muchos otros ejemplos del todo complejo que se
constituye en el proceso de socializacin. En ese todo complejo, la escuela rene las caractersticas ms
demarcadas, al ser la institucin formadora por excelencia.

13

As mismo, los colectivos humanos requieren de perpetuarse como una entidad

funcional, y para ello necesitan transmitir el acervo comn de ideas y valores, de
generacin en generacin, as como tambin las adaptaciones mutuas de
conductas que facilitan a sus miembros el vivir y trabajar juntos (Linton, 1963
citado en Daigre et al., 2000). Esta es precisamente la principal forma de lograr la
convivencia social, as como tambin, de regular las conductas que la permitirn.

Para la mayora de las corrientes tericas de las ciencias sociales, el problema del
orden en los colectivos humanos, es resuelto por el mutuo entendimiento, el cual,
a su vez, es expresado en la existencia de normas sociales (Christine Horne, en
Hechter y Opp, 2001). La regulacin de las acciones ser a travs de preceptos,
tanto explcitos como explcitos, y se dar como consecuencia directa de la
existencia de una extensa diversidad de intereses entre los seres humanos
(Daigre et al., 2000).

Las normas son entendidas como pautas de accin, o patrones de medida

generalizables, basadas en definiciones culturales compartidas. Cada conjunto
humano, ya sean sociedades completas o grupos pequeos, posee su propio
sistema normativo (Alvear et al., 1997), el cual llega a convertirse en un sistema
de significado, al constituir un marco de referencia para los individuos, en la
interpretacin que le dan a cada situacin (Gary Alan Fine, en Hechter y Opp,
2001). Se dara aqu una estructura bsica de ocurrencia, compuesta por el
continuo: circunstancia - deber ser - consecuencia (Alvear et al., 1997).

Las normas sern producidas como un elemento funcional de un grupo, de forma

ms o menos consciente (Fernndez Dols, 1993 citado en Alvear et al., 1997),
aunque la forma en que estas emergen, an es discutido. Las regularidades de
comportamiento es una de las explicaciones ms difundidas en relacin a las
normas (Hechter y Opp, 2001). Esta perspectiva plantea que las normas surgen a
travs de las repetidas interacciones entre los miembros de un colectivo, y sern
producidas de acuerdo a las metas y las caractersticas culturales compartidas por
14

los individuos que lo componen. Esto, para dejar en claro las reglas del juego en
que se desarrollarn las interacciones, y regular los comportamientos esperados
de cada individuo, por sobre sus intereses particulares, para as lograr un clima
social adecuado, de a acuerdo a lo antes descrito.

Estas normas de comportamiento en los grupos dependern de una serie de

factores, ya que las conductas esperables de los miembros de un colectivo,
diferirn, de acuerdo a las relaciones y las expectativas (objetivos comunes e
individuales) que haya dentro de ellos, entre los individuos que los componen, as
como por cada una de las particularidades de los mismos individuos. La
heterogeneidad de sus miembros ser uno de los elementos constituyentes ms
importantes de tomar en cuenta, en cualquier colectivo. De esta forma, la
complejidad de las relaciones sociales ser el punto de partida de cualquier objeto
de estudio que se enmarque en un colectivo.

Que la conducta se d acorde a las normas sociales, en un grupo humano, implica

la existencia de un conjunto de expectativas acerca del comportamiento, una
imagen cultural de cmo se supone que la gente acte, la cual debe ser conocida
por cada miembro de ese colectivo. As lo postulan algunas perspectivas
relacionadas con la Sociologa de la Cultura, las cuales consideran a las normas
como productos culturales, que presentan opciones de comportamiento preferidos
socialmente, y que evitan las sanciones que vienen con las otras opciones (Gary
Alan Fine, en Hechter y Opp, 2001). La conducta de los individuos se basa en
supuestos generalizados acerca de cmo van a reaccionar los otros, frente a un
comportamiento particular, el cual puede ser socialmente aceptado, o por el
contrario, ser objeto de desaprobacin social, o incluso de castigos y sanciones
previamente establecidas en el sistema normativo propio del colectivo en que se
desarrolla la conducta (Daigre et al., 2000).
Pero, qu comportamientos sern generalizados como aceptables, y cules
no? Cules llegarn a ser normas? Es Emile Durkheim (1915 citado en Hechter y
15

Opp, 2001), quien, en su intento por explicar los elementos sagrados para un
grupo, postul que las conductas que son razonablemente frecuentes o
consistentes, se convierten en normativas, convirtiendo a las normas en una
manifestacin de lo tpico.

Segn esa definicin, la regularidad de las conductas producira normatividad,

pero aqu tambin se plantea un problema: cul es la diferencia entre los
comportamientos que son normativos, y una simple descripcin de patrones de
conducta? Algunos comportamientos tienen un componente normativo adicional, y
segn se ha sugerido en algunas teoras, esto tendra relacin con el grado en que
estos afectan a otros individuos, ya que de ello depender el nivel de
desaprobacin social que recibirn las conductas opuestas a las esperables; y
tambin en los resultados que cada conducta tiene para el propio bienestar de los
individuos (Christine Horne, en Hechter y Opp, 2001).

Sin embargo ms all de esta descripcin, la forma en que operan las normas ha
sido tratado de manera escasa, y generalmente, la literatura ha concentrado sus
esfuerzos en dos mecanismos (Lindenberg, 2005):

a) la internalizacin de las normas, a travs del proceso de socializacin. Este

proceso puede ser entendido como un proceso de adaptacin continua a
las normas sociales, a partir de la interaccin social, y en el cual el ser
humano desarrolla sentimientos de obligacin correspondientes a las
pautas de demandas y expectativas dirigidas hacia l, como miembro de un
colectivo humano especfico (Daigre et al., 2000). De acuerdo a la teora de
Durkheim, la solidaridad social falla cuando la socializacin no ha sido
exitosa (Lindenberg et al., 2006);
b) y las normas sociales como restricciones, emanadas de las reglas del
juego, propias de cada contexto, caso en el cual las normas cumplen la
funcin de regular el comportamiento, para actuar de acuerdo a lo
16

socialmente esperado; y tambin para rechazar las conductas que se alejen

de ello, a travs de sentimientos de culpa y vergenza, as como a travs
de la reprobacin social y las sanciones previamente establecidas, castigos
con los cuales se refuerza la conducta.

3.2.1. Conformidad y Transgresin.

En relacin a lo anterior, precisamente, una de las primeras discusiones tericas,

en relacin a las normas, es entre aquellas perspectivas que plantean la
obediencia a las normas, y aquellas que se centran en la construccin de las
normas, las cuales no necesariamente son excluyentes (Hechter y Opp, 2001).

An ambas perspectivas reconocen que el objetivo de toda norma es que se

cumpla, y que la presencia de normas tender a generar cierta homogeneidad en
las conductas (Luhmann, 1993 citado en Alvear et al., 1997). Las normas
presentan costos y beneficios, y de ello se desprender la posibilidad percibida de
realizar una conducta determinada, ya sea acorde a lo normativamente esperado
o no (Lindenberg y Steg, 2007).

Cuando los individuos actan apegados a ellas, esas conductas, acordes a las
expectativas normativas, sern catalogadas como conducta prosocial, y se hablar
de conformidad a las normas (Alvear et al., 1997). Pero, tal como se expuso
anteriormente, la homogeneidad hacia la que las normas empujan a las
conductas, choca contra la heterogeneidad constituyente de los colectivos
humanos. Es as que las normas y las prcticas no sern del todo coincidentes, en
la mayora de los casos, y a la conformidad a las normas se le opondr la
transgresin, definida como el alejamiento de los medios culturales establecidos
por la sociedad (Alvear et al., 1997). Esta transgresin tambin ha sido identificada
como conducta anmica o desviada (Durkheim, 1897 citado en Alvear et al.,
1997).

17

Por otro lado, es importante conocer que existe un punto en el que las conductas
comunes cambian, y por tanto, se producira un cambio normativo. En qu punto
se da esto? Se ha propuesto que los individuos generalmente preferirn su propio
bienestar, y para ello, pesarn la obligacin de ciertas conductas establecidas,
comparndolas con sus propios intereses y las recompensas que otras conductas
pudiesen tener (Christine Horne, en Hechter y Opp, 2001).

An tomando esto como referencia, persiste la duda: en qu momento esas

nuevas conductas harn que tambin las normas cambien? A pesar de que esto
ltimo ha sido escasamente tratado, en un interesante estudio relacionado con la
aceptacin de pares en un ambiente escolar, Dijkstra, Lindenberg y Veenstra
(2008) plantean que ciertas conductas2 variarn en su nivel de aceptacin, ya que
este no estar solamente basado en los comportamientos de la mayora, sino que
se dar segn quien est involucrado en ellas, lo cual ir de acuerdo a la
popularidad y el estatus de quin las realice. De esta forma, los resultados de esta
investigacin sugieren que ciertas circunstancias debilitarn los efectos negativos
de una conducta especfica, y por tanto, tendrn influencia en la normatividad del
colectivo en cuestin. Esto permite apreciar que las normas no son absolutas ni
estticas, y que se construyen socialmente.

Los procesos normativos de cualquier colectivo, en todos sus niveles, son

complejos, y el impacto de estos en las conductas, y por el contrario, el impacto
que las conductas tendrn en los procesos normativos, sern de amplio alcance y
de gran fertilidad, sobre todo en los procesos sociales y cognitivos de los
individuos. Es importante, entonces, poner atencin en la forma en la que cada
uno se involucra en un colectivo, y en las interacciones que se dan en ellos.

En el caso de esa investigacin a la que se hace referencia, la conducta estudiada fue el bullying.

18

3.3. CONDUCTA PROSOCIAL.

Para comenzar a entender mejor las interacciones y sus efectos, debemos

conocer acabadamente el concepto de conducta prosocial, o solidaridad social3
(Lindenberg et al., 2006), el cual es fundamental para comprender la mera
existencia de los colectivos, y ms an cuando se trata de los fenmenos anexos
a ellos.

El concepto de solidaridad social fue desarrollado en gran medida por el socilogo

francs Emile Durkheim (1893), al referirse a la divisin social del trabajo como
una condicin inherente del ordenamiento social, ms all del ordenamiento
puramente econmico, lo cual la convierte en la fuente principal de la cohesin
social. La divisin del trabajo lleva intrnsecamente aadida la presencia de la
solidaridad social, a travs de la interdependencia, manifestada tanto en la
semejanza de los individuos que conforman un colectivo (solidaridad mecnica, en
sociedades tradicionales), as como por la especializacin del trabajo (solidaridad
orgnica, en sociedades modernas e industrializadas).

Estas ideas han sido ampliadas por innumerables teoras sociolgicas,

psicolgicas y econmicas (Lindenberg, 2006). Sin embargo, lo que poseen en
comn las distintas perspectivas, es la centralidad que posee la conducta
prosocial, algo que pone a la solidaridad como un factor fundamental de lo social
como tal.

La solidaridad social o conducta prosocial, es definida como una conducta

voluntaria que, se asume, va dirigida a beneficiar a otros (Eisenberg, Fabes y
Spinrad, 2006 citado en Ingls et al., 2009), y que involucra algn tipo de sacrificio

El concepto de solidaridad social usado por un importante nmero de trabajos relacionados con la
Sociologa (especialmente en las obras de Durkheim, y derivadas), es comparable y homologable al de
conducta prosocial, trmino de uso ms general, y que permite definir la solidaridad en trminos de
conductas. Este ltimo trmino ha sido usado por tericos como Siegwart Lindenberg, y por su enfoque en las
prcticas, ser utilizado mayormente en esta investigacin para referirse al concepto en cuestin.

19

personal, aunque no necesariamente sin que medie el propio inters (Lindenberg,

2006).

De acuerdo a otras definiciones, la conducta prosocial ser un concepto mucho

ms especfico: se trata de aquella conducta que favorece la integracin y la
armona social, al ser acorde a las normas previamente conocidas por todos los
miembros de un colectivo. La conformidad a las normas es un factor de gran
importancia en esta definicin, y se opone al de transgresin, que ser catalogada
como conducta antisocial (Alvear et al., 1997; Daigre et al., 2000).

Lindenberg (1998) establece que existirn diferencias en el funcionamiento de una

sociedad o de un colectivo humano, segn cuan fuerte o dbil sea la solidaridad
dentro de l, con sus respectivas gradaciones. En un grupo donde la solidaridad
es dbil, las interrelaciones sern menos regulares y de menor cercana, por lo
que la cantidad de elementos que un individuo est dispuesto a sacrificar por los
otros, ser menor, y las metas que guan las conductas de sus miembros sern
principalmente de ganancia individual.

Lo contrario ocurrir en un colectivo con una fuerte solidaridad, donde los

sacrificios a los que est dispuesto cada individuo sern mayores, y adems, la
intencin de actuar prosocialmente ser mayor que la meta de obtener ganancias.
Para que exista una solidaridad ms fuerte, los lmites del grupo deben ser claros
y bien marcados (Lindenberg, 1998), y en general, la pertenencia a ese grupo
debe provocar la satisfaccin de algunas de las metas de los individuos que lo
componen.

Siguiendo estas definiciones, y en un terreno ms especfico, Lindenberg (2006)

enumera cinco tipos principales de conducta prosocial, aunque reconoce ms. Las
que l menciona son: cooperacin, imparcialidad, altruismo, honradez, y
consideracin. Cada una de ellas, exigir distintos niveles de sacrificio de parte del
individuo, para ir en beneficio de otros, y depender de la definicin de la situacin
20

que haga cada uno, la cual est relacionada con los distintos tipos de relaciones
que existen entre ellos, y lo cual a su vez, motivar la centralidad de distintos
modelos mentales y distintos Esquemas de Metas, algo que ser explicado con
detalle ms adelante.

Un elemento de amplia discusin dentro de las corrientes que han tratado este
tema, tiene que ver con las motivaciones de la conducta prosocial, dentro de las
cuales, las investigaciones se han centrado, entre otras, en las de carcter
cognitivo y emocional, aunque stas pueden provenir de una multiplicidad de
factores. Se ha encontrado que la empata es uno de los principales factores
motivadores de la conducta prosocial, a la vez que inhibidor de la conducta
agresiva. Los individuos con mayores recursos para controlar la emocionalidad, y
por tanto, con una emocionalidad emptica positiva, tendern mayormente a
realizar conductas prosociales. Por otro lado, la emocionalidad impulsiva, y por
tanto, la inestabilidad emocional, se relacionar ms comnmente con la conducta
agresiva, la cual se puede considerar antisocial (Mestre Escriv et al., 2002).

A propsito de esto, es un hecho muy llamativo que an con esas regularidades

antes descritas, la conducta vara en el mismo individuo, de prosocial a antisocial,
de acuerdo a la situacin. Todos tenemos la capacidad de ser altruistas o
egostas, en distintas situaciones. Se ha postulado que, el cambio de uno de esos
estados al otro, estar dado por las metas que un individuo persiga en un contexto
determinado, as como las cogniciones que esas metas activen (Lindenberg,
2006). Es interesante, entonces, conocer la manera en que las metas entran a
formar parte de las complejidades propias de un individuo en su interaccin social,
y a influir en su comportamiento, hacindolo prosocial o antisocial.

Sin embargo, la relacin entre comportamiento prosocial y antisocial no son

exactamente las dos caras de una moneda, sino que ms bien ambos son
estrategias para obtener satisfaccin, que pueden incluso ser mezcladas en un
mismo individuo (Lindenberg et al., 2006). Se ha identificado que una de las metas
21

humanas constantes a travs de su vida, es el logro de estatus (Lindenberg, 2001

citado en Veenstra et al., 2007; Sijstema et al., 2008), lo cual podra explicar la
presencia de ambos tipos de comportamiento en una misma persona, con el
objetivo de ganar estatus dentro del colectivo correspondiente.

Como se puede ver aqu, el papel de las metas individuales adquiere gran
importancia en el comportamiento de los miembros de un grupo, sean cuales sean
sus caractersticas, y existen interesantes teoras que intentan explicar este
aspecto.

3.3.1. Teora de los Esquemas de Metas.

Las metas, a nivel individual, han sido claramente descritas y clasificadas dentro
de marcos o esquemas, que influyen en el comportamiento (Veenstra et al.,
2008). Lindenberg y Steg (2007) identifican principalmente tres Esquemas de
Metas: Esquema Hedonista, Esquema de Ganancia, y Esquema Normativo:
a) El Esquema Hedonista es aquel que va de acuerdo a la meta de sentirse
bien ahora mismo, tanto en estados psquicos, como en estados fsicos,
centrado en general, en el estado emocional del self. Este Esquema tiene
relacin con mejoras a corto plazo.

b) El Esquema de Ganancia es aquel que tiene que ver con la meta de

mejorar los recursos personales, ya sean materiales o inmateriales. Este
Esquema se relaciona con mejoras a largo plazo, y puede tener o no que
ver con la emocionalidad, ya que los recursos pueden ser utilizados de
diversas formas.
c) El Esquema Normativo est relacionado con el deseo de actuar
apropiadamente. Esto es posible a gracias a la habilidad universal de
toma de perspectiva, a travs de la cual se buscar actuar segn lo que
22

es adecuado para el grupo del que se es parte (Lindenberg, 2006). Esta

meta est slo indirectamente relacionada con la satisfaccin del individuo,
y generalmente est vinculada al estado emocional de forma negativa o
inverso.

En distintas situaciones, dominar un Esquema distinto, y los otros dos pasarn a

un segundo plano cognitivo, aunque siempre seguirn teniendo un papel en la
complejidad de este proceso, ya sea reforzando, o entrando en conflicto con el
Esquema principal. Comprender que las motivaciones son mltiples, y que la
atencin de los individuos es selectiva, ser vital para entender este proceso, ya
que de ello se desprende que, para enfocarse en ciertos aspectos de una
situacin, otros sern empujados hacia el fondo (Lindenberg, 2006).

Es necesario tener presente que, dentro de los colectivos, el comportamiento y las

relaciones de los individuos pueden tener una serie de consecuencias en la
estructura y los procesos de interaccin, las cuales configurarn la forma en que
cada uno de ellos es catalogado por sus pares, o por otros individuos que
interacten con ellos: prosocial o antisocial (Veenstra et al, 2008). Los individuos
actuarn de distinta forma en distintos contextos, por lo que, una vez ms, es
necesario destacar la complejidad y la multiplicidad de motivos que participan de
los procesos en cuestin.

Sern los Esquemas de Metas, anteriormente descritos, los que llevarn a los
individuos a tener un comportamiento acorde al ambiente en que se
desenvuelven, ya sea de forma prosocial, antisocial, o una mezcla de ambos. As
mismo, dependiendo del ambiente en que se desenvuelven, del conocimiento de
l, y el afecto que tengan hacia l, sern distintos los Esquemas de Metas que
influirn en sus comportamientos (Lindenberg y Steg, 2007).

Comnmente, la conducta hacia otros es guiada por un modelo mental de una

relacin definida que se tiene con esos otros. Un modelo mental ser definido
23

como una representacin mental que gua el razonamiento y la accin de un

individuo. Estos modelos son resultantes de cogniciones previas acerca de las
relaciones, y son activados por los procesos derivados de las metas especficas
de los individuos, y el Esquema que predomina en cada situacin (Lindenberg,
2006). Indistintamente, los tres Esquemas pueden ser fuente de conducta
prosocial, as como tambin pueden ser fuente de comportamientos antisociales.
Lo importante es que la solidaridad social requiere de interdependencias tanto a
nivel de normas y reglas formales, como entre los miembros del grupo en
cuestin. De ambas cosas depende cmo el individuo evala la situacin y la
relacin, y por tanto, que Esquema de Metas usa, y que tipo de conducta realiza
(Lindenberg et al., 2006).

Una vez ms se puede apreciar la importancia de la definicin de la situacin que

un individuo haga, en cada contexto y en cada interaccin, en las conductas que
manifieste. Esta definicin de la situacin incluye el contexto institucional, social y
cultural, adems de las caractersticas de personalidad del individuo, con sus
filtros cognitivos y motivacionales (Lindenberg, 2006). A travs de los Esquemas
de Metas y los modelos mentales, el individuo definir su conducta (Lindenberg,
2005).

Por ejemplo, un nio en edad escolar que se desenvuelva con distintos

comportamientos frente a distintas situaciones y distintas interacciones, en
distintos contextos, ser catalogado de distinta forma en su colegio y en su casa,
por su profesor, sus pares y sus padres, debido a lo anterior. Todo depender de
los distintos contextos en los que l se desenvuelva, de cmo defina cada
situacin y de cmo las enmarque. De all derivar su conducta, y as tambin
influir de una u otra forma en el ambiente del colectivo del que es parte.

24

3.4.

EDUCACIN, ESCUELA Y CONVIVENCIA.

La educacin ha sido definida por Emile Durkheim (1922) como la accin,

eminentemente social, ejercida por las generaciones adultas, sobre aquellas que
an no estn maduras para la vida social, con el objetivo de desarrollar estados
fsicos, intelectuales y morales determinados, los cuales exige de l la sociedad,
as como los grupos especficos en los que se encuentre inserto a travs de su
vida.

Cada sociedad tendr una educacin estructurada de acuerdo a su propia

configuracin, que le dar el sentido, y lo que se ensear a travs de ella ser un
conjunto de formas de hacer, de prcticas e ideas que no son arbitrarias, sino que
corresponden a las instituciones propias de las caractersticas de la sociedad y de
la poca en que estn insertas. La educacin es parte de la organizacin social,
parte del sistema global en el que una sociedad se estructura (Fernndez
Palomares, 2003).

Respecto a lo anterior, Durkheim (1925) tambin profundiza en la necesidad de la

educacin en las formaciones sociales complejas, ya que es la institucin por
excelencia para garantizar y lograr hacer trascender el orden social, a travs del
tiempo. Al respecto, el terico agrega que:

La educacin verdadera no comienza ms que cuando la cultura mental

adquirida por la humanidad ha llegado a ser demasiado compleja y
desempea un papel importante en la vida comn para que se pueda
dejar al azar de las circunstancias el cuidado de asegurar su transmisin
de una generacin a la generacin que sigue. (p. 178)

La escuela es la institucin por excelencia encargada de la educacin, como

complemento de la formacin familiar, y adems de formar tcnicamente a los
individuos para el trabajo, es tambin parte fundamental de la socializacin de los
25

individuos. La escuela es una institucin social, ya que impregna las normas,

valores, ciencia y todas las caractersticas culturales de la sociedad en la que est
inserta, a la vez que es permeada por todos los elementos que constituyen esa
sociedad (Fernndez Palomares, 2003). En este contexto, los aprendizajes se
dan en grupos, y en las interrelaciones existentes dentro de ella, a travs del
proceso educativo, tanto de manera formal (currculum) como informal (amistad y
relaciones espontneas).

Por ello mismo es que es la forma principal de que un individuo asimile los hbitos
de la vida en grupo, de que se integre a un colectivo. Adems, a travs de ella se
ensea una forma de concebir las cosas que es afn a la pertenencia a un grupo
(Durkheim, 1925), un acervo cultural que trasciende y se transmite de generacin
en generacin (Daigre et al., 2000).

Precisamente, las interrelaciones, y en general, la convivencia dentro de los

establecimientos educacionales es un tema de gran importancia, tanto dentro del
mismo proceso educativo, como en el proceso de crecimiento de los individuos a
lo largo de su vida, ya que se trata de su edad temprana, cuando muchos
elementos cognitivos, emocionales y sociales se encuentran en pleno desarrollo
(Rice, 1995), algo que, de cierta forma, ya se adverta en los trabajos de Emile
Durkheim (1925), al ser considerada la etapa crtica para la formacin del carcter
moral, una etapa en la que el desarrollo intelectual y afectivo an es bsico. Por
ello, el comportamiento debera ser regulado mientras los individuos internalizan
los aprendizajes y se forman para la vida social.

Es este mismo terico el que destaca la necesidad de efectuar la educacin de los

nios en distintos ambientes, para respetar la libertad del desarrollo personal de
los individuos. De acuerdo a ello, la educacin nicamente domstica sera
insuficiente para ello, ya que en ese caso, el proceso educativo se limitara a
reproducir la fisonoma del ncleo familiar, y el desarrollo social del nio no sera
pleno. De esta forma se evita la accin excesiva, tanto de padres como de
26

maestros, sobre el educando, y se le permite una formacin diversa que facilita su

desarrollo personal (Durkheim, 1925).

En el caso de los nios en edades previas a la adolescencia, tanto el

comportamiento demostrado en contextos tales como su clase, o frente a sus
padres, podra ser influenciado directamente por las caractersticas de su lugar de
origen, o del colegio en el que desarrollan su vida escolar, las cuales pueden
llegar a constituir caractersticas persistentes a lo largo de su vida. As lo postula la
Teora de las Ventanas Rotas, de Wilson y Kelling, en la que se plantea que la
existencia de seales de desorden en un ambiente determinado, puede inducir
otros desordenes, ya sea del mismo tipo, o de otro. Esto, debido a que la
observacin de normas quebrantadas, influenciar negativamente a la aceptacin
de otras normas y reglas, y har ms comn su quebrantamiento (Keizer,
Lindenberg y Steg, 2008). De esta forma, se configura una propagacin de ese
desorden, lo que, aplicado a la vida cotidiana de los individuos, puede llevar,
potencialmente, a un comportamiento antisocial, o alejado de las normas
esperadas por los colectivos.

Esto es completamente aplicable a los nios en edad escolar, y a la situacin de

las salas de clases, y los colegios, como ambiente principal en que se desarrolla la
vida de estos nios, y a la influencia que pueda tener este ambiente en los
resultados del proceso educativo.

Por eso la importancia de comprender las prcticas concretas en que se

desenvuelve la convivencia en los colegios, as como las normas que la rigen, y la
distancia que hay entre un elemento y el otro.

Entender el proceso educativo tiene mucho que ver con la comprensin de la

manera en que ocurren los aprendizajes, y el desarrollo cognitivo y social de los
individuos. Las posturas tericas al respecto difieren, en relacin al proceso: por
un lado se postula que el desarrollo cognitivo se da de forma interna, centrado en
27

el individuo, y que la educacin debe acompaar y facilitar el proceso natural de

crecimiento personal; en cambio, la otra postura sostiene que este desarrollo se
da como resultado de un proceso externo, que se da aprendiendo de otros y con
otros, y donde la educacin debe promover y facilitar el aprendizaje de
caractersticas culturales comunes (Coll, Palacios y Marchesi, 2001).

Cualquiera sea la postura adoptada, uno de los elementos bsicamente

reconocibles es la presencia de un grupo humano involucrado alrededor del
proceso, as como la necesidad de la educacin como parte del desarrollo social y
cognitivo, entendiendo la necesidad de transmitir y asimilar saberes culturales, que
intervienen en todos los mbitos de la vida social. En sus prcticas, la escuela
como institucin es esencialmente social y socializadora (Coll et al., 2001). Es en
estas consideraciones, principalmente en las interacciones de los distintos actores
involucrados, donde aparecen los fenmenos de inters para los diversos campos
de la Sociologa, pero tambin para otras ciencias.

Existen algunas posturas que sealan que en la postmodernidad, la escuela, como

dispositivo socializador, se encuentra en una crisis (Maldonado, 2004). An as,
como parte fundamental de la socializacin de los seres humanos, la educacin y
los procesos e instituciones involucrados en ella, sern generadores de una serie
de fenmenos de inters para las ciencias sociales. A su vez, esos fenmenos
que lo acompaan tendrn diversos efectos, que deben ser conocidos para
entender mejor como se efecta la educacin de los individuos, y cmo aprenden
a convivir, conviviendo.

Es as que las escuelas, y todas las instituciones educativas, son objeto de

estudio, reflexin y anlisis multidisciplinario, incluyendo todas las complejidades
de la institucin y de los factores y procesos que actan en ella. Las mltiples
investigaciones al respecto lo demuestran. Pero tal como la escuela es compleja
en su estructura interna, as mismo, una serie de elementos externos a ella, pero
que tambin aportan a la educacin de los individuos, como la familia, aportarn
28

an ms complejidad al proceso educativo, y complejizarn las variables que

intervienen en l. Por esta multiplicidad de fenmenos, este campo ser de gran
inters, y su fertilidad nos permitir enfocar esa investigacin en uno de sus
muchos temas derivados.

3.4.1. Convivencia escolar y clima social.

La importancia del clima social en las instituciones educativas, y en especfico en

las aulas de clase, ser un elemento fundamental de estudiar, para comprender
las complejas relaciones que se generan en stas, y la forma en que stas
influyen en el proceso formativo (Plaza del Ro, 1996; Fernndez Palomares,
2003). Por ello, la convivencia y el buen clima sern considerados importantes,
tanto para docentes como para educandos, y positivamente valorados por los
distintos actores que intervienen en el proceso educativo.
El clima social del aula puede ser definido como el conjunto de cualidades que
predominan consistentemente en la mayora de los contactos entre profesor y
alumno, y entre stos, en presencia o ausencia del profesor (Flanders, 1965
citado en Plaza del Ro, 1996).

Es necesario tener una perspectiva amplia de las distintas interacciones que se

generan dentro del aula, a travs del proceso educativo (Plaza del Ro, 1996). Y la
convivencia escolar es el contexto en que se generarn las caractersticas del
clima en el que ocurre este proceso.
El Ministerio de Educacin de Chile ha definido la convivencia escolar como el
proceso de interrelacin entre los diferentes miembros de un establecimiento
educacional. No se limita a la relacin entre las personas, sino que incluye las
formas de interaccin de los diferentes estamentos que conforman una comunidad
educativa, por lo que constituye una construccin colectiva y es responsabilidad

29

de todos los miembros y actores de la comunidad educativa (Gallardo, Maripangui

y Palma, 2004).

Todas las relaciones e interacciones del aula importan (Maldonado, 2004). Por
esta diversidad de actores en el proceso, es necesario conocer el juicio que hacen
tanto profesores como padres, as como la relacin que poseen los individuos en
edad escolar con sus pares, y el respeto que cada uno tiene hacia las normas,
para entender su comportamiento, y los fenmenos que esto acarrea, dentro de
los distintos contextos, y en especial, dentro de una sala de clases, en la situacin
educativa en que se entrecruzan la obligatoriedad y la espontaneidad.

Y es que las normas son uno de los factores clave a considerar, tras reconocer
que el desarrollo social y educativo de los educandos, en las aulas de clase, es un
proceso social, una interaccin enmarcada en un contexto socialmente pautado,
en que se utilizan herramientas y prcticas culturales comunes, para intentar
transmitir una formacin cultural comn, a todos los miembros del colectivo en
cuestin (Coll, Palacios y Marchesi, 2001). En estas circunstancias, las normas
permiten claridad en esas reglas del juego, y por tanto, la conducta prosocial
tender a crear el clima social adecuado para un desarrollo cognitivo adecuado.

Por todo esto es que, en las escuelas, la convivencia debe ser pensada desde la
perspectiva curricular, pero tambin institucional, ya que se trata de un proceso
complejo, que pretende lograr la integracin de las necesidades sociales y los
requerimientos individuales (Plaza del Ro, 1996).

En relacin a la Teora de los Esquemas de Metas, antes expuesta, se ha

sostenido que el Esquema Normativo es el ms importante, y el de mayor
influencia en la conducta prosocial, y por tanto en el desarrollo de un buen clima
social (Lindenberg y Steg, 2007), ya que est relacionado con el apego a las
normas que facilitan la convivencia. Sin embargo, las normas no siempre tienen el
mismo peso, ni la misma influencia. Algunos tericos, sugieren que las normas
30

concretas se han debilitado con el paso del tiempo, provocando una

predominancia de las normas abstractas, mucho ms vagas y, por tanto, que
requieren un esfuerzo mayor de parte del individuo, para actuar de forma
adecuada en cada contexto. As, cuando las normas no estn del todo claras, y
son ms bien abstractas, el individuo debe hacer un esfuerzo cognitivo para
descubrir que sera lo ms apropiado, a lo cual los tericos llamaran smart
norms4 (Lindenberg y Steg, 2007), algo para lo cual las escuelas deben preparar
a los educandos. Este factor ser un factor determinante para el clima social, en
cualquier colectivo.

Este aumento en las normas abstractas se dara debido al incremento de la

heterogeneidad, en sociedades de gran tamao (Lindenberg, 2005; Lindenberg y
Steg, 2007)5. La predominancia de uno u otro Esquema de Metas, y en especial
cuando se trata del Esquema Normativo, depender de distintos modelos
mentales, que, como se explic anteriormente, llevarn al individuo a realizar las
conductas que parezcan ms adecuadas de acuerdo a su definicin de la
situacin, sobre todo en situaciones abstractas (Lindenberg, 2005).

Aqu es donde los colegios, y otras instituciones, como la familia y el estado,

tienen una gran tarea, ms an, reconociendo la convivencia escolar como un
proceso en el que intervienen los distintos actores que componen la institucin
escolar. La formacin de los nios debe ir enfocada en la adquisicin del
conocimiento, las habilidades y las actitudes para enfrentar las distintas
situaciones, sobre todo, aquellas donde comparten con pares, y reconocer el
modelo mental adecuado para actuar, y las normas a las cuales adscribirse, por
ms abstractas que stas sean, y las escuelas son el lugar indicado para ello
(Lindenberg, 2005).

No se ha encontrado una traduccin suficientemente adecuada para este trmino, por lo que se ha optado por
conservar su denominacin original.
5
Lindenberg (2005) plantea que esta idea ya est presente en De la Divisin Social del Trabajo de Emile
Durkheim, aunque ha sido mayormente olvidada o dejada de lado. Por ello, se dedica a exponerla y
desarrollarla en profundidad.

31

Entonces es cuando entra en discusin un concepto de gran complejidad,

principalmente en sus manifestaciones prcticas: la disciplina. El conjunto de
normas que regularn la convivencia en un grupo, estar directamente relacionado
con esto, y al contrastarla con las prcticas que realmente se llevan a cabo en un
ambiente educativo, por los distintos actores, se abre una serie de cuestiones en
relacin a la convivencia escolar y el proceso educativo.

3.4.2. Disciplina.

Durkheim (1925) plantea que las escuelas pblicas deben ser las instituciones que
se encarguen, por excelencia, de la educacin moral de los nios en edades
tempranas. El mismo terico relaciona este tipo de educacin, con el aprendizaje
normativo, al afirmar que la moral es un sistema de reglas de accin que
predeterminan la conducta. Agrega que estas dicen cmo se debe actuar en los
casos dados, y actuar bien es obedecer bien (p. 31), con el claro objetivo de
lograr la regularizacin de la conducta de los miembros de un colectivo, y
armonizar la vida compartida socialmente: somos seres morales en la medida que
somos seres sociales (p. 68).
Durkheim adems enfatiza la importancia de la autoridad y la obediencia
voluntaria, algo que es reproducido en las instituciones educativas modernas.
Segn el terico francs, la disciplina es la expresin del sometimiento del
individuo ante la superioridad de las fuerzas morales, a travs de la cual se logra
regular la conducta. Sin embargo, deja claro que estas fuerzas morales superiores
poseen un origen social, ya que no hay un superhombre que est por sobre el
resto de los hombres: solamente la sociedad queda por encima de los individuos.
De ella, pues, emana toda autoridad (p. 91).

32

Aunque no niega la importancia de la autonoma de la voluntad, y llama a poner

cuidado en la forma en que es ejercida la autoridad6, es de esta forma que
Durkheim plantea que la disciplina desempea un papel considerable en la
formacin del carcter y de la personalidad, ya que permite desarrollar la
capacidad del dominio de s, de controlar nuestros impulsos y someterlos a las
reglas y normas, lo cual, a su vez es un medio indispensable para la cooperacin
a nivel social.

Es importante tener siempre presente que la convivencia se aprende conviviendo.

Las interacciones en el aula de clase son espontneas, a pesar de que existe un
trasfondo de obligatoriedad. Para la convivencia es necesario que cada individuo
tenga conciencia de la existencia de una reglamentacin social a la que se
encuentra sometido. En este contexto, todas las relaciones de convivencia que se
dan son importantes, ya sean alumno-alumno, o alumno-profesor. Por ello, segn
su enfoque, ms o menos rgido, las instituciones escolares generan cdigos de
normas slo para menores (enfoque hacia la disciplina), o para todos sus
miembros (enfoque hacia la convivencia), lo cual producir diferentes climas
sociales (Plaza del Ro, 1996).
Se entiende a la disciplina escolar como un conjunto de procedimientos,
incluyendo normas o reglas, mediante los cuales se mantiene el orden en la
escuela, y cuyo valor no es otro que la consecucin de los objetivos propuestos en
el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos (Gotzens, 1986 citado en
Plaza del Ro, 1996).

Al tratarse de una institucin jerrquica, generalmente la disciplina en la escuela

ser dependiente de la conformidad de los educandos hacia las normas
previamente establecidas por sus superiores. Pero, la regulacin de la convivencia
6

En su libro La Educacin Moral, Durkheim desarrollar ampliamente el tema de los castigos y las
recompensas, como formas de educar y conservar la disciplina individual en un ambiente escolar. Si bien no
profundizaremos aqu en ello, se debe destacar la presencia de estos elementos en su teora, lo cual reafirma la
importancia de las consecuencias esperables de la conducta de un individuo, y cmo esto est involucrado en
su apego a las normas para evitar las sanciones determinadas en cada sistema normativo.

33

no siempre es efectiva, debido a la ya mencionada heterogeneidad que existe

dentro de un grupo de estas caractersticas. Cabe preguntarse entonces, si las
prcticas se corresponden con el ideal normativo, y cul es efectivamente la
direccin de la relacin que se da entre esto, el clima social del aula y el desarrollo
educativo y social.
As, la conducta prosocial es catalogada como buena conducta, y tiene relacin
con seguir las normas, y por tanto, ser disciplinado. Por el contrario, se ha
identificado una serie de conductas antisociales en las aulas de clase, todas las
cuales son reprimidas en distintos niveles. Entre ellas, las principales son:
disrupcin del aula, bullying, vandalismo, violencia fsica, acoso sexual, etc. La
emergencia de estas conductas antisociales se dara por factores como: la
vaguedad de la estructura normativa y discrecionalidad en su aplicacin; la
inadecuacin de la propuesta de enseanza en relacin a las necesidades,
demandas, intereses y posibilidades de los nios; la percepcin de la institucin
escolar como una frontera en la inclusin y la exclusin social; entre otros
(Maldonado, 2004).

La disciplina es funcional, ya que existe en tanto se consiguen determinados

objetivos comunes (en este caso, el proceso de enseanza y aprendizaje), y
requiere de la conciencia de parte de los individuos, de estar sometidos a una
reglamentacin comn (Lindenberg, 2005). Pero cmo afecta esto al proceso
educativo? Qu otros factores intervienen?

Existen tambin una serie de crticas a la disciplina en las aulas. Estas

perspectivas crticas destacan que disciplina no es lo mismo que convivencia, y
que generalmente, la relacin entre ambos factores se piensa a la inversa: no se
trata de exigir disciplina, sino que de crear un buen ambiente de aprendizaje. Esto
traer aadida por s sola la disciplina, lo que permitir el aprendizaje y la
convivencia (Maldonado, 2004).

34

As tambin, entre las crticas a la disciplina tradicional, se postula que la

consecuencia de aplicarla, sera acabar con las diferencias entre los individuos, y
eso no es deseable, por lo que se trata de un problema colectivo (Curwin y
Mendler, 1983 citado en Maldonado, 2004). Ms an, se ha sugerido que la
escuela sera una institucin que surgi como consecuencia directa de la
bsqueda de disciplina, y se estructura sobre el establecimiento de la infancia
como etapa, y basada en la maleabilidad del cuerpo, sobre todo en ese perodo de
la vida humana (Foucault, 1975 citado en Maldonado, 2004).

Se sostiene adems que en la sociedad democrtica actual, no funcionan los

premios, los castigos y la fuerza, y que por la presencia de estos, la escuela puede
ser considerada un escenario en el que se reproducen las condiciones del
contexto socio-cultural imperantes, incluyendo la violencia fsica y simblica,
producto de la implementacin de los dispositivos institucionales e individuales
que se ponen en juego. La diferencia de poder entre profesores y alumnos
generara una dependencia de estos ltimos, y no permite su desarrollo pleno
(Maldonado, 2004). Para evitar que esto ocurra, se sugiere enfocar el proceso
educativo en la participacin, que permita la solidaridad, y que el protagonismo
recaiga en aprender, y no tanto en ensear (Fernndez Palomares, 2003).

Ms all de las perspectivas crticas, conocer cmo funciona el proceso educativo

dentro de las aulas, y su influencia en el desarrollo de los educandos, requiere de
conocer todos sus elementos, y la disciplina sin duda es un factor de gran inters,
en relacin con la conducta prosocial y el desarrollo educativo y social de los
individuos.

3.4.3. Logro acadmico.

Uno de los principales elementos que se puede ver afectado por las diferencias en
las conductas de los educandos, es el logro acadmico, representado en el

35

rendimiento que obtienen en las evaluaciones, a travs del proceso educativo

formal.

El logro acadmico ha sido conceptualizado, y medido, de distintas formas, pero

siempre buscando representar el xito de los resultados del proceso educativo en
el individuo en edad escolar. Para medirlo, en investigaciones previas, se han
usado como indicadores el nivel de repitencia de curso y de asignaturas
aprobadas, as como las calificaciones obtenidas por el educando en las distintas
evaluaciones acadmicas, formalmente establecidas (Ingls et al., 2009). A este
ltimo indicador se le ha llamado rendimiento acadmico.

El rendimiento acadmico representa una comparacin de las exigencias que

recibe el alumno, tanto en el plano cognitivo como moral, respecto a sus
experiencias escolares, y el resultado al que ellas lo llevan. Esta categora tiene
como referente, la conformidad con la cultura, al aceptar los objetivos que el
formador ha impuesto, como representante de la comunidad adulta (Fernndez
Palomares, 2003).

Existe una serie de estudios previos que han revelado que la conducta prosocial
se relaciona con el rendimiento acadmico, de forma positiva y significativa,
pudiendo ser un predictor importante del logro acadmico (Caprara et al., 2000;
Ingls et al., 2009). Incluso, ms especficamente, se ha descrito que esta relacin
es ms intensa a medida que el individuo avanza de curso (Ingls et al., 2009).

Se ha descrito que el desarrollo educativo de los educandos est fuertemente

influido por las relaciones sociales en las que est involucrado cada uno de ellos
(Caprara et al., 2000). Los nios en edad escolar suelen relacionarse con pares
que manifiestan conducta prosocial, tanto para actividades acadmicas como
sociales (Bandura et al., 1996b citado en Caprara et el., 2000). Es por ello que es
posible la colaboracin entre pares, en los distintos aspectos de la interaccin en

36

la escuela, y es as adems, que se logra un clima social agradable, y adecuado

para el aprendizaje (Caprara et al., 2000).

Por esto ltimo, no es extrao que la conducta prosocial tenga efectos muy
importantes en el logro acadmico de los educandos, a travs de la convivencia
social positiva que se genera en el aula.

Sin embargo, la relacin parece ser bidireccional, ya que, a la inversa, se ha

demostrado que el xito acadmico es tambin un predictor positivo de la
conducta prosocial, de manera significativa (Ingls, et al., 2009).

La significativa importancia de este factor radica en tratarse del principal indicador

del xito del proceso educativo en los individuos, orientado tanto al desarrollo
moral, como al desarrollo tcnico de las capacidades de los educandos, y a su
condicin de ciudadanos (Fernndez Palomares, 2003), elementos con los cuales
se ha relacionado tradicionalmente. Con todos estos factores en juego,
constituyentes centrales del ordenamiento social, es de vital importancia poner
atencin en aquellas variables que puedan afectar a este factor, y de la forma en
que lo hagan.

3.5.

PREFERENCIA SOCIAL.

La prosocialidad posee una serie de efectos positivos para el individuo cuyas

conductas poseen esta caracterstica, y tendrn un efecto directo en la preferencia
social de pares (Veenstra et al., 2008). Los individuos que son catalogados como
prosociales, son relacionados a una serie de atributos positivos, entre los cuales
estn: ser sociable y asertivo, poseer alta autoestima, emocionalidad positiva,
valores morales internalizados, y en general, competencia social, lo cual est
directamente vinculado a la simpata y la empata, y por tanto, a la conducta

37

prosocial (Caprara et al., 2000). Es as, y de acuerdo a esos atributos, que los
individuos que manifiestan una conducta prosocial, sern preferidos por sus pares.

La aceptacin y el rechazo de los pares hacia cada individuo depender,

principalmente, de sus comportamientos, y de que tan adecuado a las normas del
grupo est cada uno de ellos. Sin embargo, las normas de comportamiento no son
estticas, y tambin son dependientes de otros factores. Es as como, por
ejemplo, los nios ms populares tendrn influencia en lo que es aceptable y lo
que no, as como en debilitar el rechazo que provocaran conductas tales como el
bullying (Dijkstra, Lindenberg y Veenstra, 2008).

Sin embargo, el logro de estatus no necesariamente ir aadido a la preferencia.

Tener estatus, o ser popular, no es lo mismo que agradar al resto, ya que el
estatus estar vinculado principalmente a la percepcin de poder, y eso no
asegura que esos individuos sean aceptados, o que sean percibidos como
agradables por sus pares, en las distintas interacciones que se dan en el aula7.
Por el contrario, tambin se puede dar que individuos que sean agradables al
resto, pueden ser percibidos como poco populares (Sijtsema et al., 2008).

Los nios y adolescentes varan en sus metas a lo largo de su trayectoria de vida,

y la bsqueda de estatus aumenta en la adolescencia, por lo cual, en esta etapa
buscarn relacionarse con otros, principalmente pares, que sean populares y
posean estatus, para lograr acercarse y establecer relaciones con el sexo opuesto
(Sijtsema et al., 2008).

As mismo, los afectos poseen un importante rol en las conductas, y en la

definicin de las situaciones. Estos afectos sern parte de los Esquemas de Metas
utilizados por los individuos en los distintos contextos, y de esa forma tendrn un
papel en las conductas desarrolladas por los individuos (Lindenberg y Steg, 2007).

Algo que ocurre comnmente en relacin a los bullies. Son percibidos como populares y con poder, pero
no son preferidos socialmente.

38

Esto, porque las relaciones de pares poseen un rol fundamental en el desarrollo

de las habilidades sociales y el crecimiento personal (Ingls et al., 2003).

Los individuos que son aceptados por sus pares, reciben una mayor cantidad de
refuerzos en su desarrollo social, por lo que se favorece su adaptacin, tanto en
ese mbito, como en el acadmico (Ingls et al., 2003). Una razn ms para
concebir a la conducta prosocial, y a todos los factores que afecten la preferencia
de pares, como elementos fundamentales en el desarrollo social y educativo de
los individuos.

Por ello, en especfico, en esta investigacin nos interesar conocer la relacin

que existe entre ese tipo de conducta, manifestado en las prcticas reales que se
dan en las aulas de clases, con el resultado concreto que esto tiene en relacin al
clima social, el logro acadmico y la preferencia social de pares, y a travs de
estas variables, en el desarrollo social y educativo de los individuos en el proceso
de formacin para la vida en sociedad.

39

IV. HIPTESIS Y OBJETIVOS.

A continuacin, se detallarn las distintas hiptesis de trabajo de esta

investigacin:

4.1. Hiptesis Principal:

- En esta investigacin, se propondr como hiptesis central, que la

conducta prosocial influye directamente en el desarrollo educativo y social
de los educandos.

4.2. Sub-hiptesis:

Adems, se propondr, que

- la relacin que se da entre la conducta prosocial y el desarrollo educativo

es directamente proporcional: a mayor nivel de conducta prosocial de un individuo,
mayor logro acadmico.

- la relacin que se da entre la conducta prosocial y la preferencia social es

directamente proporcional: a mayor nivel de conducta prosocial de un individuo,
mayor aceptacin social de sus pares.

- a mayor nivel de conducta prosocial se generar un clima social positivo en

las aulas de clase.

- la conducta prosocial favorecer el desarrollo educativo y social de los

individuos.

40

Adems, se explicitarn los objetivos generales y especficos de este trabajo:

4.3.

Objetivo General.

Establecer la relacin existente entre la conducta prosocial y el desarrollo

social y educativo, as como la intensidad de sta.

4.4.

Objetivos especficos.

- Conocer la influencia de la conducta prosocial en el logro acadmico de los

individuos.

- Conocer la influencia de la conducta prosocial en la preferencia social de

pares.

Conocer el efecto que tiene la conducta prosocial en el clima social de las

aulas.

Establecer el nivel de conformidad a las normas existentes en un contexto

de convivencia educativa.

Determinar los factores ms importantes que influencian la convivencia en

un aula de clases, y los efectos de stos en el desarrollo educativo y social.

41

V. METODOLOGA

5.1. DISEO.

Para la realizacin de esta investigacin, y el anlisis de los datos, se ha utilizado

metodologa de carcter cuantitativo, principalmente a travs de la modelizacin
multivariada,

basada

en

la

bsqueda

de

las

variables

independientes

significativas, y a travs de ellas, del modelo ptimo que explique el mayor

porcentaje posible, de variacin de la variable dependiente, tras realizar una serie
de anlisis estadsticos mediante el programa SAS.

Para ello, la informacin se recogi a travs de la aplicacin de una encuesta

consistente de cuatro partes. La primera parte de este instrumento consista en el
Inventario Juvenil de Habilidades Sociales (TISS) de Inderbitzen y Foster (1992
citado y reproducido en Inderbitzen y Garbin, 1992), traducida y adaptada para el
lenguaje y las expresiones de nuestro pas. Esta escala es definida como un
cuestionario de auto-informe de 40 tems, de los cuales 20 forman parte de una
sub escala de conducta prosocial, mientras los otros 20 estn categorizados como
la escala de conducta antisocial. Cada tem de esta escala likert consiste en la
descripcin de una conducta, y debe ser respondido escogiendo un valor, entre 0
y 4, de acuerdo a la frecuencia con la que los individuos consideren que la realizan
en su colegio. De esta forma, cada sub escala puede sumar desde 0 hasta 80.

La segunda parte del instrumento utilizado para esta investigacin ha sido

adaptado de un cuestionario de Clima Social, adaptado y construido, a su vez, por
Trianes, Blanca, De La Morena, Infante y Raya (2006), a partir del California
School Climate and Safety Survey (CSCSS) de Furlong, Morrison y Boles (1991).
Esta escala est constituida por 15 tems, en los que se describe la relacin que
se da entre los distintos actores del contexto escolar, y la perspectiva que los
estudiantes tienen de su colegio, evaluando de esta forma el clima social del
mismo. En esta escala, al igual que en la primera parte, cada tem debe ser
42

respondido con un valor dentro de la escala que va de 0 a 4, por lo que el nivel de

clima social estar catalogado con un valor que puede ir entre 0 y 60.

Por otro lado, la tercera parte es una medicin sociomtrica de las preferencias de
pares de los educandos. En ella, los nios nominan tanto a aquellos pares que les
son agradables para compartir, como a aquellos que les son desagradables, para
distinguirlos de aquellos que son tratados con indiferencia o simplemente
ignorados (Caprara et al., 2000). Se pide la nominacin de cinco compaeros de
clase en cada una de las categoras. Cada nominacin computar 2 puntos para el
alumno mencionado, en cada una de las categoras.

Finalmente, la cuarta parte consiste en un cuestionario de carcter descriptivo,

realizado particularmente para esta investigacin. En ste, compuesto por 16
preguntas, tanto abiertas como de seleccin mltiple, se consulta acerca de
diversos aspectos de la familia y el origen del nio, as como de su status social, y
sus caractersticas socioeconmicas, buscando aquellas variables externas que
tambin puedan tener influencia en el desarrollo del proceso educativo. Se adjunta
a esta investigacin una copia del instrumento aplicado, en la seccin Anexos.

As, las variables independientes usadas en el anlisis de los datos fueron un total
de 28, entre las que se incluyen variables de tipo demogrfico-descriptivas,
psicosociales, socioeconmicas y otras variables externas al proceso educativo.
Adems, se han usado otras 3 variables continuas como las respectivas variables
dependientes de la investigacin. stas son:

- Rendimiento acadmico, medido a travs del promedio general de notas

de cada alumno del ao 2009;
- Nivel de aceptacin y rechazo social, medido sociomtricamente, a travs
de las nominaciones de preferencia entre pares;
- Clima social, medido a travs de la escala de clima social antes descrita.

43

5.1.1. Anlisis de las escalas aplicadas.

La confiabilidad de las escalas que conforman el instrumento de esta investigacin

(conducta prosocial, conducta antisocial y clima social), ha sido medida a travs
del coeficiente Alfa de Cronbach, en el mismo programa estadstico SAS.

Los resultados obtenidos a travs de este procedimiento, superan el 0,75

esperado, obteniendo un buen nivel en todas las escalas, como se muestra en las
siguientes Tablas.
Variables
Alfa

Sin tratar
0.843459
Estandarizada
0.843800
Tabla 1. Coeficiente Alfa de Cronbach, escala de Conducta Prosocial

Variables
Alfa

Sin tratar
0.763724
Estandarizada
0.773493
Tabla 2. Coeficiente Alfa de Cronbach, escala de Conducta Antisocial

Variables
Alfa

Sin tratar
0.822590
Estandarizada
0.826704
Tabla 3. Coeficiente Alfa de Cronbach, escala de Clima Social

De esta forma, se ratifica que las tres escalas utilizadas son confiables, lo cual
asegura una buena calidad de los datos recolectados, gracias a la adecuada
conceptualizacin realizada.

44

5.2. UNIVERSO, POBLACIN Y MUESTRA.

La adolescencia es una etapa en que el razonamiento y el desarrollo cognitivo ya

est mayormente constituido, aunque continua en un significativo proceso (Rice,
1995), por lo que esta investigacin se centrar en el inicio de ella, y a nivel
educativo, en el Octavo ao8, grado terminal de la Educacin Bsica de nuestro
pas.

De esta forma, el universo de la investigacin consistir de los alumnos de Octavo

ao de enseanza bsica de los colegios de la comuna de Concepcin, los cuales
suman un total de 3614 alumnos9.

A su vez, la poblacin estar constituida por los alumnos de tres cursos de octavo
ao, de cada uno de dos colegios de la comuna, llegando a un total de 6 cursos.
Los colegios en que se aplic el instrumento fueron: el Colegio Marina de Chile,
colegio municipal de la comuna de Concepcin; y el Liceo Los Acacios, colegio
subvencionado de la misma comuna. El total de encuestados fue de 208 alumnos
de octavo ao bsico, de los cuales 116 son hombres (55,77%) y 92 (44,23%) son
mujeres.

5.3. TCNICAS DE RECOLECCIN Y ANLISIS DE LOS DATOS.

El instrumento antes descrito, con sus respectivas escalas, fue auto aplicado, y
cada nio de cada curso lo respondi individualmente y de manera simultnea,
bajo la supervisin del investigador, repitindose este proceso en cada curso
encuestado.

Adems de la aplicacin del instrumento en cuestin, se recolectaron, a travs de

los profesores jefe de cada curso encuestado, los promedios generales de notas
8

Las edades de los individuos, en este nivel educativo, estarn centradas entre los 13 y 14 aos, con pocas
excepciones.
9
Fuente: SIMCE 2007.

45

del ao acadmico anterior (ao 2009) de cada estudiante, por ser la evaluacin
general ms reciente que han recibido. Estos sern usados como indicador de una
de las variables dependientes, en especfico, rendimiento acadmico.

Una vez recogidos los datos, el anlisis realizado se ha hecho en base a

Regresiones, buscando el grado de significacin de la influencia de la conducta
prosocial, y tambin antisocial, en las respectivas variables dependientes, e
incluyendo variables de control.

Posteriormente, se ha trabajado en la modelizacin multivariada, buscando un

modelo ptimo de explicacin de la variacin de la variable dependiente. Para ello
se ha realizado el anlisis estadstico a travs del programa SAS, identificando las
variables significativas del modelo, y la intensidad con la que cada una de ellas
afecta a la variable dependiente. Luego, las variables significativas fueron
incluidas en el modelo, una por una, hasta dar con el modelo ptimo.

Los resultados de los modelos ptimos encontrados, y cmo estos, y las variables
que lo componen, explican la variacin del rendimiento acadmico, sern
expuestos y analizados a continuacin.

5.3.1. Dificultades de la Investigacin.

Durante el transcurso de la recoleccin de los datos para esta investigacin, la

principal dificultad encontrada fue en relacin al acceso a los colegios necesarios
para la aplicacin del instrumento, lo cual retras al menos en un par de meses su
desarrollo.

La principal razn de estas dificultades, estuvo dada por el retraso del ao escolar,
y los grandes problemas para retomar la normalidad de los colegios, tras el
Terremoto que afect a la Regin, el 27 de Febrero de 2010, slo semanas antes
de iniciar regularmente las clases.
46

VI. RESULTADOS

6.1. DESCRIPCIN DE LAS VARIABLES PRINCIPALES.

Las principales variables de esta investigacin han sido sometidas a un anlisis

univariado, a travs del cual es posible conocer las caractersticas y la
composicin de cada una de ellas y sus medidas estadsticas. El resumen de
stas puede ser visto en la Tabla nmero 4, mientras que su desagregacin se
encuentra a continuacin.

Estadsticos simples

Variable
prosoc
asoc
renda
climasoc
prefsoc
rechsoc

Media
208
208
208
208
208
208

51.09615
19.99519
5.49471
42.48077
10.49038
6.94231

Desviacin
tpica
11.31885
8.82984
0.44071
7.98366
5.97013
8.70541

Suma
10628
4159
1143
8836
2182
1444

Mnimo
7.00000
3.00000
4.50000
12.00000
0
0

Mximo
73.00000
50.00000
6.80000
57.00000
30.00000
48.00000

Tabla 4. Datos estadsticos de las seis variables principales (Conducta prosocial; Conducta
antisocial; Rendimiento acadmico; Clima social; Preferencia social; Rechazo social).

a) Conducta Prosocial: esta variable independiente, la principal de la

investigacin, ha sido medida a travs del puntaje obtenido por cada
individuo en los tems correspondientes de la escala Prosocial, del
Inventario Juvenil de Habilidad Sociales (TISS)10, cuyo mximo alcanza a
73, y su mnimo, a 7, con un valor medio de 51.09. Los valores de esta
escala tienden a inclinarse levemente hacia el mximo, y se distribuyen
principalmente, entre el segundo y tercer cuartil, alrededor del valor 44 y el
10

Ver Anexo, entre las pginas 95 y 98.

47

valor 60, con una desviacin estndar de 11.31. Los detalles de estos tems
pueden ser vistos en la Tabla 5.

Estadsticos simples

Variable

hasoc3
hasoc6
hasoc7
hasoc9
hasoc11
hasoc15
hasoc17
hasoc18
hasoc25
hasoc26
hasoc27
hasoc29
hasoc30
hasoc31
hasoc34
hasoc35
hasoc36
hasoc38
hasoc39
hasoc40

Media
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200

2.30000
2.24000
2.36000
1.55500
2.94500
3.01000
2.31000
2.62000
2.21000
2.61000
2.04000
2.80000
3.06500
1.79500
1.55500
3.63500
3.60000
3.49500
2.16000
2.87000

Desviacin
tpica
Suma
1.08900
1.20818
1.16498
1.14171
1.26092
1.06563
1.24162
1.23011
1.22614
1.06469
1.13793
1.19463
1.09396
1.25733
1.38076
0.72415
0.70888
1.02235
1.32786
1.02389

460.00000
448.00000
472.00000
311.00000
589.00000
602.00000
462.00000
524.00000
442.00000
522.00000
408.00000
560.00000
613.00000
359.00000
311.00000
727.00000
720.00000
699.00000
432.00000
574.00000

Mnimo
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1.00000
0
0
0

Mximo
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000

Tabla 5. Datos estadsticos de los tems de la escala Prosocial del TISS.

48

b) Conducta Antisocial: la otra parte del Inventario Juvenil de Habilidades

Sociales, mide la conducta antisocial, usada como variable independiente
de esta investigacin. El mximo de puntaje de esta escala es de 50, y el
mnimo es 3, con una media de 19.99. Al contrario de la escala prosocial, la
distribucin de los valores tiende hacia abajo, hacia el mnimo, y se
concentra entre el valor 12 y el valor 24. La desviacin estndar de esta
variable es de 8.83. Los detalles de estos tems pueden ser vistos en la
Tabla 6.

Estadsticos simples

Variable

hasoc1
hasoc2
hasoc4
hasoc5
hasoc8
hasoc10
hasoc12
hasoc13
hasoc14
hasoc16
hasoc19
hasoc20
hasoc21
hasoc22
hasoc23
hasoc24
hasoc28
hasoc32
hasoc33
hasoc37

Media
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190

1.97368
1.04211
0.91579
0.63158
1.18947
1.77368
1.33158
0.33684
0.85789
1.03684
1.24211
1.24737
1.92105
0.68421
0.42632
0.47895
0.66842
0.93684
0.53158
0.84211

Desviacin
tpica
Suma
1.13359
1.05826
1.00962
0.77736
1.05705
1.38638
1.01864
0.74337
1.03679
1.05595
1.20155
1.10644
1.13580
1.00014
0.87429
0.87715
0.93749
1.02157
0.93523
1.04720

375.00000
198.00000
174.00000
120.00000
226.00000
337.00000
253.00000
64.00000
163.00000
197.00000
236.00000
237.00000
365.00000
130.00000
81.00000
91.00000
127.00000
178.00000
101.00000
160.00000

Mnimo

Mximo
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000

Tabla 6. Datos estadsticos de los tems de la escala Antisocial del TISS.

49

c) Rendimiento Acadmico: esta variable dependiente continua es medida a

travs del promedio general de notas del ao 2009 de los individuos que
forman parte de la muestra. El valor mnimo de esta variable es de 4.5,
mientras que el mximo alcanza a 6.8, con una media de 5.49. Los valores
de esta variable se encuentran concentrados, en los cuartiles 2 y 3,
alrededor de los valores 5.2 y 5.7, con una desviacin estndar de 0.44.
Los detalles de esta variable pueden ser vistos en la Tabla 7.

Estadsticos simples

Variable
renda

Desviacin
tpica

Media

208

5.494712

Suma

0.44071

Mnimo

40.204182

Mximo

4.5

6.8

Tabla 7. Datos estadsticos de la variable Rendimiento Acadmico.

d) Preferencia Social: la medicin de esta variable dependiente continua se

ha hecho a travs de una medicin sociomtrica, y los puntajes obtenidos
por cada individuo, van desde un mximo de 30 hasta un mnimo de 0, con
una media de 10.49. Sus valores se distribuyen tendiendo hacia el mnimo,
concentrados entre 6 y 14. Su desviacin estndar es 5.97. Los detalles de
esta variable pueden ser vistos en la Tabla 8.

Estadsticos simples

Variable

Media

prefsoc

208

10.49038

Desviacin
tpica
5.97013

Suma

7377.98077

Mnimo
0

Mximo
30.00000

Tabla 8. Datos estadsticos de la variable Preferencia Social.

50

e) Rechazo Social: complementando la escala anterior, esta variable fue

medida tambin por sociograma, y los valores obtenidos oscilan entre un
mximo de 48 y un mnimo de 0, con un valor medio de 6.94. La distribucin
de

sus

valores

tambin

tiende

hacia

el

mnimo,

principalmente

concentrados entre 2 y 9, con una desviacin estndar de 8.71.

f) Clima Social: se ha medido esta variable dependiente, a travs de la

escala de clima social antes descrito, y el valor mximo obtenido es de 57,
mientras el mnimo es de 12, con un valor medio de 42.48. La distribucin
de los valores tiende hacia el mximo, y se concentran principalmente entre
los valores 39 y 48. La desviacin estndar de esta variable es de 7.98. Los
detalles de esta variable pueden ser vistos en la Tabla 9.

Estadsticos simples

Variable
clima1
clima2
clima3
clima4
clima5
clima6
clima7
clima8
clima9
clima10
clima11
clima12
clima13
clima14
clima15

Media

200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200
200

3.06500
2.57500
2.44000
2.36000
3.52500
2.76000
2.58500
3.15500
2.95500
3.07500
2.95500
3.24500
2.91500
2.94500
1.92500

Desviacin
tpica
0.94085
1.02940
1.17186
0.96699
0.71550
1.06681
1.07637
0.89160
0.95263
0.83237
1.08112
0.97454
1.02618
0.96781
1.31454

Suma

Mnimo

Mximo

613.00000
515.00000
488.00000
472.00000
705.00000
552.00000
517.00000
631.00000
591.00000
615.00000
591.00000
649.00000
583.00000
589.00000
385.00000

0
0
0
0
1.00000
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000
4.00000

Tabla 9. Datos estadsticos de los tems de la escala de Clima Social.

g) Variables control: Adems de todas las variables anteriormente descritas,

en esta investigacin se usar una serie de variables descriptivas, como
51

controles, para probar la significancia de cada modelo, as como tambin,

para encontrar un modelo ptimo que permita explicar la variacin de las
distintas variables dependientes. A continuacin, se detallan brevemente
estas variables control, incluyendo su denominacin en el programa11:

Sexo del individuo (sexo);

Educacin de los padres (edpad; aos de estudio del padre / edmad;

aos de estudio de la madre);

Edad del individuo (edad);

Tipo de familia del individuo (fam);

Ocupacin del padre / ocupacin de la madre (opad / omad);

Relacin del individuo con sus padres (repad);

Tiempo diario que el individuo comparte con sus padres (tcomp);

Ayuda que el individuo recibe de sus padres en sus tareas escolares

(atarea);

Asistencia a reunin de apoderados, de parte de los padres del

individuo (asreun);

Incentivo al estudio, de los padres hacia el individuo (inest);

Auto percepcin del rendimiento acadmico de los individuos

(perend);

Posesin de materiales en casa (mlibro; libros / mrev; revistas / mpc;

computador / mvid; videos / motro; otros);

Sensacin del barrio en que habitan (sbarr);

Gusto por su hogar (ghog);

Realizacin de actividades recreativas (rcult; culturales / rfam; con la

familia / ramig; con amigos / rmus; musicales / rdep; deportivas / rotros;

otras).

11

Entre parntesis y en cursiva, el nombre de la variable en el programa SAS. El detalle de las categoras de
cada una de las variables y de sus valores, as como el instrumento con el que se recolectaron los datos, se
adjuntan ms adelante, en la seccin Anexos.

52

Cabe destacar que fue necesario el uso de variables dummies para ingresar las
variables categricas en las correspondientes regresiones. Luego de hacerlo,
fueron descartadas las variables Incentivo al estudio, Posesin de materiales
(computador) y Actividades recreativas (culturales), ya que no existe una
proporcin suficientemente heterognea en las respuestas obtenidas.

El resto de las variables recin mencionadas, han sido incluidas en los modelos,
resultados de los cuales se desarrollan a continuacin.

6.2. MODELOS BIVARIADOS

De acuerdo a los objetivos de esta investigacin, se buscan modelos que

relacionen la conducta prosocial con tres variables dependientes: rendimiento
acadmico, preferencia social de pares y clima social del establecimiento. A
continuacin se detallan los resultados obtenidos para cada uno de estos
modelos, considerando su significacin, su valor R cuadrado, y su coeficiente de
regresin estandarizado.

6.2.1. Rendimiento Acadmico.

Como se puede apreciar en la Tabla 10, la significacin de este modelo est dada
al 0.03, explicando el 2.22% de la variacin de la variable dependiente, en este
caso, rendimiento acadmico. Aqu, el coeficiente de regresin denota que por
cada unidad que cambie la conducta prosocial, el rendimiento acadmico
cambiar 0.15 puntos. Si bien esta relacin es relativamente significativa, esto
cambia al ingresar variables de control, y slo algunas de ellas conservan el nivel
de relacin inicial.

53

PREDICTOR

SS TOTAL

SS MODELO

SIG.

R2

B*

Conducta Prosocial
(prosoc)

40.20418

0.89317

.0317

.0222

.14905

Conducta Antisocial
(asoc)

40.20418

0.06034

.5785

.0015

-.03874

Tabla 10. Modelos Bivariados: Conducta prosocial / antisocial y Rendimiento Acadmico.

Entre las variables control, existe una gran excepcin. Es el caso de la auto
percepcin del rendimiento de cada individuo, el cual se configura como el modelo
de mayor importancia, al ser significativo al 0.0001, y explicar el 27.41% de la
variacin de la variable dependiente, y donde los individuos que tengan una auto
percepcin positiva de su rendimiento poseen 0.64 puntos ms de rendimiento
acadmico que aquellos que tiene una auto percepcin negativa. As tambin,
aquellos individuos que tienen una auto percepcin regular, poseen 0.17 puntos
ms que los que poseen una auto percepcin negativa.

Por otro lado, tambin es significativo, al 0.006, el modelo que incluye a la

conducta prosocial y la relacin con sus padres, de cada individuo encuestado, el
cual explica el 6.94% de la variacin del rendimiento acadmico. La variacin de
un punto de desviacin estndar en la buena relacin del educando con ambos
padres, har variar en 0.22 puntos su rendimiento acadmico.

Sin embargo, ms all de los recin mencionados, no hay ms modelos en los que
se mantenga la significacin de la relacin entre conducta prosocial y rendimiento
acadmico, al agregar variables de control. Adems, los valores del coeficiente de
regresin de estos modelos, as como de su R cuadrado, no son muy altos, por lo

54

que no implican una importancia demasiado grande en la relacin entre los

distintos predictores que los componen.

Por su parte, como se puede ver en la Tabla 10, el modelo que incluye a la
conducta antisocial y el rendimiento, resulta no ser significativo, menos an
incluyendo las variables control, por lo que este tipo de conducta no parece tener
mayor injerencia por s sola en la variacin de la variable dependiente.

6.2.2. Conducta Prosocial y Preferencia Social de Pares.

La significacin de este modelo est dada al 0.02, con un valor de R cuadrado que
seala que la conducta prosocial explica el 2.47% de la variacin en la preferencia
social de pares. Por la variacin de un punto de desviacin estndar en la
conducta prosocial de los individuos, la preferencia de sus pares hacia ellos
cambiar en 0.16 puntos.

PREDICTOR

SS TOTAL

SS MODELO

SIG.

R2

B*

Conducta Prosocial
(prosoc)

7377.980

181.872

.0235

.0247

.15701

Conducta Antisocial
(asoc)

7377.980

329.059

.0022

.0446

.21112

Tabla 11. Modelos Bivariados: Conducta prosocial / antisocial y Preferencia Social de Pares.

Estos resultados son ratificados al incluir en el modelo las variable control, sobre
todo, la auto percepcin del rendimiento acadmico del educando. En este caso,
la significacin est dada al 0.007, y el porcentaje de explicacin de la variable

55

dependiente asciende al 8.05%, con los individuos que tienen una auto percepcin
positiva de su rendimiento obteniendo 0.40 puntos ms de preferencia que
aquellos que tienen una auto percepcin negativa. As mismo, quienes tienen una
auto percepcin regular, poseen 0.27 puntos ms que los de auto percepcin
negativa.

Varios otros modelos que incluyen variables control, mantienen la significacin de

la relacin entre conducta prosocial y preferencia social, como el que incluye al
sexo del educando, el cual explica el 5.36% de la variacin de la variable
dependiente, siendo significativo al 0.0035. En este, el coeficiente de regresin
estandarizado es de 0.17, por lo que se puede inferir que los hombres que
presentan conducta prosocial son preferidos socialmente, por sobre las mujeres
que la presentan.

Sin embargo, esta significacin no se mantiene con todas las variables control, por
lo que el modelo que incluye a la conducta prosocial como variable independiente,
no es suficiente por s mismo para explicar la preferencia social de pares, y
requiere de una bsqueda ms especfica.

Donde realmente se descubre un modelo robusto, de gran significacin, es en la

influencia de la conducta prosocial en el rechazo de pares, siendo sta una
relacin inversa, que explica el 5.47% de la variacin, con su significacin dada al
0.0007. Aqu, el aumento de un punto de desviacin estndar de la conducta
prosocial provocar la disminucin de 0.23 puntos del rechazo social de pares.

Este ltimo modelo es ratificado por la significacin que poseen todos los modelos
en que estn incluidas las variables conducta prosocial y rechazo social, e
incluyendo las distintas variables control. En todos estos modelos, los porcentajes
de explicacin de la variacin de la variable dependiente estn comprendidos
entre el 5% y el 8%, ratificando de esta forma, la significacin constante del
modelo.
56

As mismo, encontramos otros modelos robustos en la relacin de la conducta

antisocial con la preferencia y el rechazo social de pares. Los resultados de esta
relacin entre variables son bastante significativos, y llamativos.

En el caso de la conducta antisocial y la preferencia de pares, como puede verse

en la Tabla 11, los resultados son llamativos, ya que se obtiene que aquellos
individuos que declaran tener una conducta mayormente antisocial, tienen 0.21
puntos ms de preferencia que quienes no la manifiestan. En este modelo, la
variacin de la preferencia es explicada en un 4.46% por la conducta antisocial,
con una significacin al 0.0022.

Todas las variables control ingresadas mantienen la significacin, e incluso la

aumentan, destacando una vez ms las auto percepcin del rendimiento (9.72%,
significativo al 0.0001), y la educacin de los padres (12.58%, significativo al
0.0001). Con estos resultados, se confirma este modelo como uno de significacin
constante en la explicacin de la variacin de la variable dependiente, aunque en
distintos niveles.

Es tambin robusto el modelo que incluye a la conducta antisocial y el rechazo

social de pares, con su significacin dada al 0.011, y explicando el 3.1% de la
variacin de la variable dependiente. En este, el coeficiente de regresin indica
que por el aumento de un punto de desviacin estndar de la conducta antisocial
de un individuo, el rechazo social de sus pares crece en 0.18 puntos, lo cual es
llamativo al compararlo con los resultados del modelo de explicacin del rechazo
que incluye a la conducta prosocial.

57

PREDICTOR

SS TOTAL

SS MODELO

SIG.

R2

B*

Conducta Prosocial
(prosoc)

15687

857.535

.0007

.0547

-.23380

Conducta Antisocial
(asoc)

15687

481.951

.0113

.0307

.17528

Tabla 12. Modelos Bivariados: Conducta prosocial / antisocial y Rechazo de Pares.

As, estos resultados son corroborados al ingresar las variables de control, las
cuales mantienen el grado de significacin, con contadas y mnimas excepciones.
El porcentaje de explicacin de todos estos modelos tambin se mantiene
constante, entre el 3% y el 6%. Destaca aqu la inclusin de la variable sexo del
individuo (6%, con significacin al 0.002), con un coeficiente de regresin
estandarizado de 0.18; y la realizacin de actividades recreativas con amigos
(5.8%, significativa al 0.002), cuya relacin es inversa, con un coeficiente de
regresin estandarizado de -0.17.

As, este modelo que incluye a la conducta antisocial como predictor del rechazo
social de pares, tambin se configura como un modelo de considerable
significacin para explicar esa variable dependiente.

6.2.3. Conducta Prosocial y Clima Social.

Este modelo resulta ser significativo al 0.0001, con un valor de R cuadrado de

0.0719, por lo que la variable conducta prosocial explica el 7.19% de la variacin
del clima social del colegio, lo cual lo convierte en un modelo con un buen nivel de
significacin. Adems, el coeficiente de regresin estandarizado indica que, por el

58

aumento de un punto de desviacin estndar de la conducta prosocial, el clima

social aumentar 0.26 puntos.

PREDICTOR

SS TOTAL

SS MODELO

SIG.

R2

B*

Conducta Prosocial
(prosoc)

13194

948.870

.0001

.0719

.26817

Conducta Antisocial
(asoc)

13194

24.947

.5329

.0019

-.04348

Tabla 13. Modelos Bivariados: Conducta prosocial / antisocial y Clima Social.

Lo interesante de esto, es que el ingreso de todas las variables de control, junto a

la conducta prosocial, mantiene estable al modelo, e incluso agrega interesantes
valores a la explicacin de la variable dependiente.

Destacan, entre todos los modelos que incluyen estas variables control, una vez
ms la auto percepcin del rendimiento acadmico (explicando el 16.18%, con
significacin al 0.0001); la relacin del individuo con sus padres (12.41%,
significativa al 0.0001); el gusto del individuo por su hogar (13.71%, significativa al
0.0001); y el tiempo que comparten los individuos con sus padres (explicando el
11.63%, significativa tambin al 0.0001).

Con estos valores, y la ratificacin que proveen el resto de las variables, al

mantener constante el nivel de significacin y explicacin, se considera que el
modelo que incluye a la variable conducta prosocial como variable explicativa del
clima social del colegio, es un modelo robusto y de considerable importancia, y por
tanto, inters.

59

Por el contrario, la conducta antisocial no tiene relevancia por si sola en la

explicacin del clima social del colegio, ya que no resulta significativo, as como
tampoco al ingresar las variables de control.

Existe una sola excepcin: el modelo que incluye a la conducta antisocial junto a la
auto percepcin del rendimiento del individuo, logra ser significativo al 0.0001,
explicando el 11.41%, lo cual es llamativo, al marcar una gran diferencia con el
resto de los modelos que incluyen la conducta antisocial.

Este detalle nos hace considerar la necesidad de encontrar un modelo que incluya
mltiples predictores, adems de la conducta antisocial, para encontrar un nivel de
significancia suficiente, algo que se discutir a continuacin.

6.3. MODELOS PTIMOS

Tras observar los resultados de los distintos modelos de influencia de la conducta

prosocial en el rendimiento acadmico, preferencia de pares y clima social del
colegio, y encontrar el nivel de significancia de cada uno de ellos, corresponde
buscar los modelos ptimos de explicacin de la variacin de las variables
dependientes, incluyendo, en la modelizacin multivariada, de forma definitiva a
las variables que ya se han revelado como significativas, adems de aquellas
usadas como control, con el objetivo de encontrar el conjunto de ellas que
permitan explicar la variable dependiente en mayor grado.

6.3.1. Modelo de Conducta Prosocial y Rendimiento Acadmico.

Tras modelar todas las variables de la investigacin, con la variable dependiente

rendimiento acadmico, el modelo que mejor explica su variacin es el que
incluye:

60

La auto percepcin del rendimiento de cada individuo (coeficiente de

regresin12: 0.58 para percepcin positiva; 0.15 para percepcin regular);

la relacin del individuo con sus padres (coeficiente de regresin:

0.11 para buena relacin con ambos);

la conducta prosocial (coeficiente de regresin: 0.04);

la edad del individuo (coeficiente de regresin: -0.102).

Este modelo es significativo al 0.0001, y explica el 29.88% de la variacin del

rendimiento acadmico, lo cual lo hace relativamente importante para entender la
relacin existente entre esta variable dependiente, la conducta prosocial, y las
dems variables que tienen injerencia en ella.

Sistema SAS
Variable dependiente: renda
Analysis of Variance
Sum of
Squares

Mean
Square

12.01389
28.19029
40.20418

Root MSE
Media dependiente
Coeff Var

0.37357
5.49471
6.79875

Fuente

DF

Modelo
Error
Total corregido

202
207

F-Valor

Pr > F

2.40278
0.13956

17.22

<.0001

R-cuadrado
Adj R-Sq

0.2988
0.2815

Parmetros estimados

Variable

DF

Parameter
Estimate

Standard
Error

Trmino i
pbienndie
pregul
edad
repbien
prosoc

1
1
1
1
1
1

6.04094
0.50766
0.13227
-0.08035
0.13809
0.00172

0.66690
0.09006
0.09019
0.04763
0.07541
0.00235

Valor t

Pr > |t|

9.06
5.64
1.47
-1.69
1.83
0.73

<.0001
<.0001
0.1441
0.0932
0.0686
0.4634

Standardized
Estimate
0
0.57733
0.14670
-0.10271
0.11186
0.04429

Tabla 14. Output, Modelo ptimo de explicacin del rendimiento acadmico.

12

Se hablar del coeficiente de regresin estandarizado, el cual har posible comparar la importancia de las
distintas variables en el mismo modelo

61

Por su parte, se considera que la conducta antisocial no alcanza a ser significativa

para explicar el rendimiento acadmico, e incluso al buscar un modelo ptimo que
le acompae, no se logran valores que permitan verificar una relacin de
importancia entre estas variables.

6.3.2. Modelo de Conducta Prosocial y Preferencia Social de Pares.

En este apartado, se especificarn los modelos ptimos para la relacin entre la

conducta prosocial y antisocial, con las variables dependientes preferencia social
y rechazo social, ya que se consideran relacionadas de manera cercana, y
permiten la comparacin en el anlisis.

a) Primeramente, el modelo que mejor explica la preferencia social de pares, e

incluye a la conducta prosocial es el que tiene a los siguientes predictores:

La auto percepcin del rendimiento de cada individuo (coeficiente de

regresin: 0.36 para percepcin positiva; 0.24 para percepcin regular);

la conducta prosocial (coeficiente de regresin: 0.16);

el sexo del individuo (coeficiente de regresin: 0.14 para hombres);

gusto por su hogar (coeficiente de regresin: 0.01 para gusto

positivo; 0.16 para indiferencia; 0.17 para gusto intermitente).

Este modelo es significativo al 0.0001, y explica el 13.51% de la variacin de la

preferencia social de pares, lo cual no es un valor tan alto, pero an de una
significacin importante para ser analizado. El detalle del mismo, puede ser
observado en la Tabla 15.

62

Sistema SAS
Variable dependiente: prefsoc
Analysis of Variance
Sum of
Squares

Mean
Square

996.85934
6381.12143
7377.98077

Root MSE
Media dependiente
Coeff Var

5.64850
10.49038
53.84459

Fuente

DF

Modelo
Error
Total corregido

200
207

F-Valor

Pr > F

142.40848
31.90561

4.46

0.0001

R-cuadrado
Adj R-Sq

0.1351
0.1048

Parmetros estimados

Variable

DF

Parameter
Estimate

Standard
Error

Valor t

Pr > |t|

Standardized
Estimate

Trmino i
pbienndie
pregul
ghsi
ghavcs
ghind
hombres
prosoc

1
1
1
1
1
1
1
1

0.77658
4.30591
2.90466
0.07167
2.11690
2.79394
1.68043
0.08608

2.45970
1.36951
1.39753
1.39858
1.43213
1.68591
0.83944
0.03721

0.32
3.14
2.08
0.05
1.48
1.66
2.00
2.31

0.7525
0.0019
0.0389
0.9592
0.1409
0.0990
0.0467
0.0217

0
0.36147
0.23782
0.00598
0.16673
0.15515
0.14013
0.16321

Tabla 15. Output, Modelo ptimo de explicacin de la Preferencia Social de Pares, incluyendo a la
Conducta Prosocial como predictor.

b) Al incluir la conducta antisocial como variable principal, para explicar la

preferencia social de pares, encontramos que el modelo ptimo incluye las
siguientes variables:

La conducta antisocial (coeficiente de regresin: 0.30);

la auto percepcin del rendimiento de los individuos (coeficiente de

regresin: 0.21 para percepcin positiva; 0.10 para percepcin regular);

gusto por su hogar (coeficiente de regresin: 0.19 para gusto

positivo; 0.19 para indiferencia; 0.31 para gusto intermitente);

63

los aos de educacin de ambos padres (coeficiente de regresin: -

0.07 para padres; -0.03 para madres);

realizacin de actividades recreativas con amigos (coeficiente de

regresin: -0.09).

Este modelo explica el 18.35% de la variacin de la variable dependiente, en este

caso, la preferencia social de pares. Su significacin est dada al 0.0002, y se
configura como otro modelo interesante, aunque sus valores no sean tan altos.

Sistema SAS
Variable dependiente: prefsoc
Analysis of Variance
Sum of
Squares

Mean
Square

1062.11909
4726.44189
5788.56098

Root MSE
Media dependiente
Coeff Var

5.53996
10.62195
52.15579

Fuente

DF

Modelo
Error
Total corregido

154
163

F-Valor

Pr > F

118.01323
30.69118

3.85

0.0002

R-cuadrado
Adj R-Sq

0.1835
0.1358

Parmetros estimados

Variable

DF

Parameter
Estimate

Standard
Error

Valor t

Pr > |t|

Standardized
Estimate

Trmino i
pbienndie
pregul
edmad
edpad
ghsi
ghavcs
ghind
ramisi
asoc

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

4.95046
2.46264
1.21707
-0.15324
-0.06589
2.21761
3.85689
3.67549
-1.04208
0.21450

3.11815
1.57309
1.66014
0.18742
0.19462
1.67798
1.68090
2.04694
0.89168
0.05448

1.59
1.57
0.73
-0.82
-0.34
1.32
2.29
1.80
-1.17
3.94

0.1144
0.1195
0.4646
0.4148
0.7354
0.1883
0.0231
0.0745
0.2443
0.0001

0
0.20538
0.09672
-0.06826
-0.02795
0.18595
0.30914
0.19338
-0.08641
0.30494

Tabla 16. Output, Modelo ptimo de explicacin de la Preferencia Social de Pares, incluyendo a la
Conducta Antisocial como predictor.

64

c) En el caso de la relacin entre la conducta prosocial y el rechazo social de

pares, la inclusin de los dems predictores de esta investigacin arroj como
modelo ptimo al que contiene los siguientes:

La conducta prosocial (coeficiente de regresin: -0.20);

realizacin de actividades recreativas con amigos (coeficiente de

regresin: -0.15);

el sexo del individuo (coeficiente de regresin: 0.13 para hombres);

gusto por su hogar (coeficiente de regresin: 0.02 para gusto

positivo; 0.17 para indiferencia; -0.03 para gusto intermitente);

sensacin del barrio donde habita el individuo (coeficiente de

regresin: 0.09).

Como se puede ver en la Tabla 17, este modelo explica el 13.16% de la variacin
del rechazo social, con su significacin al 0.0002, lo cual se mantiene como un
valor bajo, aunque de todas formas, interesante de analizar.

65

Sistema SAS
Variable dependiente: rechsoc
Analysis of Variance
Sum of
Squares

Mean
Square

2064.20125
13623
15687

Root MSE
Media dependiente
Coeff Var

8.25321
6.94231
118.88285

Fuente

DF

Modelo
Error
Total corregido

200
207

F-Valor

Pr > F

294.88589
68.11553

4.33

0.0002

R-cuadrado
Adj R-Sq

0.1316
0.1012

Parmetros estimados

Variable

DF

Parameter
Estimate

Standard
Error

Valor t

Pr > |t|

Standardized
Estimate

Trmino i
ramisidie
hombres
ghsi
ghavcs
ghind
sbtran
prosoc

1
1
1
1
1
1
1
1

12.55065
-2.56854
2.28960
0.27914
-0.48581
4.51045
2.21490
-0.15408

3.75534
1.18362
1.22691
2.00575
2.07894
2.43632
1.72816
0.05329

3.34
-2.17
1.87
0.14
-0.23
1.85
1.28
-2.89

0.0010
0.0312
0.0635
0.8895
0.8155
0.0656
0.2014
0.0043

0
-0.14634
0.13094
0.01598
-0.02624
0.17177
0.08572
-0.20034

Tabla 17. Output, Modelo ptimo de explicacin del Rechazo de Pares, incluyendo a la Conducta
Prosocial como predictor.

d) Por su parte, al tomar la conducta antisocial como principal variable

independiente, para explicar el rechazo social de pares, el modelo ptimo se
configura de la siguiente forma:

El sexo del individuo (coeficiente de regresin: 0.17 para hombres);

auto percepcin del rendimiento del individuo (coeficiente de

regresin: -0.14 para auto percepcin positiva; -0.05 para auto percepcin
regular);

gusto por su hogar (coeficiente de regresin: 0.03 para gusto

positivo; 0.12 para indiferencia; -0.04 para gusto intermitente);

66

realizacin de actividades recreativas con amigos (coeficiente de

regresin: -0.14);

conducta antisocial (coeficiente de regresin: -0.13).

La significacin de este modelo est dada al 0.0026, explicando el 11.07% de la

variacin del rechazo social de pares. Cabe destacar su similitud con el modelo
antes descrito, aquel que incluye a la conducta prosocial. Al igual que ese modelo,
este alcanza slo un bajo porcentaje de explicacin de la variable dependiente,
pero an presenta inters para el anlisis.

Sistema SAS
Variable dependiente: rechsoc
Analysis of Variance
Sum of
Squares

Mean
Square

1735.82884
13951
15687

Root MSE
Media dependiente
Coeff Var

8.37305
6.94231
120.60900

Fuente

DF

Modelo
Error
Total corregido

199
207

F-Valor

Pr > F

216.97860
70.10793

3.09

0.0026

R-cuadrado
Adj R-Sq

0.1107
0.0749

Parmetros estimados

Variable

DF

Parameter
Estimate

Standard
Error

Trmino i
ramisidie
hombres
pbien
pregul
ghsi
ghavcs
ghind
asoc

1
1
1
1
1
1
1
1
1

5.34435
-2.41830
3.01166
-2.55731
-0.89175
0.51838
-0.82345
3.14585
0.12925

2.63548
1.19902
1.23215
2.02577
2.07598
2.07337
2.12805
2.56332
0.07252

Valor t

Pr > |t|

2.03
-2.02
2.44
-1.26
-0.43
0.25
-0.39
1.23
1.78

0.0439
0.0451
0.0154
0.2083
0.6680
0.8028
0.6992
0.2212
0.0762

Standardized
Estimate
0
-0.13778
0.17224
-0.14723
-0.05007
0.02968
-0.04448
0.11980
0.13110

Tabla 18. Output, Modelo ptimo de explicacin del Rechazo de Pares, incluyendo a la Conducta
Antisocial como predictor.

67

6.3.3. Modelo de Conducta Prosocial y Clima Social.

Finalmente, corresponde exponer el modelo ptimo encontrado para la relacin

entre la conducta prosocial y el clima social del colegio. Tras ingresar las distintas
variables independientes, el modelo ptimo result contener:

La auto percepcin del rendimiento del individuo (coeficiente de

regresin: 0.38 para percepcin positiva; 0.29 para percepcin regular);

la conducta prosocial (coeficiente de regresin: 0.21);

gusto por su hogar (coeficiente de regresin: 0.25 para gusto

positivo; 0.18 para indiferencia; 0.12 para gusto intermitente);

el tiempo compartido con sus padres (coeficiente de regresin: 0.19

para ms de 8 horas diarias; 0.10 para ms de 4 y menos de 8 horas

diarias);

la relacin del individuo con sus padres (coeficiente de regresin:

0.15 para buena relacin con ambos).

Podemos ver en la Tabla 19 que la significacin de este modelo est dada al

0.0001, explicando el 24.47% de la variacin de la variable dependiente, el clima
social del colegio, por lo que es un modelo importante, a considerar en el anlisis.

Sistema SAS
Variable dependiente: climasoc
Analysis of Variance
Sum of
Squares

Mean
Square

3228.85611
9965.06697
13194

Root MSE
Media dependiente
Coeff Var

7.09427
42.48077
16.69995

Fuente

DF

Modelo
Error
Total corregido

198
207

F-Valor

Pr > F

358.76179
50.32862

7.13

<.0001

R-cuadrado
Adj R-Sq

0.2447
0.2104

68

Parmetros estimados

Variable

DF

Parameter
Estimate

Standard
Error

Trmino i
pbienndie
pregul
repbien
ghsi
ghavcs
ghind
tmas
tentre
prosoc

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

22.16065
6.06732
4.74910
3.43827
3.94024
1.96372
4.37989
3.05023
1.65728
0.14857

3.07613
1.72959
1.75029
1.47800
1.80269
1.81749
2.12589
1.46983
1.43526
0.04479

Valor t

Pr > |t|

7.20
3.51
2.71
2.33
2.19
1.08
2.06
2.08
1.15
3.32

<.0001
0.0006
0.0072
0.0210
0.0300
0.2813
0.0407
0.0393
0.2496
0.0011

Standardized
Estimate
0
0.38088
0.29076
0.15374
0.24598
0.11566
0.18187
0.18827
0.10264
0.21063

Tabla 19. Output, Modelo ptimo de explicacin del Clima Social, incluyendo a la Conducta
Prosocial como predictor.

Por otro lado, el modelo ptimo encontrado para la relacin entre la variable
conducta antisocial y el clima social, posee una gran similitud con el recin
expuesto, ya que se incluyen las mismas variables independientes, aunque con
valores distintos, por lo que queda constituido por:

La auto percepcin del rendimiento del individuo (coeficiente de

regresin: 0.42 para percepcin positiva; 0.29 para percepcin regular);

gusto por su hogar (coeficiente de regresin: 0.24 para gusto

positivo; 0.23 para indiferencia; 0.13 para gusto intermitente);

el tiempo compartido con sus padres (coeficiente de regresin: 0.20

para ms de 8 horas diarias; 0.10 para ms de 4 y menos de 8 horas

diarias);

la relacin del individuo con sus padres (coeficiente de regresin:

0.15 para buena relacin con ambos);

la conducta antisocial (coeficiente de regresin: -0.09).

Recordemos que la Conducta Antisocial, por s sola, no resulta ser un predictor

significativo para explicar la variacin del Clima Social. Sin embargo, al incluir las
69

dems variables, este modelo s llega a tener gran importancia, ya que explica el
20.95% de la variacin de la variable dependiente, y su significacin se da al
0.0001, por lo que tambin es un modelo interesante para analizar la variacin del
clima social. El detalle de ste puede ser observado en la Tabla 20, que se
presenta a continuacin.

Sistema SAS
Variable dependiente: climasoc
Analysis of Variance
Sum of
Squares

Mean
Square

2763.78789
10430
13194

Root MSE
Media dependiente
Coeff Var

7.25792
42.48077
17.08520

Fuente

DF

Modelo
Error
Total corregido

198
207

F-Valor

Pr > F

307.08754
52.67745

5.83

<.0001

R-cuadrado
Adj R-Sq

0.2095
0.1735

Parmetros estimados

Variable

DF

Trmino i
pbienndie
pregul
repbien
ghsi
ghavcs
ghind
tmas
tentre
asoc

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Parameter
Estimate

Standard
Error
Valor t

30.38329
6.69056
4.66408
3.95977
3.86434
2.13815
5.52462
3.18626
1.65242
-0.07884

2.53004
1.78005
1.79338
1.50364
1.84453
1.86181
2.22598
1.50334
1.46903
0.06082

12.01
3.76
2.60
2.63
2.10
1.15
2.48
2.12
1.12
-1.30

Pr > |t|
<.0001
0.0002
0.0100
0.0091
0.0374
0.2522
0.0139
0.0353
0.2620
0.1963

Standardized
Estimate
0
0.42001
0.28556
0.17706
0.24124
0.12593
0.22941
0.19666
0.10234
-0.08720

Tabla 20. Output, Modelo ptimo de explicacin del Clima Social, incluyendo a la Conducta
Antisocial como predictor.

70

VII.

DISCUSIN

Los resultados obtenidos a travs del anlisis estadstico de los datos

recolectados han arrojado interesantes elementos para entender la efectiva
influencia de la conducta prosocial en el desarrollo social y educativo de las
personas, graficado en el clima social del colegio, el rendimiento acadmico y la
preferencia social de pares.

No sorprende el hecho de confirmar la existencia de relaciones significativas entre

la conducta prosocial, y el desarrollo de las personas, en distintos mbitos, sobre
todo a una edad en la que an se est dando, con gran intensidad, la formacin
del carcter individual.

Y es que, no podemos olvidar que esas caractersticas individuales estn

inmersas en un ambiente colectivo, en un mundo social compartido con otros
individuos, y en el que inevitablemente se dar una interaccin entre ellos, sobre
todo en el proceso educativo, donde se aprende de otros y con otros.

Contextualizados en esta interaccin, y en el hecho de que la escuela posee como

objetivo central la formacin de las personas para la vida en sociedad, podemos
decir que existen una serie de efectos de la conducta prosocial en los distintos
aspectos del desarrollo social y educativo que se incluyen en esta investigacin, y
que merecen atencin.

Pero no se trata de una relacin pura y unidimensional, as como tampoco

homognea ni esttica. Estn tambin involucradas las distintas caractersticas
que describen a un individuo en un mundo social, en distintos niveles, y con
distintas intensidades. Es por ello que es necesario conocer aquellas variables que
afectan al individuo en su desarrollo.

71

De acuerdo a los resultados de esta investigacin, los individuos tienden a definir

sus propias conductas mayormente como prosociales, al declarar ms
frecuentemente que hacen aquello que las normas dictan, ya sea de manera
escrita, o a travs de sus propias cogniciones respecto a las situaciones que
viven, tal como Lindenberg y Steg (2007) plantean que sucede con las smart
norms. Adems, al revisar los valores obtenidos, se descubre que, a pesar de
que, generalmente, ambas estn presentes en las mismas personas, la conducta
prosocial posee una media y un rango muy superior a la conducta antisocial, por lo
que se puede inferir la gran significancia de la fuerza que las normas, ya
internalizadas a travs de mecanismos como la disciplina (Durkheim, 1925),
ejercen sobre las decisiones y el actuar de los individuos.

La conducta de los individuos estar ms o menos sujeta a lo que los otros

esperan de su comportamiento, y a travs de la definicin de la situacin que el
propio individuo haga. De ello derivar el distinto nivel de apego a las normas que
cada uno tenga. Pero, qu sucede cuando son estos mismos sujetos los que
declaran manifestar conductas antisociales? Tal vez sea demasiado severo
catalogar a estas prcticas como conductas desviadas, ya que incluso son
realizadas por una misma persona que se comporta comnmente de manera
prosocial, a pesar de que en situaciones especficas no lo haga.

As, se puede plantear que la conducta prosocial y antisocial no son las dos caras
de una misma moneda, sino que dos estrategias de la misma persona, motivadas
por sus metas, y las caractersticas propias de esta que ellas activen. Una
explicacin plausible de esto aparece en la Teora de los Esquemas de Metas, de
Lindenberg, segn la cual, las acciones de los individuos estaran guiadas por
esquemas mentales, de acuerdo a metas, los cuales iran cambiando en prioridad,
y activando distintas cogniciones y actitudes.

Las motivaciones de los seres humanos son mltiples, y a partir de ellas,

Lindenberg reconoce tres esquemas principales (Hedonista, de Ganancia y
72

Normativo), que pueden hacer variar la conducta, de antisocial a prosocial, o

incluso mezcladas en un mismo individuo, algo que se puede ratificar con los
resultados obtenidos en esta investigacin.

Es as que la conducta, como factor complejo y motivado por las metas, tiene una
importante influencia en los distintos elementos que forman parte de la
convivencia en un establecimiento educacional, considerando a este ltimo como
el agente socializador por excelencia.

Aqu, con el rendimiento acadmico como la principal medida del aprendizaje, se

ha relacionado al proceso educativo con las variables que puedan afectarlo,
descubriendo que la conducta prosocial no aparece sola como predictor de su
variacin, y solo resulta ser una parte de la explicacin, aunque en una proporcin
relativamente pequea (con un coeficiente de 0.04). Para ser realmente
significativa, requiere de una serie de otras variables explicativas, incluso de
mayor importancia que la propia conducta.

El modelo ptimo de explicacin del rendimiento, antes expuesto, incluye tambin

un hallazgo emprico bastante llamativo, ya que la auto percepcin del rendimiento
del individuo se erige como el predictor ms importante del mismo, al poseer un
coeficiente de regresin de 0.58 para la percepcin positiva, y un poco ms bajo,
0.15, para la percepcin regular. Esto se repetir con las dems variables
dependientes.

Al estar relacionado con la confianza del individuo acerca de sus propios logros y
capacidades, junto a la auto imagen que posean, la auto percepcin del
rendimiento demuestra tener gran influencia en los logros del mismo,
disponindose casi como una profeca auto cumplida13, donde aquellos que
crean tener un buen desempeo acadmico, lo tendrn efectivamente.

13

El concepto de profeca auto cumplida fue desarrollado por Robert K. Merton, en su libro Teora y
Estructura Sociales, inspirado por el Teorema de Thomas, y es definido como una definicin falsa de la

73

Adems de la gran importancia de este factor, aparece la relacin del individuo

con sus padres, que tiene un coeficiente de 0.11, y puede ser entendido por
tratarse de las relaciones sociales ms fuertes que posee el educando,
considerando que ya se ha expuesto previamente, que las relaciones en las que
est

involucrado,

influyen

en

su

desarrollo

educacional,

adems

del

socioemocional (Caprara et al., 2000).

Finalmente, la edad del individuo es la nica variable predictora que presenta una
relacin inversa (con un coeficiente de -0.102) con el rendimiento acadmico,
aunque contina siendo intensa, algo que ya ha sido reportado en otros estudios,
que proponen que hay variaciones en las notas obtenidas por los educandos, en
relacin al nivel acadmico que cursan, y por tanto, a su edad (Ingls et al, 2009).

Sin embargo, la proporcin que explica este modelo no es tan alta como podra
esperarse. Juntos, estos predictores explican el 29.88% de la variacin del
rendimiento acadmico, demostrando la existencia de una gran complejidad, y de
una variedad an mayor en los factores que le afectan. Queda demostrado,
entonces, que la conducta prosocial s afecta al rendimiento acadmico, pero no
es lo suficientemente significativa por s sola, y se relaciona con una serie de otros
predictores.

No ocurre lo mismo, sin embargo, con la conducta antisocial, la cual no es siquiera

significativa para explicar el rendimiento escolar, ni aporta una cantidad mnima de
variacin en los modelos que lo explican. Podemos decir que, si bien la conducta
prosocial influye en un buen rendimiento, la conducta antisocial no se relaciona
con esa misma variable dependiente. Por esto, la antisocialidad ser descartada
como posible predictor del logro acadmico.

situacin, que despierta un nuevo comportamiento que provoca que la falsa concepcin original se haga
verdadera.

74

Pero, por otro lado, la conducta prosocial no solamente afecta el rendimiento

acadmico, y el desarrollo educativo, sino que tambin alcanza al aspecto
socioemocional de las personas. Es as como la preferencia social de pares es
directamente determinada por la conducta, tanto prosocial como antisocial,
aunque una vez ms, estos predictores no aparecen solos.

En el modelo ptimo encontramos una vez ms, con principal importancia, a la

auto percepcin del rendimiento, una variable que comienza a transformarse en un
importante factor en todo el desarrollo del proceso educativo. En este caso,
adems de la auto confianza a la que va aadida, la auto percepcin puede estar
vinculada al estatus del individuo, al tratarse de un signo de seguridad y poder
entre pares. Sin embargo, el estatus no necesariamente tiene que ver con el
agrado que alguien provoque en sus pares (Sijtsema et al., 2008), por lo que se
considera que es necesario mirar ms all, al resto del modelo.

En este tambin se incluye la conducta prosocial del individuo, con la segunda

proporcin ms importante (coeficiente 0.16), ya que, como propone Veenstra
(2008), estar relacionada a ciertos atributos positivos que sern otorgados por los
pares, en particular, competencias sociales que son atractivas en un contexto
social. Tambin ser importante en esta relacin, el sexo del individuo, con los
hombres siendo preferidos en una pequea proporcin ms que las mujeres, algo
que tambin estara dado por los atributos que les son asignados por sus pares.

Completa el modelo ptimo, el gusto de los individuos por su hogar, factor que se
relaciona con las caractersticas de personalidad de cada uno, elemento de vital
importancia para la preferencia social. El hogar es representativo de la otra
institucin socializadora de mayor importancia, la familia. Por ello es que se
entiende que funcione, en cierta medida, como complemento de la educacin, en
el proceso de formacin para la vida de las personas, tal como plantea Emile
Durkheim en su extensa obra.

75

An con todas estas variables, y pese a ser significativo al 0.0001, el modelo

recin descrito explica slo el 13.51% de la variacin en la preferencia social de
pares, situacin relativamente similar a lo que ocurre con la explicacin del
rendimiento acadmico. Una vez ms queda demostrada la existencia de una gran
heterogeneidad en los predictores, y una complejidad an ms profunda para
entender plenamente esta relacin.

Esta complejidad aumenta, al analizar esta vez al rechazo social como variable
dependiente, afectado tambin por la conducta prosocial. Esta ltima es
precisamente la variable principal del modelo ptimo, existiendo una relacin
inversa, que demuestra que a mayor conducta prosocial que manifieste un
individuo, menos rechazado ser, lo cual, a su vez, ratifica la importancia que los
pares atribuyen a esas caractersticas positivas que la prosocialidad traera
aadidas.

La realizacin de actividades recreativas con amigos tambin influye de manera

inversa en el rechazo, debido a que, a esta edad, la categora amigos coincide
ampliamente con la categora compaeros de curso, por lo que, en este
contexto, la interaccin entre pares ser eminentemente prosocial, y se ver
favorecida tanto dentro como fuera del ambiente escolar, y con ello, se ver
afectado el nivel de preferencia (de manera positiva) o rechazo (de manera
negativa).

Pero a pesar de su importancia, estas variables no explicarn por s solas la

variacin del rechazo social. Las acompaarn, con menor significancia, el sexo
del individuo, donde los hombres obtienen una vez ms, un mayor coeficiente que
las mujeres, lo cual se convierte en un interesante hallazgo para un futuro anlisis,
debido a que es un predictor significativo tanto para la preferencia como para el
rechazo. Este enfoque, que incluira el gnero como variable principal, requerir
de un estudio especfico, y de mayor profundidad, ya que no concuerda con los
objetivos planteados para esta investigacin.
76

Completan este modelo el gusto por el hogar del individuo, y la sensacin del
barrio en que vive, ambos predictores relacionados entre s, y que tienen que ver
con las caractersticas de la familia y el entorno del educando, como se explic
anteriormente, parte constituyente de su socializacin primaria, y complementario
al proceso educativo formal.

La tercera gran variable dependiente de esta investigacin, que forma parte del
proceso de desarrollo social y educativo, es el clima social del colegio, y en este,
la conducta prosocial tambin tendr un significativo efecto, siendo la segunda
variable ms importante del modelo ptimo.

Es evidente la importancia que tiene el apego a las normas sociales para la

formacin de un clima adecuado, al tratarse del contexto primario en el que se
desarrolla el aprendizaje y las distintas interacciones entre los actores que
intervienen en el proceso (Plaza del Ro, 1996), influyente, a su vez, en la
definicin que los sujetos hacen de la situacin. Con una conducta acorde a las
normas previamente establecidas, que buscan precisamente esto, se podr lograr
y conservar un buen clima, adecuado para favorecer las interacciones positivas, y
por tanto, al desarrollo educativo de todas las personas involucradas (Lindenberg,
2005).

El resto de los predictores que estn incluidos en el modelo ptimo estn, de una
u otra forma, intrnsecamente relacionados entre s: el gusto por el hogar del
individuo, el tiempo que comparte con sus padres, y la calidad de la relacin que
tiene con ellos. Estas tres variables poseen coeficientes muy similares, y pueden
tener una misma razn, anteriormente mencionada: las caractersticas del origen
familiar del sujeto, las cuales definirn su personalidad, y la conducta que
desarrolle en un ambiente social, ya sea esta prosocial o antisocial.

77

Es as que, en el caso de la conducta antisocial, se pueden identificar elementos

de la Teora de las Ventanas Rotas, de Wilson y Kelling, de acuerdo a la cual, si
las caractersticas de su ambiente de origen tienen que ver con el
quebrantamiento de normas, ser ms comn que otras normas sean
quebrantadas por esos individuos, en otros ambientes (Keizer, Lindenberg y Steg,
2008), en este caso, el establecimiento educacional.

As, el clima social tambin se ver influido por la antisocialidad y la transgresin

de las distintas normas sociales que puedan existir en un colectivo. Si bien la
conducta antisocial tendr un menor coeficiente que la conducta prosocial, en sus
respectivos modelos, ambas estn acompaadas por los mismos predictores,
aunque con una diferencia fundamental: mientas la prosocialidad tendr una
relacin directa con la calidad del clima, la conducta antisocial la afectar de
manera inversa.

A pesar de estar compuestos por los mismos predictores, el modelo que incluye a
la conducta antisocial explicar una proporcin un poco mayor de la variacin del
clima, con un 20.95%, aunque este tipo de conducta slo aparecer como el
predictor con la proporcin ms pequea del modelo, y no ser significativa por s
sola.

An as, es suficiente para descubrir que la conducta de los individuos, sea esta
conforme a la normas u opuesta a ellas, es parte de la complejidad de los factores
que explican la calidad del clima social de los establecimientos educacionales, y
por lo tanto, son significativas para el desarrollo de los individuos en el contexto
social en que son educados.

Por todo lo anterior, es necesario referirse tambin al papel que juega la conducta
antisocial en todas estas relaciones de influencia del desarrollo social y educativo,
principalmente en relacin a la preferencia y rechazo social. Precisamente, junto a
las dems variables independientes, alcanzan a explicar de manera significativa,
78

el 18.35% de la variacin de la preferencia de pares. Como se expuso antes, de

acuerdo a Lindenberg, este comportamiento no es el opuesto exacto de la
prosocialidad, sino que puede tratarse de dos estrategias de una misma persona,
para obtener satisfaccin en situaciones determinadas.

Segn esto, comportarse de manera transgresora puede tambin generar

simpatas entre pares, en un mbito que est relacionado ms bien con los afectos
(Lindenberg y Steg, 2007) que con las caractersticas positivas relacionados a la
normatividad. Esto fue anticipado de cierta manera por investigaciones como la de
Dijkstra, Lindenberg y Veenstra (2008), acerca de la aceptacin de ciertas
conductas realizadas por alumnos populares, lo que tendr influencia en las
normas del colectivo. Esta sera la razn por la que, al incluir la conducta antisocial
en un modelo que explica la preferencia de pares, este predictor obtiene un
considerable coeficiente positivo (0.30), llamativo si consideramos que la conducta
prosocial tambin aparece como un factor significativo, y tambin de carcter
positivo.

La conducta antisocial est acompaada, una vez ms, por la auto percepcin del
rendimiento, elemento constante, que ya queda claramente demostrado como
predictor de gran significacin de los elementos involucrados en el desarrollo
social y educativo de las personas en su edad escolar. Lo mismo sucede con la
otra variable que se repite en este modelo, como es el gusto por el hogar del
individuo, tambin significativa en diversas relaciones involucradas en este
proceso, y relacionada con las caractersticas de la socializacin familiar, que se
da paralelamente.

La realizacin, por parte del educando, de actividades con amigos tambin tiene
que ver, aunque de manera inversa, y como se dijo antes, debido a la coincidencia
en las categoras amigos y compaeros de curso, donde el tipo de
interacciones que se presenten, afectarn la preferencia y el rechazo social.
Tambin de manera inversa, completan el modelo los aos de educacin de los
79

padres, relacionados tambin con aquellas caractersticas de personalidad que los

individuos adquieren en su formacin familiar (Rice, 1995).

As como con la preferencia social, la conducta antisocial tambin influye en el

rechazo de pares, acompaada una vez ms por la auto percepcin del
rendimiento del individuo (de manera inversa), su sexo, el gusto por su hogar y la
realizacin de actividades recreativas con amigos (tambin de forma inversa), todo
lo cual ratifica la significacin de las conductas en la preferencia y rechazo
sociales, aunque no por s solas, sino que con un conjunto de predictores,
relacionados con las caractersticas personales de los individuos y sus
interacciones con el ambiente social en que se desenvuelven.

La influencia de la conducta apegada a las normas, as como tambin de la

transgresin en ciertas circunstancias, se har sentir con distintas intensidades en
las variables constituyentes del desarrollo educativo y social de los individuos,
consideradas dentro del contexto en que se dan estos procesos. Pero queda claro
que la complejidad de los predictores que influyen en ellos es mucho mayor, y
requieren de tomar en cuenta elementos tales como la auto percepcin del
individuo, las caractersticas de su origen y la relacin que tengan con su entorno
familiar.

An as, la conducta prosocial es un factor de gran inters sociolgico, ya que

estar involucrada, de una u otra forma, en todas las interacciones sociales, y en
todos los procesos de desarrollo del individuo en un mundo social. No se puede
obviar la importancia de esto, si se pretende entender la formacin de una
persona, a travs de los resultados de su proceso educativo y de su participacin
en un colectivo, fenmenos inevitables de la vida en sociedad.

80

VIII.

CONCLUSIONES

La educacin es parte constituyente de la formacin personal para la vida en

sociedad, y el proceso en que se desarrolla es eminentemente social. Por ello, las
variables que afecten a la convivencia escolar, afectarn a este proceso de
formacin por entero, es decir, tanto al aspecto educativo como al aspecto social
de las personas, sobre todo, considerando su gran complejidad.

Analizando los resultados de esta investigacin, es posible concluir, primero que

todo, que la conducta prosocial en una institucin educativa, es ms
frecuentemente realizada que la transgresin, demostrando su nivel de
asimilacin, y por tanto, el nivel de asimilacin normativo de los individuos.

Sin embargo, ambos tipos de conducta no sern necesariamente opuestos, y los

mismos individuos pueden realizarlas en distintas situaciones, motivados por sus
metas. Se configurarn entonces, como dos estrategias para obtener algn tipo de
satisfaccin, y con ese objetivo en mente, los individuos definirn la situacin, y
cmo actuar en ella, tal como se ha propuesto previamente (Lindenberg y Steg,
2007; Veenstra et al., 2008).

La segunda conclusin de importancia al respecto, es que se puede confirmar que

el desarrollo educativo de los individuos s es influido directamente por la conducta
prosocial, aunque su significacin no ser demasiado alta por s sola. Para
alcanzar un nivel mayor de explicacin de la variable dependiente, la prosocialidad
deber ir acompaada de una serie de predictores, principalmente relacionados a
sus caractersticas personales y de su entorno de origen.

El proceso educativo, por tanto, no es un proceso aislado, sino que existe una
serie de elementos que influirn significativamente en el desempeo de los
educandos a travs de ste. La convivencia se aprende conviviendo (Plaza del

81

Ro, 1996), por lo que todas las caractersticas propias de un sujeto socializado
estarn en juego en el proceso.

As, se puede entender que la conducta de los individuos en un contexto

acadmico de carcter social, sea esta apegada a las normas o transgredindolas,
no slo tendr efectos en el desarrollo educativo, sino que tambin en el aspecto
social

de

sus

vidas,

considerando

la

complejidad

de

ese

ambiente,

intrnsecamente compartido con otros.

Es as que el rendimiento acadmico y el clima social del colegio, factores

representativos del desarrollo educativo, adems de la preferencia social de pares,
representativo del desarrollo social, se vern igualmente afectados por la conducta
prosocial, la cual favorecer su variacin, positivamente: a mayor conducta
prosocial, mejor clima social en el colegio, mejor rendimiento acadmico del
individuo, y mayor nivel de preferencia de sus pares.

La prosocialidad afecta al desarrollo individual, en sus mbitos educativo y social,

s. Pero no est sola en su influencia. Es un factor importante, pero no es el nico.
Por ello la importancia de conocer el cuadro completo. Por ello se hace necesario
comprender a cabalidad como cada factor que influye en los nios puede
repercutir en los resultados de su formacin, y tambin, en su participacin en la
sociedad. La heterogeneidad de las variables explicativas demuestra como el
proceso de formacin es multidimensional, y cmo participan en l una serie de
factores a tener en cuenta durante el mismo.

Por otro lado, una tercera conclusin interesante que se puede extraer de esta
investigacin, est relacionada con la transgresin de las normas, que a diferencia
de la prosocialidad, no afecta directamente a todas las variables dependientes
aqu revisadas.

82

La conducta antisocial no es significativa para explicar el rendimiento acadmico, y

slo acompaada se vuelve significativa para el clima social. Slo en la
preferencia de pares tiene influencia, tanto para la aceptacin como para el
rechazo. Como se expuso anteriormente, y al contrario de lo que se pudiese
esperar por lgica, la transgresin de normas tambin puede generar aceptacin
de pares, y no slo se relaciona con caractersticas negativas. La conducta
antisocial no es el opuesto de la conducta prosocial, sino que una estrategia
distinta, que incluso puede ser desarrollada por un mismo individuo, en distintas
situaciones.

Estos resultados tan diversos y llamativos, ayudan a entender la importancia de

considerar constantemente la complejidad de los predictores involucrados en
estos procesos de socializacin, ya que sus efectos en conjunto sern los que
explicarn una mayor proporcin de su variacin.

Es en este mbito donde destacan tres predictores, que aparecen de manera

significativa en la mayora de los modelos ptimos encontrados, y que se
constituyen como interesantes hallazgos empricos. Se trata de la auto percepcin
del rendimiento acadmico del individuo, el gusto por su hogar, y la relacin con
sus padres. Los tres, relacionados con las caractersticas personales de los
sujetos, son fundamentales para los modelos ptimos que incluyen la conducta
antisocial, y tambin aparecen en aquellos en que se incluye la conducta
prosocial, aumentando su grado de explicacin de las respectivas variables
dependientes.

El rendimiento acadmico ser afectado de manera directa y positiva por la

conducta prosocial, pero no as por la transgresin de normas. Para que esta
ltima tenga efecto en la variable dependiente en cuestin, debe ir acompaada
de una serie de otros predictores. As mismo, la presencia de otros predictores,
como la auto percepcin del rendimiento, permitir alcanzar un grado considerable
de explicacin de la variacin del rendimiento.
83

Por su parte, la preferencia social de pares ser influida tanto por la conducta
prosocial como por la antisocial, en ambos casos, de manera directa, y
acompaada de una serie de predictores, como la auto percepcin del
rendimiento, el gusto por el hogar del individuo, y su relacin con sus padres, que
permiten, en conjunto, un grado significativo de explicacin de la variacin de la
variable dependiente.

Finalmente, el clima social ser afectado principalmente por la conducta prosocial,

que a mayor nivel, generar un clima positivo. Tambin alcanzar un buen nivel de
explicacin acompaada por otros predictores, como la auto percepcin
acadmica del individuo, el gusto por su hogar y el nivel de educacin de sus
padres. En el caso de la conducta antisocial, sta no ser influyente por s sola, y
solo tendr un efecto significativo si es que va acompaada por los mismos
predictores mencionados anteriormente.

De esta forma, se considera que es el conjunto de caractersticas que un individuo

tiene, junto a la conducta que manifieste en relacin a las normas preestablecidas,
el que influir directamente en la preferencia social de pares y en la calidad del
clima social del establecimiento educacional. As mismo, slo si esta conducta es
prosocial, tambin tendr efectos en el rendimiento acadmico del individuo. La
conducta antisocial por s sola no estar relacionada con esta ltima variable.

Sin embargo, el nico inconveniente se presenta en la proporcin de la variacin

de la variable dependiente que explica cada modelo ptimo obtenido en esta
investigacin. A pesar de la gran significacin de variables como la auto
percepcin del rendimiento, o la misma conducta prosocial, los modelos explican
slo una fraccin del total de la variacin, dejando espacio a una mayor
complejidad, a un nmero indeterminado de variables que an pueden ocupar un
lugar en esta relacin de influencia.

84

Este detalle plantea una serie de nuevas interrogantes, pero tambin nos entrega
algunas certezas. El proceso educativo es definitivamente, un campo de gran
fertilidad sociolgica, y para comprender como ste se desarrolla, la complejidad
del mismo ser un punto de partida, un factor que no puede ser dejado de lado de
ninguna forma. Es necesario proseguir con la investigacin en este campo. La
conducta y las dems variables analizadas en este caso nos han dejado ver una
parte de la explicacin, pero an hay ms por hacer.

Para el futuro quedan abiertas la cuestin del gnero y las otras variables que
emergieron como hallazgos empricos, y su relacin con el proceso de
socializacin del individuo, principalmente en el rea de la convivencia escolar.
Tambin, sera de gran inters sociolgico relacionar las variables predictoras
entre s, buscando la intensidad de las relaciones de influencia en otras
direcciones, que permitan entender de mejor forma el desarrollo de las personas
en un ambiente de convivencia educativa, incluyendo, adems, otros fenmenos
de importancia que se dan en l, y que no han sido tratados aqu, tales como el
desarrollo de la autoestima de los individuos, o la agresin verbal y fsica, y el
bullying, entre otros.

A esta comprensin apuntan los resultados de esta investigacin, y si bien se

requiere profundizar en los factores aqu involucrados, ya se puede ver la
intensidad de la relacin que existe entre las diversas caractersticas propias de la
vida de los individuos y su conducta, ya sea conforme a la normas o transgresora,
y a travs de ella, con la educacin y su desarrollo personal.

85

IX. REFLEXIONES FINALES

La educacin es, sin duda, un proceso de gran complejidad y de gran riqueza en

los factores asociados a ste. Las instituciones educativas tienen una labor
fundamental en el sistema social en el que estn insertas, y su influencia alcanza
a los distintos mbitos que la componen, incluso externos a la educacin en s.

Es por eso que el sistema educativo est constituido de manera tal de responder a
una serie de preguntas fundamentales para determinar aquello que se ha de
ensear, de acuerdo a aquellas competencias, conocimientos y habilidades que se
espera que un individuo adquiera y perfeccione para su participacin activa y
efectiva en la sociedad de la que es parte.

De esta forma, podemos observar que las preguntas en las que est basado el
sistema educativo de nuestro pas son, principalmente:
-

Qu ensear?

Cmo ensearlo?

Quin lo ensea?

Para qu lo ensea?

Sin embargo, existe una pregunta que generalmente ocupa un segundo plano, o
simplemente no existe, en el diseo del currculum y en el planteamiento de
objetivos para la educacin formal:
-

A quin estamos educando?

Esto ocurre, bsicamente, al asumir de manera previa que los conocimientos,

competencias y habilidades que los seres humanos deben internalizar y
desarrollar, deben ser los mismos para todos quienes sean parte de un proceso
educativo formal comn de una sociedad.

86

Sin embargo, como se ha demostrado en innumerables investigaciones,

incluyendo sta, asumir que existe homogeneidad en los educandos es un error
de considerable importancia, ms an si eso es usado como fundamento de un
sistema.

Resulta ser un grave error de enfoque a travs del proceso de formacin de un

individuo en edad escolar, tratar de pensar POR ellos y no CON ellos,
sobreponiendo elementos que no son acordes al entorno, contexto, caractersticas
y necesidades de la vida de cada uno de ellos, en sus propias formas de ser y de
vivir.

Como ha quedado de manifiesto en este trabajo, existe un sinfn de caractersticas

particulares que influyen antes, durante y despus del proceso educativo formal,
por lo que la diversidad de variables involucradas es enormemente heterognea.
Particularidades de su origen socioeconmico, del territorio que habitan, de las
experiencias y estmulos de sus vidas familiares, entre otros, son factores que
deben ser tomados en cuenta e incluidos, responsable y conscientemente, en la
elaboracin y desarrollo del proceso social de formacin de un individuo en las
instituciones educativas.

Si bien es difcil abarcar por completo esta enorme diversidad, que est presente
ya en una misma aula de clases, la inclusin de todas las personas y sus
caractersticas con un trato igualitario e inclusivo en el proceso educativo, permitir
que sean ellos mismos quienes elijan a quin les acompae en sus vidas, y que
tipo de cogniciones y habilidades sirven a su efectiva participacin en el mundo
social del que son parte.

Esta perspectiva debe ser reconocida como una verdadera necesidad, sobre todo
en nuestro mundo globalizado multicultural. Se trata de una perspectiva que debe
ir ms all de la mera obligatoriedad y la mera formalidad de la educacin, que en
sus prcticas generar ms resistencias que resultados satisfactorios.
87

La inclusin es un gran desafo pendiente para el sistema educativo de nuestro

pas. Y este desafo incluye la necesidad de repensar la educacin al servicio de
las personas y su inclusin, tanto a nivel micro como macro, y no como algo
externo y ajeno a ellas.

Es necesario y urgente plantear la educacin desde las necesidades y

caractersticas de los habitantes de un territorio y miembros de una nacin, con
todas sus particularidades, para as alcanzar un sistema educativo pertinente, a
travs del cual podamos construir la sociedad que queremos, desde el aula.

88

X. BIBLIOGRAFA

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df

94

XI. ANEXOS

95

a. INSTRUMENTO.

Primera Parte:
Inventario de Habilidades Sociales

INSTRUCCIONES:

Aqu hay una serie de afirmaciones, acerca de distintas conductas. Por favor
responde a cada una de ellas, en el espacio correspondiente, anotando el nmero que mejor
describa lo que haces usualmente en el colegio, siguiendo la siguiente escala:

0
Para Nada

1
Un poquito

A veces

Varias veces

4
Muchas veces

No hay respuestas correctas o incorrectas, buenas o malas. Lo que interesa es

solamente conocer qu es lo que habitualmente haces. La informacin que entregues es
totalmente confidencial, as que puedes responder con tranquilidad.

No olvides anotar tu nombre, fecha de nacimiento, la fecha de hoy, y los datos que se
te piden, en el lugar que corresponde.

96

(P): tem correspondiente a la Escala de Conducta Prosocial

(A): tem correspondiente a la Escala de Conducta Antisocial
EN MI ESCUELA:

1. Cuento chistes, y hago rer a mis

compaeros.
(A)
2. Trato que mis compaeros hagan las cosas
a mi manera cuando trabajamos en grupo.
(A)
3. Defiendo a otros nios o nias cuando
alguien dice algo malo a sus espaldas.
(P)
4. Se me olvida devolver cosas que otros
nios o nias me prestan.
(A)
5. Hago bromas acerca de otros nios o
nias, cuando son torpes en los deportes.
(A)
6. Le pido a otros nios o nias que me
acompaen a los lugares que voy.
(P)
7. Ayudo a otros nios o nias con sus tareas,
cuando ellos me piden ayuda.
(P)
8. Ignoro a mis compaeros cuando me dicen
que deje de hacer algo.
(A)
9. Me ofrezco a ayudar a mis compaeros a
hacer sus tareas.
(P)
10. Cuando no me gusta la forma en que otros
nios o nias me miran, se los digo.
(A)

97

11. Escucho cuando otros nios o nias

quieren hablar acerca de un problema.
(P)
12. Me ro de otros nios o nias cuando
cometen errores.
(A)
13. Empujo a nios o nias que no me agradan
(A)
14. Cuando quiero hacer algo, trato de
convencer a otros compaeros para
hacerlo, aunque ellos no quieran.
(A)
15. Cuando estamos en una actividad grupal,
me aseguro de que todos tengan opcin de
participar.
(P)
16. Hablo slo de lo que a m me interesa,
cuando hablo con mis compaeros.
(A)
17. Le pido consejos a otros nios o nias.
(P)
18. Le digo a otros nios o nias que son
agradables.
(P)
19. Ignoro a otros compaeros cuando no
estoy interesado en lo que estn hablando.
(A)
20. Miento para evitar problemas.
(A)
21. Siempre le digo que hacer a otros
compaeros, cuando es necesario hacer
algo.
(A)

98

22. Cuando estoy con mi mejor amigo, ignoro

a otros nios o nias.
(A)
23. Coqueteo con el (la) pololo(a) de otro(a)
nio(a), cuando l (ella) me gusta.
(A)
24. Invento cosas para impresionar a otros
nios o nias.
(A)
25. Le digo a otros compaeros que jugaron
bien un juego, cuando yo pierdo.
(P)
26. Me ofrezco a compartir algo con otros
nios o nias cuando s que a ellos les
gustara eso.
(P)
27. Presto dinero a otros nios o nias cuando
me lo piden.
(P)
28. Golpeo a otros nios o nias cuando me
hacen enojar.
(A)
29. Le digo a mis compaeros que lo siento,
cuando s que he herido sus sentimientos.
(P)
30. Digo la verdad cuando he hecho algo malo,
y otros compaeros estn siendo culpados
por ello.
(P)
31. Hablo ms que otros cuando estoy con un
grupo de nios o nias.
(P)
32. Ignoro a otros nios o nias cuando ellos
me halagan.
(A)

99

33. Tiro cosas cuando estoy enojado.

(A)
34. Ofrezco prestar mis ropas a otros nios o
nias para ocasiones especiales.
(P)
35. Le agradezco a otros nios o nias cuando
ellos han hecho algo bueno por m.
(P)
36. Hago mi parte cuando trabajo con un
grupo de compaeros.
(P)
37. Llamo con malos nombres, en sus caras, a
mis compaeros cuando estoy enojado.
(A)
38. Guardo los secretos que me cuentan.
(P)
39. Le digo a los otros nios o nias como me
siento realmente acerca de las cosas.
(P)
40. Comparto mi comida con otros nios o
nias, cuando ellos me lo piden.
(P)

100

Segunda Parte:
Cuestionario de Clima Social

INSTRUCCIONES:

La siguiente seccin pregunta acerca de cmo es tu escuela. Cuando respondas,

piensa en cmo es tu escuela la mayor parte del tiempo.
Responde que tanto ests en acuerdo o en desacuerdo con cada una de las frases,
anotando, en el espacio correspondiente, el nmero que represente la opcin que te parezca
adecuada, segn la siguiente escala:

Muy

En desacuerdo

Indeciso

De acuerdo

Muy

en desacuerdo

de acuerdo

Responde a cada pregunta lo ms sinceramente posible, seleccionando una sola

alternativa en cada caso.
No existen respuestas buenas ni malas, y la informacin que entregues es totalmente
confidencial, as que puedes responder con tranquilidad.

No olvides anotar tu nombre, fecha de nacimiento, la fecha de hoy, y los datos que se
te piden, en el lugar que corresponde.

101

EN MI ESCUELA:

1. Cuando hay una emergencia, hay alguien

para ayudarme
2. El colegio est muy ordenado y limpio
3. Se puede confiar en la mayora de la gente
de este colegio
4. Los estudiantes realmente quieren
aprender
5. Mis profesores me respetan
6. Mi clase tiene un aspecto muy agradable
7. La gente de este colegio se cuida uno al
otro
8. Mi colegio es un lugar muy seguro
9. Los profesores de este colegio son
agradables con los estudiantes
10. Trabajo en las tareas y deberes escolares
11. Cuando los estudiantes rompen las reglas,
son tratados de manera justa
12. Los profesores me dicen cuando hago un
buen trabajo
13. Los profesores hacen un buen trabajo
buscando a los que alborotan
14. Las calificaciones en este colegio son justas
15. Me siento cmodo hablando con mis
profesores de mis problemas

102

Tercera Parte:
Cuestionario de Preferencia Social de Pares

INSTRUCCIONES:

En esta seccin te pedimos que menciones el nombre de 5 compaeros o

compaeras con los que te gusta juntarte, ya sea para jugar o estudiar, y de otros 5
compaeros o compaeras con los que no te guste juntarte. Cuando respondas, piensa en
cmo te llevas generalmente con ellos.

Para ello, escribe sus nombres en los espacios asignados ms adelante.

Responde a cada pregunta lo ms sinceramente posible, y recuerda que no existen

respuestas buenas ni malas, y la informacin que entregues es totalmente confidencial, as
que puedes responder con tranquilidad.

No olvides anotar tu nombre, fecha de nacimiento, la fecha de hoy, y los datos que se
te piden, en el lugar que corresponde.

103

1. Me gusta juntarme con:

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

2. No me gusta juntarme con:

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

104

Cuarta Parte:
Cuestionario descriptivo
INSTRUCCIONES:
Responde a cada pregunta lo ms sinceramente posible, seleccionando una sola
alternativa en cada caso correspondiente, o bien escribiendo la respuesta ms adecuada
segn te parezca.
En las preguntas en las que debas seleccionar una alternativa, encierra la letra que te
parezca adecuada con un crculo. En las preguntas que debes escribir tu respuesta, hazlo
con letra clara y legible.
No existen respuestas buenas ni malas, y la informacin que entregues es totalmente
confidencial, as que puedes responder con tranquilidad.
1. Cul es tu sexo?
a) Hombre.
b) Mujer.
2. Con quin o quines vives?

3. Cuntos aos de estudios tiene tu padre?

.
4. Cuntos aos de estudios tiene tu madre?
.
5. A qu se dedica tu pap? Si no vives con l, no respondas esta pregunta.

6. A qu se dedica tu mam? Si no vives con ella, no respondas esta pregunta.

7. Cmo te llevas con tus paps?

a) Bien con ambos
b) Bien, slo con uno de ellos
c) Mal con ambos
8. Cunto rato pasas con al menos alguno de tus paps en el da?
a) Ms de 8 horas
b) Entre 4 y 8 horas
c) Menos de 4 horas
9. Alguno de tus paps te ayuda en las tareas?
a) Ambos me ayudan.
b) Slo mi mam.
c) Slo mi pap.
105

d) Ninguno me ayuda.
10. Alguno de tus paps va las reuniones de apoderados?
a) Siempre.
b) A veces.
c) Nunca
11. Tus paps te incentivan a estudiar?
a) S, mucho.
b) Slo a veces, no les importa mucho.
c) No, les da lo mismo.
12. Cmo crees t que te va en el colegio?
a) Muy bien.
b) Bien, pero podra ser mejor.
c) Regular.
d) Mal.
e) Muy mal.
13. Cules de estos materiales tienes en tu casa? (puede ser ms de una alternativa)
a) Libros
b) Revistas
c) Computador
d) Videos (documentales, pelculas, etc.)
e) Otros: .
14. Cmo te sientes en la zona o el barrio donde vives?
a) Muy tranquilo.
b) A veces me da un poco de miedo y/o pena.
c) No me gusta, vivo con miedo y/o pena.
15. Te gusta estar en tu casa?
a) Me gusta mucho
b) Me agrada en algunos momentos
c) Me da igual
d) No me agrada a veces
e) No me gusta nada
16. Qu actividades recreativas haces? (puede ser ms de una alternativa)
a) Voy a museos o actividades culturales con mis paps
b) Salgo a pasear con mi familia fuera de la ciudad
c) Salgo slo con mis amigos
d) Toco un instrumento musical
e) Hago deporte
f) Otro: .

106

NOMBRE: ________________________________________________________________

FECHA DE NACIMIENTO: _____________________________

EDAD: ______________

CURSO: ______________

COLEGIO: __________________________________________

FECHA DE APLICACIN: _____________________________

MUCHAS GRACIAS POR RESPONDER!

107

b. CDIGO

Cdigo
Pregunta

Respuesta

Lnea

Numeracin del cuestionario

Columna
1-3

1. Sexo

Hombre
Mujer

1
2

2. Edad

Doble dgito

3. Hasoc1

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

4. Hasoc2

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

5. Hasoc3

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

6. Hasoc4

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

10

7. Hasoc5

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

11

8. Hasoc6

Para Nada
Un poquito

0
1

12

Doble
Dgito

5-6

108

A veces
Varias veces
Muchas veces

2
3
4

9. Hasoc7

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

13

10. Hasoc8

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

14

11. Hasoc9

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

15

12. Hasoc10

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

16

13. Hasoc11

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

17

14. Hasoc12

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

18

15. Hasoc13

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

19

109

16. Hasoc14

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

20

17. Hasoc15

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

21

18. Hasoc16

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

22

19. Hasoc17

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

23

20. Hasoc18

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

24

21. Hasoc19

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

25

22. Hasoc20

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

26

23. Hasoc21

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

27

110

24. Hasoc22

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

28

25. Hasoc23

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

29

26. Hasoc24

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

30

27. Hasoc25

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

31

28. Hasoc26

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

32

29. Hasoc27

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

33

30. Hasoc28

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

34

31. Hasoc29

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces

0
1
2
3

35

111

Muchas veces

32. Hasoc30

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

36

33. Hasoc31

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

37

34. Hasoc32

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

38

35. Hasoc33

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

39

36. Hasoc34

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

40

37. Hasoc35

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

41

38. Hasoc36

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

42

39. Hasoc37

Para Nada
Un poquito
A veces

0
1
2

43

112

Varias veces
Muchas veces

3
4

40. Hasoc38

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

44

41. Hasoc39

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

45

42. Hasoc40

Para Nada
Un poquito
A veces
Varias veces
Muchas veces

0
1
2
3
4

46

43. Clima1

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

0
1
2
3
4

47

44. Clima2

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

0
1
2
3
4

48

45. Clima3

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

0
1
2
3
4

49

46. Clima4

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

0
1
2
3
4

50

47. Clima5

Muy en desacuerdo
En desacuerdo

0
1

51
113

Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

2
3
4

48. Clima6

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

0
1
2
3
4

52

49. Clima7

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

0
1
2
3
4

53

50. Clima8

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

0
1
2
3
4

54

51. Clima9

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

0
1
2
3
4

55

52. Clima10

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

0
1
2
3
4

56

53. Clima11

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

0
1
2
3
4

57

54. Clima12

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

0
1
2
3
4

58

55. Clima13

Muy en desacuerdo

59
114

En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

1
2
3
4

56. Clima14

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

0
1
2
3
4

60

57. Clima15

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo

0
1
2
3
4

61

58. Tipo de familia

Paps (2), hermanos

Pap y/o hermanos
Mam y/o hermanos
Pap y otros
Mam y otros
Paps (2), otros
Otros

1
2
3
4
5
6
7

62

59. Educ. Padre

Doble dgito

Doble
Dgito

63-64

60. Educ. Madre

Doble dgito

Doble
Dgito

65-66

61. Ocup. Padre

Personal Directivo/Adm.
Profesionales
Tcnicos
Servicios y comercio
Mecnicos, Artesanos, oficios
Operadores de mq.
No calificados
Fuerzas armadas
Otros
No responde

1
2
3
4
5
6
7
8
9
0

67

62. Ocup. Madre

Personal Directivo/Adm.
Profesionales
Tcnicos
Servicios y comercio
Mecnicos, Artesanos, oficios

1
2
3
4
5

68

115

Operadores de mq.
No calificados
Duea de casa
Otros
No responde

6
7
8
9
0

63. Relac. con Padres

Bien con ambos

Bien, con uno de ellos
Mal con ambos

1
2
3

69

64. Tiempo compartido

Ms de 8 horas
Entre 4 y 8 horas
Menos de 4 horas

1
2
3

70

65. Ayuda en tareas

Ambos paps
Slo mam
Slo pap
Ninguno

1
2
3
4

71

66. Asistencia a reunin

Siempre
A veces
Nunca

1
2
3

72

67. Incentivo al estudio

S
A veces
No

1
2
3

73

68. Percepcin de su rend.

Muy bien
Bien
Regular
Mal
Muy mal

1
2
3
4
5

74

69. Mat. en casa (libros)

Si
No

1
2

75

70. Mat. en casa (revistas)

Si
No

1
2

76

71. Mat. en casa (PC)

Si
No

1
2

77

72. Mat. en casa (videos)

Si
No

1
2

78

73. Mat. en casa (otros)

Si
No

1
2

79
116

74. Sensacin de barrio

Tranquilo
A veces miedo/pena
Intranquilo

1
2
3

80

75. Gusto por su hogar

Mucho
Gusta, a veces
Indiferente
No gusta, a veces
No gusta nada

1
2
3
4
5

81

76. Act. Recreat. (cult.)

S
No

1
2

82

77. Act. Recreat. (familia)

S
No

1
2

83

78. Act. Recreat. (amigos)

S
No

1
2

84

79. Act. Recreat. (msica)

S
No

1
2

85

80. Act. Recreat. (deporte)

S
No

1
2

86

81. Act. Recreat. (otros)

S
No

1
2

87

82. Nivel de pref. social

Doble dgito

Doble
Dgito

88-89

83. Nivel de rechazo soc.

Doble dgito

Doble
Dgito

90-91

84. Rendimiento

Doble dgito

Doble
Dgito

92-93

117

c. OUTPUT VARIABLES
Sistema SAS
Procedimiento FREQ
Frequencia
Porcentaje
sexo
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
116
55.77
116
55.77
2
92
44.23
208
100.00
Frequencia
Porcentaje
edad
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

12
7
3.37
7
3.37
13
164
78.85
171
82.21
14
29
13.94
200
96.15
15
7
3.37
207
99.52
16
1
0.48
208
100.00
Frequencia
Porcentaje
fam
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
152
74.15
152
74.15
2
6
2.93
158
77.07
3
38
18.54
196
95.61
4
1
0.49
197
96.10
5
5
2.44
202
98.54
7
3
1.46
205
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 3
Frequencia
Porcentaje
edpad
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

4
3
1.76
3
1.76
6
3
1.76
6
3.53
7
2
1.18
8
4.71
8
13
7.65
21
12.35
9
5
2.94
26
15.29
10
10
5.88
36
21.18
11
8
4.71
44
25.88
12
90
52.94
134
78.82
13
3
1.76
137
80.59
14
1
0.59
138
81.18
15
7
4.12
145
85.29
16
24
14.12
169
99.41
17
1
0.59
170
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 38
Frequencia
Porcentaje
edmad
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

0
1
0.56
1
0.56
4
2
1.13
3
1.69
6
4
2.26
7
3.95
7
2
1.13
9
5.08
8
15
8.47
24
13.56
9
7
3.95
31
17.51
10
11
6.21
42
23.73
11
8
4.52
50
28.25

118

12
13
14
15
16
17

92
5
3
3
23
1

51.98
2.82
1.69
1.69
12.99
0.56

142
147
150
153
176
177

80.23
83.05
84.75
86.44
99.44
100.00

Frecuencia de valores ausentes = 31

Frequencia
Porcentaje
opad
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
5
3.11
5
3.11
2
14
8.70
19
11.80
3
30
18.63
49
30.43
4
23
14.29
72
44.72
5
31
19.25
103
63.98
6
22
13.66
125
77.64
7
19
11.80
144
89.44
8
9
5.59
153
95.03
9
8
4.97
161
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 47
Frequencia
Porcentaje
omad
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

2
16
8.70
16
8.70
3
22
11.96
38
20.65
4
28
15.22
66
35.87
5
16
8.70
82
44.57
7
27
14.67
109
59.24
8
70
38.04
179
97.28
9
5
2.72
184
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 24

Frequencia
Porcentaje
repad
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
177
86.34
177
86.34
2
25
12.20
202
98.54
3
3
1.46
205
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 3
Frequencia
Porcentaje
tcomp
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
85
41.26
85
41.26
2
87
42.23
172
83.50
3
34
16.50
206
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 2
Frequencia
Porcentaje
atarea
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
97
47.09
97
47.09
2
55
26.70
152
73.79
3
16
7.77
168
81.55
4
38
18.45
206
100.00

119

Frecuencia de valores ausentes = 2

Frequencia
Porcentaje
asreun
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
180
86.96
180
86.96
2
26
12.56
206
99.52
3
1
0.48
207
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 1
Frequencia
Porcentaje
inest
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
202
98.06
202
98.06
2
3
1.46
205
99.51
3
1
0.49
206
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 2
Frequencia
Porcentaje
perend
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
7
3.40
7
3.40
2
98
47.57
105
50.97
3
81
39.32
186
90.29
4
16
7.77
202
98.06
5
4
1.94
206
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 2
Frequencia
Porcentaje
mlibro
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
169
81.64
169
81.64
2
38
18.36
207
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 1
Frequencia
Porcentaje
mrev
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
120
57.97
120
57.97
2
87
42.03
207
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 1

Frequencia
Porcentaje
mpc
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
189
91.30
189
91.30
2
18
8.70
207
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 1
Frequencia
Porcentaje
mvid
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
125
60.39
125
60.39
2
82
39.61
207
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 1

120

Frequencia
Porcentaje
motro
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
51
24.64
51
24.64
2
156
75.36
207
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 1
Frequencia
Porcentaje
sbarr
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
181
87.86
181
87.86
2
24
11.65
205
99.51
3
1
0.49
206
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 2
Frequencia
Porcentaje
ghog
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
93
44.93
93
44.93
2
68
32.85
161
77.78
3
26
12.56
187
90.34
4
15
7.25
202
97.58
5
5
2.42
207
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 1
Frequencia
Porcentaje
rcult
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
21
10.14
21
10.14
2
186
89.86
207
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 1
Frequencia
Porcentaje
rfam
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
81
39.13
81
39.13
2
126
60.87
207
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 1
Frequencia
Porcentaje
ramig
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
119
57.49
119
57.49
2
88
42.51
207
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 1
Frequencia
Porcentaje
rmus
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
26
12.56
26
12.56
2
181
87.44
207
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 1

rdep

Frecuencia

Porcentaje

Frequencia
acumulada

Porcentaje
acumulado

121


1
115
55.56
115
55.56
2
92
44.44
207
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 1

Frequencia
Porcentaje
rotros
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

1
67
32.37
67
32.37
2
140
67.63
207
100.00
Frecuencia de valores ausentes = 1
Frequencia
Porcentaje
prefsoc
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

0
6
2.88
6
2.88
2
16
7.69
22
10.58
4
17
8.17
39
18.75
6
20
9.62
59
28.37
8
32
15.38
91
43.75
10
27
12.98
118
56.73
12
31
14.90
149
71.63
14
15
7.21
164
78.85
16
13
6.25
177
85.10
18
10
4.81
187
89.90
20
9
4.33
196
94.23
22
6
2.88
202
97.12
24
4
1.92
206
99.04
28
1
0.48
207
99.52
30
1
0.48
208
100.00

Frequencia
Porcentaje
rechsoc
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

0
48
23.08
48
23.08
2
37
17.79
85
40.87
4
39
18.75
124
59.62
6
18
8.65
142
68.27
8
14
6.73
156
75.00
10
8
3.85
164
78.85
12
11
5.29
175
84.13
14
5
2.40
180
86.54
16
2
0.96
182
87.50
18
6
2.88
188
90.38
20
3
1.44
191
91.83
22
3
1.44
194
93.27
24
2
0.96
196
94.23
26
3
1.44
199
95.67
28
3
1.44
202
97.12
34
1
0.48
203
97.60
38
3
1.44
206
99.04
40
1
0.48
207
99.52
48
1
0.48
208
100.00

122

Frequencia
Porcentaje
renda
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

4.5
2
0.96
2
0.96
4.6
4
1.92
6
2.88
4.7
4
1.92
10
4.81
4.8
6
2.88
16
7.69
4.9
9
4.33
25
12.02
5
6
2.88
31
14.90
5.1
13
6.25
44
21.15
5.2
12
5.77
56
26.92
5.3
20
9.62
76
36.54
5.4
17
8.17
93
44.71
5.5
31
14.90
124
59.62
5.6
11
5.29
135
64.90
5.7
23
11.06
158
75.96
5.8
7
3.37
165
79.33
5.9
11
5.29
176
84.62
6
9
4.33
185
88.94
6.1
7
3.37
192
92.31
6.2
2
0.96
194
93.27
6.3
7
3.37
201
96.63
6.4
5
2.40
206
99.04
6.6
1
0.48
207
99.52
6.8
1
0.48
208
100.00
Frequencia
Porcentaje
prosoc
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

7
1
0.48
1
0.48
24
1
0.48
2
0.96
26
1
0.48
3
1.44
27
2
0.96
5
2.40
28
3
1.44
8
3.85
29
1
0.48
9
4.33
30
1
0.48
10
4.81
32
4
1.92
14
6.73
33
4
1.92
18
8.65
35
2
0.96
20
9.62
36
3
1.44
23
11.06
37
2
0.96
25
12.02
38
3
1.44
28
13.46
40
10
4.81
38
18.27
41
4
1.92
42
20.19
42
3
1.44
45
21.63
43
4
1.92
49
23.56
44
8
3.85
57
27.40
45
7
3.37
64
30.77
46
5
2.40
69
33.17
47
6
2.88
75
36.06
48
7
3.37
82
39.42
49
3
1.44
85
40.87
50
3
1.44
88
42.31
51
10
4.81
98
47.12
52
3
1.44
101
48.56
53
6
2.88
107
51.44
54
14
6.73
121
58.17
55
11
5.29
132
63.46
56
6
2.88
138
66.35
57
9
4.33
147
70.67
58
7
3.37
154
74.04
59
5
2.40
159
76.44
60
6
2.88
165
79.33
61
8
3.85
173
83.17
62
5
2.40
178
85.58
63
3
1.44
181
87.02
64
3
1.44
184
88.46
65
6
2.88
190
91.35

123

66
67
68
69
70
71
72
73

2
3
2
3
1
1
5
1

0.96
1.44
0.96
1.44
0.48
0.48
2.40
0.48

192
195
197
200
201
202
207
208

92.31
93.75
94.71
96.15
96.63
97.12
99.52
100.00

Frequencia
Porcentaje
asoc
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

3
3
1.44
3
1.44
4
2
0.96
5
2.40
5
1
0.48
6
2.88
7
3
1.44
9
4.33
8
5
2.40
14
6.73
9
3
1.44
17
8.17
10
7
3.37
24
11.54
11
8
3.85
32
15.38
12
10
4.81
42
20.19
13
10
4.81
52
25.00
14
9
4.33
61
29.33
15
7
3.37
68
32.69
16
9
4.33
77
37.02
17
14
6.73
91
43.75
18
8
3.85
99
47.60
19
13
6.25
112
53.85
20
11
5.29
123
59.13
21
9
4.33
132
63.46
22
2
0.96
134
64.42
23
9
4.33
143
68.75
24
4
1.92
147
70.67
25
11
5.29
158
75.96
26
9
4.33
167
80.29
27
4
1.92
171
82.21
28
5
2.40
176
84.62
29
4
1.92
180
86.54
30
3
1.44
183
87.98
31
3
1.44
186
89.42
32
7
3.37
193
92.79
33
1
0.48
194
93.27
35
2
0.96
196
94.23
36
1
0.48
197
94.71
37
1
0.48
198
95.19
38
2
0.96
200
96.15
39
2
0.96
202
97.12
42
2
0.96
204
98.08
45
2
0.96
206
99.04
47
1
0.48
207
99.52
50
1
0.48
208
100.00

Frequencia
Porcentaje
climasoc
Frecuencia
Porcentaje
acumulada
acumulado

12
1
0.48
1
0.48
16
1
0.48
2
0.96
21
1
0.48
3
1.44
22
1
0.48
4
1.92
23
2
0.96
6
2.88
25
1
0.48
7
3.37
26
1
0.48
8
3.85
27
3
1.44
11
5.29
28
3
1.44
14
6.73
30
5
2.40
19
9.13
31
1
0.48
20
9.62
32
4
1.92
24
11.54

124

33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
56
57

4
6
3
6
1
3
16
11
10
8
11
8
12
12
9
17
14
9
5
3
7
2
5
2

1.92
2.88
1.44
2.88
0.48
1.44
7.69
5.29
4.81
3.85
5.29
3.85
5.77
5.77
4.33
8.17
6.73
4.33
2.40
1.44
3.37
0.96
2.40
0.96

28
34
37
43
44
47
63
74
84
92
103
111
123
135
144
161
175
184
189
192
199
201
206
208

13.46
16.35
17.79
20.67
21.15
22.60
30.29
35.58
40.38
44.23
49.52
53.37
59.13
64.90
69.23
77.40
84.13
88.46
90.87
92.31
95.67
96.63
99.04
100.00

125