1-A. Slaikeu, K. (2003) Infervencion en crisis. Manual Moderno, México. Pags. 68-103, 221-235. Sesiones 1,2 y 35 UN MODELO, AMPLIO PARA-LA INTERVENCION EN CRISIS Un amplio rango de téenicas terapéuticas se apoyaron en descripciones escritas de cbmo hacer intervencién. en crisis. Sin embargo, li -mayor parte de los articulos publicados son, en realidad, informes clinicos que trataban ‘un reducido niero de’ casos, opuestos a estudios sistométicos sobre la eficacia de los procedi- mientos especifices, a través de una muestra grande (Auerbach y Kilmana, 1977; Butcher y Koss, 1978; Butcher y Maudal, 1976; Slike, Tulkin y Speer, 1975). No_estamos en el mo: mento. en. donde podamos resumis_prindipios comprobados y.verdadetos.o. estrategias de in- tervencion en ctisls. Una dificultad es que pocos estudios examinaron el proceso (lo que los te- rapeutas dicen y hacen) y el resultado (lo que sacede a los pacientes como resultado). En la revision de Ia iteratara sobre la intervencién en crisis, Butcher y Koss sefalan que, ‘Los pro- ‘esos reales por los que diversas intervenciones en crisis originan cambios individuales deseados, no han recibido atencion suficiente para far cilitar su evalvacién.. ...En general, a excepcién de ciertos estudios, 36 han ditigido muy pocos esfuerzos de investigacién hacia la revision del modelo tedrico, implicito en ias estrategias de 1a intervencion en crisis” (pag. 746). Encl capitulo 18 se discute la investigacion en esta drea y se proponen los siguientes pasos pata la consolidacton de ntiestto conocimiento. Por shora. deberos admitir que no ssbemos todo, qué trabajos nos gustaria conocer y cuales no. Al mismo tiempo, una resefia de informes oe clinicos y de investigacion produeen una con- sistoncia considerable a través de arfculos rela cionados con algunas caracteristicas distntivas de Ia intervencién en crisis. Estas consstencias proporcionan un punto de partide para un mo- delo sobre como ayudar a una persona através de la exsis. Aun cuando pocos de os principios ‘mencionados aqui han sido el tema de invest- gacion rigurosa, su resurgimiento en la literatu- ra clinica dan fede su fuerza para rsstt y pro- porciona un reto para los investigadores y to- mar nota de ellos como posibles variables para futuras investigaciones. Son importantes para suestros propésitos, Is informacién 0 materia prima de la que surgiré un modelo amplio de intervencién en crisis. Lo que siguo, es un vis tazo a lo que los practicantes ~gente que a diz fio ayuda a otros en el manejo de las crisis nos dicen y nos referremos acerca de las ca racteristicas distintivas del intervencién en crisis. PRINCIPIOS CLINICOS DURACION A corto plazo, la terapia timitada edt tiempo es el tratamiento de eleccion en las situaciones de criss, La literatura propone que el proceso de ayuda tomard el tiempo que toma la mayoria, de las personas para recobrar el equilibrio des-Intervencién en crisis 7 iyués de-un suceso de crisis, 0 casi seis semanas ‘olin Caplan (1964). Casi todos los escrtores definen le intewvencién en crisis como tomar ‘n cualquier parte de una a seis semanas (Agu fora y cols, 1974; Burgess y Baldwin, 1981), 1 diferencia’ de las intervenciones que van de ‘neses a affos en Ia psicoterapia a largo plazo. {lo mis importante, es que no se he visto-a la ‘sicoterapia a corto. plazo como mejor tents: tia. secundaria. Al. tener pocas.sesioris se obtionen claras ventajas econémicas y Vrindar terapia directa durante le crisis, tambigh tiene Yontajas. terapéuticas adicionales. Aumenta- ‘hos las oportunidades del paciente para crecer 8 través de una crisis, al asstrlo y ayudarlo para ‘que domine la situacion y se traslade hacia la ‘eorganizacién de una vida desorganizada. ~-..-Unaextensign. de esta idea es ls Ley de Hansel: La eficacia del servicio de intervencion on ersisseincrementa a instante como funcion de su proximidad en tiempo y Ingar del suce- so de crisis (McGee, 1976). Ya que la experien- cia de crisis es un momento de grandes riespos, {anto para el paciente como la familia, la ayuda necesita estar disponible inmediatamente y en un sitio de fécil acceso, Como consecuencia, los servicios telefOnicos operan las 24 horas y los 365 fas del aio, asf como el acceso a los serve cios de asesoria, se han utilizado ampliamente desde fines de los afios 1950 (ver capitulo 15). ‘Ademas, muchos centros extendieron sus se- vicios permitiendo que los asesores vistaran a Ia gente en donde ocurtiera la crisis. Se supone que si un paciente tiene que esperar horas, dias © semanas para recibir ayuda, el factor de pe ‘10 puede aumentar la ctisis, resultando en pér- ‘lida’ de a vide (sueidio w homicidio). Otro de Tos. peligros es. que los hibitos y los pationes disfuneionales de pensamiento pueden arraigar- se profundamente-en la vida del paciente y I gan a ser en extremo dificiles de cambiar tarde. En resumen, el énfasis en el tiempo es para caloutar tanto ta reduccin de peligro, co ‘mo para aprovechar. fa motivacin del paciente para encontrar slgin enfoque nuevo (sea de actitud 0 conductual), para enfrentarse con las circunstancias de la vida OBJETIVOS. Un tema comin en ta literatura sobre la inter- vencion en crisis es que, el objetivo principal es ayudar a Ia persona,a que recobre el nivel de funcionamiento. qué existia inmediatamente antes del suceso de crisis. Algunos definen esto ‘como la restauracion Wel equilibrio, en tanto ‘que otros se centran en Ia reobtencién de Ia ‘apacidad del individuo para enfrentar la situa- © cin. Como lo expone un clinico; “Mi objetivo: es ayudar a Ia gente a librarse de las cuerdas y regresar al centro del ring”. Nétense as. dife- rencias entre esta estrategia y los objetivos de la psicoterapia a largo plazo —reduccibn del sintoma, reorganizacién de la personalidad o cambio conductual. Sin embargo, la mayoria de los terapeutas reconocen que el paciente nunca “regresa” al nivel anterior de funcionemiento, Al tratar y resolver la crisis de Ta vida con, buen Tesmtado, Ja person aprende nuevas formas.de.enfrentx- mmiento. EI paciente ooncluye conceptuando Ia vida de modo distinto que antes que ocu- riera la crisis (a menudo momentos mis rea- les), y puede ser capaz. de planear por comple- to nuevas direcciones para el futuro. Muchos clinicos obsorvan estos resultados como be- neficios secundarios de la intervencién en crisis, Desafortunadamente, esta perspectiva deja aparte la originalidad dela experiencia de la crisis, es decir, una oportunidad para se- clabofar problemas personales inconclusos, yy reorganizar estra vida después. de. que.to- do_s¢ desyni6, Le solucién adoptada en este libro “Gescansa sobre la diferenciacion entre la intervencién de primer y segundo orden (dis cutida en este capitulo més adelante). El pro- posito. dela primera =roestablecimiento- del enftentamiento— es mucho mds limitado, en tanto que el objetivo de la otra —la resolu: cifn.de-la crisis se enfoca en seguida sobre J aynda al paciente en aprender de la crisis, resultando, potencialmente, un nivel més. al to de funcionamiento que antes de Ia crisis. EVALUACION. La evaluaci6n es importante por las capacida- des y doficiencias incluidas en cada uno de los sistemas involucrados en fa. crisis. Este prin- cipio de intervencion crece de la perspectiva ‘general de fos sistemas en las crisis de la vida tratado en el capitulo 2. Los datos sobre lo ‘que esté mal en la vida de Ia persona (desmo- ronamiento de la selacién marital), se com- es RAS RR SR RC i70 Intervencién en crisis plementan con Jo que ain funciona (red de apoyo de los amigos). Las fuerzas y recursos sociales se pueden usar para ayudar a la per- sona a enffentar la angustia de Ia crisis, La labor del clinico es determinar qué variables ambientales: la. precipitaron; spoyado. en el hhecho de que cada una de éstas ocurre en ef contexto familiar, laboral, en el vecindario y sistemas comunitarios, cudles mantignen. en it pesona la deoruniasion ye snien to y las que se pueden movilizar pire facil tar el cambio constructive en la situacién Emplear este andlisis conduce a una gran var Hedad de estrategias para el cambio, desde Ja clasificacién de cada una de las medidas como la ayuda para asegurar la alimentacion (© asesorfa legal, hasta una referencia para con- sejo y orientacin vocacional. AYUDANTE DE LA ‘CONDUCTA* Uno de los aspectos més sobresalientes del trabajo de 1 crisis es que los terapeutas son més activos, directives. orientados hacia la meta, que en situaciones de no crisis. Desde que el tiempo es corto, los terapeutas se con- vierten en participantes activos para tener acceso a Ja dificultad, las necesidades inme- diatas procisas y movilizacién de los recursos de ayuda. En algunas circunstancias Jos ase- sores. en la crisis dan orientacién y referen- cias iniciales para ayudar a la persona a “hacer- To en la noche. El desaffo de la intervencién en crisis no s6lo se vincula al trabajo eficaz y eficiente con el paciente, sino también con ia suficiente flexibilidad para movilizar un rango completo de recursos del suprasistema (Familia y comunidad) para trabajar hacia Ta resoluci6n de lacrisis del paciente. Mientras que os terapeutas estin relativa- mente més orientados a los objetivos y direc- ciones en el trabajo de la crisis, debe alentar alos pacientes a que hagan todo lo que puedan * Desde que i intervencin en criss se considera una cestalopa, se incluye, pura su uso, ea un amplio “tabolador", para referee a la porsona que ofte ‘ce yuda o proporeiona un cudado. por ellos mismosysiendo esto un principio bési- 0 de la interverciOn. El asesor en Ia crisis toma las medidas de accion més directivas (lamar a uno de los padres, Wasladar a la persona a su casa, iniciar la hospitalizacién de urgencia) s6lo’ cuando la desorganizacién excesiva y el ‘rastorno excluyen al paciente de actuar sobre su propio interés, En este enfoque gradual esti ‘implicito el intento de acrecentar las fuerzas del paciente que trabajan hacia el dominio de la situaci6n, A partir de que los pacientes espe tan independizarse en cuestion de semanas, de cualquier forma, el asesor de la conducta esté.preparado tanto como sea posible hacia: l faclitamiento/fortalecimiento de la indepen- dencia subsecuente. a literatura sobre la intervencion descr be diversos enfoques para ayudar a una persona. © familia a sobrevivir una crisis. Resumiremos algunos ée estos enfoques como base para el modelo amplio descrito en este libro. (Ver tam bin Aguilera y cols, 1974; Burgess y Baldwin, — 1981; Butcher y Maudal, 1976; Crow, 1977; Getz y cols., 1974; Hoff, 1978; Puryear, 1979). McGee” y colaboradores'identifican dos ‘reas de realizacin del asesor: eficacia clinica y técnica (Fowler y McGee, 1973; Knicker bocker y McGee, 1972; MeGee, 1974). La pri- ‘mera se refiere a la habilidad del asesor para mostrar empatia, autenticided y aceptacion al ppaciente. La eficacia técnica se refiere ala apti- fud para evaluar la mortalidad en casos de suk dio, explorar recursos, hacer referencias ade- cuadas, y otros, Walfish y colaboradores esarrollaron Ia sogunda ampliamente, al dise- fiar una escala de contrato que busca ampliar la cevaluacion del asesor en la crisis presente, ex- plorar recursos y movilizarse hacia medidas de accién sobre una base contractual (Walfish y cals., 1976). Con este mismo principio, Berg cesbozs cinco aspectos del funcionamiento del avesor para trabajar con un paciente en crisis por via telefénica. Los asesores deben comuni- | car empatfa, demostrar comprension del probie- ‘ma y resumisl, examinar recursos disponibles para quien llama y ayudarlo a desarrollar un plan de accion (Berg, 1970). Algunos articulos enfocen lo que los aseso- tes hacen y el entrenamiento requerido para ha- cerlo, al definir diferentes intervenciones en crisis. Por ejemplo, Jacobson, Strickler, y Mor- ley (1968), diferencian entre cuatro niveles de intervenciOn en crisis: manipulacién ambientaltem me es EP RR tt esse a Intervencién en crisis: m (vinculando a una persona al recurso de ayuda fal como el. scerdote, amigo o institucion), poyo general (empatia para escuchar e} hecho por lo vecinos, cantineros y otros), el enfoque {enérico (trabajo a corto plazo por personas en- ‘onadas en intervencion en crisis), ¢ interven- cin en crisis adaptada para cada individuo por personas con amplio entrenamiento en psico- logia anormal, teorfa de la personalidad, teorfa de a crisis y areas relacionadas. Muchos tebricos toman en gran bai a trabajo inicial de Lindemann (1944), enscuanto al proceso de dutlo al definir o que los terapeu- las deben hacer para ayudar a los pacientes en crisis. En la estructura de Lindemann, el tera- peuta ayuda a la persona a aceptar el dolor de | pérdida, analizar a relacién con el desapare- cio, expresar Ia pena y el sentido de Ia pérdida total, descubrir una formulacién aceptable para telaciones futuras por el deceso, verbalizar son- timientos de culpa, y también encontrar perso- has cereanas a quienes se les pueden establecer ‘uevos patrones de conducta, Conforme a esta tradicin, Pasewark y AL bers (1972) hablan sobre la intervencién en crt sis que involucra tres reas generales: (I) esta blecer o facilitar Ia comunicacién (entre les personas en crisis, otros sigificantes, nes, etc.), (2) ayudar al individuo © familia a que perciban correctamente la situacion (con tun enfoque sobre sucesos concretos, sus signfi- cados y posibles resultados) por dltimo, (3) ayudarlos en ef manejo do sentimientos y emo- ciones de manera franca. De igual forma, Viney (1976), describe a los profesionales ¢ investigadores cémo ayudar alos pacientes a: conseguir la homeostasia per- ddida por la crisis el logro del dominio cognosci- tivo sobre la crisis; y hacer cambios conductua- les. La primera tea ayuda sobre las técnicas faclitantes de la catarss 0 enfrentar sentimien- tos. En la segunda, el terapeuta ayuda a la per- sona a que obtenga la comprension de los ma- pas cognoscitivos y expectativas que se violaron por accién del suceso de crisis, con el fin de Aesarrolar nuevas conceptuaciones de sf mismo y de otros. En el érea final (conductual), las nuevas formas de responder o enfrentar se dis couten, ensayan y iuego se implementan. Otro establecimiento de variables para de- ‘terminar la actividad del ayudante se relaciona 1 Ia responsabilidad del asesor para emprender la acciOn en cuanto gla criss especifica. McMu- rain (1975), por ejémplo, dstingue cuatro ni veles de intervencion en crisis (empatta, aser ci6n, facilitacién, conérol), dependiendo det nivel de la crisis (catastrfica, critica 0 del de- sarrollo). En casos sin amenazas a la vida 0 miembros del cuerpo, los terapeutas toman apoyo 0 posicién fciitadora al trabajar con la persona en crisis (escuchando, sugiriendo solu- ‘iones posibles). En situaciones més mortales {abuso del iff), Jos terapeutas pueden tomar tun enfoque més asertivo (intentar una referen- ia) 0 control (informar el abuso del nifio a las autoridades, iniiar la hospitalizacion de urgen- cia). Paralelo a esto, Blanton (1976), offece un iagrama de flujo pera que la policfa trate las situaciones de crisis. Después de reibi a llama- da telefénica, ia responsabilidad del oficial es observar la escena, aclarar la situaciOn y hiego determinar los hechos. Este descubrimionto del hhecho puede conducir @ un juicio criminal o no, cl primero resulta del arresio o de otra disposi- cin legal, el segundo a: (a) referencias, (b) s2- pparacion de las partes 0 (c) medisciOn. Asf con ‘el enfoque de McMurrain, Ia eleccién entre (a), (b), 0 (©) depende de la naturaleza de la crisis particular. INTERVENCION EN CRISIS DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN [Los temas de la literatura sobre la intervencién, respecto a duracién, objetivos, evaluacién y es trategias, dejan algunas preguntas sin contestar. Por ejemplo, si el tiempo de intervencién como una tentativa de sesi6n de ayuda, es de una a seis sesiones, lo que la diferencia de una inter- vyeneién con contacto mis prolongado ((algunas semanas)? {Como difieren. las intervenciones en términos de objetives y procedimientos? {Qué ayudantes comunitarios se deben involu- rar en cada uno? ;No esperamos una forma diferente do intervencion de un abogado ha blando con una mujer divorciada trastornada, que la de un asesor pastoral o un trabajador so- cial hablando con la misma persona el dia sh guiente? eemeresensoeneen7 Intervencién en crisis La mayor parte de los artfculos sobre la in- tervencién no contestan adecuadamente estas preguntas. Algunos escitores presentan a la {ervenciOn en crisis como una empresa pritior- dialmente fundamental (estableciendo referen- cia, encontrando tn sitio pars que el paciente pemocte), en: tanto que otros indican con cla- ridad que ls labores de ayuda natural som més psicolégicas. El-rango de objetivos para la in- {ervencién incluye todo desde un festringido nexo a recursos de ayuda en un extzémo, ¥ por el otro, la resolucion de la crisis general. Las metas a corto y lanko plazo pocas veces se d- ferencian y especifican con claridad en casi to- doslos artfculos. Un modelo amplio de intervencién en eri sis debe hacer algunas distinciones importantes en cuanto a: técnicas, duracion del tratamiento, servicios especificos de rescate, objetivos y en- trenamiento. Debe tomar en cuenta lo que ya subemos sobre las ctisis de ta vida, es decir, ‘cules. implican desequilibrio, altos riesgos, sen: fido de urgencia e inmediacién, El modelo ne- cesta considerar al individuo como un partici pante activo en muchos sistemas comunitarios diferentes (familia, laboral, religioso, vecinda- vio), un participante que a diario se comprome- te en interacciones/transacciones con el am- biente. Bl cuadro $1 presenta un modelo de in- tervencion para dirigir estos resultados directa ‘mente, Apoyéndose en la consistencia represen- Cuadro $— Intervencién en crisis: Un modelo amplio (Capitulo 5} tada en informs clinioos y de investigacion existentes, ef modelo amplio procede mis alld al hacer una distingin entre a intervencion en crisis de primer y stgundo orden. : Podemos comenzar por descrbir la primera ayuda psicoligiea 0 intervencién en crisis de primer orden, la que implica ayuda inmediata Yy que cas siempre toma s6lo una sesion. La pri- ‘mera ayuda psicolgieg, fundamentalmente pro- porciona apoyo, reduce la mortalidad y vincula. &1Ta persona en ersis con otros recursos de ayu- da. Ademés, la pueden y deben brinda las per sonas que observen primero la necesidad, on el momento y lugar en que se origina. Se puede ensefar alos padres a brindar la primera ayuda pasiol6gica a sus hijos de la misma manera que s les ensena, ahora In primera ayuda fisica en caso de urgencia. (En efecto, alguna de la litera tua temprana “originadora” parecia contener esta drecci6n, [Ginott, 1965; Gordon, 1970). La policia proporciona la primera ayullapsico- Y6gica cuando interviene en riNas. domésticas, como lo hacen los abogados cuando se toman el momento para aconsejar aun cliente emocio: nal y luego referilo con un asesor a psicotera- pia Como se indica en el mismo cuadro, ta pri mera ayuda psicologica es una intervencion bre- ve toméndose donde sea, desde algunos minutos hasta horas, dependiendo de la gravedad de Ja desorganizacién © wastorno emocional de la persona en crisis y la capacidad del ayudante Tncervenclin de primer orden: Tntervencion de segundo orden Pamera Ayuda sicoldgica "Terapia en Cris Oudnto vempo? | Minwtor a horas ‘Semanas a meses ‘GPorquiénest | Asistents en la linea del frente (padre, pol. | Paicoterapcatas y asesores(psicilonos,pxiguie ia, dero, aborados, médics, enfermeras, | tas, trabajadores sociales, asesores pastorales ‘wabsiadores sociales, masses, sapervaores, | y escolares,enfermeras piguitrica, et.) ote) ‘Dinas? ‘Amblenies comunitaion! cata, escuela, war | Terapla/Ambiontes de avesoria: clinicas, one ‘ajo, ineas de urgencia, te ‘wos de salud mental, acceso a instituciones, alesis, te. {Doetivos?” | Reesabiocimiento Tamediata dsl Enfrenta | Resolucién de ta eras onfvontar ol sucevo de smlanto: dar apoyo; tedueir In mortaldad; | criss intorar of suowso a la estructura dela vie ‘incur @ Tos recursos de ayuda a; establecer Ia sinceridad/disposicin para en- frentae ot futuro {[Brocedimiento? | Ginco’ Componentes de la Primera Ayuda | Terapia Multimodal ea la Gass (capitulo B) Psicogica (capitulo 6)ee SOT EI TE EER Intervencién en ersis B Siguiendo Ia tradicion clinica en ef trabajo de crisis, sus objetivos son limitados. El enfrenta- ‘niento inmediato es el enfoque principal (pasar ‘1 dia/noche; planear lo mejor para la proxima stapa). En practica, esto se divide en tres subob- Jetives: proporcionar apoyo, reducir ta mortal sad (abuso en nos, maltrato del conyuge, sui- ldo y cagos de homicidio) y vinewlar recursos le ayuda (referc aun asesor). El primer contac- to complet de ayuda se die x ets gas, y fo més; no se hace esfuerzo para finalizac solucion psicolbgica de la crisis Un eitablecimionto especial de proced- ‘nientos para la resolucién de problemas, adap- ada para explicar la intensidad de las situacio- nes de crisis, proporciona una guia para el asesorfayudante de la conducta. En el cusdro 5-1 $e identifica como los cinco componentes de fa primera ayuda psicologica, estos procedi- mientos cubren las etapas nevesirias y suficion- tes para el primer contacto critico con una persona en crisis. Cada componente une habi- Tidades y conductas que pueden aprendcrse y ‘medirse. Una explicacion completa de cada uno se expone en el capitulo 6, La intervencidn en crisis de segundo orden, © terapia en crisis, por otto lado, se rfiere a un proceso terapéutico a corto plazo que va més 2ilé do la restauraciOn del enfrentamiento inme- diato, y dirige mejor la resolucién de fa crisis. Como sefiala el cuadro, a resolucin de la crisis significa ayudar ala persona a enfrentar la expe- rencia de crisis (expresando sentimientos, ob- teniendo dominio cognosstivo de la situsci6n, etc.) de modo que el suceso Hegue a integrarse cn Ta estructura de la vida. El resultado deseado para el individuo es surgir listo y mejor dotado para enfrentar el futuro, Explicado de otra for- ma, la terapia en crisis busca reducir la oporti- nidad de que la persona se convierta en una casualidad psicolégica del suceso de crisis, ya sea por la crisis det desarrollo (transiciOn de ma- ‘dure2), 0 circunstancial (muerte inesperada de ‘un ser querido). Como proceso terapéutico, la terapia en crisis es mejor comprendida como empresa a corto plazo (algunas semanas o me- ses). Idealmente, se acompafiard de un perio- do de seis semanas mds durante el que se res ‘aura el equilibrio después de la crisis. La terapia en crisis no slo requiere de més tiempo que la primera ayuda psicolégica, sino también de més habilidades y entrenamiento $o- ‘bre In participacion del ayudante que hace la primera ayuda psicolbgica. “Psicoterapeuta” es quiza la mejor categoria general bajo la que se incluye a psiquiatras, psicélogos, trabajadores sociales, asesores pastories, enfermeras psiquid- tricas, orientadores escolares y otros que tienen entrenamiento formal en terapia a corto plazo. En forma similar, la primera ayuda psicol6- sca y la terapia en crisis difieren una a otra por Ja ubicacién del servicio. En tantd que la prime- 12 ayuda psicoldgica puede proporcionarse casi en cualquier lugar (teléfono, estacion de auto- ‘buses, hogar, en la calle oficina), Ia terapia en crisis tiene los mismos requerimientos de espa- cio fisico como cualquier otra forma de aseso- ria 0 psicoterapia (cuarto privado en el que el asesor y paciente o familia pueden hablar/tra- bajar una hora 0 ms por sesibn). Por iltimo, la terapia en criss se distingue por sus procedimientos. Apoyéndose en el tra bajo de Lazarus (1976, 1981), la terapia mult- ‘modal de Ia crisis exarhina aspectos conductus- les, afectivos, sométicos, interpersonales y cognoscitivos de cualquier crisis en el paciente, La tentativa terapéutica completa se estructura alrededor de cuatro actividades de resolucién de crisis (cada una de las que demands a uno o mis de los subsistemas de la persona): supervi vencia fisica, expresion de sentimientos, domi- rio cognoscitive, y adaptacion conduciualjin- terpersonal La distincién entre intervenciOn en crisis de primer y segundo orden proporciona res: puesta a muchas de las preguntas orginadas al principio de este capitulo, como, la diferencia ‘entre intervencion en crisis por un abogedo (pri ‘mera ayuda psicolégica) y un asesor en una cif nica de salud mental (ambas_primera ayuda psicol6gica y terapia en criss). En donde el modelo no produce claridad inmediata, coloca la base para la investigaciOn, que si puede hacer- lo. Recordemos, por ejemplo, reseias de inves tigacién sobre la intervenciOn en crisis (Auer- bach y Kilmann, 1977), y que pocos estudios ‘oftrecen vinculos clatos eantre el proceso de in- tervencion en crisis y el resultado del paciente, La primera ayuda psicoligica y ios proced- tmientos de entrenamiento para la terapia mult- modal en ta crisis, pueden codificarse por ia utilizacion en Ia investigacion del proceso y resultado, Un trabajo inicial en esta direecion se presenta en el capituio 18,” Intervencién en crisis RESUMEN En el cuadro 5—1 se presenta la diferencia entre Ja primera ayuda psicoldgica y la terapia en cx- 5 In validez de Ia historia clinica en los traba- {os en la crisis, al mismo tiempo conduce a pro- sgramas de investigacién necesarios en este * r (Capitulo 5} campo. El esto de a Parte Il discutird cada uno de los establecinifentos de intervenciones en de- talle. Observaremos de cerca cOmo brindar Ia primera ayuda pricoW@pica utilizando el enfoque de Tos cinco componentes, y cémo conducir ‘terapia en crisis usando el formato multimodil de Lazarus. También se aplicardn casos dustra- tivos de crisis circunstanciales y del desarrollo. cada enfoque “6. INTERVENCION DE * PRIMER ORDEN: PRIMERA AYUDA PSICOLOGICA ‘Una mujer Je pregunta a un voluntario de la nea telef6nica de urgencia en crisis, si deberfa romper la puerta del departamento de su novio. Ternfa que hhubiera tomado pastillas en un intento suicida Un nifio de 12 alos Uamé al ministro desde una cabina telef6nica: “Mi padre ‘me golpe6 otra vez. Tengo miedo de regresar a casa”. Un empleado bancario le confiesa a su supervisor que “los problemas matr- rmoniales" son la causa de su bajo rendimiento en el trabajo. Hace cinco dias su mujer To abandons. Bebe en exceso desde entonces. Un trabajador social pidié hablar con dos padres jovenes en la sala de urgen- cias de un hospital general. Acaban de saber que su hijo de cuatro aftos murié atropellado por un automévil, Cada. uno de los ayudantes representados en estos casos —trabajadores de Ja linea telefSnica de urgencia, ministro, supervisor bancario y tre- bajadores en rehabilitacion— se enfrentaron con el reto de dar Ia primera ayuda psicol6gica a uuna persona o familia en crisis. Recordemos que en el capitulo anterior se dijo que esta in- tervenciones de primer orden son breves (casi Siempre, una sein), y las pueden proporcio- nar un gran nimero de ayudantes comunitarios, ¥y son mis efectivas al principio de la cis 15 OBJETIVOS EI objetivo principal de la primera ayuda psico- logica es restablecer el enfrentamiento inmedia to. Segin Caplan (1964), y otros teéricos, fas crisis de la vida se caracterizan por un trastorno 4e las habilidades para la solucién de problemas y enfrentamientos adecuados anteriores. Para la persona en crisis, 1o esencial del problema que él/ella se siente sencillamente incapaz de76 Primera ayuda psicolbgica (Ciena 6H tratar las circunstancias abrumadoras confron- tadas en ese momento. La finalidad primordial del ayudante es entonces, ayudar a la persona ‘a que tome las medidas concretas hacia ol enfrentamiento de la crisis, que incluye el ma ngjo de sentimientos o componentes subjetivos de la situaciOn, e iniciar el proceso de solucion de problemas (RS. Lazarus, 1980). Existen tres subobjetivos de la primera ayu- da. psicolégica que orientan la actividad det ayudante. Proporcionar apoyo ¢s el primero y dlescensa sobre la premisa de que es sejor para las personas no estar solas al soportar preocu- paciones extraordinariamente agobiantes. Uno de los aspectos mis humanos de la interven- cién en cris, es dar apoyo y ayuda 2 la gente cuando Ja presién esté al maximo. Concreta- ‘mente, significa permitir que la gente nos hable, brindando cordialidad y preocupacion, pro- porcionando una atmésfera en que puedan ‘oxpresarse la angustia y fa cOlera. También sig- nifica renovar fuerzas para la gente que esta consciente s6lo de su propia debilidad duran- te la crisis. Brindar apoyo no es, sin duda, un coneepto nuevo. Por ef contrario, nos llega a través de la historia en campos como fa medi- cina, sacerdacio, y ottos servicios. humanos) soriales. ‘Reducir la mortalidad, es et segundo de los subobjetives que se dirige a salvar vidas y prevenir-Iesiories fisicas durante Ia crisis. No 8 poco comin, que elgunas de ellas conduz- can a-una lesi6n fisica (maltrato a hijo 0 con- yuge) o aun ala muerte (suicdio, homicidi), en especial en une sociedad donde la violen- cia e& parte de la vida diaria, EL hombre o la mujer policia, por ejemplo, reciben lesiones mis frecuencia en una intervencion en is doméstica, que en cualquier aspecto de su trabajo, Un subobjetivo critica de la primera ayuda psicolégica, entonces, es to- ‘mar medidas para reducir tas posbilidades destructivasy controlar la situacién. Esto puede ser, confiscar armas, disponer det con- facto sustentador por un amigo de confianza durante varias horas, platicar con la persona a través de un situaciOn estresante, o en ak gunes casos, iniciar la hosptalizacion do ur- gencia, Por iltimo, proporcionar enlace a recur. sos de ayuda, @ terver subobjetivo, so vinew- Ja dizectamente a muestra definicién de la vida como eb. miata on que s i pct Jos recursos y suministros personales (Miller € Iscoe, 1963). En verde tratar de resolver de int mediato el problema total, el ayudante identh fica con precision. las. nocesidades criticas Juego realiza una referencia apropiada a alguna. otra persona asistente o instituciOn. A menudo | esta referencia so haré durante la ascsoria ind vidual varinda a corto plazo (terapia en crisis) Otras veces se destinardn a la asistencia legal 0: | ayuda de una insituci6n de servicio social. En = ‘cualquier cago, la linea base en la primera ayu- da. psicologica es proveer de enlace adecuado, de modo que 12 persona empiece 2 tomar me: didas apropiadas hacia ef enfrentamiento de le crisis. La referencia proporciona al trabajador, guia y asistencia. Esto orienta al proceso de ayuda y también pone Himites a lo que se espera. de cualquier persona ya sea un padre, trabaja dor de la linea tolefoniea de urgencia, vecino, abogado o patron. CINCO COMPONENTES DE LA PRIMERA AYUDA PSICOLOGICA. Podemos conceptuar el proceso de Ja primera: ayuda psicolégica apoydndonos sobre fos ele- rmentos claves de Jos modelos de entrenamiento representativos de la intervenciGn en crisis (Berg, 1970; Knickerbocker y McGee, 1972; Laster y Brockopp, 1973; Lister, 1976). Bl ele- ‘mento comiin en ads uno de estos, aunque con frecuencia no se asticulan por completo, es un modelo bisico de soluci6n de problemas, rectic ficado a la luz de emociones intensas de las si- ‘uaciones de crisis. Lo que surge es un enfoque de cinco pasos que inchuye: hacer contacto psicolégico, examinar las dimensiones del problema, cxplorar fas soluciones posibles, ayudar a tomar una accién concreta y registrar el progreso de seguimiento. El cuadro 6-1 lista la condueta y objetivos. al ayudante asi como los componentes implica- dos en eada paso del modelo.Primera ayuda psicologioa ” Cuadro. 6~1. Cinco componentes de la primera ayuda psicologica : ‘Componente ‘Aydante dei conducta Objetvo | Hacer contacto psico- | invita al paclente a platcar; Hacer sentir al pacienge escuchado, compren- Vitis | ido, aceptado y spoyado \ Rosumirroteja hochos y sentimiontos; Tntensida dela angustis emocional reducida Declaracién de empatia; (Gapacidades para solucién do problemas Comunicar interés; reactivados ‘Tocar tomar fisiamente: Proporcionar “control do cain” a una ‘ 2 {Ream bs dimem F ‘Onten de sang: siones del problema ‘Suceso precipitant, Funclomamiento CASIC de la pre- cei (fuerzasy debilidades Present: "Funcionamiento CASIC del presente \uerzas y debilldades) ‘Recursos personals Ginter0s); ‘Recursos focales (externos); Morals uturoiamediato: Decidonee inminentes ~esta noche, ‘in de semana, proximos dfax/soma- a. Necesidades inmeditas;y 1, Nocesdader posteriores ‘Vixaminar ine socio nos poses Braguntar al pacionte lo que ha intenta- do hasta shore; “Explorar lo que puede/pado hacer aor Proponer otras alternativas: neva con- dlucta del puciente: redefincidn del problema; ajuda externa (Ba reunlén); Exmbio ambiental Tentiticar una o ads soluclones a neceaiades Jinmediatsy posteriores Cayedi « tomar aoa socion concreta ‘Ver mis abajo Tmmplementar solucionesinmediatasinentadas slencontrar necesidade medias 5 @) Ta mortaldad os bala, y ©) la persona os capaz de actuar en su propio teneficio, entonces Actitud (acitadora “Hablaremos" ‘acti y EL convenio para la accim os entre ol ayudants y pa Rangos dese ol escachar activ hasta dar eonsejo “Assia conerota: Ayuda dela x @e tat ‘conducta ‘ortaldad es alta 0 (bla persona no es capaz ‘en su propio benefici, entonsos Actitud diretiva Hablaremos" “Puede actuaren au bencficio":y UT convenio para accom punde intra tafe y ‘feos recursos comtarios, Rangos desde la moviliacién do recurs de modo aeti- vo hasta controlar a stuacién E Seguimieato Tdentifca informacion segura: Esplorar poses proceimietos de Eater el contrat por lrecontucto ‘Asogure Ia retroalimentacion do fos tos sabe bjetvos de a primera ayuda psioolipea ‘Apoyo iecbido: Mortalidad reducida; Eniace con recuros consumados conereta tomada, ysl (b) el enlace para ne ‘xsidades posteiores = realiza, entonces deréneae. Sino, regrets a la Etapa 2 (Div ‘onsonss dl problema) y connie8 Primera ayuda psicologica HACER CONTACTO PSICOLOGICO ‘Algunas personas describen este componente como empatia 0 “estar acorde” con Jos sent mientos dela persona durante une ensis. Kdentt- ficada en gran medida con la terapia centrada en el paciente de Carl Rogers (1951), escuchar con empatia es una precondicién para gualquier actividad de ayuda. En el presente gontexto, significa escuchar hechos y sentimigntos (qué pas, ast como el cémo se siente la persona al Tespecto), y usar exposiciones reflexivas para que de esa manera la persona sepa que escucha- mos Jo que se dijo. En la desorganizacion y ‘rastorno de la crisis, a menudo la novedad 0 extrafio de la experioncia es la parte mas atemo- rizante, La primera labor del ayudante, enton- es, es la de estar atento a como los pacientes visualizan la situacién y comunicar cualquier entendimiento que surga El cuadro 6—1 menciona la conducta basi ca de los ayudantes implicados en realizar con- tacto psicolégico, por ejemplo, invitar a a per- sona a platicar, estar atento; tanto a lo que 1pasb (hechos) como a la reacciOn dela persona al suceso (sentimientos) haciendo exposiciones reflexivas, etc. Cuando los sentimientos son ‘obvios (indicaciones no verbales), aun cuando no se traduzcan todavia a palabras y por ello legitimizadas, los ayudantes comentan amable- mente sobre esto, “Puedo percibir, por la for ma en que habla, lo perturbado que esté por lo quo sucedi6”, 0 “Parece que esta también muy enojado por lo que pasb, y con toda ra- Grow (1977), habla sobre los sentimiontos © las concomitantes afectivas de la crisis, casi siempre, estar ansioso, enojado, o deprimido (crisis amarilla,rojs y negra”, respectivamen: te). Describe la labor del ayudante no slo co- ‘mo la. de reconocer estos sentimientos, sino también, responder de una manera tranquila ¥ controlada, resistiendo Ta tendencia a dejar- se envolver (sentirse ansioso, enojado 0 depri- ido) en Ia intensidad de los sentimientos del paciente El contacto psicolbgico no siempre se rea- liza exclusivamente a través de la comunicacion verbal. Algunas veces el contacto fisico no ver bal es més efectivo, por ejemplo, tocar 0 abra- zara una persona que esté muy trastornada, (Copttulo 6) Los clinicos y pagientes mencionan que un con- tacto carifioso 6 el brazo alrededor de los hom- ‘bros tienen, con frecyencia, un importante efec- to tranquilizante ademés de significar interés humano. Existen algunos objetivos para realizar el contacto psicolégico. El primero para Ia perso- nna en ctisis es sentirse escuchada, aceptada, comprendida y apoyada, 10s que conducen, a la reducci6n de la intensidad de tas emocio- nes. El contacto psicol6gico sirve para reducir el dolor de estar solo durante una crisis, pero en. realidad conduce a més que esto, al reconocer y legitimizar sentimientos de c6lera, daiio, an- ‘gustia, etc., y de ese modo reducir la intensidad emocional, la energia entonces puede reorien- tarse a efectuar algo sobre Ia situacién. Veremos mds adelante cOmo da un giro y se establece la parte del contacto de la primera ayuda psicol6- ica. EXAMINAR LAS DIMENSIONES DEL PROBLEMA EI segundo componente de la primera ayuda psicol6gica implica estimar tas. dimensiones 0 parimetros del problema. La investigacion se enfoca sobre tres freas: pasado, presente y futuro inmediatos. El pasado inmediato se refiere a los sucesos que culminan en el esta do de crisis, en especial el suceso especifico que desat6 0 precipt6 Ia criss (la muerte de un ser querido, desempleo, dafio, separacién del coa- use). ‘También es importante determinar el fun- cionamionto CASIC de la persona antes de la crisis, Sin emplear una investigacion sistémati- ca, el ayudante puede estar atento a las carac- teristicas sobresaientes de la vida conductual, afectiva, somética, interpersonal y cognoscti va, {Cuales fueron las fuerzas de mayor evi dencia, por ejemplo, un trabajo seguro (moda- lidad conductual)? ;Cusles son las debilidades 0 ala en im modo gradual. Dependiendo de. dos factores principales | wonatidad y capacidad de la person en crisis dara actuar en su propio benefici), el ayudante ‘oma una actitud facilitadora o directiva para ‘yudar al paciente a abordar la crisis. Sila si | tiaciém es alta en mortaidad (peligro pare el | paciente, 1 mismo o alguien diferente), o sila | pewona “no es capaz de cuidarse a si’ misma | (obvi © tan perturbada emocionalmente como © pura estar incepacitada), entonces la actitud del | yvdante sera directa. Cuando no hay peligro, | para sf mismo u otros o la persona, aunque esté | porturbada emocionalmente.y desorganizada, | es capaz aun de hacer cosas como conducir hx | ist hogar, lamar al eSayuge, soportar un fa. | go fin de semana, entonces el papel del ayudan- | (eesmés facitador que directivo. | Para ampliar con claridad estas distinciones | (caadro 6=1) podemos pensar en Ia acitud fax | clitadora como tuna en la que (1) el ayudante y l paciente hablan sobre la situacin, pero (2) | cl paciente toma mayor responsabilidad para cuulquier accion, Adems, (3) cualquier contra: to en cuanto als acsi6n, es un asunto que invo- Juera s6lo al ayudante y paciente. Por ejemplo, | al paciente y asesor pueden platicar y acordar Jo que seria bueno para él, hablar con el conyu- fe por teléfono antes de tomar cualquier dec si6n importante sobre abandonar el hogar o re- sesar este fin de semana. Sin embargo, el aciente hari Ia lamada tolefonica, y més tarde ‘nformard al asesor cémo result6.' El contrato imvoluera a ambos: Primera ayuda psivoligiea 81 Bajo una actitud dipgtiva el enfoque es,en* cierto modo, diferente, La idea de la (1) plética ‘otra vez entre paciente y aypdante, (2) es que parte de la accion puede ivolucrar a ambos. De igual forma, (3) el contrato. para la accién puede involuerar a otros, por ejemplo, ef con- ‘yuge que no esté presente durante ia sesion es- pecial, u otra institucin (bienestar det nifo, policia, personal det hospital). = Hay otras diferencias entre las actitudes de accién facilitadora y directiva. Como sefiala el cuadro 6-1, los enfoques facilitadores pueden clasificarse desde el escuchar activo hasta. el consejo, BI primero significa fundamentalmen- te escuchar y reflear el contenido del mensaje a través de varias fases dela discusion. En otros casos, la acttud facilitadora incluye consejo o el ayudante so dirige a un particular curso de accion, por ejemplo, “Estoy preocupado por lo ‘que puidiera pasarte. Creo que deberias...” Muchas veces el consejo tiene tanto qué hacer con los pensamientos y la conducta, asf como cuendo el ayudante proporciona nuevas clasificaciones 0 formas para definir el proble- ‘ma, Para la mayoria de la gente le desorgant zacién y el trastomo excesivos, caracteristico de la crisis, son aterradores y nuevos: Al care- cer de caminos para conceptuar y cotnpren- der la experiencia, machos pacientes en criss diven tener miedo de “volverse locos”, “per- der la: cabeza”, “perder el control”, como si sus sentimientos fueran un signo de’ enferme- dad mental, Er terapeuta tiene entonces la oportunt dad/responsabilidad de proporcionar clasifica ciones procisas y facilitadoras para Ja resolu- cin de Ia crisis. En tales situaciones no es aro pora_un terapeuta eficiente hacer exposiciones como éstas: “Sientes quo te estas volviendo lo- 0 9 enfermo mental, pero no creo que Jo seas” o “en vista de todo lo que ha sucedido, serfa sorprendente si no te sintieras trastorna- do, confundido, desamparado. Me parece como que esti teniendo una respuesta més bien nor imal a suceaos aniormales, jsibes? estaria preo- ccupado por tf sino estuvieras reaccionando tan fuerte a todo esto”. El lenguaje del terapeuta es enitico desde Ta forma en que los pacientes coneeptian su dolor, que juega un papel impor- ‘ante en ia adaptaciOn subsecuente. La gente ‘que se califica a sf misma como enferma mental82 Primera ayuda psicologica ‘8 menudo impone limites sobre su recuperacién posterior. Por otto lado, la gente que conten pla si trastomo y desorganizacién como algo ‘temporal y esperedo por la gente normal, cuan- do las circunstancias de la vida son graves, pue- de liberar energia creativa hacia 1a superacin de la crisis, con lo que se desarrolla una perspec- tiva esperanzadora de si propio futuro [Los rangos de accién diréctiva, desde recur- sos comunitarios de movilzaciOn activa hasta ‘tomar una accién bastante controfada (por ejemplo, hospitlizacion urgente de ua persona suicida). En cuanto al paciente incapaz de to- ‘mar las medidas necesarias para controlar la si- tuacién, ganar tiempo o realizar un enlace con Ios recursos de ayuda/apoyo (sea familiar 0 ins- titucional), el asesor necesita a alguien diferente involucrado 0 hacerlo él mismo, con lo que controla el resultado terminado. En el tltimo caso, el asesor actia para asegurar que se tome ¢l siguiente paso necesario. Un ejemplo de esto seria el de transferir del hogar a un nifio maltra- tado © proporcionar en seguida, contacto cons- ‘ante con una persona homicida/suicida cuando ~ Jos demés-eaminos han fracasado. Congruente con nuestra enfoque gradual, tal acci6n ocurriré s6lo cuando se consideren 0 se intenten otras posibidades menos restrctivas, y Ios altos ries- gos indiquen que la situacién no se puede dejar como esté, Daremos una explicacién més deta- Tada de c6mo estimar la mortalidad, y también las pautas para iniciar acciones disectivas, més adelante. Por ahora, ¢s importante notar que en las situaciones de crisis, cieras acciones directi- vas/controladoras son un establecimiento autén- tico de actividades sobre el continuo del ayu- dante de la conducta, Es inGtil decir que la actividad directiva en l trabajo de Ia crisis susita diversos problemas éticos y legales. Apoyéndose sobre nuestro cri- terio para la acci6n directiva del consejo (mor- talidad alta, incapacidad del paciente), hay var rias gufas importantes: 1. Cualquier accion del asesor se debe hax cer dentro de la ley existente. Es incumbencia de los trabajadores de la crisis estar conscientes de las leyes de Ia comunided que se relacionan directamente con su trabgjo. Por ejemplo, en Ja mayor parte de los estados, la ley requiere de trabgjadores de servicios humanos (sino de ciu- ‘dadanos ordinarios) para informar alas autori- (Captoulo of dades de cualquier conocimiento de abuso, nifios. De igual modo, ls mayor parte de las funidades tienen leyes que protegen los d chos de los ciudadafios concemnients ala ho pitalizaciOn do urgencia involuntaria. La nom de “peligro a sf mismos 0 a otros” es comin casi todas las jurisdicciones como fundamentos para intervencion ditectiva/controladora en ca: sos de crisis. 2. Como se propuso al principio, las int venciones controladoras ocurren 3610 despuis, de que cada cosa distinta so encuentre deficien- te. c 3. En caso de hospitalizacion de urgencia,. cada esfuerzo se debe realizar para ayudar al pax ciente y 2 la familia combatic sus implicacio: nes negativas, por ejemplo, clasificarlo como. | enfermo mental para que se hospitalice. Cadi | ver. que sea posible, e debe usar el lenguaje ork | ‘nado de las criss/transiciones de la vida adul- ta, Como se discutio al principio, et objetivo os proporcionar clasficaciones que, con segu: ridad, describen lo que esté pasando y, al mis. ‘mo tiempo, facilitan la adaptaciOn y crecimiene to subsecuentes. : 4. Después del precedente legal y sentido comin, la confidencialidad en un contexto de. | terapia’ necesita corregirse y adaptarse a otras realidades comunitarias (Bersoff, 1976, re: Ta- | rasoff v. Regents of the University of Califor: nia). Un tratamiento fisico a la vida humana (a si mismos u otros) toma precedencia sobre Ja lealtad suprema a la confidenciaidad en un contrato de ayuda. 5. Por iltimo, al conceptuar todos los pla- nes de aceién como parte de un contrato (sea: escrito 0 no) entre as partes involucradas (pa ciente,asesor, familiar, institucién), los asesores proporcionan claridad y proteccion al proceso, Contratar un modelo de primera ayuda psicol6- ica se refiere a los acuerdos alcanzados entre cl ayudante, la persons en crisis y cualquier otra parte relevante. En casos extremos el contrato para la accién, implica un componente legal, por ejemplo, cuando un juez firma una orden para una hosptalizacién de urgencia de un psi e6tico 0 una persona suicida peligrosa. Sin em- bargo, por Jo general, el contrato no es un do- cumento escrito legal, pero es, en cambio, verbal y refleja el acuerdo entre las partes invo. lucradas en lo que se levard a cabo. Como mi- nimo, involuera una declaracion oral entre ween ee ee“4 syudante y Ja persona en crisis de quien to- “ys proximas medidas y con qué raz6n. Antes de que se tome cualquier accion di ‘ectiva, 10s asesores deben pensar con quién ‘et qué, hacia qué fin, por cuénto tiempo, ‘est tdesgos, y que garantfas. Cada esfuerzo se ‘Woe realizar “cerca del limite” que caracteri- ‘1 tas acciones; por ejemplo, “si no permi- 4% que el trabajador social visite tu casa; ert ‘owes doho, amarlos yo. mismo, Esto és FT ie 6-1 ind qn o “conta bu ‘la accion” en una actitud facilitadora involu- 404.4 s6lo dos personas (syudante y persona en wisis), pero que bajo la. actitud directiva, se Erciocer a inceas parts Al proper ‘vionar la primera ayuda psicoldgica, una cuali- i converin, mies intents wept {pe alimenos haya en el procto las protec. Hetiropiies pen na pray y que tc: ‘ura conduzca a la retroalimentacién y exista tegument SEGUIMIENTO HLaltimo componente de la primera ayuda psi- oligica implica deducir informacién y estable- er un procedimiento que permita el registro para revisar el progreso. Como indica el cuadro la actividad principal del ayudante aqut , capecificar el procedimiento para el paciente y clayudante que estard en contacto con élen ‘in momento después. El registro puede ocurrit 4 través de un encuentro cara a cara, o por telé- fono. Es importante especificar quién lamaré 4 quién, o quign visitaré a quién, como también el momento y el lugar del contacto. Todo esto se adapta en lo que podria Tamarse un “contra: to por recontacto”. La primera ayuda psicols- fica no esté completa hasta que cada uno de Jos procedimientos e hayan aprobado. El objetivo de: seguimiento es ante todo completar de nuevo la retroalimentacién © de- terminar si se han 0 no realizado los propésitos de la primera ayuda psicol6gica: proporcionar ayuda, reducir la mortalidad, enlazar los recur- sos consumados. Ademés, el seguimiento fact lite otras etapas hacia Ia resolucién de la crisis. Esto permite al ayudante operacionalizar las soluciones. posteriores. descritas previamente reer eRPEERepareneE ae renee Primera ayuda psicologica 83 (como referencias pra la frapiaen cris sbse ‘cuente). En cada caso, existe un control sea o no la solicién particular inmediaja que fuese apro- piada para este tipo de necesidad. Si las nece- sidades inmediatas se encontraron por una de Jas soluciones inmediatas convenidas, seguidas por pasos de accién concretos, y si el enlace para necesidades posteriores se realiz6, enton- ‘es el proceso es completo y la responsabilidad del asesor/ayudante termina. Si, por otro lado, estas condiciones no se han encontrado (por ejemplo, la acci6n convenida no ayudé en la forma en que se intentaba) entonces el ayudan- te regrese ala Etapa 2 (explorar las dimensiones del problema) y reexamina la stuacién como de apoyo presente. Entonces el proceso contintia a través de posibles soluciones, acciones concre- ‘tas y seguimientos, RESPUESTAS A AMENAZAS DE SUICIDIO Y HOMICIDIO: EVALUACION DE LA MORTALIDAD ‘Como el primer contacto de ayuda con la perso- nna en crisis, la primera ayuda psicol6gica inchs ye la estimacion de que la persona esté 0 no ‘rastornada, desesperada 0 desorganizada y que el suicidio y homicidio pueda ser el resultado fi nal de la crisis, Cada afio hay cerca de 20,000 personas que se suicidan y otras tantas que cometen homicidio en E.U.A. (Crime in the United States, 1979; Frederick, 1977a). Las ‘muertes por armas de fuego constituyen elsma- yor nimero de suicidios y homicidios. En 1979, ppor ejemplo, 63% de los homicidios fueron pot armas de fuego, 52% de las victimas conocfa a sus agresores y'43% de los argumentos involu- craron homicidios entre. conocidos (Crime in ‘the United States, 1979). La prediccién de si alguien se invotucraré, © no en un acto mortal ha estado sujeto a una investigacién considerable, con resultados que son mucho menos concluyentes de lo que la mayorfa de los profesionistas desearfan (Beck, Resnik y Lettieri, 1974; Farberow y Litman, 1975; Lester, 1974; Shneidman y Farberow,34 Primera ayuda psicologica 1957; Wekstein, 1979), Sin embargo, existe cconsenso ent la literatura sobre fo siguiente: 1. Hay muchas razones. posibles para ta ‘ocurencia de Ia conducta sucida: peticién de ayuda, intento de manipular a otros, resul tado de Un episodio psicdtico (dlitios, aluci- naciones), informe politico, —desesperaci6n ‘© impotencis al hacer frente a los problemas . F ' Cundro, 6-2, {Factores relacionados con riesgos suicidas ‘nguperables de. Ja. vida o un final razonad al sufrimiento fifico o emocional, ~~ 2, El doseo de terminar con nuestra vid por lo general, esff colocado dentro de und red de sentimientos ambivalentes. Esto puede tomar la forma de mensajes contradictori6s © (por sjemplo, tomar una dass mortal de som niferos, pero. permitir, uno. mismo, que s Je descubra en ol momenta, para prevenir 1. Bad: Bt poreentaje pura el Sito del sucida se ine crementa ¢on la edad, aunque reciente informacion {ndiea Un table aumento on ol poroentaj suleida on ln gonte joven (adolescentesy principio de los 20, Mos), Desde 1965 2 1975, ol ndmero de suicides en a extegoria de Jos 20 alos 24 ao se ha mds que ‘uplicado de 1,400 3,000 (Prederck, 19772) 2, Sexo: Aunque la mujer intentasulcdarse con més ‘reovencia que ol Rombre, es ms probable qus ellos ‘engan més éxito en sus intentos,debido, en parte, aluso de medios inis morales Farberow y Litman, 1975), Después de os 60, la brecha para que seco" meta suicdio se reduce en ambos sx08 3, Raza: Fl poreentae total para los caucseos s tes veess mis que entee los negros, aunque entre estos litimos de a ciudad (categoria de 20 2 38 aos) cl [orcentae et el doble de es, para fs primeros de ix tnisma edad (Hoff, 1978). Hi porcentje para fos in ‘ios amerizanos oe increment un notable 36% ents 1970-1975. El porcentaje para los indios en 1975 fue de 21.6/100,000 de pablacin, que es el 10% ‘mds alto quo para todas fas raza, of 64% mis alto ‘tu for caueioos y el 254% que ioe negros (Frode Fick, 197) 4. Plan suleida: Lo mis especifico y conereto del plan pach disponer do la vida de uno, el mayor riesgo. Un indiduo que ha tomado medidas pars preparar sa muerte (cambiar el testamento,remuneat a pose- Hones estimadas, escbir nota), que ha elegido un método altamente moral (pstolas, dosis mortal de parila, fe), y tiene fos medics para cumplir con ‘plan (possion de armas, o pstila en el gabincte | diatas: confrontar a sus padres y resolver las dificultades con su novio. Paul nunca fue muy asertivo y se sintié incapaz por completo para confrontarlos. agerea de sus més intimos y, a veces sus mis graves sentimientos. Sin dua sintié desconcertado para heblar con alguno de ellos en este momento. EL asesor entrend a Paul en la forma en a que podria confrontar a sus padres so- |Primera ayuda psicolbgica: Ejemplos de casos lor bre su homosexualidad cuando se sintiera listo para ello. También hablé sobre tratar con Jos padres esto como un problema de desairollo, importante en'es- pecial para la gente joven homosexual, uno require reflexionarlo considera- blemente y algunas veces, apoyo de otros que hayan atrajesado por la misma experiencia, El asesor le habl6 de une organizacion de hombres homosexuales Apoyo en la comunidad, que ofreceasesoria de grupo, disigido a ayudar a individuos = social con esta tendencia. ‘Ayud6 a Paula observar la confrontacion con su novio como que se nece- sitarfa explorar més, antes de concluir que la relacion estaba, por,necesidad, ‘terminada, Discutierottla posibilidad de tiempos de asesoria en el centro, para ambos. Paul estaba eftimulado, entonces, a no obtener una conchision dema- siado firme sobre el resultado final de este contflicto (para bien o mal) hasta que se exploraran mds Jos asuntos y se utilizara la asistencia externa, Sin embargo, la preocupacion inmediata del asesor, era reducir la proba- bilidad de que Paul se quitara la vida. Establecer alin vinculo para un trabajo ‘mds amplio sobre las dificultades con su novio y su padres. Por tanto, sugirié {que tuvieran otra sesin al dia siguiente, quizé incluyendo a su novio. Respecto al suicidio, el asesor lo confronté con la seria preacupacién so- bre lo peligroso de la situacin: posesi6n de erma mortal, intento de asesinar 40 la noche anterior, aunado a otro. El asesor lentamente recurri & la ambive- Jencia que surgi al principio de la conversacion: desear morir y desear vivir. Propuso posponer esa importante decisin hasta que hubiese alin tiempo pa- +a que las cosas se calmaran, Asegurd el compromiso de Paul de que no se qué Reducir la _tarfa Ia vida en el futuro inmediato. También le propuso que no portara nin- mortalidad guna arma cargada en la cajuela de su coche en esos momentos y se ofreci6 @ ir con Paul al estacionamiento después de la sesion y cambiar el arma a la ca- juela de su coche (del asesor). El asesor también se preocupé porque al menos otra persona em el siste- ‘ma social inmediato de Paul supiera de su intensa depresiOn, pensamientos suicidas y estuviera disponible para Paul los proximos dias. Paul estaba reacia- ‘mente en contra de cualquier contacto con su novio o sus padres sobre su situaciOn, de tal modo que el asesor propuso la posiilidad de llamar a su asis- tente de residencia a su dormitorio (al principio indicd que esta era Ia Ginica persona con la que habia platicado en realidad sl legar a la universidad). Contrato A pesar de que Paul primero estaba renuente a involucrar al asstente de res dencia en todo esto, e] asesor lo convenci6 del beneficio potencial de permitir que este amigo ayudara en ese momento, e importard més que el deseo de Paul de “irse solo”. El teléfono se le coloc6 al asistente residents mientras Paul atin estaba en el cuarto, Paul acord6 lamar al asesor si las cosas tomaran ‘Sequimiento un rumbo trigico en las prOximas 24 horas (hasta el compromiso con él, al , ertabs muy confundido, porque se lo deel master poiciccusketuerk | mmr ove eee 5h a cc, mciento dem emanorambio ge Tee whe seemed a ber ami ae des mine, one fran un el de atuccin intermedia Lay usual ca ani ines ada 3 una es de cio Sanu doch tedon cus Ane Badbesr habla 724 ambien de wnbfo dos Gnsy medio cata ome al ‘na en un centro a cuidado del nifio, por cuen- Los nifios estaban aturdidos con Ia noticia: ta del dst colar. A cada estodinte ena‘ Si, Ruth mony Jom, aie Shsetceaignd un io fete ym leper acoso Le ui tn porcond un gue de obervacion ical fan nem ene de Ate Jn end Grodin Laditnin enrcurateoniacan de Sein‘ cak Saya ay testudios sociales (que incluye al maestro y algue 6? . a hos atone coma un plage y ttaadar yt Ac? Dinde ab ara as toca ayudo os sstanesscompender, ‘SUDA Steed Ge feo alo ealdao de nian sno ames «xen hr res ep ‘su propio desarrollo. Las discusiones de Ia clase ‘tavo Anne? I contapiarse? {Qué past: se enfocaron sobre preguntas com: Qué sion- a fener Gob ep not ie tes que hicste mejor con los nitos? Por qué? eo ee {Qué tes gust a los niflos de ti? ,Oué no les terntote! ome tompe de coum on com ‘gust6? {Cuil nifio. se mostrd més interosado? ris agradaben, ‘Aunque’ Bower no presenta informacién sobre oto la dlscuin no teria. Senilamente se traadé del salén al pati de reereo, en doe Ia ficacia do estos programas, el articulo tiene Ge on poco echo eines ean seraos considerable valor heuristcn puesto que de Dor cians emecatone smoestra mo puséen utizarse ls indizadores Th tan, en a ero por Aa a del desarolo de ia teorfa dels cisis (Erikson, ‘Yoh de tanto do, padres lo mindz in 1963; Caplan, 1964; Danish y D’ Augelli, 1980), toh pre guess pate nat mist como punto de partida al disefar las interven ‘anne qua Si Mas ein, lo quetian ast ale clone. ‘plot Cade pron ote a uct do ‘Anns, se le dijo que Dios la hubia elogido para ‘ue extuviera con él. John sintis pnico, Tams bign Dios Io queria a 61? John no podia esperar rogesar ai escuclay setts normal de nuovo. “John no ge nt normal en le escuela nn Algunas descripeiones de caso oftecen basto «3, Haba una barera ene él y sus compareros ‘material elinico sobre emo se manifiestan las de ease. Toga del riesgo de decir algo inapro- crisis en ambientes escolares. El articulo de ing easy aces eer as ek nce Bryant (1978), sobre “Teacher in crisis: A compasivos pero inseguros para encontrar la c= classmate is dying” ofrece sugerencias concretas jor forma de accrearse a dl Le dijeron que fa ESTUDIOS DE CASOSa (cao aS AORN es diel il Intervencién en crisis en las escuelas 225 vida mejoraréa_y que tratara de pensar en cosas ‘gradables. Tres meses después, cuando las cal fleaciones de John fabian tajado y sa humor se habia opacado, la Sra. Russel dijo que tendria que superar su “desinimo” y dedicrse a traba- Jar “con empetio”, Con ln esperanza de protease ‘Toh lo habia alsiado, “on no pado poner empeio en el trabajo porque sida eran eaos, No podia olvidar que fwante gran parte dela enfermedad de su het ‘mana habla deveado su muerte, Era zponsable de ésta? Continué con fa preosupacion de que Dios se fo ilvaria,o al menos, lo exstigaria. Tam ‘ida cabia qu las cosas no estaban bien en cas su madre se habja camblado al euarto de Anne Ta Sia, Rusell rité a ia madre de John para expresale sus condolenias, Con ria fn los ojos, a madre de John vols ata historia de la muerte do Anno. Agreg6 que estaba angus- tuada porque no 30 podia sorter y que olay su sposo m9 tendrian una vigh mattamonial verdo- dora munca mis. La Sra, Rowell estaba profane mente consterada por Ia madre do John y 54 familia, pero también avergonzada y en toal pet ida sobre oSmo tratar Me situacién. Se sent ‘completamente inidecuada, dijo que estaba e- fra. quo todo ertariabien'en poco tiempo y 36 Ta Sta. Russell escribié en el expediente de John que podria haber problemas mis adelante para ctta antilia, "Y lot hubo, Los padres d= John se separaron; John vaga sin dreccion por |i escuela. Durante algin tiempo, los compane= ros de John y Anne estuioron angutiados por Jos hospitals, la lcemia y ansosos por ls muer- te, Cuando pensaban en Anne y John, zecorda- ‘bin no la cualidades humanas y experencias compartidas, sino la fuscnacion repugnante fspeculacién que rodeaba a la muerte de Anne (igs. 283 y 234). Ante la falta de oportunidad para obtener informacién conereta sobre Ja muerte de Anne, Jos estudiantes se dejaron llevar por sus propias fantasias y angustias sobre lo que su muerte im- plicaba para ellos. La labor del maestro era ayu- dar a los niftos, asf como a los padres de lanifia muerta, a comprender la realidad de la situa- cidn, a tratar fos sentimientos que provoca, y tomar las medidas conductuales necesarias para enfrentar Ia crisis, Keith y Ells (1978), estudiaron seis casos cen los que se forz6 a los nifios, maestros y admi- nistradores de la escuela a enfrentar la muerte dde un estudiante. El proyecto cubrié aproxima- ddamente un atlo, en el que los autores conduje- ron entrevistas clfnicas abiertasfinales con los ‘compafieros del difunto. En cinco de las situa- ciones, el desaparecido estaba en sexto grado en una escuela elemental con un maestro de 30 alos. Ted, de siete afos, se alej6 del patio de re- creo de Ia escuela, hacia un “érea fuera de los limites", y murié clendo cayé al fondo de un profundo barranco. Laura, de ocho afios, muri en un accidente automovilistico en el que su padre conducia. Brad, de ocho, también murié en una colin automoviistice, aunque su iuerte no tuvo el impacto que la de los otros, puesto que apenas se habfa cambiado al barrio Y Ios niflos no lo conocfan muy bien. Jamie, un nfo de 9 afios de cuarto grado, reefbié un disparo actidentalmente por un nifio vecino (Cambién conocido por os compaieros de clase Ae Jamie), El quinto sujeto, Steve de 8 anos, rmurié lentamente de leucemia. El sexto, una raestra soltera y dedicads, de 30 aos, muri repentinamente por una neumonia con com plicaciones. Sus alumnos Ia habfan visto en cl se el viemes, y el lunes supieron que habia ruerto el fin de semana. Los resultados de. los andliss de casos de tos autores, indicaron dos principios de los métodos de enftentamiento de las muer- tes: tratar directamente la muerte de los es tudiantes/maestra, 0 ignorarlas por comple- {o. Ignorar la muerte conducia alo siguiente: ct procedimionto general fue evitar cualquier ‘moncién de la muerte, La razén oficial para ig- norar ia muerte era que ls dscusién mantendria 4 altos conmovidos. Enel caso de Jamie, en ‘1 que se fgnord sa muerte, los ofeals retin fon abruptamente ls pertenoncias del sito, i fluyendo. el escritord. Las dams reacelones fe Tos niios al suceso fueron de angustia. No 2 hicieron presunias. Uno. de los alumnor abc acoidontalmente an libro que pertanects. 8 Ta ‘mie, Cuando Tey6 el nombre gets y solt6 el le bro, AG cuando la mayor parte de los maters~ Jes del machacho.desaparcelron por arte de ‘magia durante la noche, los companeros 86 que~ daron con s0 recuerdo” Los estudiantes abl ron de ia desparicin de Jamie y de los rumo~ fer de su muerte, Durante fos almernos,recesos Yy olfos momentos, fos nis se reunian y har ‘laban sobre el desaparecido. Las reaceiones ds Jos adultos parecian cemunicar que la dcsap ricign de Jamie era un suceso mégico, torible Algo ten Norible que no podtan hablse de [HI efeeto on ol salon de clases conseti6 on con ucta intranguila, ineapacidad para concentra. {ey um love descenso on el aprendizae. Fl atosor requiié de una sene de entre vistas con la macitta quo gradvalmente recono- ‘44 quo estaba tenondo problemas para ayudar 2 su clase a dominar Iz mucrte de su compara i cos Rae a 1 i i 4 a226 Intervencién en crisis en las escuelas to. Ella rlacion sus expeiencias, personales, ‘olorosas, con la muerte y cémo le tastorné ‘conocer ia -muerte desu alumno. Conform hnablaban, se trastomad mis: la muerte de este nil evidentemente Is hizo'revvirexperiencias personales previas en as que hubia tenido que fnffentar la pérdida de personas. importantes fn su vida. Esta represion. do sus seatimientos fue suficiente: hasta que. tuvo que enfrentare on la muerte de su aliumno (Keith y Ells, 1978; pig. 230, : El informe de los autores sobre jas reao- ciones al ignorar esta muerte particular, dsta- ca algunos problemas importantes. (a) Sélo porque a los nifios no se les dio la oportunidad hablar sobre la muerte no significa que si interés on el asunto. dieminuyera, Buscaron lat oportonidades para discutir lo sucedido, rue nir informacion, e intentar colocar el azunto junto a ellos mismos. (b) La muerte de un ni fo no s6lo tiene impacto en otros compafe- ros de clase, sino también en los maestros. La haturaleza de esta crisis particular del maestro se adapta a ls concepciones teéricas mencio- nadas al principio (Caplan, 1964; Miller e Is- coe, 1963), en las que un suceso de la vide (aqui la muerte de un estudiante), precipita conflictos previos no resueltos por ia persona en cts, La muerte del nifo removid senti- mmientos reprimidos por la pérdida de otras personas importantes, en la vida de la macstra Este antecedente fue necesario para compren- der su incapacidad para ayudar a si clse a “dominar” nis. Por el lado positive, Ia crisis le dio a la macstra la oportunidad de en- frentar ls primeras pérdidas, en este momento hacia un final diferente. Enfrentar directamente Ia muerte del niflo cn la escuela sgnifics la partcipcién de todos Tos involucrados. La participacién se inicié con ef dixector, 0 al menos su aprobacién, ¢ incluyé a los macros, Dertonal especial, y compafros de dase del di fanto, Lor profesionles se reunieron con fre- ‘zncia como grupo y planesron un curso deac- ‘don. EL dzecto, on un caso, expidlé un breve memoréndum a todo el pertonal escolar infor indoles de la tragedia, Se preparé a los maes- fos, ya que sus clases estarfan trastomadas pettarbadas despuds de a mucrte. A cada clase 52 le avis6, on ia forma usual, do la mucrto dou ‘ompaero al inilar ef df El macstz estima 16'y contest6 a todas lat proguntas. Las discu- siones generales seguidas al conocimiento de la fenclas del nino se dicuti en cate, coma int EI compromiso de, tos nifios en el desempeo de actos erientads.Al dominio congnossitvo, consideraron importantes. La compra de floss Arbol, fueron gestos simbalics activas wtiizado para expresar el duelo, stay se consderaon Aeciones concretas en fs que lor nifios pudiefon partleipar (Keith y Elis, 1970, pgs. 231 y 23 vistas, los autores conchayeron que las reaosio= nes de los fumnos a la muerte del compan de clases, dependian mucho de las conduelas de los adultos invohierados; una influenca po> deroun fe fa del maestro Siéste niga la capa: cidad del vio para tratar la muerte y tiene miedo a enfrentar fos sentimientos dolorosot aque la rodean, entonces su actitud puede impes dir que lo nifios enfrenten el proceso de duelo, os autores recomiendan las siguientes pautas para trata Ia muerte de un alumno: 1. Inmediatamente después de recibir la noticia de Ia muerte del alumno (o maestro), se ‘debe convocar a una reunién con el director, los ‘maestros involucrados y el asesor escolar, pa 1a discutie c6mo tratar la situaci6n, incluyendo las reacciones de companeros y padres. 2. Entonces uno 0 més de los presentesen fa reunién, deben designar quién discutiré la muerte con los compafieros de clase del estu- diante, y constestard preguntas. Si la persona ‘que mejor conoce a la clase, el maestro, no esté preparado para esa reunién, entonces podré ‘estar presente mientras otra persona (el direo- tor, asesor escolar, 0 quien sea), conduce ta discusién. 3. Un resultado de ta discusién debe ser ‘un plan de accién para retirar las pertenencias Gel alumno muerto, enviar un mensaje de com dolencias a la familia, y_algin tipo de recuerdo. para el estudiante. difunto. Idealmente, los salumnos deben tener una entrada principal den- ‘tro del disefio del plan. Este debe ser sencillo y permit el cierre en un periodo razonable. 4. En las consecuencias inmediatas de estas. actividades, el maestro debe tener la aprobacion administrativa para responder a las solicitudes individuales y de grupo para discutir la muerte, en términos del alumno difunto 0 como fend ‘meno més general. Esto tiene el potencial para‘cst kee eb a ema mR SMSO MN oie och Intervencién en crisis en las escuelas 227 proporcionar una experiencia de aprendizaje para los alumnos y también proveer la oportu- ‘idad para que el maestro observe el progreso de los alumnos al resolver la pérdida. 5. El director y/o el asesor escolar de- bben continuar con el seguimiento y el maestro constatar cémo esté progresando ia clase, para resolver cualquier problema adicional respecto 44 un contacto més amplio con la familia tocan- te a la muerte, y comprobar otros efectos que sta podria tener sobre la actividad del sain de clase. ‘ Uno de los estudios de caso mis valiosos en Ia literatura de la crisis, incluye el trabajo del asesor psiguiitrico en una escuela cle rental en las consecuencias del homicidio de luna maestra (Danto, 1978). Su esposo, enai nado, la balaceé hasta matarla estando en su cl se de primer grado con 30 alumnos. Bl informe detallado de Danto (la publicacion comple- ta de noviembre de 1978 del Schoo! Counse- Jor), describe el rango de sintomas que experi- mentaron los alumnos dias y meses después de Ja tragedia (trastornos somiticos, conducta de aferramiento y dependencia, enuresis, dificult des académicas y otras conductas regresivas), y estrategias etapa por etapa, que tomaron os administradores, asesores, ‘poliofa y aboge- dos, en el trabajo con los nifios mediante el jue, durante el qué algunos de ellos testifi- caron. La parte central de este andi es I idea de que al reaccionar considerada y deliberada- mente, el personal escolar fue capaz de aumen- tar las oportunidades para el aprendizaje y el crecimiento de los niflos ocasionadas por esto. La crisis, después del homicidio, fue un mo- mento de gran peligro potencial para los nifos (las conductas regresivas podrian continusr, Jos niftos podrian crecer con creencias que los harian més miedosos al futuro), pero también present6. oportunidades. para. el. aprendizae. Danto identific6 las cuatro necesidades basicas de aprendizaje que guiaron su trabajo con los niflos en las consecuencias del homicidio: 1. Ayudar a los nifios en el aprendizaje sobre la muerte, por ejemplo, respondiendo a sus preguntas acorca de la misma precipitadas por el homicidio. 2. Bl aprendizaje sobre como la totalidad de la violencia es inaceptable (tratar el conflicto entre el homicidio real que tuvo lugar en el sa- Jn de clases, y fa violencia en la televisim ala que han estado expuestos con anterioridad). 3. El aprendizaje sobre la responsabilidad de uno como ciudagano para aseyurar que se encauce a los malhechores (ayudar a los nifios 4 que cooperen con la policfa y otros invest= sede pry ever oem espommble#o 44. El aprendizaje de que:el castigo es la consecuencia de una accién violenta (desenmas- caramiento de los subterfugios del sistema de justicia criminal que encontr6, en este caso, cul pable al acusado). La intervenci6n implic6 una serie de reu- niones con fos padres, los alumnos mismo, la policfa, y el porsonal escolar (maestros, astsor en. otientacién, director, administradores), todas dirigidss @ ayudar a os niflos a compren- der lo que habia pasado, expresar sentimien- tos, y tratar con las tareasinmediatas como ha- bar con la policfa y testfcar en la corte. Danto. describe Jos problemas del dominio cognoscitivo de la crisis Miontras no se enfatice el trauma de la experi ia, Tos mifos necedtarin explorar y entender pot qué algunas personas tlegan a violentarse, ‘qué acaren Ia muerte, y observar tanto Ios ras. 0s podivos y ncgatvos de su maestia de modo ‘tue ela no se conviertaen un deaffo (Pag. 72). Los padres necesitaron ayuda para tratar 4 los nifios que desarrollaron angustia por ef rogreso a la escuela, empezaron a aferrarse los padres, y presentaron s{ntomas somiticos ‘como dolores de estémago, niuseas, cefaleas. El autor necesit6 entrenar a los padres en el porqué los nifios necesitaban enfrentar la ex- periencia, advirtiéndoles contra tratar de con- Seguit que éstos olvidaran el suceso demasia- do ripido: xpliqué que aun s se le ensefia a un mito a ob vider, de hecho no olvida; el conocimiento es reprimido, Ai, manlene. el truima intacto y ‘munca aprends a enfrentarlo, Slo al tatar I sk fuscion divectamente y enfientaria en forma ablerts, puede aprender a hacerlo. ¥ sino habla 4e ello, también retbe el mensaje de que bat a respecto es peigroso y munca aprende a ver. ‘alla lo que dento Danto, ig. 73) Aunque el articulo no proporciona infor- ‘macién s6lida sobre el progreso de los nifos a228 Incervencién en crisis en las escuelas ‘través del tiempo, el autor informa que las im- presiones de los maestros y otro personal esco- lar fue que las intervenciones sirvieron a los ni- flos y sus padres. ‘Las sugerencias de Danto para otros involu- crados en Ia organizaci6n de la respuesta del sis- ‘ema escolar a la tragedias como éstas, son pa- ralelas alas de Keith y Elis (1978): 1, Se debe incluir a todo el persowal de la escuela, ademas asesores externos / compe- ‘entes con habilidades en la aplicaciOn de las técnicas de intervencién en ersis, principios tanatolégicos, conocimientos de psicologta fo- rense, experiencia en el trabajo con la polcia, y cl sistema de la corte. 2. Los padres deben ser parte del proceso de toma de decisiones en cada etapa, incluyen- do aquéllas sobte cbmo tratar a la prensa, poli- fa, y sistema de la corte. 3. Los asesores. deben estar con el nifto ¥ los padres en cl momento del jucio, en parti- cular cuando tengan que testificar. 4. A modo de conclusion, el autor enfati- 2a el punto de vista de que las crisis circunstan- ciales como ésta deben contempiarse como su- cesos que obligan a fa gente a confrontar en un sistema, problemas de la vida mayores. --apreadimos que no toda ia ansiedad expresa- <4 so reaciona silo a exte suceso nico, Encon- ‘amos. que hubo. preocupaciones.securrentes ‘que evocaban preguntas de este tipo. Las pregun- ‘us principalmente incluian ansiedad respecto 4a muerte y el duclo. Estas preocupaciones no fe desarollaron tnicamente on el momento del ‘roinato do McDonald ~estvieton all desde el Dineipio (Danto, 1978; rag. 88). Bl reto para los sistemas escolares es res- ponder a estos sucesos individuales de tal ma- nera, que la discusidn de esta ansiedad, conduz~ ca a un aprendizaje constructivo en lugar det debilitamiento. Como indica la bibtiografia, gran parte det personal escolar es sensible a las crisis de la vi- da que surgen de los niflos y maestros y se han implementado algunas ideas del programa -mu- cchas fundadas en los principios de la teoria de Ia crisis, Sin embargo, una deficiencia principal ‘en la bibliograffa, es la carencia de informacién evaluativa sobre diversos programas e ideas pro- puestas. De igual forma, existe una necesidad de mayor claridad sobre las pautas que los maestros podrfan, seguir en diferentes circuns: tancas de cis, Esaetas deficiencies alas que ahora volremos muestra stencén como eibezt- nios las direciones para lafutura dstcbuci6n de servicios e investigncién. : PROGRAMAS DE INTERVENCION EN CRISIS EN AMBIENTES ESCOLARES FI tema que unifica a la bibliografia sobre ine tervencién on crisis en las escuclas, es que las crisis les presentan a los maestros y'sus compas floros oportunidades tinicas para ensefiar. Por ejemplo, no hay tiempo durante el afio esco~ lar para’ un maestro que no tiene la atencién dividida de su clase, como cuando se discute la muerte, enfermedad o lesi6n de un estudian~ te u otro maestro. Al enfatizar Io importante del aprendizaje que tiene lugar durante una isis, con implicaciones notables para el futus ro crecimiento y desarrollo de los estudiantes, Ia intervencién en crisis en las escuclas 10 $8 conviorte en un deber 0 responsabilidad extra, sino mds bien en un aspecto importante de ba planeacién curricular amplia, El desafio del entrenamiento entonces lega 2 ser la preparae cién de todos los empleados dle la escuela para ‘que contribuyan a faciitar la resoluci6n de fa ctisis para cada nifo o grupo de ellos cuando aparece Ta necesidad. Ya que este vinculo eo: tico se conforma por Ia teoria de la crisis y la mision total de las escuelas, podemos ofrecer ppautas para el uso del modelo de la intervencion. en crisis (capftulos 5, 6 y 8), en ambientes es colares. Empezaremos con Tos problemas de sis- temas, discusién que se intent6 fundamental ‘mente para los organizadores y administradores escolares. A esto seguirin sugerencias para el entrenamiento, intentadas bésicamente para rmucstros y asesores que trabajan en ambientes._ escolares. DISENO DE LOS SERVICIOS DE RESCATE Los principales componentes de cualquier sis: tema de servicios de rescate, sea una escuela,Intervencién en crisis en las escuelas 229 clinica de salud mental, Linea telefonica de ur- sgencia, u otro servicio humano son: La police escrta de qué hacer cuando ocusra una cis; los recursos fiscos paa leva a cabo le poiftica, y el personal entenado para implo- ‘metaro servicio, El objetivo es pianear una intervencién en crisis adecusda en ls escuela, en consecuencia, otientar a politica escolar, los recursos fisicos personal, de modo que los objetivos tanto, de Ja primera ayuda psicolégica (PAP) como de la terapia en crisis puedan realizarse. (Ver capitu- Jo 5 resumen: distincin entre estos dos aspec tos de la intervencion en crisis) Politica administrativa: Es importante para {os administradores incur los servicios de crisis en las desctipciones de trabajo de los maestros, personal de asesoria (orientacién, psicdlogos educativos, trabajadores. sociales), y personal administrativo (incluyendo secretarias y perso nal de oficina, asi como directores, decanos y otros altos. directivos). Se necesita Tegar al acuerdo, con anticipacién, de que cuando ocu- 1a una crisis, In politica escolar seréla que tem- poralmente rechace et plan de estudios regular afin de atender a ia supervivencia y los objeti vos del aprendizaje relacionados con la crisis, ya sea que involucre discusiones en clase, reu- niones de grupo, 0 conferencias individuales. Esto no es negar el valor de ‘‘conservar” los deberes de rutina como el trabajo de clase dia- fio, actividades extraescolares,, deportes, y otros, durante una crisis. La ditecciGn es descu- brir un balance en el que la tarea se sitia en comin por si misma a las opertunidades de aprendizaje de la crisis. Algunos empleados estarin més involucrados que otros. Por ejem- plo, los trabajadores sociales y asexores en ‘rientacidn, podrian tener como parte de su descripciGn’ de trabajo. ordinario, las visitas al hogar, permitiendo ta terapia’en crisis a corto plazo. con estudiantes ¥ familis. Por otro lado, los maestros podrian esperar reu- nie con’ algunos estudiantes uno por uno después de Ia clase, © posponer 1a clase del dia, de modo que la discusién pueda soste- netse, por ejemplo, la muerte de un alumno, Jk respuesta de la'clase (por ejemplo, asistr al funeral, preparar un monumento conme- morativo), etc. En todos. los casos, necesita haber apoyo administrative para la PAP y Ja terapia en crisis como partes legitimas de Ja descripci6a del trabajo del personal esco- lar diverso. 5 Un tema principal el todas las presen- taciones del caso, resumido al principio del capitulo es que los maestros, asesores esco- lares do tiempo completo y administrado- res, necesitan trabajar muy de cerca con los padres y otros trabsjadores comunitarios (po- licia, abogados), si estin pata aumentar su cficiencia en ta ‘ayuda para que 10s nifios en- frenten las crisis. Para las crisis circunstanciales como muerte inesperada, los padres necesitan los mismos servicios en criss asi como los com- palleros de clase del alumno muerto. Para mu- chas crisis circunstanciales que sorprenden a tun gran grupo de nifios al mismo tiempo, el blanco de la intervencién debe ser, no sélo los De manera similar, la eficacia de los servi- cios en crisis que ofrecen las escuelas depende, en gran parte, de la coordinacién con otros re- cursos comunitarios (policia, servicios sociales, jzgados, iglesias), que tienen contacto con los nifios. Con mucha frecuencia los representan- tes de la escuela, sea el psicélogo educativo, trabajador social, asesor en orientacién o maes- tro, pueden servir como et punto focal para aclarar la comunicacién y planear las medidas de acelén en las consecvencias de un siceso critica. Las escuelas pueden hacer arreglos con los contros de salud mental, por ejemplo, para proporcionar consulta sobre las crisis que afec- fan a muchos estudiantes. En crisis como éstas, las reuniones que incluyen a los padres, perso~ nal escolar, trabajadores del servicio’ social, policia, y otros, deben ser la regia més que fa ‘excopeién. Recursos fisicos: Casi todas las escuelas ‘estin equipadas con los apoyos fisicos © am- bientales necesarios para proporcionar servicios en crisis. Para Ia PAP esto significa que los maestros y asesores necesitan espacio fisico (privado), para hablar uno a uno con un estu- diante cuando sea necesario. El contacto tele- fonico entre ol maestro y la familia puede ne- cesitarse también para controlar el progreso de ésta al enfrentar una erisis de fa vida. Tam- bign las escuelas pueden ayudar a los maestros conservar un tipo de contacto ‘itil, recomen- dado por Bryant (1978), al proporcionar un Pas one SSeS230 Intervencién en crisis en las escuelas ‘permiso para viajar y visitar los hogares. Sin em- bargo, en virtud de la compatibilidad de diver sas estrategias educativas e intervencién en cri- sis, la mayor parte de los sistemas escolares estén equipados con los recursos fisicos nece- sarios para ofrecer servicios en crisis. Personal entrenado: El componente final de Jos sistemas para servicios en crisis amplios es la red de empleados escolares disponibles ppara trabajar con los estudiantes. Algunos gru- pos de individuos necesitarén saber ebmo pro- poreionar la primera ayuda psicolégica y/o te- rapia en crisis de una manera compatible con otros aspectos de sus deberes respectivos. Pues- to que uno de los primeros criterios calificados para oftecer Ia primera ayuda psicolégica es Ia aceesibilidad 2 los individuos en criss, este en- ‘renamiento. debe inchuirse potencialmente para todos los empleados escolares. El objeti- vo es, para cualquiera que pueda tener con- tacto con un estudiante en crisis, ser capaz de tsar los cinco componentes de la primera ayu- a psicolégica para proporcionar apoyo, redu- cir la mortalidad y enlazar a la persona a a- sin otro recurso de ayuda. ‘Ademés de la PAP, se debe entrenar al per- sonal para usar las cuatro tareas de la resol cién de la crisis, como una guia para continuar con el contacto de los alumnos en crisis, y para evaluar el progreso posterior. El personal de asosoria escolar, ya sean psicblogos escolares, asesores de orientacién, trabajadores sociales u otros, pueden ofrecer la terapia en crisis como parte regular de sus actividades de asesorfa. El ‘enfoque multimodal que se present6 en los ca- pitulos 8 y 9, puede ser parte de un programa de estudios universtarios en estas profesiones, como también en talleres de educacién con: tinua para profesionistas que ya trabsjan en sis- temas escolares. El enfogue para el 2sesor es te- ner contacto con el nifio y Ia familia, dirigir Ia actividad de asseoria hacia la ayuda del pacieate en crisis para gestionar las cuatro tareas de la resoluciOn de la crisis: supervivencia fsica, ex- presién de sentimientos, dominio cognoscitivo, y adaptaciones. conductuales/interpersonales. Los asesores escolares tienen la ventaja (com partida por algunos cuidadores comunitarios), e tener contacto con muchos elementos det ambiente det paciente en criss (niflo), como et salén de clases, actividades extraescolares, de- portes, ¥ familia. Esto significa que tos aseso- lizan estas redes sociales para ayudar al nif a lograr estas cuatro tareas. EVALUACION DE Los SERVICIOS EN CRISIS La estructura para el disefid' de los sevicior en crisis en las escuelas, también proporeiona. ‘una estructura para la evaluacién. Bl probles ‘ma principal es si los componentes del sister ‘ma identifiados (politica, recursos, perso~ nal entrenado), estén en el lugar y si trabajan esto es, logran el resultado deseado. Especie ficemente, a evaluaci6n del programa. esté orientado hacia las siguientes preguntas: 1. gBs parte de la politica escolar propor cionar servicios en criss? jHay actividades especificas escritas dentro de las descripciones e trabajo de los maestros, administradores, asesores, personal de apoyo? 2. {Estin disponibles los recursos fisicos (espacio, transporte) para proporcionar tanto. Ia primera ayuda psicol6gica como la terapia en crisis a los estudiantes cuando se necesite? 3. jEstd entrenado el personal escolar ade ccuado en las téenicas de Ia primera ayuda pee colégica y Ia terapia en crisis? cision las deficiencias en el sistema de disteibu- iin de servicio, de tal modo, que sea posible proporcionar el’ entrenamiento donde mis necesite. Oita fase de ta evalvacion tiene que ver con silos servicios que se offecen son © no elicae ces para ayudar a los estudiantes a enfremtar las crisis de la vida. Usando el modelo de inves ‘iaaci6n propuesto en el capitulo 18, es posible conducir los estudios para determinar el enfren- tamiento inmiediato (objetivo de la PAP), y la resolucién de la crisis (objetivo de 1a terapia. en crisis, como funcién de un programa de in: tervencién escolar. Por ejemplo, las cuatro ta- reas de la resolucin dela cris ~supervivenc fsa, expresién de sentimientos, dominio cog: noscitivo, y adaptaciones conductuales/inter ‘persnales-- son una version sstematizada de los informes de casos clinicos presentados por Bryant (1978), Danto (1978), y Keith y Elis | gta steerage |aceite snes tae Intervencién en crisis en las escuelas 231 (1978), por mencionar s6lo algunos. Por ejem- plo, es posible usar la estructura de la terapia en crisis para investigar el impacto de ignorar como contrario a tratar directamente le muct- te de un compatiero de clase (Keith y Elis, 1978). El modelo de intervencién en criss des- ito en los capftulos 5 a 7 proporciona una estructura para reunir informacién en las escue- las sobre las variables del proceso (iscusin en clase orientada a las cuatro tareas de la resolu- cl i) y Ns eae dl rptady (l aprendizaje de los estudiantes después de la experiencia de crisis y la disposicion para tras- cender a ottos aspectos de Ia vida). (Ver capi- tulo 18 para una discusi6n posterior de las posibiidades de investigacion usando estas variables). ENTRENAMIENTO A MAESTROS Y ASESORES La descripci6n de los procedimientos para la PAP y terapia en crisis en Ia Parte Il se puede usar como modelo pars entrenar en interven- cidn en crisis al personal escolar. En lo que res- ta del capitulo se darn sugerencias para aplicar tanto el modelo de la PAP como de terapia en crisis en los ambientes escolares. Esta discusién intenta complementar la descripeién del proce- so de intervencién en los capitulos 6 y 8. Aun- que los comentarios que siguen identifican a los ruestros en el papel de primera ayuda, los prin- cipios se aplican a cualquiera que proporcione Ia PAP o terapia en crisis en estos ambientes, PRIMERA AYUDA PSICOLOGICA Es importante enfatizar que sus objetivos son limitados. La expectativa no es que los maestros tengan la responsabilidad adicional de asesores, sino més bien la de hablar con el nifio en el pa- tio de recreo, en el salén despuss de clases o por {eléfono; los cinco componentes de la primera ayuda psicolégica pueden usarse como mapa cognoscitivo, una guia para ayudar al estudiante 4 tomar las medidas hacia el enfrontamiento de Ja situacién de crisis, Ademés de los procedi- micntos esbozados en el capitulo 6, se enfatiza Jo siguiente para aplicar la PAP en ambientes escolares: Contacto psicoldgico: La primera direccion, del contacto psicolégico con nifios es contrapo- ner la sensaci6n de soledad y angustia que expe- rimentan con frecuencia durante la crisis. Mu- hos libros, relacionan a os nifios que tratan ls conductas adultas que se adaptan directamente, 4 este primer componente de la primera ayuda psicoljgica (Ginott, 1965; Gordon, 1970). Es- ‘to implica escuchar atentamente la descripci6n que hace el nifio de la situacién, imaginéndose ‘uno mismo en sus “zapatos”, brindar particular atencién a cémo se siente en el momento (tras tornado, enojado, miedoso), y Iuego encontrar alguna forma que le indique al nifo la aprecia- ‘i6n/comprensién que tiene uno de Ia situacién, ‘Lo nuevo, extrafio y raro de la experiencia de crisis se aplicaré en especial alos nifios més pequefios. Un niflo que esté extremadamente iriste, enojado, ansioso o asustado puede creer que Al es el nico que se siente de esa manera, y le ausencia de retroalimentacién de otra per- sona de confianza, le hace creer que algo esté “mal” con su reaccién emocional. Un maestro especialmente sensible puede ser dtl @ un niflo al escuchar la historia de éste y reconocer (y ‘por tanto, legitimar), los sentimientos presen- tes, Dimensiones del problema: Més allé de los Pardmetros de los componentes mencionados fen el cuadro 6-1, los maestros deben prestar especial atencién il posible desarrollo de pro- bblemas que provoca un suceso de crisis cusl- quiera. Como parte del aprendizaje de los principios de la primera ayuda psicolégice, los ‘maestros necesitan famiiarizarse con el prin- cipal desarrollo de las etapas de la lista del cuadro 3-1, y en particular, con el de las ta- reas y los podbles sucesos de crisis que se rela- cionan con cada uno. Mientras que el maestro no puede discutir estos problemas directamen- te con el nifio durante ia PAP, en muchos ca- sos pueden iustrar fa dinémica do ta crisis particular y conducirla hacia una exploraci6n de la referencia para una ayuda posterior. ‘Como s¢ mencioné en el capitulo 3, un suceso critico puede representar pérdids, ame- naza 0 reto para el nifio en crisis, El ayudante se preguntacd: “Cul de éstos puede eplicarse este nilio en particular?” Danish y D’ Augelli (1980), sigieren. que algunas transiciones del desarrollo se convierten en crisis porque care- cen, tanto de informacin, habilidaces o buena232 Intervencién en crisis en las escuelas voluntad para tomar el riesgo de cambiar de una ctapa del desarrollo a otra, Et maestro debe pre- guntarse: “*{Cudl de estas deficiencias se en- feentran en el niflo y e6mo pueden remediar- En el capitulo 6, se describen las guias cionales para tratar con amenszassuicidas u ho- micidas, aplicables en los ambientes escolares. Con frecuencia, los maestros tienen acceso di- recto a los estudiantes con ideaciones suicidas a través de escritos, poemas y hasta discusiones en clase, Sin una interpretacion exdgerada de estas claves verbales de pensamieritos/planes destruetivos, un maestro alerta puede notar los temas evidentes sobre suicidio/homicidio y bus- ‘ear una oportunidad para hablar con el estu- diante, 0 que cualquier otra persona confiable Jo haga (asesor guia o entrenador). La pre- gunta por si misma, seguird las etapas sugeridas en el capitulo 6 (intenciones, plan, intentos previos y uso de ayuda externa). Posibles soluciones y aceiin conereta: Lo ‘maximo en la erisis de los pacientes deberd ser involucrarlos tanto como ellos puedan, para ‘generar sus propias soluciones a los problemas, aplicado tanto a los nifios como a los adultos. El sentido de dominio del nto sobre Ia criss sumenta en tanto que genera, de manera acti va, altematias, considerando los pros y con- tras de cada una y después (con la ayuda del cuidado de otra persona), tomar “el siguiente mejor paso”. Es un error para un ayudante alarmado, hacerse cargo muy répido, ya que lo roba Ta oportunidad al nifio para sortear a través de sentimientos, pensamientos y con- dueta, y clegir el curso de accién aceptable para &. La mejor guia es dirigitse @ asistir at hiflo a que haga tanto como sea posible por 41 mismo, aun si las opciones son tan limitadas como clegir quién lama por teléfono, entrega ‘un mensaje o leva a cabo algunos pasos de la acci6n, La estructura de Ta decision para la accion durante Ta PAP, se spoya en Ja evaluacién de Ja mortalided y de custo pueda actusr la per- sona en su beneficio; puede ser ttl en especial para cl maestro, decidir qué tanto puede invo- ucrar a otra persona en el proceso de ayuda (ver cuadro 61). En muchos casos la accién del maestro debe sor primordisimente facilita- dora, tratando bisicamente de escuchar y po- siblemente dar aviso de To que hard el estu- (Capitals diante. Sin embargo, en otros, elma tomaré la posiién dnectiva y refetird al diante con el asesor en orientacion, trabl sovial, psicdlogo edicaivo o alguien mash del sistema, como un ministo, rabino, sae sece Ja, es que el maestro puede pedir ayuda a.m chos otros de sus colegas, quienes han ten redes, para levar a cabo los pasos de Is avi directiva, descritos en el capitulo 6. ‘Seguimiento: Por lo general, es mi: igh Jes permite tener une buena posicion para e nocer cémo van las costs, en particular resp: to asi los pasos de accion acordados se realida cnuousesuseere cl maestro desea que el estudiante rogrese pués de un periodo de tiempo convenido, oo ‘municaré ademés la preocupacién e interés pot aquél TERAPIA EN CRISIS EN LAS ESCUELAS CCon una excepeién mayor, Ia terapia en crs que se oftece en ambientesescolares, no es dis. P ferente a la ofrecida por otros asesores/tery peulas en ambientes clinicos y hosptalarios. Por consiguiente, las pautas para evahiacién tratamiento que se desriben en los capitules 9, pueden emplease por psicdlogos escolar, Irabajadores sociales, asesores en orientaci6n, enfermeras psigudtrcas, y otros que tienen un Tuncién de asesoria directa/psicoterapia con ni fos, en muchos casos, con ss familias. Sin embargo, ls profesionales que trabalan cn ambientes excolates, tionen la ventaja nica de la terapia en erisis que no esté disponible ripidamente a sus contrapartes en las clinicas.. comunitarias. En vietud del contacto diario con Jos maestros del nif, tienen acceso a una basta informacin sobre c6mo enfrenta el nito Ia erk =Intervencién en crisis en las escuelas 233 sis, y dependiendo de la calidad de la relacion colegial, los asesores y maestros pueden disefiar actividades en ef sal6n de clases que influyan en c6mo enfrenta ol nifio la crisis. ‘Nuestra discusi6n de la terapia en crisis del capitulo 8, identifica las conductas del ayudan- te y paciente para cada una de las cuatro tareas de la resoluci6n de la crisis ~supervivencia fi- sica, expresi6n de sentimientos, dominio cog- noscitivo, y adaptaciones conductuales/inter- personales (ver el resumen en el cuadro 8~3). Cuando se apliquen a las crisis en las escbelas, es importante que todas las “actividades del ayudante” incluyan los recursos del asesor profesional y maestros de la clase y auxiliares, Como ilustra Ia bibliograffa revisada al princi- pio del capitulo, la discusién en el sal6n del maestro después de la muerte o enfermedad de tun estudiante, por ejemplo, puede tener un im- pacto poderoso en el dominio cognoscitivo fi- nal de la crisis para cada estudiante, Nuestro punto de vista ex que,el entrenamiento en ser Vicio y cursos universtarios para maestros de> ben inclu la exposicién. de las cuatro tareas de la resolucién- de la crisis y el papel de dife- rentes actividades en el salon de clases, sobre c6mo el nifio supera cada una. Cuando se uti lizaron de esta forma, el modelo de terapia en csisoftece un grupo de constructos y lengua- je compartidos por los profesionaes de la sa- hud mental y sus maestros colaboradores en las escuela. A continuacién se dan algunas si- gerencias sobre cémo pueden trabajar juntos Jos maestros y asesores para ayudar a ls nlios en orisis a enftentar las cuatro. tareas de Ia e- solucién. Con la esperanza de que esto sirva como estimulo para Ia discusién durante las sesiones de entrenamiento con el personal de la escuela sobre cOmo diseiar planes de trata rmiento para cada estudiante. ‘Supervivencia fisica: Por el contacto diario con Jos estudiantes, los maestros estén en une ADOLESCENTES QUE LLEVAN A. ‘CABO UN PACTO SUICIDA® ‘Mercer land, Wash. (UPI) Aa hora del almuerzo o después de a escuela, Jason, de 16 afiog,y Dawn, de 15, ‘uvieron con Sus amigos larga pliticas acerca del uicdlo la oencarnaciGn. Nadie sabia qué tn seras eran. ‘Todos lo ignoraban, es decir, hasta que el lunes temiprano cuando Jason y Dawn robaron un Chevrolet ‘Camaro 1972, el motor ripi6 por la méxina aceleracion,corsieron por el estacionamiento del North Mercer ‘Tonio High y sv estrellron contra pared de conczeto del gimnasio de la escela. “Tason, quien mancjaba, murié instanténcsmente. Dawn que evidentemente tuvo un cambio de opinién se trddebsjo de tabieo on el titimo segundé, lo hospitalzaron en graves condiciones, 1 doctor en la oficina del examinador mésico dijo que una nota, firmada por Jason y encontrada en el coche, fu “evidenca sfiiento™ de que a causa de gu muerte fue suciio. ‘a tragedia aturdié a todo el suburblo, en particular alos amigos cercanos de a pareja, que djeron que hhabian “bromendo" diseutendo eon ellos muchas veces detalles del plan suiida, “Esa ua juego. Era s6lo un gran juego”, dijo uno de sus amigos de 15 afos,agtando la cabeza ya pan- 10 de ora. “‘Lievaron ia idea demasiado ej, creo”, djo oto amigo de 16 afos, Sheryl, una estudiante rubia de secundaria con ertodoncia, dijo que ells, Jason, Dawn y otros dos ado- Jescentes comenzaron a hablar sobre la reenearnacion hace mess, después de que Dawn leyera cb ib Ml sions, de Richasd Bach "“Eaporamos conseguir que Richard Bach habe con Dawn cuando saga de esto", dijo. En una fantasia tamada por ob grupo, Sheryl ajo que Jason y Dawn debjan fobar un caro deportivo rojo, itallano. Morirfan en un choque espectacular en st vio exouela secundaria y entonces Negara a un “plano de existencia mds elovado” ‘Un alo después, Sheryl y otro adolescent se matarfan de la misma forma, slo quo en un carro doporti- vo verde. En vex de un Ferrario Maseratl rojo, Jason y Dawn se llevaton un coche que pertencefa a la herman de Dawn, Diana, Se extellazon en In excuela un poco despute de las § a. De "Teenagers cay ovt sucide pact” en The Columbia Record, Mayo 14, 1980, United Press interna ‘onal. Reimpreso con avtorizacton mamas { } i234 Intervencién en crisis en las escuelas posicion excelente para evaluar si el nifio man- tiene su salud fisica durante una crisis. Una breve conversaciSn después de clase puede de- terminar si los trastoos en el comer, dormir ¥ ejereicio, estén contribuyendo a la fatiga fisi- a en clase. La consulta con una enfermera escolar y/o maestro en educaciOn de la salud pueden dar sugerencias al niflo que lo ayuden a tratar las preocupaciones sométicas durante Ia crisis, Pueden surgir ideas creativas para fomen- tar en los demés alumnos y el personal de la escuela, el ejercicio positive y conductas ali ‘menticias durante una crisis, comd estimular asertivamente 2 un nifio introvertido a jugar fuera después de la escuela, en vez de que se re- ‘raiga continamente en su cuarto para ver tele- vision. Expresién de sentimientos: Una revision a la discusin de esta tarea en el capitulo 8, debe generar algunas ideas en los maestros sobre o5- ‘mo pueden facilitar Ia identificacin y expre- sion de sentimientos, en las actividades del se 16n de clases durante una crisis. La riqueza del ambiente de la escuela es que la lectura, misica, el arte, y los deportes, tienen un potencial para superar los sentimientos de tristeza, angustia, ansiedad, culpa y algunos otros que pueden resi- dir s6lo bajo la superficie durante un momento de la evsis. A partir de algunas conversaciones breves con tun nifio, 0 como resultado de la in- formacién oftecida por otros que conocen st situaci6n, un maestro puede fomentar activida- des que ‘facilten la liberacion de estos senti- rmientos. La consulta entre fos maestros y ase- sores escolares puede conducir a esfuerzos coordinados y el uso creativo de algunas vias disponibles en los ambientes escolares como complemento de los tiempos de asesorfa con ‘uno de estos asesores escolaes. Como se enta- tiza en el capitulo 8, el objetivo no es forzar Ia expresién de sontimientos, sino ms bien en- ‘contrar los caminos apropiados para educar al niio sobre cémo identificarlos y expresarlos de su propia manera. Dominio cognoscitivo: La tercera tarea de 1a resolucién de Ia crisis, incluye as actividades que ya son familiares a la mayoris de los maes- ‘ros de escuela, y representa otra érea,en donde tas, pueden fener un impacto poderoso sobre el resultado final de Ia crisis. Como se discutis cn el eapitulo 8, el objetivo de trabajar con los (Capitulo 16) nifios es identificar su interpretacion delos sues: so (al escuchar atentamente cémo describen fo ‘que pas6, dificultades actuales y pensamientos. sobre el futuro), para juzgr Ia exactitud deh percepciones, ayudar (cuando sea necesario) a superar déficit cognoscitivos al proporcionss informacion y/o. interpretaciones.aliemativas de el(os) suceso(s) de crisis y sus implicacion para el futuro, En algunos casos, eb maestro puede proporcionar sencillaiente informacion 4 través de la ditcusion en clase, y en otros ay dari. al nifio a encontrar las respuestas por las: lecturas © discustones con conocedores como ministros, médicos y asesores. La directién ara os masts y aesores qu comsultan of tllos acerca de un nifio (0 toda la clase) serk identifica, antes, las oportunidades para apron: der cules son inerentes a la crisis particular. Las preguntas clave son: jQué necesita saber lito para dominar finalmente y crecer a trie vés de esté experiencia? ;Qué podemos hacer, utllaando Jos recursos del sal6n de clase, asf ‘como los tiempos de asesor‘a para facilitar este aprendlizaje? Adaptaciones conductuales/interpersona: Jes: El primer paso para planear esta tarea de lt resolucién de la isis e5, para los maestros asesores. compartir su_conocimiento sobre et rio y In crisis especifica, a fin de identificar. Ja conducta inminente las demandas inter. personales que podrian realizarse en él. Los pe rimetros de las transiciones del desarrollo pre: decibles (capitulo 3), y la crisis cizcunstancial principal (capitulo 4), pueden ser ‘tiles para Identificar las tareas especiicas, como asstc al funeral de un companiero de clases, hablar ‘on el oficial de policfa después de un etimen en la escuela, v abf sucesivamente. Como con tas otras tareas, Los maestros y sus colaborado-_ res asesores pueden entonces obtener un rango total de actividades en la escuela para ayudar al nisio a realizar las adaptaciones conductuales © interpersonales especificas que requiere la crisis, Lat actividades pueden ser tan variadas como el arreglo, en ef sexto grado, de una ce: emonia en recuerdo del compafiero muerto, tun alumno del segundo aflo de secundaria que hhace una investigaciGn sobre el estrés relacios nado al cambio de una ciudad a otra, o un et tudiante de preparatoria que visita una biblio- {eca como un paso para planar su profesin. fcc ieshietioeicioestinineniuion venereum tvteren vetteseen aaa same ROA CS Intervencién en crisis en las escuelas 235 RESUMEN Puede haber alguna duda de que las escuelas sean una fuerza socialzadora poderosa en el desarrollo humano. El hecho de que ls nifos pason tantas horas en la escuela coloea a los maestros, administradores,asesores y peftonal de apoyo en un papel crtico para ayudar alos nifios a superar las principales transiciongs de la vida. Cuando ocurran las erisisercunstanciales como el divorcio, muerte, enfermedad repenti- ha, crimen otros actos de violencia las reac. ciones individuales de los nifos se manifiestan inmediatamente. Los interetantes ands de ca 505 como los que se resumieron,ofrecen un et0 para que los administradoresescolares dsarro- lien servicios en eis. ‘un cuando li bibliogafia tiene un gran peso sobre los informes,de las crisis circunstan- dlales en las escueas, debe hacer notar que Ja mitad de las crisis dirigidas en este libro las de tipo del desarrollo— son la carga. principal de tos sistemas escolaes, desde maternal y jr- din de nilfos hasta preparatora. El reto del fu- turo seré para el entrenamiento-e investigacion, explorer las aplicaciones de la intervencién en crisis ampli (incluyendo fs primera ayuda ps- col6gica y le terapia en crisis) tanto en las er sis crcunstanciales como en las del desarrollo en ambientes escolares. Esperamos que las ideas presentadas estimularin los esfuerzos de coope- raci6n entre los profesonales de Ia salud men- tal, maestros y administradores dirgidos hacia cl uso méximo de los recursos escolares para fa- citar la resolucién de criss adaptativas en nk-