Professional Documents
Culture Documents
Interculturalidad activa:
Vamos a aprender maya
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
ndice
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Patricia Medina Melgarejo
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Patricia Medina Melgarejo
Captulo I
La sistematizacin como generacin de
conocimiento desde la accin colectiva . . . . . . . . . . . . 31
Alfonso Torres Carrillo
Captulo II
Procesos y retos en la sistematizacin
de experiencias pedaggicas en los
contextos indgenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Lesvia Oliva Rosas Carrasco
Captulo III
Vamos todos a aprender maya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Patricia Medina Melgarejo
Mara Bonifacia Chi Poot
Guillermo Arturo Contreras Gil
Alejandro Gonzlez Celia
Mara Elizabeth Lpez Enrquez
Captulo IV
Revitalizacin lingstica y cultural,
ejemplos de Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Jos Antonio Flores Farfn
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
ANEXO I. POLTICAS LINGUSTICAS-CULTURALES EN
EDUCACIN PARA LOS PUEBLOS INDGENAS. DEL
BILINGISMO AL MONOLINGISMO INTERCULTURAL . . . . . 231
anexo II. Productos de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . 252
anexo III. los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
razn
palabras
el ala
la ola
como rosa fragante
ola s flor an en el jardn abeja
ola es cada flor
se alza
su luz girando
en busca del horizonte
Prlogo
10
Prlogo
Prlogo
13
Soy ro
Introduccin
Patricia Medina Melgarejo
Si bien Mxico, en este contexto de transformaciones y contradicciones histricas internas, ha promovido desde el ao 2000 innovaciones para el impulso en materia de educacin intercultural
(Comboni, 2003), stas han sido heterogneas.
Interculturalidad activa
Yucatn se encuentra organizado poltica y jurisdiccionalmente en 106 municipios que componen el rea geogrfica de 39,524 km2, cuenta con una poblacin
total de 1,955,577 habitantes; de los cuales corresponden 963,333 son hombres
y 992,244 mujeres (Conteo Nacional de Poblacin y Vivienda 2010. inegi, 2011).
16
Introduccin
en este caso, de los derechos lingsticos de todos, indgenas, indgenas mayas y tambin para la poblacin monolinge en espaol.
El Koonex Kanik Maaya inici en 1992 como proyecto piloto y en 1996 obtuvo el carcter de programa; en su etapa inicial
atenda a 6,773 nios/as. Es una experiencia pionera en Mxico,
una propuesta de enseanza de la lengua maya a nios/as y jvenes no indgenas.
El kkm ha sido por ms de 20 aos una accin de carcter intercultural, presente en la educacin bsica estatal y con un crecimiento definitivo en su cobertura, pues actualmente se lleva a cabo
su accin pedaggica en y con una matrcula de atencin de ms de
19,500 nios/as en 88 escuelas no indgenas. Esta cifra representa
aproximadamente 40% de la poblacin infantil, segn la Direccin
de Educacin Indgena Estatal. Sin ms, cabra sealar que de los
siete libros de enseanza de la lengua maya se encuentran los tres
producidos por el Koonex Kanik Maaya (Brody, 2005).
La interculturalidad activa se refiere a distintos procesos que ha
generado en su andar, en el camino recorrido del kkm, por una
parte, se establece como una prctica que le imprime presencia al
pueblo maya a travs de su intervencin directa en la educacin bsica, por otra, su direccionalidad en tanto actividades de enseanza
permite inter-acciones de una cultura y lengua indgena (el maya)
en espacios escolares no indgenas, lo que coloca como centro la
problemtica en torno a dilogos interculturales en la escuela, y en
la educacin en general, as como la configuracin de mecanismos
para su materializacin.
El Koonex permite ese dilogo a travs de la accin de una interculturalidad activa, lo que conlleva, a su vez, al ejercicio de los
derechos lingsticos; los cuales, ms all de enunciar el acceso a un
tipo de educacin para la poblacin indgena -una educacin intercultural bilinge- y el fomento de la interculturalidad, el multilingismo y el respeto a la diversidad, establece el uso de las lenguas
indgenas en los planes y programas de estudio -tanto nacionales,
estatales y municipales-, as como la proteccin, preservacin, pro17
Introduccin
De los participantes
En primer lugar debemos reconocer al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt) por su apoyo al financiar el proyecto
sep-seb-Conacyt 86108 Sistematizacin de experiencias exitosas
en Educacin Intercultural en el Sureste Mexicano. Programa en
Yucatn: Vamos a aprender maya Maestros que hacen historia,
coordinadora y responsable tcnica: Dr. Patricia Medina Melgarejo, as como a la presente publicacin producto de los recursos de
dicho proyecto, a lo que se sum el apoyo y corresponsabilidad institucional de la Universidad Pedaggica Nacional.
As fue posible desarrollar e impulsar un proyecto que colocaba en la mirada a un programa educativo como el Koonex Kanik
19
Introduccin
De la estructura
El rostro y corazn de este libro lo conforman sus actores; son mdula, sentido y voz: los facilitadores bilinges mayas, los nios y
padres, los fundadores y coordinadores y asesores del programa.
El libro est estructurado por tres partes: tres escalas del trnsito, tres momentos y espacios que se detienen en una estacin
para mirar, reflexionar y continuar: el inicio del andar y de uno
de nuestros conceptos-procesos de acompaamiento en todo el recorrido: sistematizacin de experiencias pedaggicas, concebidas
como espacios de dilogo y reconocimiento intercultural. Para nutrir este momento, escriben: Lesvia Rosas, doctora en Educacin,
actual asesora de la Direccin General de Educacin Indgena, con
amplia trayectoria como investigadora en educacin, en particular
ha sido titular del Centro de Estudios Educativos y miembro del
Consejo Mexicano de Investigacin. Alfonso Torres, doctor en Estudios Latinoamericanos, docente investigador del Departamento
de Ciencias Sociales y del doctorado en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional (upn) de Colombia.
Segunda escala, espacio vital, centro y retorno a la dialctica de
la construccin de investigacin, en donde se construye el trazo
22
Introduccin
23
PARTE I
Sistematizacin de experiencias
pedaggicas como espacios de dilogo
y reconocimiento intercultural
No s leer
no s escribir.
De mis cabellos
har lpiz
y de mis lgrimas de sangre
har tinta
Qu ir a pasar
en mi vida de pobreza?
No tengo chacras
ni qu comer.
Si voy a quejarme
los que hacen lo que quieren
me botan.
Hacen lo que quieren
porque soy pobre.
Ya tengo la tinta,
tambin el lpiz
y podr ver, ver.
Entonces s
podr cambiar.
Versin castellana del wayno quechua Liyiyta yachanichu,
de los ayllus de Puquio, Ayacucho
Presentacin
Patricia Medina Melgarejo
Sistematizar implica la bsqueda social por tejer redes que nos permitan atrapar sueos, memorias, significados de las prcticas que
hacemos en el hacer y nos hacen a nosotr@s mism@s como sujetos y actores, como mujeres y hombres de distintas edades, como
maestr@s, como facilitadores/as, situados, y a veces sitiados en contextos. A travs de estos sueos del hacer-haciendo-hacindonos
construimos esperanzas desde nuestros conocimientos.
Cmo re-conocernos en este andar de producir conocimientos y esperanzas?, cmo mirar el camino, los encuentros y
desencuentros, los efectos y afecciones, cmo hacer lecturas y relecturas de nuestro andar? Y, sobre todo, cmo advertir el conocimiento producido y transmitirlo a otros y a otras?
Una propuesta viable y potenciadora es reconocer nuestra praxis educativa y buscar reflexivamente hacer una lectura de nuestras
experiencias pedaggicas para nuevamente preguntarnos y seguir
transformndonos y hacindonos junto con otr@s.
La sistematizacin de experiencias pedaggicas en Amrica Latina implica un campo de trabajo y construccin educativo de larga
trayectoria histrica, si bien se ha inscrito en la educacin popular,
la escuela pblica requiere urgentemente establecer andamiajes que
27
En este apartado de nuestro libro ofrecemos dos textos fundamentales de autores latinoamericanos reconocidos en el campo de la
sistematizacin educativa: Alfonso Torres y Lesvia Rosas, quienes
nos sitan desde su gran experiencia y muestran caminos reflexivos.
Torres (2012) comprende a la sistematizacin como una modalidad investigativa, la cual, segn sean planteados sus objetivos
y las necesidades desde las prcticas y procesos educativos y organizativos a partir de los cuales se ejerce, perfilar los diferentes
modos de entender y hacer sistematizacin de experiencias, como
seran: (1) cmo recuperar los nuevos saberes generados desde las
mismas [experiencias], de tal manera que (2) puedan ser comunicados a otros actores sociales que trabajan temticas comunes y (3)
producir reflexiones que trasciendan la singularidad de cada experiencia y contribuyan a la construccin terica de la educacin.
Por su parte Lesvia Rosas (2012) nos advierte de las transformaciones en las formas de mirar y comprender las realidades educativas, mediante perspectivas metodolgicas desde la antropologa y
la sociologa, entre stas se encuentra la investigacin-accin-participativa; cuestiones que nos ubican a los docentes como sujetos sociales, capaces de determinar acciones sociales en nuestro quehacer.
Lesvia Rosas enfatiza que es a travs de estas transformaciones que
es posible comprender la sistematizacin de la prctica educativa
de los maestros, realizada por ellos mismos.
28
Presentacin
En contextos pedaggicos de diferencias lingsticas culturales, es decir, de alteridades histricas de larga trayectoria, se requieren establecer referentes socioeducativos determinados, as proponemos la concepcin de inter/sistematizar como
eje fundamental para comprender las relaciones y procesos pedaggicos interculturales en educacin (Medina, 2011); postura y proceso que discutiremos en
siguientes apartados.
29
Captulo I
Los movimientos sociales han sido un referente y un factor importante en la produccin del conocimiento sobre las sociedades contemporneas. En efecto, adems del papel que han jugado en su
democratizacin poltica y cultural, tambin las ciencias sociales se
han configurado en su afn por interpretarlos. La convulsin social
y poltica generada por los efectos sociales de las revoluciones francesa e industrial atrajo el inters de las nacientes disciplinas sociales;
los fundadores de las ciencias sociales, asombrados por el incremento de la movilizacin colectiva (revoluciones, levantamientos,
protestas, motines, huelgas, etctera) buscaron descubrir las leyes
que las gobernaban y su capacidad de alterar el orden, ya fuera para
controlarla o encauzarla.
En la medida en que el abanico de formas de accin colectiva se
ampli y generaliz a lo largo del siglo xx y a lo ancho del planeta
las ciencias sociales tambin afianzaron su inters por describirlas
e interpretarlas; as surgieron diferentes perspectivas tericas y metodolgicas para abordarlas. En la actualidad el estudio de los movimientos sociales se ha consolidado como un campo intelectual
31
investigacin accin participativa (iap), investigacin accin, recuperacin colectiva de la historia y sistematizacin de experiencias (Torres, 2010).
La primera de estas modalidades investigativas comprometidas
con la transformacin social surgi en la dcada del setenta del siglo
pasado, desde el trabajo con organizaciones campesinas colombianas realizado por un equipo de socilogos colombianos liderados
por Orlando Fals Borda que generaron una metodologa que se alimentara y a su vez alimentara las luchas agrarias en auge en aquel
periodo. Fals no slo dio cuerpo a esta metodologa que involucraba
a los campesinos en la definicin y comprensin crtica de sus problemas, sino tambin fundament epistemolgica y polticamente
dicha propuesta en un intenso debate con las diversas concepciones
positivistas de la ciencia y posiciones sectarias de la intelectualidad
de izquierda de la poca.
A partir de la reflexin y conceptualizacin permanente sobre
esta prctica investigativa colectiva, Fals Borda (1979 y 1998) resumi los rasgos de la iap a travs de los siguientes principios y
criterios metodolgicos:
1. Autenticidad y compromiso, del investigador social con
respecto a los movimientos populares.
2. Antidogmatismo, frente a toda rigidez en la puesta en prctica de las orientaciones metodolgica.
3. Restitucin o devolucin sistemtica, para que a partir de
los niveles de conciencia y el lenguaje de la gente se avance
en la apropiacin de conocimiento crtico.
4. Sencillez y diferencial de comunicacin, es decir, respetar el
nivel poltico y educativo de la gente.
5. Autoinvestigacin y control colectivo del proceso.
6. Tcnicas sencillas de recoleccin y anlisis de la informacin.
7. Accin-reflexin permanentes.
8. Dilogo y comunicacin simtrica.
33
9. Recuperacin histrica asumida como tcnica para reconocer y visibilizar la visin del pasado por parte de los sectores
populares.
10. Sabidura y buen juicio a lo largo de la experiencia.
Desde estas orientaciones, Fals Borda y su equipo impulsaron investigaciones participativas en diferentes pases de Amrica Latina
y frica. En 1977 varios investigadores participativos se reunieron
al Simposio Mundial de Cartagena para intercambiar experiencias,
afirmar su identidad y valorar sus vnculos y diferencias con otras
modalidades como la observacin participante, la observacininsercin, la investigacin accin y la investigacin militante.
Por otra parte, la recuperacin colectiva de la historia se configur en la dcada de los ochenta, dentro del contexto ms amplio que se dio en Amrica Latina de reconocer la historicidad y la
cultura de los sectores subalternos. Este descubrimiento del rostro
singular de los sectores populares impuso la necesidad de comprenderlos en su densidad histrica y cultural; surge as el inters por reconstruir los procesos de la formacin de los territorios y los actores
populares, de comprender sus prcticas y sus modos de ver la realidad. Acogiendo una expresin de Fals Borda y de los movimientos
indgenas se empieza a hablar de recuperar la historia y la cultura,
de caracterizar las culturas populares, de investigar la identidad de
las mujeres y los jvenes, de valorar la vida cotidiana y las maneras
como la gente interpreta lo econmico, lo social y lo poltico.
Con este antecedente, la recuperacin colectiva de la historia
empez a configurarse como modalidad investigativa con identidad
propia, con sus propias finalidades y metodologas. Fue as como
centros de educacin popular de varios pases simultneamente
construyeron diseos y estrategias metodolgicas para recuperar
y divulgar historias de luchas, procesos organizativos y acontecimientos significativos para los actores educativos. En la mayora de
los casos, se requiri del dilogo o la participacin de historiadores
profesionales, quienes no slo aportaban y adecuaban sus herra34
La sistematizacin de experiencias
35
cierto que quienes primero usaron esta expresin fueron los trabajadores sociales (Jara, 2009) y que fue desarrollada conceptual y
metodolgicamente por los educadores populares, es en el campo
de la accin colectiva donde ha tenido especial acogida.
Existen diferentes perspectivas y modos de entender la sistematizacin. Mientras algunos la ven como una estrategia para ordenar y hacer inteligibles los proyectos educativos y de accin social
(Cadena, 1987), otras (Bernechea, Morgan y Gonzlez) la asumen
como una autoindagacin realizada por profesionales prcticos sobre sus propios saberes; otros insisten en que la sistematizacin, al
igual que la educacin popular, tienen en la concepcin metodolgica dialctica su referente central; otros le dan importancia a
las construcciones de sentido desde las tramas conversacionales que
configuran las prcticas sociales y educativas populares (Martinic);
finalmente, investigadoras tornan su atencin en la sistematizacin
como experiencia (Cendales, Fonseca, Falkembach).
Sin desconocer que existen diferentes modos de entender y hacer
sistematizacin de experiencias, podemos afirmar que esta modalidad investigativa busca dar respuesta a tres necesidades planteadas
desde las prcticas y procesos educativos y organizativos populares con alguna trayectoria: (1) cmo recuperar los nuevos saberes
generados desde las mismas [experiencias], de tal manera que (2)
puedan ser comunicados a otros actores sociales que trabajan temticas comunes y (3) producir reflexiones que trasciendan la singularidad de cada experiencia y contribuyan a la construccin terica
de la educacin popular.
En mi perspectiva he entendido la sistematizacin como una
modalidad de conocimiento de carcter colectivo, sobre prcticas
de intervencin y accin social que a partir del reconocimiento e
interpretacin crtica de los sentidos y lgicas que la constituyen,
busca potenciarlas y contribuir a la conceptualizacin del campo
temtico en el que se inscriben (Torres, 1999, p. 14). Tal definicin,
involucra lo rasgos centrales que, a nuestro criterio, caracterizan la
sistematizacin, a saber:
36
la sistematizacin -en la medida en que son comunicadosamplan el saber que se posee sobre uno o varios campos
de la realidad social; por ejemplo los movimientos sociales, las organizaciones populares o la educacin popular.
El balance de varias sistematizaciones sobre un mismo
campo temtico puede generar reflexiones tericas de mayor amplitud.
En fin, podemos definir la sistematizacin como una autorreflexin que hacen los sujetos que impulsan una experiencia de accin social o educativa, a partir del reconocimiento de los saberes
que ya poseen sobre ella y de un esfuerzo colectivo e intencionado
por reconstruirla, de comprender los contextos, factores, sentidos
y elementos que la configuran, con el propsito de fortalecerla y
transformarla. La sistematizacin, la iap y la recuperacin colectiva de la historia son modalidades que, a la vez que generan conocimiento y sentidos sobre la vida social, representan oportunidad
para la formacin de los educadores populares y promotores sociales; no slo se apropian de un enfoque, unas estrategias y tcnicas,
sino que incorporan una actitud investigativa que se expresa en el
conjunto de sus prcticas.
Hecho esta panormica sobre la produccin de conocimientos desde y sobre los movimientos sociales y los procesos organizativos
populares queda demostrada la hermandad entre estas prcticas
sociales. Al comenzar el nuevo siglo, la sistematizacin de experiencias constituye un acumulado de prcticas y conocimientos de una
alta significacin para el pensamiento crtico y alternativo.
A manera de cierre, como provocacin al dilogo con investigadores, movimientos y organizaciones populares, hago un punteo de los que considero seran los principios y rasgos compartidos
39
6.
7.
8.
9.
Referencias
Libros
Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (1996). Procesos de conocimiento en Educacin Popular. Bogot: Dimensin Educativa.
Cendales, Peresson y Torres (1990). Los otros tambin cuentan. Elementos para una
recuperacin colectiva de la historia. Bogot: Dimensin Educativa.
Cendales, L., y Torres, A. (2000). Recordar es vivir. Aportes 50, Bogot: Dimensin
Educativa.
Cendales, L., y Mario, G. (2003). Aprender a investigar, investigando. Caracas: Fe
y Alegra.
Cuevas, P. (2008). Recuperacin colectiva de la historia, memoria social y pensamiento crtico. Tesis para optar el ttulo como Doctor en Estudios Culturales
Latinoamericanos. Quito: UASB.
De Schuter, A. (1981). Investigacin participativa: una opcin metodolgica para la
Educacin de Adultos. Mxico: Crefal.
Fals, O. (1970). Ciencia propia y colonialismo intelectual. Bogot: Punta de Lanza.
Fals, O. (1979). Por la praxis: el problema de cmo investigar la realidad para transformarla. Bogot: Punta de Lanza.
Fals, O. (1998). Participacin popular. Retos al futuro. Bogot: icfes-iepri-un.
Fals, O. (2009). Una sociologa sentipensante para Amrica Latina. Bogot:
CLACSO/Siglo del Hombre Editores.
Guiso, A. (2001). Procesos, acciones y saberes en la investigacin social. Medelln:
FMLAN.
Guiso et al. (2002). Tcnicas interactivas para la investigacin social cualitativa. Medelln: FUMLAN.
Jara, O. (1994). Para sistematizar experiencias. San Jos: Alforja.
Martinic, S. (1992b). Conversacin: actos de habla y relaciones sociales. Santiago:
CIDE.
Peresson, M., Mario, G., y Cendales L. (1983). Educacin popular y alfabetizacin
en Amrica Latina. Bogot: Dimensin Educativa.
42
Peridicos y revistas
Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (2009). Educacin Popular
y paradigmas emancipadores. La Piragua, (28) Panam.
Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (2006). Sistematizacin de
experiencias: caminos recorridos y nuevos horizontes. La Piragua, (23), Panam.
Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (1999). Sistematizacin de
prcticas en Amrica Latina. La Piragua, (16), Mxico.
Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (1996). Nuevos horizontes
para la transformacin y construccin de poder: la educacin popular como
poltica ciudadana. La Piragua, (12, 13), Santiago.
Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (1995). Pedagoga y poltica.
Procesos y actores de una educacin transformadora en Amrica Latina.
La Piragua, (11), Santiago.
Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (1994). La investigacin educativa en Amrica Latina: construyendo una agenda comn. La Piragua, (9),
Santiago.
Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (1993). Teoras y prcticas de
pedagogas criticas en Amrica Latina. La Piragua, (7), Santiago.
Cuevas, P. (1996). Freire en Colombia. Circulacin, apropiacin y vigencia. Aportes. Freire, (43). Bogot.
Dimensin Educativa (1986). Investigacin Accin participativa. Aportes (20).
Dimensin Educativa (1991). Materiales para una historia popular. Aportes (30).
Dimensin Educativa (1992). La sistematizacin en el trabajo de educacin popular. Aportes (32).
Dimensin Educativa (1996). Sistematizacin de experiencias. Bsquedas recientes. Aportes (44).
Dimensin Educativa (2004). Sistematizacin de experiencias. Propuestas y debates. Aportes (57).
Mata, M. (1981). La investigacin asociada a la educacin popular. Cultura Popular, (2).
Martinic, S. (1987). Elementos metodolgicos para la sistematizacin de proyectos
de educacin popular. Aportes (32).
43
Otras fuentes
Gajardo, M. (1985). Investigacin participativa en Amrica Latina. Documento de
trabajo, (261), Santiago: FLACSO.
44
Captulo II
45
El cambio de paradigma
producir resultados homogneos, haca innecesario asomarse al interior de los salones de clase, salvo para constatar si los maestros
estaban o no cumpliendo con los programas establecidos.
La accin de los maestros era juzgada de manera indirecta a travs de los resultados de la eficiencia terminal en cada ciclo escolar,
pero no se consideraba importante indagar lo que suceda puntualmente al interior de las aulas o de la escuela misma, mucho menos
lo que ocurra con la persona del profesor, porque finalmente era
considerado como el tcnico que deba cumplir mecnicamente con
el programa correspondiente al grado que enseaba. Los resultados de la educacin bsica a nivel nacional se tomaban como indicadores de la accin de los docentes, que eran juzgados como un
solo bloque, de ah que se decretaban programas de actualizacin
generales, para que los maestros cumplieran con los programas establecidos. En forma general se consideraba que los profesores que
enseaban en las zonas marginadas, urbanas y rurales eran los menos preparados, o los que ms mal trabajaban, ya que los resultados
en el mbito nacional eran desfavorables a estas poblaciones, desde
el punto de vista de la eficiencia del sistema.
Todava el actual Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 consign esto ltimo de la siguiente manera:
[] a pesar de la cobertura, la mayor parte de la poblacin no ha tenido
la oportunidad de acceder a una educacin pblica de calidad. El rezago
educativo asciende a ms de 30 millones de personas y los subsistemas en
los que se registran las mayores deficiencias en la calidad de los servicios,
son los de educacin indgena y los destinados a la educacin de los hijos
de los jornaleros migrantes (Transformacin educativa, p. 178).
Todava en la dcada de los 80 del siglo pasado llamaba la atencin, pero no se inquira sobre las causas, del hecho de que algunos
maestros, a pesar de trabajar en las condiciones ms deplorables,
obtenan buenos resultados con sus alumnos. En estos casos se hablaba de un cierto misticismo que slo posean algunos, envolviendo as a la educacin en un halo de misterio que la investigacin
no explicaba.
El anlisis se haca desde un paradigma para el cual todo lo
que suceda y todos los que intervenan en el hecho educativo
eran objeto de estudio. As, las personas y sus acciones se convertan en estadsticas.
Fue necesario que se diera todo un cambio en el paradigma con
el cual se estaba realizando la investigacin, para que el enfoque
cambiara. Con la introduccin en la investigacin educativa de algunas metodologas propias de la antropologa y de los principios
de la investigacin accin y de la investigacin accin participativa
se transformaron los paradigmas que definen el papel del investigador y el carcter de los hechos y de los sujetos de la investigacin.
Entonces fue posible que adems de estudiar los aspectos macro de la educacin nos acercramos a esos espacios pequeos e
ntimos, hasta entonces poco explorados, donde se realiza el acto
educativo: esto es, las escuelas y las aulas, pero no slo eso, tambin
48
49
A la luz de estos nuevos planteamientos, en la investigacin educativa se abri un amplio espectro de posibilidades, al considerar
a los maestros como sujetos del proceso educativo, capaces de admirar (en los trminos de Paulo Freire) su propia prctica educativa para analizarla.
El fin de la investigacin no se limit a conocer e intentar entender lo que pasa en las aulas, sino a recuperar el conocimiento de los
maestros y a alentarlos para que fueran ellos mismos quienes, situados en un plano que les permitiera observar su trabajo, pasaran
del nivel slo de la prctica al del entendimiento de sus propias acciones y al juicio crtico sobre las mismas, para poder transformarlas. Huelga decir que este cambio transform tambin, de manera
radical, el papel del investigador. De ser el protagonista nico en la
produccin del conocimiento, el observador impasible que recoge
informacin, pas a ser el sujeto que se compromete con el otro (el
maestro) a develar la realidad del hecho educativo, a entenderla, a
analizarla, a escribir sobre ella y a animarlo a tratar de transformarla. Como puede advertirse, este proceso conlleva tambin un fuerte
componente de formacin, al cual me referir ms adelante.
Todo lo anterior fue posible por el hecho de acercarse a las aulas
con otra actitud, que permiti a los maestros expresar su pensamiento pedaggico, sus dudas, tropiezos, los aspectos que de alguna
manera obstaculizan su trabajo, as como sus logros, ideas y nuevas
estrategias de enseanza.
Surgieron as en la dcada de los 80 las primeras propuestas
para el anlisis y la sistematizacin de la prctica educativa de los
maestros de educacin bsica, realizada por ellos mismos (Fierro,
et al., 1980).
Es importante aclarar que no se trataba de transferir la metodologa de la investigacin al trabajo de los maestros, sino hacer
una aplicacin de una metodologa de investigacin al proceso
educativo, por lo tanto el anlisis propuesto no tena como fin el
anlisis mismo, sino otros aspectos fundamentales, tanto para la
transformacin de la educacin como para la formacin de los
50
Las seis dimensiones propuestas son: personal, social, institucional, interpersonal, didctica, valoral y el espacio de objetivacin de todas ellas, al que se le denomin relacin pedaggica.
51
pedaggicos de su trabajo; a considerar los aspectos sociales e institucionales que de alguna manera se reflejan en su prctica educativa, a analizar las relaciones interpersonales dentro del aula y de la
escuela, a revisar el papel de los padres de familia y su relacin
con ellos, a mirar el entorno social de la escuela desde una perspectiva en la que se pudieran percibir tanto los aspectos perturbadores del mismo, como los que podran coadyuvar en el proceso
educativo. Adems, se les invitaba a contrastar sus propias conclusiones con lo producido por otros educadores e investigadores, de
tal manera que ampliaran su horizonte de conocimientos. Es decir,
se trataba de superar el nivel del mero intercambio de experiencias
por un trabajo analtico. Todo esto con el propsito de encontrar
los aspectos que era necesario revisar y resignificar para poder llegar a una prctica educativa distinta, racionalmente sustentada. El
tiempo y la respuesta de los maestros han demostrado que este salto
cualitativo es posible, siempre y cuando se den las condiciones propicias para ello.4
Otra de las implicaciones importantes fue romper con el carcter individualizado del trabajo del maestro. Para realizar la reflexin
crtica sobre la prctica educativa y para generar conocimiento sobre ella era necesario el trabajo en conjunto del grupo de maestros
que labora en una escuela, en una zona escolar o que de alguna manera constituyen una comunidad educativa.5 En los inicios de esta
propuesta, el nico trabajo grupal que se realizaba en las escuelas
era el del consejo tcnico, que era dirigido por las autoridades y
que, como su nombre lo indica, se ocupaba de aspectos meramente tcnicos del funcionamiento de la escuela. Con esta propuesta
52
Redefinicin de la funcin
del maestro en educacin bsica
La propuesta de que los maestros realizaran el anlisis de su prctica educativa, y como consecuencia lograran de alguna manera sistematizar sus experiencias pedaggicas, condujo a varios debates,
as como a un cuestionamiento sobre su funcin: cul es la funcin
de un maestro?, cul es la naturaleza de la enseanza?, sta se limita slo al desarrollo de un programa?, al analizar su prctica estn
realizando investigacin?
Se discuti desde si los maestros tenan la capacidad de analizar
su trabajo hasta si ese anlisis era privilegio slo de los investigadores y si el hecho de que los maestros lo hicieran le adhera a su
funcin una dimensin que no les corresponda. Se habl del maestro-investigador y se dijo que esa figura no poda ser. Era maestro
o era investigador.
El tiempo demostr que los maestros aceptaron la propuesta
con un gran entusiasmo y se dispusieron a hacerlo. Ciertamente la
propuesta no pretenda convertirlos en investigadores, sino poner
en sus manos algunos instrumentos de la investigacin que los ayudaran a reflexionar sobre su trabajo.
Conviene reflexionar un poco acerca del porqu de la aceptacin de los profesores: durante aos, la perspectiva tcnica de la
funcin de los maestros de educacin bsica los mantuvo cautivos
en su saln de clases, realizando un trabajo individualizado que era
supervisado minuciosamente. Esta situacin era completamente
contraria a la naturaleza de la educacin, ya que sta, es un hecho
social, es un proceso que se da entre seres humanos, que no se realiza de manera mecnica, sino que requiere del cuidado del otro,
con quien se realiza el proceso. Lo que sucede en el aula, por ser
un encuentro entre personas, no es algo completamente previsible
y determinado de antemano, sino que va sucediendo conforme la
relacin avanza, por lo que demanda de los profesores observacin
y reflexin.
54
56
Basta con ver las redes que se han formado en Mxico, pero tambin en Colombia, Per, Bolivia y Chile, entre otros pases.
57
La Redpei cuenta con una pgina web, a la que se puede acceder a travs del
portal de la DGEI (Direccin General de Educacin Indgena) y con un correo
electrnico: red@educacionindigena.com
58
Segn las estadsticas del inee, (estimaciones a partir del Sistema de Estadsticas Continuas de la dgpp/sep inicio del ciclo escolar 2006/2007) el porcentaje
de escuelas primarias multigrado en el sistema era de 33.6%, mientras que en el
subsistema de educacin indgena era de 66.2%. Faltan los datos de los niveles de
preescolar y secundaria, en donde tambin hay escuelas que pueden clasificarse
como multigrado.
60
61
Referencias
Libros
Fierro, C., Rosas, L. y Fortoul, B. (1995). Ms all del saln de clases (3). Mxico:
Centro de Estudios Educativos.
Rosas, L. (2003). Aprender a ser maestro rural. Un anlisis de su formacin y de su
concepcin pedaggica. Mxico: Centro de Estudios Educativos, A.C. /Fundacin para la cultura del maestro.
Vlez, L., lvarez y Aguilar, M. (2002). La formacin de colectivos escolares y sus
procesos de transformacin. En Qu formas de organizacin pedaggica y
formacin de maestros surgen en la actualidad? Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen investigacin en
la escuela. Colombia: Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, Cooperativa Editorial del Magisterio.
Peridicos y revistas
Lonergan, B. (1989). La estructura dinmica del conocimiento humano. DIDAC,
Boletn del Centro de Didctica de la Universidad lberoamericana, 45, 1-14.
Fuentes electrnicas
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (2006). Porcentaje de escuelas primarias multigrado unitarias, bidocentes y tridocentes. INEE, Mxico.
Recuperado el 2 de febrero de 2012 de: http://www.inee.edu.mx/bie/mapa_
indica/2007/PanoramaEducativoDeMexico/AR/AR03a/2007_AR03a__.pdf
Montero, M. (2006). La investigacin psicolgica en Amrica Latina: un paradigma tico-poltico, La psicologa en Argentina 1(2), consultado el 24 de octubre
de 2008 de: http:/www.sipsych.org/boletinargentina/Tconferencia_sobre_
paradigmas.
Presidencia (2012). Transformacin educativa. Plan Nacional de Desarrollo 20072012. Recuperado el 4 de febrero de 2012 de: http://pnd.presidencia.gob.mx/,
pg. 178.
62
PARTE II
HACIA UN MODELO PEDAGGICO
DEL PROGRAMA Koonex Kanik Maaya
(Vamos a aprender maya)
Presentacin
Patricia Medina Melgarejo
65
66
Captulo III
El reconocimiento de la poblacin indgena maya en la consolidacin de la identidad estatal de Yucatn, en la regin peninsular y
en el mbito nacional es producto del esfuerzo de la propia poblacin maya y de sus profesionistas docentes indgenas, quienes
han gestado procesos de fortalecimiento con estrategias inditas de
impacto efectivo en el servicio educativo de atencin indgena,
de ah la necesidad de reconocer los procesos, tanto de constitucin
histrica del kkm servicio educativo indgena, como el desarrollo
que ha presentado en los ms de 16 aos de accin institucional
en el estado de Yucatn, con una matrcula de atencin a ms de
19,500 ni@s en 88 escuelas.
A continuacin se muestra una aproximacin al contexto demogrfico indgena maya en el estado de Yucatn, como contorno del espacio social en el que opera el programa Koonex Kanik
67
40
37.3%
35
37.1%
30
24.6%
25
22.9%
20
15.2%
15
10
5
0
Yucatn
Oaxaca
Chiapas
70
60
50
40
30
20
10
0
59.2%
47.9%
39.3%
28.5%
26.9%
Yucatn
Oaxaca
Quintana Roo
Chiapas
Campeche
Fuente: ini-Conapo. Estimaciones de la poblacin indgena, a partir de la base de datos del XII Censo
General de Poblacin y Vivienda 2000, inegi.
Consultar: http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100782.pdf
69
35
29.6%
30
27.3%
25
20
16.2%
15.2%
14.8%
15
12%
10
5
0
Oaxaca
Yucatn
Chiapas
Quintana Guerrero
Roo
Hidalgo Campeche
Fuente: Porcentaje de poblacin de tres aos y ms hablante de lengua indgena. Censo Nacional
de Poblacin 2010 (inegi , 2011).
73.9%
64%
56.3%
55.5%
53.2%
44.2%
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
37.3%
2000
33.3%
2005
Grfica construida con informacin del inegi 2004 sobre poblacin hablante de lengua indgena de
Yucatn. cfr. Medina (2009) Balance de las polticas culturales en la ltima dcada en contextos estatales
de Mxico (II).
70
71
0.4%
Yucatn
29.6%
9.3%
Tlaxcala
2.7%
Tamaulipas
0.8%
Tabasco
2.9%
Sonora
2.5%
Sinaloa
0.9%
10.6%
Quintana Roo
16.2%
Quertaro
1.8%
Puebla
11.5%
Nuevo Len
0.9%
Nayarit
5.2%
Morelos
1.9%
Michoacn de Ocampo
3.5%
Mxico
2.7%
Jalisco
0.8%
HIdalgo
14.8%
Guerrero
15.2%
Guanajuato
0.3%
6.6%
Durango
2.2%
Distrito Federal
1.5%
Colima
0.7%
Chihuahua
3.5%
Chiapas
27.3%
Campeche
12%
California
1.4%
1.8%
Oaxaca
33.8%
0
10
15
20
72
25
30
35
40
1.9%
1.9%
2.9%
3.8%
3.9%
4.2%
4.3%
4.8%
5.2%
5.7%
7.1%
8.4%
10.1%
10.7%
11.3%
11.9%
13.3%
14.6%
14.9%
15.1%
15.5%
17.1%
19.2%
19.9%
22.6%
25.2%
30.1%
32%
32.7%
33.8%
58%
62.7%
0
10
20
30
40
50
60
70
La poblacin indgena maya resulta importante en trminos porcentuales, como lo demuestran los datos en cuanto a su configuracin lingstica, cultural y social, producto de una larga trayectoria
histrica de presencia y persistencia cultural y tnica en la regin,
pues la lengua maya peninsular, cuya cifra asciende para el 2010
a 796,405 hablantes, es una de las lenguas que pertenece a uno de
los grupos lingsticos ms importantes de Mxico y de Amrica,
solamente es rebasada por el nhuatl con 1,586,884 hablantes, ubicada junto con las lenguas mixtecas y el tzeltal: estas cuatro lenguas
73
suman 50% de la poblacin que habla una lengua indgena en Mxico (inegi, 2011, p. 59).
Grfica 3.6 Poblacin de cinco aos y ms hablante de lengua indgena,
segn principales lenguas
Otras lenguas
1,462,857
Chol (Chol)
222,051
Mazateco
230,124
Totonaca (Totonaco)
250,252
Otom
288,052
Tzotzil (Tsotsil)
429,168
Lenguas zapotecas
460,683
Tzeltal
474,298
Lenguas mixtecas
494,454
Maya
796,405
Nhuatl
1,586,884
0
500,000
1,000,000
1,500,000
2,000,000
Dato fundamental si se considera que De los poco ms de seis millones de indgenas que viven en los 655 municipios con ms de 40% de poblacin indgena que
hay en el pas, 86.7% vive en 587 municipios (89.6%) con niveles altos y muy altos
de marginacin (Serrano, 2004).
74
77
Escuelas
Personal
Alumnos
Porcentaje
Inicial
112
112
2,675
5.1%
Preescolar
278
763
18,739
35.7%
Primaria
169
560
12,703
24.2%
87
85
16,556
31.6%
38**
114
1,782
3.4%
Total
684
1,634
52,455
100%
Para el ciclo 2007-2008 el programa kkm atendi la avasalladora cifra de 18,127 nios, los cuales no son considerados como indgenas,
pero s se encuentran registrados en el servicio educativo indgena
como parte de su matrcula activa; posiblemente esta situacin se
debe a que el servicio lo brinda personal de educacin indgena.
Ambas modalidades de atencin educativa indgena tendran
una matrcula de 52,455, pues en su modalidad escolarizada, a
travs de los tres niveles de educacin bsica (inicial, preescolar y
primaria) en su conjunto prestan el servicio certificado a 34,117
ni@s que representan 65% del total estatal de educacin indgena.
Cuestin a contrastar con la modalidad de apoyo escolar, la cual a
78
Preescolar
18,739
35.7%
Inicial 2,675
5.1%
Ko'onex
Kanik Maaya
16,556
31.6%
Apoyo
35%
Albergues
1,782
3.4%
Primaria
12,730
24.2%
Fuente: Elaborado con datos de la Secretara de Educacin del Estado de Yucatn (seey),
Direccin de Planeacin. http://www.educacion.yucatan.gob.mx
Escuelas
Personal
Alumnos
86
89
18,127
La accin intercultural crtica del kkm consiste en su direccionalidad: son facilitadores indgenas, contratados por el Subsistema de
Educacin Indgena, que laboran en la escuela no indgena; es as
que los hablantes del espaol aprenden a hablar maya y los mayas facilitadores bilinges invitan a aprender su lengua, para que
ambos puedan conocer sus formas de ver el mundo, aunque paradjicamente los facilitadores no buscan explcitamente el reconocimiento de su pueblo.
79
Los datos arrojados en los estudios actuales muestran el fortalecimiento que dentro de la comunidad yucateca ha tenido el programa kkm, pues el aumento de la presencia del programa en la
cobertura escolar general no slo representa la cobertura y aceptacin del mismo, sino que pone de relieve la importancia que dentro
de la cultura indgena maya tiene la preservacin de la lengua,
e igualmente la posibilidad de que personas no hablantes de esta
lengua puedan aprenderla como parte de los programas educativos,
cuestin que se refleja en la matricula de atencin de 19,500 personas para el ciclo escolar 2011-2012.
La presentacin del contexto y contorno del programa kkm en
la actualidad delnea la estructura para comprender su aplicabilidad y alcance, pues la cobertura poblacional que tiene est garantizando, por un lado, el fortalecimiento cultural de la sociedad
yucateca; como portadora de la riqueza histrica que ha generado
en una larga trayectoria el pueblo maya originario. Por otro, la operatividad de un programa que ha demostrado a travs del tiempo
la estructura pedaggica suficiente para su operacin y, a su vez, la
estructura social que le da soporte, en trminos de persistencia
y resistencia cultural como proyecto poltico.
Una segunda parte hace referencia a la movilidad pedaggica
del programa en las situaciones particulares y los sujetos sociales
especficos, que dan rostro a la investigacin: facilitadores, alumnos
y padres de familia, para mostrar-indagar, desde la perspectiva de
la interculturalidad activa, la prctica pedaggica (formas, modos,
materiales y construccin didctica) de quienes ensean la lengua,
as como las construcciones identitarias a travs de valorar la lengua maya como un idioma y a sus portadores como productores
de conocimiento desde una cosmovisin como pueblo, que hacen:
facilitadores mayas, estudiantes y padres que acompaan el andar
del programa.
Al parecer las riendas y bsquedas, en la construccin de un
programa educativo escolar conducido por facilitadores mayas
en escuelas no indgenas en Yucatn, han sido producto de dis80
tintos promotores que indagan inditas estrategias interculturales, caminos para generar nuevos programas y rumbos en un
horizonte de interpelacin indgena hacia la educacin estatal en
su conjunto.
Muestra de ello es el surgimiento en 1992 del programa Koonex
Kanik Maaya, que efecta en ese ao el piloteo de esta estrategia
educativa intercultural y, para 1996, se establece ya como un programa con una estructura bsica de atencin a travs de facilitadores bilinges mayas. La relevancia del kkm y su impacto en la
estructura de atencin educativa de la Subdireccin de Educacin
Indgena estatal ser un eje fundamental de anlisis para el apartado siguiente.
Fundadores
Es necesario aclarar que desde 1982, fecha en que se public en el
Diario Oficial de la Federacin, el Acuerdo 66, en el que se autoriza
para ser aplicado en todo el Sistema Educativo Nacional el nuevo
plan de estudios de educacin media bsica o educacin secundaria; el Artculo segundo establece que: La lengua adicional al espaol podr ser verncula o extranjera, viva o muerta. Bajo esta
disposicin se realizan reuniones en el municipio de Maxcan, con
un grupo de etnolingistas que buscaba sustentar la realizacin del
programa para la enseanza de la lengua maya en el nivel Media
Bsica (escuela secundaria). Esfuerzo que ha servido como punto
de referencia para la propuesta del kkm, a pesar de verse interrumpida algn tiempo despus.
A finales de 1989 el jefe de Departamento de Educacin Indgena
del Estado de Yucatn, Rafael Martnez Briceo, conform un equipo tcnico para la elaboracin del programa para la enseanza de
la lengua maya en la Educacin Bsica. Este grupo estaba integrado
por los etnolingistas: Vctor Manuel Canto Chn, Mara Bonifacia
Chi Poot, el antroplogo Jos Manuel Tec Tn, el profesor Rubn
Daro Valle Peralta, los promotores culturales Jos Arturo Negrn
4
82
Lpez, Gaspar Tun Canul y Carmen Carrillo vila; cuyos coordinadores eran Juventino Poot Canul y Pedro Csar Jimnez Peraza,
tambin etnolingista.
Este equipo tena como tarea principal colaborar con un grupo
de trabajo integrado por representantes de los Servicios Coordinados de Educacin Pblica y el Centro de Enseanzas de Lenguas
Extranjeras (cele) de la unam. Una vez conformado el equipo de
trabajo se inici el diseo del proyecto y la elaboracin del mapa
curricular; se cont slo con dos meses para su conclusin. Ante
esta premura se decidi retomar el trabajo realizado en 1982 en el
municipio de Mexcan, es decir el Programa para la enseanza de
la lengua maya en el nivel Media Bsica (escuela secundaria), as, la
tarea consisti en hacer las adecuaciones pertinentes a los documentos ya avanzados ocho aos atrs.
En febrero de 1990 se present la propuesta del proyecto Koonex
Kanik Maaya ante las autoridades educativas;5 el cual se orientaba
a la enseanza-aprendizaje de la lengua maya en los niveles de educacin primaria y secundaria.
Entre abril y junio de 1990 intervino el Consejo Estatal Tcnico
de la Educacin de Yucatn que convoc a distintas reuniones y, tras
revisar las propuestas, emiti un dictamen aprobatorio con algunas
sugerencias para enriquecer el proyecto. Los acuerdos consistieron
en realizar el diseo y elaboracin de dos materiales para la enseanza de la lengua maya: a) el libro del alumno, b) el manual del
profesor. Se convoc a los jefes de Zonas de Supervisin y Supervisores escolares para informar sobre los avances de la elaboracin de
los dos materiales; es as que fueron incluidas estructuras institucionales de la propia Secretara: las escuelas de educacin bsica y
los representantes del llamado Subsistema de Educacin Indgena.
5
Coordinaban los trabajos: el director general de Servicios Coordinados de Educacin Pblica en Yucatn, profesor Ral Aguilar; el subdirector general de Educacin Bsica, profesor Salvador del Castillo; el jefe de Departamento de Educacin
Indgena, profesor Jos Rafael Martnez Briceo. Actuaba en la revisin y aprobacin: el Consejo Estatal Tcnico de la Educacin de Yucatn.
83
Por motivos de carcter poltico del gobierno estatal se detuvieron momentneamente los trabajos de las comisiones interinstitucionales y los procesos administrativos del proyecto,6 a pesar de
ello la labor y compromiso acadmico del equipo tcnico continu.
Ya para 1992, las nuevas autoridades educativas, por insistencia
de los creadores del proyecto Koone,ex Kanik Maaya (Aprendamos
maya) decidieron darle continuidad; el trabajo fue presentado al
secretario de educacin estatal, ingeniero lvaro Mimenza Cuevas;
al director de Educacin Primaria, antroplogo Jorge Luis Ramrez
Caldern; reunin a la que tambin asistieron como invitados los
jefes de sector de educacin primaria general, cuya intencin fue
expresar la aceptacin de la operatividad del proyecto.7
En 1996 oficialmente pasa de proyecto a adquirir el carcter
de programa, cuya denominacin se establece como: Koonex Kanik Maaya, nombre que ha persistido durante los 14 aos que ha
operado; quien gestion esta transformacin fue el entonces subdirector de Educacin Indgena, profesor Jaime Ermilo Novelo
Gonzlez, as, durante su gestin se elabor el manual de operacin
para los profesores y facilitadores bilinges.
Coordinadores
En el ciclo escolar 1992-1993 se puso en marcha con carcter de
proyecto piloto, el cual consisti en la enseanza de la lengua maya
84
85
racin no haba logrado incrementar el nmero de centros educativos, hasta el ciclo escolar 2006-2007 se incorporaron 16 escuelas
ms, en total 85 planteles distribuidos en 25 municipios.
El programa aument de forma constante su cobertura, con algunos altibajos; en su inicio, 1996-1997, atenda a 6,773 alumnos; en
2000, ya como programa, a 13,101; en 2003, 16,337 estudiantes;
entre 2004 y 2007 la cifra fluctu, aunque en 2005 se report una
reduccin de la matrcula a 15,680 alumnos.
Para el ciclo escolar 2011-2012 sumaban 19,500 ni@s9 como
beneficiarios del programa kkm, en 88 escuelas primarias urbanas;
adems de confirmar que la nica escuela secundaria donde operaba el programa ya no se incorpor al mismo. En 2010 el programa
operaba en 26 municipios, de los 106 que conforman el estado de
Yucatn; es decir, en una cuarta parte de stos, en 85 escuelas primarias y una secundaria.
La cifra oficial que reporta la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado
de Yucatn puede fluctuar; en su pgina web reporta 16,556 alumnos en el programa Konex Kanik Mayaa para 2011, segn la fecha de modificacin del medio
electrnico (segey, 2011, disponible en: http://www.educacion.yucatan.gob.mx/
showprograma.php?id=19).
86
Departamento de
Educacin Indgena
Coordinador general
Director de escuela
Maestros de grupo
Asesores de ruta
Facilitadores
La funcin y actividad principal del asesor de cada ruta es asegurarse de que los facilitadores bilinges cumplan con los requerimientos necesarios para el desarrollo de su labor en las escuelas,
son responsables de preparar los cursos de capacitacin para los facilitadores que se incorporan por primera vez al programa. Visitan
a las escuelas con el fin de evaluar el desempeo de los facilitadores
bilinges y tratar de atender sus necesidades para responder las inquietudes que pueden tener con respecto a su trabajo.
Son los asesores quienes reciben y revisan las programaciones
mensuales de las clases, as como los informes de evaluacin de cada
grupo escolar, avalados por el director del plantel; mediante la entrega de este documento, que los asesores remiten el cheque de pago
a cada uno de los facilitadores.
Aunque el programa no es obligatorio, el compromiso y los resultados son notables, siempre hay solicitudes por parte de distintas escuelas que se encuentran geogrficamente comprendidas en
las rutas. Sin embargo la falta de recursos, especficamente para
87
Municipios
Ruta
Municipios
Ruta 1
Valladolid, Tizimn
Ruta 6
Tzucacab, Peto
Ruta 2
Ruta 7
Ruta 3
Muna
Ruta 8
Umn
Ruta 4
Celestn
Ruta 9
Tekax
Ruta 5
Oxcutzcab
Esta estructura administrativa responde a las prcticas y concepciones que el pueblo maya establece en su vnculo temporal y espacial, en parte de su representacin de mundo. As la estructura
social indgena maya sirve de soporte no visible a la accin pedaggica de difundir y revitalizar su lengua, a travs de la interaccin
88
Apuntes metodolgicos
Investigacin cualitativa que busca acercarnos a las diferentes escuelas en donde opera el programa para conocer el desarrollo de las
clases con los nios que estaban en el proceso acadmico de aprender la maya, como ellos mismos nombran a su clases y al docentefacilitador. En las dos primeras etapas se eligieron 14 escuelas, de las
85 donde se imparta el programa, en donde se hicieron los recorridos contextuales sobre la investigacin; cuestin que sirvi de base
y soporte para la estructuracin de una comprensin amplia del
proceso que implica el accionar del programa en Yucatn.
Durante el proceso de construccin metodolgica, como experiencia de investigacin interpretativa procesual, as como las consideraciones que fueron emergiendo, a lo largo de su concrecin
en la sistematizacin de la experiencia pedaggica del programa
90
Rumbo
Municipio
Escuela
Oriente
Valladolid
Oriente
Tizimn
Gabino Barreda
Centro
Homn,
Juan N. lvarez
Centro
Mrida
Sur
Muna
Costa
Celestn
Sur
Oxcutzcab
Sur
Tzucacab
Sur
Peto
Miguel Hidalgo
Centro
Conkal
Costa
Progreso
Centro
Umn
Sur
Tekax
Sur
Tekax
Rogelio Chale
Koonex Kanik Maaya fue posible comprender la estructura y formas de organizacin al caracterizar comparativamente, no slo la
estructura del programa para su operacin en el estado de Yucatn;
lo relevante fue establecer los modos, las estrategias didcticas y de
enseanza a travs de los contenidos y materiales, las prcticas docentes y las relaciones pedaggicas.
Otro objetivo planteado fue conocer la trayectoria y funcionamiento del programa kkm para hacer un contraste en dos contextos
con caractersticas particularmente diferentes. As, en una tercera
etapa se focaliz el estudio en dos escuelas, una ubicada en el municipio costero del puerto de Progreso; la otra escuela, en el municipio
de Homn, centro del estado de Yucatn, donde la actividad principal es la agricultura, con una poblacin que mayoritariamente habla lengua maya.
Progreso, como municipio que cubre los propsitos iniciales del
programa, resulta un contexto en donde la lengua maya es poco difundida oralmente. Y Homn, donde se cumple la otra condicin:
91
percepciones de la directora, de l@s maestr@s y lograr el acercamiento a alumnos, nios y nias, que participan directamente en el
programa y de sus familias analizando su implicacin en la concrecin educativa. El facilitador maya Rafael Hau Pool represent una
opcin pedaggica y un compromiso social con la enseanza de la
lengua maya a travs del kkm.
En los siguientes apartados se presentan los procesos y su anlisis desde diferentes referentes categoriales. El quehacer del proceso investigativo sobre el proceder pedaggico del programa, junto
con los ni@s y sus familias, se encuentra analizado, sirviendo de
soporte y construccin, a saber: intervencin pedaggica, facilitadores bilinges y estrategias de enseanza, las experiencias escolares de ni@s y padres-madres de familia. Con el objetivo de
generar la necesidad de sistematizacin para perfilarnos, en colectivo, hacia un modelo pedaggico del kkm como una propuesta
que permita construir horizontes y opciones de futuro viable y
posible de esta labor.
continuidad relacionada con el llamado enfoque comunicativo, eleccin metodolgica que determina la accin pedaggica en el presente de los facilitadores mayas en la enseanza directa con los nios.
La recuperacin histrica del kkm pone a luz los esfuerzos y
aportes desde la creacin de las primeras ideas y la preocupacin
de integrar los conocimientos y saberes de la cultura en un documento que guiara la enseanza y el aprendizaje de los elementos
culturales y lingsticos de la lengua maya. Estas innovaciones se
han dado en el marco de las reformas educativas promovidas por
el Estado, a travs de instituciones como la Direccin General de
Educacin Indgena y la Direccin de Educacin Indgena en el
Estado de Yucatn.
En este sentido, el diseo y la elaboracin de un currculo para
la enseanza del maya como segunda lengua en escuelas generales
responde no slo a una propuesta metodolgica, sino tambin a
las cuestiones polticas de la institucin y a las demandas sociales.
Conllev muchos esfuerzos debido a la carencia de lineamientos
curriculares, acordes a las nuevas tendencias, especialmente de lenguas indgenas, y a la falta de contenidos bilinges con recuperacin
de conocimientos, saberes y prcticas de los pueblos originarios en
campos como las ciencias naturales, las matemticas, la historia y
la organizacin social; as como la ausencia de apoyos pedaggicos
(Olvera, 2011, p. 240). En consecuencia la escasa experiencia que
pudiera servir de referente en el diseo curricular, reto eterno en la
educacin intercultural bilinge.
En estas condiciones los distintos equipos tcnicos que han
atendido el kkm han tratado de realizar una seleccin de contenidos culturales y lingsticos para ser enseados en las escuelas generales y a nios monolinges en espaol, mediante la adopcin de
una metodologa para la enseanza de una lengua indgena como
segunda lengua a nios. Pensamos reflexivamente que este conjunto de elementos pedaggicos constituirn la base de las ideas-fuerza
que han dado sustento al modelo implcito que desarrollan sus actores cotidianos.
94
san wa
likikeex
san likiko`on
saqk bek
Maloob
samal
kaakat
ulum
Tso
X-tuux
Teel
Bix a beel
Bix anikech
Toj wa a wol
yuun
na
abil
sukuun
Nojoch
Toon
Maalob
Teech
Chach
Kajaan
Yaaxche
J-men
Jumkin
Kuj
Tsoonoot
Najilxook
Cheen
Kiwik
kojaan
Chakaj
Kakaltn
Sinaanche
Tankasche
Siipche
Teen tsakik
VIII
LA COMUNIDAD
Lectura: Lengua
y cultura maya
Xikin
Puuk
Lajun kal
Puksiikal
Ich
Ni
Nak
ook
Tsit
wal
Max
Baax
Kab
Taan tsakik
juntul mak
Max tsakik
Lectura: Lengua
y cultura maya
EL CUERPO
VII
Teen
chak iik
Sakpakal
seb
beya
Yan wa jooch
tsook wa took
tok
tan wa meyaj
Tuux
Toj wa wol
Ooken
tsikbal
San wa
tsookook
Tsok wa a
wustal
Oksabaj,
Yaab wa u bin
EL CUERPO
HUMANO
Lectura: Lengua
y cultura maya
VI
Lectura: Lengua
y cultura maya
LA CASA
Lectura: Lengua
y cultura maya
EL SUELO
IV
tuy
yaax paak
pic
Mukuy
itsin
chiiich
tsook wa a
wajleex
Lectura: Lengua
y cultura maya
Lectura: Lengua
y cultura maya
Lectura: Lengua
y cultura maya
LA FLORA
III
LA FAUNA
II
LA FAMILIA
97
U kajbal xook
El inicio de clases
U chiich J-Seeb
La abuela de
Sebastin
U yuulab J-Tiino
Su visita de
Faustino
Kiinkaaba
Cumpleaos
98
Asimismo, el programa ha cambiado sus contenidos debido al mayor nmero de facilitadores y escuelas atendidas. Contina el maestro Jos Tec:
Dentro de nuestras primeras ideas diseamos 13 lecciones, de esa manera
estaba el proyecto. Ese 13 pues tambin estaba relacionado con el nmero
en la cultura maya. Entonces manejbamos 13 lecciones que estaban dise-
99
Los contenidos del programa estn divididos en 10 temas (verbosacciones) cuyos objetivos se centran en el aprendizaje de los alumnos, donde se resalta la importancia de comunicar ideas en maya
sobre cada una las acciones o situaciones. Por ejemplo, en el tema 1
Saludar, el saludo, el propsito es que el estudiante aprenda a saludar y a responder a los saludos en maya; en el tema 5 Comida o comer los nios y nias aprendern a decir el nombre de las comidas
que recibe en su casa en maya, tambin deber aprender a invitar
a alguien a comer; con el tema Los juguetes o los juegos aprenden el
nombre de sus juegos favoritos en maya y a preguntarle a alguien
si quiere jugar con ellos; y as con todos los dems.
Tabla 3.7 Temas/contenidos del programa Koonex Kanik Maaya
Saludar, el saludo (Tsiik)
Leer o estudiar o contar (Xook)
Trabajo (Meyaj)
Los juguetes o los juegos (Baaxal) (juguetes-baaxloob; los juegosbaaxaloob)
Comer o comida (Janal)
Pasear o paseo (Ximbal)
Fiesta (Thaan) (Fiesta tradicional-U chaanil kaaj; fiesta celebracin de
algn acontecimiento-kiinbesaj)
Enfermedad (Kojaanil)
Comprar (Baax)-maan
Gustar un festival, participar en una celebracin, es el verbo gustar en
general (Chaan)
Reconstruccin con aportes de A. Gonzlez (2009) y M. Chi (2010).
100
Tabla 3.8 Contenidos del programa Koonex Kanik Maaya: temas y contextos
TEMA
Saludo a los
miembros de
mi familia.
Saludo a las
personas de mi
comunidad.
Sexto
(Terminal)
Otros contextos ms amplios otras
comunidades
Saludo en
distintos
contextos.
Los trabajos de
las personas en
la escuela.
Los trabajos de
las personas de
mi casa.
Los trabajos de
las personas de
mi comunidad.
Trabajos en
distintos
contextos.
Los juguetes
o los juegos.
(Baaxal)
A qu juego en
mi escuela?
A qu juego
en mi casa?
A qu juegan
las personas de
mi comunidad?
Otros juegos
en otros
contextos.
Comida o
comer. (Janal)
Qu comidas
hay en mi
escuela?
Qu comidas
hay en mi casa?
Qu comen las
personas de mi
comunidad?
Paseo o
pasear.
(Ximbal)
A qu lugares
puedo ir en mi
escuela?
A qu lugares
puedo ir en mi
comunidad?
Otros paseos
en otros
contextos.
Fiesta.
(Thaan)
Qu fiestas
tenemos en la
escuela?
A qu lugares
puedo ir en mi
casa?
Qu fiestas
tenemos en mi
casa?
Enfermedad
(Kojaanin)
Enfermedades
en la escuela.
Enfermedades
que dan en
la casa y a la
familia.
Qu fiestas
hacen las
personas de mi
comunidad?
Enfermedades
que se dan en
mi comunidad.
Qu fiestas
se hacen en
otros contextos?
Enfermedades que se
dan en otros
contextos.
Comprar
(Baax)
Qu se puede
comprar en la
escuela?
Qu cosas se
compran en mi
familia?
Qu cosas se
compran y se
venden en mi
comunidad?
Qu cosas
se compran
y se venden
en otros
contextos?
Gustar un
festival,
participar
en una
celebracin.
(Chaan)
Qu celebraciones o festivalestenemos en
la escuela?
Qu celebraciones o
festivales hacen
las personas de
mi comunidad?
Saludar, el
saludo. (Tsiik)
Saludo a los
maestros y
compaeros.
Trabajo.
(Meyaj)
101
Libros y materiales
de apoyo
102
Ellos [los facilitadores] saben que tienen que cubrir sus objetivos.
Cmo? Eso es por iniciativa de cada quien. Los temas estn, no se
les da desarrollado todo lo que van a aplicar ellos, porque sino utilizaramos antologas y no acabaramos nunca. Entonces tienen la idea,
est el tema, all estn las actividades de reforzamiento despus de
la clase, estn las actividades de reforzamiento para el alumno, est
plasmado dentro de los libros, entonces all es cuestin de que ellos
busquen cmo llegarle al alumno, cmo concientizarlo, reforzarlos,
convencerlos; pero si slo se va a nada ms lo que es el libro, como un
manual, entonces yo siento que ah es cuando viene el aburrimiento
(Roger, 2010).
Enfoque comunicativo
Las formas de enseanza y aprendizaje en el programa kkm hacen eco tanto de la apuesta terico-metodolgica -desde lo institucional de cmo ensear una segunda lengua y, por otro, las
construcciones didctico-pedaggicas elaboradas por los propios
facilitadores, las cuales son resultado de la relacin compleja entre
lo que la institucin enuncia cmo y de qu manera debe ensearse la lengua maya y la propia estructura cultural que compone
a la lengua misma, lo que lleva a los sujetos sociales del proceso de
105
106
Las habilidades del mtodo del enfoque comunicativo son: primero la comprensin auditiva, esa habilidad se refiere a que el nio
entienda lo que escucha en lengua maya; la segunda es la produccin oral, que el nio sea capaz de construir frases de manera oral,
expresarse en lengua maya; la tercera es la comprensin de la lectura, es que el infante lea y entienda lo que est leyendo, y la cuarta es
la produccin escrita, que sea capaz de construir de manera escrita
algunas frases en lengua maya.
Tenemos as que el enfoque comunicativo consiste en desarrollar las cuatro habilidades bsicas que se utilizan en la enseanza de
distintos idiomas, en cierta manera recuerda al listening, speaking,
reading and writing, que utilizan la mayora de los maestros de
ingls. Esta orientacin metodolgica se explica cuando recordamos que quienes empezaron a aplicar el programa por el ao 1992
adaptaron la metodologa de lenguas (enseanza de lenguas extranjeras) a la enseanza de la lengua maya.
Metodologa que condicion la enseanza de las lenguas a parmetros de evaluacin, es decir, el enfoque comunicativo ha permitido generar indicadores con los cuales los facilitadores evalan a
sus estudiantes, a travs de una lista de habilidades que se deban
desarrollar (Tabla 3.9).
Con el fin de evaluar la comprensin oral, los facilitadores esperan que los estudiantes repitan palabras o sonidos, o sigan rdenes sencillas. Por ejemplo, si los estudiantes estn de pie y se les
dice kulenex (sintense) todos deben sentarse, si lo hacen hay una
palomita en ejecutar rdenes. Ello sita en la discusin la complejidad de relaciones y situaciones en que se involucran los sujetos
sociales del proceso educativo, una intervencin social.
El objetivo del programa no es que l@s ni@s aprendan a escribir
y leer en maya lo que es bastante difcil aun para los mayahablantes, sino que aprendan a comunicarse con las personas que hablan la
lengua; sin embargo, algunos facilitadores se enfocan demasiado en
la escritura, lo que provoca dificultades en la aplicacin del programa. De acuerdo con Roger Pool (2009), coordinador del programa:
107
Produccin oral
Comprensin
de lectura
Produccin
escrita
Repite palabras
Responde
preguntas
Lee palabras
Escribe palabras
Comprende frases
Realiza preguntas
Identifica palabras
de un texto
Escribe frases
Ejecuta rdenes
Identifica imgenes
Lee frases
Escribe enunciados
Repite enunciados
Realiza dilogos
sencillos
Lee oraciones
Repite de manera
grupal diferentes
textos: bombas,
adivinanzas, cantos
y poemas
Expresa palabras
de un campo
semntico
Describe acciones
Repite dilogos
Escribe dilogos
Pronuncia los
Lee y explica el
sonidos de la lengua contenido de un
texto
maya
Describe acciones
Normalmente la comprensin de la lectura y la oral son las primeras a desarrollar, independientemente del idioma que se vaya a ensear o trabajar.
En lo particular la expresin escrita creo que es una de las ltimas que se
deben dominar para la enseanza de una segunda lengua. Sin embargo,
creo que a veces muchos de los facilitadores se van ms sobre la expresin
escrita y abandonan un poco la comprensin oral, o la comprensin de la
lectura, entonces estos detallitos tratamos de profundizarlos con los muchachos en los talleres; recordrselos cada vez que hay oportunidad.
109
Los alumnos (A) se levantan y responden: Bix a bel ajkansah/ijkansah (Cmo est maestro/maestra?). El maestro dice Kulenex
(Sintense), mientras los alumnos se sientan responden: Nibolal
(Gracias).
Posteriormente los facilitadores continan con su trabajo.
110
Otra observacin:
La maestra les pide a los estudiantes que repitan: Beklae,
A -Beklae.
M -Yan un kanik.
A -Yan un kanik.
M -Ut tani baaxal.
A -Ut tani baaxal.
M -Ut tani baaxal.
A -Ut tani baaxal.
M -Hoy vamos a aprender el tema baaxal, baaxal -escribe la palabra en el
tablero-. Yo creo que algunos saben lo que significa esa palabra.
111
A -Jugar, juegos.
M Juguetes, verdad? (ngela Mara Ku Ku, 9 de diciembre de 2008,
Muna, Escuela Alfonso Caso Andrade).
Otros docentes hacen una variacin de esta actividad, utilizan dinmicas de tipo ldico o actividades que implican trabajo en grupo.
Ejemplos:
La maestra les pregunta a las y los estudiantes el nombre de los juegos en
maya, y a los nios o nias que no le entienden, les dice que hay que prac-
112
ticar porque con la prctica se aprende. Luego pega en el tablero una hoja
con el tema escrito y algunas palabras: ka baxal wa ta wotoch y kin
baxal, matin baxal, yaan kiin, chanxiipal, chanchupal.
Mientras juegan les va diciendo los nombres de las partes del cuerpo en
maya, usando como modelo el dibujo de Goku. Explica en maya la mayor parte del tiempo, refuerza con traduccin al espaol. Escribe en maya
la pregunta: Cmo se dice en maya _____? y su respuesta. Muestra el
dibujo de un nio les dice a los estudiantes que el nio quiere saber
el nombre de las partes del cuerpo en maya. Los hace repetir.
Mientras los nios repiten el nombre de las partes del cuerpo pega
El maestro empieza a copiar el dilogo del libro, usa dibujos para repre-
bres de las personas que participan en el dilogo. El maestro les indica que
vayan leyendo frase por frase y simultneamente va traduciendo con los
estudiantes el dilogo palabra por palabra. Algunos estudiantes escriben la
traduccin del texto directamente en el libro. Otros se distraen.
114
2. La maestra pide que l@s ni@s copien las frases escritas en el tablero
relacionadas con el tema baaxal. Les indica que harn un trabajo individual en su libreta: escribir la frase estudiada y hacer un dibujo relacionado,
los nios y nias copian los dibujos hechos por la maestra, quienes no
terminan sus dibujos, se los deja de tarea.
dirigen a donde est la maestra, ella no acude al lugar de cada ni@. Los
califica escribiendo lajun (10) en la libreta de cada nio. (ngela Mara Ku
Ku, 9 de diciembre de 2008, Muna, Escuela Alfonso Caso Andrade).
Tsiik
Xook
Meyaj
Xuxakwol
Yuum
Najil Xook
Basquetbol
Pap
Escuela
Beisbol
Ftbol
Chakara
les pide que imaginen que estn en un mercado, expresa la palabra maya
para mercado (que literalmente significa lugar para las ventas) aprovecha para explicar cmo las palabras en maya adquieren distintos significados de acuerdo con el contexto.
El juego inicia cuando cada cocinero escoge tres personas, quienes sin
16
A travs del enfoque comunicativo se propone de manera prctica y funcional las actividades de aprendizaje integradas y no segmentadas: lengua hablada,
lengua escrita, recreacin literaria y reflexin sobre la lengua, a travs de situaciones comunicativas.
116
y repetir17 apuntan al desarrollo de lo auditivo y lo oral; las actividades de copiar, escribir y leer pretenden afianzar la comprensin
de lectura y produccin de textos; las actividades ldicas la disposicin para un aprendizaje ms eficaz y divertido de los temas.
117
Los facilitadores bilinges que aplican el programa kkm comparten estrategias-procesos didcticos: libros, lminas y juegos (lo
que se ampliar en otro apartado). Tambin los procedimientos
para lograr el aprendizaje son compartidos, puesto que retoman las
recomendaciones que reciben al ingresar al programa, planteado
desde el enfoque comunicativo.
Los facilitadores afirman que las estrategias que utilizan son
para desarrollar las cuatro habilidades que plantea el enfoque comunicativo, esto se corrobora con los facilitadores y asesores del
programa, quienes se refirieron al mismo en las entrevistas y documentos sobre cmo debe ensearse la lengua maya; la manera de
lograr la transposicin didctica de la que habla Sanjurjo, para los
facilitadores es desarrollar el enfoque comunicativo.
Otra razn que explica la similitud de estrategias-secuencias es
el temario, los objetivos ya estn determinados para cada mes de
trabajo; sobre el trabajo en el aula una facilitadora seala:
Primero me pongo a pensar en el tema. Por ejemplo, el tema que estoy
viendo ahorita es Baxal. Qu puedo hacer? Qu significa? Qu les
puedo preguntar? Cmo lo pueden utilizar?. Entonces me pongo a
planificar mi tema: primero les voy a explicar a ellos qu significa el
tema, qu palabras se utilizan en el tema, ensear las palabras para
empezar el tema, y as nada ms, ponerles dibujos. Que ellos contesten, que ellos lean para que yo vea si estn o no aprendiendo; que ellos
entiendan las palabras, que nada ms que oigan, que escriban y que
pasen a escribir en la pizarra. (Entrevista a la facilitadora Mara Ftima
del Socorro Xool Chable, 11 de diciembre de 2008; Celestn, Escuela
Jos Alayola Preve).
Cocom y se pudo conquistar todo Yucatn. Si no, quin iba a decir que
bamos a estar hablando espaol como estoy hablando ahora? Quin iba
a decir que bamos a pensar en un dios blanco o que vayamos a la iglesia,
al templo verdad?
Uno de sus dioses, por ejemplo, era Chaak, dios de la lluvia; Yum Kaax
-S.
119
-Se ve la serpiente.
-No, es la sombra.
-Es el sol que refleja en uno de los extremos de Chichn Itz, del
-Qu significaba para ellos? Ellos observaban y decan que en esa poca,
cuando bajaba Kukulkn, haba un cambio de estacin del ao. Ellos con
qu vean el cambio de estacin? Con sus calendarios? Con telescopios?
-Con la serpiente.
-Con la serpiente, eso les indicaba que haba un cambio, que el sol...
-Cambi de posicin.
dibujos deben aparecer en la evaluacin de los facilitadores, las cuales deberan ser constantes. Porque ellos se van con esto (seala una
tabla con las habilidades del enfoque comunicativo) y evalan de
manera oral, y yo les digo a ellos que trabajen con sus dibujos, que
trabajen con el computador, porque de alguna manera todos esos
dibujos que ya viste con los alumnos pueden aparecer en una evaluacin escrita y ah vas a ver la produccin escrita del nio. De hecho
yo ya tengo descargados varios dibujos y cada mes que voy [a las
escuelas], trato de hacrselos llegar para que los coloren y los trabajen. As cuando yo vaya, entonces les voy a pedir: dnde estn
tus materiales de xooc (escuela)?, por ejemplo, que ya lo manejaste,
y dnde est el de chaan [gustar] que ya tambin manejaste?. Y
le voy a pedir al nio que me identifique algn dibujo, quiero que
el nio vaya y me seale ese dibujo, quiero ver el nivel de comunicacin, entonces ves que vas avanzando, que no ests perdiendo tu
tiempo (Marcos Rafael Chan Cavich; 25 de enero de 2009, Mrida,
Direccin de Educacin Indgena).
121
122
Otro objetivo que persiguen los facilitadores con el uso de los dibujos como estrategia de enseanza es interesar y motivar a los
alumnos para que aprendan la lengua en clase. Las ilustraciones,
argumentan, propician ms atencin a la clase, pues estn viendo
las cosas, afirma la facilitadora de Tzucacab:
Por medio de dibujos yo veo que as aprenden ms los nios y no solamente con palabras, cuando slo les hablas como que se fastidian y ya se
empiezan a aburrir y se empiezan a alborotar. Entonces ya mostrndoles
dibujos, o sea algo que los distraiga, se centran ms en el tema o de lo que
es la lengua indgena, s (Paula del Rosario Ku Chable, 9 de diciembre de
2008, Tzucacab, Escuela Manuel Alcal Martn).
Sin embargo, los dibujos utilizados por los facilitadores son ajenos
a la iconografa de la cultura maya; se prefieren imgenes de personas blancas, similares a las que se encuentran en los libros de texto
para la enseanza y aprendizaje del ingls, incluso personajes de
animacin japonesa (como el Gok de la clase de Valladolid) o
de la empresa Disney.
Los facilitadores arguyen que estas imgenes les permiten llamar la atencin de los estudiantes, sin embargo, lo anterior es una
evidencia de la colonizacin que est presente en los espacios sociales, sean abiertos o restringidos para cierta poblacin, como lo
es la escolar, de tal manera que la estrategia enunciativa19 que se
han planteado los mass media, acorde a los intereses de las grandes
corporaciones para homogenizar, concepciones y preferencias sobre ciertas prcticas sociales, haya un espacio frtil en la poblacin
escolar, fortalecido con formas y procesos que los docentes realizan
en los espacios ulicos.
19 [] el enunciado o, ms bien, la funcin enunciativa se ejerce a travs de elementos significantes efectivamente producidos, a travs de frases y de proposiciones. Pero no es visible puesto que se ejerce a travs de otras unidades como la frase
o la proposicin (Crdenas sobre Foucault, 2000, p. 114).
123
Lo anterior conlleva una prctica discursiva20 que niega la presencia indgena de la cultura maya en la actualidad, y slo se le considera
como un referente histrico cuya presencia es como dato y no como
articulador de una tradicin con historia y memoria, que se actualiza
en este mismo momento, en interaccin con otras prcticas y referentes culturales provenientes de otros espacios lugares.
Estrategia-secuencia de enseanza 2: los dilogos
Si por medio de los dibujos los estudiantes pueden apropiarse del
conocimiento de ciertas palabras o acciones, los dilogos les permiten poner en accin lo aprendido, esta estrategia-secuencia es
usada por los facilitadores preferentemente en los dos ltimos niveles del programa, quinto y sexto de primaria. El propsito de los
dilogos es que los estudiantes de nivel avanzado y terminal puedan
comunicarse con otras personas en situaciones cotidianas, los libros
del programa plantean las conversaciones entre miembros de la familia y amigos sobre los juegos que ms les gustan, la compra de
artculos para el hogar o pedir la comida en un restaurante.
El proceso de esta estrategia-secuencia de enseanza es como
sigue: el maestro indica a los estudiantes la pgina del libro donde
est el dilogo en cuestin; ubicada la referencia, leen en voz alta
para que los estudiantes repitan el dilogo, esto est relacionado
con la primera actividad, que consiste en que repitan y pronuncien
bien las palabras. Al terminar de leer, los maestros pueden o bien
indicar a los alumnos que se lo aprendan para presentarlo en clase
o para practicarlo en casa; algunas veces las presentan en eventos
especiales dentro de la escuela o en actos pblicos organizados por
la coordinacin del programa.
Durante la investigacin encontramos facilitadores que crean
sus propios dilogos para que los estudiantes los representen en
20 Toms Abraham as lo plantea en el prlogo de Genealoga del Racismo: []
las prcticas discursivas constituyen fuerzas cuya direccin es modificable, los saberes ocupan un campo estratgico y son elementos de tcticas variables. Son
discursos-fuerza (1996, p. 8).
124
blo y vieron una muchedumbre, por curiosos abrieron camino hasta que
llegaron al centro. Sorprendidos todos vieron que estaba tirado un accidentado, un muerto, de pronto escucharon el ruido de las sirenas y lleg la
polica, y pregunt quin lo hizo?, nadie hablaba y todos se dispersaron,
excepto los hermanos, quienes al escuchar que el polica hablaba espaol dijeron oh, escuchaste, est muy bonito, muy bonito, y uno de los
hermanos le dijo al otro di lo que aprendiste, t s puedes, nosotros,
dijo el hermano mayor, nosotros. Los veo muy valientes, porqu lo hicieron?, pregunt la polica. Escuchaste, escuchaste?, dijeron los hermanos; contesta t, le dijeron al hermano mediano, quien dijo porque
125
Uno de los cantos ms importantes que preparan los facilitadores es el Himno Nacional Mexicano en lengua maya, su enseanza es algo casi obligatorio, cada un@ lo hace de manera
diferente; unos ensayan por prrafos al principio de cada clase,
otros dedican clases exclusivas para hacerlo, incluso, algunos
preparan un coro con los alumn@s ms destacad@s para participar en el concurso anual.
El Himno Nacional en lengua maya se convierte en uno de
los indicadores de xito ms importantes del programa, los directores de escuela que escuchan a sus alumnos cantar el himno de su
pas en lengua indgena del estado se sienten orgullosos, quiz ste
apele a sentimientos identitarios interiorizados que se fortalecen
al ser cantado en una lengua con la que han crecido. Varios direc127
Evaluaciones
Las estrategias-secuencias de enseanza mencionadas son apropiadas como formas de evaluacin, esto aunque la clase de maya
no tiene acreditacin que brinde informacin sobre el desempeo
de los estudiantes, con excepcin de las escuelas en las que la evaluacin de maya se incluye en otras asignaturas; sin embargo, los
facilitadores bilinges deben conocer y presentar una evaluacin
mensual de los estudiantes.
Se ha explicado anteriormente que en un primer momento se
muestra el dibujo y se propicia que se repita el significante en maya,
esa estrategia de enseanza y aprendizaje que permite ensear tambin ofrece una forma de evaluacin; la secuencia es: mostrar el
dibujo, preguntar la accin-repetirla y enunciarla en maya. Los facilitadores afirman acerca de esa forma de evaluacin: si el nio
me lo dice en maya, s que lo sabe en maya.
Por el enfoque comunicativo del programa kkm, se espera que
los facilitadores apliquen estrategias con ese sentido, consecuentemente la evaluacin habr de ser comunicativa, por eso se pretende
que las habilidades estn en la misma intencin; por tanto las actividades desarrolladas; los facilitadores y asesores las utilizan para
evaluar el aprendizaje como una lista de chequeo o forma de cotejar lo aprendido.
As, los juegos y adivinanzas, de estrategias de enseanza pasan
a ser formas de evaluacin; en un momento los nios aprenden
palabras jugando, las identifican y relacionan con los dibujos, forman algunas frases sencillas; en otro momento, el mismo juego se
aprovecha para verificar el aprendizaje de las palabras o frases que
se ensearon.
129
Algunos facilitadores bilinges aplican exmenes escritos al final de un tema, el facilitador de la nica secundaria que tiene el
programa en la ciudad de Mrida dice al respecto:
Cada mes hacemos una evaluacin. Hay cuatro tipos de evaluaciones que
manejamos. Bueno, de hecho dos finales: una oral y una escrita. Escrita,
pues es un examen. Oral es que yo ponga dos alumnos a dialogar en maya
sobre el tema que vimos. Se ponen a dialogar con lo que les he enseado,
de esa manera les voy calificando, pues a ste le falt ms expresin, pronunciacin, le falt pronunciar esta palabra, de esa manera me cercioro de
que estn aprendiendo a dialogar en lengua maya (Limberth Couoh Ba, 13
de enero de 2009, Mrida, Escuela Secundaria Federal 1).
Hace falta para que los nios coloreen y miren las palabras y los
131
A continuacin se presenta el estudio realizado en una escuela primaria pblica regular, ubicada en el municipio de Progreso, Yucatn; poblacin costera de la zona norte del estado, puerto de gran
importancia a nivel estatal, donde segn los datos de informacin
demogrfica se presentan bajos registros de hablantes de lengua
maya. De acuerdo con el II Conteo de Poblacin y Vivienda del
2005, Progreso posee un total de 49,454 habitantes, de los cuales
2,717 son hablantes de alguna lengua indgena, lo que representa
5.5% de la poblacin total del municipio.
El municipio de Progreso es un espacio idneo para el propsito
original del programa, ensear la lengua maya en lugares en donde
sta es poco hablada y escuchada. A partir del desarrollo de la investigacin en tiempos, sujetos y espacios que configuran el mbito
escolar materializado en la Escuela Primaria Candelaria Ruz Patrn, principalmente de las percepciones de alumnos, nias y nios, que participaron directamente en el programa kkm, as como
de padres y madres de familia y, en ciertos momentos, de aspectos
importantes de la intervencin didctica del facilitador bilinge.21
La mayora de l@s ni@s, de entre ocho y l3 aos, de 3 a 6 grados, es originaria de la cabecera municipal, algunos provienen de
comisaras22 y de municipios colindantes. En esta escuela primaria
es comn encontrar en las aulas a ni@s provenientes de otros lugares del estado y del pas -51% de las madres y 41.5% de los padres provienen tanto de otros municipios de Yucatn como de otros
21 Recordemos que en el kkm se denomina como facilitadores a las personas que
buscan estrategias, propician situaciones y generan condiciones que promuevan el
aprendizaje de nociones, conceptos, habilidades y actitudes sobre la lengua maya.
Desde la enseanza de las lenguas indgenas tambin se ejerce cierta crtica.
22 En Yucatn, como en todo Mxico, la organizacin poltica territorial y administrativa es el municipio, al que se incorporan las comunidades pequeas administrativamente; se les nombra de diversa manera en cada entidad federativa, en el
caso de Yucatn, se les denomina Comisara.
134
23 Aqu se asume que la lengua como forma de nombrar el mundo es una forma
de entenderlo y relacionarse con l, por tanto, no slo implica un medio de comunicacin, sino es cultura misma y archivo y generador de la memoria de los
pueblos originarios.
135
136
traban los nios queda vaco y los salones llenos, los alumnos empezarn
ahora con las clases que les corresponden, segn el da.
Desde la dinmica social de la escuela, nos introducimos al panorama cotidiano y prcticas sociales que van conformando un hacer,
pensar y vivir de quienes en ella se desenvuelven.
Los alumnos toman las diferentes clases que sus maestras les
dictan, acuden a la escuela portando un uniforme, la mayora lleva mochilas con sus libros y tiles, ah mismo llevan recipientes
con comida que consumirn en el descanso. L@s ni@s acuden a
la escuela bajo la idea de aprender, hacen tareas y juegan, lo que
les permite mltiples interacciones y oportunidades de desarrollo
personal en el contexto escolar.
Los maestros definen los tiempos que dedicarn al abordaje de
cada asignatura, las clases duran aproximadamente una hora cada
una, sin embargo existe flexibilidad de extenderse o acortar los horarios de acuerdo con los criterios de la maestra y de las necesidades
de los alumnos.
Adems de las asignaturas que oficialmente corresponde ensear a las maestras de grupo, se encuentran las denominadas complementarias, las que dependen de los recursos y gestiones de los
directivos de la escuela. Entre ellas estn: educacin fsica, computacin, educacin artstica y la clase de lengua maya de la que hablaremos a continuacin.
encuentra en la puerta los alumnos lo saludan en maya diciendo al unsono bix a bel ajkansaj, que quiere decir cmo ests
maestro?, y l les responde maalob, kulen ex, que quiere decir
bien, sintense.
Los nios atienden las indicaciones de la clase de maya de manera similar a la de sus clases regulares, sin embargo, es notoria una
mayor cercana con el facilitador, ya que lo abordan e interrumpen
con preguntas a las que l responde con ejemplos apoyndose en
dibujos y textos que plasma en el pintarrn. Veamos parte de una
descripcin del inicio de una sesin de la clase de maya:
El maestro se dirige al pintarrn con dos plumones en mano, dice en
voz alta:
Aydenme a poner la fecha.
Se escuchan algunas voces tratando de ayudar al maestro. De pronto Jaime, con mayor rapidez que el resto del grupo, y con un tono ms
alto dice las palabras que conforman la fecha en maya.
Tiu kinil, tiu winaly, tiu kabil.
El profesor responde:
Eso, muy bien.
El mismo alumno explica.
Tiu kinil, viernes seis; tiu winali, noviembre; tiu kabil, 2009.
El profesor le dice:
ndale, exactamente.
En cada saln hay ni@s que destacan por su participacin e inters en las clases, por tener sus libretas ordenadas e intervenir constantemente. Tambin en cada saln hay alumnos que prestan poca
atencin e inters a la clase.
Una de las razones por las que la clase de maya es esperada, es
porque en ella los nios encuentran un espacio alternativo en donde aprenden un idioma que es considerado novedoso (concepcin
que ser analizada ms adelante).
El espacio ulico tambin es de juegos, los que se llevan a cabo
a iniciativa del facilitador, quien introduce temas de la clase de
138
Son cinco palabras que vamos a aprender este mes en el tema meyaj.
cosas en el suelo, a veces; una vez jugamos como ftbol, pero en el pizarrn, nos ense a decir cosas (Karla, 6 grado).
jos que estn en las palabras de maya, los dibujos en maya, as (Mariana,
6 grado).
[] los nmeros en maya del uno al 20, del 20 al 50, del 50 al 60, as de
10 en 10 (Mariana, 6 grado).
141
Los alumnos opinan sobre lo que ms les gusta de la clase, es decir, las actividades en las que ms se interesan y participan; a partir
de sus comentarios, podemos confirmar que el juego destaca por el
inters que genera: los juegos (Mariana, 6 grado); jugar con
el maestro (Karla, 6 grado); la tarea, los juegos, como cuando
cantamos (Julio, 6 grado). Igualmente expresan la satisfaccin de
aprender cosas nuevas.
[] a m me gusta que el maestro llegue y que lo empecemos a saludar y que nos ensee ms para as aprender (Diana, 6 grado).
maestro nos ensea algo bien, por ejemplo los nmeros en maya y s los
aprendo, cuando a veces nos marca exmenes en lengua maya (Mariana,
6 grado).
[] a contar en maya, a decir palabras en maya, jugar y varias cosas... araa, estrella, tambin nos ensean con cuentos (Karla, 6 grado).
cmo decirle mam, buenos das, buenas tardes, buenas noches (Brenda,
6 grado).
Sobre los temas que se les facilitan aprender, los alumnos comentaron los nmeros, las canciones y los miembros de la familia, esto
podra explicarse debido a que estos temas se ensean a partir
de palabras cortas y de ejercicios repetitivos. A su vez, sealaron
tambin los temas que se les dificultan; aqu aparecieron de nuevo
los nmeros, un alumno refiere que esta problemtica responde a
que pasando el nmero 10, el resto de los nmeros se conforman
de dos palabras, as lo afirma Mariana, de 6 grado, los nmeros
porque tienes que juntar las dos palabras para poder armar un nmero, se me complica mucho.
El aprendizaje del Himno Nacional aparece como algo complicado debido a su extensin y a la cantidad de palabras que se tienen que aprender; al respecto Brenda, de 6 grado, dice: creo que
la segunda parte del Himno Nacional, es la parte ms difcil de
[] captar porque tiene muchas letras y te las tienes que aprender. Finalmente Karla, de 6 grado, mencion las dificultades que
experimenta en cuanto a la pronunciacin de las palabras mayas:
Pronunciar las palabras bien [] porque hay veces que no puedo
decirlas []. As, la pronunciacin de la lengua maya se presenta
como un proceso complejo que depende de las reglas gramaticales
y de la acentuacin de las letras y palabras.
143
de Progreso).
la lengua maya porque les gusta, qu tal si lo mandan a algn lado por su
trabajo [] le caera bien a l saberlo bien porque se desenvolvera en
su trabajo (Rub, madre de familia de Progreso).
maya fue salvada por [] algunos nios que ya saben [] la lengua maya
(Mariana, alumna de 6 grado).
en el presente, del pasado que existe expresado para ellos en formas materiales:
[] en la lengua maya, en pirmides, en sus centros ceremoniales [] En
libros de lengua maya (Julio, alumno de 6 grado).
que la clase de maya trasciende el espacio escolar. Entre las principales interacciones derivadas de la clase de lengua maya figuran
aquellas en las que los hijos ensean palabras o frases a sus padres:
[] l me estaba enseando cmo se dice borrador y tajador (Esperanza,
madre de familia de Progreso).
y que no, me empieza a decir, pero hay veces que ella hace el enunciado y
le digo yo no te entiendo, no logro entenderlo [] (Martha, madre de
familia de Progreso).
Los conocimientos que han desarrollado en la clase de maya permiten a algunos alumnos poder dialogar con familiares mayahablantes,
entablando nuevas posibilidades de para un dilogo intercultural a
travs de la lengua, acrecentando los horizontes de aprendizaje de
los alumnos a travs de los saberes de los familiares mayores.
[] ella ha hablado ah con mi mam y le pregunta de animalitos:
Cmo le dicen al perro en maya?
Pec.
Abuela no sabes hablar maya?
S s. Dime t, cmo le dicen al caballo.
Tsimin.
Y al pollo?
Kaax.
25 Madre de familia de Progreso, cuya madre entiende la maya, pero la habla poco.
Ella no habla la maya, ni la entiende, pero sostiene dilogos con su hijo acerca de
la clase de maya.
146
Con ello nos damos cuenta que los padres reconocen que aprender
esta lengua no es tarea sencilla debido a las diferencias que mantiene con el espaol y a las posibles dificultades de aprender a escribirla. Adems, expresaron su inters de aprender la lengua para
hacer que permanezca una de las culturas existentes en el estado
de Yucatn:
[] me gustara que no slo le hablen de la lengua maya, sino tambin de la historia maya y de nuestros antepasados, y que la clase sea
ms didctica para que los nios se interesen ms (Martha, madre de
familia de Progreso).
a comunidades y hay personas que hablan la maya, pues ellos las pueden
entender porque si llegas a una comunidad y no sabes la maya, no puedes
entender a esas personas [] he ido a un pueblo donde no hablan nada
148
Desde esta visin, los hijos tendran un conocimiento que la mayora no posee y que de este modo podran estar capacitados para
trabajar prcticamente con la totalidad de la poblacin, sin importar si hablan maya o espaol. Un elemento que genera un punto
de discusin es el recurrente comentario de los padres de familia
sobre las ventajas de aprender maya y cmo facilita el aprendizaje
del ingls.
[] es una base para aprender cualquier otro idioma (Rub, madre de
familia de Progreso).
cia para nuestra cultura, adems es de gran ayuda para poder pronunciar
el ingls (Cindy, madre de familia de Progreso).
de Progreso).
san en los mayas, o sea, de lo que los mayas hicieron, donde estuvieron
(Martha, madre de familia de Progreso).
res donde quedan todava cosas que hicieron los mayas (Cindy, madre de
familia de Progreso).
familia de Progreso).
150
Las madres aprueban que sus hijos aprendan esta lengua, pues consideran que es bueno que sus hijos tengan estos conocimientos,
porque es bonita y a sus padres les gusta escucharlos hablar y cantar
en esta lengua.
[] estoy segura que es bueno que nuestros hijos desde pequeos aprendan los idiomas y ms nuestra lengua (Rub, madre de familia de Progreso).
Progreso).
Una explicacin recurrente de por qu en algunas poblaciones todava hablan la lengua maya, se relaciona con el uso y la costumbre,
el seguir una tradicin:
[] bueno ellos estn acostumbrados a hablar maya siempre, con cualquiera hablan maya, su forma de vestir, venden sus artesanas [] (Mara
L., madre de familia de Progreso).
[] porque, pues creo que es la costumbre que ellos tienen, que sus
paps pues les hablaban en maya y se acostumbran creo que a hablar ese
idioma y adems saben espaol (Rub, madre de familia de Progreso).
y no ha salido muchos no son de ac, son de pueblo, salen y pues dejan de hablar la lengua, dejan de vivir con sus padres las personas se
quedan all (Cindy, madre de familia de Progreso).
que se han olvidado de hablarla porque a veces hay otras personas que no
te entienden, mejor prefieren hablarte ya en su lengua de ellos y se olvidan
de la lengua maya ahorita estn prefiriendo mejor aprender ingls, que
porque con eso s van a lograr sus estudios, y prefieren el ingls que su
cultura (Martha, madre de familia de Progreso).
cual nos remite de nuevo al estigma de que el indgena es considerado como un ser inferior e ignorante y por lo tanto al negar la lengua
se niega al mismo tiempo la pertenencia a algn pueblo originario.
[] pues, unos porque creo, me imagino, que no les gusta y otros pues s
saben, pero por pena no hablaran ese idioma, esa lengua o no s. Mi mam
te digo la entiende y habla un poco, pero nunca nos habl en maya, jams
y por eso uno pues no aprende Pues creo que les da vergenza la lengua
maya, pensarn que slo la gente de pueblo habla y como ellos pues, se
creen de ciudad [] (Rub, madre de familia de Progreso).
cuando habla con otras personas que si lo hablan pues s lo habla, pero en la
casa, no lo habla [...] es porque tal vez no le preguntamos nosotros o no le dijimos que nos ensee a hablarlo (Esperanza, madre de familia de Progreso).
154
porque podrn ayudar a otras personas a comunicarse con nuestros indgenas (Esperanza, madre de familia de Progreso).
El siguiente fragmento corresponde a una madre de familia de Progreso, originaria de la Ciudad de Mxico, radica en el municipio
debido al trabajo de su esposo en la base naval. A pesar de no tener
nexos familiares con la cultura maya se muestra entusiasta porque
su hija aprenda la lengua maya:
[] pienso que est bien que nosotros dejemos que nuestros hijos aprendan otra lengua, no nada ms el maya [] les servira mucho como le
sirve el ingls, as nos puede servir alguna otra lengua (Mara de la Cruz,
madre de familia de Progreso).
27
155
156
tras races pues ello tambin nos llevar a hacer hombres y mujeres ms
conscientes de cun grande es nuestra cultura y el orgullo que tenemos
por ser yucatecos (Martha, madre de familia de Progreso).
[] desde mi punto de vista estara bien que lo den en todas las es-
[] pues yo creo que los que lo saben deberan ensearle a sus hijos a
Pensar/construir una direccionalidad pedaggica, con intencionalidad y posibilidad de concrecin en espacios escolares pone como
puntos centrales: qu, cmo, por qu, para qu y quines sern
157
28 Un programa de 10 unidades-temticas estructuradas en cuatro contextos culturales que responden a los cuatro grados escolares en los que este programa se
imparte (de tercero a sexto grados).
158
Sumergirse en el proceso de investigacin en torno al programa kkm permiti problematizar en torno a quienes lo viven, cmo
se ha ido constituyendo y configurndose en lo que actualmente
es: un programa escolar de enseanza de la lengua maya en escuelas de educacin bsica en el estado de Yucatn. Un programa en
movimiento que ha permitido a los facilitadores construir desde y
con sus referentes propios, acadmicos e histrico-culturales como
sujetos-pueblo en relacin con Otros/as que los interpelan (los nios, padres de familia y asesores); un proceder pedaggico que ha
enriquecido y alimentado al propio kkm, siendo ello un modelo
que propone y gua procesos formativos, el cual en este apartado
se enuncia como mirada-propuesta que reconoce la posibilidad de
construccin didctica que existe como posibilidad de persistencia
de un pueblo indgena.
Un movimiento generado por ideas-fuerza que ha permitido
pensar en la posibilidad de sus resultados: el ejercicio de una interculturalidad activa que transita de la valoracin y vigencia de la
cultura maya y con ello su aporte a los conocimientos universales
y su resignificacin y revitalizacin de las prcticas culturales como
pueblo originario de Amrica.
Las ideas-fuerza son formas de pensamiento educativo emergentes del quehacer en la prctica y del trabajo en el terreno de los
hechos de formacin; al ser un conjunto de concepciones desarrolladas en la praxis de educadores pueden estar dispersas o poco
sistematizadas o bien alimentan procesos educativos que perfilan
otras formas de pensar y vivir el hecho educativo en general. Sistematizar una experiencia desde miradas internas de los propios
involucrados y desde lo externo de quienes acompaaron su caminar durante el proceso de indagacin puede vivirse como una
159
160
29 Nos basaremos en los aportes de la doctora Lesvia Oliva Rosas Carrasco (2007),
en su libro Maestros que transformas su prctica educativa. Hacia una nueva escuela
multigrado.
162
Fuente: Rosas, L. (2007). Maestros que transforman su prctica educativa. Hacia una nueva escuela multigrado. Mxico: Centro de Estudios Educativos, A. C.
As el programa kkm es una experiencia importante para el reconocimiento lingstico y cultural de la diversidad de pueblos que comparten el territorio mexicano.
165
166
gua en la construccin de estrategias educativas que, combinadas con la propia iniciativa y creatividad de los docentes, permiti
a much@s de ell@s recrear su propia prctica originando otras formas de enseanza y otros modos de relacionarse pedaggicamente
con sus estudiantes al crear formas distintas de intervencin escolar, donde su estar histrico como pueblo se hace visible en las escuelas. Experiencia que, sin lugar a dudas, alimentar su proceder
pedaggico y andar educativo en las aulas escolares como maestros
de Educacin Indgena.
Las formas en que l@s facilitadoras/es bilinges abordan la enseanza de la lengua maya las instituidas y las propias han hecho
que se configuren estrategias basadas tanto en su propia experiencia como docentes y su historia personal (escolar) y comunitaria
(en su reconocimiento como pueblo siendo ejemplo de ello ensear la lengua maya como cantos que transmiten la musicalidad de
su lengua), lo que lleva a pensar en que la enseanza y aprendizaje
de una lengua indgena en espacios escolares hace constituir espacios complejos donde se imbrican, por un lado, una metodologa
de enseanza de las lenguas extranjeras (el ya mencionado enfoque
comunicativo) y, por otro, las formas y los medios en cmo ell@s
aprendieron el espaol en su trnsito escolar y, por ltimo, el doble
reconocimiento que hacen al verse como sujetos histricos en su
existencia como pueblo desde la cosmovisin maya. Complejidad
donde confluye la revitalizacin de la lengua, la permanencia y continuidad de una cultura, de un pueblo: el maya.
Estrategias que tambin son resultado de las interacciones
acadmicas que tienen como alumnos de la upn, conformando
as, configuraciones propias en torno a la enseanza de la lengua
maya a nios, nias y jvenes no hablantes de ella. Construcciones que han puesto en jaque las problemticas que dificultan la
concrecin del programa kkm y han llevado a establecer retos a
los facilitadores preocupndose y ocupndose porque su clase se
lleve a cabo en el inters de sus estudiantes. Algunas de esas dificultades fueron:
167
Algunos no quieren aprender la lengua maya. L@s facilitadoras/es buscan que sta sea de su inters, para lo cual
usan estrategias grficas que muestran el inters actual de
los jvenes, aunque ello implique representar otras realidades culturales.
L@s ni@s no tienen contacto cotidiano con el idioma. A
travs de los temas/acciones en los contextos especficos l@s
ni@s pueden comunicarse, preguntar y conversar de manera sencilla con mayahablantes, que muchos de ellos son
parte de su propia familia como sus abuel@s o miembros
de sus comunidades.
Dificultades en cuestiones pedaggico-didcticas. Con la experiencia frente a grupo, su creatividad e historia personal
y comunitaria, adems de su conocimiento de la lengua y
cultura maya, permiten construir otras estrategias y reconfigurar dispositivos educativos que contribuyan a que se lleve
a cabo la clase de maya.
Los dispositivos que materializan el planteamiento y la prctica educativa de los facilitadores dan cuenta de una metodologa
instituida o propia y de un proceso de formacin; entindase
como dispositivo a todo aquel mecanismo que posibilita la enseanza y aprendizaje en el proceso educativo y que crea sentidos
tanto sociales (en la prctica de lo estudiado) como pedaggicos (en el proceso formativo). Para Medina (2007) stos tienen
que ver con un sentido de formacin e intencionalidad donde se
cumplen tres cometidos:
[] se constituye en un conocimiento y objeto de anlisis de contenidos; b) en su capacidad de dispositivo-disponer, potencialmente es un
analizador de prcticas; c) se configura en un espacio de transformacin
intencional o por lo menos de ubicacin y visibilizacin de sentidos (Medina, 2007, p. 22).
168
en espacios sociales, como por ejemplo cuando se canta el Himno Nacional en maya.
El libro de lengua maya es un dispositivo pedaggico instituido
que proporciona legitimidad escolar a la clase, pues hace que sea
ms interesante para los estudiantes y la ven como parte de su proceso de aprendizaje formal, as los libros refuerzan la idea de que
la clase de maya es una materia que se encuentra en posibilidad de
vivirse similar a otras asignaturas.
Cmo aprehenden los facilitadores el libro, ste da sentido, legitimacin y estatus a la clase? Ell@s reconocen que es importante
el libro para sus clases, adems de que no poseen recursos necesarios para llevarla a cabo, consideran los libros como un dispositivo
que, ms all de su gua programtica, son un recurso necesario
para practicar la lengua maya a travs de representaciones grficas:
Hace falta para que los nios coloreen, miren las palabras y los dibujos,
para que tengan su crucigrama y ejercicios de unir palabras y completar.
A veces tienen que copiar y dicen no queremos copiar, es mucho; para
eso sirven los libros, para que vean ms dibujos, para que ellos unan, escriban, todo eso (facilitadora bilinge de Celestn).
Representar de forma grfica la lengua maya, en los espacios comunes y de uso cotidiano, enuncia que sta se percibe en su permanecer
en tiempo y espacio, que puede colocarse en una oralidad-grfica
que representa el existir del pueblo maya contemporneo.
b) Recursos y apoyos que necesita para operar
Los recursos se refieren a los apoyos materiales con que cuenta el
maestro para realizar su accin en el aula. Entre ellos estn: el pizarrn, los libros de texto, tanto de educacin primaria como los
que brinda el propio programa kkm, grabaciones en audio, video
y materiales didcticos producidos por los propios y gestionados
por los facilitadores o aquellos otorgados por los coordinadores
del programa.
170
La coordinacin del programa entrega a los estudiantes los libros oficiales para su uso en las clases de lengua maya, cuatro libros
divididos de acuerdo con los niveles que maneja el programa y que
corresponden a los grados de primaria: Kajbal (inicial-Escuela),
Keetel (bsico-Familia), Nonoj (avanzado-Comunidad) y Tsookbal
(terminal-Otros contextos). Libros que estn divididos en los 10 temas-acciones en que se basa el programa kkm y presentan palabras,
dibujos, dilogos y actividades que los facilitadores utilizan preferentemente como forma de evaluacin; los cuales muchas veces no
llegan a tiempo, sino despus de iniciado el ciclo escolar.
Los materiales son fundamentales en el proceso de aprendizaje
y enseanza de la lengua maya (ver apartado Materiales y su relevancia en la relacin pedaggica, del captulo III); de acuerdo con
los facilitadores generan inters y motivan a los estudiantes; sin embargo, la carencia de stos es uno de los problemas que enfrentan
y que se agudiza ante la poca cantidad percibida como beca; lo
que lleva a generar estrategias materiales para llevar a cabo el programa ms all de su institucin poltica.33
33 La facilitadora de Muna teji una red de apoyo familiar para dibujar y colorear
las lminas que usa, la maestra de Conkal utiliza juguetes que su familia le presta;
el facilitador de Progreso recicla las cajas y empaques con lo que elabora sus
materiales para la enseanza.
171
es una forma de ayudarlos, pues estn viendo que ese tiempo del kkm
se les tome como servicio social para su licenciatura en la upn.
Rafael, otro facilitador bilinge, seala que su posibilidad de incorporacin al kkm le permite superarse al ingresar a la educacin
superior por medio de la upn, pues antes de su trabajo en el kkm
trabajaba en una planta porcina a las afueras de la ciudad de Mrida, y a pesar de que el salario es menor en el programa del Koonex
Kanik Maaya acept el cargo como facilitador, pues entrar a trabajar al programa le signific a Rafael la oportunidad de elegir una
profesin: ser maestro; como l mismo dice entrar en la etapa de
transmisin de lo que ha aprendido, ve en el kkm la oportunidad
de construir otras expectativas de vida para l, como maya y, para
su propia familia y comunidad maya de origen:
Trabajar en el programa es un primer peldao porque es lo que quiero
lograr. Primero saber que al principio nada ms tena un conocimiento de mi comunidad. De repente sales, empiezas a trabajar, despus del
trabajo entras a un programa de gobierno y despus de eso ya sientes
el cambio del conocimiento, de las experiencias, pero stos son los primeros escalones, los primeros peldaos. Todo esto ha sido un proceso
y la meta a seguir, yo siempre lo he dicho, all estoy, all voy, con mi
conocimiento, hasta con las puertas que me cierran o que me abran,
sabiendo cmo es crecer en una zona rural, para poder transmitir experiencias, poder transmitir emociones. Ahorita siento que s puedo
hacer algo con lo que me estn dando (en la upn y su trabajo como
facilitador) (Rafael, Escuela Candelaria Ruz Patrn, 16 de octubre
de 2009).
As, el facilitador
Debe tener algunas habilidades por ejemplo el canto, el baile, que tambin
es algo que facilita mucho y apoya para la enseanza, pues tenemos que
usar un poco de todo y el facilitador tiene que hacer tambin uso de ello.
Entonces para un canto a veces no tenemos la habilidad, pero afortunadamente existe la tecnologa, podemos llevar una grabadora o utilizar la sala
de cmputo o Enciclomedia en la escuela donde estn trabajando y poner
175
all algunas actividades en las cuales puedan ellos reforzar lo que estn
enseando. Sobre bailes igual hay videos en los cuales se ve, por ejemplo, el
baile del cochino, el del pavo, tradiciones en las cuales igual existe ese material. Es cuestin de iniciativa, demanda mucha creatividad de la persona
(coordinador del programa Koonex Kanik Maaya, 2010).
176
de familia, y ms que nada, con los alumnos, para que los comprendan,
porque si vamos a estar hablando un idioma ajeno al de ellos no habr
comprensin, no habr dilogo.
y tal vez de esa forma lograr entonces s su objetivo, lograr nuestra encomienda. No pueden estar enseando al alumno a desconocer la cultura, porque muchas veces dependiendo de nuestra conducta, en lugar de
apoyarlos los estamos tal vez traumando y haciendo que los estudiantes
empiecen a odiar un poquito lo nuestro. Entonces tenemos que tener esa
apertura, esa sensibilidad, esa visin con el muchacho, con los padres, con
los maestros y ms que nada con l mismo; que se convenza l de lo que
sabe, pues es lo que tiene que ensear, pero ir ms all todava, buscar
ms all de lo sabe para que todo eso le abra las puertas y poder hacer una
buena enseanza de la lengua maya.
178
Saber escuchar,
ser tranquilo,
afectuoso y
respetuoso.
Se preocupa
por el contexto,
por adecuar los
contenidos de
enseanza a las
necesidades de
sus estudiantes.
F-3
F-4
Estrategias didcticas
Conocimientos
de la lengua y
cultura maya.
Tener un buen
corazn hacia su
labor docente:
tener amor hacia
los nios, ser
feliz y sonriente.
F-2
Conocimientos
propios y en
potencia
Prctica y
disposicin hacia
la enseanza de
la lengua y la
cultura.
Relacin con
los nios
F-1
Facilitador
Visionario de la necesidad
de un futuro colectivo del
pueblo maya.
Relacin con la
comunidad y la cultura
Capacidad para la
reflexin y anlisis
con flexibilidad de
acuerdo al contexto.
Dispuesto a
aprender.
Potencialidad
de desarrollo
profesional
179
Facilitador de Peto
(contina)
Facilitador de Progreso
1 Los datos pormenorizados se encuentran en el informe tcnico del proyecto sep-seb-Conacyt 86108. Se produjeron un total 90 materiales de
campo generados para discutir en el seminario colegiado Dilogo de prcticas y recreacin de la memoria, y en el taller: Trayectoria y experiencia
pedaggica del programa kkm. Caminando hacemos historia.
Manos
Facilitador de Tekax
Corazn
Cabeza
Lo humano y
lo social
Facilitador de Valladolid
181
182
Cabeza
Corazn
Lo pedaggico
y didctico
Pies
Facilitador de Valladolid
Concentrado.
Aprender a escuchar a
los alumnos, compaeros,
maestros, padres de familia,
etctera.
Facilitador de Peto
Facilitador de Tekax
(contina)
Emocin.
Motivar la dinmica con
juegos.
Didctica, conscientizacin y
creatividad.
Facilitador de Progreso
Facilitador de Tekax
Facilitador de Peto
Facilitador de Progreso
Los datos pormenorizados se encuentran en el informe tcnico del proyecto sep-seb-Conacyt 86108. Se produjeron un total 90 materiales de campo generados para discutir en el
seminario colegiado Dilogo de prcticas y recreacin de la memoria, y en el taller: Trayectoria y experiencia pedaggica del programa kkm. Caminando hacemos historia.
Pies
Rodillas
Manos
Facilitador de Valladolid
183
el contacto que tiene el nio con la lengua maya; a partir de esta lgica se establece una ampliacin de contextos. Existe otra razn, en
sentido de reconocimiento de las problemticas y de las relaciones
interculturales operantes, ya que: [] es a partir de la enseanza,
de lo que ocurre en la escuela, que el programa va preparando a los
estudiantes para aplicar sus aprendizajes en otros lugares donde la
lengua ya no se est utilizando (Chi, 2009).
Algunos de los fines educativos del programa son:
Al introducirse al espacio escolar y consolidarse en el uso
de la lengua maya, los facilitadores bilinges mayas se apropien profesionalmente, con reconocimiento de su labor,
vayan conquistando la escuela poco a poco, ya que en la
medida en que los nios aprendan la lengua se irn ganando otros espacios sociales culturales.
A travs de sus contenidos iniciar una construccin mutua
de significados; buscar smbolos compartidos y espacios de
encuentro entre los mayahablantes (en este caso el facilitador bilinge maya) y los no mayahablantes (los estudiantes
en primer trmino y la comunidad educativa en general,
maestr@s y padres y madres de familia).
El aprendizaje de la lengua maya, y por tanto su uso, se vaya
expandiendo a otros espacios sociales.
Al tener impacto sobre las acciones de los estudiantes en otros
espacios sociales, como el mercado o los pueblos en donde se
hable maya, se lograr aplicar los aprendizajes que obtuvieron en su escuela.
Como parte de los objetivos del programa, que el nio pueda
comunicarse, entender lo que dice la gente del pueblo maya
en contextos directos, en espacios de vida cotidiana; que
comprendan y sean capaces de entablar un dilogo.
Al ganar espacios de interaccin y valoracin cotidiana,
a partir de los temas planteados por el programa kkm, ser
posible potenciar y crear nuevas formas de ser y estar en
184
esos contextos, en donde el pueblo maya est vivo y reconocido como portador de conocimiento, de cultura, de
historia, de existencia concreta aqu y ahora, no slo como
antepasados, sino como hermanos contemporneos.
En los contextos en donde la lengua maya ya no se practica,
sobre todo en ciertos municipios y sus centros urbanos, si la
poblacin ya no la escucha en la casa o en sus contextos ms
inmediatos, el Koonex Kanik Maaya la lleva a la escuela, y los
nios comienzan a identificarla a su alrededor, son capaces
de entablar dilogos, de iniciar la comunicacin intercultural
al saludar con respeto.
Tabla 3.16 Principios y fines del kkm
Difundir la lengua maya considerndola como portadora de cultura e historia.
Considerar la lengua maya como otra forma de nombrar al mundo y como una
totalidad integral que sita al sujeto.
Generar una condicin de simetra cultural a travs de comprender la lengua maya
como un idioma que se ensea.
Construccin consensada de significados, a travs de posicionar a la lengua maya
en su valor y uso contemporneo en las relaciones interculturales de respeto
y dignidad.
Recrear histrica y socialmente el necesario dilogo respetuoso entre mayas
hablantes y poblacin no indgena.
Aprendizaje de la lengua maya a travs de su insercin en espacios escolares y de
su enseanza como segunda lengua.
Ensear la cultura a travs de configurar acciones contextuales sobre la prctica de
uso de la lengua maya para propiciar un impacto tanto en la conciencia lingstica
como en las acciones comunicativas en otros espacios sociales cotidianos, fuera del
mbito escolar.
Uso de la lengua y su aplicacin prctica.
Establecer una relacin comunicativa.
Lengua como uso/herramienta.
Revitalizacin de la lengua y cultura maya.
lingstico, literario y educativo (Cmara de diputados del H. Congreso de la Unin (2003), Ley general de derechos lingsticos de los
pueblos indgenas).
En este sentido el kkm cubre ampliamente las posibilidades de plasmar como una realidad concreta el ejercicio de los artculos antes citados; en tanto que se incluye como parte de los planes y programas,
nacionales, estatales y municipales en materia de educacin y cultura
indgena las polticas y acciones tendientes a la proteccin, preservacin, promocin y desarrollo, asegurando con ello que en el sistema
educativo se ejerza el respeto y la dignidad de los mayahablantes, en
este caso, y de los propios facilitadores y de sus educandos.
Por otra, se logran ejercer los derechos lingsticos de l@s ni@s
no indgenas, pues como seala de forma clara y argumentativa la
186
El uso de la lengua como producto de las prcticas culturales histricas y su relacin dialctica entre ellas define un ejercicio de interculturalidad como derecho, voluntad de resistencia de un pueblo que
se niega a abandonar el uso de la lengua y como posibilidad de permanencia. La enseanza de la lengua indgena como segunda lengua
potencia los dilogos entre saberes al ejercer sus derechos lingsticos y culturales, al transformar y ampliar su conciencia lingstica
y al dotar de contenido su consecuencia epistmica, en tanto que:
(desde sus ideas-fuerza como programa) al considerar a la lengua
maya como otra forma de nombrar al mundo y como una totalidad
integral que sita al sujeto, genera una condicin de simetra cultural a travs de comprender a la lengua maya como un idioma que se
ensea como construccin consensada de significados, a travs de
posicionar a la lengua maya en sus valor y uso contemporneo en las
relaciones interculturales de respeto y dignidad.
Se recrea histrica y socialmente el necesario dilogo respetuoso
entre mayas hablantes y poblacin no indgena a travs del aprendizaje de la lengua maya, de su insercin en espacios escolares y de
188
su enseanza como segunda lengua. En consecuencia se revitalizan las lenguas (la maya y el espaol), se abren y potencian sujetos
y prcticas de conocimiento, es decir, las epistemes se alteran y abren
un campo necesario desde otras ciudadanas, desde una interculturalidad activa, en otras educaciones.
Yo canto las pinturas de los libros.
Lo voy desplegando.
Yo papagayo florido.
En el interior de la casa de las pinturas.
Cantares mexicanos, folio 51 v.
189
190
191
192
REFERENCIAS
Libros
Abraham, T. (1996). Prlogo. En Foucault, M. Genealoga del racismo. Argentina:
Altamira.
Aldridge, A., y Levine, K. (2001). Topografa del mundo social. Teora y prctica de
la investigacin mediante encuestas. Espaa: Gedisa.
Ardvol, E., y Muntaola, N. (2004). Visualidad y Mirada. El anlisis cultural de
la imagen, (pp. 17-46). En Representacin y cultura audiovisual en la sociedad
contempornea. Barcelona: Editorial uoc.
Barabas, A. (2002). Utopas indias: movimientos religiosos en Mxico. Mxico: Plaza
y Valds.
Bartolom, M. (1997). Gente de costumbre y gente de razn. Las identidades tnicas
en Mxico. Mxico: Siglo XXI.
Bartolom, M. y Barabas, A. (1999). Configuraciones tnicas en Oaxaca. Perspectivas etnogrficas para las autonomas. Mxico: inah, ini.
Berger, P., y Luckmann, T. (1968). La construccin social de la realidad. Buenos
Aires: Amorrortu.
Bertely, M. (1996). Aproximacin histrica al estudio etnogrfico de la relacin indgenas migrantes y procesos escolares: familias yalaltecas asentadas en la periferia metropolitana. Mxico: Instituto Superior de Ciencias de la Educacin
del Estado de Mxico.
Bertely, M. (2000a) Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la
cultura escolar. Mxico: Paids.
Bertely, M. (2000b). Familias y nios mazahuas en una escuela primaria mexiquense: etnografa para maestros. Mxico: isceem.
Bertely, M. (2003). Conflicto intercultural, educacin y democracia activa en Mxico.
Proyecto de Investigacin. Mxico: ciesas.
Bertely, M. y Robles, A. (1997). Investigacin Educativa 1993-1995. Indgenas en la
escuela. Mxico: comie.
Bertely, M., y Gonzlez, E. (2004). La poltica de la educacin bilinge intercultural
en Mxico, pp. 19-106. En Hernaiz, I. Educacin en la diversidad. Experiencias
y desafos en la Educacin Intercultural Bilinge. Argentina: iipe-unesco.
Bonfil, G. (1989). Mxico profundo. Una civilizacin negada. Mxico: Grijalbo.
Bracamonte, P. y Lizama, J. (2005). Tocando fondo. Resultados bsicos de la encuesta
sobre marginacin, pobreza e identidad del pueblo maya de Yucatn 2004. (Versin impresa del CD Room disponible). Mxico: ciesas.
193
194
Fierro, C., Fortoul, B., y Rosas, L. (1999). Transformando la prctica docente. Una
propuesta basada en la investigacin-accin. Mxico: Paids.
Fierro, C., Fortoul, B., y Rosas, L. (1995). Ms all del saln de clases. Mxico: Centro de Estudios Educativos.
Firmin, M. (2008). Interpretation. En L. Given, The Sage Encyclopaedia of Qualitative Research Methods. Thousand Oaks: Sage Publications Inc.
Fishman, Joshua (1996) What do you lose when you lose your Language. En: Gina
Cantoni (ed). Stabilizing Indigenous Languages. Flagstaff: Center for Excellence
in Education, Northern Arizona University.
Fras, R. (1977). Escuela Candelaria Ruz Patrn, resea histrica. Progreso, Yucatn: El Faro.
Garca, N. (1982). Las culturas populares en el capitalismo. Mxico: Nueva imagen.
Geertz, C. (2003). La interpretacin de las culturas. Barcelona: Gedisa.
Gobierno del Estado de Yucatn (1980). Educacin pblica y privada. En Enciclopedia Yucatanense, Tomo XI, Mxico.
Gobierno del Estado de Yucatn (1980). Enciclopedia Yucatanense, Tomo iv,
Mxico.
Gobierno del Estado de Yucatn (1995). Programa Estatal de Educacin Yucatn
1995-2001.
Gobierno del Estado de Yucatn (2004). Tercer Informe de Gobierno -2003-2004-.
Mxico: Secretara de Planeacin y Presupuesto.
Goetz, J. P., y LeCompte, M. D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Espaa: Morata.
Goffman, E. (2006). Estigma, la identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu.
Gmez, A. y Acosta, W. (2006) Diversidad cultural en la formacin de maestros.
Bogot: Universidad Pedaggica Nacional-Editorial Gminis Ltda.
Gonzlez Celia, J. (2010). Prctica docente y relacin pedaggica de un facilitador del
programa: Vamos a aprender maya en el contexto de Puerto Progreso, Yucatn.
Tesis de Maestra en Investigacin Educativa. Mxico: Facultad de Educacin, Universidad Autnoma de Yucatn.
Gonzlez, J. (2000). Autogestin y formacin docente. Tesis de Maestra. Mxico:
Universidad Pedaggica Nacional.
Guzmn, C., y Saucedo, C. (2007). La voz de los estudiantes. Experiencias en torno
a la escuela. Mxico: unam-Ediciones Pomares.
Hagge, C. (2002) No a la muerte de las lenguas. Barcelona: Paids.
Haynes, F. (2002). tica y Escuela. Es siempre tico cumplir las normas de la escuela?
Mxico: Gedisa.
Hernndez R. (2000) La educacin para los pueblos indgenas de Mxico. Mxico:
sep-dgei.
195
196
197
198
Reyes, L. (1988). Programa de formacin profesional en etnolingstica. Mxico pluricultural. De la castellanizacin a la educacin bilinge bicultural. Mxico:
sep.
Rockwell, E. (1986). La relevancia de la etnografa para la transformacin de la
escuela, (pp. 15-29). En Memorias del Tercer Seminario Nacional de Investigaciones en Educacin. Bogot: Centro de Investigacin de la Universidad Pedaggica e Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior.
Rockwell, E. (1987). Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-1985). Mxico:
Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del ipn.
Rockwell, E. (1980). La relacin entre etnografa y teora en la investigacin educativa. En M. Bertely, Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico
a la cultura escolar. Mxico: Paids.
Rockwell, E. (2005). La apropiacin, un proceso entre muchos que ocurren en
mbitos escolares, (pp. 28-36). En O. Lpez, Memoria, conocimiento y utopa.
Anuario de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educacin. Mxico: Ediciones Pomares.
Rodrguez, G., Gil, J., y Garca, E. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Rojas, A. (2004). Subalternos entre los subalternos: presencia e invisibilidad de la
poblacin negra en los imaginarios tericos y sociales. En E. Restrepo y A.
Rojas (eds.), Conflicto e (in) visibilidad. Retos en los estudios de la gente negra
en Colombia. Coleccin Polticas de la Alteridad. Popayn: Editorial Universidad del Cauca.
Rosado, N. (1987). Introduccin de la enseanza Normal en Yucatn. Mxico: Ediciones del Gobierno del Estado.
Rosas, L. (2003). Aprender a ser maestro rural: un anlisis de su formacin y de su
concepcin pedaggica. Mxico: Centro de Estudios Educativos.
Rosas, L. (2007). Maestros que transforman su prctica educativa. Hacia una nueva
escuela multigrado. Mxico: Centro de Estudios Educativos-Conacyt.
Rueda, M. (2006). Notas para una agenda de investigacin educativa y regional. Mxico: Fundacin Ford-Comie.
Sez, R. (2005). Bases metodolgicas de la investigacin educativa y paradigmas.
Revista Complutense de Educacin, 16 (1), 307-337.
Safa, P. (1991). Por qu enviamos a nuestros hijos a la escuela? Socializacin infantil
e identidad popular. Mxico: Editorial Grijalbo.
Sales, A., y Garca, R. (1997). Programas de educacin intercultural. Espaa: Descle
de Brouwer.
Salgueiro, A. (1998). Saber docente y prctica cotidiana. Un estudio etnogrfico. Barcelona: Octaedro.
199
200
Thompson, A. (1992). Theachers beliefs and conceptions: a synthesis of the research, (pp. 127-146). En D. Grouws (ed.), Handbook on mathematics teaching and learning. New York: Macmillan.
Touraine, A. (1997). Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
Trillo, F. (2008). Qu debe saber de didctica un profesor para mejor comprender
y fundamentar su prctica?, (pp. 9-89). En F. Trillo y L. Sanjurjo, Didctica
para profesores de a pie, propuestas para comprender y mejorar la prctica. Rosario: Homo sapiens ediciones.
Tryphon, A., y Voneche, J. (2000). Piaget-Vygotsky: la gnesis social del pensamiento.
Buenos Aires: Paids.
Tudge, J., y Rogoff, B. (1995). Influencias entre iguales en el desarrollo cognitivo:
perspectivas piagetiana y vygostkiana, (pp. 99-111). En P. Fernndez y A. Melero, La interaccin social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI.
Valles, M. (2002). Entrevistas cualitativas, cuadernos metodolgicos. (32). Madrid:
Centro de Investigaciones Sociolgicas.
Vez Jeremas, J. M. (1984). Claves para la lingstica aplicada. Mlaga: gora.
Villanueva, O. (2005). Enfoque biogrfico y etnogrfico en profesores principiantes, (pp. 59-96). En P. Medina (coord.), Voces emergentes de la docencia. Horizontes, trayectorias y formacin profesional. Mxico: upn, Editorial Miguel
ngel Porra.
Vygotsky, L. (1968). Pensamiento y lenguaje: Teora del desarrollo cultural de las
funciones psquicas. La Habana: Edicin Revolucionaria-Instituto del libro.
Wolcott, H. (1993). Sobre la intencin etnogrfica. En Velasco et al., Lecturas de
antropologa para educadores: el mbito de la antropologa de la educacin y de
la etnografa escolar. Madrid: Trotta.
Peridicos y revistas
Acuerdo 66, s/a (1982, 9 de marzo). Diario Oficial de la Federacin, 3.
Ardvol, E. (1998). Hacia una antropologa de la mirada. Revista de Dialectologa
y Tradiciones Populares, 217-240.
Atkinson, P. (2005). Qualitative Research, Unity and Diversity. Forum: Qualitative
Social Research, 6 (3).
Bartolom, M. (2003). Las palabras de los otros: la antropologa escrita por indgenas de Oaxaca. Cuaderno del sur. Revista de Ciencias Sociales, 9(18), 23-50.
Bracamonte, P. y Lizama, J. (2003). Marginalidad indgena: una perspectiva histrica de Yucatn. Desacatos, (13), Mxico: ciesas.
Brody, M. (2007, enero-abril). Un panorama del estatus actual del maya yucateco
escrito. Desacatos, (23), 279-280.
201
202
Lpez, C. y Viveros, A. (2002, abril a diciembre). Desde la sede: La EIB y los cambios en el panorama poltico boliviano. Boletines informativos (55, 56 y 57).
Lpez, C. y Viveros, A. (1997). La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos humanos que la educacin requiere. Revista Iberoamericana de Educacin, (13), 47-98.
Luna, M., y Martn, E. (2007). La importancia de las concepciones en el asesoramiento psicopedaggico. Profesorado. Revista de currculum y formacin del
profesorado. 2.
Martnez, F. (2002). Las disputas entre paradigmas en la investigacin educativa.
Revista Espaola de Pedagoga, Ao lx (221), 27-50.
Martnez, M. y Gorgori i Sol, N. (2004). Concepciones sobre la enseanza de la
resta: un estudio en el mbito de la formacin permanente del profesorado.
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 6 (1), 1-19.
Mora Ros, J., y Natera, G. (2001). Expectativas, consumo de alcohol y problemas
asociados en estudiantes universitarios de la Ciudad de Mxico. Salud Pbica
de Mxico, 43, 89-96.
Moreno, M. (2002). Desaprender la escolarizacin para repensar la educacin.
Sinectica, (20).
Moya, R. (1998). Reformas educativas e interculturalidad en Amrica Latina.
Revista Iberoamericana de Educacin, (17), 105-187.
Muoz, H. ( (1999). Poltica pblica y educacin indgena escolarizada en Mxico.
Cuadernos Cedes, ao XIX (49).
Muoz, H. ( (1998). Los objetivos polticos y socioeconmicos de la educacin
intercultural bilinge y los cambios que se necesitan en el currculo, en la enseanza y en las escuelas indgenas. En Revista Iberoamericana de Educacin,
(17), 31-50.
Rivas, S. (2007). La participacin de las familias en la escuela. Revista Espaola de
Pedagoga, (238), 559-574. Recuperado el 7 de junio de 2010 de la base de
datos Education Research Complete.
Pallma, S., y Sinisi, L. (2004). Tras las huellas de la etnografa educativa. Aportes
para una reflexin terico metodolgica. Cuadernos de Antropologa Social,
(19), 121-138.
Pasek de Pinto, E., y Matos de Rojas, Y. (2006). Cinco paradigmas para abordar lo
real. Revista Telos. 8 (1), 106 - 122.
Perkins, D., y Blythe, T. (1994). Putting understanding up front. (Cover story).
Educational Leadership (5), 4.
Rockwell, E. (2000). Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histrico-cultural. Interacoes, 5 (9),
11-25.
203
Fuentes electrnicas
Aguado, M. (1991). La educacin intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones.
Recuperado el 15 de marzo de 2009 de: http://www.lie.upn.mx/docs/Diplomados/LineaInter/Bloque3/Conceptuales/Lec4.pdf
Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin (2003). Ley General de Derechos Lingsticos de Los Pueblos Indgenas. Mxico. Recuperado de: http://
www.shcp.gob.mx/LASHCP/MarcoJuridico/MarcoJuridicoGlobal/Leyes/237_lgdlpi.pdf
Comisin para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (2006). Da Internacional
de la Lengua Materna, recuperado el 18 de febrero de 2008 de http://www.
conadepi.gob.mx/index.php?id_seccion=544
Comboni, S. (2003). La cuestin de la interculturalidad y la educacin latinoamericana. Ponencia presentada en el diplomado de Educacin Intercultural
Bilinge, segunda edicin: upn, recuperada de: http://interbilingue.ajusco.
upn.mx
204
205
Otras fuentes
Castellanos, A. (2004). Exclusin tnica en ciudades del centro y sureste. Ponencia.
Seminario sobre migrantes y pueblos originarios. Mxico, ciesas.
Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (2008). Acciones
de gobierno para el desarrollo integral de los Pueblos Indgenas, texto Informe 2007/ CDI, Mxico.
Medina, A. (1992). Los maestros indgenas bilinges en la trama del poder; un breve
informe desde la punta de la montaa. Mecanografiado.
Medina, P. (2012). Informe final del proyecto de investigacin: sep-seb-Conacyt
86108 Sistematizacin de experiencias exitosas en Educacin Intercultural
en el Sureste Mexicano. Programa en Yucatn: Vamos a aprender maya Maestros que hacen historia, Mxico.
Medina, P., Contreras, G., Gonzlez, A. (2009) Lo bueno es que todos aprendemos
la maaya y la podemos hablar Programa en Yucatn: Vamos a aprender
maya Ganando escuelas-ejerciendo la interculturalidad. Ponencia presentada
en el X Congreso Nacional de Investigacin Educativa del Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa, Veracruz, Mxico.
Medina, P. (2011). La otra voz Dispositivos pedaggicos para inter/sistematizar al subvertir el conocimiento. Metodologas crticas en el reconocimiento
de otras epistemologas como modos de historicidad. Ponencia del Foro
InternacionalAcadmico Comunitario: Saberes, sabiduras e imaginarios.
Territorialidades locales, regionales, globales. 7-11 de noviembre, Crdoba.
Pellicer, D. (1997). Derechos lingsticos en Mxico: realidad y utopa. Prepared
for delivery at the 1997, meeting of the XX International Congress of the Latin
American Studies Association (LASA97), Guadalajara, Mxico, abril 17-19.
Pool, M. (2008). La cultura escolar de una escuela primaria pblica en la ciudad de
Mrida. Tesis de Maestra no publicada, Facultad de Educacin, Universidad
Autnoma de Yucatn, Mrida, Yucatn.
Rebolledo, N. (1994). La formacin de profesores indgenas bilinges en Mxico. Ponencia dictada en la Annual Meeting of the American Educational Research
Association New Orleans, abril.
segey (2003). Programa Koonex Kanik Maaya. Mrida, Yucatn, documento de
trabajo Septiembre.
206
Parte III
Revitalizacin lingstica?
Tranquilo espera,
tranquilo oye,
tranquilo contempla este mundo.
Estoy bien alzndome!
Canto;
bailo la misma danza que danzabas
el mismo canto entono.
Aprendo ya la lengua de Castilla,
entiendo la rueda y la mquina;
Jos Mara Arguedas
Presentacin
Patricia Medina Melgarejo
Cfr dato segey (2011) referidos en la segunda parte de este libro en torno
al kkm.
209
210
Presentacin
d) Se contribuye a reconstituir el tejido de las redes intergeneracionales con los abuelos, ya que muchos de ellos, reportan que gracias al Kooneex me puedo poner a hablar
con mi nieto.
e) Rompe con los estereotipos y el afianzamiento de los prejuicios neocoloniales, que invaden a los propios pueblos indgenas y, de manera particular a sus jvenes y nios, de tal suerte
que al ensear a los nios no indgenas logran con respeto y
dignidad cobrar un lugar fundamental en su espacio social
y territorial como pueblo originario.
El kkm se encuentra en una articulacin importante para una potencialidad del pueblo maya en Yucatn y en la regin peninsular.
Poder reflexionar sobre estos procesos histrico-sociales y pedaggicos son parte de los aportes que nos brinda generosamente el
doctor Jos Antonio Flores Farfn.
211
Captulo IV
Si bien la cifra exacta de las lenguas del mundo sigue sin establecerse del todo, una de las catstrofes humanas ms severas de todos
los tiempos es la anunciada desaparicin, en unos 50 aos, de la
mayora de las lenguas del orbe, calculada entre seis y ocho mil lenguas. En todo caso, si las tendencias actuales de muerte de lenguas
se mantienen, slo sobrevivir una fraccin mnima, y sta se refiere sobre todo a las lenguas nacionales, las lenguas oficiales de los
pases del mundo; en otras palabras, en el escenario ms pesimista:
entre 80% y hasta 90% de las lenguas y culturas vinculadas a ellas
desparecern, si no se toman acciones urgentes al respecto.
Una de las primeras preguntas con relacin a semejante catstrofe es: qu tanto es esta visin pesimista del futuro una visin
realista? Es que acaso no existen otros mundos o escenarios posibles? Las respuestas parecen ser diversas e ir en ambos sentidos.
Tambin existen casos de revitalizacin lingstica exitosos, vinculados a procesos de reivindicacin ms amplios, e incluso podemos
pensar que en el mundo existen lenguas y culturas no slo con una
alta vitalidad, sino que no han sido identificadas del todo. Es decir,
213
perspectiva integral para realmente revertir los procesos de muerte lingstica y cultural; se requiere pensar holstica o si se quiere
ecolgicamente. Ya hemos aducido a que si quisiramos identificar una razn primigenia en una suerte de jerarqua de las causas
del desplazamiento, podramos aludir al prestigio relativo de, por
ejemplo, el ingls, claramente vinculado al poder econmico que
representa como la lengua colonial que ha llegado a internacionalizarse ms que ninguna otra en la historia de la humanidad.
Otros casos como el cataln, donde el auge econmico de la regin con respecto a otras regiones de Espaa es patente Catalua
produce alrededor de 10% del Producto Interno Bruto de todo el
pas anualmente, constituyen un ejemplo de revitalizacin relativamente exitoso, si bien no exento de contradicciones, en el que el
factor econmico est claramente resuelto, lo cual ha facilitado
el resurgimiento del cataln y su revitalizacin despus de la dictadura franquista.
Es claro que las maneras de revertir o la posibilidad de reversin no parecen poder reducirse a un solo factor, mucho menos si
se quiere slo una cuestin sper-estructural como la escuela o la
escritura. Si bien efectivamente el factor econmico llega a guardar preeminencia con respecto a otros, no es posible ni mucho menos deseable generalizar a todas y cada una de las situaciones, sin
caer en una lgica mecanicista. Con todo es claro que hay que resolver la cuestin econmica para poder desarrollar estrategias de
reivindicacin del patrimonio lingstico y cultural, con lo cual
efectivamente podramos hablar de una jerarqua en la pirmide de
la revitalizacin lingstica y cultural, a la manera de las pirmides
ecolgicas, donde resulta evidente que hay que contar con condiciones mnimas de bienestar social para poder desarrollar estrategias
de reivindicacin del patrimonio lingstico y cultural.
De cualquier manera, probablemente por tratarse de un patrimonio intangible, del que no se ve su valor pragmtico desde el
punto de vista de la lgica economicista que impera en la poca en
que vivimos, existen ms recursos para la defensa de la biodiver217
Mtodos
Si bien la revitalizacin lingstica es un campo con ms o menos
una dcada de que entr en vigor, todas la experiencias conocidas plantean la necesidad de una nueva relacin entre investigador
e investigado, lo cual implica un esfuerzo de descolonizacin de
la antropologa, de la lingstica y de las ciencias sociales. Todo lo
cual en mayor o menor medida puede resumirse en las preguntas: quin estudia a quin?, quin(es) se beneficia(n) del trabajo
de investigacin? En este sentido, se requieren micropolticas de
investigacin que desarrollen mtodos co-participativos, como las
co-autoras para la produccin de un corpus revitalizador, con enfoques interculturales emergentes y creativos.
Otra premisa fundamental es la recuperacin y recreacin de
epistemologas propias; o si se quiere de los etnomtodos caractersticos de una comunidad. Se trata de un ejercicio de lo que ha sido
denominado antropologa o incluso podramos decir lingstica
inversa. Aqu uno de los dilemas que se plantean es el rol que juega
cada uno de los participantes externos e internos en el desarrollo de un proyecto de revitalizacin. Existen posiciones que oscilan
desde depositar totalmente la responsabilidad revitalizadora en la
comunidad, lo cual tiene sentido en la medida en que es efectivamente la misma la que tiene el principal rol que jugar en reactivar
el uso de la lengua y culturas propias, hasta posicionamientos ms
moderados, que consideran crucial la intervencin externa.
Un primer problema es definir los lmites de la comunidad, la
cual puede resultar muy variable y quiz no representar al conjunto,
219
Objeto-sujeto
Desde un punto de vista constructivista, relacional, la investigacin
se concibe como un proceso activo de negociacin de las relaciones
de poder entre investigado e investigador. En el caso de la revitalizacin lingstica se trata de avanzar un modelo de investigacin
vinculado a la accin; entendido como un ejercicio abiertamente
militante a favor de la lengua y la cultura indgena. Un modelo de referencia obligado en este sentido es el de Catalua, donde existe por
lo menos la conciencia de que el trabajo acadmico es un trabajo poltico; la sociolingstica catalana se define como militante, al igual
que la galesa, y en tiempos ms recientes la gallega. En este sentido, el
trabajo de investigacin se emprende, por ejemplo, en lengua indgena y se busca defender, recuperar e incluso abrir espacios inditos
para las lenguas amenazadas. Este ltimo punto es muy importante,
en la medida en que permite oponerse a la concepcin que recluye
exclusivamente a las lenguas indgenas a los llamados mbitos tradicionales, confinndolas a espacios que se asocian, mecnica y errneamente, por supuesto, con el atraso e incluso la pobreza.
Idealmente un proyecto revitalizador debera tratar de ocupar el
mayor nmero de espacios inditos posibles, a la par de cualquier
221
Los conceptos de educacin bilinge intercultural (EBI) y de educacin intercultural bilinge (EIB) se derivan del uso y el peso asignados a la cultura y a la lengua
en las polticas educativas, paradjicamente las siglas de EIB tambin pueden corresponder a la idea de educacin indgena bilinge. Lo fundamental subyace en
las concepciones mismas de cultura, lengua y sus interrelaciones.
226
en las aulas). Los talleres a su vez favorecen la posibilidad de identificar y conformar nuevos equipos de produccin y diseminacin
de los materiales a nivel local, y tambin constituyen espacios tiles
para determinar el estado de vitalidad que guarda una lengua o variedad determinada de una lengua.
mente se archiva y se recluye al concepto lengua, como si no existiera el entorno sociocultural e histrico en el que se materializa el
uso lingstico sensible a los contextos socioculturales e histricos,
poltico-ideolgicos y desde luego de interaccin.
El campo de la revitalizacin lingstica permite interrumpir y
problematizar constructivamente semejantes paradigmas recibidos
y pugnar por una revolucin cientfica en diversos sentidos; entre
otros, invita a cambiar nuestro conjunto de prioridades con respecto a la investigacin lingstica, a articular y buscar la complementariedad de posiciones muchas veces encontradas entre las llamadas
ciencia bsica y aplicada. Todo ello perfila la emergencia de una
nueva ecologa en la relacin de investigacin entre actores, as
como la posibilidad de generar una nueva ecologa de las preferencias lingsticas, revirtiendo estigmas y afirmando el futuro de
lenguas y culturas hoy tan seriamente amenazadas.
Referencias
Libros
Crystal, D. (2000). Language Death, Cambridge: Cambridge University Press.
Evans, N. (2001). The last speaker is dead-long live the last speaker. En Paul Newrnan y M. Ratliff (ed.), Linguistic Field Work (pp 250-81). Cambridge: Cambridge University Press.
Fishman, J. (1991). Reversing Language Shift. Clevedon: Multilingual Matters.
Romaine, S. (1993). Bilingualism. Oxford: Blackwell.
Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic Genocide in Education - or Worldwide Diversity and Human Rights. Mahwah. New Jerseu: Lawrence Erlbaum.
Tsunoda, T. (2005). Language Endangerment and Language Revitalization. Berlin:
Mouton de Gruyter.
Fuentes electrnicas
Flores, J. (2000). El empoderamiento de las lenguas amenazadas. Ilustraciones
mexicanas. Lenguas indgenas. Recuperado el 16 de enero del 2012 de: http://
jaf.lenguasindgenas.mx/docs/el-empoderamiento-2_flores.pdf
228
ANEXOS
anexo 1
Introduccin
Las polticas lingsticas y culturales se han convertido en estrategias medulares para el tratamiento de los pueblos indgenas en el
marco del Estado-nacin. Las razones invocadas para lograr dichas
acciones son dos: la homogeneizacin de las lenguas indgenas y la
imposicin de una composicin cultural ajena a las comunidades
del pueblo mexicano. As se ha caminado hacia la construccin de
una sola forma de entender y de atender al sistema educativo en el
territorio nacional. Frente a ello, constantemente se rechazan las
demandas de reconocimiento de los pueblos indgenas, en trminos educativos y lingsticos, en cambio se ofrecen programas de
difusin o revitalizacin parcial a travs de un bilingismo transitorio que ofrece el manejo de la oralidad y de un lxico restringido.
Hecho por el cual resulta importante conocer cules han sido los
procesos del sistema de educacin indgena durante la constitucin
del Estado-nacin y cmo se despliega en trminos de polticas
lingsticas-culturales para los pueblos indgenas.
231
telas grabadas con el nombre de un sitio, el signo zapoteco de montaa (sinnimo de poblado), y una cabeza invertida como smbolo
de subyugacin y conquista (Florescano, 2001, p. 45).
El uso de la escritura del idioma represent un arma indispensable en la delimitacin de los territorios y sus formas de nombrar.
Muchas lenguas indgenas optaron por desarrollar su propia escritura, as los zapotecos y los mayas emplearon el glifo para mantenerse comunicados, otras comunidades usaron un sistema grfico
ajeno a la escritura alfabtica. Las otras escrituras comunicaron y
transmitieron las formas de organizacin poltica, social y econmica, que permitieron dar a conocer sus conocimientos constituidos en sus formas de vida.
En contraposicin, a partir del siglo XVI se impuso una escritura alfabtica a travs de la iglesia para ubicar las sagradas escrituras
y lograr la castellanizacin en las regiones indgenas. La expansin
del castellano se da con mayor rigor durante los siglos XVII y XVIII
con el fin de desaparecer las lenguas indgenas en su totalidad. Hacia el final de la Colonia se generaliza la obligatoriedad del espaol
en todos los mbitos, adems de la necesidad de leerlo y escribirlo,
decretndose un bilingismo sustitutivo (Flores, 1999, p. 39). La
primaca del espaol le permiti ampliar su uso en espacios pblicos y oblig a los indgenas a aprender el castellano en el marco de
un Estado enfocado a la unificacin lingstica.
El Estado se ha encaminado hacia la legitimacin de un slo
pensamiento a grado de eliminar un pasado constituido por otras
formas de entender otras vidas, otras escrituras, otras oralidades,
otras miradas, otros pensamientos y otros conocimientos, esta falta
de reconocimiento genera una creciente asimetra social y cultural
en la actual fase de la sociedad mexicana, a pesar de ello, las lenguas
indgenas permanecen y se resisten a la asimilacin lingstica.
La nocin de la conformacin de nacin caminaba hacia la
homogenizacin; por lo tanto la creacin de un Estado-nacin
dependa, entre otras cosas, del desarrollo de una lengua estndar utilizada en los documentos escritos. La situacin lingstica
234
236
237
Despus de la ausencia de un reconocimiento de las lenguas y culturas indgenas a travs de la educacin escolar, los propios pueblos
generan movimientos sociales en el amplio espectro de Amrica
Latina que buscan construir una educacin encaminada hacia la
consideracin de las condiciones sociales, econmicas, culturales
y polticos, con el fin de crear otras formas de educacin que se
traducen en otras maneras de vivir. La respuesta del Estado se dirige hacia otra propuesta centrada en el enfoque intercultural, que
anuncia una inter-relacin cultural y lingstica; omite nuevamente las mltiples relaciones construidas en los diversos espacios sociales de las comunidades.
Bajo esa perspectiva el Estado adopta dicha poltica educativa
relativamente reciente en Amrica Latina, as en la dcada de los
noventa en Mxico se propone hablar sobre el enfoque intercultural
en la educacin para los pueblos indgenas; esta propuesta pretende
romper la dicotoma entre lo cultural y lo lingstico, la interrelacin de las culturas y de las lenguas entran en accin para atender
la perspectiva pluralista circunscrita en el marco legal de la Constitucin mexicana.
El Estado-nacin plante la interculturalidad como la interrelacin entre las diferentes culturas y lenguas dentro del pas;
con la intencin de implementar una poltica educativa para todos
los niveles de educacin del pas, sin embargo, su primer campo
de accin han sido los pueblos indgenas a travs de la educacin
intercultural bilinge, de ese modo se constituye en una forma
de continuar con la enseanza de la lengua y la cultura a partir de
una herramienta de poltica educativa-culturalista con la intencin de reducir lo intercultural a lo indgena, y peor an, al
espacio escolar.
Por medio de la interculturalidad el discurso oficial ha agrupado
a los diferentes, los ha minorizado, por consiguiente ha estableci238
y las universidades interculturales en zonas indgenas se desplegaron para controlar y administrar las identidades tnicas de los
pueblos indgenas. As, la tarea del estado transita hacia la esencializacin de las identidades, las convierte en identidades estratgicas.
Esta interculturalidad cubierta de un discurso poltico en el marco
del Estado-nacin moderno se convierte en una interculturalidad
funcional, (Turbino en Medina, 2009, pp. 27-54) en contraposicin
con una interculturalidad entendida como proyecto poltico, social epistmico y tico (Walsh en Medina, 2009, p. 34).
La idea es crear condiciones para una interculturalidad en el sentido amplio que permite medir las acciones educativas en el marco
de una relacin conflictiva de poder, en la cual los pueblos indgenas
hacen patente un proceso histrico de prcticas sociales configurado por las lenguas indgenas, sus relaciones econmicas, polticas
y culturales; la lucha es constituirse en un sujeto social con reconocimiento propio para lograr una ciudadana social y no una ciudadana normativa.
Lograr el reconocimiento de los pueblos indgenas implica la
prctica de una educacin otra, fuera de los intereses polticos y de
las sociedades homogneas, se requiere la visibilizacin de las otras
lenguas, otras economas, otras comunidades, otras formas de
gobierno, otras escuelas; una interculturalidad con procesos
de construccin de conocimientos otros, de una prctica de poltica otra, de un poder social otro, de una sociedad otra (Walsh,
2006, p. 21). En concordancia la perspectiva crtica se define:
como un proyecto histrico-social con profundas repercusiones en el mbito pedaggico, adems de consolidarse una vertiente educativa que se
ubica en las fronteras polticas del conocimiento, accionando desde un
presente para recrear memorias disidentes y configurar nuevas opciones
de futuro (Medina, 2009, pp. 13).
La relacin con el otro implica procesos de imbricacin intercultural acompaados de una dominacin y exclusin que reproduce
240
imposicin de la escritura estandarizada, al mismo tiempo las lenguas indgenas se convierten en dialectos y en minoras lingsticas, se les resta valor en un terreno abonado slo para las lenguas
estandarizadas en los pases de primer mundo. En la primera fase
formal de la Secretara de Educacin Pblica (sep), 1920-1930, se
proponen instituciones para salvar al indio del atraso y marginacin; el mtodo directo de castellanizacin fue un proyecto centrado en la eliminacin de las lenguas indgenas. Manuel Gamio
fue el que mejor sintetiz ese proyecto: la sociedad mexicana, pensaba, estaba escindida entre culturas y formas de vida distintas:
la patria, en cambio, es algo que hay que construir, edificar; es algo
que hay que forjar (Villoro, 2010, pp. 174-175). Su insistencia
consista en edificar una nacin moderna centrada en una mexicanizacin por medio de la unificacin lingstica y educativa.
Los discursos del Estado no podan ser de otra manera ante su
insistencia sobre la creciente homogenizacin de los idiomas, no
poda bajar la guardia a pesar de los movimientos sociales presentes en distintas regiones del pas. La ausencia del reconocimiento
de las lenguas indgenas en el espectro econmico, social y poltico
genera un constante conflicto en las relaciones sociales del pas, las
polticas del Estado no han logrado reconocer las diferencias como
un derecho natural de los seres humanos.
La institucionalizacin del espacio indgena dio pie al indigenismo que haca eco en las polticas del Estado, una muestra se visualiza
en un acto oficial en donde Lzaro Crdenas en su discurso de inauguracin del Primer Congreso Indigenista Interamericano manifest: Nuestro problema indgena no est en conservar indio al indio,
ni en indigenizar a Mxico, sino en mexicanizar al indio (Crdenas
citado en De la Pea, 1995, p. 4). El mal llamado problema indgena
se insertara en el marco de la poltica de homogenizacin centrada
en la adopcin de patrones culturales y lingsticos construidos por
medio de las instituciones indigenistas.
El bilingismo es el resultado de un contacto entre dos idiomas
en constante convivencia, en el cual han existido diversos factores
244
Las acciones gubernamentales confirmaron los objetivos del indigenismo a travs de la creacin de las instituciones con sus respectivos proyectos educativos y culturales en el marco de polticas
pensadas desde una sociedad constituida con referentes diversos al
245
lingstica o es otra lengua?, la respuesta quizs nos podra ayudar a comprender las posibles consecuencias del desplazamiento
y prdida lingstica en Mxico, porque la sealizacin de una multiplicidad de formas de hablar nos conduce al bilingismo y al monolingismo con mayor rapidez.
A modo de recapitulacin
249
Referencias
Libros
Bertely, M., Gasch, J., y Podesta, R. (coord.) (2008). Educando en la diversidad.
Investigaciones y experiencias interculturales y bilinges. Mxico: ciesas/Abya
Yala.
Daz, H. (2007). La rebelin zapatista y la autonoma. 4 ed. Mxico: Siglo XXI.
Daz, H. (1991). Autonoma regional. La autodeterminacin de los pueblos indios.
Mxico: Siglo XXI/unam.
Flores, J. (2009). Variacin, ideologas y purismo lingstico. El caso del mexicano
o nhuatl. Mxico: ciesas.
Flores, J. (1999). Cuatreros somos y toindioma hablamos, contactos y conflictos entre
el nhuatl y el espaol del sur de Mxico. Mxico: ciesas.
Florescano, E. (2001). Etnia, Estado y nacin. Mxico: Taurus.
Secretara de Educacin Pblica (2009). Programa de Revitalizacin, fortalecimiento y desarrollo de las lenguas indgenas nacionales 2008-2012. Mxico:
sep-inali.
Krotz E., (coord.) (2008). Yucatn ante la Ley General de Derechos Lingsticos de
los Pueblos Indgenas, Mxico. Mxico: INALI-Univ. Oriente.
Lastra, Y. (2003). Sociolingstica para hispanoamericanos. Mxico: COLMEX.
Lpez, F. (2005). Autonoma y derechos indgenas en Mxico, 2 ed. Mxico: unam/
Ediciones Coyoacn.
Medina, P. (coord.) (2009). Educacin intercultural en Amrica Latina. Memorias, horizontes histricos y disyuntivas polticas. Mxico: upn-Conacyt-Plaza
y Valds.
Medina, P. (coord.) (2009). Epistemologas de la diferencia. Debates contemporneos
sobre la identidad en las prcticas educativas. Mxico: upn/Plaza y Valds/Conacyt.
Stavenhagen, R. (2001). La cuestin tnica. Mxico. Mxico: Colmex/Centro de estudios sociolgicos.
Vargas, M. (1994). Educacin e ideologa, constitucin de una categora de intermediarios en la comunicacin intertnica. El caso de los maestros bilinges tarascos
(1964-1982). Mxico: ciesas.
Vaughan, M. (2001) La poltica cultural en la revolucin, maestros, campesinos
y escuelas en Mxico 1930-1940. Mxico: fce.
Villoro, L. (2010). Los retos de la sociedad porvenir. Mxico: fce.
Villoro, L. (2005). Los grandes momentos del indigenismo en Mxico. Mxico: Colmex- fce -Colegio Nacional.
250
Walsh, C., Garca, . et al. (2006). Interculturalidad, descolonizacin del estado y del
conocimiento. Buenos Aires: Del signo.
Zimmermann, K. (2010). Diglosia y otros usos diferenciados de lenguas y variedades en el Mxico del siglo XX. Entre el desplazamiento y la revitalizacin de
lenguas indomexicanas. En Barriga Villanueva y Pedro Martn Butragueo
(coord.) Historia sociolingstica de Mxico, Vo. 2. Mxico: Colmex.
Peridicos y revistas
De la Pea, G. (1999). Construccin de los indios en el Mxico contemporneo.
Revista Internacional de Filosofa Poltica, 6.
Hamel, R., Muoz, H., Franco, V., Lpez, G., y Sierra, T. (1980). Castellanizacin y
conflicto lingstico, el caso de los otomes del Valle del Mezquital. Boletn de
Antropologa Americana 2.
Medina, P. (coord.) (2009, septiembre-diciembre). Interculturalidad-es en educacin. Decisio, (24).
Otras fuentes
Wright, D. (2006). Los otomes, la educacin y los derechos lingsticos. Mxico, ponencia presentada en el segundo Coloquio de otopames.
251
ANEXO II
Productos1 de investigacin
252
educacin primaria en donde se imparte el programa, asesores, el coordinador general y fundadores del programa.
Producto de este encuentro, se elaboraron ms de 91 materiales, lo que permiti tener una serie de referentes para
hacer cierto perfil acadmico y profesional en la accin del
modelo pedaggico del kkm.
Se produjeron dos dvd, que conjunta ms de 10 videos, para
un documental del kkm.
Se desarrollaron tres reuniones en dos contextos indgenas
diferentes: 1. En Zacatln Puebla (2 reuniones); en Boxo, Hidalgo (una reunin). En particular en el estado de Puebla se
logr reproducir el material como los videos y cierta estructura de organizacin del kkm. tambin se analiz y difundi la perspectiva de este programa para el contexto de la
Sierra Norte de Puebla, para evaluar la viabilidad de replicar
el perfil del kkm en otros contextos indgenas del pas, para
este fin se logr conjuntar a ms de 200 profesores, nahuas
y totonaco. Gracias a la participacin del maestro Eustacio
Lpez Marcos y al profesor y gran maestro Margarito Lpez
Marcos, quien falleci en el transcurso de esta investigacin.
Se presentaron por lo menos tres ponencias y tres artculos
de investigacin, en diferentes foros y congresos, nacionales
e internacionales.
Se obtuvieron dos tesis de maestra (centradas bsicamente
en el kkm, como estudio de caso); tres tesis de doctorado
sobre contextos indgenas diferentes (el purpecha en Michoacn, el nhuatl y totonaco en Puebla, los estudiantes
indgenas en el Distrito Federal) y una tesis de licenciatura
sobre los procesos de formacin en el contexto indgena en
Chiapas, todos ellos alumnos formados en las lneas bsicas
de investigacin, derivadas del proyecto.
Se editaron tres libros:
253
254
Anexo III
Los autores
256
257
Colaboradores
259
260
261
Rectora
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Acadmica
Jos Luis Cadenas Palma Secretario Administrativo
Adrin Casteln Cedillo Director de Planeacin
Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea Director de Unidades upn
Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusin y Extensin Universitaria
Mayela Crisstomo Alcntara Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de rea Acadmica:
Dalia Ruiz vila Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin
Gisela Victoria Salinas Snchez Diversidad e Interculturalidad
Joaqun Hernndez Gonzlez Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Mara Estela Arredondo Ramrez Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
Mnica Anglica Calvo Lpez Teora Pedaggica y Formacin Docente
Comit Editorial
Rector Presidente
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Ejecutiva
Juan Manuel Delgado Reynoso Secretario Tcnico
Vocales acadmicos internos
Ernesto Daz Couder
Gilda Rocha Romero
Luz Mara Garay Cruz
Teresa de Jess Negrete Arteaga
Xavier Rodrguez Ledesma
Vocal acadmica de Unidades upn
Laura Macrina Gmez
Vocales acadmicos externos
Sonia Comboni Salinas
Eduardo Remedi
Esta obra fue dictaminada por pares acadmicos.