Educao cientfica e

experimentao
no ensino de cincias

Presidente da Repblica
Dilma Vana Rousseff
Ministro da Educao
Henrique Paim
Universidade Federal do Cear - UFC
Reitor
Prof. Jesualdo Pereira Farias
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Conselheiros
Prof. Adelaide Maria Gonalves Pereira
Prof. Angela Maria R. Mota Gutirrez
Prof. Gil de Aquino Farias
Prof. talo Gurgel
Prof. Jos Edmar da Silva Ribeiro

Educao cientfica e
experimentao
no ensino de cincias
Maria Goretti de Vasconcelos Silva
Carlos Alberto Santos de Almeida
(Organizadores)

Fortaleza
2014

Educao cientfica e experimentao no ensino de cincias

Copyright 2014 by Maria Goretti de Vasconcelos Silva e Carlos Alberto Santos de
Almeida
Todos os direitos reservados
Impresso no Brasil / Printed In Brazil
Imprensa Universitria da Universidade Federal do Cear (UFC)
Av. da Universidade, 2932 fundos, Benfica Fortaleza Cear
Coordenao Editorial:
Ivanaldo Maciel de Lima
Reviso de Texto:
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Normalizao Bibliogrfica:
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Programao Visual
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Diagramao:
Thiago Nogueira
Capa:
Heron Cruz

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao

Bibliotecria Luciane Silva das Selvas CRB 3/1022
E21
Educao cientifica e experimentao no ensino de cincias / Organizadores, Maria Goretti de
Vasconcelos Silva, Carlos Alberto Santos de Almeida ; autores, Carlos Alberto Santos de Almeida ...
[et al.]. - Fortaleza: Imprensa Universitria, 2014.
232 p. : il. ; 21 cm. (Estudos da Ps - Graduao)
ISBN: 978-85-7485-187-7
1. Qumica estudo e ensino. 2. Professores - formao. 3. Qumica estudo e ensino. I. Silva,
Maria Goretti de Vasconcelos. II. Almeida, Carlos Alberto Santos de. III. Ttulo.

CDD 372

SUMRIO

APRESENTAO............................................................................. 7
A ABORDAGEM DE TEMAS CONTEMPORNEOS
DE BIOLOGIA NO ENSINO MDIO
Deborah Ximenes Torres HOLANDA
Maria Izabel GALLO
Raquel Crosara Maia LEITE............................................................. 13
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
DE MATEMTICA NO MUNICPIO DE CEDRO (CEAR):
UM ESTUDO EM TORNO DO CONCEITO DE EPISTEMOLOGIA
DA PRTICA
Francisco Jos de LIMA
Isaas Batista de LIMA..................................................................... 29
EDUCAO AMBIENTAL E LEGALIDADE: ANLISE
DA LEI DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO AMBIENTAL
Igor de Moraes PAIM
Diva Maria BORGES-NOJOSA.......................................................... 49
EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL
Genselena Fernandes MARIZ
Maria Goretti de Vasconcelos SILVA............................................... 75
FACILITAO DA APRENDIZAGEM DO MODELO ATMICO
INTEGRANDO-SE O USO PEDAGGICO DE TECNOLOGIA DIGITAL
Darclio Dutra de MELO
Maria das Graas GOMES............................................................... 95

O USO DE BLOGS COMO FERRAMENTA PEDAGGICA

NO ENSINO DE QUMICA PARA O ENSINO MDIO: UM ESTUDO
DESCRITIVO A PARTIR DO CONCEITO
DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Patrcia Matias Sena de CARVALHO
Maria Mozarina Beserra ALMEIDA
Isaas Batista de LIMA................................................................... 113
O BLOG COMO FERRAMENTA PEDAGGICA NO ENSINO DE
CIDOS E BASES PARA O ENSINO MDIO
Carlos Alberto da Silva SOUSA
Maria Goretti de Vasconcelos SILVA............................................. 131
HORTA ESCOLAR: O QUE OS ALUNOS PENSAM EM RELAO A
ESTE ESPAO DIDTICO
Gustavo Krysnamurthy Linhares BRANDO
Raquel Crosara Maia LEITE........................................................... 155
SEARA DA CINCIA E A FORMAO DOCENTE
DE LICENCIANDOS DE FSICA
Fernando Martins de PAIVA
Carlos Alberto Santos de ALMEIDA.............................................. 167
CONSTRUO E ANLISE DE UM FORNO SOLAR COMO
ATIVIDADE PRTICA NO ENSINO DE FSICA EM QUIXERAMOBIM
Eloneid Felipe NOBRE
Silvany Bastos SANTIAGO
Jos Souto SARMENTO................................................................. 187
BIBLIOGRAFIA.............................................................................. 201

APRESENTAO

crescente demanda de professores de Matemtica, Fsica e

Qumica nas universidades e institutos federais vm sendo atribuda a
um nmero cada vez maior de alunos que se candidata aos cursos de engenharia no nosso pas. Esse fato vem a reboque da recente revalorizao
desses profissionais, em especial do aumento da procura e da remunerao dos chamados profissionais da tecnologia. Por outro lado, temos uma
cada vez maior necessidade de professores de cincias no Ensino Bsico,
para cumprir a relevante tarefa de educar, do ponto de vista cientfico e
tecnolgico, as prximas geraes, o que hoje, segundo todas as polticas
governamentais, tornou-se imperativo para um desenvolvimento efetivo
do Brasil, com uma especial melhoria de renda individual.
Nesse quadro, insere-se o curso de ps-graduao strictu
sensu Mestrado Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica
(ENCIMA) da Universidade Federal do Cear, com incio de suas
atividades em agosto de 2008. Esse curso veio atender uma grande
demanda existente no Estado do Cear para a qualificao adicional
de professores do Ensino Mdio e Superior na rea de Ensino de
Cincias e Matemtica de nossa regio.
Os programas de ps-graduao na modalidade Mestrado
Profissional so essencialmente diferentes dos acadmicos. No caso
7

especfico do nosso Programa, que se insere na rea de Ensino, ele

se diferencia por realizar uma pesquisa aplicada em Ensino e no desenvolvimento de produtos e processos educacionais, gerando, em
todas as dissertaes, materiais pedaggicos de diferentes caractersticas. O objetivo principal do ENCIMA provocar impactos positivos, principalmente nas salas de aulas das escolas da Educao
Bsica do Cear. Essas inseres, que se transformam em dissertaes e produtos educacionais, tm a pretenso de mudar o perfil dos
alunos dessas escolas e do ensino de Cincias e Matemtica. As diferentes estratgias metodolgicas utilizadas permitem ao professor-estudante estabelecer um ciclo de ensino e aprendizagem dinmico,
objetivo e inovador, fundamentando-se em metodologias e tecnologias apropriadas realidade das escolas onde atuam e do cenrio
nacional. Os projetos desenvolvidos pelos discentes nas atividades
de elaborao de dissertao no deixam tambm de contemplar a
nossa regionalidade, a favor de uma construo slida que se baseia
no conhecimento do planeta e das interaes com as pessoas.
O programa destina-se a graduados em Fsica, Qumica, Matemtica, Biologia e reas afins, interessados na rea de ensino e
divulgao cientfica e na produo de material didtico, procurando
atingir especialmente os professores e outros profissionais interes
sados no ensino de Cincias e Matemtica, nos nveis Fundamental e
Mdio, notadamente no Estado do Cear. Hoje, no entanto, j temos
alunos dos Estados do Piau e do Maranho.
Neste livro, Educao cientfica e experimentao no ensino
de Cincias, fruto de trabalho em equipe, apresentamos captulos
que so constitudos por contribuies de pesquisas originais, assim
como recortes de diversas dissertaes apresentadas e desenvolvidas
no curso. Esses trabalhos tm como autores os alunos do ENCIMA
e seus orientadores, assim como colaboradores eventuais de outras
instituies de ensino, como a Universidade Estadual do Cear e o
Instituto Federal do Cear. Organizamos esse livro mediante dois tpicos: educao cientfica e experimentao para o ensino. O primei8

ro tpico rene trabalhos relativos formao de professores sob o

ponto de vista estritamente pedaggico, enquanto o segundo tpico
agrupa trabalhos que destacam a experimentao como ferramenta
didtica. Neste contexto, temos como captulos do primeiro grupo:
A ABORDAGEM DE TEMAS CONTEMPORNEOS DE
BIOLOGIA NO ENSINO MDIO, em que se analisa a abordagem
de temas da biologia contempornea, tais como clulas-tronco, tecnologia do DNA recombinante, clonagem, entre outros, na disciplina de Biologia. Os resultados demonstram que esses contedos so
pouco abordados em sala de aula e que os docentes sentem a necessidade de um material didtico simplificado;
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE
MATEMTICA NO MUNICPIO DE CEDRO (CEAR): um estudo em torno do conceito de epistemologia da prtica, em que
apresentado o perfil do professor de Matemtica do municpio em
referncia, elucidando sua formao acadmica e experincia no
exerccio da docncia em Matemtica, bem como o posicionamento
dos participantes da pesquisa, os quais asseguram que a valorizao
da experincia docente uma alternativa para o desenvolvimento de
novas prticas pedaggicas, evidenciando a relevncia da formao
continuada dos professores;
EDUCAO AMBIENTAL E LEGALIDADE: ANLISE
DA LEI DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO AMBIENTAL, em que realizada uma anlise da Lei 9.795/99, que versa
sobre a Poltica Nacional de Educao Ambiental, com o intuito de
compreender o contedo da lei, seus limites e possibilidades;
EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL, em que se apresenta a evoluo histrica da educao inclusiva, notadamente
no Brasil. Tambm analisada a importncia da mediao do(a)
9

educador(a) e a forma como a deficincia do educando interfere na

aprendizagem.
E como captulos integrantes do segundo grupo:
FACILITAO DA APRENDIZAGEM DO MODELO
ATMICO, INTEGRANDO-SE O USO PEDAGGICO DE TECNOLOGIA DIGITAIS, em que foram discutidas as concepes mais
relevantes acerca dos conceitos envolvendo o tema Evoluo dos
Modelos Atmicos, buscando analisar as maiores dificuldades sentidas com origem nas concepes detectadas e desenvolver uma proposta de estratgias de ensino-aprendizagem dos referidos conceitos, com uso de novas mdias;
O USO DE BLOGS COMO FERRAMENTA PEDAGGICA NO ENSINO DE QUMICA PARA O ENSINO MDIO: UM
ESTUDO DESCRITIVO A PARTIR DO CONCEITO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, em que discutida a maneira unidirecional das aulas tradicionais, na maioria das vezes, serem dissociadas do cotidiano dos alunos, causando o desinteresse desses
estudantes pelo contedo e baixo rendimento escolar, surgindo da a
necessidade de mudanas na forma de abordar os contedos qumicos, notadamente por meio de mdias digitais;
O BLOG COMO FERRAMENTA PEDAGGICA NO
ENSINO DE CIDOS E BASES PARA O ENSINO MDIO, em
que a observao das atividades do laboratrio de informtica, bem
como as postagens nos blogs, permitiu detectar que os alunos com
mais afinidade com esta ferramenta a usaram como critrio de escolha para participao em aulas de Qumica, especificamente sobre
cidos e bases. Destaca-se ainda que a implementao do blog nos
cursos presenciais regulares da Educao Bsica possibilita desenvolver habilidades e competncias diferenciadas e teis no mundo
10

atual, possibilitando um estudo descritivo a partir do conceito de

aprendizagem significativa;
HORTA ESCOLAR: O QUE OS ALUNOS PENSAM EM
RELAO A ESTE ESPAO DIDTICO, em que so apresentados os resultados de uma pesquisa realizada em uma escola pblica
municipal de Fortaleza, mostrando a satisfao que os alunos tm de
aprender em um espao didtico interdisciplinar, interativo e motivador, sugerindo ideias para melhorar o aprendizado na horta escolar;
SEARA DA CINCIA E A FORMAO DOCENTE DE
LICENCIANDOS DE FSICA, em que se discute em que medida
a Seara da Cincia oportuniza aos licenciandos de Fsica a aprendizagem da profisso docente. Dentre as aprendizagens adquiridas
na Seara, os alunos sondados apontam que a elaborao e o desenvolvimento de experimentos com materiais de baixo custo foram as
mais significativas para sua prtica pedaggica, uma vez que lhes
tm permitido abordar os contedos de Fsica de forma prtica e
contextualizada, o que torna suas aulas mais dinmicas e interativas.
CONSTRUO E ANLISE DE UM FORNO SOLAR
COMO ATIVIDADE PRTICA NO ENSINO DE FSICA EM
QUIXERAMOBIM, em que mostrada a construo de um forno
solar como uma atividade prtica no ensino de Fsica, com os alunos
tendo a oportunidade de aplicar os conceitos fsicos aprendidos nas
aulas de termodinmica. So trabalhadas ainda questes como sustentabilidade e ecologia, bem como a cidadania.
Dessa forma, consideramos que este livro pode levar a todos
os interessados no ensino de Cincias, informaes importantes e
bastante representativas da produo cientfica do ENCIMA.
Os organizadores
11

12

A ABORDAGEM DE TEMAS CONTEMPORNEOS DE

BIOLOGIA NO ENSINO MDIO
Deborah Ximenes Torres HOLANDA
Maria Izabel GALLO
Raquel Crosara Maia LEITE

Introduo

ensino de Biologia deve permitir que o aluno adquira

instrumentos para agir em diferentes contextos, principalmente em
sua vida, ampliando sua compreenso sobre a realidade. Os avanos
da cincia moderna vm aumentando em uma velocidade enorme,
e as pessoas esto cada vez mais tendo acesso a essas informaes,
seja pelos meios de comunicao ou pelo ensino formal. No entanto
muitas dessas informaes obtidas sobre a cincia esto descontextualizadas, fazendo-se necessrio um processo de ensino-aprendizagem que dote os cidados da capacidade de se posicionarem e
tomarem decises em relao aos avanos e descobertas da cincia
em eventos da vida cotidiana.
As novas tcnicas de estudos com DNA e as novas aplicaes
em Gentica, que abrangem os avanos da Biotecnologia e da Bio
logia Molecular, abrangem a Nova Biologia. Muitos temas devem ter
destaque no contexto escolar, no entanto, muitas vezes, podem no
13

estar representados nos livros didticos, como transgnicos, terapias

gnicas, clonagem, clulas-tronco, teste de paternidade, entre outros
que devem fazer parte de debates e discusses em sala de aula, pois
possuem grande influncia social (XAVIER; FREIRE; MORAES,
2006). necessrio ento que a Biologia ministrada no Ensino Mdio tenha alteraes curriculares para que novas estratgias metodolgicas e contedos mais atualizados sejam incorporados ao ensino,
tais como educao ambiental, biotecnologia, engenharia gentica,
problemas de sade pblica, etc. Deve-se sempre levar em considerao as propostas de inovao de ensino recomendadas por pesquisas realizadas na rea do ensino de Cincias que buscam possibilitar
aos estudantes o acesso aos impactos que a tecnologia pode causar
na vida social e na tomada de decises frente a temas polmicos
(TEIXEIRA, 2009).
Cabe ao professor ento estimular o aluno sobre como avaliar
as vantagens e desvantagens dos avanos das tcnicas de clonagem e
da manipulao do DNA, analisando e questionando valores ticos,
morais, religiosos, ecolgicos e econmicos. Para que isso ocorra na
sala de aula necessrio que o projeto pedaggico seja elaborado
sempre considerando a realidade regional e a de seus alunos, podendo, com a sua elaborao e execuo, o professor encontrar formas e
metodologias mais significativas para a realidade da sua escola e de
seus alunos (BRASIL, 2006).
As cincias biolgicas, no mbito escolar, devem proporcionar
o conhecimento ao aluno a fim de que o mesmo possa compreender
debates contemporneos e deles poder participar, pois muitos temas
da rea, tais como DNA, cromossomo, genoma, clonagem, efeito
estufa, transgnicos, esto passando a ser discutidos em jornais, revistas, entre outros, cruzando os limites acadmicos. Os conhecimentos biolgicos aprendidos devem conscientizar o aluno para que
ele possa ter capacidade de se posicionar de maneira fundamentada
em situaes reais, como apoiar ou no a clonagem teraputica divulgada em uma notcia de jornal e, com isso, fazer uma abordagem
14

por competncia, onde o contexto e a interdisciplinaridade so essenciais (BRASIL, 2002).

No entanto, sabemos que a realidade outra, pois a preocupao com essa atribuio do sistema educacional e do ensino de Cincias apenas aflora no nvel dos documentos oficiais, estando ainda
muito longe dos cursos de formao de professores e mais ainda das
salas de aula.
De acordo com pesquisas feitas por Pinheiro, Silveira e Bazzo
(2007), muitas atitudes j esto sendo tomadas envolvendo discusses e crticas sobre o desenvolvimento cientfico e tecnolgico em
toda a sociedade. Na rea educacional, isso tambm vem ocorrendo
sendo, muitas vezes, nominada com a sigla CTS (Cincia, tecnologia e Sociedade), dando prioridade a uma alfabetizao em cincia e
tecnologia interligada ao contexto social.
De acordo com os PCNEM, a Biologia dividida em seis temas estruturadores, que so agrupamentos de campos conceituais,
destacando alguns aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana,
sendo trabalhados e abordados em sala de aula por meio de conhecimentos cientficos. Entre esses temas, trs deles enfatizam a abordagem da gentica e das novas tecnologias. O terceiro tema sobre
a identidade dos seres vivos. Os docentes so norteados pelos conhecimentos da citologia, gentica, bioqumica e por conhecimentos
tecnolgicos, evidenciando uma origem nica e fazendo o reconhecimento de todas as formas de vida. So conhecimentos necessrios
para que os discentes possam se situar e se posicionar em debates
sobre manipulaes da vida. O quinto tema aborda a transmisso da
vida, a tica e a manipulao gnica. O sexto discorre sobre origem
e evoluo, incluindo a citologia, a gentica e a evoluo, sempre
apontando para a histria da humanidade e o futuro do planeta, alm
de questes mais especficas como clonagem e o genoma humano
(BRASIL, 2002).
Gil-Prez e Carvalho (2011) acreditam que um ensino direcionado ao desenvolvimento do pensamento crtico dependeria, em
15

larga medida, de uma exposio sistemtica a exemplos e prticas

crticas que levassem os alunos a apreciar seu valor e buscar o cultivo e o aperfeioamento desses traos em suas prprias atividades.
Da a importncia da convivncia do aluno com professores capazes
de exercitar seu pensamento crtico, inclusive em relao a mtodos
e informaes presentes em livros didticos ou propostas curriculares. Outro fator importante e limitante para mudanas significativas
no ensino:
Outro aspecto fundamental diz respeito necessidade de engajamento no processo de luta para que a escola pblica seja resgatada em sua funo social. Nos ltimos tempos, muito se fala em
termos de enaltecer a importncia da escola, mas o que se verifica que elas esto cada vez mais abandonadas. O professor
que nela trabalha profissional desmotivado, pouco valorizado
e que tem pequenas possibilidades, em funo do quadro catico
que encontra para desempenhar um trabalho que se caracterize
pela qualidade (TEIXEIRA, 2009, p. 124).

Em relao prtica de ensino, Silva (2005) considera que a

produo dos mtodos de ensino-aprendizagem depende da qualidade terica e cultural da formao dos professores, no sendo desenvolvido apenas durante a sua formao, e sim tambm durante o
exerccio profissional. Nesse sentido, a contribuio oferecida pelos
educadores diz respeito aos tipos de saberes que compem a base
docente, tendo em vista suas demandas para a capacitao adequada
dos profissionais, que so formados em todos os nveis de ensino e
podem atuar em todos eles.
Os motivos apontados por uma parcela de professores, em relao ausncia de atividades prticas e experincias em sala de
aula, so bastante variados: falta de equipamentos ou recursos adequados; pequeno nmero de aulas semanais; vasto contedo a ministrar; distncia entre a proposta de prtica e o esperado pelos alunos;
formao superficial dos professores em relao a esse recurso; excessivo nmero de alunos; educadores com alta carga horria, sem
16

tempo disponvel para preparar essas atividades. A atividade prtica no est relacionada apenas s aulas realizadas em laboratrios,
mas tambm aulas de informtica, confeco de cartazes, utilizao
de jogos educativos, pesquisas, vdeos, textos, seminrios, sadas
de campo, entre outras que colocam o aluno em participao direta
na atividade a ser desenvolvida e consequentemente no processo de
ensino-aprendizagem (PEDROSO; ROSA; AMORIM, 2009).
De acordo com as Orientaes Curriculares (BRASIL, 2006),
o ensino de Biologia deve superar alguns desafios. Entre eles, o de
levar para a sala de aula temas contemporneos que desenvolvam o
raciocnio crtico frente aos assuntos polmicos. O que se observa,
na prtica, um ensino distanciado do cotidiano do aluno, sendo o
maior desafio do professor fortalecer essa conexo. A tradio brasileira sobre prticas inovadoras quase inexistente e refere-se, especificamente, a algumas experincias isoladas surgidas, principalmente, da preocupao de alguns grupos de educadores. No entanto,
poucos programas educacionais tm o intuito de estimular a renovao do ensino de Cincias e Biologia (CASAGRANDE, 2006).
Por exemplo, em alguns casos, quando os professores conseguem trazer para dentro da sala de aula a abordagem de temas
atuais no campo da Biologia (clonagem, biotecnologias, transgnicos e outras novidades cientficas e tecnolgicas) ainda prevalece uma excessiva diretividade, pois o professor permanece
controlando todo o fluxo de informaes (TEIXEIRA, 2009, p.
118-119).

Efetivamente, o educador deve decidir sobre os processos que

orientaro sua prtica docente, as prticas que desenvolver com determinados livros didticos ou materiais pedaggicos mais dialgicos ou expositivos, se construir grupos de trabalho ou manter atividades mais individualizadas, entre outras possibilidades (MOOL,
2006). Xavier, Freire e Moraes (2006) descreve que os livros de
Biologia mostram-se fracos em relao abordagem e enfoque das
17

novas tecnologias e dos estudos do DNA e de suas aplicaes, necessrias Nova Biologia e Biologia Molecular. Necessitando, assim,
que os livros didticos passem por uma reformulao.
Melo e Carmo (2009) pesquisaram e caracterizaram o perfil
de publicaes relacionadas ao ensino de Gentica e Biologia Molecular no Ensino Mdio brasileiro, demonstrando ser ainda escasso
o nmero de publicaes voltadas ao ensino de Gentica e Biologia
Molecular. No que diz respeito a esta ltima, os resultados podem
ser atribudos ao fato de ser uma rea ainda recente da Biologia. No
entanto, foi possvel observar, nas publicaes analisadas, que algumas prticas vm sendo incorporadas por docentes no ensino mdio,
o que, no futuro, pode vir a integrar o currculo escolar.
Nas instituies escolares, dificilmente, h quem se oponha
ideia de que mtodos inovadores de ensino devem ser uma das principais metas da escola hoje. No entanto, esse aparente consenso parece
dissipar-se completamente, se examinarmos as concepes, em cada
um desses casos, sobre o que significaria desenvolver o esprito crtico em um aluno, ou ainda, sobre qual deveria ser o papel dos contedos escolares e das prticas pedaggicas nesse desenvolvimento
(SILVA, 2005).
Pesquisas que focalizem o ensino de temas de Biologia celular e molecular so de extrema importncia para originar subsdios
para a formao de professores, para a elaborao de propostas curriculares e materiais didticos e para a discusso das questes da
prtica docente. Sendo importante a investigao que focalize como
os temas da Biologia contempornea esto sendo abordados no Ensino Mdio e quais as dificuldades encontradas pelos docentes para
a abordagem desses temas.

Desenvolvimento
A abordagem metodolgica aqui utilizada qualitativa, do tipo
estudo de caso, e o objetivo foi obter informaes acerca da realidade
18

escolar, sobre como os temas da Biologia moderna esto sendo abordados no Ensino Mdio. Os sujeitos da pesquisa foram os professores
de Biologia de uma escola pblica estadual de ensino fundamental e
mdio, e, por meio deles, foram levantadas informaes para responder o problema de pesquisa. Foram aplicados questionrios estruturados aos docentes, contendo questes abertas, visando produo
de material textual para posterior anlise. Foram entrevistados quatro
professores, entre os quais dois que lecionam em anexos localizadas
na zona rural do municpio de Crates e dois que lecionam na sede
principal. Trs dos entrevistados so graduados nas disciplinas que
lecionam, e apenas um no possui formao em Biologia, mas em
Qumica. Nenhum dos docentes possui outra atividade profissional,
podendo dedicar maior nmero de horas semanais docncia. Para
que pudssemos analisar as ideias dos entrevistados sem expor suas
identidades, utilizamos nomes fictcios. Pedro e Artur lecionam na
sede da escola, e Yuri e Carlos lecionam nos anexos.
Todos os entrevistados reconhecem que temas da Biologia
contempornea, tais como clonagem, transgnicos, projeto genoma,
entre outros, quando abordados em sala de aula, despertam o interesse dos alunos. Os professores mencionam que:
Sim, porque so temas atuais discutidos frequentemente na mdia,
despertando um interesse maior em conhec-los (Professor Pedro).
Sim, um assunto que est relacionado com tecnologia e atualidades, e est relacionado ao cotidiano dos alunos (Professor
Arthur).
O interesse dos alunos pelos assuntos de Biologia se d pelo
uso ou no em seu dia-a-dia, isto , aquilo que lhe atrai so
novidades, que tenham ligao s prticas dirias suas. Portanto temas que esto bombando atraem sempre ateno
(Professor Yuri).

19

Certamente. Apesar de no serem problemas corriqueiros

faixa etria dos alunos, no difcil despertar o interesse do
alunado quando focamos sua ateno em sade, reproduo,
etc. (Professor Carlos).

A sociedade atual vem presenciando diversas descobertas no
campo da cincia e que muitas vezes essas informaes ultrapassam
os limites acadmicos, de modo que a sociedade deve estar informada para tomar posicionamento diante dos fatos. A escola tem como
papel fornecer a compreenso do mundo para que os alunos possam
se posicionar e participar de tais discusses. Muitas vezes esses assuntos no so tratados em sala de aula, mesmo que sejam interessantes (CASAGRANDE, 2006).
Na pesquisa realizada por Bortoletto (2009), os alunos
reconhecem os impactos que os avanos tecnolgicos podem provocar na sociedade, como tambm reconhecem que h necessidades
de escolhas que o cidado dever fazer ao se confrontar com, essas
tecnologias desenvolvendo uma conscincia crtica.
Quando perguntados sobre em que momento so abordados
esses temas atuais e de relevncia social na sala de aula e de que forma isso ocorre, os professores destacam que so pouco abordados.
O professor Yuri destaca que
Na verdade, esses temas so pouqussimo trabalhados, pois somente constam nos livros didticos como curiosidades, destacadas em quadrinhos ou pequenos textos coloridos.

Os professores Pedro e Arthur tambm enfatizam que abordam

temas contemporneos apenas quando lecionam sobre cidos nuclicos e em um captulo do livro didtico sobre biotecnologia, no 1 e
3 ano respectivamente. Alm disso, destacam que, muitas vezes, a
abordagem de temas da Biologia contempornea no realizada na
sala de aula, pois como o contedo programtico bastante extenso,
no h tempo suficiente para incluir outras atividades ou abordagens

20

que despertem o interesse do aluno. Assim, parece haver enorme

distncia entre a Cincia ensinada na escola e o tipo de formao
cientfica requerido pelos cidados numa sociedade em franco desenvolvimento cientfico e tecnolgico. (TEIXEIRA, 2009, p. 109).
Quando os docentes foram questionados sobre quais temas
eles encontravam dificuldades em abordar na sala de aula, os quatro professores mencionaram a Tecnologia do DNA recombinante. A
tabela abaixo relaciona os temas em que eles encontram mais dificuldades de abordar na sala de aula, tais como clulas-tronco, transgnicos; reproduo humana assistida; tecnologia do DNA recombinante; projeto Genoma; clonagem teraputica; DNA mitocondrial;
alteraes genticas; genes, desenvolvimento de clulas cancerosas
e genes supressores de tumor e tica em experimentos biolgicos.
notvel lembrar que, em se tratando do DNA, hoje as novas tecnologias j marcam definitivamente novas relaes na Biologia.
Quadro 1: Temas sobre tecnologia do DNA e gentica.
Professor

Temas

Pedro

Tecnologia do DNA recombinante; alteraes genticas

e genes; desenvolvimento de clulas cancerosas e
genes supressores de tumor.

Artur

Tecnologia do DNA recombinante e DNA mitocondrial.

Yuri

Transgnicos; tecnologia do DNA recombinante;

genes, desenvolvimento de clulas cancerosas e
genes supressores de tumor e tica em experimentos
biolgicos.

Carlos

Assinalou todas as opes e qualquer outro que demande

prticas laboratoriais.

Fonte: Dados pesquisados pelo autor.

21

Em uma pesquisa realizada por Xavier; Freire; Moraes (2006),

analisando a frequncia com que esses temas da biologia moderna
aparecem nos livros de biologia, o tema DNA recombinante mostrou-se o mais reincidente. Observaram-se como mais presentes nos
livros didticos: transgnicos, clonagem de mamferos e melho
ramento gentico. Projeto genoma, teste de paternidade e DNA recombinante receberam espaos bastante pequenos nos livros analisados. Clulas-tronco e variabilidade gentica aparecem em espaos
de at uma pgina, mas tambm inseridos em categorias de menor
amplitude de espao.
Para abordar os temas sociocientficos, podem ser desenvolvidas prticas discursivas e argumentativas, j que a sociedade
contempornea sofre impactos da Cincia e da Tecnologia, tendo o
cidado a necessidade de avaliar criticamente quais dessas descobertas ou produtos realmente atendem as necessidades da existncia
humana (BORTOLETO, 2009).
A ausncia dessa prtica em sala de aula se explica por diversos
fatores, desde o excesso de demandas oficiais curriculares que
consomem tempo, alm de fatores ligados s concepes espontneas de professores e alunos em relao aos processos cientficos e tecnolgicos. H uma compreenso de que o desenvolvimento tecnocientfico um conjunto fixo de procedimentos, e
que o fazer cincia repercute diretamente em tecnologia (BORTOLETTO, 2009, p. 13).

O interesse de apontar os temas sociocientficos como um

terreno promissor para o desenvolvimento de prticas discursivas
argumentativas parte do pressuposto da atual conjuntura da sociedade contempornea. Sabe-se que esta sofre impactos da Cincia
e da Tecnologia deixando deriva cidados e cidads no que tange
avaliar at que ponto os produtos tecnocientficos atendem s reais
necessidades da existncia humana, ou mesmo se, de fato, existem
possibilidades de reflexo crtica sobre tais necessidades.

22

De acordo com o relato do professor Pedro, um fator que limita as atividades envolvendo tais temas a Falta de informao
com carter mais didtico, j que esses assuntos apresentam uma
complexidade maior e seria necessrio um material com explicaes
simplificadas para facilitar o entendimento por parte dos alunos.
O professor Yuri tambm destaca a falta de material disponvel. J
o professor Carlos aponta como critrio mais relevante a falta de
infraestrutura, mencionando que o anexo onde leciona no dispe
de laboratrio nem acesso internet.
A educao cientfica e tecnolgica crtica implica no questionamento de modelos e valores de desenvolvimento tecnolgico em
nossa sociedade, com isso, o aluno que recebe esse tipo de educao
poder utilizar os conhecimentos adquiridos para questionar os temas de importncia social e tecnolgica, ou seja, analisar os malefcios e benefcios que o desenvolvimento tecnolgico pode causar
para toda a sociedade (SANTOS, 2007). Algumas dificuldades encontradas pelos professores so a utilizao de textos de divulgao
cientfica, que, apesar de interessantes, so bastante extensos, por
isso muitos docentes limitam o uso desse recurso em sala de aula,
j que o calendrio escolar bastante extenso e as aulas de Biologia
so poucas. Assim, necessrio que o professor destaque os pontos
mais importantes e necessrios para sua utilizao (ROCHA, 2012).
Quanto s formas e metodologias utilizadas em sala de aula
para a abordagem desses assuntos, os docentes relatam que, em sua
maioria as aulas so tericas e expositivas:
Aula expositiva com a utilizao de imagens em slides
(Professor Pedro);
aulas tericas, com exposio das teorias mais atuais dos contedos (Professor Arthur);
explorao direta ou exerccios com pesquisas no livro e em
xerox dos assuntos por ns levados s salas de aula (Professor
Yuri);
infelizmente, metodologia livresca! Leitura, discusso dos
temas, questes de vestibulares (Professor Carlos).

23

Nas aulas, especialmente de gentica, devido constante evoluo, alm de terem que ser atualizadas, deve ter atividades diferenciadas que facilitem a aprendizagem, sendo que, na realidade, o livro
didtico e aulas meramente expositivas vm sendo a metodologia
mais utilizada na sala de aula.
Pedroso, Rosa e Amorim (2009) destacam que, devido aos
programas do governo brasileiro que visam melhoria da qualidade
da educao, o livro didtico vem atuando como suporte e direo
de atividades a serem desenvolvidas pelos professores, No entanto,
esses livros, embora apresentem propostas de atividades que podem
ser desenvolvidas nas escolas, algumas delas no se adaptam realidade de todas estas, portanto cabe ao docente a adequao das atividades que sero desenvolvidas levando tambm em considerao
o interesse dos estudantes.
Reforando esses comentrios, Pinheiro, Silveira e Bazzo
(2007, p. 72-73) destacam que:
Precisamos constantemente considerar que somos atores sociais.
Uns diretamente afetados pelas possveis consequncias da implantao de determinada tecnologia e que no podem evitar seu
impacto; outros, os prprios consumidores de produtos tecnolgicos, coletivo que pode protestar pela regulao e pelo uso das
tecnologias; outros mais, pblicos interessado, pessoas conscientes que veem nas tecnologias um ataque a seus princpios
ideolgicos, como os ecologistas e vrias ONGs; e, tambm,
estudiosos de vrios segmentos com condies de avaliar os
riscos da rea de conhecimento que dominam. Em suma, podemos ser capazes de avaliar e tomar decises.

Pode-se perceber que os professores manifestam uma preocupao muito grande em relao produo de material de apoio
didtico para a abordagem dos temas acima mencionados, e, como
afirma o professor Pedro, poderia facilitar a cronologia dos temas
abordados e traria para professores e alunos assuntos mais simplificados. Yuri destaca que existem poucos materiais disponveis sobre

24

esses assuntos e que a ideia seria inovadora e despertaria mais interesse acerca desses assuntos em sala de aula.
De acordo com Bortoletto (2009), muitas pesquisas apontam
para necessidade de estratgias inovadoras na sala de aula, sendo
necessrio o planejamento do contedo curricular e reconhecimento por parte do professor da importncia da linguagem como recurso didtico a fim de potencializar o processo de aprendizagem significativa. Pedroso, Rosa e Amorim (2009) destacam que os livros
possuem atividades que podem ser desenvolvidas com os alunos,
sendo descritas no corpo do texto ou nos boxes de leituras complementares, cabendo ao professor selecion-las e estrutur-las. No
entanto, fatores como a falta de tempo e a deficincia dessas prticas na formao dos docentes podem inviabilizar a realizao de
tais atividades.
O livro adotado pela escola pesquisada foi Biologia Hoje, de
Sergio Linhares e Fernando Gewardsznajder, avaliado em uma pesquisa realizada por Pedroso, Rosa e Amorim (2009). Os pesquisadores fizeram uma leitura dos captulos dedicados gentica e ao
manual do professor, mapeando todas as atividades prticas propostas nos livros. Os resultados demonstraram que, neste livro, no foi
localizada nenhuma proposta de atividade experimental. O resultado
foi confirmado pela resenha do Guia do PNLEM de 2007, que relata
a raridade de atividades experimentais e em grupo sugeridas pela
obra e ainda recomenda ao professor buscar materiais complementares, porque a obra no muito rica em propostas dessa natureza.
De acordo com Gil-Prez e Carvalho (2011), o professor deve
ter sempre o interesse em programar, em sala de aula, atividades que
facilitem a aprendizagem do aluno, por exemplo, ao complementar
suas explicaes com alguma atividade que estimule os discentes
participao. No caso, podem ser includas atividades diversas, tais
como leitura e discusso de notcias cientificas, visitas a laboratrios
e fbricas, estudo de situaes de interesse de vida pratica, tomada
de decises e dramatizaes em torno de algumas posies.
25

Por fim, os docentes entrevistados foram questionados sobre o

interesse e disponibilidade para a elaborao de um material de apoio
com aulas sobre a nova (moderna) Biologia e Gentica, que poderiam
se adaptar aos problemas e realidade das escolas em que os mesmos lecionam. Desse modo, podemos perceber que o professor Pedro
atribui disponibilidade para a elaborao, atribuindo a importncia e
relevncia da abordagem desses assuntos em sala de aula.
A pesquisa de grande importncia, j que o produto ir oferecer um suporte para o trabalho em sala de aula, por isso me
apresento com interesse e certa disponibilidade.

De acordo com Santos et al. (2009), a experincia na elaborao de material didtico com a participao ativa do docente
importante, pois a experincia e a vivncia na sala de aula ajudam
na aplicao de metodologias adequadas realidade escolar, sendo
tambm importante na formao continuada do docente. Ao trabalhar com o material que os prprios docentes produziram, muitos
passam a incorporar mudanas em sala de aula, substituindo as aulas
meramente expositivas seguidas de resoluo de exerccios, passando a incorporar aulas interativas com a participao ativa dos alunos
e consequentemente facilitando a interao e a aprendizagem.
Nesse sentido, outro relato foi o do professor Yuri, mostrando
preocupao e compromisso com o aprendizado dos docentes, no entanto enfatizando a falta de tempo para dedicao e elaborao do material proposto pelos prprios entrevistados e envolvidos nesta pesquisa.
O interesse o maior possvel, pois o professor que realmente se
preocupa e foca o aprendizado do aluno deve ter esse pensamento. Apesar de pouca disponibilidade de tempo, apresento-me como voluntrio.

Para o desenvolvimento de habilidades, so necessrias estratgias de ensino estruturadas e organizadas, sendo indispensveis subsdios para que o professor possa trabalhar e proporcionar
26

ao aluno uma aprendizagem que desenvolva o pensamento crtico,

sugerindo tambm reformas curriculares com temas sociais com
redefinio de temas sociais prprios do contexto local e nacional
(PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007).
Um aspecto interessante apareceu na entrevista do professor
Carlos. Alm de algumas dificuldades j apontadas pelos outros docentes, o mesmo aponta para a falta de motivao devido carga horria excessiva, pois, devido ao baixo salrio, tem que lecionar nos trs
turnos e no lhe sobra tempo para a elaborao de nenhum material.
Considero muito relevante o ponto em questo. Mas admito que
minha disponibilidade bem reduzida. Estou entre aqueles que tm
que trabalhar 300h para garantir um mnimo de dignidade famlia!

Ao analisar o discurso docente, encontramos o apelo por direitos inquestionveis que devem ser garantidos pelo Estado, governos e
polticos, pois alguns dos grandes problemas da educao, na prtica,
so a atribuio e os desfrutes dos benefcios atribudos aos docentes,
j contemplados teoricamente na legislao. No entanto, importante
tambm que os docentes reflitam sobre a prpria prtica no contexto
de uma sociedade carente de mudanas e mecanismos de transformao das estruturas injustas, onde a formao continuada e a pesquisa
colaborativa exercem um papel importante (TEIXEIRA, 2009).
Acreditamos que o enfoque, na sala de aula, de temas relacionados aos avanos da cincia moderna no Ensino Mdio poder
promover um ensino-aprendizagem que propicie ao aluno habilidade de discusso e posicionamento, levando o aluno/cidado a uma
autonomia crtica.

Concluso
A estratgia proposta aos professores pesquisados sobre
a elaborao de um material que aborde temas sobre a nova e
moderna biologia poder propiciar momentos para o desenvol27

vimento de novas estratgias, em relao ao modo de ensinar,

colocando alunos e professores em situaes prticas e coletivas.
Os discentes apontam que temas da nova e moderna Biologia relacionados com as descobertas sobre DNA e gentica esto sendo pouco trabalhados em sala de aula, enquanto os educadores
apontam algumas dificuldades na realizao de aulas mais participativas e inovadoras, principalmente a falta de material mais
adequado realidade das escolas e a escassez de propostas nos
livros didticos.
Cabe, portanto escola e a todos os envolvidos e comprome
tidos em promover uma educao de qualidade, possibilitar
aos estudantes a apropriao de conhecimentos cientficos que
possibilitem a tomada de deciso diante dos avanos e tecnologias da cincia atual.

28

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

MATEMTICA NO MUNICPIO DE CEDRO (CEAR):
UM ESTUDO EM TORNO DO CONCEITO DE
EPISTEMOLOGIA DA PRTICA
Francisco Jos de LIMA
Isaas Batista de LIMA

Introduo

os tempos atuais, os fatos ligados aos avanos cientficos

e tecnolgicos trazem consigo novas exigncias formao de professores. Esse cenrio tem, cada vez mais, propiciado facilidades de
comunicao, (re)definindo as bases para a democratizao do conhecimento e para a acessibilidade ao saber. Com isso, as inovaes
precisam se traduzir em mudanas no processo de ensino-aprendizagem e, em particular, no ensino de Matemtica.
Nesse sentido, o pressuposto do presente estudo de que o
professor de Matemtica continue buscando alternativas didtico-metodolgicas para despertar no educando o interesse pelas aulas
de Matemtica e, principalmente, propicie meios para desenvolver o
raciocnio lgico do aluno e que o mesmo pense matematicamente.
O professor precisa compreender-se responsvel pela sua
aprendizagem permanente. Essa condio lhe remete pensar o seu
inacabamento e a sua incompletude, diante do ser e estar na profis-

29

so docente. Este deve permitir-se pensar sobre a prpria prtica,

compreendendo a importncia da pesquisa como elemento que fomenta e o aproxima de novos saberes das teorias da educao e diferentes meios para realizar a sua atividade profissional, colocando-se
como protagonista de sua prxis educativa.
A formao de professores de matemtica , portanto, um dos
grandes desafios para o futuro. A proposta de Beatriz S.
Dmbrosio sobre quais devero ser as caractersticas desejadas
em um professor de matemtica no sculo XX parecem-me a
resposta a esse novo papel do professor de matemtica. Ela diz
que o professor de matemtica dever ter: 1. Viso do que vem a
ser a matemtica; 2. Viso do que constitui a atividade matemtica; 3. Viso do que constitui a aprendizagem da matemtica; 4.
Viso do que constitui um ambiente propcio aprendizagem da
matemtica (DAMBROSIO, 2009, p. 87).

Portanto, a aprendizagem contnua pressupe o contato

com diferentes saberes, experincias e alternativas metodolgicas,
os quais podero possibilitar melhorias no trabalho docente a ser
desenvolvido em sala de aula. Alm da aprendizagem da matria a
ser ensinada em sala de aula, a formao continuada de professores traz consigo aspectos relevantes que constituem o fazer docente
(IMBERNN, 2010).

Formao continuada de professores de Matemtica

Esta reflexo tem como ponto de partida o pressuposto de que
o ato de ensinar inseparvel do desejo de continuar aprendendo.
Nesta perspectiva, o professor tem que ter por referncia de suas
aes atividades arrimadas na pesquisa e na formao continuada.
Enfatizar a formao de professores para o ensino de Matemtica implica destacar as caractersticas que definem o professor
como um profissional munido de competncias e habilidades para a
criao e a adaptao de mtodos pedaggicos que viabilizem o pro30

cesso de ensino e aprendizagem, sendo capaz de utilizar os conhecimentos matemticos para a compreenso do mundo que o cerca e
despertando no aluno a criatividade.
O ensino da matemtica, para ser proveitoso ao aluno, precisa
estar vinculado realidade na qual este est inserido. Para tanto, o
ensino da matemtica precisa ser planejado e ministrado tendo em
vista o complexo contexto de identificao de seus alunos, considerando e respeitando a cultura deles, bem como suas aspiraes,
necessidades e possibilidades (LORENZATO, 2006, p. 21).

Desse modo, na prtica pedaggica, mais do que ensinar saberes prontos e acabados, o professor necessita criar espaos de aprendizagem, de produo coletiva do conhecimento. Assim, a formao
permanente, o aprender a aprender e o assumir a condio de pesquisador so alguns dos principais aspectos da nova cultura do ser
professor.
Conforme Pimenta (2010), a experincia de um professor se
d por meio da sua construo social, mudanas histricas da profisso, exerccio profissional em diferentes escolas, a no valorizao
social e financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de
turmas de crianas e jovens turbulentos em escolas precrias, como
tambm, pelo cotidiano docente, num processo permanente de reflexo sobre sua prtica.

A formao continuada como processo de auto(trans)formao

Quando se aborda a temtica formao continuada de professores, aparecem vrios questionamentos relacionados a esse assunto, dentre os quais se destacam a precariedade das condies de
trabalho, os baixos salrios, a necessidade da formao continuada.
Dessa maneira, pode-se afirmar que, devido s novas aes no campo econmico, como no campo social, necessrio que o professor
esteja acompanhando as mudanas no contexto educacional e social.

31

Nesse sentido, a formao continuada o caminho para o desenvolvimento e para a transformao do professor enquanto ser humano
que integra parte de um mundo de pesquisas e de novos conhecimentos. A esse respeito, Almeida (2007, p. 125) advoga que:
[...] a formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho
de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente e uma identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.

A formao no se constri somente com a presena em cursos ou com a descoberta de tcnicas novas, mas tambm por meio da
construo de uma identidade profissional, valorizao dos conheci
mentos e nas experincias j adquiridas, que podem ser tambm
motivadas e vivenciadas no tocante aprendizagem. Inmeros so
os desafios que vem ao encontro dos profissionais da educao que
reclamam sua atualizao e, portanto, uma formao continuada.
Libneo (2004, p. 227) afirma que:
[...] a formao continuada pode possibilitar a reflexividade e a
mudana nas prticas docentes, ajudando os professores a tomarem conscincia das suas dificuldades, compreendendo-as e
elaborando formas de enfrent-las. De fato, no basta saber
sobre as dificuldades da profisso, preciso refletir sobre elas e
buscar solues, de preferncia, mediante aes coletivas.

Hodiernamente, concebido um ensino de Matemtica cada

dia mais presente na vida das pessoas. A sociedade evoluiu muito rpido com as novas tecnologias e as novas formas de conhecimentos em trnsito. Nesse cenrio, o conhecimento matemtico
destaca-se como importante no acesso s informaes cientficas,
tornando a Matemtica uma cincia relevante para a sociedade. Da,
D`Ambrsio (2009), seguido de Lorenzato (2006), afirmarem que:

32

Hoje, a matemtica vem passando por grande transformao.

Isso absolutamente natural. Os meios de observao, de coleo de dados e de processamento desses dados, que so essenciais na criao matemtica, mudaram profundamente. No que
se tenha relaxado o rigor, mas, sem dvida, o rigor cientfico
hoje, de outra natureza (DAMBRSIO, 2009, p. 58)
[...] a matemtica est presente em todos os campos do conhecimento e se faz necessrio em qualquer atividade humana e, consequentemente, oferece escola inmeros exemplos de aplicao. Cotidianamente, o cidado comum, para se transportar, se
depara com situaes que exigem clculos de tempo, velocidade, custo, distncia; o comrcio requer conhecimento sobre as
operaes bsicas, porcentagem, proporo, combinatria,
riscos (probabilidade); a mdia est repleta de relaes numricas, tabelas, grficos, raciocnios lgicos falsos ou verdadeiros;
as medidas e formas espaciais esto presentes na vida de qualquer cidado (LORENZATTO, 2006, p. 53)

Portanto, a formao contnua deve ser encarada como necessria para a transformao do docente como profissional capaz de
dar as respostas que a sociedade atual exige.

A epistemologia da prtica docente em Matemtica

Na docncia, o professor depara-se com situaes e experincias que contribuiro para sua formao e seu aperfeioamento,
sendo a formao continuada uma necessidade para acompanhar as
mudanas da sociedade contempornea. Assim, o ambiente escolar
educativo e possibilita ao professor o desenvolvimento de inmeros saberes, especialmente o conhecimento de estratgias e diferentes maneiras de ensinar, ancoradas no conceito de epistemologia da
prtica docente, procurando compreender as complexidades da prtica pedaggica, tendo como referncia o conhecimento do professor.
Etimologicamente, epistemologia o ramo da filosofia que se interessa em investigar a natureza, as fontes e a validade do conhecimento,
33

bem como questionar, criticar, levantar questes acerca do conhecimento j estabelecido.

Sobre o termo epistemologia da prtica, pesquisadores como
Tardif (2002), Pimenta (2005) asseguram que o movimento de profissionalizao dos professores iniciado na Europa e nas Amricas
em meados dos anos 1970, gestou o conceito de epistemologia da
prtica no cenrio educacional como campo de estudos da educao,
referindo-se ao fazer do professor e compreenso da sua identidade
profissional.
Ainda sobre o termo, recorremos a Schn (2000, p. 19), que
cunhou o termo epistemologia da prtica, em referncia a um modelo de conhecimento profissional implantado em nveis institucionais nos currculos e nos arranjos para a pesquisa e para a prtica.
Na epistemologia da prtica, a formao docente baseia-se na reflexo sobre a prtica para o desenvolvimento de competncias profissionais, valorizando a prtica docente em oposio ao modelo da
racionalidade tcnica.
A expresso epistemologia da prtica profissional apresen
tada por Tardif (2002, p. 255) definida pelo autor como o estudo
do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em
seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas
tarefas. Os saberes so compreendidos como conhecimentos ou
competncias e habilidades para desenvolver o trabalho docente.
Com isso, a finalidade dessa epistemologia :
[...] revelar esses saberes, compreender como so integrados
concretamente nas tarefas profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em funo
dos limites e dos recursos inerentes s suas atividades de trabalho. Visa compreender tambm, a natureza desses saberes,
assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho decente quanto em relao identidade profissional do
professor (TARDIF, 2002, p. 256).

34

Logo, a prtica docente fundamenta-se em saberes, e a epistemologia vai refletir sobre esses saberes e prticas pedaggicas desenvolvidas no cotidiano do professor em seu campo de trabalho. Assim,
a epistemologia da prtica profissional mostra como os conhecimentos, as competncias e as habilidades do professor so produzidos, utilizados e aplicados em sua atividade profissional. Dessa maneira, na
dinmica do processo educacional, os professores devem atentar para
sua formao permanente, para que possam [...] se tornar os principais protagonistas de seu desenvolvimento profissional e do processo
educacional (FIORENTINI; NACARATO, 2005, p. 9). No tocante
formao permanente do professor, recorremos a Imbernn (2010, p.
50-51) que destaca cinco grandes linhas ou eixos de atuao:
1. A reflexo prtico-terica sobre a prpria prtica mediante a
anlise, a compreenso, a interpretao e a interveno sobre a
realidade. A capacidade do professor de gerar conhecimento pedaggico por meio de sua prtica educativa.
2. A troca de experincias entre os iguais para tornar possvel a
atualizao em todos os campos de interveno educativa e aumentar a comunicao entre os professores.
3. A unio da formao a um projeto de trabalho.
4. A formao como estmulo crtico ante prticas profissionais
como a hierarquia, o sexismo, a problematizao, o individualismo, o pouco prestgio etc., e prticas sociais como a excluso,
a intolerncia etc.
5. O desenvolvimento profissional da instituio educativa mediante o trabalho conjunto para transformar essa prtica. Possibilitar a passagem da experincia de inovao (isolada e individual) inovao institucional.

Nesse contexto, o exerccio da docncia configura-se como

campo de atuao e investigao onde o professor precisa mobilizar
uma gama de saberes para planejar, executar e avaliar suas aes
pedaggicas, levando em considerao o contexto onde se encontra
e desenvolve sua docncia. Pimenta (2005) considera que os saberes
so construdos no cotidiano do exerccio docente e se resumem na
35

experincia e no conhecimento do saber pedaggico, consolidando

na ao; a prtica no s objeto de reflexo, como tambm de uma
ressignificao. Baseado em Tardif (2002, p. 36-38), apresentamos
os saberes docentes e como esses se constituem conforme exposto:
Saber da formao profissional conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores. No se limitam a produzir conhecimentos, mas procuram tambm incorpor-los prtica do professor [...] esses conhecimentos se
transformam em saberes destinados formao cientfica ou
erudita dos professores, e, caso sejam incorporados prtica docente, esta pode transformar-se em prtica cientfica, em tecnologia de aprendizagem. [...] A articulao entre essas cincias e
a prtica docente se estabelece concretamente atravs da formao inicial ou contnua dos professores.
Saber disciplinar saberes de que dispe a nossa sociedade,
tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob
forma de disciplina [...].
Saber curricular estes saberes correspondem aos discursos,
objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio
escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita. Apresentam-se concretamente sob
a forma de programas escolares que os professores devem
aprender a aplicar.
Saber experiencial baseados em seu trabalho cotidiano e no
conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da experincia
e so por ela validados. Incorporam-se vivncia individual e
coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer
e de saber-ser.

Com base nas informaes anteriores, verifica-se que os espaos formais de formao inicial, continuada ou em servio, so
imprescindveis na constituio de um professor, cuja identidade se
fortalece medida que a experincia da aprendizagem da profisso
docente reconhece a relevncia do conhecimento cientfico.
Em sentido amplo, o cotidiano caracteriza-se como um espao
de formao. Nesses termos, o exerccio da docncia traduz-se em
36

tempo e espao de formao para o exerccio do magistrio. Com

isso, o professor constri seus saberes ao longo do seu percurso de
vida e de trabalho, e muitos desses saberes no advm da academia,
porm apoiam-se nas vivncias experimentadas na caminhada docente para continuar aprendendo e ensinando.

Opo Metodolgica
Caracterizao da pesquisa
A pesquisa caracterizou-se por dois mtodos de abordagem: a
indutiva e a dialtica. Com a abordagem indutiva, pretende-se observar
o fenmeno pesquisado, descobrindo as relaes existentes entre eles
para se fazer generalizaes de tais relaes, isto , observam-se casos
particulares para se chegar s concluses. Com a abordagem dialtica,
analisa-se a totalidade que circunda o objeto pesquisado, interpretando
a realidade e verificando os fatos que ocorrem no contexto em estudo.
Dentre os tipos de abordagens qualitativas, optou-se por realizar um estudo de caso por ser um estudo emprico que investiga o fenmeno em seu contexto mediante o uso de variveis que permitem
explicitar o comportamento do mesmo e caracterizado pelo estudo
profundo de poucos fatos, de modo a permitir um amplo conhecimento do objeto de estudo. Para Yin (2001, p. 32), o estudo de caso
[...] umainvestigao emprica que investiga umfenmeno
contemporneo dentro do seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no
esto claramente definidos.

Situando o campo e os sujeitos da pesquisa

A pesquisa se delineou no municpio de Cedro, o qual est
situado na regio centro-sul do Estado de Cear, possui rea demo-

37

grfica de 725,79 km2 e encontra-se a, aproximadamente, 400 km

da capital cearense. Sua histria est fixada em tradies e costumes
cultivados at hoje sem perder de vista a contemporaneidade.
O municpio de Cedro conta com 23 professores de Matemtica
que exercem a docncia do 6 ao 9 ano no Ensino Fundamental.
Destes, dezoito voluntariamente aceitaram participar da pesquisa.
Eles esto distribudos em dezoito escolas municipais, as quais ofertam ensino fundamental a 1.406 alunos.

Procedimentos metodolgicos
Osprocedimentos metodolgicos de uma investigao revelam os compromissos assumidos pelo pesquisador com o universo pesquisado, alm de indicar futuras possibilidades de investigao. Dada sua complexidade, tal fenmeno necessita de
umtratamento investigativo adequado.
Para a coleta de dados, utilizou-se a entrevista semiestruturada, a qual procurou, inicialmente, verificar a trajetria acadmica e profissional do(a) professor(a) de Matemtica, o locus
de atuao profissional, o tempo de atuao docente no ensino de
Matemtica e a situao funcional do professor. Conforme Trivios (1987), a entrevista semiestruturada aquela que
parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teoria e hiptese que interessam pesquisa e que, oferecem amplo campo de interrogativas, frutos de novas hipteses que vo surgindo medida que
se recebem as respostas do informante (TRIVIOS, 1987, p. 146).

Para a realizao da pesquisa, contou-se com a autorizao da

Secretaria Municipal de Educao do referido municpio.
O questionrio constituiu-se de perguntas objetivas e discursivas, possibilitando interao e interveno por parte dos entrevistados.
Para acompanhar as respostas e transcries, cada professor foi identificado por um nmero de 1 a 18.
38

Anlise e discusso dos resultados

O referencial terico da investigao apoia-se na teoria da
epistemologia da prtica, que, segundo Dvila (2012, p. 24), [...]
est baseada na ideia de que s aprendemos significativamente aquilo
que vivenciamos. Segundo Tardif (2002), as pesquisas fundadas
nessa tendncia so aquelas que respeitam e consideram a prtica
profissional e a escola enquanto campo de atuao da profisso
docente, tomada como espao de formao.
Conforme dados construdos, verificou-se que, dos professores
pesquisados, 62% so licenciados em Pedagogia. Por no terem formao na rea de atuao, so autorizados pela Coordenadoria Regional
de Desenvolvimento da Educao 17 (CREDE 17) para lecionarem a
disciplina de Matemtica. Destes, 21% so licenciados em Matem
tica, 10% so licenciados em Pedagogia e em Matemtica, e 7% esto frequentando o curso de Licenciatura em Matemtica, no Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IFCE), campus Cedro,
precisamente entre o quinto e o oitavo semestre curso.
Quanto formao acadmica em nvel de ps-graduao lato
sensu, 50% dos professores com curso de nvel superior concludo
no possuem curso de especializao, 31% so especialistas em Metodologia do Ensino Bsico, e 19% so especialistas em Psicopedagogia e Gesto.
No que tange ao tempo de exerccio na docncia, verificou-se
que so professores experientes, sendo que 13% atuam h menos de
cinco anos, 26% entre seis e dez anos, 26% entre onze e quinze anos,
18% entre dezesseis e vinte anos, e, finalmente, que 17% entre vinte,
vinte e um, e, cinco anos de experincia no ensino.
Sobre a prtica pedaggica, indagou-se sobre a frequncia em
que desenvolviam planos de aula e a relevncia do planejamento
dirio na proposio de uma atividade intencional. Alm disso,
buscou-se averiguar o que achavam da diversificao de estratgias
de ensino e se faziam uso diferentes recursos didticos para facilitar
39

o processo de ensino e aprendizagem. Da, perguntou-se: o professor

de Matemtica deve planejar as aulas diariamente para nortear as
atividades didtico-pedaggicas? Nas respostas obtidas, constatou-se que 83% dos pesquisados efetivam essa prtica cotidianamente
como meio de preparar a aplicabilidade dos contedos programticos em sala de aula, na tentativa de atingir determinados fins no
desenvolvimento da prtica pedaggica. J 17% dos professores no
faziam planejamento ou reviam suas estratgias de ensino, alegando
falta de tempo, pois tinham que trabalhar em muitas escolas para
compor a renda familiar.
Conforme Libneo (1994, p. 221), [...] o planejamento um
meio para se programar as aes docentes, mas tambm um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao. As
transcries das falas de alguns professores apresentam a importncia atribuda ao planejamento dirio como fator relevante na tarefa de desenvolver com segurana as atividades propostas para cada
aula e, principalmente, promover o processo de ensino e aprendizagem propiciando aos alunos dispositivos que possibilitem estmulo
a aprendizagem dos contedos matemticos. Assim eles expressam:
O planejamento dirio da aula de matemtica uma das tarefas
mais importantes do trabalho do professor, pois contribui com a
previso das atividades que pretende desenvolver em sala de
aula, ajudando-o a ver se os objetivos que traou para a aula de
fato foram alcanados (Professor 18).
Para uma melhor aprendizagem do alunado, o professor precisa
ter conscincia da importncia do seu planejamento diante das
aulas, pois desta maneira o professor poder identificar a dificuldades do aluno em determinado programa, suprindo assim as
dificuldades dos discentes. Portanto, o ato de planejar uma ferramenta que o professor dispe para a melhoria de suas aulas
(Professor 1).

40

Os depoimentos transcritos revelam a conscincia e preocupao dos professores em relao ao planejamento como atividade norteadora da prtica docente no exerccio cotidiano da profisso. Outros
professores apontam o planejamento como tempo e espao para reflexo sobre a prtica pedaggica docente em Matemtica, o qual pode
alavancar um processo de transformao na medida em que o professor
analise o seu fazer e se proponha novas formas de desenvolver sua
prtica pedaggica, partindo do pressuposto de que, para uma transformao, necessrio avaliar o processo no qual se encontra.
O planejamento uma atividade de reflexo a cerca das nossas
opes e aes; se no pensarmos devidamente sobre o rumo
que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos
rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade
(Professor 7).

interessante registrar que os depoimentos dos professores

de Matemtica esto nutridos por elementos de suas experincias
profissionais e compreendem o planejamento como um processo de
tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar.
Na sequncia da entrevista, foi perguntado: o professor de matemtica deve diversificar as estratgias/metodologias para ministrar
suas aulas, no permitindo caminhos rotineiros?
Ao serem examinadas as respostas dos professores, pode-se
verificar, por um lado, que 22% dos pesquisados preocupam-se com
a metodologia de trabalho empregada em sala de aula. Sabe-se que
diferentes alternativas didticas podem contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem do educando e possibilitar ao professor
novas possibilidades de ensino e aprendizado. No tocante ao fazer
docente, o professor reconhece que
[...] a ao do indivduo sobre o objeto bsica para a aprendizagem.
Em termos de sala de aula, durante a ao pedaggica, esse reconheci
mento evidencia o fundamental papel que o material didtico pode
desempenhar na aprendizagem (LORENZATTO, 2006, p. 4).

41

Por essa razo, os recursos pedaggicos e as destrezas do professor para a manipulao desses recursos so imprescindveis no
ensino de Matemtica. No suficiente ao professor ser detentor de
saber matemtico. Para lograr xito no processo de ensino e aprendizagem, evidencia-se a necessidade de recursos pedaggicos apropriados. A esse propsito, os relatos a seguir evidenciam que:
Atualmente a Matemtica uma disciplina muito contextualizada no cotidiano do aluno, portanto diversificar a metodologia
faz-se necessrio. Ento estar municiado de uma gama de recursos didticos voltados ao conhecimento matemtico contribui indispensavelmente para o sucesso da prtica docente
(Professor 8).
Para dinamizar a prtica de sala de aula, precisamente, o ensino
dos contedos matemticos, o professor necessita desenvolver
novas estratgias, novas maneiras de ajudar os alunos a construrem os conhecimentos matemticos (Pesquisado 1).
O principal objetivo do professor de matemtica fazer com
que, por diferentes formas os alunos atinjam a aprendizagem.
Diante disso, o professor deve buscar desenvolver vrias estratgias que possibilitem fugir da rotina, como por exemplo, contar
uma histria, abrir um debate, discusso sobre questes de Matemtica, avaliar a dinmica de sala, organizar palestras, seminrios etc., tudo isso torna a aula mais interessante (Professor 3).

Lorenzatto (2006) e DAmbrsio (2009) defendem a contextualizao do ensino, o respeito diversidade, o desenvolvimento
de habilidades e reconhecimento das finalidades cientficas, sociais,
polticas e histrico-culturais.
Foi possvel verificar, por outro lado, que 78% dos pesquisados
preocupam-se com a metodologia de trabalho a ser empregada em sala
de aula, porm afirmaram que a pouca ateno que se d a tais aspectos. Conscientes da complexidade da ao docente e da necessidade de
no repetir as mesmas posturas e atividades em sala, afirmaram que:

42

Mediante a dificuldade encontrada na aprendizagem de Matemtica, torna-se indispensvel a busca de novas metodologias
para despertar o interesse, o gosto e o prazer pelas aulas, que,
para muitos, ainda a pior disciplina, mais um trabalho com
material concreto recreativo, ilustrado ou confeccionado pelo
aluno, mostra um novo olhar desses alunos para com a referida
disciplina (Professor 6).
A grande dificuldade, na maioria das vezes, so os recursos didticos, j que na grande maioria das escolas do municpio no
possuem material suficiente, tornando cada vez mais complicado o ensino-aprendizagem (Professor 14).

Destacam-se, nesses depoimentos, o posicionamento em relao ao exerccio da docncia e os desafios que enfrentam, diante da
atividade de ensinar e aprender Matemtica na atualidade. Verifica-se que [...] a ao docente vai ganhando eficcia na medida em que
o professor vai diversificando as metodologias de ensino (Professor
7). Em sala de aula, o professor tem liberdade para executar sua tarefa de diferentes modos e fazer uso de diferentes estratgias de ensino para melhorar sua ao e a aprendizagem dos alunos. Conforme
DAmbrsio (2009, p. 104-105),
[...] dizer que no d para fazer isso ou aquilo desculpa. Muitas
vezes difcil fazer o que se pretende, mas cair numa rotina
desgastante para o professor. A propsito, hoje comum nas
propostas para melhoria de eficincia profissional a recomendao de evitar a rotina. Recomenda-se que nenhum profissional
deve fazer a mesma coisa por mais de quatro ou cinco anos.

Partindo do pressuposto prtica pedaggica em Matemtica, buscou-se investigar: voc utiliza diferentes recursos didticos para facilitar
o processo de ensino e aprendizagem? Analisando as respostas, pode-se
observar que 50% dos pesquisados, fazem uso frequente de diferentes
recursos didticos com o fito de contribuir para a melhoria da aprendizagem dos alunos. Os depoimentos a seguir ilustram essa assertiva:

43

Em Matemtica, todo professor deve fazer uso dos diversos materiais como, por exemplo: o vdeo, o material ldico manipulvel, como o baco material dourado, cartelinhas, domin, etc.
Muitos pensam que no surte efeito, mas, ao contrrio, faz com
que os alunos aprendam sem que percebam isso (Professor 3).
O professor que utiliza diferentes recursos e jogos didticos estimula a participao e possibilita o aprendizado do aluno, motivando-o para novas aprendizagens (Professor 2).

Percebe-se a frequncia da utilizao de diferentes recursos

didticos e a relevncia desses recursos na aquisio de novos saberes matemticos. Verifica-se, ainda, que os professores compreendem a riqueza desses recursos e no se condicionam aos materiais
existentes na escola. Para isso, com a participao dos alunos, produzem materiais, ensinam e aprendem, exigindo dos alunos argumentar e comunicar suas ideias. A esse respeito, Lorenzatto (2006)
defende que talvez a melhor potencialidade do material didtico seja
revelada no momento de sua construo pelos prprios alunos, pois,
durante essa construo, surgem desafios que conduzem os educandos a pensar, a fazer conjecturas e a descobrir caminhos e solues.
No momento do planejamento da aula de Matemtica, o professor deve envolver os alunos em situaes-problema, interagindo
para que possam assimilar as estruturas do saber matemtico. Afinal,
a Matemtica uma forma de pensar.
Os demais professores, num percentual de 50%, afirmaram que
quase sempre utilizam diferentes recursos didticos. Verifica-se que
compreendem esses recursos como capazes de despertar no aluno a
alegria da descoberta e compreender que a Matemtica um saber
que pode ser assimilado. O depoimento a seguir ilustra esta assertiva:
Considero que so ferramentas que facilitam no processo ensino/
aprendizagem do aluno. Outra potencialidade desses recursos
fazer do ensino da Matemtica um campo mais concreto do que
abstrato, mais adquirir ou confeccionar recursos didticos pedaggicos nem sempre possvel (Professor 8).

44

Conforme Lorenzatto (2006, p. 24), [...] o modo de utilizar

cada material didtico depende fortemente da concepo do professor a respeito da matemtica e da arte de ensinar. No atual contexto, a escola est situada no meio de diferentes demandas sociais
educativas que apontam necessariamente para uma prtica de ensino
voltada para a promoo do desenvolvimento intelectual dos indivduos, propiciando aos mesmos criatividade e capacidade de ao,
reflexo e crtica, salientado pelas falas dos entrevistados.
A escola de hoje diferente da escola do passado, pois dispe de
diferentes recursos didticos facilitando o processo de ensino-aprendizagem (Professor 7).
Quanto mais recursos utilizados, maiores so as possibilidades
de alcanar os objetivos propostos em cada unidade de ensino
(Professor 4).

Dessas falas, verifica-se que o ensino de Matemtica no deve

ser baseado em exposies verbais dos conceitos, mas, trabalhando
por meio de atividades prticas que permitam a participao do aluno. Nesse cenrio, a aprendizagem implica novas formas de tratamento dos contedos e metodologias que levem em considerao o
aluno, tomado como o centro do processo de ensino-aprendizagem,
considerando seus conhecimentos prvios como ponto de partida
para a promoo de novos saberes.

Consideraes finais
O interesse central desta investigao foi norteado pela preocupao em investigar a formao continuada professor de Matemtica para uma nova epistemologia da prtica docente frente aos
desafios do ato de ensinar na atualidade, (re)significando o processo
de formao docente para o ensino dessa disciplina.
A partir das consideraes feitas no desenvolvimento deste trabalho, verifica-se que, no cenrio da educao brasileira, a formao
45

continuada tem ganhado relevncia, com uma crescente procura por

cursos de ps-graduao, mostrando a importncia que estes apresentam nos dias atuais. Como o processo de aprendizagem docente
permanente, a formao contnua um caminho a ser percorrido por
aquele que sente necessidade de desenvolvimento profissional. Esse
estudo revelou que, para os professores apresentarem uma formao
que seja realmente contnua, eles enfrentam dificuldades em virtude
do tempo, falta de recursos financeiros e oportunidade em seu contexto de atuao profissional.
Logo, a formao continuada deve propiciar ao professor a
oportunidade de rever sua prtica, refletir sobre ela e sobre a aprendizagem dos alunos. Essa reflexo deve aproximar-se do cotidiano
da prtica do professor para a (re)construo do fazer pedaggico,
de modo a promover melhoria no processo de ensino-aprendizagem.
Nesses espaos, o profissional deve refletir
[...] sobre sua prpria relao com o saber, com as pessoas, o
poder, as instituies, as tecnologias, o tempo que passa a cooperao, tanto quanto sobre o modo de superar as limitaes ou
de tornar seus gestos tcnicos mais eficazes (PERRENOUD,
2000, p. 7).

Nosso estudo concluiu que as respostas dos pesquisados

procuraram justificar as escolhas para o processo de ensino e
aprendizagem de noes matemticas, viabilizando, na prtica, melhores alternativas metodolgicas, compreendendo cada
vez mais que os saberes matemticos no se constituem apenas
de nmeros, smbolos e clculos algbricos. A continuidade na
aprendizagem docente para o ensino de Matemtica permite ao
professor compreender ainda mais os conhecimentos matemticos como saberes necessrios ao exerccio da cidadania.
Portanto, a realizao dessa pesquisa foi oportuna, pois foi
possvel caracterizar o perfil do professor de Matemtica do municpio em referncia, elucidando sua formao acadmica, experincia
46

no exerccio da docncia dessa disciplina e suas consideraes sobre

o exerccio da docncia como atividade profissional complexa que
exige tomada de deciso e posicionamento crtico sobre a prtica.

47

48

EDUCAO AMBIENTAL E LEGALIDADE: ANLISE DA

LEI DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO
AMBIENTAL
Igor de Moraes PAIM
Diva Maria BORGES-NOJOSA

Introduo

Lei 9.795 de 27 de abril de 1999 dispe sobre a educao

ambiental, instituindo a Poltica Nacional de Educao Ambiental,
alm de determinar outras providncias. fruto da aprovao do
Projeto de Lei N 3792/93, cuja autoria creditada ao deputado Fbio Feldman. A Lei 9.795 foi regulamentada pelo Decreto-Lei 4.281
de 25 de junho de 2002.
Est dividida em quatro captulos, a saber: Captulo I Da
Educao Ambiental; Captulo II Da Poltica Nacional de Educao Ambiental; Captulo III Da Execuo da Poltica Nacional de
Educao Ambiental e, por fim, Captulo IV Disposies Finais.
O referido documento normativo se coaduna com a orientao
trazida pelo artigo 205 da Constituio Federal de 1988, que identifica a educao em sentido lato sensu como um direito de todos e
dever do Estado, devendo ser incentivada e promovida com o apoio
de toda sociedade, a fim de garantir o pleno desenvolvimento da
pessoa, incluindo-se nisso seu preparo para o exerccio da cidadania,
bem como sua capacitao para o trabalho. Concomitante a isso, est
49

o dispositivo do art. 225, VI que, como j foi discutido, trata da educao ambiental como uma das atribuies do Poder Pblico para
assegurar o direito a um meio ambiente ecologicamente equilibrado.
Foi realizado na sequncia uma anlise criteriosa dos captulos, artigos e incisos do referido documento legal, a fim de permitir
um estudo compassado e elucidativo de todos os pontos que merecem apreciao com vistas temtica proposta neste trabalho.

Anlise dos artigos

importante apreciar o texto legal que define, em seu primeiro artigo, a educao ambiental, in verbis:
Art. 1 Entendem-se por educao ambiental os processos por
meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias
voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade.

Nesta conceituao, percebeu-se a preocupao do legislador de

tecer uma definio ampla, visto que envolve os sujeitos individuais,
bem como toda coletividade na construo de atributos fundamentais,
como valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias direcionadas educao, conservao do meio ambiente.
Em uma anlise rpida e leiga, parece que a definio est completa,
contudo devem-se fazer algumas consideraes positivas e negativas.
Ao fazer meno a valores sociais, busca remeter a sociedade ao
desenvolvimento de valores como cidadania, cooperao e democracia, cuja importncia indelvel nesta seara. Quando menciona conhecimentos, prescreve que a EA deve apresentar o carter informativo,
alm do formativo que fica implcito nos demais atributos a serem desenvolvidos. Isso importante, pois o conhecimento tcnico-cientfico
primordial para compreenso da realidade e instrumentalizador para
50

o desenvolvimento das competncias e habilidades citadas na sequncia. Tais atributos, competncias e habilidades se harmonizam com os
objetivos educacionais gerais traados pelos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs). Quando menciona atitudes, deseja fixar um aspecto
pragmtico, de mudana de realidade, o que tambm profundamente
favorvel, visto que a EA demanda mudanas comportamentais e um
rol de comportamentos favorveis a sua execuo.
Nota-se tambm que parte desse artigo uma repetio de
um trecho do texto constitucional no caput do art. 225: [...] bem
de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida [...].
Tais consideraes so importantes, pois ratificam o carter teleolgico da EA. oportuno mencionar que existem posicionamentos contrrios ao artigo primeiro, pois Furtado (2009) critica
o carter antropocntrico da lei; a no delimitao da extenso
do uso do meio, ou seja, questiona o texto legal para que determine quanto se pode utilizar o meio sem agredi-lo e afirma ainda
que o texto omite a responsabilidade que os grandes empresrios
possuem. Contudo, o posicionamento desta pesquisa de discordncia em relao ao da referida autora, visto que no cabe
a esse artigo delimitar responsabilidades, muito menos extenso
de um dano natureza, por se tratar de uma poltica de educao
ambiental. Para discutir danos ambientais e responsabilizao de
sujeitos, existem outras leis como a 9.605, que trata dos crimes
ambientais ou mesmo a Lei 6.938/81, que dispe sobre a Poltica
Nacional do Meio Ambiente (PNMA). Quanto ao carter antropocntrico da lei, isso naturalmente bvio, pois as leis so feitas
por homens para os homens, sendo que a sociedade brasileira no
comporta o entendimento da ecologia profunda1 ou da corrente

A ecologia profunda a concepo filosfica, proposta por Arne Naess em 1973, que interpreta
a humanidade como apenas um elo de uma imbricada teia de relaes no fenmeno da vida.
Possui uma viso profundamente preservacionista na medida em que todos os fios de tal teia
precisam ser preservados a fim de se manter o equilbrio natural Capra (2000).

51

naturalista. De maneira que, se o legislador elaborar uma lei que

no tenha aplicabilidade, aceitao e contexto com sua poca,
no ter eficcia.
possvel, contudo, estabelecer uma crtica quanto acepo
de meio ambiente no referido artigo, pois possvel que se tenha um
entendimento restrito de que ambiente apenas o meio natural, o
que no pode acontecer, como muito bem ressaltam Milar (2004),
Machado (2006) e Fiorrilo (2010), ao discutirem as dimenses de
ambiente, conceitos esses que a carta magna, ao longo de seus artigos, j contempla e que, portanto, deveriam ter meno na PNEA.
Procuraremos, luz da Biologia, da legislao e da doutrina jurdica
compreender o meio ambiente, pois, se no enfocarmos a eito esse
problema por esses prismas, teremos a noo tolhida, hemiplgica
ou rasa de ambiente na sua dimenso mais simples, que a natural.
Consideramos, portanto, condio sine qua non para um estudo da
EA o conceito de meio ambiente que vem sendo empregado ao longo de nossa histria brasileira e averiguar se tal acepo se mostra
eficaz na efetivao da educao ambiental.
Fiorillo (2010) ensina que o conceito de meio ambiente expresso pela Lei n 6.938/81, em uma anlise sistmica e coadunada
com o art. 225 da Constituio Federal de 1988, possui conotao
multifacetria ou multidimensional, visto que o objeto de tutela ou
proteo verificado ao menos em cinco aspectos distintos (patrimnio gentico, meio ambiente natural, artificial, cultural e do trabalho), que compem, em conjunto, a sadia qualidade de vida. Tal
posicionamento de Fiorillo tambm reforado por Milar (2004),
Machado (2006) e Pereira (2010).
nesse espao de discusso que Figueiredo (2001) critica o
respectivo documento legal, denunciando o que considera os dois
ns do referido art. 1. O primeiro dos ns estaria no termo meio
ambiente, que o autor julga no existir, por ser uma representao
social. Afirma que diferentes pensadores e profissionais tero concepes distintas quanto definio e delimitao desse termo, po52

dendo haver entendimentos altamente divergentes. O segundo n,

com o qual esta pesquisa no comunga, refere-se ao conceito de sustentabilidade inserido no conceito de EA. O referido autor postula
que a sustentabilidade, enquanto concepo de desenvolvimento,
tem sua gnese nos pases desenvolvidos e no se preocupa com a
qualidade de vida dos povos dos pases perifricos. Dessa forma,
entende-se que o autor refere-se sustentabilidade como falaciosa
e que tal termo se constitui em uma afronta aos ideais aludidos no
incio do artigo. O autor resume seu posicionamento, atribuindo
educao ambiental um carter psicolgico ou de pouca tangibilidade. Entretanto, acredita-se, neste trabalho, que a sustentabilidade
um principio que deve nortear o desenvolvimento das naes, pois,
em sua acepo mais ampla e libertria, no contm os vcios que
distorcem seu real sentido.
Dessa forma, a EA deve promover o entendimento holstico
da questo ambiental, suplantando a viso reducionista e atvica que
tende a tolher as mentes de educandos e educadores. A Lei 9.795/99,
neste caso, no contribuiu para expandir o entendimento de meio
ambiente em sua definio, pelas razes ento aludidas.
Convm registrar uma definio alternativa para EA, detentora de um carter mais pragmtico, que chama a ateno de toda
a coletividade para agir e solucionar as problemticas ambientais e
merece ser aqui reproduzida.
EA um processo permanente no qual os indivduos e a comunidade tomam conscincia do seu meio ambiente e adquirem
conhecimentos, valores, habilidades, experincias e determinao que os tornem aptos a agir e resolver problemas, presentes
e futuros (DIAS, 2004, p. 523).

Comenta ainda que a EA possui como caractersticas principais o enfoque orientado remisso de problemticas reais de cada
comunidade, o enfoque interdisciplinar, a participao de toda coletividade pelas causas ambientais, alm de ter um carter permanen53

te, voltado para o futuro. Entretanto, tais aspectos so encontrados

nos arts. 3, 4 e 5 do documento legal analisado.
No segundo artigo da referida lei, consta in verbis:
Art. 2 A educao ambiental um componente essencial e
permanente da educao nacional, devendo estar presente de
forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo
educativo, em carter formal e no-formal.

O presente artigo enuncia os aspectos que a EA deve apresentar, como estar presente em todas as modalidades e nveis de ensino,
possuindo ainda o importante carter formal e no-formal. Tal enunciao importante, porm funciona como uma ratificao de outros
documentos legais, visto que a Lei 6.938/81 j prescrevia a [...]
educao ambiental a todos os nveis de ensino, inclusive a educao da comunidade. Nota-se tambm que o art. 225, 1, VI tambm
j fazia aluso promoo da EA em todos os nveis de ensino e
conscientizao pblica.
Quanto educao formal, sabe-se que a mesma que se processa no ambiente escolar das instituies de ensino: a educao curricular
das instituies pblicas e privadas, seja nos nveis bsico, superior,
especial, profissional, de jovens e adultos. Nota-se que a EA curricular
se processa no necessariamente nas salas de aula, mas em outros ambientes de ensino, desde que atrelados instituio de ensino.
Concomitantemente, existe a EA no formal por meio de aes
e prticas educativas cujo intento a sensibilizao / conscientizao
de toda a sociedade a respeito das temticas ambientais, bem como a
instrumentalizao para que a coletividade possa se organizar e participar na defesa ambiental. Importante dizer que, mesmo que a EA
no formal se processe fora do ambiente escolar ou acadmico, isso
no exime a participao dessas instituies, seja no planejamento
ou na realizao desse tipo de atividade, tal como consta no art. 13,
pargrafo nico, II da mesma lei (FIORILLO, 2010).

54

O terceiro artigo apresenta e aprofunda as disposies constitucionais (art. 225/CF), determinando importantes incumbncias da EA:
Art. 3 Como parte do processo educativo mais amplo, todos
tm direito educao ambiental incumbindo:
I ao Poder Pblico, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituio Federal, definir polticas pblicas que incorporem a dimenso ambiental, promover a educao ambiental em todos os
nveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservao,
recuperao e melhoria do meio ambiente;
II s instituies educativas, promover a educao ambiental
de maneira integrada aos programas educacionais que
desenvolvem;
III aos rgos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente Sisnama, promover aes de educao ambiental integradas aos programas de conservao, recuperao e melhoria
do meio ambiente;
IV aos meios de comunicao de massa, colaborar de maneira
ativa e permanente e via disseminao de informaes e prticas
educativas sobre meio ambiente e incorporar a dimenso ambiental em sua programao;
V s empresas, entidades de classe, instituies pblicas e privadas, promover programas destinados capacitao dos trabalhadores, visando melhoria, e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercusses do processo
produtivo no meio ambiente;
VI sociedade como um todo, manter ateno permanente
formao de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuao individual e coletiva voltada para a preveno, a identificao e a, soluo de problemas ambientais.

interessante perceber a repartio de obrigaes que podem

em conjunto apontar a EA como uma responsabilidade de todos, governo e sociedade. Contudo, no se percebe, de maneira efetiva, que
o setor privado atue corroborando nesse sentido.
Uma crtica considerada contundente quanto ao artigo 3 da
Lei 9.795/99 diz respeito equiparao da EA com outras modalida-

55

des de educao. Julga-se que a EA mais do que uma mera forma

de educao, mas faz parte um movimento contracultural, um movimento filosfico que torna essa modalidade de ensino um verdadeiro paradigma para um novo modelo de sociedade (FIGUEIREDO,
2001). Historicamente, a EA foi preterida nas escolas, na sociedade,
nos rgos governamentais, de diversas formas, seja por menor investimento, seja por descrena na eficcia de sua metodologia ou na
emergncia de sua importncia. Assim, tornou-se secundria essa
modalidade de ensino, enquanto deveria estar no pice do ordenamento educacional, visto permear todas as formas de educao e ter
elevada interdisciplinaridade como caracterstica sui generis.
Nota-se que a orientao legal que a EA deve integrar-se
aos programas educacionais, entretanto, sabe-se que sua introjeo
no efetiva, pois dificilmente se observa nos projetos pedaggicos
das escolas a temtica ambiental, o que se evidencia tambm pelo
relato dos professores que enfrentam obstculos para pr em prtica atividades neste setor. As aes so, diversas vezes, pontuais,
espaadas, com pouco financiamento e motivao para os j to
sobrecarregados e mal remunerados professores. Urge lembrar que
os Parmetros Curriculares Nacionais, mesmo fazendo uma ampla discusso sobre tpicos de questes sociais, atuais e urgentes,
como tica, sade, pluralidade cultural, orientao sexual e meio
ambiente, no orientaram quanto a planos de ao para execuo
ou efetivao.
O inciso IV do mesmo artigo vago, pois deveria estabelecer
regras mais precisas de como ser essa contribuio ativa e permanente dos meios de comunicao. Na prtica, o que se evidencia
que os programas que tratam da temtica ambiental, normalmente,
ficam restritos a horrios pouco nobres, como o incio da manh,
em torno das seis horas. Isso faz com que a lei parea ser cumprida,
porm, no aspecto teleolgico, a norma no atingiu seu objetivo,
pois sua inteno de veicular a EA para as grandes massas humanas, mas, restrita a horrios desprivilegiados, sua eficcia mnima.
56

Evidencia-se tambm a inexistncia de qualquer tipo de sano negativa capaz de coibir o no cumprimento legal, o que enfraquece
sua execuo.
Sabe-se que somente dispor de um texto legal acerca de tema
problemtico no representa uma mudana pragmtica na ordem das
coisas. Obviamente que a norma facilita, refora e legitima aes de
transformao alinhadas com ela, contudo cabe aos agentes pblicos
a dupla tarefa, como ensina Rivelli (2005), de zelar pela execuo
legal, bem como viabilizar ou propiciar suporte para suprir suas carncias ou obstculos operacionais em sua efetivao. imprescindvel que a eficcia da lei seja primada, pois, no caso da legislao
vigente, percebe-se que sua efetividade dirimida retroativamente.
A EA deve ser um processo contnuo na formao dos cidados, sob
pena de se perder.
Na prtica, realista dizer que a exortao da sociedade no
caput2 desse mesmo artigo no pode ser esperada por todos, porque
milhes de pessoas abaixo da linha de pobreza, ou mesmo, pessoas
das classes sociais mais pobres no se sentem motivadas adeso
ao processo de expanso educativa da EA. Em um pas de profundos contrastes socioambientais, parece foroso exigir que pessoas
que no tm atendidas suas necessidades bsicas, que so aquelas
fisiolgicas (fome, sede, sono, sexo, excreo, abrigo, vestimentas),
possam facilmente se sensibilizar por questes ambientais. Urge
lembrar que tal considerao est alinhada com os pressupostos da
Pirmide de Maslow, que ainda continua contribuindo em diversos
setores, especialmente teorias da personalidade e motivao, mesmo
existindo as crticas detratoras a essa hierarquizao. Apesar desse
obstculo, no se pode desvanecer o intento de mover toda a sociedade em prol da matria ambiental e da promoo da EA.

Art. 225. Todos tm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum
do povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Pblico e coletividade o
dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e futuras geraes.

57

Continuando a anlise dos artigos da Lei 9.795, ser feita a

enunciao de todos os dispositivos com sua respectiva anlise, tal
como se v a seguir no artigo quarto.
Art. 4 So princpios bsicos da Educao Ambiental:
I o enfoque humanista, holstico, democrtico e participativo;
II a concepo do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependncia entre o meio natural, o socioeconmico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III o pluralismo de ideias e concepes pedaggicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;
IV a vinculao entre a tica, a educao, o trabalho e as prticas sociais;
V a garantia de continuidade e permanncia do processo
educativo;
VI a permanente avaliao crtica do processo educativo;
VII a abordagem articulada das questes ambientais locais,
regionais, nacionais e globais;
VIII o reconhecimento e o respeito pluralidade e diversidade individual e cultural.

Os oito incisos deste artigo so uma espcie de sntese das discusses, reflexes e conceitos oriundos dos inmeros encontros de
pesquisadores nesta seara, bem como os grandes eventos que abordaram a EA em nvel internacional. Quanto questo principiolgica, Fiorillo (2010); Milar (2004) tecem elogios generosos ao artigo
quarto dessa lei.
Art. 5 So objetivos fundamentais da educao ambiental:
I o desenvolvimento de uma compreenso integrada do meio
ambiente em suas mltiplas e complexas relaes, envolvendo
aspectos ecolgicos, psicolgicos, legais, polticos, sociais, econmicos, cientficos, culturais e ticos;
II a garantia de democratizao das informaes ambientais;
III o estmulo e o fortalecimento de uma conscincia crtica
sobre a problemtica ambiental e social;
IV o incentivo participao individual e coletiva, permanente
e responsvel, na preservao do equilbrio do meio ambiente,

58

entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor

inseparvel do exerccio da cidadania;
V o estmulo cooperao entre as diversas regies do Pas,
em nveis micro e macrorregionais, com vistas construo de
uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princpios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justia
social responsabilidade e sustentabilidade;
VI o fomento e o fortalecimento da integrao com a cincia e
a tecnologia;
VII o fortalecimento da cidadania, autodeterminao dos
povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da
humanidade.

Esse artigo, em um aspecto geral, abrangeu amplo espectro

dos objetivos que a EA deve possuir. Entretanto, algumas crticas
podem ser tecidas. No primeiro inciso, por exemplo, o legislador se
esforou em elencar um conjunto de fatores que devem ser tratados
a eito para permitir sua compreenso integrada. Porm, olvidou-se
de apenas um elemento, a questo histrica, pois, sem essa abordagem, por mais que se trate de todas as demais, a viso panormica
dos eventos sucedidos ao longo do tempo no pode ser prescindida
por comprometer a verdadeira compreenso da construo da EA
(FURTADO, 2009). Notadamente, o aspecto histrico claramente
expresso como um dos princpios da educao ambiental elencados
pela recomendao n 3 da Conferncia de Tbilisi (DIAS, 2004), a
saber: Considerar o meio ambiente e sua totalidade, isto , em seus
aspectos naturais e criados pelo homem (poltico, social, econmico,
cientfico-tecnolgico, histrico-cultural, moral e esttico).
No prximo captulo, discutir-se- um elemento essencial
para a consecuo da formao de educadores para EA, a mudana do estilo de vida. Considera-se, portanto, imprescindvel, que se
fomente a mudana no estilo de vida humano, pois impossvel se
viver sustentavelmente sem abandonar o estilo de vida que se baseia na economia do desperdcio. A forma como a sociedade encara
hoje a forma e a intensidade de consumo, interpretando como nvel
59

de consumo uma referncia comparativa com o nvel de felicidade

da vida humana, representa um grande custo ambiental. Infelizmente, apesar de o artigo fazer meno sustentabilidade, esquece de
mencionar a necessidade emergencial de diminuio e mudana na
forma de consumo da sociedade. Sem esse pressuposto, no h como
modificar a realidade posta, e a crise socioambiental existente.
Art. 6 instituda a Poltica Nacional de Educao
Ambiental.
Art. 7 A Poltica Nacional de Educao Ambiental envolve
em sua esfera de ao, alm dos rgos e entidades; integrantes
do Sistema Nacional de Meio Ambiente Sisnama, instituies
educacionais pblicas e privadas dos sistemas de ensino, os rgos pblicos da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios e organizaes no-governamentais com atuao em
educao ambiental.

A sociedade brasileira foi presenteada com uma lei especfica

para EA e com uma Poltica Nacional exclusiva para o tema, ineditismo esse no apenas na experincia brasileira, mas tambm em
toda a Amrica Latina. fato que o instrumento legal um marco
histrico e legitima, de forma mais direta, a obteno da prestao
obrigacional do Estado em promover a EA. Entretanto, isso no representa, de fato, sua consecuo, pois ainda existe um grande fosso
entre a letra da lei e sua efetivao.
Ao se elencar os rgos e entidades da EA diretamente envolvidos, permite-se a identificao dos atores, porm, percebe-se, claramente, que nem todos esto, de fato, participantes, nem recebem
estmulos governamentais, tal como nas instituies educacionais
privadas (FIGUEIREDO, 2001). Investimentos maiores e mobilizao desses agentes de promoo, seja por incentivos fiscais, por
campanhas, por disponibilizao de cursos de capacitao, entre outros, deve ser permanente a fim de evitar a inrcia dos mesmos.

60

Art. 8 As atividades vinculadas Poltica Nacional de Educao Ambiental devem ser desenvolvidas na educao em geral
e na educao escolar, por meio das seguintes linhas de atuao
inter-relacionadas:
I capacitao de recursos humanos;
II desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentaes;
III produo e divulgao de material educativo;
IV acompanhamento e avaliao.
1 Nas atividades vinculadas Poltica Nacional de Educao
Ambiental sero respeitados os princpios e objetivos fixados
por esta Lei.
2 A capacitao de recursos humanos voltar-se- para:
I a incorporao da dimenso ambiental na formao, especializao e atualizao dos educadores de todos os nveis e modalidades de ensino;
II a incorporao da dimenso ambiental na formao, especializao e atualizao dos profissionais de todas as reas;
III a preparao de profissionais orientados para as atividades
de gesto ambiental;
IV a formao, especializao e atualizada de profissionais na
rea de meio ambiente;
V o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz respeito problemtica ambiental.
3 As aes de estudos, pesquisas e experimentaes voltar-se-o para:
I o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando
incorporao da dimenso ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes nveis e modalidades de ensino;
II a difuso de conhecimentos, tecnologias e informaes
sobre a questo ambiental;
III o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando participao dos interessados na formulao e execuo
de pesquisas relacionadas problemtica ambiental;
IV a busca de alternativas curriculares e metodolgicas de capacitao na rea;
V o apoio a iniciativas e experincias locais e regionais, incluindo a produo de material educativo;
VI a montagem de uma rede de banco de dados e imagens,
para apoio s aes enumeradas nos incisos I a V.

61

O contedo do artigo bem amplo e tem que ser analisado por

partes. Nos quatro primeiros incisos, tem-se a delimitao das linhas
de atuao da PNEA. Tecnicamente, so perfeitas, tratam da capacitao, aprofundamento das pesquisas, divulgao para o grande
pblico, acompanhamento e avaliao. Contudo, sabe-se conforme
exposto, que essa implementao est longe de ocorrer. Fato esse
comprovado pelo resultado de uma pesquisa realizada por Cala e
Oliveira (2007) em sete municpios cearenses com 880 professores,
que mostrou que a maior parte dos professores no teve nenhum tipo
de capacitao na seara da EA. Revela-se, ento, que essa prxis
educativa perifrica no processo de educao.
Pode-se ainda observar que os investimentos no campo da EA
so muito reduzidos, como afirma Lima (2011) e como se constata
no prprio nascimento da lei ao ter vetado seu art. 18, que especificava os fundos para a EA, como ser discutido posteriormente.
Apesar de o MMA3 ter desenvolvido cartilhas, manuais e livros sobre a EA, entende-se que isso ainda muito pouco frente
necessidade demandada por esse tipo de educao. Portanto, o terceiro inciso no est bem efetivado, haja vista que, diversas vezes,
a EA em nvel mdio, principalmente, fica adstrita aos contedos da
ecologia, em materiais didticos descontextualizados e com abordagens ingnuas (SARAIVA; PAIM, 2010).
Quanto ao acompanhamento e avaliao ou mesmo nas pesquisas do setor, observa-se ainda menos trabalhos do que o desejado.
fato que, nos ltimos anos, o campo cresceu muito e as pesquisas
se encorparam, os referenciais ticos e filosficos j tm contornos
bem definidos, porm a metodologia e os mtodos ainda encontram
percalos ou fragilidades (LIMA, 2011).
O pargrafo primeiro ratifica que a orientao das atividades
do PNEA ter por base os princpios e objetivos fixados na mesma

3 MMA:

62

Ministrio do Meio Ambiente.

lei. Esses elementos tiveram sua delineao influenciada pelas finalidades e objetivos da EA firmados nas recomendaes da Conferncia de Tbilisi, sendo, portanto, bem referenciados.
O pargrafo segundo trata da capacitao dos recursos humanos, ressalvando-se que alguns autores no se afinam com o termo
capacitao, com forte cunho administrativo, alm de uma conotao com a educao bancria,4 to criticada pela pedagogia freireana (FURTADO, 2009). Entretanto, tal capacitao deve estendida
a todos os profissionais, educadores, profissionais da rea de meio
ambiente, bem como de qualquer rea. Isso torna o pargrafo amplamente democrtico, alinhado ao direito da informao e consonante
com as recomendaes no 17 a 20,5 de Tbilisi.
No pargrafo terceiro, constam as aes para o desenvolvimento terico-metodolgico da rea, contudo, como mostra Silva
(2008), a imensa maioria dos processos de capacitao latu sensu
em EA so repletos de instrues ingnuas, ntido alinhamento com
a hegemonia do capital e baixa criticidade. Conclui dizendo que tais
cursos no se revestem dos objetivos de uma EA crtica e alerta ainda para o fato de que, na ps-graduao stricto sensu, existe apenas
um mestrado e doutorado em EA (FURG),6 o que indica que investimentos em pesquisa mais aprofundada nesse campo ainda esto
restritos, mesmo nas universidades.
A letra da lei comunga com as orientaes no 12 a 167 e 21 da
Conferncia de Tbilisi, apesar de um pouco mais restrita do que o
4

Entende-se por educao verticalizada, aquela na qual quem ensina detm o conhecimento,
pensa e prescreve o que deve ser aprendido pelo educando, um mero objeto do processo.
Destarte, o educador deposita conhecimentos na mente do educando de maneira progressiva, o que no instiga a reflexo, a autonomia e a transformao da realidade posta, apenas a
reproduz.
5 As recomendaes 17 e 18 tratam da formao de pessoal para EA, a recomendao 19 trata
do material de ensino e aprendizagem, enquanto a recomendao 20 trata da difuso de informao.
6 FURG Universidade Federal do Rio Grande.
7 As recomendaes 12 a 16 tratam dos contedos e mtodos em EA, enquanto a recomendao
21 trata do processo de pesquisa em EA.

63

documento internacional, mas ainda bastante inovadora e positiva.

Entretanto, apesar dos avanos nos ltimos anos, as pesquisas no
campo da EA ainda dependem mais da fora de vontade individual
de educadores do que de programas de governo.
Art. 9 Entende-se por educao ambiental na educao escolar a desenvolvida no mbito dos currculos das instituies
de ensino pblicas e privadas, englobando:
I educao bsica:
a) educao infantil;
b) ensino fundamental e
c) ensino mdio;
II educao superior;
III educao especial;
IV educao profissional;
V educao de jovens e adultos.

Neste artigo, esto discriminados os setores da educao formal, ou seja, curricular. Como se percebe no texto legal, a mesma
alcana toda a Educao Bsica, superior, especial, profissional e de
jovens e adultos. Seria muito motivador se, realmente, a EA estivesse presente nos currculos, porm o fato de que a EA simplesmente
no se efetiva ficar demonstrado pela anlise e discusso dos resultados dessa pesquisa com os acadmicos e docentes neste trabalho.
As escolas, por diversas vezes, realizam aes pontuais no
tratamento das questes ambientais, tais como campanhas de arrecadao de latinhas, limpeza de praias, plantio de rvores, entre
outras. Prticas no fundamentadas em uma compreenso aprofundada da EA, seja nas dimenses de meio ambiente, seja nas
inter-relaes dos aspectos polticos, econmicos, sociais, ecolgicos, ticos, histricos que moldam a realidade posta. Atitudes
ingnuas, mesmo que repletas de boas intenes podem ser pernsticas no processo educativo, podem encobrir a realidade e produzir a equivocada sensao de dever cumprindo. Essa prtica
reproduzida ao longo do tempo representa um desservio para a
64

comunidade e retroalimenta, mesmo no intencionalmente, a hegemonia do capital (GOUVEIA, 2006).

O discurso de Leff (2001) quanto aos fracassos curriculares
mostra que no h interdisciplinaridade de fato, nem crticas verdadeiras ao paradigma dominante nos currculos. Sendo que tal entendimento compartilhado por Tozoni-Reis (2004) ao discutir sobre
os referenciais tericos em EA nos cursos de graduao de Biologia,
Qumica e Geografia. Dessa forma, mais uma vez, ressalta-se a distncia entre a letra da lei e a realidade vivida por todos nas instituies de ensino.
Art. 10 A educao ambiental ser desenvolvida como uma
prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os
nveis e modalidades do ensino formal.
1 A educao ambiental no deve ser implantada como disciplina especfica no currculo de ensino.
2 Nos cursos de ps-graduao, extenso e nas reas voltada
ao aspecto metodolgico da educao ambiental quando se fizer
necessrio facultada a criao de disciplina especfica.
3 Nos cursos de formao e especializao tcnico-profissional, em todos os nveis, deve ser incorporado contedo que
trate da tica ambiental das atividades profissionais a serem
desenvolvidas.

O artigo 10 segue a ntida orientao dos documentos internacionais que apontam a EA como essencialmente interdisciplinar
e integrada em todos os nveis e modalidades de ensino. O primeiro
pargrafo chancela a EA como ensino transversal, caracterstica essa
que recebe elogios e crticas de diversos pesquisadores. Apesar de
a maioria dos estudiosos concordarem com a lei, conforme constatao dessa pesquisa, no ponto pacfico a inadmisso da EA
como disciplina. Entretanto, Figueiredo (2001) acredita que a maior
parte dos educadores ambientais atuantes no ensino formal entendem como positiva a implantao de uma disciplina de EA no ensino
formal, contudo no indica em que segmento de ensino, nem como

65

chegou concluso de que a maioria dos pesquisadores comungam

com seu pensamento.
A ideia de que uma disciplina em EA para os nveis fundamental e mdio seria positiva tambm afirmada por Cala; Oliveira (2007) quando, em seus trabalhos de pesquisa com docentes,
apontaram que a transversalidade ainda no se sedimenta nos sete
municpios cearenses pesquisados. Defende a criao de disciplina
especfica por entenderem que isso no obsta que outras matrias
mantenham um dilogo com a EA tambm.
O posicionamento da EA como disciplina nos ensinos fundamental e mdio parece um pouco foroso e prematuro, pois no se
realizou verdadeiramente o estmulo para a realizao de sua transversalidade. Entretanto, compreende-se que a administrao de uma disciplina de EA no ensino superior condio necessria e pertinente.
Art 11 A dimenso ambiental deve constar dos currculos de
formao de professores, em todos os nveis e em todas as
disciplinas.
Pargrafo nico. Os professores em atividade devem receber
formao complementar em suas reas de atuao, com o propsito de atender adequadamente ao cumprimento dos princpios e
objetivos da Poltica Nacional de Educao ambiental.
Art. 12 A autorizao e superviso do funcionamento de instituies de ensino e de seus cursos, nas redes pblica e privada, observaro o cumprimento do disposto nos arts. 10 e 11 desta Lei.

O dcimo primeiro artigo faz meno especial dimenso

ambiental na formao de docentes, explicita, inclusive, a importncia disso para atender os princpios e objetivos da PNEA.
Entretanto, no garantiu efetivamente o cumprimento da norma,
visto que o tmido artigo 12 tem seu cumprimento dirimido, pois
a comisso de avaliadores no consegue perceber, de fato, se a
norma cumprida, alm de que a competncia para elaborao
da grade curricular, em conformidade com a Lei n 9.393/96,
66

da instituio, assim como do plano de trabalho dos professores

(FIGUEIREDO, 2001).
Somando-se a essa limitao tcnica de superviso dos cursos,
est o problema de cumprimento da lei, que genrico e endmico
no Pas. de se esperar que um tema to secundarizado como EA seria sempre pouco prioritrio de fiscalizao e efetivao, sendo que
tal impresso confirmada por Cala; Oliveira (2007) em pesquisa
com professores, registrando que 65,1% dos docentes afirmam que
no existe fiscalizao sobre a realizao da EA nas escolas.
A situao verdadeiramente encontrada a de que, se for interesse dos professores, os mesmos so quem deve buscar pela formao nessa rea e arcar com todos os custos da sua capacitao,
no havendo linhas de crdito contundentes para fomentar tal capacitao, que , via de regra, uma especializao. Algumas iniciativas acontecem esporadicamente, como a do Governo do Estado do
Cear, que promoveu um curso para professores da rede estadual
de ensino no campo da EA, mas no so reiteradas no tempo e seu
alcance reduzido.
Art. 13 Entendem-se por educao ambiental no-formal as
aes e prticas educativas voltadas sensibilizao da coletividade sobre as questes ambientais e sua organizao e participao na defesa da qualidade do meio ambiente.
Pargrafo nico. O Poder Pblico, em nveis federal, estadual e
municipal, incentivar:
I a difuso, por intermdio dos meios de comunicao de
massa, em espaos nobres, de programas e campanhas educativas, e de informaes acerca de temas relacionados ao meio
ambiente;
II a ampla participao da escola, da universidade e de organizaes no governamentais na formulao e execuo de programas e atividades vinculadas educao ambiental
no-formal;
III a participao de empresas pblicas e privadas no desenvolvimento de programas de educao ambiental em parceria com a
escola, a universidade e as organizaes no-governamentais;

67

IV a sensibilizao da sociedade para a importncia das unidades de conservao;

V a sensibilizao ambiental das populaes tradicionais ligadas s unidades de conservao;
VI a sensibilizao ambiental dos agricultores;
VII o ecoturismo.

As prticas no formais so tanto quanto ou mais ausentes do

que a EA curricular. O contedo do artigo menciona os meios de
comunicao, por exemplo, que se abstm da discusso crtica reiteradamente, preferindo noticiar matrias de catstrofes ambientais ou
documentrios cujo contedo meramente contemplativo da natureza e no identifica a problemtica de fato (DIAS, 2004). Apesar de
a efetividade deste artigo estar muito aqum das necessidades nacionais, o mesmo detm um contedo interessante, registra o papel do
Poder Pblico e tem amplo espectro, alcanando praticamente todos
os setores da sociedade.
Art. 14 A coordenao da Poltica Nacional de Educao Ambiental ficar a cargo de um rgo gestor, na forma definida pela
regulamentao desta Lei.
Art. 15 So atribuies do rgo gestor:
I definio de diretrizes para implementao em mbito
nacional;
II articulao, coordenao e superviso de planos, programas
e projetos na rea de educao ambiental, em mbito nacional;
III participao na negociao de financiamentos a planos,
programas e projetos na rea de educao ambiental.

Os artigos 14 e 15 tratam do rgo gestor, responsvel pela coordenao da Poltica Nacional de Educao Ambiental. Entretanto,
a regulamentao da Lei 9.795 veio apenas em 2002 com o Decreto
4.281. Esse documento criou o respectivo rgo gestor, com suas
competncias determinadas em 11 incisos, assim como cria o Comit Assessor para auxiliar o rgo gestor. O mesmo decreto ratifica o

68

carter transversal, contnuo e permanente da EA; destaca os PCNs

como referncia e menciona a adequao dos programas j vigentes
de formao continuada de educadores ambientais. Determina ainda
a criao, manuteno e implementao de uma srie de programas
de educao ambiental, bem como estabelece que o Ministrio da
Educao, o Ministrio do Meio Ambiente e seus rgos devero
criar os oramentos e designar os recursos para consecuo dos objetivos da PNEA.
Art. 16 Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, na esfera de sua competncia e nas reas de sua jurisdio, definiro
diretrizes, normas e critrios para a educao ambiental respeitados os princpios e objetivos da Poltica Nacional de Educao
ambiental.

Este artigo 16, respeitando as necessidades e peculiaridades

de cada localidade, em uma viso biorregionalista, permite que cada
ente federado trace o conjunto normativo e critrios condizentes com
suas realidades, mas tendo sempre como orientao os princpios e
objetivos da PNEA. Novamente, a lei foi bastante acertada em seus
aspectos democrtico e participativo.
Art. 17 A eleio de planos e programas, para fins de alocao
de recursos pblicos vinculados Poltica Nacional de Educao ambiental, deve ser realizada levando-se em conta os seguintes critrios:
I conformidade com os princpios, objetivos e diretrizes da
Poltica Nacional de Educao ambiental,
II prioridade dos rgos integrantes do Sisnama e do Sistema
Nacional de Educao;
III economicidade, medida pela relao entre a magnitude dos
recursos a alocar e o retomo social propiciado pelo plano ou
programa proposto.
Pargrafo nico. Na eleio a que se refere o caput deste artigo,
devem ser contemplados, de forma equitativa, os planos, programas e projetos das diferentes regies do Pas.

69

No dcimo stimo artigo, ficam estabelecidos os critrios para

alocao de recursos. Sua estrutura coerente e no demanda comentrios.
Art. 18 (VETADO) Devem ser destinados a aes em educao
ambiental pelo menos vinte por cento dos recursos arrecadados
em funo da aplicao de multas decorrentes do descumprimento da legislao ambiental.

Dos 21 artigos presentes nesse documento, um foi vetado, justamente aquele que especifica uma fonte de recursos federais para o
financiamento do PNEA. Dessa forma, a determinao legal de 20%
dos recursos colhidos provenientes de multas decorrentes do descumprimento da legislao ambiental foi dirimida ainda no projeto
de lei pelo ento presidente Fernando Henrique Cardoso. Nota-se
que, na poca, a fundamentao do presidente elencou como razes
para o veto:
o art. 18 da Lei 9.795/99 derrogaria o art. 73 da Lei 9.605 de
12 de fevereiro de 1998, que trata dos crimes ambientais. No referido artigo 73, tem-se, in verbis:
Os valores arrecadados em pagamento de multas por infrao
ambiental sero revertidos ao Fundo Nacional do Meio Ambiente, criado pela Lei n 7.797, de 10 de julho de 1989, Fundo
Naval, criado pelo Decreto no 20.923, de 8 de janeiro de 1932,
fundos estaduais ou municipais de meio ambiente, ou correlatos,
conforme dispuser o rgo arrecadador (Lei 9.605, 1998, art.73).

a necessidade de flexibilidade na aplicao dos recursos pblicos frente a circunstncias fticas pede a no vinculao legal de receitas. O veto permitiria o no prejuzo do
poder discricionrio do administrador pblico frente s condies de convenincia e oportunidade que permitiriam a ade70

quao do destino dos recursos para uma dada rea em uma

dada conjectura;
d-se o privilgio de apenas uma das sete reas priorizadas pelo Fundo Nacional do Meio Ambiente, como rezam os incisos
do art. 5 da Lei no 7.797,8 de 10 de julho de 1989. Destarte, 20%
de destinao a uma das reas prejudicaria o fomento das demais,
igualmente importantes;
com a regulamentao da Lei 9.605, contemplar-se-o dez
por cento da arrecadao do IBAMA para medidas de educao ambiental. Esse percentual teve sua determinao oriunda de estudos
e sugestes do FNMA e seria incoerente dissentir daquelas orientaes assentadas em estudos especializados.
Localiza-se uma problemtica contundente desse veto, a supresso de um percentual importante para educao ambiental, antes garantido por lei, agora restrito apenas arrecadao bem menor
do IBAMA.
oportuno mencionar que a Lei 9.795/99 tem seu sentido
pouco compreendido, inclusive por aqueles que dela devem fazer
uso mais frequente, os educadores ambientais e os rgos governamentais e ONGs que devem promover a EA em todos os nveis e
formas de ensino (THOMAZ; CAMARGO, 2007).
Art. 19 Os programas de assistncia tcnica e financeira relativos a meio ambiente e educao, em nveis federal, estadual e
municipal, devem alocar recursos s aes de educao
ambiental.

Art. 5o Sero consideradas prioritrias as aplicaes de recursos financeiros de que trata esta
Lei, em projetos nas seguintes reas:
I Unidades de Conservao;
II Pesquisa e Desenvolvimento Tecnolgico;
III Educao Ambiental;
IV Manejo e Extenso Florestal;
V Desenvolvimento Institucional;
VI Controle Ambiental;
VII Aproveitamento Econmico Racional e Sustentvel da Flora e Fauna Nativas.

71

Art. 20 O Poder Executivo regulamentar esta Lei no prazo de

noventa dias de sua publicao, ouvidos o Conselho Nacional de
Meio Ambiente e o Conselho Nacional de Educao.
Art. 21 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.

O supracitado artigo 19 da Lei 9.795/99 novamente tratado

no art. 7 do decreto que a regulamentou, enquanto os dois ltimos
artigos so caractersticos dos documentos legais e no precisam de
meno. Convm ressaltar que o MMA hoje o atual responsvel e
executor do ProNEA (Programa Nacional de Educao Ambiental)
na dimenso no formal (FIGUEIREDO, 2001).

Consideraes Finais
A caminhada humana est evoluindo mais rpido nos ltimos
dois sculos, o arcabouo terico-legal-jurdico respondeu aos anseios sociais que bradavam consciente ou inconscientemente por
justia social, qualidade de vida, relaes comerciais e de trabalho
mais humanas e dignas.
Se o Brasil um pas de contrastes, porque no foi completamente efetivada a vontade dos constituintes originrios, pois o
caminhar sustentvel consiste no rio cujas guas da justia social,
do economicamente vivel e do ecologicamente suportvel podem
conduzir a embarcao humana a usufruir, juntamente com todas as
outras espcies do planeta, um meio ecologicamente equilibrado que
proporcione uma vida saudvel.
Uma afirmao pertinente que merece ser reproduzida:
A legislao de educao ambiental, embora esteja em conformidade com os princpios ambientais, esbarra em dois problemas: o
excesso de formalismo e o desconhecimento da Agenda 21 por
parte dos prprios professores. Existe uma inadequao entre a
prtica cultural e a estrutura dos municpios, que necessitam implantar sua Agenda 21 Local (CALA; OLIVEIRA, 2007).

72

A no efetivao da PNEA distorce a vontade da lei, que

previu, em seu contedo emancipador, princpios e objetivos em
EA aplicados no caso concreto, em todos os espaos de ensino.
O comprometimento das verbas, a pouca divulgao da EA para
toda sociedade civil, os programas exguos, a falta de fiscalizao, ausncia de normas mais firmes para determinados setores
da sociedade, como os meios de comunicao e a desdia ou o
conluio dos polticos e/ou administrados pblicos, prejudicando essa modalidade de ensino, afetam a realizao da EA e sua
introjeo na sociedade.
Dessa forma, acredita-se que um dos problemas mais contundentes no processo de formao docente, bem como na introjeo da EA em todas as instituies, modalidades e nveis de
ensino, diz respeito a essa no efetivao da Poltica Nacional de
Educao Ambiental (PNEA). No se trata de um problema conjectural, pois o descaso com a educao, em especial a EA, arrasta-se em nossa historicidade e chega atualidade de maneira at
menos grave do que no passado, porm ainda persistente. Lima
(2011) ressalta que as polticas pblicas sociais so determinadas
por uma tica utilitarista, ainda profundamente influenciada pela
hegemonia do capital, pela ideologia neoliberal. Dessa forma, o
autor diz que tarefas como capacitar professores, debater valores
e atitudes relacionadas com a qualidade de vida, preservao ambiental e formao de cidados, mesmo reconhecidamente louvveis, so secundarizados nas polticas.
O pioneirismo legal brasileiro na Amrica Latina louvvel, aqueles que se esforam para fazer da lei da EA uma lei
efetiva so louvveis, e os esforos de empreg-la no sentido da
formao docente tambm, mas foras hegemnicas asfixiam a
eficcia desse documento que, h mais de uma dcada, ainda caminha a passos tmidos.

73

74

EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL

Genselena Fernandes MARIZ
Maria Goretti de Vasconcelos SILVA
Temos o direito a sermos iguais quando a diferena nos inferioriza,
temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.
Boaventura de Souza Santos

Evoluo histrica da Educao inclusiva

escola sendo um lugar de formao da cidadania deve

preparar crianas, jovens e adultos sem as barreiras de separao de
classes, raas, gneros, nem de pessoas com deficincia. Haguete
(2007, p. 79) lembra que a escolarizao revolucionria em si;
ela produz pessoas que entendem o que se passa, tm iniciativas e
lutam por seus direitos. A construo de uma sociedade inclusiva
processo fundamental para o desenvolvimento e a manuteno de
um Estado democrtico que garanta a todos o acesso permanente
aos espaos comuns da vida. A escola pode, ento, contribuir com
as mudanas estruturais necessrias construo desta sociedade
to almejada, orientada por relaes pacficas, respeitosas no acolhimento diversidade humana.

75

A histria de abandono e excluso aos deficientes, relacionada a

nmades, atenienses e espartanos se repetiu no Brasil. De acordo com
Pinto (2004, p. 101), os nativos brasileiros sacrificavam seus descendentes nascidos com deficincias sensoriais. Da poca do Imprio, os
relatos de Garcia (2011) revelam que muitos negros escravizados adquiriram algum tipo de deficincia devido a maus tratos, alm das pssimas condies nos navios que os transportavam, e que a quantidade
de negros deficientes, provavelmente, no foi maior nesta poca porque representaria uma baixa na mo de obra. Ainda segundo este autor,
Documentos oficiais da poca no deixam dvidas quanto violncia e crueldade dos castigos fsicos aplicados tanto nos engenhos de acar como nas primeiras fazendas de caf. O rei Dom
Joo V, por exemplo, em alvar de 3 de maro de 1741, define
expressamente a amputao de membros como castigo aos negros fugitivos que fossem capturados.

No Brasil, como reflexo dos primeiros estudos realizados na

Europa por mdicos, sobre deficincia, tambm teve na classe mdica a base das pesquisas iniciais neste campo, alm de profissionais
como psiclogos e juristas. Porm, como recorda Leito (2008, p. 62),
impregnados da viso organicista e fatalista do problema, tornando
o horizonte dos considerados deficientes, quase inatingvel. Ainda
conforme essa autora, a compreenso que se tinha do deficiente era a
de um ser doente, invlido, com danos irreversveis, cujo potencial de
desenvolvimento se achava absolutamente comprometido (LEITO,
2008, p. 75).
A mesma autora (LEITO, 2008, p. 66) afirma tambm que
em defesa dos normais da escola, a elite brasileira, representada
pelos profissionais mdicos, propunha a criao de escolas especiais ou de asilos-escolas para aqueles considerados anormais ou
retardatrios, num claro movimento de segregao, do qual
eram excludos os cegos, surdos-mudos, defeituosos, degenerados e os retardados intelectuais.

76

Glat; Mascarenhas (2005, p. 36-37) explicam que no que tange os primrdios da educao escolar no nosso pas, principalmente aquela direcionada aos deficientes intelectuais e/ou com srias
limitaes sensoriais, resumia-se a um interminvel processo de
prontido para a alfabetizao, sem maiores perspectivas j que
no havia expectativas quanto capacidade desses indivduos desenvolverem-se academicamente e ingressarem na cultura formal.
Corroborando com as afirmativas anteriores, cita-se Leito (2008,
p. 74) afirmando que no perodo compreendido entre as dcadas de
1920 e 1930, no Brasil, os prprios intelectuais envolvidos com
a educao no incluem em seus projetos de escolarizao os por
tadores de deficincia. Aos deficientes era reservado o treinamento de habilidades para realizao de tarefas simples, declara Leito
(2008, p. 79). Reflexo de uma viso mdico psicolgica aplicada
educao, estes eram categorizados como pacientes/doentes e no
como alunos, muito menos como cidados.
Mesmo assim, aos poucos, vo surgindo no Brasil as primeiras instituies voltadas para o atendimento das pessoas cegas, surdas, com dificuldades intelectuais, dificuldades motoras e demais
deficincias.
No Brasil, o atendimento das pessoas com deficincia data
da poca do Imprio (PINTO, 2004, p. 101; BRASIL, 2008b, p. 6;
SANTOS, 2009; FLORIANO, 2010, p. 8). Em 1854, segundo Pinto
(2004) e Floriano (2010), foi criado, no Rio de Janeiro, o Instituto
dos Meninos Cegos, pelo Decreto n428, por sugesto do mdico
do Imperador, o Sr. Xavier Sigaud, tendo por modelo o Instituto de
Jovens Cegos de Paris.
De acordo com as referidas autoras, esse mdico que tinha
uma filha cega se influenciara pelo livro de Jos lvares de Azevedo (tambm cego), no qual expunha sua vivncia no Instituto de
Jovens Cegos de Paris. Desejoso de fundar no Brasil uma instituio
semelhante, levou a ideia a D. Pedro II, que a acatou criando o atual
Instituto Benjamin Constant. Segundo Santos (2009), o Instituto foi
77

a primeira escola na Amrica e a nica Instituio Federal de ensino

para deficientes visuais no Brasil. Tambm de acordo com a citada
autora, atualmente, o Instituto Benjamin Constant alm de ter criado a primeira Imprensa Braille do pas (1926), tem-se dedicado capacitao de recursos humanos, publicao cientfica e insero
de pessoas deficientes visuais no mercado de trabalho.
Conforme destaca Santos (2009), a partir de 1926, inspirado
no modelo do Instituto Benjamin Constant, outras escolas para cegos foram criadas pelo Brasil afora: em 1926, em Belo Horizonte
(MG), o Instituto So Rafael; em 1928, na cidade de So Paulo (SP),
a Escola Profissional para Cegos (ou Instituto Padre Chico); em
1929, em Salvador (BA), o Instituto dos Cegos da Bahia; em 1941,
em Porto Alegre (RS), o Instituto Santa Luzia; em 1943, o Instituto
dos Cegos do Cear, na cidade de Fortaleza e em 1957, em Campo
Grande (MS), o Instituto dos Cegos Florisvaldo Vargas.
Leito (2008, p. 67) aponta outras instituies brasileiras voltadas para o atendimento ao deficiente visual: Escola Rodrigues Alves (RJ), em 1909, e a Unio dos Cegos do Brasil (RJ), em 1924.
Em 1857, tambm no Rio de Janeiro, foi criado o Instituto
dos Surdos-mudos, atual Instituto Nacional da Educao dos Surdos (INES) (Brasil, 2008b, p. 6). Quanto ao atendimento aos deficientes auditivos, Leito (2008, p. 67) aponta outras instituies
estabelecidas Brasil afora: em 1913, em So Paulo, houve a fundao do Instituto Estadual de Educao Padre Anchieta; tambm em
So Paulo, o Instituto Santa Terezinha, que comeou a funcionar a
partir de 1929; o Instituto Santa Ins na Bahia, funcionando desde
1947; a escola municipal Helen Keller de So Paulo, assistindo deficientes auditivos desde 1954; o Instituto Nossa Senhora de Lourdes, no Rio de Janeiro, fazendo atendimento a surdos desde 1959,
e, em 1961, o Cear passou a atender surdos no Instituto Cearense
de Educao de Surdos.
Datam ainda do perodo imperial, segundo Leito (2008, p. 53),
a criao de duas entidades de acolhimento ao deficiente intelectual no
78

Brasil: o Hospital Psiquitrico Juliano Moreira, em 1874, em Salvador (BA) e a Escola Mxico, em 1887, no Rio de Janeiro, realizando
atendimento educacional de crianas com deficincias fsicas, visuais
e intelectuais.
Em 1926, foi criado, pela psicloga e pedagoga russa, Helena
Antipoff, o Instituto Pestalozzi, em Porto Alegre (RS) para atender
pessoas com deficincia mental (BRASIL, 2008b, p. 6) e, em 1932,
conforme citam Leito (2008, p. 72-73); Kassar (2011, p. 66), fundou, em Belo Horizonte, outro Instituto Pestalozzi. Segundo Leito
(2008, p. 72),
registram-se valiosas contribuies de Helena Antipoff para a
organizao da educao dos deficientes no Brasil, tanto no que
diz respeito formao de professores, quanto criao de entidades especiais voltadas ao atendimento a esses indivduos.

Nesta poca, as crianas eram reunidas dependendo de resultados nos testes de inteligncia utilizados. Em So Paulo, as escolas j utilizavam uma escala de inteligncia, criada por Alfred Binet
(18571911) e Theodore Simon (18721961), na Frana, a fim de
mensurar o desenvolvimento da inteligncia de crianas de acordo
com sua idade mental (KASSAR, 2011, p. 63). Kassar explica ainda que nesse momento, acreditava-se que a separao de alunos
normais e anormais traria benefcio para todos no processo educativo. No que tange s prticas pedaggicas vigentes nas escolas
brasileiras no perodo entre as dcadas de 1920 e 1930, Miranda
(2008, p. 32) explica que:
Nessa poca, a vertente psicopedaggica no Brasil foi influenciada pelas reformas na educao sob iderio do movimento
educacional da Escola-Nova, que tinha como proposta criar escolas diferentes das tradicionais que pouco se adequavam s
transformaes sociais [...]. Seus pressupostos revestiam a pedagogia de preocupao poltica e social, valorizando a liberdade,
a criatividade e a psicologia infantil.

79

Maria Montessori, j devidamente comentada anteriormente,

teve grande influncia no Brasil nessa poca.
Em 1945, a Sociedade Pestalozzi iniciou o atendimento aos
superdotados (BRASIL, 2008b, p. 6); em 1946, houve a criao da
Fundao para o Livro do Cego no Brasil, atual Fundao Dorina Nowill para Cegos, na qual, segundo Pinto (2004, p. 101-102),
aconteceram as primeiras matrculas de deficientes visuais no ensino estadual. De acordo com Santos (2009), a criao dessa Fundao foi um marco na educao de pessoas deficientes visuais, pois
divulgava livros do Sistema Braille, bem como oferecia servios
na capacitao de recursos humanos e de prticas pedaggicas. E,
em 1954, foi fundada a APAE Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais (BRASIL, 2008b, p. 6).
Masini (1993, p. 63) cita a realizao de curso de especializao de professores para deficientes visuais, em 1947, pelo Instituto
Benjamin Constant juntamente com a Fundao Getlio Vargas e a
criao, em 1967, pelo Instituto de Educao Caetano de Campos,
de um curso de formao de professores de excepcionais com durao de dois anos, a fim de formar professores especialistas em deficincias auditivas, mentais, visuais e fsicas, ambos em So Paulo.
Durante a dcada de 1950, Miranda (2004, p. 4) afirma que
No panorama mundial, a dcada de 50 foi marcada por discusses sobre os objetivos e qualidade dos servios educacionais
especiais. Enquanto isso, no Brasil acontecia uma rpida expanso das classes e escolas especiais nas escolas pblicas e de
escolas especiais comunitrias privadas e sem fins lucrativos. O
nmero de estabelecimentos de ensino especial aumentou entre
1950 e 1959, sendo que a maioria destes eram pblicos em escolas regulares.

Esclarecendo como acontecia o atendimento educativo das

pessoas com deficincia no Brasil ao longo do sculo XX, enunciam
Garcia; Michels (2011, p. 110):

80

A Educao Especial brasileira foi estruturada ao longo do sculo XX sobre poucas instituies pblicas e uma rede paralela de instituies privadas que desenvolveram o trabalho em
regime de convnios com secretarias de educao nos estados
e municpios.

Ainda sobre esse perodo da histria da educao especial

brasileira, Monteiro; Amaral (2004, p. 4) destacam a realizao e a
importncia das campanhas nacionais, apesar do carter episdico e
passageiro:
Em 1957, so introduzidas vrias campanhas Campanha para
Educao de Surdos e Mudos; Campanha Nacional de Educao
e Reabilitao de Deficientes de Viso; Campanha Nacional de
Reabilitao de Deficientes Mentais.

Educao inclusiva e a Legislao

A primeira Lei de Diretrizes e Bases (Lei 4.024/61) concebia
a educao como direito de todos e recomendava a integrao da
educao especial ao Sistema Nacional de Educao.
Durante a dcada de 1970, o processo de integrao do aluno
com deficincia sumariamente posto em prtica, ao considerar que,
participando da educao especial, o aluno deficiente tornar-se-ia
competente para ser integrado ao sistema regular de ensino. E assim,
nesse perodo,
Os alunos com deficincias leves (dificuldade de aprendizagem, distrbio de comportamento, deficincia mental leve)
eram encaminhados para as classes especiais, onde recebiam
apoio pedaggico especializado; os alunos que apresentavam
deficincias graves (deficincia moderada e severa, deficincia
mltipla) eram encaminhados para as escolas especiais. (Miranda, 2008, p. 3738)

81

Outros acontecimentos, no mbito de Leis e Decretos elencados em Brasil (2008b, p. 6-10) que contriburam enormemente no
que concerne educao das pessoas com deficincias no Brasil, so:
Lei n 4.024/61(Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional), que dispe sobre o direito dos excepcionais
educao no sistema geral de ensino.
Lei n 5.692/71 (Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de
1 e 2 graus), que define o tratamento especial de alunos com
deficincias fsicas e mentais e superdotados e que, de acordo
com Miranda (2008, p. 35), polemizou por no fazer meno
s pessoas com deficincias visuais, auditivas e condutas
tpicas de sndromes neuropsicolgicas.
Criao do Centro Nacional de Educao Especial CENESP,
em 1973, pelo MEC a fim de gerenciar aes integralizadoras
das pessoas com deficincias e superdotadas na educao
especial.
Lei n 7.853/89, regulamentada pelo Decreto n 3.298 de
1999, que dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao
da Pessoa Portadora de Deficincia, estabelecendo que a
Educao Especial seja transversal a todos os nveis de
escolaridade.
Lei n 9.394/96 (atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional), que, segundo Miranda (2008, p. 36), traz importantes
inovaes, como incluso do atendimento na educao especial
de crianas de zero a seis anos, a ideia de melhoria da qualidade
de servios na educao para os alunos e a necessidade de o
professor estar preparado e com os recursos adequados para o
atendimento diversidade de alunos.
As contribuies trazidas pela LDB/96 so inegveis, como
bem coloca Monteiro; Amaral (2004), que afirmam que

82

A segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394/96),

pela primeira vez, na histria da educao bsica, apresenta um
artigo especfico sobre a educao especial, que reconhece o direito diferena, ao pluralismo e tolerncia.

Mas, a respeito dessa lei, Garcia; Michels (2011, p. 107-108)

fazem outro importante esclarecimento quanto utilizao do termo
preferencialmente ao destinar as pessoas com necessidades especiais
rede regular de ensino. Segundo as autoras, o uso desse advrbio
[...] abre a possibilidade de que o ensino no ocorra na rede regular, mas que permanea nas instituies especializadas. Alm
disso, a lei indica no Artigo 58, pargrafo 1, que haver, quando
necessrio, servios especializados na escola regular, mas no
h referncia sobre quem define sua necessidade. No 2 pargrafo do mesmo artigo, est prescrito que as modalidades de
atendimento fora da classe comum da rede regular sero aceitas
quando, pelas condies especficas do aluno, a integrao no
for possvel. Desta forma, criam-se instrumentos legais para
manter alunos considerados com condies graves de deficincia em instituies especializadas.

Resoluo CNE/CP n 1/2002 estabelece as diretrizes

curriculares nacionais para a formao de professores da
Educao Bsica.
Portaria n 2.678/02 normatiza o uso, o ensino, a produo
e a difuso do Sistema Braille nas diversas modalidades de
ensino.
Decreto n 5.626/05 regulamenta a Lei n 10.436/02, que
reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de
comunicao e expresso, assegurando a disciplina de Libras
como componente curricular nos cursos para professores(as) e
fonoaudilogos(as) e d outras providncias como o ensino da
Lngua Portuguesa como segunda lngua para surdos.

83

No tocante ao aspecto legal, a Educao no Brasil, conforme

consta na Constituio de 1988, encontra-se fundamentada em princpios bastante nobres, tais como valorizao das diferenas e direito
educao para todos para fins de preparar pessoas para a vida em
sociedade. Desse modo, todo e qualquer brasileiro tem o direito de
participar de uma escola, no podendo esta (na figura representativa
de professores, gestores e demais funcionrios) negar, sob qualquer
justificativa, a matrcula de um estudante. A Constituio Federal
ainda garante, alm do direito educao escolar para todos, o direito de igual acesso e permanncia na escola (art. 206, inc. I e art. 208,
V), conforme ressalta Fvero (2007, p. 25).
Laraia (2009, p. 107) explica, a respeito do ordenamento jurdico brasileiro, que
A proteo das pessoas com deficincia no decorreu da conscientizao do problema aps a ocorrncia das guerras mundiais, assim diante da verificao de um grande nmero de deficincias resultantes de acidentes de trnsito, de acidentes de
trabalho, de carncia alimentar e da falta de saneamento bsico.

A primeira referncia educao de pessoas com deficincia

foi na Emenda Constitucional n 01 de 1969, destinando-lhes as escolas e classes especiais. Nada mencionando sobre inclu-las no ensino regular (MANTOAN, 2010, p. 22). A partir de ento, passa-se a
vivenciar os ideais da integrao dos deficientes cujos benefcios so
inegveis, como bem destaca Miranda (2008, p. 6), justificando que
No podemos negar que a luta pela integrao social do indivduo
que apresenta deficincia foi realmente um avano social muito importante, pois teve o mrito de inserir esse indivduo na sociedade
de forma sistemtica, se comparado aos tempos de segregao.

A respeito da integrao das pessoas com deficincias, Arnaiz

(2005, p. 14) explica que

84

Na integrao, para que um aluno com necessidades educacionais especiais pudesse estar numa classe regular, era necessrio
que apresentasse dificuldades mdias ou comuns. Na incluso
todos os alunos so membros de direito da classe regular, sejam
quais forem suas caractersticas pessoais.

Complementando o pensamento de Arnaiz e Laraia (2009, p.

113), afirma que
Apesar das escolas especializadas terem sido de grande importncia, as crianas sem deficincia conviverem com crianas
com deficincias constitui um aprendizado fundamental na
criao de uma sociedade inclusiva, pois h uma assimilao
natural da diversidade humana. Da a preocupao da Constituio Federal em priorizar o ensino educacional das pessoas
com deficincia na rede regular de ensino.

A Constituio de 1988, entretanto, inovou em relao de

1969, no s pelo aspecto inclusivo do aluno, mas tambm pela criao do Atendimento Educacional Especializado a fim de dar apoio
pedaggico pessoa com deficincia.
Em relao s salas de Atendimento Educacional Especializado, Fvero (2007, p. 27) faz importante destaque: [...] esse Atendimento no substitui a escola comum para pessoas em idade de
acesso obrigatrio ao Ensino Fundamental (dos 7 aos 14 anos) e ser
preferencialmente oferecido nas escolas comuns da rede regular.
Na opinio de Kassar (2011, p. 47), a propagao dos ideais da
incluso na educao deve-se a trs fatores, a saber:
O primeiro refere-se a mudanas importantes ocorridas pelo
mundo, relativas ao atendimento das pessoas com deficincia. No
final da II Guerra Mundial houve uma preocupao com as pessoas
que adquiriram deficincia em decorrncia dos conflitos blicos.
[...] O segundo aspecto refere-se ao movimento de pessoas com
deficincia ou de pais e profissionais ligados a elas que, principalmente a partir da dcada de 1950, organizaram-se em associaes

85

em defesa de seus direitos. [...] O terceiro aspecto refere-se s convenes internacionais que so aceitas e ratificadas pelo Brasil.

De acordo com Monteiro e Amaral (2004, p. 5),

Em 1981, foi institudo o Ano Internacional das Pessoas com
Deficincia, apoiado pela ONU (Organizao das Naes
Unidas), no qual se defendeu a igualdade de oportunidade para
todos. Esse posicionamento repercutiu e trouxe desdobramentos no Brasil, atravs da formulao de vrios planos, tais
como: Plano de Ao da Comisso Internacional de Pessoas Deficientes (1981); Plano Nacional de Ao Conjunta para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (1985). Esses planos
provocaram uma mudana, traduzida na ruptura com uma perspectiva de benevolncia, e na adoo de uma posio poltica
centrada na garantia de direitos e de acesso cidadania, para as
pessoas portadoras de necessidades especiais.

Alm da Constituio Federal de 1988, tambm o Estatuto da

Criana e do Adolescente (Lei 80.691/90) traz artigos que corroboram com a perspectiva inclusiva da educao dos deficientes, garantindo-lhes direitos de cidados e no simplesmente merecedores de
assistncia social (Monteiro e Amaral, 2004, p. 5).
Outros documentos que apontam para educao inclusiva e
que podem ser mencionados, dada sua importncia, so:
Declarao de Salamanca (1994), que apresentava como princpio a educao de todos os alunos nas escolas do ensino regular.
Para atingir esse nvel de eficincia educacional de ter todos
os alunos na escola, a Declarao de Salamanca propunha enfrentar
as situaes de excluso escolar das crianas com deficincia, das
que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam diferenas lingusticas, tnicas ou
culturais (BRASIL, 2008b, p. 14).
Declarao Mundial de Educao para Todos (1990), que
sinaliza que a incluso compromisso social de todos,
86

 Conveno da Guatemala (1999), que buscava a eliminao

de atitudes discriminatrias contra a pessoa com deficincia.
Segundo Mantoan (2010, p. 24), a relevncia dessa conveno para educao especial baseia-se na aceitao e promoo da
diferenciao apenas para incluir e eliminar barreiras que impedem o acesso de alunos com deficincia educao e complementa ainda afirmando que escolas e classes especiais so espaos de
discriminao, limitando o direito igualdade na educao e excluindo alunos das escolas comuns. A Conveno da Guatemala
foi aprovada no Brasil em 2001, pelo Decreto Legislativo n 198
e promulgada pelo Decreto n 3.956 da Presidncia da Repblica
(FVERO, 2007, p. 29).
Pensamento semelhante percebe-se em Franco e Dias (2005),
que afirmam que
O processo de incluso vai muito alm da insero dos alunos na
escola, exigindo uma mudana na estrutura social vigente, no
sentido de se organizar uma sociedade que atenda aos interesses
de todas as pessoas, indiscriminadamente.

Em 2008, o Brasil ratificou a Conveno Internacional sobre os

direitos das pessoas com deficincia aprovada em 2006, que prope
que a educao inclusiva seja aplicada em todos os nveis escolares,
conforme j previam outros documentos internacionais. Tambm o
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao assegura direitos s
pessoas deficientes, tais como implantao de salas e recursos multifuncionais e formao de professores para educao especial.
Mesmo assim, de acordo com Mantoan (2010, p. 26),
Grandes barreiras so impostas e geradas nos sistemas de ensino
pela organizao pedaggica das escolas, cujos projetos educacionais no se modificam o suficiente para atender a necessidade
de todos os seus alunos de aprenderem e de se desenvolverem
em ambientes que desafiam suas capacidades.

87

Ou seja, de que valem as prerrogativas das leis se, na prtica,

as pessoas, a sociedade, nesse caso, representada pela escola, no
esto disponveis ao seu cumprimento? Melhor, as leis deveriam ser
elaboradas a partir de uma vontade ou um sentimento da sociedade,
ou parte dela pelo menos e no surgir como uma obrigao ou uma
imposio que deva ser cumprida a todo custo. Talvez por isso haja
tanta resistncia por parte da sociedade em zelar pelo cumprimento
das leis em nosso pas, independente da relevncia ou benefcios que
possa trazer. Quanto incluso das pessoas com deficincias na escola regular, esse comportamento se repete: gestores, professores e
demais funcionrios, s vezes, at das secretarias e regionais, sabem
da existncia das leis, mas at que sejam impostas nada feito.
Sobre esse aspecto de subjetividade no cumprimento das leis,
Monteiro; Amaral (2004, p. 6) explicam que, apesar dos avanos
advindos com as Diretrizes Curriculares para a Educao Especial
(Resoluo do CNE, n. 2, 2001) ao deliberar acerca das Polticas
para a Educao Inclusiva e sua operacionalizao,
As perspectivas de sua implementao esto na dependncia da
ao dos gestores governamentais, pois elas s podero ser realmente implantadas, se for disponibilizado financiamento especfico, para o atendimento s demandas relativas: instaurao de
servios de apoio especializado; formao de professores para
atuarem em classes comuns, que recebem alunos portadores de
necessidades especiais (art.18, pargrafo 1); presena de professores especializados em educao especial (art. 18, pargrafo 2).

Um grande passo, no entanto, conforme Mantoan (2010, p. 28),

na direo da educao inclusiva, foi a criao da Poltica Nacional de
Educao Especial em 2008. E o objetivo dessa poltica exatamente
orientar as instituies de ensino para que se preparem no oferecimento de servios que garantam que os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
tenham seu direito de compor a escola regular assegurado a partir do
88

[...] acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e

continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao de professores para o atendimento
educacional especializado e para demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade;
acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios,
nas comunicaes e informao; e articulao intersetorial na
implementao das polticas pblicas (BRASIL, 2008b, p. 14).

De acordo com Censo Escolar de 2006, divulgado em Brasil

(2008b, p. 1213), houve um crescimento de 107% nas matrculas
na Educao Especial de 1998 para 2006 e de 640% na incluso
de pessoas com deficincias nas classes comuns do ensino regular.
Tambm houve aumento de 146% nas matrculas de alunos com necessidades especiais nas escolas pblicas no mesmo perodo, provavelmente, segundo o documento, devido a avanos nas polticas de
educao inclusiva.
No Censo de 2009, evidenciou-se uma reduo de 21% nas
matrculas da Educao Especial, mas, segundo o prprio rgo censitrio, essa diminuio decorre, provavelmente, devido a ajuste nas
informaes decorrentes da melhoria conceitual e metodolgica do
instrumento de coleta de dados, tais como o detalhamento do tipo de
deficincia (BRASIL, 2010, p. 3). ndices aumentados que merecem
ser destacados dizem respeito ao percentual de alunos com deficincias, includos em classes comuns no ensino regular e Educao
de Jovens e Adultos EJA, que foi de 3%, e o percentual de escolas
com sala de recursos multifuncionais para atendimento educacional
especializado, que foi de 31% (BRASIL, 2010, p. 17-19).
O Censo 2010 evidencia, conforme o prprio rgo, a efetivao da educao inclusiva e empenho das escolas em contribuir
com a prtica de polticas pblicas de acesso educao para todos:
o nmero de alunos matriculados em classes especiais e nas escolas

89

exclusivas diminuiu 14%, enquanto houve um aumento de 25% na

matrcula de alunos deficientes includos em classes comuns do ensino regular e EJA (BRASIL, 2011, p. 12).
O Censo de 2011 continua trazendo dados bastante interessantes no tocante a polticas de incluso no Brasil com nmeros significativos:
62,7% do total de matrculas da educao especial em 2007 estavam nas escolas pblicas e 37,3% nas escolas privadas. Em
2011, esses nmeros alcanaram 78,3% nas pblicas e 21,7%
nas escolas privadas (BRASIL, 2012, p. 27).

E, no censo mais recente, o de 2012, percebe-se aumento de

9,1% nas matrculas da educao especial: 752.305 matrculas em
2011 contra 820.433 em 2012 (BRASIL, 2013, p. 27).
No que se refere a tais melhorias, Kassar (2011, p. 841) aponta
o Governo de Luiz Incio Lula da Silva como um marco na implantao de polticas inclusivas, quais sejam:
Programa Nacional de Formao Continuada de Professores na
Educao Especial e Formao de Professores para o Atendimento Educacional Especializado; Programa de Implantao de
Salas de Recursos Multifuncionais; Escola Acessvel, que visa
adaptao arquitetnica das escolas; Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, de formao de multiplicadores para
a transformao de sistemas educacionais comuns em sistemas
inclusivos; Programa a Incluir, para acesso s instituies federais de ensino superior aos alunos com deficincias.

E Kassar (2011, p. 52) acrescenta ainda que:

O Governo de Luiz Incio Lula da Silva continuou a difuso dos
princpios de incluso, inclusive adotando o termo em seus
Planos Plurianuais (Plano Brasil de Todos: participao e incluso 2004-2007 e Plano Desenvolvimento com incluso social e educao de qualidade 2008-2011).

90

Consideraes finais
A efetiva incluso escolar s ser alcanada se a instituio
de ensino preparar-se, especializar seus professores e esclarecer as
novas propostas a pais e alunos. Tornar realidade a educao inclusiva no se efetuar por decreto; deve ser um processo gradativo,
por ser fundamental que tanto a educao especial quanto o ensino
regular possam ir-se adequando nova realidade educacional, construindo polticas, prticas institucionais e pedaggicas que garantam
o incremento da qualidade do ensino, envolvendo aluno com e sem
necessidades educacionais especiais.
A incluso das pessoas com deficincias, entretanto, no se
efetivar com suas simples presenas na sala de aula, nem to pouco
a mera incluso dessas pessoas sinnimo de melhoras na qualidade
do ensino. Miranda (2008, p. 40) faz um alerta:
A efetivao de uma prtica educacional inclusiva no ser garantida por meio de leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a aceitarem os alunos com necessidades especiais,
ou seja, apenas a presena fsica do aluno deficiente na classe regular no garantia de incluso, mas sim que a escola esteja preparada para trabalhar com os alunos que chegam at ela, independentemente de suas diferenas ou caractersticas individuais.

Complementando, cita-se Kassar (2011, p. 844), esclarecendo

que hoje a presena de alunos com deficincias nas escolas comuns
expe alguns problemas: a qualidade de nossas escolas, a insuficincia na formao de nossos educadores, o baixo investimento, entre
outros. Tambm Reis, Eufrsio e Bazon (2010, p. 115) apontam a
preparao profissional dos professores como relevante fator na efetivao da educao inclusiva. A autora ainda explica:
Nota-se que grande quantidade de professores no teve formao inicial e continuada para atender alunos com necessi-

91

dades educacionais especiais. Por consequncia, esses professores

que lecionam em cursos de graduao em licenciaturas no preparam seus alunos para incluir adolescentes ou crianas com deficincias (REIS; EUFRSIO; BAZON, 2010, p. 117).

Da mesma forma, Miranda (2008, p. 36) afirma: identificamos, no interior da escola, a carncia de recursos pedaggicos e a fragilidade da formao dos professores para lidar com essa clientela.
E, como resultado desse cenrio, nas escolas brasileiras, tem-se observado, como bem coloca Miranda (2008, p. 41), que
Alunos com necessidades educacionais especiais inseridos nas
salas de aula regulares vivem uma situao de experincia escolar precria, ficando quase sempre margem dos acontecimentos e das atividades em classe, porque muito pouco de especial realizado com relao s caractersticas de sua diferena.

Ensinar com ateno diversidade traz um desafio que tornar formativas as diferenas dos alunos, dando um enfoque inovador,
integrador e promotor das diferenas, que, na verdade, sempre existiram. Numa sala de aula, no h ningum igual a outro, todos somos
diferentes e, de forma alguma, aqueles que possuem diferenas no ritmo, na capacidade, na motivao de aprender devem ser marginalizados por outros colegas ou mesmo por professores e gestores da escola.
inegvel a riqueza proporcionada ao desenvolvimento de
crianas com e sem deficincias ao compartilharem o mesmo espao
de aprendizado. Miranda (2008, p. 40) enfatiza que
Trabalhar com classes heterogneas que acolhem todas as diferenas traz inmeros benefcios [...], na medida em que estas
tm oportunidade de vivenciar a importncia do valor da troca e
da cooperao nas interaes humanas.

Quando uma escola resolve contemplar a diversidade, seu projeto curricular deve adotar diretrizes que envolvam todos os alunos

92

sem um carter seletivo, bem como os objetivos de seus professores.

A escola necessita explicar tambm sociedade, que tanto cobra resultados, que o enfoque da educao para a diversidade deve ser um
objetivo comum a todos que fazem a escola (gestores, professores,
pais). O contedo organizado pela escola deve refletir essa diferena
natural entre cada um dos estudantes, sem segreg-los.
Mas, como ponderadamente afirma Miranda (2008, p. 42),
O paradigma da incluso recente em nossa sociedade. Como
qualquer situao nova, incomoda, provoca resistncias, desperta simpatia e tambm crticas, mas necessrio e urgente que
pesquisadores e professores compreendam melhor as complexidades do cotidiano da sala de aula, especialmente quando se
trata de alunos com deficincias.

A Educao Especial uma modalidade de ensino que deve

existir em todos os nveis de escolarizao, desde a Educao Infantil
at a Educao Superior e coloca em prtica o atendimento educacional predispondo recursos e servios com intuito de orientar estudantes
e professores acerca da incluso nas turmas comuns do ensino regular.
Conforme est disposto em Brasil (2008b, p. 16) o atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, ensino de linguagens e cdigos especficos
de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistida,
dentre outros. Acrescente-se de Brasil (2008b, p. 16) que
O atendimento educacional especializado organizado para
apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize esse servio educacional.

Em relao aos deficientes visuais, os primeiros estudos na

rea educacional resultaram de estudos mdicos. Segundo Floriano
(2010, p. 7) e Santos (2009),
93

Na tentativa de divulgar os achados das pesquisas desenvolvidas

na rea mdica com pessoas deficientes visuais, Peter Pontamus
Fleming (cego) e o padre Lara Terzi escreveram os primeiros
livros sobre a educao das pessoas cegas.

Outro importante fato que possibilitou a escrita aos deficientes

visuais foi a criao do Cdigo Braille em 1825 por Louis Braille.
importante lembrar que as pessoas portadoras de alguma
deficincia fsica e/ou mental, no apenas os deficientes visuais, so
tambm portadoras de deficincias sociais: pobreza, desemprego,
moradia precria (quando tm), acesso ao convvio social restrito,
entre outras. Sendo assim, embora esta pesquisa esteja comprometida com anlises dentro do ambiente escolar, a questo do tratamento
dado s pessoas com algum tipo de deficincia bem mais ampla,
devendo considerar os aspectos sociais. A excluso dessas pessoas
no se restringe escola, mas sociedade de modo geral.
Adotar uma poltica de incluso de pessoas com necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino no significa apenas a permanncia fsica junto aos demais educandos, e sim rever
concepes e paradigmas e desenvolver o potencial dessas pessoas
respeitando suas diferenas, limitaes e entendendo suas necessidades. Dessa forma, no o estudante que se molda, que se adapta
escola, esta que, consciente de sua funo, deve colocar-se disposio dessa parcela da sociedade, tornando-se um espao inclusivo.
Segundo Boneti (2006, p. 118119), uma ao educativa tambm
inclusiva quando garante a integrao das pessoas na sociedade fornecendo-lhes meios de desenvolver autonomia no trabalho e culturalmente, o que implica dizer acesso aos bens culturais e sociais,
ao capital cultural, econmico e pblico, aos saberes e habilidades
necessrias participao da atividade produtiva da sociedade.

94

FACILITAO DA APRENDIZAGEM DO MODELO

ATMICO INTEGRANDO-SE O USO PEDAGGICO DE
TECNOLOGIA DIGITAL
Darclio Dutra de MELO
Maria das Graas GOMES

Introduo
Assim como a escrita foi um marco para o desenvolvimento
humano, tambm a Era digital marca uma nova fase revolucionria,
tendo como caractersticas a atratividade, a rapidez e a praticidade.
Levando-se em considerao as muitas dificuldades que a escola brasileira enfrenta seja quanto aprendizagem ou indisciplina, necessita-se refletir quanto atual ineficincia de um modelo educacional
milenar, a fim de se compreender a necessidade de adicionar novos
elementos didticos na prtica docente. O Governo brasileiro j atentou para o fato de que a educao, nos dias atuais, est passando por
um processo de renovao de espaos, de novos significados para os
contedos e valores, tendo, como ponto de partida, todas as mudanas
ocorridas na sociedade. Como a escola parte integrante da sociedade, ela est sujeita s suas modificaes naturais e tendo que incorporar seu dinamismo. Vivemos no mundo dos cones, do hipertexto e da
cibercultura. Na perspectiva de Penteado; Borba (2000, p. 46),
[...] os seres humanos so constitudos por tcnicas que estendem e
modificam o seu raciocnio e, ao mesmo tempo, esses mesmos seres
humanos esto constantemente transformando essas tcnicas.

95

Desde o momento em que a informatizao chegou s escolas,

segundo Gadotti; Romo (1997), procurou-se utilizar a ferramenta
computacional no ambiente educativo. Sabemos que os recursos tecnolgicos facilitam a iniciao cientfica por via da integrao de programas educativos a experimentos concretos. Para que essas atividades sejam transformadas em aprendizagem, entretanto, necessrio
desenvolver uma metodologia e aplic-la segundo o contexto escolar.
A simples transmisso de informao pode ser, certamente,
uma tarefa muito fcil, mas onde as tecnologias podem ajudar o professor e facilitar o seu trabalho? Um CD-ROM pode conter toda a
Enciclopdia Britnica, que ainda poder ser acessada com um simples toque pela internet. Desse ponto de vista, o aluno nem sempre
precisa ir escola para adquirir as informaes, mas, para sistematiz-las, interpret-las, hierarquiz-las, contextualiz-las, somente as
tecnologias no sero suficientes. O educador o ajudar a questionar, a ver outros pontos de vista, a comparar, a tirar concluses, at
que as informaes se transformem em conhecimentos. O professor
possui um importante papel mediador para auxiliar o estudante na
adequao de suas habilidades a um determinado momento histrico
e s situaes de aprendizagem.
A escola precisa exercitar as novas linguagens que sensibilizam e motivam os alunos e, tambm, combinar pesquisas escritas
com trabalhos de dramatizao, de entrevista gravada, propondo
formatos atuais, como um programa de rdio, uma reportagem no
jornal, um vdeo, onde for possvel. Como diz Moran (2007, p. 165),
A motivao dos alunos aumenta significativamente quando realizam pesquisas, onde se possam expressar em formato e cdigos
mais prximos da sua sensibilidade. Mesmo uma pesquisa escrita, se o aluno puder utilizar o computador, adquire uma nova
dimenso e, fundamentalmente, no muda a proposta inicial.

O profissional da educao deve estar preparado para utilizar

seus conhecimentos nas mais variadas formas. Para isto, necess96

rio que obtenha uma adequada formao no ensino superior, voltada

para torn-lo uma pessoa reflexiva e apta para se inserir em diferentes setores profissionais e para contribuir no desenvolvimento da
sociedade brasileira (BRASIL, 1998a). Nessa perspectiva, no caso
da presente proposta de pesquisa, procurou-se agregar a prtica docente aos recursos de multimdia, a fim de facilitar a aprendizagem
do contedo modelo atmico, aliado ao uso pedaggico da tecno
logia digital. A escolha do tema justifica-se, em primeiro lugar, pela
experincia como professor regente de Qumica, especificamente,
no Ensino Mdio, onde foi possvel verificar certa rejeio sobre o
contedo, isso porque, para muitos alunos, os modelos so muito
complexos, no fazem muito sentido e, em determinadas situaes,
parecem tortuosos para alunos e professores de Qumica. Dessa forma, essa proposta procurou investigar situaes de dificuldade de
aprendizagem desse tpico e avaliar como uma abordagem por meio
de modelos e processo de suas montagens, incentivando a participao direta dos alunos na formulao do conhecimento cientfico,
pode ajudar e facilitar a resoluo das dificuldades, alm de permitir
que, aps esse processo, os estudantes desenvolvam determinada autonomia na busca de respostas aos problemas apresentados.

Desenvolvimento da Pesquisa
Em busca de esclarecimento para as inquietaes, procurou-se, sob a viso de documentos legais, artigos, livros e dissertaes
de pesquisadores brasileiros e estrangeiros, um embasamento terico
e metodolgico, no intuito de contribuir na formao dos estudantes
do ensino mdio, buscando facilitar sua aprendizagem de maneira
mais abrangente, sempre valorizando seus conhecimentos prvios,
discutindo, possveis falhas conceituais, buscando promover maneiras de, segundo Paulo Freire (1996), pensar certo. Resumindo, o
presente trabalho teve, como objetivo geral, a investigao sobre a
ocorrncia de facilitao da aprendizagem do contedo modelo at97

mico, por meio da realizao de sesses didticas junto a alunos de

ensino mdio, incorporando-se o uso pedaggico do software educativo Visual class.

Caracterizao da escola e do pblico-alvo

O estabelecimento onde ocorreu a pesquisa integrante da
rede de ensino pblico do Estado do Cear, chama-se Colgio Estadual Celso Alves de Arajo, localizado na cidade de Cedro, Estado
do Cear, sob a jurisdio da 17 CREDE Coordenadoria Regional
de Desenvolvimento da Educao. A cidade de Cedro, situada na regio centro-sul, tem populao de 25 mil habitantes e possui, como
base econmica, a agricultura e a pecuria de pequeno porte. O estabelecimento comporta cerca de 900 alunos, atendendo a uma clientela cuja maioria, cerca de 80%, oriunda da zona rural, seguida por
um pequeno contingente advindo da sede. Em relao ao quadro de
professores, a escola dispe de um quantitativo de 36 profissionais,
que detm o diploma em nvel de Licenciatura e de Especializao.
Nesse aspecto, fica evidente que a escola atende aos pressupostos
legais do MEC, uma vez que os docentes com vnculo efetivo ou
contratados temporariamente em regncia de sala possuem a formao mnima exigida: so licenciados na sua rea de atuao. Dessa
forma, certamente, a equipe est preparada para consolidar a formao cidad preceituada nas propostas do Plano de Desenvolvimento
da Educao da Secretaria da Educao do Cear.
Outro quesito que merece destaque diz respeito aos ambientes
educativos: o colgio possui onze salas de aulas, dois laboratrios de
informtica dotados de mquinas atualizadas e conectadas internet. Alm disso, dispe de um professor lotado em cada um desses
laboratrios que, juntamente com os alunos monitores, atendem a
comunidade mediante a execuo de projetos educacionais e demandas de pesquisas e aulas direcionadas pelos professores regentes de
classe. Os livros didticos de Qumica adotados em todas as sries
98

do Colgio Estadual Celso Arajo so de um mesmo autor, Ricardo

Feltre: Qumica Geral: volume 1; Fsico-Qumica: volume 2 e Qumica Orgnica: volume 3.
O conceito sobre os modelos atmicos, o alvo desta pesquisa,
encontrado no Qumica Geral: volume 1, especificamente no captulo 4, cujo tema A EVOLUO DOS MODELOS ATMICOS.
Os tpicos abordados so os seguintes:
1. O modelo atmico de Thomson
2. A descoberta da radioatividade
3. O modelo atmico de Rutherford
4. A identificao dos tomos
5. O modelo atmico de Rutherford-Bohr
6. O modelo dos orbitais atmicos
7. Os estados energticos dos eltrons
8. A distribuio eletrnica
O contedo modelos atmicos foi selecionado porque, alm de
ser um dos conceitos fundamentais da Qumica, um tema que cuja
aprendizagem costuma apresentar certo grau de dificuldade. Com
relao a isto, segundo trabalhos realizados por Mortimer (1995),
seu ensino nas sries bsicas mostra-se inadequado e necessita de
novas abordagens em sala de aula.
Escolheu-se trabalhar com alunos do 2 ano do Ensino Mdio
porque estes j tiveram contato com o tema, sendo esta, portanto, a
nosso ver, a melhor maneira de identificar e analisar lacunas sobre
o assunto em questo at a data da pesquisa. Essas lacunas podem
refletir o modo como professores das sries anteriores as abordaram.
A pesquisa contou com a participao ativa de 15 alunos.
O trabalho foi desenvolvido no perodo de fevereiro a abril do
ano de 2011. No total, foram ministradas cinco aulas de 120 minutos
cada, nas quais foram feitas avaliaes do processo investigativo,
na busca de analisar a evoluo conceitual apresentada pelos alunos
99

acerca do contedo. Procurou-se desenvolver uma investigao-ao

conforme as bases tericas de Grabauska; Bastos (2001), com os trabalhos em grupo, iniciando empiricamente e permitindo a pesquisa
na prpria sala de aula, numa reflexo permanente sobre a melhoria
da prtica de ensino, avaliando mudanas sempre no intuito de facilitar a aprendizagem quanto prpria investigao (TRIPP, 2005).
Segundo ainda Grabauska; Bastos (2001), quando a investigao
promove reflexes e prope mudanas, ela transforma-se num instrumento eficiente no ensino-aprendizagem. Evidentemente, para tanto, so
necessrios o trabalho e a ao ativa e colaborativa entre professor e alunos (da equipe) no sentido de promoo das transformaes almejadas.

Coleta de dados
A proposta da pesquisa foi apresentada aos alunos da turma
selecionada, e, logo aps as explicaes, foi deixado claro que o
trabalho seria detectar lacunas na maneira tradicional de ensino da
Qumica, especificamente, nos conceitos de modelos atmicos. Na
ocasio, tambm discutiu-se que, num processo de aquisio de conhecimento pelo ser humano, existem trs tipos principais de elaborao e explicao para os fenmenos: representaes proposicionais, imagem e modelos mentais.
proposto por Laird (1983) que representaes proposicionais so cadeias de smbolos correspondentes linguagem natural;
modelos mentais so anlogos estruturais do mundo; e imagens so
visualizaes de modelos sob determinado ponto de vista. Em termos gerais, existe um predomnio visual no conhecimento, portanto,
a utilizao de imagens visuais estimula muito mais e melhora a
aquisio, reteno e lembranas do que foi aprendido (ONTORIA;
LUQUE; GOMEZ, 2008). Aps essa explicao de forma sinttica,
informou-se aos alunos que os mesmos iriam ser avaliados, aps a
aula, no estilo convencional ou tradicional, e tambm usando imagens, ilustraes, cores, fotos e simulaes.
100

Os dados obtidos na pesquisa teriam que passar por uma avaliao a partir de uma confrontao/integrao entre o que os dados
permitem inferir e as observaes e impresses notadas na sua anlise. Escolheu-se o uso de mapas conceituais, j que so largamente
utilizados para auxiliar a ordenao e a sequncia hierarquizada dos
contedos de ensino, de forma a oferecer estmulos adequados ao
aluno, para favorecer a construo de novos conhecimentos.
O estudo baseou-se em um tratamento qualitativo sobre a
aquisio de conhecimentos relativos a conceitos sobre modelos
atmicos, procurando o entendimento de maneira facilitadora para
o seu acontecimento. Para isto, foram necessrios encontros, com a
seguinte dinmica:

1 Encontro
Como alguns alunos no conheciam os mapas conceituais,
usou-se este encontro para repassar as linhas gerais da pesquisa, tirar as dvidas, acertar detalhes, mas, principalmente, para fazer uma
introduo ao uso de mapas conceituais. Foram passados para eles
os conceitos de Faria (1995), para quem mapas conceituais podem
ser utilizados como estratgia de estudo, estratgia de apresentao
de itens curriculares, instrumento para a avaliao de aprendizagem
escolar e pesquisas educacionais. Como uma ferramenta de aprendizagem, o mapa conceitual til para o estudante, a fim de fazer
anotaes, resolver problemas, planejar o estudo e/ou a redao de
grandes relatrios, preparar-se para avaliaes e identificar a integrao dos tpicos. Por meio de slides, mostramos exemplos de vrios tipos de mapas conceituais e como cada um usado, vantagens
e desvantagens etc.
Foi feita uma explanao geral sobre a teoria da aprendizagem
significativa de David Ausubel para, em seguida, passar a uma definio de mapas conceituais: o que ? para que servem? como fazer?
como usar? Exemplificaram-se vrios tipos de mapas conceituais
101

dizendo vantagens e desvantagens de cada um e, no final, j conhecedores da proposta e tendo as noes bsicas de mapas conceituais,
escolheu-se conjuntamente, para usar no trabalho, o mapa conceitual
tipo fluxograma, por achar mais apropriado s avaliaes necessrias no decorrer da pesquisa.

2 Encontro
No segundo encontro, foi feita uma reviso dos contedos
sobre modelos atmicos, usando o livro didtico adotado na escola (Ricardo Feltre: Qumica Geral: volume 1). A reviso foi feita
usando uma abordagem tradicional e, praticamente, seguindo todo
o roteiro do livro.
Na ocasio, foi comentado que o livro didtico no contempla a parte dos primeiros conceitos de tomos desenvolvidos pelos
filsofos gregos, sua indivisibilidade, origem da palavra tomo, seus
conceitos sobre a matria e contexto histrico em que foi sugerido e
os princpios de Dalton. Estes so tratados rapidamente e de maneira
superficial. Geralmente, os conceitos dos modelos do Thomson e
Rutherford tm uma viso mais quntica, e o livro do Ricardo Feltre
prioriza essa viso, pois eles so mais enfocados.
Aps esse primeiro momento, passou-se a discutir com o
grupo o novo tipo de abordagem a ser empregada. Para isto, deu-se uma noo bsica sobre mapas mentais e como eles constituem uma tcnica que contribui para o funcionamento do crebro
humano e faz com seja alcanado um maior rendimento por meio
de estmulos do pensamento e do uso de imagem, smbolos, cores e palavras. Comentou-se ainda que essa abordagem poderia
contribuir para potencializar a capacidade que eles j possuem de
aprender, pensar e estudar, e essa abordagem poderia ser aplicada
para a aprendizagem de qualquer disciplina (ONTORIA; LUQUE;
GOMEZ, 2008). O modelo mental representa uma possibilidade,
capturando o que comum a todas as diferentes formas em que
102

a possibilidade pode ocorrer, representa apenas aquelas situaes

possveis.

3 Encontro
No terceiro encontro, foi feita uma anlise sobre os conceitos
estudados. Os alunos falaram abertamente sobre suas opinies e discutiram entre si sobre as dvidas que existiam, at que chegassem
a um consenso e ficassem praticamente com conceitos semelhantes. Nesse momento, no houve manifestao por parte do professor pesquisador, a fim de que fosse possvel fazer uma leitura dos
seus conhecimentos, exatamente como eles haviam adquirido com a
abordagem que tiveram.
Em seguida, foi solicitado que cada um construsse um mapa conceitual sobre o tema da aula, para assim podermos avaliar seus conhecimentos quando se usa uma abordagem mais convencional ou tradicional.

4 Encontro
O professor pesquisador ministra uma aula com enfoque na
histria da evoluo dos modelos, situando os estudantes no contexto em que esses modelos surgiram e as ligaes existentes entre
um modelo e outro. Para isto, usou-se projetor de mdias, nos quais
os conceitos dos principais modelos atmicos foram mostrados com
desenhos, imagens, ilustraes, simulaes de experincias e textos.
Aps essa aula, pediu-se a cada um dos membros do grupo que
construsse novo mapa conceitual. Em seguida elaborao do mapa,
esclareceu-se aos alunos que, no prximo encontro, seria construdo
coletivamente, um material semelhante ao apresentado, e que, para
isto, seria utilizado o software Visual class, especfico para essa tarefa.
Deixou-se claro que cada um deveria pesquisar material sobre
modelos atmicos: fotos, ilustraes, desenhos, textos, enfim, qualquer material que achassem adequado para realizar o trabalho.
103

5 Encontro
O quinto encontro comeou com a apresentao do programa
Visual class, o seu funcionamento, como usar suas ferramentas e
alguns projetos desenvolvidos utilizando-o, alm de um tutorial que
o prprio programa possui. Cada um dos participantes comentou sobre o que havia trazido e o porqu.
Traadas as estratgias e os objetivos, iniciou-se a montagem
passo a passo da aula com a ajuda do programa. Como estava sendo
usado o projetor de mdias, todos puderam acompanhar e dar sugestes, medida que o trabalho era realizado.

6 Encontro
No sexto encontro, exibiu-se para os alunos o DVD com a
aula montada por eles no encontro anterior. Foram corrigidas algumas falhas encontradas, e, em seguida, foi solicitado que fizessem
um novo mapa conceitual, para uma anlise sobre o entendimento
deles acerca dos contedos apresentados aps vivenciarem suas atividades, e ainda, qual a contribuio para a sua compreenso.
Num levantamento rpido feito no livro de frequncias do
laboratrio de informtica da escola, constatou-se que poucos pro
fessores utilizam a internet como recurso didtico (apenas 9% dos
que foram ao laboratrio de informtica com alunos), e um pouco
mais utilizam o projetor de mdias em suas aulas (11%). Conclui-se
que uma quantidade relativamente alta de professores (cerca de 90%)
ainda no utiliza os recursos miditicos mais complexos e dinmicos
disponveis, o que, certamente, agregaria subsdios enriquecedores
nas abordagens e aprofundamentos dos contedos educacionais.

Anlises dos resultados

A primeira impresso que se teve e que depois se confirmou
que os alunos ficaram muito entusiasmados em poderem contribuir
104

com a pesquisa. O uso de mapas conceituais na pesquisa foi recebido como uma novidade e funcionou como uma motivao a mais
para fazer com que eles refletissem sobre o que aprenderam e como
aprenderam. Foi uma ferramenta importante na hierarquizao e incluso de novos conceitos e ainda nos seus alinhamentos.
Nos encontros onde foram feitas abordagens tradicionais dos
conceitos sobre modelos atmicos, ou seja, sem o uso de mdias,
numa exposio oral e usando o livro didtico (Qumica geral: volume 1, de Ricardo Feltre), percebeu-se a dificuldade de integrao
e sequncia entre os principais conceitos. Apesar de serem os primeiros contatos dos alunos com a utilizao do mapa conceitual, foi
possvel observar que alguns no conseguiam visualizar, de maneira
clara, a evoluo dos modelos atmicos. A maioria mostra ter adquirido apenas uma viso simplista das diferentes teorias, sem nenhuma
articulao (Figura 1). Alguns poucos apresentaram mapas com as
ideias relativamente organizadas.

Figura 1 - Mapa conceitual construdo aps contedos explanados de forma tradicional.

Nas discusses sobre o assunto com os alunos, constatou-se que

algumas das falhas observadas eram consequncia das lacunas deixadas
pelo livro didtico (Qumica geral, volume 1, de Ricardo Feltre) e, principalmente, do tipo de abordagem utilizada na exposio dos conceitos.

105

Na abordagem do livro, nota-se uma falta de ligao entre

um modelo e outro. No h nenhuma meno s primeiras noes
de tomos dos filsofos gregos, nem se mostra como os diferentes
modelos so idealizados numa evoluo de um para outro e com antecedentes histricos, fundamentais a uma abordagem didtico-pedaggica para situar o aluno no contexto conceitual de cada modelo
atmico. Ainda falta uma contextualizao da evoluo dos modelos
no espao-tempo, pois no se mostra, por exemplo, que, no final do
sculo XIX, tinha-se conhecimento de que os tomos normalmente
eram neutros, conheciam-se as partculas positivas e negativas, mas
no se tinha certeza de como essas partculas estavam distribudas
no tomo. Diversos modelos foram desenvolvidos para explicar essas dvidas, e o mais aceito, ento, foi o modelo de Joseph John
Thomson, isto at a divulgao da experincia realizada por Ernest
Rutherford, Johanes Hans Geiger e Ernest Marsden. Nessa experincia, havia a inteno de mostrar as propriedades das partculas alfa e
sua interao com a matria. Os resultados obtidos levaram Rutherford a estabelecer o modelo atmico nucleado, confirmado depois
por Geiger e Marsden. Nesse modelo, todas as cargas positivas do
tomo e praticamente toda sua massa estavam concentradas numa
regio chamada ncleo (BROWN, 2005).
Foi feita uma abordagem dos conceitos de modelos atmicos,
usando as novas mdias, e, pelos mapas conceituais construdos pelos alunos (figura 2), notou-se que os mesmos mostraram uma relao e evoluo entre um modelo e outro, evidenciando detalhes
que culminaram com a aceitao de uma nova forma de imaginar o
tomo. Em comparao com o mapa anterior, possvel notar um
aumento do foco no assunto, com maior detalhamento e aprimoramento dos conceitos, com uma interligao lgica entre eles. Isto
pode ser evidenciado pelo mapa construdo pelo mesmo aluno da
figura 1b e mostrado na figura 2.

106

Figura 2 Mapa conceitual construdo aps uso de mdias.

O uso de imagens na sala de aula tende a produzir benefcios e efeitos interessantes na estrutura cognitiva dos aprendizes, trazendo, como grande aliado, o estmulo criatividade e ao
desenvolvimento da capacidade de anlise e sntese, habilidades
importantes e muito requeridas na educao e vida profissional.
No 5 encontro, em que os alunos eram os pesquisadores e
elaboravam seus trabalhos, foi possvel observar (figura 3), comparando com o mapa construdo aps a aula com o uso de mdias (figura 2), a pertinncia e a adequao das relaes entre os modelos
atmicos, a diferenciao progressiva e uma evoluo significativa
dos conhecimentos sobre os conceitos de modelos atmicos. Isso
107

demonstra o quanto o processo de pesquisa contribui no aprendizado e valoriza a participao dos alunos. Os alunos se concentraram em converter informaes, que eles j haviam adquirido,
em conhecimentos aplicveis na elaborao coletiva da aula em
dvd usando o software Visual class. A diferenciao progressiva
dos conceitos relacionados com a evoluo dos modelos atmicos
pode ser notada entre os mapas aps a abordagem tradicional dos
conceitos aqui considerados e a abordagem dos mesmos contedos
feita usando as TICs.

Figura 3 Mapa Conceitual construdo aps a elaborao de material empregando o

Visual class.

108

As lacunas no ensino dos modelos atmicos foram indicadas

quando do primeiro mapa feito pelos alunos, pois se percebeu a superficialidade com que os alunos definiam os vrios modelos, sem perceber,
em nenhum momento, a ligao entre eles (figura 1). Durante a elaborao do material didtico, procurou-se estimular os alunos a explorar mais
a interao dos modelos, e os resultados desse estmulo vm justamente
no ltimo mapa elaborado pelos alunos no 5 encontro, o qual traz muito
mais informaes e alguns conceitos funcionando como subsunores.
A pesquisa em sala de aula, com uso do software Visual class,
proporcionou aumento significativo da motivao dos alunos. Isso
mostra a importncia de eles se expressarem por meio de formatos e
cdigos mais prximos das suas sensibilidades.
A evoluo do aprendizado dos alunos pode ser percebida
comparando-se, por exemplo, os mapas construdos por uma mesma
aluna (figuras 4). O que se percebe a evoluo nos conhecimentos,
a insero de novos conceitos, os conceitos subsunores, o interrelacionamento existente entre os modelos atmicos estudados. Isso vai
ao encontro da afirmao de que a aprendizagem na sociedade do conhecimento deve estar sob controle do aprendiz e ser uma experincia
agradvel, feita individualmente ou em grupo, com ou sem auxlio do
professor. Necessita, entretanto, de um envolvimento na situao, dar
o mximo de si e deixar de lado atitudes passivas ou fceis.
Alm disso, as experincias de aprender e ensinar so prazerosas
e no nos damos conta que estamos aprendendo ou ensinando.
Nestas situaes, temos a oportunidade de vivenciar uma experincia tima, alcanando um sentimento de excitao e de divertimento relembrados como bons momentos da vida, como diz
a teoria do fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, apud VALENTE;
MAZZONE; BARANAUSKAS, 2007, p. 59).

na viso de Piaget (apud SANTOM, 1998, p. 115) que o [...]

prprio sujeito deve ser o ponto de partida de toda aprendizagem, e
que, de acordo com Kuenzer (2001, p. 73), [...] a ao de conhecer,
envolvendo uma relao entre sujeito e objeto, significa contextualizar.
109

Figura 4 - Mapas construdos pela mesma aluna durante as 3 etapas da pesquisa.

Concluses
Buscou-se, neste experimento, investigar determinadas caractersticas dos alunos, nas etapas de desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem de conceitos, em especial no ensino de modelos atmicos, e como o uso das TIC, modelos e concepes a eles
associados podem facilitar na superao desses claros.
Os resultados revelam indcios de um panorama das salas de
aulas, em que os educandos, acostumados a uma abordagem positivista no ensino, tratados como simples receptores, apresentam difi110

culdades em organizar e manifestar, com clareza, suas ideias sobre os

fenmenos ocorridos no mundo microscpio, ou, segundo Souza;
Cardoso (2006), dificuldades na elaborao do pensamento relativo Qumica. Quando esses alunos, no entanto, so estimulados e
valorizados, mostram-se participativos, entusiasmados e curiosos,
conseguem superar grande parte de suas limitaes, buscando o
conhecimento de forma investigativa e integradora.
Observou-se que, na compreenso dos alunos acerca de modelos atmicos e conceitos inerentes, em termos qualitativos, houve
crescimento significativo e muito mais amplo, quando foi usada a
abordagem com as TIC. Depois de momentos de reflexo sobre os
conceitos aprendidos, os alunos apresentaram suas propostas aliceradas em suas compreenses de como se caracteriza o modelo atmico e, nesse sentido, devem os professores, em sua prtica de sala
de aula, elaborar estratgias, utilizando imagens, sons, ilustraes,
enfim, recursos que possam atrair a ateno dos alunos, mas tambm
ensejar momentos de reflexo e colaborao no s dos contedos a
serem desenvolvidos, mas de como se elabora o conhecimento cientfico, promovendo um ensino mais analtico, dialgico e amplo.
necessrio incorporar, gradativamente, os recursos digitais na
prtica docente. Estes, aliados popularizao da internet, ensejam, sobremaneira, um conjunto de novas possibilidades no ensino e aprendizagem, cujas interaes so mediadas pelo computador. Alm dos
benefcios traduzidos pela objetividade de softwares educacionais, bem
como para os professores, necessria uma definio clara dos objetivos educacionais, do nvel de conhecimento do pblico-alvo e adoo
da teoria de aprendizagem adequada na consecuo das metas traadas.
Os materiais educativos digitais, em razo de seus mltiplos
formatos, requerem redobrados esforos desenvolvedores e dos professores, com vistas a promover maior flexibilidade nas interaes do
aluno com o objeto de aprendizagem, pois esses recursos, essencialmente, devem privilegiar produtividade, eficincia e qualidade do ensino, traduzindo-se como facilitadores no processo de aprendizagem.
111

 papel do professor, selecionar o melhor tipo de contedo educacional digital, haja vista que se deve levar em considerao fundamentos como usabilidade e acessibilidade, isto , facilidade e satisfao,
como requisitos mnimos a servio da elaborao dos conhecimentos.
Nessa prtica de ensino, ficou evidenciado pelos dados que h
uma srie de situaes a enfrentar, conforme delineamos na sequncia:
Privilegiar o projeto pedaggico das escolas com o uso de novas mdias, como recurso didtico, a fim de facilitar o ensino-aprendizagem.
Conscientizar os docentes da necessidade de se atualizarem,
participando de forma atuante e reflexiva nas formaes inerentes a sua rea de atuao, bem como potencializando as
habilidades com os recursos miditicos.
Fomentar a ideia de que os professores integrados na era tecnolgica tm a seu favor um conjunto de benefcios valiosos
para transformar a sala de aula alm das quatro paredes, dando
ensejo para seus alunos formao de novos saberes com base
nesta pesquisa.
De fato, os resultados esperados s sero visveis a mdio e
longo prazo, haja vista que a implantao de modelos e posturas, de imediato, no aceita na sua completude, e, de forma
gradual, velhos e novos paradigmas coexistiro na dinmica
da formulao dos conhecimentos.

Compreendemos que, no ensino da Qumica, urgente o

uso de estratgias que privilegiem o dilogo, o respeito ao aluno e
s suas ideias, que estimulem curiosidade, liberdade, tomada
de decises conscientes, e tudo o mais que promova a autonomia
e liberdade do educando.
112

O USO DE BLOGS COMO FERRAMENTA PEDAGGICA

NO ENSINO DE QUMICA PARA O ENSINO MDIO: UM
ESTUDO DESCRITIVO A PARTIR DO CONCEITO DE
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Patrcia Matias Sena de CARVALHO
Maria Mozarina Beserra ALMEIDA
Isaas Batista de LIMA

Introduo

Qumica uma cincia que apresenta conceitos abstratos,

e o uso exclusivo do ensino tradicional se torna inadequado, principalmente quando os conceitos so apresentados por meio de uma
metodologia unicamente verbal ou textual, apresentando frequentemente falhas no processo de ensino-aprendizagem. Isso decorre
ainda do fato de o Ensino de Qumica ser voltado, muitas vezes, para
a memorizao de definies e a utilizao mecnica de expresses
matemticas, sem nenhuma compreenso de seu significado no estudo dessa disciplina. Para Krasilchik (2004), a tradicional maneira de
lecionar unidirecionalmente uma aula dissociada, na maioria das vezes, do cotidiano dos alunos, causa o desinteresse desses estudantes
pelo contedo e, consequentemente, um baixo rendimento escolar,
tornando o ensino ineficiente.
Diante disso, evidencia-se a necessidade de mudanas na forma de abordar os contedos qumicos, primando pela construo do
113

conhecimento, levando o educando a compreender que o ensino dessa disciplina contribui de maneira eficaz para o pleno exerccio da
cidadania. Isso ocorre quando o aluno capaz de relacionar os conceitos cientficos entre si e as suas consequncias socioeconmicas,
culturais, ambientais e tecnolgicas.
tambm comum, em todas as salas de aula, encontrar alunos que apresentam diversidade na capacidade de aprendizagem, os
quais, com a ajuda do professor, apropriam-se dos contedos, associando os mesmos ao cotidiano. Essa aprendizagem significativa,
quando a nova informao ancora-se em conhecimentos especificamente relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva desses alunos. Ou seja, novas ideias, conceitos, proposies
podem ser aprendidos significativamente (e retidos) na medida em
que outras ideias, conceitos, proposies relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do
indivduo e funcione, dessa forma, como ponto de ancoragem para
os primeiros (MOREIRA, 1999). No entanto, existem alunos que
tm dificuldade de compreender o contedo apresentado.
Para as escolas, esse problema vem sendo compartilhado em
diversas instncias, chegando a envolver desde as prticas em sala de
aula, alunos, professores, gestores e at familiares, que, muitas vezes,
no sabem como proceder diante de situaes com adolescentes desestimulados e com elevado dficit de aprendizagem. A prtica da recuperao, na maioria dos casos, no passa de uma prtica que no recupera
contedo, quando muito, apenas a nota.
A escola, para efetivar seu objetivo educacional, deve optar
por adotar metodologias de ensino variadas e modernas, adequadas
aos diferentes nveis de ensino, que contemplem o desenvolvimento
dos contedos conceituais, atitudinais e procedimentais. Dessa forma, durante as aulas, os educandos, orientados por seus professores,
sero levados a aumentar a capacidade de observao na perspectiva
de compreender e analisar os conceitos do contexto em que vivem.
A escola comprometida com a educao deve realizar atividades que
114

desenvolvam conceitos de qumica reafirmando o compromisso com

a aprendizagem.
Balbinot (2005) enfatiza que a escola deve ser mais ousada,
inovadora e prazerosa, para que o aluno construa seus saberes, com
alegria e prazer, possibilitando a criatividade e o pensar crtico. As
aulas devem transpor os limites do ensino tradicional, das aulas condutivistas e livrescas e permitir aos alunos vivenciar os contedos
alm das salas de aula.
Considerando que a aprendizagem dos alunos um dos desafios a serem enfrentados por professores no ensino mdio, resolveu-se investigar, neste trabalho, o que poderia ser implantado para melhorar a qualidade dessa aprendizagem. Observou-se que a dificuldade de aprendizagem perpassa vrias reas das cincias naturais,
apontando sempre para dificuldades que envolvem diversos alunos
nas cincias exatas e mais especificamente em Fsico-Qumica, devido dificuldade na percepo de muitos conceitos ligados no somente Qumica, como tambm Fsica e Matemtica.
Diante do exposto, vieram as seguintes reflexes:
a) Como revolucionar a forma como o ensino ministrado?
b) Como tornar as aulas de Fsico-Qumica mais atrativas,
quando o quadro e o giz j no so suficientes para proporcionar aprendizagem?
c) Como o conceito de aprendizagem significativa pode ser
aplicado ao ensino de Fsico-Qumica?
d) O que aprender Fsico-Qumica de maneira significativa?
Como hiptese, para melhoria do ensino de Fsico-Qumica, prope-se o uso de metodologias/ferramentas que privilegiem a utilizao de
dados da realidade cotidiana, com o uso de linguagem simples e acessvel
que desperte no aluno um carter investigativo, fazendo com que eles, trabalhando em equipes, tornem-se agentes no processo de aprendizagem.

115

Sabe-se que, fora da escola, professores e alunos esto permanentemente em contato com tecnologias cada vez mais avanadas. Eles vivem e atuam nesta realidade como cidados participativos, mas no conseguem introduzi-las no contexto educacional. Entretanto, vrios estudos apontam, como uma das possveis
solues para o dficit de aprendizagem, o uso de Tecnologias de
Informao e Comunicao (TICs), as quais se tornaram cada vez
mais comuns na vida das pessoas, sendo evidente o fascnio que
exercem, frente aos adolescentes, computadores, internet, games,
etc. Devem-se aproveitar esses instrumentos para reconquistar a
ateno e interesse dos alunos pela escola, tornando-a mais dinmica e motivadora. Estima-se que grande parte dos alunos do
ensino secundrio tem computador em suas casas, sendo jogar
aquilo que mais gostam de fazer. Assim, tal como refere Paiva
(2005), convm no lutarmos contra essa tecnologia, apesar
de, muitas vezes, a utilizao do computador pelos alunos no
ser a mais correta. possvel aliarmo-nos a ele, desenvolvendo estratgias pedaggicas criativas e bem fundamentadas. Por
outro lado, o ambiente virtual auxilia o ensino, pois prioriza as
pesquisas e facilita a realizao de projetos em todas as sries do
ensino mdio.
Reconhecendo o valor e a importncia das tecnologias de informao e comunicao (TICs) nas aulas de Qumica, o presente trabalho teve como objetivo analisar o uso e aceitao de blogs
como ferramenta pedaggica no ensino de Fsico-Qumica, luz da
aprendizagem significativa.

As Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) no ensino

de Qumica
A sociedade continuamente modificada medida que vo
sendo desenvolvidas novas tecnologias. As mudanas que ocorriam

116

na sociedade, em pocas passadas, demoravam a chegar at ns e,

devido s limitaes dos meios de comunicao, as informaes
transmitidas pelos professores em sala de aula permaneciam atuais
e eles eram considerados os detentores do conhecimento. Hoje, essa
realidade mudou. Com o uso cada vez maior da Internet e da tecno
logia da comunicao mediada pelo computador, as informaes, que
antes demoravam a ser repassadas, nos dias atuais, chegam at ns
de forma rpida e dinmica. No apenas as informaes podem ser
acessadas pelos jovens, como eles tm, sua disposio, um elevado leque de possibilidades, como fruns, bate-papos, arquivos com
imagens e sons, etc., que proporcionam muito mais prazer e entretenimento, de modo a sobrepujarem os tradicionais recursos escolares.
Assim, as tecnologias de informao e comunicao (TICs)
assumem papel relevante na vida societria, merecedor de investigao, a fim de se perceber sua influncia e incorporao nos processos pedaggicos. Esse desenvolvimento tecnolgico tem modificado profundamente o cotidiano das pessoas, e a escola no pode
ficar alheia a essa realidade, ela precisa se adaptar e ensinar ao aluno
como conviver com essas novas tecnologias, para que ele possa atuar como cidado participante dentro e fora do contexto educacional.
Para Moram (2009), o uso das TICs na educao pode proporcionar processos de comunicao mais participativos, tornando a
relao professor-aluno mais aberta e interativa.
De acordo com Almeida (2003), em seu trabalho sobre os recursos digitais no ensino de Qumica, dentre as potencialidades reais
que as TICs oferecem para o ensino, podem ser destacadas: permitir
que o aprendizado do aluno seja ativo; promover o desenvolvimento
cognitivo e intelectual; possibilitar ao professor ser um mediador
entre os alunos e a informao; aumentar a motivao de alunos e
professores; proporcionar a interdisciplinaridade e enriquecer as aulas com a diversificao das metodologias de ensino.
Dentre as possibilidades pedaggicas envolvendo as TICs,
pode-se citar a criao de blogs, espao da rede mundial de com117

putadores no qual seus usurios podem expor ideias e compartilhar

experincias. A interatividade proporcionada pela Internet e o grande volume de informaes podem lev-la a um patamar importante
na construo do conhecimento dentro dos processos educacionais.
Segundo Murano (2011, p. 32),
A palavra blog, reduo de web log, foi criada em 1997 para
designar sites cuja estrutura dinmica e interface amigvel facilitam a publicao imediata de textos, imagens e sons, sem a
mediao de webmasters ou especialistas em tecnologia. Sua
estrutura favorece a ordem cronolgica, cabendo ao post mais
recente o lugar de destaque no topo da lista. Atualmente h milhes de blogs em atividade na internet e sobre os mais variados
temas. Tem-se atribudo um papel importante aos chamados
blogueiros na mdia de hoje, veiculando informaes exclusivas e contedos que dificilmente seriam publicados em veculos de expresso, seja por razes ideolgicas ou por serem de
interesse muito especfico.

O que distingue o blog de um site convencional a facilidade

com que se podem fazer registros para a sua atualizao, o que o
torna muito mais dinmico e mais simples do que os sites, pois sua
manuteno apoiada pela organizao automtica das mensagens
pelo sistema, que permite a insero de novos textos sem a dificuldade de atualizao de um site tradicional (BARRO; FERREIRA;
QUEIROZ, 2008).
Segundo Brownstein; Klein (2006), importante determinar o
propsito do blog, conforme apresentado na Figura 1. Nessa figura, as duas modalidades de blogs Aprendizado e Interao esto
presentes no mapa como conceitos globais, e a cada um dos conceitos encontram-se vinculados temas subordinados. Portanto, os temas
designados Argumento, Comentrios, Pesquisas e Escrita
esto relacionados modalidade de blogs de Aprendizado e os temas
Comunicao, Discusso, Pares e Comunidade esto relacionados modalidade de blogs de Interao.

118

Figura 1- Modalidades para os blogs em Educao.

O uso de blogs no ensino tem sido alvo de interesse de muitos

estudiosos que advogam em favor das suas potencialidades educativas, entretanto a sua utilizao como meio de promover debates
e discusses, resultando em uma aprendizagem mais efetiva, ainda
pequena. Para os pesquisadores Barro; Queiroz (2010, p. 3), ao
realizarem uma pesquisa sobre blogs no ensino de Qumica, na qual
avaliaram doze trabalhos apresentados em eventos cientficos no perodo de 2006 a 2009, foi possvel chegar s seguintes concluses:
Os blogs tm sido utilizados no Ensino de Qumica principalmente com o objetivo de servirem como repositrios de informao e de promoverem a construo do conhecimento, enquanto que em outras reas de ensino, os blogs tm sido
utilizados tendo em vista uma gama maior de objetivos, dentre
as quais destaca-se o objetivo de promover as aprendizagens
reflexiva, colaborativa e cooperativa, a explorao didtica e pedaggica dessa ferramenta na formao de professores e a prtica reflexiva dos mesmos.

Portanto, essa ferramenta virtual pode ser essencial na construo do conhecimento de Fsico-Qumica, pois desenvolve habilidades como a leitura e a escrita, que so importantes na hora da compreenso dos contedos e resoluo de exerccios dessa disciplina,
proporcionando uma aprendizagem significativa, em contraposio
aprendizagem mecnica.

119

Aprendizagem significativa e aes em sala de aula

A teoria da aprendizagem significativa do psiclogo norte-americano David Ausubel, cujas formulaes iniciais so dos anos
1960, uma abordagem cognitivista da construo do conhecimento.
A aprendizagem significativa medida que o novo contedo
incorporado s estruturas de conhecimento de um aluno e adquire
significado para ele a partir da relao com seu conhecimento prvio.
Ao contrrio, ela se torna mecnica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporao e atribuio de significado, e o novo
contedo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva (PELIZZARI et al., 2002).
Para que haja uma aprendizagem significativa, segundo Ausubel
(apud MOREIRA, 2006), necessrio que as novas metodologias utilizadas proporcionem ao aluno o poder de relacionar a nova informao
com os conhecimentos prvios trazidos na sua estrutura cognitiva.
De acordo com Ausubel (2002, p. 41),
A essncia do processo de aprendizagem significativa que
ideias simbolicamente expressas sejam relacionadas, de maneira
substantiva (no-literal) e no-arbitrria, ao que o aprendiz j
sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (i.e., um sub-sunor) que pode ser, por
exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio j significativos.

Para Ausubel, Novak e Hanesian (1978 apud MOREIRA,

1999, p. 13)
aprendizagem significativa contrape-se a aprendizagem mecnica (ou automtica), definindo a segunda como sendo aquela em
que novas informaes so apreendidas praticamente sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva,
sem se ligar a conceitos subsunores especficos. Isto a nova
informao armazenada de maneira arbitrria e literal, no interagindo com aquela j existente na estrutura cognitiva e pouco ou
nada contribuindo para sua elaborao e diferenciao.

120

Assim, se a pessoa decora as frmulas, as leis, os conceitos,

mas esquece-os aps a avaliao, houve uma aprendizagem mecnica e no significativa, pois o novo contedo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva. Para haver uma aprendizagem significativa, Ausubel
detalha que so necessrias duas coisas primordiais: a primeira
que o aluno deve ter a vontade e a disponibilidade de aprender, e
a segunda, que o contedo a ser ministrado ao aluno tem que ser
potencialmente significativo (PELIZZARI et al., 2002). Deve-se salientar que isso muda de pessoa para pessoa, pois um contedo pode
ser significativo para um aluno, mas no necessariamente para o outro. A aprendizagem significativa pode ser obtida tanto por meio da
descoberta, como por meio da repetio. E, de acordo com Ausubel,
o conhecimento obtido de maneira significativa retido e lembrado
por mais tempo, aumentando a capacidade de aprender novos contedos de maneira mais fcil, como tambm, facilitando a reaprendizagem, se a informao original for esquecida.
A ideia parece muito simples. Se a pretenso do educador
ensinar significativamente, basta que este avalie o que o aluno j
sabe e ento ensine de acordo com esses conhecimentos.
Para Santos; Schnelzler (2010), considerando que o objetivo
geral para a Educao Bsica o preparo para o exerccio da cidadania, torna-se fundamental a contextualizao do ensino, de modo
que ele tenha algum significado para o estudante, pois assim ele se
sentir comprometido e envolvido com o processo educativo, desenvolvendo a capacidade de participao.
Haydt (1988) ensina que a aprendizagem ser mais eficiente,
isto , mais significativa e duradoura, se o aluno puder construir o
objeto do ensino por meio de sua atividade mental e se o ensino
partir das experincias, vivncias e conhecimentos anteriores dos
alunos. Assim, algumas normas didticas podem nortear o trabalho
docente. So elas:

121

a) incentivar a participao dos alunos, criando condies para

que eles se mantenham em atitude reflexiva;
b) aproveitar as experincias anteriores dos alunos, para que
eles possam associar os novos contedos assimilados s suas
vivencias significativas;
c) adequar o contedo e a linguagem ao nvel de desenvolvimento cognitivo da classe;
d) oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o conhecimento aprendido a casos concretos e particulares, nas
mais variadas situaes;
e) verificar constantemente, por intermdio da avaliao contnua, se o aluno assimilou e compreendeu o contedo desenvolvido.
Apesar de a ideia parecer muito simples, as suas implicaes
so complexas. Primeiro, para ensinar significativamente, necessrio conhecer o que o aluno j sabe, embora o saber pertena
estrutura cognitiva do sujeito e seja de natureza idiossincrtica. Isso
significa que no um processo simples avaliar o que a pessoa sabe
para, em seguida, agir de acordo. No entanto, possvel encontrar
vestgios dos conhecimentos existentes na estrutura cognitiva do
aprendiz. O enfrentamento de problemas pode ser um momento em
que o professor pode encontrar tais vestgios, pois, para enfrentar
os problemas, no basta ao aprendiz ter memorizado os conceitos,
as informaes. necessrio transformar o conhecimento original
em aes e express-lo em forma de linguagens oral ou escrita. Situaes que permitem ao educador ter indcios daquilo que o aluno
j sabe so aquelas que exigem transformaes do conhecimento
aprendido. Essas situaes podem ser criadas a partir de um problema real ou at de uma questo de prova escrita a qual no pode ser
do tipo que exija uma resposta direta e memorizvel, mas sim uma
situao nova que exija transformao do conhecimento original
(GUIMARES, 2009).
122

Caminho metodolgico percorrido

O presente trabalho resultou de uma pesquisa de natureza descritiva/bibliogrfica/campo/estudo de caso desenvolvida no ano de
2012, com 130 alunos da 2 srie do Ensino Mdio de uma escola da
rede pblica estadual da cidade de Maracana (CE), em trs turmas
denominadas A, B e C. Nas turmas A e B, utilizou-se a ferramenta
blog, e, na turma C, as aulas de Qumica seguiram o mtodo tradicional de ensino, ou seja, sem a utilizao de qualquer outro recurso
alm do livro didtico. O estudo constou de cinco etapas:
a) diagnstico sobre o ensino de Qumica desenvolvido na
escola selecionada;
b) aplicao de um questionrio para investigar o nvel de
conhecimento de Fsico-Qumica dos estudantes a ser
pesquisados;
c) aplicao de um questionrio para avaliar os conhecimentos
prvios sobre as ferramentas de internet, particularmente de
blogs;
d) criao e utilizao do blog por parte dos alunos e da
professora;
e) aplicao de instrumentos de avaliao para verificar o nvel
de aprendizagem do contedo estudado e aceitao do blog
como ferramenta pedaggica.

O que muda no ensino de Fsico-Qumica com o uso de blogs?

Analisaram-se os dados obtidos por meio de questionrios
aplicados, antes da utilizao de blogs, para avaliao do perfil dos
estudantes investigados com relao aos itens:
a) O uso do computador e da internet;
b) Como visto o ensino de Qumica pelos educandos;
123

c) Os conhecimentos prvios dos estudantes acerca do tema

Solues.
Aps a utilizao do blog, realizaram-se novamente novas
avaliaes com vistas a:
a) O uso e aceitao de blogs no Ensino de Qumica;
b) A aprendizagem do contedo Solues aps o uso da tcnica
pedaggica blog.
Aps anlise dos resultados, constata-se que o computador j faz
parte do cotidiano do aluno (como esperado), sendo utilizado para fins
educacionais por 52% dos alunos, conforme apresentado na Figura 2.
Esse dado revela que o computador pode funcionar como uma forte ferramenta para promover a aprendizagem, uma vez que os estudantes j
esto familiarizados com o seu uso para auxiliar nas atividades escolares.

Figura 2 Porcentagem de alunos que utilizam o computador para pesquisas.

Assim, a introduo do computador em sala de aula pode significar uma importante ferramenta para o desenvolvimento cognitivo do aluno. Para Vrankar (1996 apud MEDEIROS; MEDEIROS,
2002), mesmo existindo dvidas sobre as vantagens do uso do computador, o seu proveito no campo educacional do pensamento lgi124

co seria inquestionvel. Parte dessa vantagem de sua utilizao no

ensino de Qumica est na capacidade de alguns alunos de no possurem um nvel de abstrao mais elaborado. Ferramentas grficas,
planilhas, animaes, simulaes e o acesso rede mundial de computadores so exemplos de ferramentas oferecidas pelo computador
com as quais o professor pode buscar melhorar a aprendizagem.
Constitui um fator importante tambm o fato de um nmero
crescente de alunos disporem de computadores e de ligaes internet nas suas casas, podendo gerar um tipo de rede, flexibilizar
usos fora de horrio da escola, estimular trabalhos extraescolares que aproveitem estas disponibilidades, alm de criar, fato
de crescente importncia, uma rede de relaes entre a escola e
a comunidade (DOWBOR, 2001, p. 50).

A Figura 3 mostra a tela inicial do blog criado para o desenvolvimento das atividades dessa pesquisa, cujo ttulo Soluo Fsico-Qumica, podendo ser acessado no endereo eletrnico <http://
solucoesfisicoquimica.blogspot.com.br/>.
Aps a apresentao do blog pela professora orientadora para
as turmas pesquisadas no ambiente virtual, momento em que puderam conhecer a implantao dessa ferramenta nas aulas de Fsico-Qumica, o cronograma de atividades e elucidao de todas as dvidas, seguiu-se a postagem da primeira pergunta a ser respondida:
Por que as pipocas estouram?
Aps as postagens dos alunos para a 1 pergunta, foram lanadas duas outras:
Voc sabe por que a Coca-Cola um timo desentupidor de pia?
Voc sabe qual o combustvel de um nibus espacial?

125

Em seguida, foram postadas trs aulas no blog de Fsico-Qumica sobre o tema Solues, abordando esse contedo de forma contextualizada, procurando incentivar os educandos a fazer interaes
com o professor e com os colegas, por meio das sesses virtuais e,
assim, alcanar a construo do conhecimento no tema pesquisado.
Aps a leitura, o tema proposto foi discutido tambm em sala de
aula. Ao trmino das atividades, os alunos foram submetidos a uma
avaliao para tentar quantificar a aprendizagem na disciplina.

Figura 3 Tela de Apresentao do blog utilizado na pesquisa.

Dos dados do questionrio sobre O uso de blogs no ensino de

Qumica, constata-se que 71% dos alunos pesquisados acham importante usar o blog como ferramenta auxiliar do professor nas aulas
de Qumica, 5% afirmaram que no entenderam, e 14% afirmaram
que s vezes (Figura 4).

126

Figura 4 - Anlise do uso do blog como ferramenta educacional auxiliar.

Com relao ao uso do blog como ferramenta motivacional,

conclui-se que 36% dos alunos pesquisados acham que o uso de blog
torna mais motivadoras as aulas de Qumica, 24% acham que no h
motivao, e 40% acham que, s vezes, ocorre motivao, dependendo do assunto trabalhado em sala.
Por meio da Figura 5, deduz-se que apenas 22% dos alunos pesquisados tiveram dificuldades em usar o blog de Qumica, pois desconheciam essa ferramenta e suas funcionalidades, ou seja, no conseguiram
entender e fazer uso adequado dessa metodologia. Entretanto, uma grande parcela dos alunos, 64% do total questionado, mostrou-se bastante
vontade em utilizar o blog, o que demonstra a aceitao do aluno com
relao insero de elementos computacionais para auxiliar no ensino.

Figura 5 - Anlise das dificuldades no uso do blog.

127

Outro parmetro de extrema importncia para avaliao do sucesso da metodologia aplicada diz respeito viso do aluno com relao ao entendimento do contedo estudado, quando se faz uso da
ferramenta blog. Quando questionados com relao a isso, os resultados encontrados no so coerentes com os dados apresentados anteriormente, uma vez que 50% dos alunos pesquisados afirmaram que
entenderam o contedo estudado de forma fcil e agradvel usando
o blog, 25% disseram que no entenderam, e 25% afirmaram que s
vezes (Figura 6). Por outro lado, ao serem indagados se haviam solicitado o auxlio do professor para aplicar a prtica virtual (blog) e tambm entender o contedo, somente 60% responderam positivamente.

Figura 6 Anlise do entendimento do contedo estudado com o uso do blog.

Ao se avaliar o nvel de conhecimento dos estudantes com

relao ao contedo de Fsico-Qumica estudado, aps a aplicao
da tcnica pedaggica utilizada na pesquisa, verificou-se que, nas
questes que demandavam menor aprofundamento, aproximadamente 70% dos alunos acertaram. Para a turma na qual foi usada
a metodologia tradicional, apenas 35% dos alunos acertaram tais
questes, indicando que os educandos que usaram o blog conseguem elaborar estratgias para equacionar e resolver tais questes
com mais habilidade. Entretanto, nas questes que envolvem uma
maior complexidade, os dados indicam que os alunos envolvidos
na pesquisa sofreram uma queda no rendimento da aprendizagem,
128

ficando todas as turmas com porcentagem de acerto abaixo de 50%,

evidenciando suas dificuldades em reconhecer e interpretar algumas
situaes-problemas.

Consideraes finais
As TICs podem gerar um ensino de Qumica mais dinmico e
mais prximo das transformaes que a sociedade tem vivenciado, contribuindo para valorizar e desenvolver a aprendizagem autnoma, o debate, a discusso, o pensamento crtico e a construo do conhecimento.
A utilizao do blog mostra-se positiva, pois uma atividade
prazerosa para a maioria dos alunos, instigando-os a curiosidade sobre temas relacionados Qumica. O grande volume de informaes
a que o aluno tem acesso na Internet torna fascinante esse ambiente
e pode estimular a busca de novas informaes. Sabemos que inovar nas metodologias de ensino importante para criar um clima de
conforto, chamar a ateno do aluno, por outro lado, porm, quando
esse mtodo se torna demasiado, o aluno tem a impresso de que o
professor est matando aula.
O uso das TICs no soluo para toda e qualquer necessidade
educacional, uma vez que trazem uma srie de possibilidades, mas
tambm apresentam limitaes. Entre os pontos negativos da utilizao da ferramenta blog, est o fato de que muitos alunos ainda apresentam dificuldades de acesso Internet e tambm no possuem habilidades suficientes para utilizar as ferramentas disponveis. A capacitao do professor e a carga excedente de trabalho tambm podem ser
citadas como fatores limitantes para a utilizao das TICs no ensino.
Com o intuito de promover um ensino e uma aprendizagem
significativa em Qumica, o profissional em educao deve estar
preparado para enfrentar diferentes fatores que podem influenciar
no resultado final desse processo, e escolher o mtodo de acordo
com as possibilidades sociais e econmicas do espao onde desenvolve seu trabalho.
129

130

O BLOG COMO FERRAMENTA PEDAGGICA NO

ENSINO DE CIDOS E BASES PARA O ENSINO MDIO
Carlos Alberto da Silva SOUSA
Maria Goretti de Vasconcelos SILVA

Introduo

ensino de Qumica tem apresentado, nos ltimos tempos,

pouca evoluo nas ferramentas pedaggicas adotadas para melhoria
da aprendizagem, o que pode ser percebido nas Orientaes Educacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), que, no captulo referente aos conhecimentos de Qumica, referem-se disciplinaridade
dos contedos em contraposio s aes interdisciplinares e abordagens transdisciplinares recomendadas pelos PCNEM e DCNEM:
[...] propostas pedaggicas configuradas nos diferentes materiais
didticos mais utilizados nas escolas apostilas, livros didticos, etc. Os autores desses materiais afirmam, muitas vezes,
que contemplam os PCNEM, referindo-se a contedos ilustrados e a exemplos de aplicaes tecnolgicas. Um olhar mais
acurado mostra, no entanto, que isso no vai alm de tratamentos
perifricos, quase que para satisfazer eventuais curiosidades,
sem esforo de tratar de dimenso ou do significado conceitual
e, muito menos, de preocupao por uma abordagem referida no
contexto real e tratamento interdisciplinar, com implicaes que
extrapolem os limites ali definidos (BRASIL, 2006, p. 101).

131

Este relato deixa evidente que muito tempo j se passou e que

urge acelerar, acompanhar as mudanas de estratgias tendo em vista aproveitar melhor o momento com intuito de vislumbrar melhoras
na educao nacional. Na escola pblica, salvo algumas intervenes pontuais, observa-se que as aulas continuam sendo dadas nos
moldes de sculos anteriores, tendo como recurso didtico unicamente o quadro verde ou branco (um grande avano ao anteriormente negro) e o velho e conhecido giz, um dos grandes responsveis
pela condio insalubre do magistrio. Percebe-se a existncia de
escolas da rede estadual com quadros com marcador (pincel) apesar
de que seja tambm visvel a racionalidade na distribuio dos mesmos tendo o professor que, muitas vezes, completar o ms usando
as barras de giz.
Encontramos em Guimares (2000) um relato das prticas
educacionais sem reflexo, sem que seja dada a devida importncia ao conhecimento efetivo, o qual comunga com o que estamos
a expor com relao falta de mudana, ou pouca mudana, nos
procedimentos de ensino. Esse tipo de ensino acontece por ser centralizado na suposta sabedoria professor em detrimento do objetivo
maior, que o aprimoramento do conhecimento do educando.
Vrias incurses do Governo Federal foram realizadas na tentativa de melhora dessa realidade, como o caso da Lei N 9.424
de 24 de dezembro de 1996, que dispe sobre o Fundo de Valorizao e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (FUNDEF), o que estava previsto no stimo pargrafo do
artigo 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias; da
Proposta da Emenda Constitucional (PEC) do FUNDEB (BRASIL, 2006, p. 5); da distribuio de livros das diferentes disciplinas
do Ensino Mdio (at bem pouco tempo, s os alunos da educao
infantil e do ensino fundamental tinham acesso a essa to valiosa
ferramenta do processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que
foco principal das polticas de governo era o provimento desse nvel
de ensino); da instalao de laboratrios de Cincias e Matemtica
132

(multidisciplinares e/ou monodisciplinares), provimento de laboratrios de informtica com acesso internet por intermdio do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), criado pela
Portaria n 522/MEC, de 9 de abril de 1997; e da disponibilizao
de computador na escola com acesso internet (BRASIL, 1997a).
Apesar dessas iniciativas, pelo que se observa no cotidiano na escola, notrio o descompromisso poltico na efetivao dessas aes
nas escolas. As aulas no evoluram suficientemente, pelo menos o
esperado pela repercusso do discurso ensejado por ocasio da aquisio dos bens ou o incio/inaugurao das obras.
A deficincia acontece por conta, inicialmente, da baixa relao existente entre o nmero de computadores da escola disponibilizados nos laboratrios e o nmero de alunos. J nos laboratrios
de Cincias (Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica), a realidade
da grande maioria das escolas que, quando existe, trata-se de um
nico ambiente para atender a todas essas disciplinas e para todas
as turmas. Pode-se observar um grande despreparo dos professores
de um modo geral no uso dessas ferramentas, apesar de existirem
profissionais aptos ou que, pelo menos, dispem-se a capacitar-se
para essa tarefa nos parcos cursos com essa destinao. Em muitos
casos, at mesmo aqueles destinados a monitorarem os laboratrios o fazem sem qualquer inclinao para a atividade. Outro fator
complicador a burocracia requerida para o acesso aos laboratrios,
tanto exigida do professor como do aluno que demonstre desejo de
acessar o ambiente embora em horrio em que tanto o aluno como o
laboratrio estejam livres.
Para ocorrer aprendizagem significativa, o material ou ferramenta utilizada deve ser potencialmente significativa, permitindo
que o aluno tenha disposio para relacionar o novo conhecimento,
potencialmente significativo, sua estrutura cognitiva. H a necessidade de que as aulas sejam modernizadas, com o uso das novas tecnologias, tais como a internet e simuladores de ambientes virtuais,

133

tornando-as atrativas, promovendo aes motivadoras, e acessveis

para o aluno. Ao mesmo tempo, elas devem ser eficazes e prticas,
viabilizando a assimilao dos conceitos cientficos numa prxis de
aprendizagem significativa por parte do educando. crucial que esta
aula, ou parte dela, esteja disponibilizada para que o aluno possa
rever as estratgias e os conceitos trabalhados e ser de grande valia,
se ela tiver continuidade em tempo extraescolar, possibilitando ao
educando a interao, produzindo e vendo produes de seus colegas e participar de um processo de construo coletiva do conhecimento. A internet, com a diversidade de seus sites/portais afigura-se
como um componente importante na viabilizao dessas atividades
cruciais no processo ensino-aprendizagem.

O ensino de Cincias Naturais do Brasil ao longo da histria

A meta de estudiosos da educao em ensino de Cincias, os
quais, dias aps dias, buscam novas estratgias para vencer o desafio
de tornar esse processo ensino-aprendizagem mais prazeroso, principalmente para o educando, estimular nas crianas, jovens e adolescentes o gosto pelas cincias naturais, Biologia, Fsica e Qumica.
O ensino de Cincias Naturais na Educao Bsica relativamente novo e tem-se efetivado em conformidade com diferentes
concepes educacionais. Segundo BRASIL (1998b), olhando-se a
legislao educacional num tempo anterior a cinquenta anos, no se
ensinava Cincias Naturais em todas as sries do que se chamava
ginasial e que apenas a partir de 1971, com a Lei 5.692, Cincias
passou a ter carter obrigatrio nas oito sries do primeiro grau.
Pode-se perceber, nesta lei, as caractersticas tradicionais do ensino,
a ideia de neutralidade no conhecimento cientfico:
Quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
de 1961, o cenrio escolar era dominado pelo ensino tradicional,
ainda que esforos de renovao estivessem em processo. Aos professores cabia a transmisso de conhecimentos acumulados pela

134

humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos a reproduo das informaes. No ambiente escolar, o conhecimento
cientfico era considerado um saber neutro, isento, e a verdade
cientfica, tida como inquestionvel (BRASIL, 1998b, p. 19).

A metodologia de trabalho, a sistemtica de avaliao e os recursos didticos recorrentes durante essa poca eram definidos pela
quantidade dos contedos transpostos, selecionados pelo professor.
No entanto, com o passar do tempo, alguns professores mais interessados perceberam que os contedos requeriam metodologias complementares, como a experimentao, para garantir a aprendizagem
dos conhecimentos cientficos (BRASIL, 1998b, p. 19). Observa-se,
segundo o relato nos Parmetros Curriculares Nacionais no Ensino
Fundamental, reportando-se ao ensino em geral e o de Cincias, que:
Muitas prticas, ainda hoje, so baseadas na mera transmisso
de informaes, tendo como recurso exclusivo o livro didtico e
sua transcrio na lousa; outras j incorporam avanos, produzidos nas ltimas dcadas, sobre o processo de ensino e aprendizagem em geral e sobre ensino de cincias em particular
(BRASIL, 1998b, p. 19).

No ano de 1998, j se propunha tratar as Cincias Naturais

com uma abordagem mais humanizada e contextualizada como se
pode apreender da leitura dos PCN para o ensino de Cincias de
BRASIL (1998b). Na carta de apresentao do Relatrio Pedaggico do Exame Nacional do Ensino Mdio de 2002 (ENEM/2002)
do ento Ministro de Educao Paulo Renato Souza, temos a leitura
de que, at ento, no se teve um avano significativo no ensino
como um todo j que, em seu (dele) relato, a maioria dos examinados demonstrou no haver assimilado habilidades e competncias
bsicas, sem as quais fica muito difcil a compreenso de conceitos
fenomenolgicos inerentes s cincias naturais (Fsica, Qumica e
Biologia), tornando um fiasco os resultados a elas atribudos. Dessa

135

forma, entende-se que as propostas dos PCN no surtiram efeito ou

no foram seguidas.
Em abril de 1998, aconteceu o Seminrio Internacional Imagem,
Cultura & Educao, realizado pelo Frum de Cincia e Cultura da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que teve, como um
dos objetivos, debater sobre o novo sistema comunicativo que dominava outros espaos do homem. O encontro produziu a Carta para o Sculo 21, que se encontra na ntegra em Brasil (1999b) e de importncia relevante pelo alerta que foi dado, tendo em vista as consideraes
abordadas como tambm as recomendaes propostas. Aqui, citam-se
duas ltimas consideraes por referirem-se escola e ao professor,
respectivamente, e, pelo mesmo motivo, tambm duas recomendaes:
[...] considerando que a escola no mais o nico lugar legtimo
do saber e que o livro no mais o centro que articula a
cultura;
considerando a necessidade de valorizao do professor como
condio bsica para a atualizao e a real melhoria da instituio escolar, os professores reunidos no Frum de Cincia e
Cultura da Universidade Federal do Rio de Janeiro, durante o
Seminrio Imagem, Educao e Cultura, em abril de 1998,
recomendam:
1. que os educadores trabalhem as novas linguagens audiovisuais como linguagens pedaggicas, admitindo que so to
legtimas quanto a linguagem escrita;
2. que os educadores aprendam a lidar com as novas formas de
aprender e de se comportar geradas pelas linguagens audiovisuais, assumindo a produo do saber escolar com e a
partir dessas linguagens; [] (BRASIL, 1999a, p. 109/110).

Mais uma vez, percebe-se uma propositura, uma preocupao

mais do que legtima, para que os vrios segmentos, inclusive a escola, despertem para esse outro modo de ver, ler, pensar e aprender.
Por outro lado, observando em nosso entorno, percebemos cada vez
mais pessoas portando equipamentos eletrnicos que permitem interao com outros objetos de modo sncrono ou assncrono. Esses
136

aparatos eletrnicos caram nas graas dos adolescentes, os quais

no abrem mo de seu manuseio mesmo nos ambientes escolares.
Tambm, pblico e notrio o fascnio que os adolescentes e jovens
possuem pelas ferramentas da informtica principalmente no que se
refere aos stios sociais. A juno dessas tecnologias que permitem
aos celulares conectarem-se internet e ainda por cima com custos
mais acessveis fez eclodir um consumismo desses equipamentos.
No entanto, a maior parte dos alunos v com certa resistncia
a possibilidade de aprender Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia.
Donde se percebe a necessidade de que as aulas sejam modernizadas,
com o uso das novas tecnologias, tais como a internet e simuladores de
ambientes virtuais, tornando-as atrativas e interessantes, promovendo
aes motivadoras, e acessveis para o aluno, conforme explicado antes.
A internet, com sua diversidade de sites/portais, afigura-se
como um componente importante na viabilizao dessas atividades
cruciais no processo de ensino-aprendizagem. Diante do senso comum e das leituras at ento desenvolvidas, imaginaram-se os discentes da escola objeto de estudo com uma razovel afinidade com a
internet, levando a supor que no haveria grandes dificuldades para
estudar o aspecto do uso de blogs educativos como ferramenta auxiliar no ensino presencial na ltima etapa da Educao Bsica.
A insero de blogs nos processos de ensino-aprendizagem
de cincias naturais, a Qumica em particular, como uma estratgia
de apropriao de ferramentas do cibermundo, realizada na tentativa de tornar mais atrativa essa interao ao mesmo tempo em que
transforma conceitos na rea das cincias pr-existentes em outros
melhor elaborados e cientificamente mais aceitos numa construo
colaborativa (SOUZA, 2012).

A internet hoje
A internet uma rede mundial de computadores, com milhes de usurios espalhados pelo mundo, e com incalculveis infor137

maes abrangendo todas s reas do conhecimento humano (DUARTE, 1997). Observando o cotidiano, detecta-se que, por fora da
mdia, cada vez maior o envolvimento da humanidade no mundo
virtual, como tambm a democratizao desse mundo nas camadas
mais carentes da sociedade, por conta dos investimentos na produo de celulares com internet, com funes especficas para os stios
de relacionamentos sociais a preos cada vez mais acessveis.
Os jovens demonstram paixo pela web, ainda que de um
modo mais vultoso para os sites de entretenimento, os quais se mostram cada vez mais atrativos. Neste segmento, percebe-se um grande
interesse pelos portais de interao social tanto de modalidades sncronas como assncronas. J os stios de busca tm-se mostrado cada
vez mais atrativos por sua versatilidade de aplicaes nas atividades
diversas do cotidiano, permitindo que, ao se inserir um nico termo
ou expresso seguido de um clique, obtenha-se uma variedade enorme de sugestes de endereos eletrnicos. A web uma ferramenta
de comunicao jovem que, h apenas 22 anos de sua chegada ao
Brasil, consegue fazer parte dos costumes de 54% da populao brasileira acima de 12 anos de idade, os quais, se estivessem na formao escolar na idade certa, referente relao idade/srie escolar,
deveriam ter cursado ou estar cursando as sries finais do ensino
fundamental ou at mesmo iniciando o ensino mdio, que acontece
aos 13 anos de idade.
A ltima F/Radar sobre internet no Brasil, realizada em abril
de 2010, constatou que de 2.247 entrevistas realizadas em 143 municpios, pelo que F/Nazca quantificou, os internautas nacionais, com
uma margem de erro de dois pontos percentuais, dentro de um nvel
de confiana de 95%, com desenho amostral elaborado com base em
informaes do Censo 2000 e estimativas de 2009 do IBGE, levando
em conta onde, quanto e quando acontece a webnavegao, considerando vrios aspectos, tais como compras, transversatilidade das
mdias, categorias de notcias e jogos eletrnicos.

138

Entre a populao brasileira com mais de 12 anos, 54% costumam acessar a internet, isto , 81,3 milhes de pessoas. O
principal local de acesso a lan house, com 31%, seguido da
prpria casa, com 27%, e da casa de parente de amigos, com
25%. Eles tambm so os que mais tempo passam conectados
em cada acesso em mdia 3 horas por dia e os que mais costumam postar contedo de prpria autoria, 57%, sendo que 30%
para se relacionar, principalmente pelo Orkut (40%) e pelo MSN
(32%) (O BRASIL..., 2010).

Esses adolescentes e/ou jovens, possuindo a qualificao esperada para a sua idade e formao, apropriando-se das
ferramentas que a internet lhes propicia, teriam um potencial
esplendoroso de apropriar-se do conhecimento bem como de
contribuir com mais efetividade na sua construo de um conhe
cimento cientfico mais elaborado.
Segundo pesquisa publicada pelo IBOPE Nielsen on line
(em 7/7/2011), o Nmero de usurios ativos de internet cresceu
23% em um ano e, segundo o mesmo relatrio, Em residncias
uso da internet cresceu ainda mais: 30% em um ano e 46% em
dois anos. O relato revela que o total de pessoas com acesso
internet no trabalho ou em domiclio chegou a 58,6 milhes, e
que, Considerando somente os domiclios, o nmero de pessoas
que moram em residncias em que h a presena de computador
com internet j de 55,5 milhes.
Certamente que todo esse volume de acessos internet tem
seu reflexo na sociedade. Os professores percebem mudanas
comportamentais em seus alunos demandando novas abordagens
e mtodos de ensino no exerccio de sua profisso referindo-se
inclusive superficialidade aparente dos alunos no pensar e agir
pelo modo com que transitam de uma fonte de informao para
outra, deixando a impresso de que estes no refletem criticamente
sobre as informaes que absorvem. Para Veen; Vrakking (2009),
a preocupao do comportamento das crianas viventes no mundo
digital no permeia apenas entre os professores. Todo e qualquer
139

projeto que tenha como pblico-alvo pessoas com idade de 12 a

24 anos, e a escola com dedicao especial, tem que estar atento a
essas pesquisas, o que leva a toda uma reformulao cultural. As
linguagens passam a ser readequadas, os processos motivacionais
tambm devem estar em consonncia com essas novas tendncias
comportamentais. Lvy (1993), na introduo de seu livro As
tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica, numa traduo de Carlos Irineu da Costa, j se referia
a esse processo envolvente das novas tecnologias e sua influncia
nas diversas relaes da sociedade numa percepo do que existia
e de como a evoluo das tecnologias era percebida. A fora influenciadora das novas tecnologias no convvio social j era bastante evidente no incio da dcada de 1990.
As visitas efetuadas aos ambientes virtuais sociais de relacionamentos, tais como orkut, badoo, facebook, twitter, etc. permitem concluir que a internet pactuada por pessoas de todas as classes, credos,
cor, etc., mesmo no Brasil, com todas as suas desigualdades peculiares. Essa democratizao da internet ainda possui muitos excludos,
mas percebem-se aes em entidades governamentais e no-governamentais amenizando essa problemtica. A observao dos convvios
diversos do dia-a-dia em que se tem a necessidade do uso das novas
tecnologias, tais como caixas eletrnicos, celulares, lan houses, games, computadores, internet, etc. revela que grande parte dos adultos
demonstram rejeio e/ou dificuldades em seus manuseios. Pelo que
j foi comentado e pelas citaes desenvolvidas, urge a necessidade
de buscar estratgias de inserir crianas, adolescentes e jovens, enfim,
a comunidade escolar no processo de apropriao das habilidades e
competncias necessrias para um salutar convvio com a cibercultura.
Caracterizao de blogs
O blog uma ferramenta que foi criada na internet e que muito se
popularizou pela praticidade de manuseio, facilidade no acesso, quan-

140

tidade e variedade de informaes suportada, caindo no gosto de todas

as geraes. Inicialmente, chamava-se weblog, passando depois a ser
denominada simplesmente de blog. Concebidos como uma coluna on-line, com interatividade e multimdia, segundo Veen; Vrakking (2009),
os blogs [...] so dirios digitais que todos podem acessar. possvel
escrever sobre qualquer coisa: histrias, convices, experincias, fotos,
jogos, qualquer coisa que voc deseje compartilhar com o mundo.
O glossrio de Palfrey e Gasser (2011) apresenta o seguinte
conceito de blogs: materiais on line escritos por indivduos, em geral
a voz no editada de uma nica pessoa. O termo deriva de weblog.
Os blogs podem ser classificados segundo sua finalidade em
blogs de interao (e aqui esto os milhares de blogs sociais) e de
aprendizado, que ainda so raros na literatura (BARRO; FERREIRA; QUEIROZ, 2008).
A ideia do uso de blogs como ferramenta pedaggica deriva do
fato de possibilitar e propiciar aos educandos e professores postarem
na internet textos selecionados prontos, construir textos, narrativas,
colocar questes, registros de aprendizado, opinio sobre atualidades, partilhar ideias, relatrios de visitas, experimentos e excurses de
estudos, publicar trabalhos, fotos, desenhos, vdeos, msicas e o que
mais a imaginao permitir, participando de uma construo coletiva,
colaborativa do conhecimento nas postagens ou por intermdio dos
comentrios em momentos sncronos ou assncronos de forma mais
fcil e rpida. Esses predicados consolidam essa outra caracterstica do
blog como ferramenta de apoio ao ensino no processo de desenvolvimento de trabalho colaborativo, isto tudo sem as dificuldades de atualizao requeridas pelos sites tradicionais (BALTAZAR; GERMANO,
2006; SANTOS, 2008; BARRO; FERREIRA; QUEIROZ, 2008).

Os blogs educacionais (sala de aula virtuais)

inegvel que a web apresenta-se como uma potente
ferramenta geradora de conhecimentos para o professor e para a humanidade, que passa a vislumbr-la como um excepcional recurso
141

didtico-pedaggico no binmio ensino-aprendizagem. Ressalta-se

que o uso dos ambientes virtuais gera custos tanto na sua implantao como na sua manuteno (recursos humanos, materiais e imateriais), dificultando (no inviabilizando) a escola pblica, por iniciativa prpria, a fazer uso de tais tecnologias.
Assim, compete instituio de ensino pblico e, de modo especial, ao professor de instituio pblica, fazer uso da criatividade,
que lhe peculiar, para viabilizar o uso dos ambientes virtuais. Nesse sentido, percebe-se a possibilidade de uso dos blogs (weblogs),
que so pequenos sites, que, apesar de pr-formatados, permitem
uma vasta variedade de publicaes (textos, fotos, vdeos, mapas,
tabelas, etc.), sem a necessidade de conhecimento de alguma linguagem de programao por parte de seu usurio, requerendo apenas as
habilidades inerentes ao uso do e-mail e/ou dos sites sociais, e em
nada perdendo quanto robusteza do volume de informaes que
podem ser adicionadas, quando comparados aos sites.
A disponibilizao de uma grande variedade de servios de
blogs e suas ferramentas de interao e acessrias em diversos portais em vrios idiomas, inclusive em portugus, sem a exigncia de
pagamento por seu uso, uma vantagem adicional, como tambm
tutoriais em nosso idioma com o passo-a-passo de como se construir
blogs novos ou como personalizar um antigo tambm gratuitamente.
No momento em que se apropria da ferramenta do blog para uso
didtico-pedaggico, alimentando-o com contedos coerentes com
este propsito, passa-se categoria especial dos blogs educacionais.
Na viso de Moresco e Behar (2006, p. 2), a utilizao de
weblogs no processo ensino-aprendizagem proporciona ao educando uma variedade de aes educativas a serem desenvolvidas de forma sncrona ou no. Nesse sentido, Moresco afirma que a partir
da criao de blogs educacionais o aluno poder pesquisar, analisar,
refletir, e buscar solues para resolver problemas, ao mesmo tempo em que se apropriar das tecnologias digitais. Tudo isso pode
acontecer dentro ou fora do ambiente escolar, em seu horrio de per142

manncia em sua instituio de ensino ou fora dela, possibilitando

assim a ampliao da ocupao do educando no processo formativo
e contribuindo para que o mesmo fique menos vulnervel s influncias imprprias que o levariam marginalidade.
Os blogs so dotados de recursos que permitem a interao
entre seu autor e os visitantes. Estes, ao verem as postagens, podem
fazer uso do espao comentrio, localizado logo aps cada postagem, ou do livro de visitas ou ainda dos murais virtuais, e desenvolverem seus comentrios, os quais ficaro visveis e identificados com
nome e imagem (uma foto, provavelmente, escolha do postador),
escolha do autor do blog. Os elementos de identificao, nome e
foto, funcionaro como hiperlink, permitindo, com um clique sobre
eles, enviar uma mensagem direta ao proprietrio da foto. Demais
alunos que visitarem o blog de modo sncrono, ou a posteriori, de
modo assncrono, podero efetuar comentrios tanto direto da postagem principal como de cada comentrio postado ou ainda direto para
o autor da postagem ou do comentrio. Essas aes podero promover discusses produtivas, proporcionando uma aprendizagem
colaborativa. Dessa forma, o educando sai da condio de receptor
passivo para coautor do conhecimento construdo (PAGN, 2002).
Tem-se, ento, nesse processo, com o uso de blogs educacionais na
pesquisa, na anlise, na reflexo e na busca de solues, o reforo da
socializao do conhecimento associado construo colaborativa
que pode influenciar positivamente na autoestima e autonomia do
educando (MORESCO; BEHAR, 2006).
O emprego de blogs no processo de aprendizagem uma possibilidade do desenvolvimento de valores de grande importncia
para a formao do cidado. A utilizao desse recurso propicia o
desenvolvimento do pensamento crtico do discente haja vista que
o prprio educando se manifestar para aprimorar as contribuies
de seus precedentes ou por intermdio de participaes em tempo
real. Neste mecanismo, enseja-se a possibilidade das discusses,
que, com certeza, promovem e lapidam o conhecimento. Com as
143

devidas intervenincias do conjunto de educadores, vislumbra-se a

possibilidade do xito possvel na relao trabalho educacional em
contraposio ao trabalho poltico. Neste caso, contraposio no
tem sentido antagnico e sim de desabrochar atitudes polticas por
ocasio do desenrolar do trabalho educacional.
Encontram-se em harmonia com essa ideia Moresco e Behar
(2006, p. 3), ao discorrerem que
[...] o uso da rede , ainda, muito recente na escola pblica e o
grande desafio, para os educadores que utilizam as tecnologias
digitais em sua prtica docente, fazer com que os alunos nela
naveguem com qualidade e senso crtico. A orientao e o acompanhamento do professor so muito importantes neste sentido.

As atividades educacionais a serem desenvolvidas pelos profissionais da educao no podem ficar amarradas aos currculos tradicionais, recheados de contedos estanques e descontextualizados.
Seus procedimentos devem permitir que o educando se desenvolva e
detecte o jogo de interesses por trs de cada ao do outro e consiga
ter um cotidiano consciente.
Exemplos do uso dessas novas tecnologias j se manifestam em
algumas escolas no Estado do Cear, de forma pontual, porm, fazendo uso mais criativo da internet, como os projetos: Uso do Blog na
Interao Escola-Comunidade e Jovens Profissionais na Linha Digital, apresentado pela Escola Profissional de Russas; JORNAL VIRTUAL SFT, apresentado na III Feira Estadual de Cincia e Cultura,
em Fortaleza. Em outros estados do Brasil, encontra-se ativo o blog da
Escola Municipal CAIC Mariano Costa, da rede pblica municipal de
Joinville-SC e, em Rio Pardo, no Rio Grande do Sul. Moresco e Behar
(2006) concluem que cada blog pode ser considerado um laboratrio
dinmico que pode colaborar no desenvolvimento de habilidades e
competncias necessrias ao estudante no mundo atual.
Nos exemplos apresentados, percebe-se o uso do blog na relao da escola com a comunidade local e/ou na interao com os
144

demais segmentos que configuram a comunidade escolar, que so

fundamentais, mas no fazem parte da dinmica da sala de aula. Dos
relatos dessas escolas, conclui-se, portanto, no haver nenhuma inovao no sentido da apropriao do conhecimento digital dos professores e/ou alunos na dinmica do processo ensino-aprendizagem em
suas aulas ou numa extenso destas na prpria escola ou fora dela.

A construo dos blogs educacionais: sala de aula virtual

O uso de blogs educacionais como uma possvel ferramenta
pedaggica aplicada ao ensino de Qumica em escola de nvel mdio
constituiu o objeto de estudo da presente dissertao.
O Blogger (tutorial Google.com disponvel em: <http://www.
google.com/support/blogger/bin/answer.py?hl=pt-BR&answer =41354>.
Acesso em: 3 ago. 2011) foi selecionado na elaborao dos blogs educacionais utilizados neste trabalho, devido a sua simplicidade e viabilizao
de atualizao, a qualquer momento, independente de localizao fsica,
sem a menor complicao ou conhecimento de programao, desde que
haja acesso internet alm de ser uma ferramenta disponibilizada gratuitamente. Dois temas foram selecionados para aplicao da ferramenta:
As biografias e o ensino de Qumica e cidos e bases.

As biografias e o ensino de Qumica

O tema As biografias e o ensino de Qumica foi selecionado,
possibilitando ao estudante uma viso da Histria da Cincia, contedo, normalmente, no contemplado nos currculos das escolas. A introduo da Histria da Cincia na educao defendida por permitir
aos estudantes a concepo do conhecimento cientfico no contexto
de que a cincia pode ser situada social e historicamente (TERNES;
SCHEID; GLLICH, 2009). Os Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998b) indicam que essa rea de pesquisa importante na
compreenso das concepes cientficas absorvidas pelos estudantes.
145

O trabalho foi aplicado em 14 turmas distintas de alunos do

segundo ano do Ensino Mdio 6 (seis) do turno da manh e 8 (oito)
do turno da tarde. A pesquisa de campo desenvolveu-se em vrias
etapas. Na primeira etapa, aps a realizao do questionrio preliminar citado acima, efetuou-se uma atividade de capacitao em
comunicaes virtuais dos alunos da escola selecionada para que os
mesmos adquirissem e/ou aprimorassem as habilidades necessrias
ao manuseio de blogs com a finalidade de minimizar as dificuldades
relativas a esses conhecimentos. Trabalharam-se, para tanto, habilidades de enviar e receber mensagens por e-mail, postar comentrios
em blogs e sites etc., com a implementao do tema As biografias
e o ensino de Qumica.
Na segunda etapa, o blog privativo foi construdo pelo autor da pesquisa para cada uma das 14 (catorze) turmas. O ttulo
de cada blog foi constitudo do termo QUMICAGERAL.COM
[REFERNCIA DA TURMA]. Por exemplo, para a turma A do 2
ano, o ttulo atribudo foi QUMICAGERAL.COM_2A, podendo
ser encontrado no endereo eletrnico <http://quimicageralcom-2a.
blogspot.com>.
Foi realizada a apresentao do blog de cada turma (sala de
aula virtual) contendo um passo-a-passo da primeira atividade a ser
desenvolvida no tema As biografias e o ensino de Qumica com
uma listagem de 50 cientistas ligados ao estudo da Qumica ou afins.
Na primeira sesso de cada turma no laboratrio de informtica, foi
apresentado o blog portal, no privativo (<http://quimicageralcom.
blogspot.com>), por meio do qual se faria o acesso ao blog de cada
turma. Oportunamente, os alunos com mais dificuldade de desenvolverem suas tarefas eram convidados, individualmente ou em dupla,
a ir at a sala dos professores para se apropriar das habilidades em
carncia ou simplesmente para terem uma oportunidade do acesso.
Cada aluno deveria escolher um dos cientistas relacionados na postagem, pesquisar a biografia e fazer uma publicao na forma de
comentrio desta postagem, tendo a obrigao de transformar a lin146

guagem, dando a conotao de uma autobiografia. A avaliao dos

comentrios correspondeu a uma nota que comps, parcialmente, a
nota do primeiro perodo letivo de 2010 do aluno, sendo que aqueles
estudantes que, por um motivo ou outro, no desenvolveram a atividade tiveram suas mdias compostas apenas pelas demais atividades
do referido perodo, como se a atividade no tivesse existido.
Em seguida, foi programada uma segunda atividade que consistiu em uma visita ao ambiente virtual da turma, leitura das postagens As biografias e o ensino de Qumica parte II e executar
duas tarefas: primeiro, escolher um cientista entre os 50 da listagem
da primeira atividade que no tenha sido trabalhado, ler a biografia
desse cientista postada por um colega seu, e, em seguida, assumir a
postura de entrevistador diante do cientista e elaborar 15 perguntas
(relativas identificao, produo cientfica e vida pessoal/social dessa personalidade) cujas respostas sejam encontradas na biografia postada por um colega na primeira atividade, sem, no entanto,
respond-las, pois quem ir faz-lo ser outro aluno.
A terceira tarefa consistiu em escolher uma das entrevistas
postadas e, assumindo o papel do cientista diante do reprter, responder as 15 perguntas postadas pelo colega. O aluno, neste momento, no poder trabalhar com o cientista do qual elaborou a entrevista
nem com o do que postou a biografia. Desse modo, ao final da atividade, o aluno ter trabalhado com (trs) cientistas diferentes: do 1
postou a biografia, do 2 publicou a entrevista e do 3 respondeu as
15 perguntas. Durante toda a atividade, os alunos postavam tambm
as impresses sobre o uso da ferramenta.

cidos e bases
Alguns conhecimentos so fundamentais na Qumica e permeiam vrias reas, estando presentes no cotidiano de todos. So
temas transversais, citados nos PCNs (2012). Um deles cidos e
bases. O uso dos blogs na aplicao do tema cidos e bases foi re147

alizado com quatro grupos de vinte alunos convidados/voluntrios,

dois grupos de cada turno, manh e tarde. Os grupos foram formados com alunos que j haviam tido as aulas sobre os blogs, como
recurso didtico e que tiveram satisfatrio desempenho nessa etapa
preparatria.
Inicialmente, os estudantes participaram de uma avaliao
virtual, que funcionou como um pr-teste sobre os conhecimentos
j existentes em torno do contedo de 20 questes objetivas de 5
opes das quais uma nica verdadeira. Antes da ao da primeira
aula, foi construdo um blog contendo orientaes a serem utilizadas pelos alunos. Posteriormente, foram ministradas dez horas-aulas
sobre cidos e bases, distribudas em 6 tempos de aula. Dos quatro
grupos, dois (1 de cada turno), trabalharam em aula convencional
(sem o uso do blog), e os outros dois (1 de cada turno), desenvolveram atividades letivas usando essa nova ferramenta didtica. Os
dois grupos que receberam aulas sem o auxlio do blog serviram
como grupos de controle. Esses eventos aconteceram no prprio laboratrio de informtica da escola nos turnos correspondentes dos
alunos, sendo que as aulas dos grupos sem blog aconteceram no 2 e
3 tempos de aula, antes do intervalo, enquanto os encontros com o
uso do blog se deram no 4 e 5 tempos, aps o intervalo. As atividades desenvolvidas com o uso do blog foram, principalmente, aulas
virtuais e listas de exerccios. No final da atividade, foi efetuada uma
avaliao que consistiu na mesma prova aplicada no pr-teste. Uma
semana aps a ltima aula, aplicou-se a mesma prova, ainda com o
mesmo critrio de pontuao, de modo que o mesmo teste foi aplicado em trs oportunidades.
A partir dos dados obtidos, pode-se promover a anlise da evoluo ou regresso das mdias dos grupos ao longo das trs provas e,
a partir desses resultados, avaliar a influncia das novas ferramentas
no processo de ensino-aprendizagem de cada grupo estratificado por
turno, ano de escolaridade, prova e total, para os alunos que no recorreram ao blog durante o curso.
148

Consideraes finais
Perguntados se tinham blog antes do trabalho de Qumica, responderam afirmativamente 24,44% dos pesquisados. A
desenvoltura dos alunos ao longo do projeto As biografias e o
ensino de Qumica evidencia-se em um comentrio feito por
um aluno da 1 srie do ensino mdio, ao assumir o lugar do
cientista Fritz Haber e narrar como sua a biografia do grande
qumico alemo. Esse tipo de envolvimento com a atividade
possvel para todos os alunos, uma vez que, para a concretizao de tal tarefa, eles desenvolveram habilidades e competncias tais como leitura, escrita, concordncia gramatical,
familiarizaram-se com a vida pessoal e acadmica do cientista,
apropriaram-se de vrios termos especficos da Qumica, bem
como de algumas outras reas de atividades relacionadas. O nvel de informao e de interao com o prprio blog da turma
bastante diferenciado, e, mesmo assim, o resultado foi bastante
satisfatrio.
Os alunos que concluram todas as atividades do projeto
As biografias e o ensino de Qumica no chegaram a 20%
dos alunos que iniciaram o projeto. Durante o percurso das atividades, esses 68 alunos se apropriaram de conhecimentos que
os outros no tiveram e se entusiasmaram com a empreitada,
tanto pelo teor das informaes obtidas, como pela nova habilidade obtida na construo desse recurso informacional, que
o blog. De forma geral, conclumos que a metodologia do uso
e construo de blogs foi utilizada com sucesso no treinamento
desses alunos.
Os dados obtidos com as respostas de todos os alunos na atividade que investigou o uso dos blogs na aplicao do tema cidos
e bases, permitiu elaborar o grfico 1, que compara o desempenho
dos estudantes com o uso da ferramenta blog e sem esta.

149

Grfico 1 - Comparao entre as notas obtidas por todos os alunos.

A consistncia do conhecimento apropriado pelo estudante, revelado pela avaliao aps o trmino do curso, mostrou-se bem diferente entre as duas metodologias usadas nesta pesquisa. Enquanto os
alunos que trabalharam utilizando ferramentas da internet evoluram
da 2 para a 3 prova percentualmente 24,27%, os pesquisados que se
submeteram ao curso que usou metodologias sem blog desencadearam uma regresso de 3,74 para 2,30 percentualmente equivalente a
38,50% de retrocesso. Durante o processo de aprendizagem fazendo
uso de blogs, o aluno desenvolve habilidades e competncias, tais
como autonomia na busca de contedos, liberdade de escolha dos textos, sons e imagens mais adequados sua postagem, necessidade de
tomada de decises, desenvolve o processo de produo textual, e aprimora a criticidade. Essas desenvolturas fizeram a diferena e foram
responsveis pelo aprendizado significativo revelado pelo resultado
das mdias mesmo mais de uma semana aps o encerramento do curso.
O uso do blog como ferramenta do processo ensino-aprendizagem escolar na modalidade presencial, de um modo generalizado,
150

caso esta pesquisa comprove sua viabilidade, ter de imediato que

vencer a resistncia estabelecida no convvio do magistrio da Educao Bsica pblica que consiste na quebra de sua rotina pedaggica, como nos afirma Carvalho (1999 apud CARVALHO, 2002): Um
problema que encontramos em nossas investigaes diz respeito
dificuldade do professor em realizar mudanas na sua didtica.
Entende-se que a mudana de atitude dos profissionais da
educao na direo de adotar as novas tecnologias como recurso
didtico na prtica de sua sala de aula dever ser estimulada. Talvez
o caminho seja o de promover cursos de capacitao para os professores, oficinas de capacitao do uso de blogs em aulas e mostrar
para eles as possibilidades diversas de aplicao dessa ferramenta.
Assim, talvez eles possam aderir nova estratgia. O nmero de
professores familiarizados com as novas tecnologias no muito
favorvel ao que estamos propondo no projeto, ensejando a necessidade de polticas pblicas de qualificao desses profissionais, o que
pode ser feito por intermdio da formao continuada em servio.
Reportando-se necessidade de reverter o quadro crtico
apresentado nos resultados do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica referentes aos alunos que concluram o segundo grau no Estado de So Paulo, os quais no diferem muito dos demais estados
brasileiros, Nardi (2005 apud MORAES 2008. p. 348) admite ser
imperativo reformular a realidade da educao cientfica desde os
grandes centros urbanos s regies rurais mais inacessveis, e conceber novas aes, polticas e parcerias pblico-privadas enquanto
Valente (2003 apud MORAES, 2008. p. 348) afirma ser uma das
metas prioritrias a reestruturao da forma inicial e continuada de
professores de cincias, destacando-se o uso das tecnologias digitais
como ferramenta de apoio pedaggico.
Na verdade, a probabilidade de a alfabetizao digital dos
professores vir a ser feita por intermdio da educao continuada,
a qual, certamente, uma possibilidade valiosa a se levar em conta, tem problemas a comear na configurao de seu conceito. No
151

Brasil, historicamente, os cursos de formao tm-se revelado insuficientes na capacitao dos profissionais para o exerccio pleno das
atividades prprias. Dessa forma, a volpia do conhecimento no
permitiu a devida atualizao das graduaes de preparao desses
profissionais, acarretando um grande descompasso entre as exigncias do mercado e o nvel de preparao dos profissionais.
Assim, problemas concretos das redes inspiraram iniciativas
chamadas de educao continuada, especialmente na rea pblica,
pela constatao, por vrios meios (pesquisas, concursos pblicos,
avaliaes), de que os cursos de formao bsica dos professores
no vinham (e no vm) propiciando adequada base para sua atuao
profissional. Muitas das iniciativas pblicas de formao continuada
no setor educacional adquiriram, ento, a feio de programas compensatrios e no propriamente de atualizao e aprofundamento do
conhecimento, sendo realizados com a finalidade de suprir aspectos
da m formao anterior, alterando o propsito inicial dessa educao posto nas discusses internacionais , que seria o aprimoramento de profissionais nos avanos, renovaes e inovaes de suas
reas, dando sustentao sua criatividade pessoal e de grupos
profissionais, em funo dos rearranjos nas produes cientficas,
tcnicas e culturais (GATTI, 2008).
A implementao do blog como ferramenta pedaggica no
ensino de Qumica nos cursos presenciais regulares da Educao
Bsica possibilita um contato a mais do aluno com o professor de
modo sncrono ou assncrono como sala de aula virtual, em que o
professor executa uma postagem e o alunos desenvolvem comentrios, e outros alunos, vendo a postagem do professor e o comentrio
de um colega, podem vir a ser estimuladores e para outro que, ao ser
despertado, passa tambm a comentar sobre a postagem do professor
ou referente ao comentrio do aluno. Nessa direo que devem ser
feitos os incentivos de participao dos alunos.
O professor, nesse contexto, funciona como mediador desse
dilogo que se forma tendo-se conhecimento gerando conhecimento
152

num processo colaborativo. Quando o professor intervm num comentrio de um aluno em forma de outro comentrio, est atuando
num atendimento individualizado, levando em conta os subsunores
percebidos para o referido aluno na(s) participao(es) feita(as) at
o momento de sua interveno, possibilitando uma aprendizagem
significativa que ser aproveitada por todos aqueles que ao blog tiverem acesso a qualquer tempo.
As leituras realizadas, a anlise das postagens dos alunos em
suas salas de aula virtuais, o dilogo com os alunos por ocasio das
interaes nas salas de aula e no laboratrio de informtica da escola
levam a concluir a possibilidade do uso dos blogs como ferramenta
auxiliar no processo de ensino aprendizagem de todas as disciplinas
do Ensino Bsico, inclusive a Qumica.

153

154

HORTA ESCOLAR: O QUE OS ALUNOS PENSAM EM

RELAO A ESTE ESPAO DIDTICO
Gustavo Krysnamurthy Linhares BRANDO
Raquel Crosara Maia LEITE

Introduo

urante os diferentes perodos da histria da educao de

nosso pas, o acesso aprendizagem de qualidade se configurara
como privilgio de uma pequena classe dominante, deixando para a
classe trabalhadora uma educao pblica que busca sua emancipao, buscando superar os obstculos impostos a ela.
Ento, podemos verificar que, atrelada s reformas econmicas e educacionais, encontram-se projetos que tentam estimular a
verdadeira mudana na educao pblica de nosso pas, uma conquista to esperada pela sociedade brasileira, mas que poucos progressos produz na melhoria da aprendizagem.
Ainda podemos perceber que uma boa parte da educao est
voltada para o lucro fcil, distanciando a escola da realidade social e
apresentando s comunidades locais metodologias pouco criativas,
tornando as aulas menos atrativas e desperdiando a oportunidade
de transformar crianas e adolescentes em sujeitos da aprendizagem.
importante proporcionar uma educao mais consciente, seguindo orientao como as de Freire (1987), que, com otimismo crtico,
leva mensagens de esperana para combater os oprimidos, defen155

dendo sua libertao. Para isso, fazem-se necessrias mudanas em

nosso sistema educacional. Ao lado da conscientizao, a mudana
um tema gerador da prtica terica de Freire (1987), pois combate o pessimismo sociolgico que consiste em dizer que a educao
reproduz mecanicamente a sociedade. Reconhece que a educao
essencialmente um ato de conhecimento e de conscientizao.
Com as ideias apresentadas anteriormente, deparamo-nos com
um desafio maior de caminhar para uma educao de qualidade que
integre em uma proposta a interdisciplinaridade, a motivao, a interatividade e a contextualizao. Para isso, precisamos de profissionais conscientes que se disponham a traar um planejamento slido
do resgate da educao pblica brasileira.
Desse modo, buscamos produzir um artigo oriundo de uma
pesquisa realizada em uma escola pblica municipal de Fortaleza, no
Bairro Ellery, fruto da idealizao e concretizao de uma horta escolar como um espao didtico motivador, interdisciplinar, contextualizado e interativo. A construo desse novo espao de aprendizado na
instituio de ensino pesquisada contou com a colaborao dos pais,
dos professores, da direo, da coordenao, dos funcionrios e, principalmente, dos alunos, os quais foram peas-chave para mostrar que
a horta escolar o espao onde eles podem e desejam aprender de fato.
Alm disso, o presente artigo faz parte da dissertao (BRANDO, 2012) de um professor mestre do curso do Ensino de Cincias
e Matemtica da Universidade Federal do Cear, que leciona em tal
escola. Este trabalho foi desenvolvido por meio de uma pesquisa de
campo rica envolvendo vrios personagens escolares e fundamentado em tericos importantes como Covre (2004), Freire (2007), Masini et al (1999), Torre (2005) e Piaget (1978), entre tantos outros
que estudam e tratam do tema em suas pesquisas.
Nos dias de hoje, fica cada vez mais evidente a necessidade
de intervenes pedaggicas que melhorem o processo de aprendi
zagem em espaos criativos e atrativos como a horta escolar.
Vale lembrar tambm que a avaliao do problema de aprendizagem, no entanto, indispensvel e que os aspectos cognitivos e afetivos
156

sejam ponderados na elaborao de atividades que motivem o aprender.

As informaes obtidas em nossa pesquisa foram extradas
dos alunos do sexto ano C (turma escolhida por sorteio dentre trs
turmas de sexto anos), que se empenharam na conduo dos trabalhos como confeco de placas com nomes dos vegetais, pintura nas
paredes, plantio e irrigao, para trazer escola um espao moderno
de aprendizagem. Os professores das diversas matrias (Cincias,
Matemtica, Portugus, Religio, Ingls, Artes, Histria e Geografia) tambm participaram do projeto, mostrando assim que a interdisciplinaridade possvel em nossas escolas pblicas, juntamente
com a motivao, contextualizao e interatividade.
Aps a construo da horta escola, os alunos responderam quatro questionrios utilizados ao longo da investigao, e os resultados
mostram a satisfao que os alunos tm de aprender em um espao
didtico interdisciplinar, interativo e motivador. Alm disso, tais jovens sugeriram ideias para melhorar o aprendizado na horta escolar.
Para melhor compreenso do trabalho realizado na horta,
apresentamos a seguir um diagrama sntese (figura 1).

Figura 1 - Diagrama sntese do trabalho realizado na horta escolar.

157

Para este captulo, o objetivo apresentar e analisar a percepo dos alunos em relao ao trabalho com horta escolar. Para conseguirmos tais informaes, elaboramos um questionrio com questes relacionadas a essa atividade dentro da escola, que foi aplicado
na finalizao das atividades do sexto ano C. Aps sua aplicao,
lemos as respostas dos alunos e destas retiramos categorias de anlise. Organizamos as respostas em quadros. Cada quadro corresponde
a uma questo da atividade, mostrando as reaes dos alunos em
relao horta escolar.

O que os alunos pensam do trabalho na horta escolar

Questo 1
O que voc aprendeu na horta?
Aqui, poderemos observar as categorias levantadas pelos
alunos e o cuidado que tiveram em relatar suas vivncias na horta escolar. Nessa primeira questo, provocamos os alunos para nos
relatarem sobre seus comportamentos diante de uma situao nova
em suas vidas. Eu aprendi que a horta escolar um espao para o
aprendizado, e, quando os alunos vo pra l, todos se divertem muito
de um jeito diferente de uma sala de aula, comenta o A 15. Alm
disso, os alunos comentam sobre o envolvimento dos professores
e do dicas de como executaram as atividades: na horta escolar,
aprendemos muitas coisas, tinha muitos professores que iam l explicar vrias coisas como aguar, colocar a semente etc. (A 20).
Abaixo, elaboramos um quadro com as categorias de respostas da questo um, e a quantidade de vezes que surgem nos vinte
questionrios aplicados com os alunos. As respostas dos alunos podem estar relacionadas a mais de uma categoria.

158

QUADRO 1: Resultados referentes aos relatos dos alunos sobre o que aprenderam
na horta escolar.

Categorias
Etapas da plantao (preparar o solo, aguar e colher)
Composteira
Muitas coisas
Servem como alimento escolar
NPK (Nutrientes)
Horta como lugar de aprendizagem
Cuidar da natureza
Como plantar
Responsabilidade com outra vida
Gs oxignio
Diverso
Muitos professores

Quantidade
18
7
5
4
4
3
3
2
2
1
1
1

Percebemos que a grande maioria dos alunos no esquece as

etapas de plantio, assim este foi um contedo de aprendizagem importante. Em seguida, a composteira foi outro elemento do aprendizado que mais apareceu entre as respostas: Eu aprendi muitas
coisas l. Eu aprendi o que era composteira, aprendi tambm o que
era matria orgnica, o que era NPK, tambm o que era adubo, o
que eu no sabia o que era. Aprendi muitas coisas (A 12).
Devemos sempre lembrar que a educao permanente e precisa ser entendida como uma prtica de ensino-aprendizagem, devendo ser criada uma poltica deeducao especfica para tal semelhante
a muitas vertentes brasileiras da educao popular, com muitos conceitos compartilhados, visando formao, cidadania e ao trabalho
digno. Freire (2007, p. 28) comenta que a educao tem carter permanente. No h seres educados e no educados. Estamos todos nos
educando. Existem graus de educao, mas estes no so absolutos.
Como uma das etapas do processo de ensino-aprendizagem, a
busca do conhecimento deve ser conduzida, no cotidiano das insti159

tuies escolares, a partir da realidade vivida pelos atores envolvidos e de seus problemas enfrentados no dia-a-dia; ou seja, as experincias desses atores devem receber um destaque maior no que diz
respeito ao seu aprendizado.

Questo 2
Quais as atividades de que voc mais gostou na horta?
A provocao aqui foi feita para levantarmos dados sobre as
atividades que mais chamaram a ateno dos estudantes e percebemos
que aguar e pegar folhas para a composteira foram as que mais se
destacaram: pegar folhas secas para a decomposio, aguar, ciscar os
canteiros, colocar o estrumo nos canteiros... (A19). Com entusiasmo,
os alunos demonstram o conhecimento adquirido e a alegria de terem
participado dessa nova maneira de aprender: as atividades que eu
gostei mais foi de pintar a horta, tambm de pegar as folhas e colocar
no canteiro e de pintar as plaquinhas com o nome das verduras e de
aguar as plantas (A9). Abaixo, segue o quadro correspondente categoria de respostas que surgiram na questo de nmero dois.
QUADRO 4: Resultados referentes ao levantamento de dados das atividades que mais
chamaram ateno dos alunos na horta escolar.

Categorias
Aguar
Pegar folhas secas (para composteira)
Colher
Plantar
Pintar as paredes
Preparar o solo
Confeco de canteiros de garrafa
Confeco de placas com os nomes em ingls e portugus
Colocar nutrientes (NPK)

160

Quantidade
15
14
9
6
6
3
3
2
1

Freire (2007) comenta que o homem no sabe de maneira absoluta, da ser inacabado e incompleto, partindo a sabedoria da ignorncia. Pois o homem sempre buscou maneiras de se relacionar
melhor com omeio social, e a sabedoria de singular importncia
para a questo do relacionamento entre pessoas. E, na escola, alunos
e professores devem relacionar-se bem, com muita sabedoria, para
a educao fluir.
O quadro acima no apenas um demonstrativo de respostas
do que aprenderam ou gostaram, mas o fruto de uma boa socializao entre alunos e professores. Vale destacar que todas as atividades
do quadro acima foram realizadas pelos prprios alunos, demonstrando dedicao no ato de fazer e interagindo em grupo.
Levar os alunos a estudar e a compreender uma situao do cotidiano da escola, da cidade, ou mesmo do pas, o enfoque
adequado para um trabalho interdisciplinar, sem artificialismo e
que poder contribuir para o desenvolvimento da cidadania
(MASINI et al, 1999, p.53).

Para Covre (2004), o desenvolvimento e a formao para a

cidadania no devem ser omitidos pela organizao social. Sendo
uma categoria estratgica, a cidadania deve construir a democracia
pela possibilidade de fazer um elo entre os desejos e as necessidades
das pessoas, enquanto indivduos e enquanto criaturas grupais na
famlia, no bairro, na escola e organizaes empresariais.
Colher, pintar paredes, plantar, preparar o solo e outros fizeram parte da vivncia e, consequentemente, do aprendizado de cada
um daqueles que participaram de tal experincia. Quando nos referimos a cada um, no somente em relao aos alunos, mas aos professores, pois puderam perceber que a aprendizagem no deve ser
apenas livresca, mas interdisciplinar, contextualizada, motivadora,
problematizadora, dialgica e interativa.

161

Questo 3
Que sugestes voc daria para os trabalhos na horta?
A criatividade um importante mecanismo de aprendizagem
de crianas e adolescentes, pois faz parte do desenvolvimento psicolgico e um processo que acompanha o ser humano em toda a sua
existncia. Segundo Torre (2005), o processo criativo se resume a
uma ao de foras que a vontade do indivduo no controla e caracteriza-se como uma intuio genial, projetando-se como um talento
excepcional de pessoas detentoras dessa competncia.
Ao fazer sugestes, o aluno, como sujeito do processo, pde
assumir uma postura crtica, contribuindo para a construo de uma
proposta pedaggica que estimulasse a emancipao.
Da, o que nos impressiona so as respostas que surgiram dos
alunos do sexto ano C, no que diz respeito s futuras atividades a
serem implantadas na horta escolar. At competio entre salas, para
disputarem a melhor horta, partiu deles, j que demos chances para
que pudessem criar: Juntar toda a escola e ter o seu canto, tipo o 7
ano ter o seu canto, o 6 ano ter o seu canto e depois competirmos
qual foi a planta mais saudvel e quem ganhar ganha um ponto (A
29). Alm disso, eles demonstram solidariedade quando lembram
que as outras salas no participaram do projeto e que eles tambm
precisam aprender na horta escolar: Eu daria sugesto de cada aluno ter sua funo na horta e daria sugesto de todas as salas participarem da nossa horta escolar (A 20).
Os sentimentos afloram e, ao mesmo tempo, contribuem para
buscar a mudana da viso daqueles que no compreendem que os
alunos necessitam de uma educao motivadora, contextualizada e
interativa. At um novo sistema de avaliao proposto pelos anos:
Bem, para meu bem e dos alunos tambm, eu daria sugesto para
l, na horta, ns fazermos provas orais e tambm fazermos mais atividades (A 12 do sexto ano C).
162

Abaixo, disponibilizamos o quadro de categorias de respostas da questo trs com inmeras sugestes de atividades para a
horta escolar.
QUADRO 3: Resultados referentes s sugestes de atividades dos prprios alunos para
as futuras intervenes na horta escolar.

Categorias
Plantar mais variedades de vegetais
Confeco de mais canteiros de garrafa*
Confeco de vrios canteiros de alvenaria*
Preparar um terreno maior (terreno da escola)
Plantar rvores frutferas
Definir funo para cada aluno
Colocar torneiras novas
Ampliar os dias de visita na horta
Replantar o maracuj em outro espao
Participao de todas as salas de aula
Provas orais na horta
Cada turma com sua horta proporcionando uma competio

Quantidade
6
4
4
2
2
2
1
1
1
1
1
1

bem lembrado por Freire (2007) que o amor uma ferramenta importantssima para o ato educativo, pois se resume a uma
ao interativa entre indivduos. O professor deve possuir, dentro de
si, um valor que proporcione uma aprendizagem significativa e contextualizada respaldada no amor. O amor uma tarefa do sujeito.
falso dizer que o amor no espera retribuies. O amor uma intercomunicao ntima de duas conscincias que se respeitam. Cada
um tem o outro, como sujeito de seu amor. No se trata de apropriar-se do outro (FREIRE, 2007, p. 29).
O poder de criar uma ferramenta importante dos alunos, e
no podemos desperdiar tal ao.

163

Embora em todo ser humano haja potencial para gerar novas

ideias, em algumas pessoas, esta qualidade se destaca por cima
de outras, como a inteligncia, a sociabilidade, a percepo, a
comunicabilidade, a concentrao, a empatia, a memria e outras, que podem ser aumentadas mediante a prtica ou a educao
(TORRE, 2005, p. 29).

Com isso, podemos dizer que a escola configura-se como espao privilegiado em que se trabalham os valores, os princpios e
os padres de comportamento. Tal instituio educativa deve buscar
nos membros de uma dada cultura a construo e internalizao dos
conceitos cotidianos e cientficos. Sendo assim, o professor uma
das referncias para crianas e adolescentes, buscando contribuir
com uma formao crtica e cidad.

Questo 4
O que voc achou de ter participado das aulas na horta
escolar?
Aqui, os alunos extravasaram, em suas respostas, a alegria
e o bem-estar de terem vivenciado uma experincia to significativa para suas vidas. Eu achei muito educativo, me diverti muito
e aprendi tambm. Foram aulas que me ensinaram muito. Ento foi
to bom que queria que tivesse sempre, comenta o A 12. Os alunos
apelam para a transformao da conduo das aulas. Os que pensam,
investigam e planejam sobre educao, devem entender que a sala
de aula est saturada e que outros espaos, como a horta escolar, devem ser disponibilizados para uma melhor educao para os alunos.
A responsabilidade e o trabalho em grupo foram lembrados
pelos discentes. Eles sempre comunicam aos professores que mudem suas posturas, mas ainda estamos longe de obter uma educao
que afete diretamente aos alunos: Eu adorei, pois aprendi a ter responsabilidade. Aprendi o que precisava para ter uma horta e aprendi
que o trabalho em grupo muito melhor (A 1). Abaixo, o quadro
resumo com as categorias de resposta da questo de nmero quatro.
164

QUADRO 4: Resultados referentes s opinies dos alunos sobre sua vivncia na

horta escolar.

Categorias
Muito legal
Cuidar de vidas
Alimentao saudvel
Ensinar na horta bom (como uma sala de aula)
Divertido
Trabalhar em grupo muito bom
Experincia incrvel
Amadurecer
Aguar as plantas
Ventilado e colorido
Obter mais responsabilidade
Aprender que pode se plantar verdura no quintal
Aprender coisas com os professores

Quantidade
12
9
3
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1

Freire lembra que o homem est no mundo e com o mundo,

com isso, torna-se capaz de se relacionar. Da a importncia de o
professor conduzir um processo educativo por meio da interao entre os alunos e desmanchar aquela viso tradicional de que os discentes sentados em carteiras vizinhas no devem comunicar-se, interagir entre eles. Na horta escolar, percebemos de perto a interao
de todos, aluno e aluno, aluno e professor. Um trabalho riqussimo
expondo os contedos de maneira saudvel e satisfatria.
No h educao sem amor. O amor implica luta contra o egosmo. Quem no capaz de amar os seres inacabados no pode
educar. No h educao imposta, como no h amor imposto.
Quem no ama no compreende o prximo, no o respeita
(FREIRE, 2007, p. 29).

A conduo da construo do saber nos alunos no ocorre pelo

simples fato de registrar informaes a respeito do mundo, mas pelo
fato de darmos significado a essas informaes. O saber, sendo uma
construo social, um fenmeno da comunicao defendida por Freire (2007), que extrapola o campo da simples observao e percepo.
165

Desse modo, rduo o desafio sugerido ao educador de proporcionar aos alunos uma educao interdisciplinar, contextualizada, motivadora, dialgica, problematizadora e interativa, por meio
de uma transformao numa prtica pedaggica significativa. O saber comunicao e tambm ao, pois os alunos se expressam
e se representam de forma criativa medida que o saber vai sendo
internalizado de forma prazerosa e integrada.

Consideraes finais
J foi citado aqui por ns que Covre (2004) defende a escola
enquanto entidade cuidadora e que os professores poderiam tornar-se
uma referncia no trabalho de problemas comuns enfrentados pelos
alunos, tornando-se importantes na construo cidad. O autor ainda
sugere que tais profissionais deveriam ser mediadores / cuidadores,
ou seja, indivduos que ajudam a organizar a autoestima do outro,
correspondendo, assim, ao conceito de cidadania em constituio,
pois a mediao entre o sujeito que se deseja e o conhecimento est
identificada no olhar curioso, na participao consciente e ativa.
Devemos enfatizar aqui que a horta escolar se torna um espao
rico em que o afeto e a cognio originam uma relao mtua. Alm
disso, torna-se um estabelecimento de vnculos positivos, trabalhando aspectos relacionados qualidade, ao prazer, harmonia e paz
necessrios a nossa valorizao, formao, autoestima e reflexo.
Alm disso, a horta escolar mostrou o emergir de sentimentos
e posicionamentos onde o sujeito amplia seu olhar e amplifica sua escuta. um espao do encontro consigo mesmo e com o outro, proporcionando a comparao de expresses, feies, afetos e inteligncias.

166

SEARA DA CINCIA E A FORMAO DOCENTE DE

LICENCIANDOS DE FSICA9
Fernando Martins de PAIVA
Carlos Alberto Santos de ALMEIDA

Introduo

ensino de Fsica na escola bsica , historicamente, marcado como um ensino tradicional/conteudista, com pouca abordagem prtica e que pouco se relaciona com o cotidiano dos alunos, o
que faz com que essa disciplina seja temida pelos estudantes, particularmente pela dificuldade em acess-la. Essa situao se encontra
diretamente atrelada formao inicial do professor nos cursos de
licenciatura, embora saibamos que a qualidade do ensino de Fsica
no dependa unicamente do professor e de sua prtica.
Considerando que, nos cursos de licenciatura, no Brasil, ainda predomina a dicotomia teoria-prtica e que os licenciandos so
formados longe do seu campo de atuao, que a escola bsica, podemos entender o quanto se faz necessrio mudar essa realidade no
sentido de aproximar o futuro professor das situaes concretas que
encontrar no exerccio de sua profisso. A complexidade da sala de

Este captulo resulta de um recorte de nossa dissertao, desenvolvida no Mestrado Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica (ENCIMA) da Universidade Federal do Cear (UFC),
entre os anos de 20092011, sob orientao do Prof. Dr. Carlos Alberto Santos de Almeida.

167

aula e do processo de ensino-aprendizagem dos contedos de Fsica revelam-se como grandes desafios atuao desses profissionais.
Desse modo, a qualidade do ensino de Fsica est diretamente associada s condies de formao inicial dos docentes na Universidade.
Nesse cenrio, encontra-se tambm a formao dos licenciandos de Fsica no Estado do Cear, onde nossa pesquisa se inseriu, mais
precisamente no contexto da Universidade Federal do Cear. Nesta,
assim como ocorre nas demais universidades brasileiras, o contato dos
graduandos com a escola bsica, geralmente, ocorre nos anos finais do
curso, durante disciplinas pedaggicas, como as Prticas de Ensino,
quando so cumpridos os Estgios Curriculares (Estgios Supervisionados). Esses estgios configuram-se como a parte prtica dos cursos
de licenciatura, reforando o distanciamento teoria-prtica.
Para alm do estgio supervisionado, na referida universidade,
possvel que os alunos de licenciatura em Fsica tenham contato com
a escola bsica por meio de um espao denominado Seara da Cincia.
A Seara da Cincia10 o espao de divulgao cientfica e tecnolgica da Universidade Federal do Cear UFC, rgo suplementar
da Universidade ligado diretamente ao Gabinete do Reitor. Procura
estimular a curiosidade pela Cincia, Cultura e Tecnologia, mostrando
suas relaes com o cotidiano e promovendo a interdisciplinaridade
entre as diversas reas do conhecimento. No se constitui como um
Programa de Iniciao Docncia, no entanto tem agregado, como
monitores, alunos dos cursos de licenciatura de Biologia, Qumica e
Fsica, e de outras graduaes, muitos dos quais, depois de conclurem
a graduao, ingressaram como professores na Educao Bsica.
Nesse contexto, a vivncia dos licenciandos de Fsica da UFC
na Seara emergiu como objeto de estudo de nossa pesquisa, uma vez
que acreditamos que esse espao vem colaborando para a melhoria
da qualidade da formao desses estudantes.
10

A partir de agora, utilizaremos o termo Seara sempre que estivermos nos referindo Seara da
Cincia. Foi criada pelo PROVIMENTO N 01/CONSUNI, DE 29 DE DEZEMBRO DE 1999.

168

Considerando que ainda so restritos os ambientes para a vivncia da docncia (no Ensino Bsico) e aprendizagem da profisso
nos cursos de formao de professores, estando esses lugares alocados, praticamente, aos estgios supervisionados, como mencionamos anteriormente, e mais recentemente ao Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID,11 a Seara pareceu configurar-se para alm de um espao de divulgao cientfica, contribuindo para a formao de professores de Fsica, uma vez que, nesse
espao, assumindo funo de monitores, os licenciandos recebem
alunos e professores da escola bsica e com eles desenvolvem diversas atividades prticas em torno dos contedos de Fsica. A partir
desse pressuposto, surgiu a questo de investigao de nossa pesquisa: em que medida a Seara da Cincia oportuniza aos licenciandos
de Fsica a aprendizagem da profisso docente?
No intuito de responder a tal indagao, entrevistamos cinco
ex-monitores que, atualmente, so professores de Fsica da Educao Bsica, tendo a presente pesquisa por objetivo investigar em
que medida a Seara da Cincia contribuiu para a formao docente e
para a prtica pedaggica desses ex-monitores de Fsica. Para tanto,
buscou identificar as situaes e prticas vivenciadas pelos sujeitos
na Seara; analisar como essas vivncias contriburam para a construo dos saberes da docncia; verificar que relaes os ex-monitores
estabelecem entre a vivncia na Seara e a sua formao inicial para
atuar como professores de Fsica na Educao Bsica; identificar as
dificuldades que enfrentam no ensino de Fsica, as prticas pedaggicas e metodologias que tm empregado para super-las, a partir de
suas aprendizagens nesse espao.

11 O PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) foi criado com a finalidade de

valorizar o magistrio, apoiar e incentivar estudantes de Licenciaturas, das instituies pblicas

de Educao Superior. uma ao conjunta do Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Superior SESU, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE
e da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, sendo o Programa
por esta gerido. Foi sancionado pelo DECRETO N 7.219, DE 24 DE JUNHO DE 2010.

169

Num momento em que muito se advoga melhor formao

docente para os professores com vistas a melhorar a qualidade do ensino e da educao, de modo geral, torna-se imprescindvel que as pesquisas busquem apontar possibilidades para
que esta ocorra de forma a atender as necessidades formativas
dos futuros docentes. nesse sentido que o presente estudo investigou as possibilidades de uma formao mais integrada s
condies de atuao do professor de Fsica, sendo a Seara um
espao potencializador dessa formao no contexto da Universidade Federal do Cear.
Em relao ao nosso percurso metodolgico, situamos nossa pesquisa dentro da abordagem qualitativa, a qual se caracterizou como estudo de caso, uma vez que pretendamos conhecer
em profundidade uma dada realidade: as possveis contribuies
da Seara para a formao docente e para a prtica pedaggica
dos egressos da licenciatura em Fsica da UFC. Os sujeitos da
investigao foram cinco ex-monitores de Fsica da Seara e que,
atualmente, so professores da Educao Bsica do Estado do
Cear. Os ex-monitores foram entrevistados sobre suas vivncias
na Seara e como estas contriburam para sua formao docente
enquanto alunos de licenciatura e como influenciam sua prtica
pedaggica, hoje, como professores de Fsica na Educao Bsica. Como estratgia de coleta de dados, utilizamos a entrevista
semiestruturada e reflexiva.
Selecionamos as categorias de nossa investigao com base
nos objetivos da pesquisa, a saber: o ensino de Fsica, a formao
docente, os saberes e prticas pedaggicas para o ensino de Fsica
na Educao Bsica e a Seara da Cincia. As informaes e dados
obtidos das entrevistas, depois de categorizados, foram submetidos
a uma aproximao com a anlise de contedo, de acordo com Bardin (1997), na qual se procurou a compreenso crtica do significado das comunicaes.

170

A Seara suas contribuies para a formao docente de licenciandos de Fsica da Universidade Federal do Cear
A Seara se apresenta como espao de divulgao cientfica
e tecnolgica da Universidade Federal do Cear UFC. Papel reafirmado por Loureiro (2008), ex-monitor de Fsica da Seara, em
sua monografia de graduao intitulada: O interesse por visitas em
museus de Cincia e a compreenso de informaes cientficas relacionadas s exposies, bem como nas falas do diretor executivo e
dos ex-monitores. Esse trao marcante da Seara escamoteia o possvel papel que acreditamos vir desempenhando na formao docente
de futuros professores de Fsica. Nesse sentido, esta seo informa
sobre a insero dos licenciandos de Fsica nesse ambiente, como a
Seara vem-se constituindo em um espao de formao e construo
dos saberes da docncia por estes sujeitos e as influncias que exerce
sobre sua prtica pedaggica.

Caractersticas dos sujeitos

Entrevistamos cinco ex-monitores, dos quais dois so do sexo
feminino e trs do sexo masculino, mdia de idade de 28 anos e todos licenciados em Fsica pela Universidade Federal do Cear. Os
sujeitos foram denominados pelas letras A, B, C, D e E. O quadro a
seguir sintetiza o perfil dos sujeitos descrito nesse tpico:

171

Quadro 1 Perfil dos ex-monitores

Ex-monitor A

Ex-monitor B

Ex-monitor C

33 anos

26 anos

Motivao
para cursar
licenciatura
em Fsica

Alternativa
para
conseguir
transferir-se
para o curso
de Engenharia
Eltrica.

Possibilidade
Necessidade
de transferir
de trabalhar no
seus
perodo diurno
conhecimentos
para outras
pessoas [...].

Desejo de atuar Curiosidade de sana docncia.

ber como as coisas
funcionam [...].

Concluso da
graduao

2007

2009

2010

2008

2010

Perodo de
permanncia
na Seara

2004 a 2006

2005 a 2009

2010

2005 a 2007

2006 a 2010

Tempo de
experincia
na Educao
Bsica

1 ano e 3
meses

7 anos

2 anos

5 anos

4 anos

Sries em que 1, 2 e 3
1, 2 e 3
atua
sries do
sries do
Ensino Mdio Ensino Mdio

1 srie do
Ensino Mdio

Todas as sries
do Ensino
Fundamental
II e do Ensino
Mdio.

Todas as sries
do Ensino
Fundamental
II e do Ensino
Mdio.

Vnculo com
a escola

Efetivo e
em estgio
probatrio

Celetista

Temporrio

Efetivo e
em estgio
probatrio

25 anos

Ex-monitor E

Idade

Efetivo e
em estgio
probatrio

31 anos

Ex-monitor D

25 anos

Fonte: Pesquisa do autor.

Pode-se perceber observando o quadro 1 que os ex-monitores

B, C, D e E j exerciam a docncia antes de concluir a graduao e
concomitante ao perodo em que foram monitores da Seara.

172

As situaes e prticas vivenciadas na Seara que contriburam

para a construo dos saberes da docncia
Para preparar atividades que promovam uma aprendizagem
significativa das cincias, necessrio conhecer os contedos das disciplinas especficas que leciona (GIL-PREZ; CARVALHO, 2011).
Os saberes do contedo especfico so fundamentais e indispensveis
para o desenvolvimento de toda e qualquer atividade de ensino.
Na Seara, esses saberes so requisitados dos monitores, ininterruptamente, pois, para desenvolver as atividades propostas por
esse espao, precisam conhecer os contedos especficos de suas
respectivas reas. Por exemplo, durante as visitaes das escolas
Seara, estes precisam apresentar as explicaes cientficas para o
funcionamento dos experimentos no Salo de Exposio,12 para desenvolver os experimentos com os estudantes da escola nos laboratrios, nos Cursos de Frias,13 para ministrarem os Cursos Bsicos,14
formados por uma parte terica e outra prtica, para participarem
das atividades artsticas, etc., ou seja, as prticas realizadas na Seara
so fundamentadas em teorias, conhecimentos cientficos. Assim os
ex-monitores, ao participarem dessas atividades, tiveram a oportuni-

12

o espao onde os visitantes tm a oportunidade de interagir com experimentos do tipo

hands-on (experimentos interativos), painis com iluses de ptica, com cenrio da vegetao
nativa do nordeste caatinga na estao seca e chuvosa. Segundo Loureiro (2008), o salo
tem a finalidade de criar um ambiente de descoberta, explorao e aventura juntamente com
o trabalho dos monitores que participam do processo de divulgao cientfica, promovendo a
aprendizagem e assim a educao cientfica do seu pblico. Para o autor, o salo de exposio
o carto de visita da Seara e constitui-se em uma tentativa de mostrar, por meio de experimentos interativos, como invenes e descobertas so feitas para satisfazer necessidades humanas
e a responder as nossas curiosidades sobre o funcionamento da natureza.
13 Destinado a alunos e professores da rede pblica de ensino. Como o nome sugere, ocorre no
perodo de frias escolares, e os professores tm a oportunidade de entrar em contato com
metodologias diversificadas de ensino.
14 So destinados a alunos da rede pblica de ensino. So cursos experimentais desenvolvidos
nas reas de Fsica, Qumica e Biologia, sob orientao de um professor coordenador de rea
da Seara e com a participao efetiva dos monitores. Os alunos se inscrevem para participar
desses cursos no contraturno de suas aulas na escola, selecionando sua rea de interesse.

173

dade de aprender/aprofundar conhecimentos especficos da Fsica e

de outras reas cientficas:
Ento participei bastante sobre um curso de Fsica, curso de frias (cor, luz e razo), envolvendo a tica, a iluso tica e tudo.
E os professores e os alunos, no final desse curso, teriam que
demonstrar todo o aprendizado deles em forma de teatro, n, em
forma de experincia, tinham que mostrar determinadas experincia pro grupo e da foi muito interessante. Foi muito bom o
perodo que eu passei na Seara sendo monitora desses cursos,
tanto o bsico como os cursos de frias, que so cursos diferenciados. [...] cursos de frias a gente conseguia aprender muito
porque era uma investigao [...] (ex-monitora A).

Nas falas dos sujeitos, predominaram as contribuies da Seara para a construo dos saberes pedaggicos, no sentido de prepar-los para o exerccio da docncia, particularmente para o ensino de
Fsica na escola. Um aspecto bastante ressaltado pelos ex-monitores
foi que a vivncia na Seara os ensinou a abordar os contedos de
Fsica de forma ldica:
[...] quando a gente recebia os estudantes, ento a gente tinha que
fazer as apresentaes de alguns experimentos de forma ldica,
de forma engraada, pra os estudantes. Eu acho que pra mim...
como professora, me oportunizou assim de eu me sentir mais,
mais... preparada... como eu te falei, pra trabalhar com a Fsica
assim de uma forma mais... menos estressante (ex-monitor C).

Apontam as atividades de laboratrio desenvolvidas junto aos

estudantes como situaes que lhes possibilitaram abordar os contedos, associando teoria-prtica no ensino de Fsica:
[...] antes eu s tinha o conhecimento terico e o conhecimento
matemtico pra ministrar aula, e depois que eu passei pela Seara
eu vi que a cincia ela pode ser bem mais completa, que voc
pode levar aquela teoria, aquele conceito que tem no livro e
fazer esse conceito com experincia. [...] Ento, a Seara propor-

174

ciona isso, voc aprender a fazer experincias e usar isso, usar

em sua aula (ex-monitor E).

A interao entre monitores de reas cientficas distintas cria

na Seara um ambiente de aprendizagem interdisciplinar:
Assim, de certa forma, o ambiente da Seara da Cincia no nos
restringia a uma s atividade, era muito dinmico e ao mesmo
tempo gostoso de se trabalhar. No era por ser tantas as atividades, de forma alguma enfadonho, era muito gostoso de se trabalhar l porque assim voc tinha um ambiente muito interdisciplinar. Eu era da Fsica mas, ao mesmo tempo tinha que interagir
com o grupo da Biologia, grupo da Qumica, da Matemtica e
outras reas (ex-monitor B).

A ex-monitora A informa que uma determinada prtica (dissecao de olho de um boi) vivenciada em um Curso de Frias na
Seara lhe possibilitou pensar numa abordagem interdisciplinar para
o contedo de ptica, com a professora de Biologia de sua escola:
[...] Tem a parte da Fsica e da Biologia, que pode ser abordada
ali do olho, a eu peguei e dei essa possibilidade: olha, gente, eu
no sei muito a parte da Biologia, mas eu posso trazer aqui algum. Quem aqui se interessaria por isso? Ento dissecar olho
do boi para ver as partes n, o cristalino, a retina e tal, ver toda
aquela parte da tica, da Fsica, com eles e a parte da Biologia eu
estudaria mais superficialmente, mas com o acompanhamento
da professora de Biologia para me ajudar, e isso veio de onde?
Da Seara da Cincia que eu vi l no laboratrio no curso de frias, os professores fazendo aquilo e a gente tambm e a gente
aprendeu ento coisas que a gente sempre aprende e vai querer
fazer futuramente na nossa sala de aula, vai fazer o diferencial,
de que os alunos vo gostar bastante (ex-monitora A).

Ainda no mbito dos saberes pedaggicos, destacam que a interao com os estudantes durante os cursos bsicos, principalmente,
permitiu-lhes conhecer as dificuldades que os estudantes apresentam
quanto aos contedos de Fsica.
175

Nesse sentido, perceberam quo importante a dimenso desses saberes para a prtica docente, uma vez que a aprendizagem dos
contedos no est dada por sua simples comunicao, preciso
desenvolver estratgias, mecanismos para que o aluno se aproprie
dos conhecimentos cientficos.
As disciplinas pedaggicas cumprem importante papel na formao docente de licenciandos, pois garantem fundamentos tericos
para o exerccio da docncia, contudo os saberes pedaggicos se
constituem na prtica, no fazer do professor, pois os saberes sobre
educao e sobre a pedagogia no geram os saberes pedaggicos,
estes s se constituem com base na prtica que os confronta e os
reelabora (PIMENTA, 1998, p. 171).
A prtica, realmente. Entendeu? Assim, porque a teoria todo
mundo que entra na universidade, que faz um curso de Fsica,
sai dali sabendo alguma coisa, mas, assim, a prtica, a sua aprendizagem na pratica pedaggica, voc no tem muitas oportunidades de desenvolver dentro de uma sala de aula na faculdade.
Ento me favoreceu muito nesse sentido, lidar com pessoas,
com vrios tipos de alunos, vrios tipos de dvidas. Ento, eu
acho que me favoreceu bastante (ex-monitora C).

Destaca-se, aqui, que o contato direto com os alunos favoreceu o desenvolvimento de uma linguagem adequada abordagem
dos contedos fsicos na Educao Bsica. Aprendizagem importante para a prtica docente do professor dessa rea, visto que os
alunos tm dificuldade em acessar a nomenclatura cientfica devido
grande quantidade de termos, conceitos, etc., que no fazem parte
de seu cotidiano:
[...] ter um contato com os alunos, n, voc ter um contato com
os alunos e voc ter a liberdade de apresentar o contedo da
forma que conveniente. Ento, voc tem muita liberdade, e
com a liberdade voc vai aprendendo novas tcnicas. Voc vai
desenvolvendo a prpria linguagem de aula, a prpria linguagem
fsica, voc vai desenvolvendo ali com os alunos. E, quanto mais

176

se d aula e mais tm meios de dar aula, mais voc vai tendo essa
prtica pedaggica (ex-monitor E).

Nesse sentido, a Seara oportunizou aos ex-monitores a constituio desses saberes ao inseri-los em situaes concretas de ensino-aprendizagem, com dilemas que enfrentaro no exerccio da profisso.
Alm dos saberes do contedo especfico e dos saberes pedaggicos, identificamos a construo de saberes experienciais. Estes
so saberes prticos, adquiridos pela experincia cotidiana com os
alunos. Para os professores, a experincia de trabalho parece constituir a fonte privilegiada de seu saber ensinar, de acordo com Tardif
(2002) e so, ainda segundo o mesmo autor, a fonte primria do saber ensinar para os professores de profisso: para os professores de
profisso, a experincia de trabalho parece ser a fonte privilegiada
de seu saber ensinar (TARDIF, 2002, p. 60). um saber que vai
alm dos conhecimentos relativos s cincias da educao e Pedagogia. Nesse sentido, a Seara configurou-se para os ex-monitores
como espao que favoreceu a construo desses saberes pela convivncia com os professores da prpria Seara na orientao de suas
atividades de monitoria:
[...] eles (referindo-se aos professores da Seara) no ficam s
baseados naquela aula expositiva em sala de aula, eles se preocupam com experincias, eles se preocupam em fazer uma coisa
diferente, ento, a gente aprendeu isso, que voc no pode limitar a sua aula, no pode ficar limitado quela aulazinha bsica.
[...] eles so exemplos; eles usam outros meios pra dar aula e
eles incentivam o aluno a fazer isso (ex-monitor E).
[...] eram pessoas que apesar de todo seu trabalho, toda sua ocupao sempre que possvel se mostravam solidrios conosco,
nos recebiam, nos ouviam, nos estimulavam, conversavam com
a gente, diziam: isso mesmo, difcil, vamos ter mais calma,
vamos pegar um outro caminho pra torna esse projeto mais vivel [...] (ex-monitor B).

177

A Seara contribuiu proporcionando vivncias com alunos do

Ensino Bsico e o compartilhamento de experincias com os professores da escola bsica, principalmente durante os Cursos de Frias.
Os Cursos Bsicos tambm propiciaram aos ex-monitores assumir a
postura de professor frente de grupos de alunos e exercer efetivamente a docncia:
Nos Cursos Bsicos ns interagimos mesmo como professores, ns
ramos intitulados monitores, mas dentro da sala de aula nos tnhamos autoridade de professores; no salo de exposio, ns recebamos os alunos no como monitores, mas sim como professores
e assim em todas as outras atividades da Seara. Com relao exposio dos conhecimentos cientficos l abordados, ns tnhamos
essa, ns sentamos essa realizao de funo (ex-monitor B).

As falas dos ex-monitores expressam o quanto a vivncia nesse espao contribuiu para sua formao docente enquanto alunos de
licenciatura e como lhes possibilitou construir saberes necessrios
ao exerccio da docncia.

Metodologias e prticas pedaggicas desenvolvidas na Seara e

o enfrentamento das dificuldades no ensino de Fsica na escola
Historicamente, o ensino de Cincias e de Fsica, no Brasil,
tem sido marcado pela precria formao docente para atuar nessa
rea associada inadequao dos mtodos de ensino.
Na escola, principalmente na pblica, essa situao foi-se
agravando ao longo dos anos pela falta de estrutura e condies
para o desenvolvimento de um ensino de cincias de qualidade, pela
quantidade excessiva de alunos por turma, a falta de laboratrios, ou
ainda a falta de manuteno destes quando presentes nas instituies
escolares; tambm pela fragmentao dos horrios de aula, pela carga horria pequena destinada disciplina de Cincias (Fsica), etc.,
como apontava Krasilchik (1987) na dcada de 1980.
178

Passadas mais de duas dcadas, esses problemas ainda persistem e coexistem na escola com produtos do avano tecnolgico.
O fato que as disciplinas cientficas foram-se configurando como
disciplinas pouco apreciadas pelos estudantes.
Nesse contexto, de avanos e atrasos, que esto inseridos os professores de Cincias, entre os quais os ex-monitores de Fsica, sujeitos de nossa pesquisa. Desse modo, esta seo apresentar
as dificuldades que enfrentam como professores de Fsica na escola
bsica, que metodologias e prticas tm empregado para super-las
e, nesse sentido, como a vivncia na Seara os tem ajudado nesse
processo.
Entre as dificuldades no ensino de Fsica, os ex-monitores
apontam: o fato de os alunos no conseguirem ou terem dificuldade
de abstrair os conceitos fsicos; no compreenderem a linguagem
da Fsica, que matemtica (e como sabido, os alunos tambm
acumulam dficits quanto aos contedos desta rea); desmistificar
a ideia de que Fsica est resumida a frmulas; a falta de interesse
dos estudantes durante as aulas (disperso); conflitos sociais; precria infraestrutura da escola, dos laboratrios de cincias, carncia
de professores capacitados para o ensino de Fsica; laboratrios de
informtica com programas ultrapassados ou de difcil acesso pelos
professores; descompasso entre as exigncias da gesto escolar e as
demandas da sala de aula.
As dificuldades apontadas pelos ex-monitores desafiam a formao docente e a prtica pedaggica dos professores da Educao
Bsica, particularmente os de Cincias e de Fsica, dadas as especificidades dos contedos cientficos e as limitaes da formao
inicial, que ainda acontece distante do campo de atuao dos profissionais do ensino.

179

Metodologias usadas para o enfrentamento das dificuldades no

ensino de Fsica
A partir das aprendizagens na Seara, os ex-monitores tm mobilizado diversas estratgias. Para o enfrentamento da dificuldade
de abstrao dos alunos, tm empregado simulaes e experimentos
para que os alunos possam visualizar determinadas situaes fsicas:
Eu utilizo muito tambm objetos de aprendizagem: experimentos virtuais, eu tenho uma facilidade tambm nessa rea de
informtica, eu tive que desenvolver essa habilidade, n. [...].
Ento eu acho que assim acaba tornando a atividade, a aula mais
interessante, mais assim... chamando mais a ateno deles
quando a gente utiliza esse tipo de ferramenta. [...] Trabalho com
essas ferramentas assim que eles possam perceber assim algo do
cotidiano deles (ex-monitora C).

Em relao s dificuldades com a Matemtica, tm precedido

as aulas de Fsica revises direcionadas de Matemtica:
[...] Ento, voc vai juntando duas tcnicas, experimento pra
abstrao e a parte de Matemtica, n, voc tem que pegar e d
uma aula de Matemtica, antes de comear fsica, voc tem que
comear com a Matemtica bsica pra que o estudante diminua,
no que v acabar, mas que as dificuldades em Matemtica diminuam [...] (ex-monitor E).

Para o enfrentamento da disperso dos alunos, procuram tornar a aula dinmica utilizando demonstraes e experimentos:
[...] tentar mostrar, trazer um experimento de Fsica, pelo menos
pra dentro de sala de aula, que eles possam estar vendo comigo
[...] Eu estava dando aula de capacitores, os meninos gostam
muito, eu pego e levo, abri o multmetro e at eles disseram
assim: professora, a senhora quebrou o multmetro!. No, eu
abri s pra vocs verem o que tem dentro do multmetro. Dentro
do multmetro, tem um resistor, um capacitor, olha aqui e tal, e

180

comecei a explicar todos os componentes que tinha dentro do

multmetro pra o multmetro funcionar [...] (ex-monitora A).

Em relao precariedade dos laboratrios de cincias, confeccionam experimentos com materiais de baixo custo e buscam trabalhar a Fsica de forma ldica.
A forma como eu consegui enfrentar esses obstculos foi utilizando as minhas experincias dentro da Seara da Cincia, por
exemplo, criando experimentos de baixo custo [...] trabalhando
o contedo de uma forma mais ldica, mais brincadeiras, no
levando o contedo de uma forma to formal [...] a minha utilizao de recursos, n, como materiais alternativos: dentro dos
cursos bsicos de fsica, levando experimentos pra l pra os
alunos poderem ter suas aulas. Ento assim, tudo o que eu trabalhei na Seara da Cincia contribuiu um pouco para eu poder conseguir enfrentar esses obstculos (ex-monitor B).

As informaes apresentadas nesse tpico apontam para uma

atuao autnoma dos ex-monitores quanto ao saber-fazer no exerccio da docncia, subsidiada pelas aprendizagens na Seara. possvel concluir que o aprender fazendo caracterstico das vivncias
nesse espao colaborou significativamente para o enfrentamento das
dificuldades que o cotidiano da sala de aula revelou e tem revelado
aos ex-monitores.

Prticas pedaggicas mobilizadas a partir das aprendizagens na

Seara
O tpico anterior apresentou recursos e metodologias de que os
ex-monitores tm lanado mo para o ensino de Fsica na escola. A partir
de agora, apresentamos as posturas desses sujeitos quanto aos aspectos
pedaggicos da aula, seus procedimentos no ato do ensinar, suas concepes do processo de ensino-aprendizagem e como vm construindo
e reconstruindo os saberes da docncia a partir de sua prtica docente.
181

Os ex-monitores apontam que, em sua prtica pedaggica,

buscam acessar os conhecimentos prvios dos alunos e construir
com eles novos conhecimentos, utilizando a experimentao para
contrastar as verdades equivocadas que eles trazem para as aulas;
utilizam o dilogo nas aulas para alcanar os alunos e diversificar as
metodologias, para que, de fato, possam se apropriar dos contedos
abordados; contextualizar as aulas de Fsica; abordar a Fsica utilizando quadrinhos e brinquedos antigos, buscando aproximar os alunos da disciplina; improvisar diante de situaes desconhecidas.
No tocante ao enfrentamento de situaes desconhecidas e
necessidade de improvisao, a ex-monitora C descreve uma situao que se constitui um desafio prtica pedaggica do professor:
ensinar para alunos portadores de necessidades especiais. No seu
caso especfico, utilizou do improviso para ministrar uma aula de
vetores para uma aluna deficiente visual.
[...] e assim... no sentido de saber improvisar [...] ajudou bastante
assim... no sentido de... saber improvisar... ta a palavra certa. Por
exemplo: eu assumi uma turma de cursinho e no me avisaram
que tinha uma aluna com necessidades especiais na sala, na turma.
Foram me avisar quando eu j tava j entrando na sala com um p
dentro e outro fora. A menina era cega [...] era deficiente visual.
Ento a primeira aula foi um horror... a pobre ficou totalmente
assim... fora do meu contexto porque eu no tinha como saber. Eu
no tinha me preparado pra situao, at eu fiquei... eu acho que
nem dei aula direito naquele dia. Mas assim, no outro dia por
exemplo, eu j tava dando aula. J era aula de vetores, e eu passei
a semana todinha pensando como que eu ia dar vetores para uma
pessoa que no sabe, que no enxerga. A assim pensei, pensei e
agora como que eu vou... como que eu fao. Sei que eu acabei
tendo uma ideia n, peguei aqueles palitinhos de picol, apontei os
palitos no ? Pronto t aqui seus vetores e fui fazendo as somas
de vetores, pra ela apalpar com as mos n? Essa menina saiu
maravilhada da aula. Ela disse: nenhum outro professor teve esse
cuidado comigo, eu tava aqui sem... totalmente voando, mas voc,
pela primeira, vez me fez aprender o que vetor. E eu, valha meu
pai, entendeu?. Ento assim... eu acho que eu acabei desenvol-

182

vendo essas habilidades... improvisamento (sic) de tentar buscar

alternativas para sair de um problema, entendeu? Alternativas que
estejam mais vinculadas pratica, ao cotidiano do aluno. Acho
que deu certo n? (ex-monitora C).

Em sntese, at aqui, a presente escritura destacou os resultados de nossa pesquisa de mestrado, respondendo pergunta que
desencadeou a investigao: em que medida a Seara da Cincia contribuiu para a formao docente e para a prtica pedaggica dos ex-monitores de Fsica, atualmente professores da Educao Bsica?
Podemos afirmar, a partir dos relatos, que a Seara contribui
para a formao docente e para a prtica pedaggica dos ex-monitores na medida em que lhes possibilitou aproximao com seu campo
de atuao profissional por meio da interao com alunos do Ensino
Bsico em situaes concretas de ensino-aprendizagem; adquirir desenvoltura para trabalhar com os alunos; abordar a Fsica de forma
ldica e lidar com situaes inesperadas; conhecer a realidade do
ensino de Fsica nas escolas, bem como as concepes e dificuldades
dos alunos sobre os contedos dessa rea.
Entre as aprendizagens adquiridas na Seara, a elaborao e o
desenvolvimento de experimentos com materiais de baixo custo tm
trazido contribuies significativas para a prtica pedaggica dos
ex-monitores, uma vez que lhes tem permitido abordar os contedos
de Fsica de forma prtica e contextualizada, o que torna suas aulas
mais dinmicas e interativas.
O estudo concluiu que a Seara tem-se constitudo como um
importante espao de aprendizagem da docncia e sido um diferencial na formao de licenciandos de Fsica da Universidade Federal
do Cear. Encantando pela cincia e preparando para a docncia!

Consideraes finais
A Seara da Cincia tem sido realmente um espao rico de
possibilidades para aprendizagem da docncia, indo muito alm
183

do objetivo a que se destina, de divulgao cientfica e tecnolgica. Ao agregar graduandos da UFC em suas atividades, entre os
quais, os licenciandos de Fsica e de outras reas, oportuniza-lhes
vivncias significativas para a aprendizagem da profisso professor e para a construo dos saberes necessrios ao exerccio da
docncia, apresentados nesse texto.
No mbito da UFC, a divulgao da Seara ainda acontece
boca a boca, embora mantenha um site (www.searadaciencia.ufc.
br), acredita-se que seria interessante sua maior divulgao, principalmente nos cursos de licenciatura, dada sua relevncia como
espao de ensino-aprendizagem.
Os sujeitos pesquisados apontaram a necessidade de maior
interao dos cursos de licenciatura com a Seara e vice-versa,
no sentido de formarem uma parceria positiva para ambos. Ao
mesmo tempo em que a Seara contaria com mais monitores para
tocar o trabalho, os Cursos de Licenciatura poderiam ter seus
alunos mais inseridos nesse meio, aprendendo e compartilhando
experincias de formao docente.
Embora no fosse o foco de nossa pesquisa analisar o curso de licenciatura em Fsica da UFC, os ex-monitores apontaram
contribuies deste para sua formao inicial, no tocante a aprendizagens relacionadas formao terica, utilizao de determinados equipamentos de laboratrio e no caso especfico de um
dos ex-monitores, as contribuies de sua pesquisa de monografia
para a sua prtica pedaggica, pois passou a abordar a Fsica em
sala de aula a partir de uma perspectiva histrica.
Contudo, apontam a necessidade de o curso oportunizar a
formao dos licenciandos contemplando mais seu futuro campo
de atuao profissional, a escola, bem como uma maior interao
entre os professores do curso e alunos. Advogam uma formao
docente menos dicotomizada entre teoria e prtica, que os aproxime mais das situaes concretas de ensino-aprendizagem que
encontraro no exerccio da profisso.
184

Nesse sentido, a Seara constituiu para os ex-monitores um

campo de aproximao com a escola bsica, onde puderam ressignificar os conhecimentos adquiridos no curso com as situaes
prticas que vivenciaram nas mais diversas atividades desenvolvidas nesse espao.
Embora a Seara tenha contribudo com a formao desses
sujeitos, no se defende aqui uma mudana de locus para a formao docente. Essa responsabilidade do curso de Licenciatura. Todavia, as potencialidades da Seara como espao de aprendizagem
da profisso devem ser resconhecidas na Universidade e, principalmente, no mbito das licenciaturas, para que essa experincia
possa alimentar futuros projetos de ensino, pesquisa e extenso na
Universidade Federal do Cear. A pesquisa ainda destacou a Seara
como campo de investigao educacional, uma vez que l ocorre
o complexo fenmeno de ensinar-aprender Cincias.

185

186

CONSTRUO E ANLISE DE UM FORNO SOLAR

COMO ATIVIDADE PRTICA NO ENSINO DE FSICA EM
QUIXERAMOBIM
Eloneid Felipe NOBRE
Silvany Bastos SANTIAGO
Jos Souto SARMENTO

Introduo

ensino de Fsica ainda vem sendo aplicado mediante a

apresentao desarticulada de conceitos distanciados, muitas vezes, da realidade do aluno. Essa forma de ensino prioriza a teoria
e a abstrao e insiste na resoluo de exerccios repetitivos, pretendendo assim que o aprendizado acontea pela automatizao
ou memorizao, e no pela construo do conhecimento.
Um dos grandes problemas no ensino de Fsica a falta de
interesse dos alunos. Podem-se atribuir vrias causas a esse desinteresse percebido por todo profissional da rea. Dentre elas, pode-se citar a forma como essa disciplina, geralmente, transmitida,
no apresentando nenhuma motivao para estud-la. Em alguns
casos, as aulas de Fsica limitam-se a apresentar equaes, e a resoluo de exerccios limita-se mera aplicao de frmulas matemticas, criando nos alunos a recorrente e errnea associao da
Fsica com a Matemtica, no os levando a perceber aquela como
uma cincia primordialmente ligada natureza e vida cotidiana.
187

Sem motivao, as possibilidades de atrair os alunos tornam-se cada vez mais escassas. Em suas aulas ministradas em cursos de
Graduao ou Ps-Graduao e/ou palestras, Feynman percebeu que
O problema especial que tentamos atacar com estas palestras foi
manter o interesse dos entusiasmadssimos e inteligentes estudantes vindo dos cursos secundrios... Eles ouviam muito sobre
quo interessante e excitante a fsica a teoria da relatividade,
mecnica quntica e outras ideias modernas. Ao cabo de dois
anos de nosso curso anterior, muitos estavam bastante desencorajados porque realmente poucas ideias grandes, novas e modernas foram apresentadas a eles (FEYNMAN, 2006, p. 29).

Se os prprios alunos de graduao que entram nos cursos de

Fsica motivados a estudar Fsica pura podem perder o estmulo no
decorrer do curso devido metodologia que lhes oferecida, o que
se pode dizer dos alunos de Ensino Mdio que estudam Fsica por
ser um contedo obrigatrio no currculo escolar?
As dificuldades e problemas que permeiam o sistema de ensino em geral e o ensino de Fsica em particular no so recentes e
tm sido motivo de preocupaes h muitos anos, levando diferentes
estudiosos a pesquisarem sobre isso. Uma das sadas apresentadas
como soluo do problema a experimentao no ensino dessa rea.
Segundo Arajo e Abib (2003), o uso de atividades experimentais
como estratgia de ensino de Fsica tem sido apontado por professores e alunos como uma das maneiras mais frutferas de se minimizar
as dificuldades em se aprender e de se ensinar Fsica de modo significativo e consistente. Como destaca Moraes:
A experimentao essencial para um bom ensino de Cincias.
Em parte, isto se deve ao fato de que o uso de atividades prticas
permite maior interao entre o professor e os alunos [...] as atividades experimentais no devem ser desvinculadas das aulas
terica (MORAES, 2000, p. 197).

188

Alm disso, devem ser considerados os conhecimentos prvios dos estudantes, fazendo com que eles encontrem significado
naquilo que aprendem (MOREIRA; MASINI, 2001).
O ensino da Fsica no pode ocorrer sem experimentao. O
experimento a materializao das teorias Fsicas e a visualizao
dos fenmenos que ocorrem em nossa volta. Isso motiva os alunos.
Assim, aconselhvel sempre relacionar teoria e prtica com vivncias diretamente ligadas realidade do aluno para que sua interpretao e motivao ocorram com mais facilidade.
Com este trabalho, busca-se explorar a Fsica de forma mais
atrativa, de modo que os alunos se sintam motivados a estud-la ao
verem sua aplicabilidade na prtica, mesmo que no possam contar
com a realizao de experimentos em laboratrio, j que, muitas vezes, o laboratrio ainda no faz parte da realidade de algumas das
escolas, principalmente nas escolas das cidades do interior.

Marco terico
O sol uma fonte de energia renovvel, e o aproveitamento
dessa energia como fonte de calor uma das alternativas energticas
mais promissoras no novo milnio. A energia solar a soluo ideal
para reas afastadas e ainda no eletrificadas, especialmente num
pas como o Brasil, onde se encontram bons ndices de insolao em
qualquer parte do territrio.
O Nordeste do Brasil uma regio muito propcia para a utilizao de mtodos alternativos de uso da energia solar, por ser uma
regio prxima ao equador, apresentando uma alta taxa de incidncia da radiao solar praticamente o ano todo. Estimativas da radiao solar so apresentadas em vrios estudos, podendo-se citar os
trabalhos de Menezes Neto, Costa e Ramalho (2009).
Por ano, o Sol irradia o equivalente a 10.000 vezes a energia
consumida pela populao mundial. No mesmo perodo, produz, de
forma contnua, uma potncia de cerca de 390 x 1021 kW, ou seja,
189

390 x 1021 Joules de energia por segundo. Obviamente, essa energia irradiada em todas as direes, de modo que a energia solar
que chega ao nosso planeta calculada como sendo da ordem de
1,5x1018 (1.500 quatrilhes) de quilowatts-hora por ano. Segundo
Magnoli e Scalzaretto (1998), uma parte do milionsimo de energia
solar que o Brasil recebe durante o ano poderia fornecer um suprimento de energia equivalente a:
54% do petrleo nacional;
2 vezes a energia obtida com o carvo mineral;
4 vezes a energia gerada no mesmo perodo por uma usina
hidreltrica.
No Brasil, entre os esforos mais recentes e efetivos de avaliao da disponibilidade de radiao solar, destacam-se os seguintes:
Atlas solarimtrico do Brasil, iniciativa da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e da Companhia Hidroeltrica
do So Francisco (CHESF), em parceria com o Centro de
Referncia para Energia Solar e Elica Srgio de Salvo Brito
(CRESESB);
Atlas de irradiao solar no Brasil (1998), elaborado pelo
Instituto Nacional de Meteorologia (INMET) e pelo Laboratrio de Energia Solar (Labsolar) da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC).
Os resultados desses trabalhos mostram que a radiao solar
no pas pode atingir um mximo de 22 MJ/m2, o que equivale a cerca
de 6,7 kWh/m2, durante o dia, sendo que as menores variaes ocorrem nos meses de maio a julho, quando a radiao pode chegar a 18
MJ/m2 ou 5 kWh/m2. Ainda de acordo com o resultado dos estudos,
o Nordeste brasileiro a regio de maior incidncia de radiao so190

lar, com mdia anual comparvel a algumas regies mais ensolaradas do mundo, como a cidade de Dongola, no deserto do Sudo, e a
regio de Dagget, no Deserto de Mojave, Califrnia, EUA.
A figura 1 mostra a mdia anual de insolao direta no Brasil.

Figura 1 Mdia anual de insolao direta no Brasil.

Fonte: ATLAS de Irradiao Solar no Brasil. 1998, <http://www.lepten.ufsc.br/
pesquisa/solar/atlas_de_irradiacao.pdf>.

O forno solar
Um forno solar um tipo de concentrador de energia solar, ou
seja, um equipamento que visa ao cozimento dos alimentos usando
apenas energia solar. Sua fabricao pode ser feita com material simples e de baixo custo, e seu funcionamento baseia-se na concentrao
dos raios solares em uma pequena rea ocorrendo uma grande concen-

191

trao de energia, permitindo que os alimentos ali colocados aqueam

at o ponto de cozimento. Destacam-se aqui trs tipos de forno solar.
Forno parablico
O forno solar parablico consiste em um espelho esfrico que
tem como funo fazer convergir para o foco toda a radiao solar
nele incidente. Uma panela de cor preta, para garantir maior absoro
de energia, colocada no foco do espelho, que, por sua forma parablica, concentra os raios solares exatamente nessa posio focal.

Figura 2 - Forno solar parablico.

Fonte: <http://www.cienciaviva.pt/rede/himalaya/home/indice.asp>.

Forno solar tipo caixa

O forno solar tipo caixa, consiste em 4 espelhos planos que refletem a radiao solar para dentro de uma caixa com tampa de vidro
e/ou acrlico que permite a passagem de luz, mas no a de calor, uma
vez que grande parte da luz que penetrou na caixa absorvida pela
superfcie preta da panela, proporcionando um aquecimento a altas
temperaturas, atingindo, assim, o ponto de cozimento dos alimentos

192

Figura 3 - Forno solar tipo caixa.

Fonte: <http://site.noticiaproibida.org/ideias-sustentaveis.html>.

Forno solar tipo painel

No forno solar tipo painel, so utilizados espelhos refletores,
que podem ser substitudos por papelo revestido de papel alumnio.
A reflexo faz convergir os raios solares para o local onde colocada
uma panela, sempre de cor preta para maior absoro de energia.

Figura 4 - Forno solar tipo painel.

Fonte: <http://www.cienciaviva.pt/rede/himalaya/home/indice.asp>.

193

Potncia e rendimento
Para o clculo da potncia e do rendimento do forno, foram
utilizados os procedimentos tericos relacionados com a Termodinmica e a Calorimetria, com os alunos fazendo uso dos contedos
aprendidos em sala de aula.
A potncia definida como a taxa de variao da energia por
unidade de tempo e medida em Watt (W) ou kilowatt (kW).
O rendimento () definido como a razo entre a potncia
til dissipada pelo forno solar e a potncia da radiao solar absorvida pelo forno, sendo esta ltima calculada considerando-se, para
fins didticos, o forno solar como uma aproximao de um corpo
negro. Dessa forma, pode-se determinar a potncia que o Sol transmite ao forno por radiao usando-se a Lei de Stefan:
P = .A.T4,

onde A a rea das bandejas que formam o forno, a constante de

Stefan Boltzmann ( = 5.67 10-8 Wm-2 K-4), e T a temperatura
na escala absoluta (K).
Com os conceitos fsicos trabalhados em sala de aula, os alunos puderam calcular a potncia e o rendimento do forno solar. A
aplicao prtica do forno foi comprovada com o cozimento de vrios tipos de alimentos.

Objetivos
O objetivo geral deste projeto ensinar e explorar a Fsica
de uma forma mais atraente, de tal modo que os alunos se sintam
motivados a estud-la, vendo a sua aplicabilidade na prtica, sem
a necessidade de utilizao de laboratrios, visto que, desafortuna194

damente, o laboratrio ainda no faz parte da realidade de algumas

escolas, principalmente nas cidades do interior do Estado.
O objetivo especfico deste projeto a construo de um
forno solar, utilizando materiais de baixo custo, utilizando-o
como uma ferramenta de ensino na aplicao dos conceitos de
Termodinmica, Energia, Eletromagnetismo e Radiao do Corpo
Negro. Alm disso, questes como sustentabilidade e ecologia so
tambm trabalhadas, pois a construo do forno solar prioriza a
utilizao de materiais reciclveis e de baixo custo e usa a energia solar, uma fonte de energia abundante, permanente, renovvel,
que no polui nem prejudica o ecossistema. Questes de cidadania
tambm so abordadas, uma vez que os alunos visitam as comunidades carentes da regio, apresentando e instruindo a populao
na utilizao do forno solar.

Metodologia
O projeto est em desenvolvimento em uma escola secundria
na cidade de Quixeramobim, no interior do Cear (CE), no Nordeste
do Brasil, uma regio com alta incidncia da radiao solar praticamente durante o ano inteiro.

A construo do forno solar

O forno solar desenvolvido do tipo painel, construdo com
materiais de baixo custo, pelos prprios alunos, com a orientao do
professor da turma. Os espelhos foram substitudos por bandejas de
papelo prateadas. O forno montado mostrado abaixo.

195

Figura 5 - Forno construdo pelos alunos e professor.

Fonte: Acervo do autor.

Os materiais utilizados na construo do forno solar foram coletados pelo professor da turma com a ajuda dos seus alunos. Isso
permitiu a estes trabalharem a Fsica na prtica, suprindo a falta de
experimentos desenvolvidos em laboratrios.
Uma panela de cor preta foi colocada no centro do forno, coberta com uma espcie de redoma transparente, minimizando assim
a perda de calor. A radiao trmica, na faixa do infravermelho,
refletida de volta nas paredes da redoma, potencializando o aquecimento dos alimentos a serem cozidos.

Clculo da potncia e rendimento do forno solar

O rendimento do forno solar foi calculado como a razo entre
a potncia til, aquela fornecida pelo forno no cozimento do alimento e a potncia total, transmitida pelo sol.
Foram postos para aquecer, 400 g de gua, inicialmente temperatura de 33oC. A temperatura final da gua foi de 61oC, levando
para isso um intervalo de tempo igual a 16 minutos. O Quadro 1
abaixo ilustra os dados obtidos na experincia.
196

Quadro 1. Dados para clculo da potncia do forno.

Massa
m

400 g

Variao de
tempo

Temperatura
inicial

Temperatura
final (forno)

Variao de
temperatura

T0

Tf

960 s

33 C

61 C

28 C

Calor
Quantidade de
especfico da
calor (J)
gua
(c)

1,0Cal/g C

Q = m.c.T

47040 J

Sabendo-se o intervalo de tempo, t, requerido, pode-se calcular a potncia absorvida pela gua, ou potncia til (Pu):
Pu = 49W
A potncia total calculada para o corpo negro, de acordo
com a Lei de Stefan:
PT = 209,79 W, para o forno com rea de 1,0 m.
Esse resultado est muito prximo do valor descrito pela literatura (215 W/m) Menezes Neto; Costa; Ramalho (2009).
O rendimento (), a razo entre a potncia til e a potncia
total do forno, foi encontrado como
= 49 = 0,2335
209,79
Ou
= 23,35%

197

Cozimento dos alimentos

O cozimento de alimentos foi o evento que causou mais ansiedade e curiosidade, tanto por parte dos alunos, como por parte da
comunidade do colgio, alunos e professores em geral.
Os alunos receberam do professor a proposta de cozinhar os
seguintes legumes: chuchu, beterraba e cenoura, por serem verduras de grande valor nutritivo e serem caracterizadas como difceis
de cozinhar. Outro alimento proposto pelo professor foi o cuscuz de
milho, um prato tpico da regio. Os tempos de cozimento desses
alimentos so mostrados no Quadro 2:
Quadro 2 Tempo de cozimento de alguns alimentos.

Alimento
Chuchu
Cenoura
Beterraba
Cuscuz de milho

Tempo de cozimento em horas

1h50
2h30
2h30
2h25

Resultados e discusses
A proposta valoriza a utilizao de experimentos de baixo custo, no caso um forno solar, no cotidiano dos alunos, mostrando aplicaes prticas da Fsica. A construo do forno solar promoveu o
trabalho experimental de vrios contedos abordados em sala. Alm
de proporcionar uma aprendizagem significativa, essa atividade fez
com que nos alunos se sentissem incentivados a conhecer cada vez
mais a Fsica, vendo-a tambm de uma forma divertida e atrativa.
O rendimento de 23,35%, pode ser atribudo ao fato de a experincia ter sido realizada em um dia em que o cu estava parcialmente nublado. Normalmente, a regio muito ensolarada, e novos
resultados esto sendo trabalhados com a repetio da experincia.
Outros tipos de forno esto em fase de desenvolvimento, e
o cozimento de outros tipos de alimento como ovos, arroz e bolo,
esto sendo testados.
198

Pode-se concluir que esse tipo de experimento com material

de baixo custo e/ou reciclvel pode ter grande contribuio no ensino de Fsica, levando em considerao a grande carncia de laboratrios de Fsica nas escolas da cidade de Quixeramobim, no interior
do Cear.
Aps a realizao dos experimentos, foi realizada uma enquete entre os alunos, objetivando conhecer as opinies sobre o projeto. Pode-se
perceber por um trecho de uma das respostas o entusiasmo do estudante
O forno solar facilitou muito o aprendizado em relao Fsica,
pois este foi o exemplo prtico, do que havamos aprendido na
teoria. Alm de proporcionar a aprendizagem, fez com que ns
alunos nos sentssemos incentivados a conhecer cada vez mais a
Fsica, e esta tambm se tornou divertida e atrativa aos olhos dos
estudantes que tiveram a oportunidade de realizar a experincia
do forno (Aluno IS).

A finalizao do projeto se constituir no produto final da

dissertao de mestrado do aluno Jos Souto Sarmento, do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica, da Universidade Federal do Cear.
Como perspectiva futura de aplicao deste projeto, os alunos participantes da experincia esto sendo treinados para visitar
as comunidades carentes da regio, promovendo a disseminao
do uso de fornos solares entre as pessoas de baixa renda. Essas
pessoas, atualmente, utilizam-se principalmente de lenha para
uso em seus foges domsticos e, caso o uso do forno solar se
popularize, espera-se a adoo de uma postura de mais cuidado
com a natureza.

199

200

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OS AUTORES
CARLOS ALBERTO SANTOS DE ALMEIDA
Bacharel em Fsica pela Universidade Federal do Cear (1980), mestre
em Fsica pela UFC (1984) e doutor em Fsica pelo Centro Brasileiro
de Pesquisas Fsicas Rio de Janeiro (1991). Atualmente, professor associado IV da Universidade Federal do Cear. Atua no curso de
Ps-graduao em Fsica da UFC. Tem experincia na rea de Fsica,
com nfase em Teoria Geral de Partculas e Campos, atuando principalmente nos seguintes temas: teorias de campo topolgicas, modelos
de brane worlds, superfluidos hologrficos, colises de slitons, modelos alternativos de gravitao, supersimetria em teoria de campos. Atua
tambm no Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica da UFC
nas linhas de pesquisa Mtodos pedaggicos no ensino de Cincias e
Divulgao cientfica e espaos no formais para o ensino de Cincias.
CARLOS ALBERTO DA SILVA SOUSA
Licenciado em Qumica (1985) e em Engenharia Qumica (1980),
pela Universidade Federal do Cear. Professor de Fsica da Escola de
Aprendizes-Marinheiros do Cear desde 1981 e de Qumica e Fsica
da rede pblica estadual do Cear. Tem experincia na rea de ensino
na educao bsica, tanto pblica quanto particular, com nfase em
Ensino de Qumica, atividade que vem desempenhando desde janeiro
de 1973. Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica pela UFC.
DARCILIO DUTRA DE MELO
Licenciado em Qumica, Biologia e Pedagogia pela Universidade
Estadual Vale do Acara UVA. Especialista em Qumica e Biologia
pela Universidade Regional do Cariri URCA. Mestre em Ensino de
Cincias e Matemtica pela Universidade Federal do Cear UFC.
Professor da rede estadual de ensino do Estado do Cear. Professor
de graduao e ps-graduao da Faculdade Kurios FAK.
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DEBORAH XIMENES TORRES HOLANDA

Licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual do
Cear UECE/FAEC (2006). Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica pela UFC.
DIVA MARIA BORGES-NOJOSA
Bacharel em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do Cear
(1987). Mestre em Cincias Biolgicas (Zoologia) pela Universidade Federal da Paraba (1991) e doutora em Cincias Biolgicas (Zoologia) pelo
Museu Nacional Rio de Janeiro / UFRJ (2002). Realizou ps-doutoramento no CIBIO Universidade do Porto, Portugal. professora da Universidade Federal do Cear desde 1992, sendo, atualmente, professora associada, coordenadora do Ncleo Regional de Ofiologia UFC (NUROF
UFC) e orientadora nos cursos de Ps-Graduao em Ecologia e Recursos Naturais (PPGERN) e Ensino em Cincias e Matemtica (ENCIMA),
ambos na UFC. Desenvolve pesquisas na rea de Herpetologia, com nfase em Sistemtica, Zoogeografia e Ecologia, atuando, principalmente,
nas reas relictuais de mata atlntica no Nordeste (Brejos-de-altitude), no
ambiente semirido das caatingas e costeiro. Tambm desenvolve projetos de Educao Ambiental e Divulgao Cientfica, geralmente, relacionados herpetologia.
ELONEID FELIPE NOBRE
Bacharel (1972), mestre (1980) e doutora (1997), em Fsica, pela Universidade Federal do Cear. Tem experincia na rea de Fsica da Matria Condensada, com nfase em Propriedades pticas de Superfcies, atuando principalmente nos seguintes temas: eletromagnetismo,
interao da radiao com matria, no estudo de polaritons. Atua na
rea de Ensino de Fsica, com nfase no Ensino Distncia e na formao de professores. Coordenou os cursos de Graduao em Fsica
Licenciatura e Bacharelado e Mestrado Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica. coordenadora do curso de Especializao em
Ensino de Fsica e do curso de licenciatura em Fsica Semipresencial,
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da Universidade Federal do Cear. membro do Projeto Alfa Tuning

Amrica Latina, coordenado pela Universidade de Deusto, Espanha,
desde 2006, representando a rea da Fsica no Brasil.
FERNANDO MARTINS DE PAIVA
Licenciado em Fsica pela Universidade Federal do Cear (2003).
professor efetivo de Fsica do Ensino Bsico Tcnico e Tecnolgico.
Possui mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica pela Universidade Federal do Cear. doutorando em Fsica pela Universidade
Federal do Cear. rea: Fsica da matria condensada.
FRANCISCO JOS DE LIMA
Licenciado em Matemtica pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear Campus Cedro (2009) e em Pedagogia
pela Universidade Estadual Vale do Acara (2000). Especializao em
Metodologia do Ensino Fundamental e Mdio pela Universidade Estadual Vale do Acara (2002) e em Gesto Escolar pela Universidade
Estadual de Santa Catarina (2006). Mestre em Ensino de Cincias e
Matemtica pela Universidade Federal do Cear (2013). Atualmente
professor titular do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear. Tem experincia na rea de Educao e Gesto Escolar,
atuando principalmente na rea de formao inicial de professores.
GENSELENA FERNANDES MARIZ
Licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do
Cear (1998). Mestranda em Ensino de Cincias e Matemtica
UFC. Professora de ensino fundamental II da Escola Municipal Jos
Valdevino e de ensino mdio da Escola Estadual Adauto Bezerra.
GUSTAVO KRYSNAMURTHY LINHARES BRANDO
Licenciado em Biologia pela Universidade Estadual do Cear (2000).
Possui especializaes nas reas de psicopedagogia, gesto e planejamento ambiental, administrao escolar e gesto escolar. mestre em
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Ensino de Cincias e Matemtica pela Universidade Federal do Cear. professor na EMEIF Prof. Martinz de Aguiar, onde tambm
coordenador do meio ambiente e presidente do Conselho Escolar.
IGOR DE MORAES PAIM
Licenciado em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual do
Cear (2005). Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Ensino de Biologia. tambm graduado em Direito (2012) pela
Universidade Federal do Cear com rea de concentrao em direito ambiental. Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica com
concentrao em Biologia e dissertao em Educao Ambiental.
Doutorando em Educao pela Universidade Estadual de So Paulo. Membro do efetivo e coordenador do Gteiabio / UFC (grupo
que estuda Biotica, Biodireito e Ambiente). Professor de Biologia
e pesquisador do IFCE Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Cear Campus Umirim.
ISAIAS BATISTA DE LIMA
Bacharel e licenciado em Filosofia, Especialista em Filosofia Poltica (1995) pela Universidade Estadual do Cear. Possui mestrado
(2002) e doutorado (2010) em Educao pela Universidade Federal
do Cear (UFC). Atualmente, professor permanente do Mestrado
Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade
Federal do Cear, em disciplinas nas reas de metodologia da pesquisa em educao, teorias da educao e metodologia do trabalho
cientfico e professor adjunto da Universidade Estadual do Cear.
Desenvolve pesquisas em temas relacionados com a filosofia da
educao, metodologia da pesquisa em educao e epistemologia
da educao. lder do Grupo de Pesquisa Filosofia e Metodologia
da Pesquisa em Educao (FIMEPE). Coordenador do Grupo de
Estudo Filosofia e Metodologia da Pesquisa em Ensino de Cincias
e Matemtica no Mestrado (FIMEPECIM).

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JOS SOUTO SARMENTO

Licenciado em Fsica pela Universidade Federal do Cear UFC
(2012), mestrando em Ensino de Cincias e Matemtica com eixo
temtico na rea de Fsica tambm pela Universidade Federal do Cear. Atualmente, professor de Fsica no Colgio Senso. Tem experincia na rea de Fsica Geral, com nfase em Energias Renovveis,
Fsica Experimental, Fsica Aplicada a Radiologia e Medicina Nuclear. pesquisador estudante do Grupo de pesquisa Filosofia e Metodologia da Pesquisa em Educao UECE com a linha de pesquisa
Filosofia e Metodologia da Pesquisa em Cincias e Matemtica.
MARIA DAS GRAAS GOMES
Bacharel em Qumica Industrial pela Universidade Federal do Cear
(1986), mestre em Qumica Analtica (1990) e doutora em Fsico-Qumica (1995), pela Universidade de So Paulo So Carlos.
Atualmente, professora associada IV da Universidade Federal do
Cear. coordenadora do curso de Qumica Bacharelado / Industrial
e coordena a rea de Qumica no programa PIBIDCAPESUFC.
Tem experincia na rea de Qumica atuando, principalmente, nos
seguintes temas: adsorventes naturais e ensino em qumica.
MARIA GORETTI DE VASCONCELOS SILVA
Bacharel e licenciada em Qumica pela Universidade Federal do Cear, mestre em Qumica Orgnica e doutora em Qumica Orgnica
tambm pela Universidade Federal do Cear com ps-doutorado no
Instituto de Fsica e Qumica de So Carlos, no Grupo de Pesquisas
em Qumica Medicinal (NEQUIMED). Atualmente, professora associada da Universidade Federal do Cear (UFC). Atua na rea de
Qumica de Produtos Naturais. Atende pela Coordenao do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica,
atuando na rea de Uso de Tecnologias digitais aplicadas ao Ensino
de Qumica. Orienta alunos dos Programas de Qumica da UFC, RENORBIO e Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica da UFC.
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MARIA IZABEL GALLO

Bacharel em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual de
Londrina (1986), mestre em Biologia Celular e Estrutural pela Universidade Estadual de Campinas (1990) e doutora em Biologia Celular e Estrutural pela Universidade Estadual de Campinas (2000).
Atualmente, professora associada da Universidade Federal do Cear e Tutora do PET/Biologia. Orienta no Renorbio e no Programa
de Mestrado Profissionalizante de Ensino em Cincias. Tem experincia na rea de Biologia Celular Vegetal, atuando, principalmente,
nos seguintes temas: compostos de reserva de sementes de espcies
nativas do semirido nordestino e ensino de Biologia Celular.
MARIA MOZARINA BESERRA ALMEIDA
Engenheira Qumica (1983), mestre em Qumica Inorgnica (1990)
e doutora em Qumica (2008), pela Universidade Federal do Cear. Atualmente, professora Associada II da Universidade Federal
do Cear, atuando, principalmente, nos seguintes temas: frutas tropicais, plantas medicinais, minerais, educao em qumica, anlise
quantitativa, absoro atmica e determinaes analticas. Orienta
alunos do Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica da UFC.
PATRCIA MATIAS SENA DE CARVALHO
Licenciada em Qumica pela UECE. Mestre em Ensino de Cincias
e Matemtica da UFC (ENCIMA). Professora efetiva de Qumica
da E. E. F. M. Adahil Barreto Cavalcante. Tutora semipresencial do
curso de licenciatura em Qumica (UFC).
RAQUEL CROSARA MAIA LEITE
Licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal de
Uberlndia (1990), mestre em Educao pela Universidade Federal
do Cear (1998) e doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (2004). Atualmente, professora adjunta da
Universidade Federal do Cear. coordenadora do Laboratrio de
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Ensino de Biologia (LEBIO) e coordenadora da rea de Biologia do

projeto PIBID/UFC. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em pesquisa em Ensino de Cincias, atuando, principalmente,
nos seguintes temas: formao de professores, ensino de biologia,
ensino de cincias.
SILVANY BASTOS SANTIAGO
Pedagoga pela Universidade Federal do Cear (UFC), mestre em
Educao Brasileira em Avaliao Educacional (UFC). Doutora em
Educao pela Universidade Federal do Cear (UFC), linha de pesquisa Avaliao Educacional. Mestre em Educao Brasileira em
Avaliao Educacional (UFC). Especialista em Controle e Qualidade em Educao (UFC). Tem experincia na rea de Educao, com
nfase nos seguintes temas: Avaliao Educacional e Institucional,
Didtica, Polticas Pblicas, Formao de Professores e Currculo.
Atua na Educao a Distncia como tutora, coordenadora e conteudista pelo Instituto Virtual da UFC.

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