UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS XII

CURSO DE EDUCAO FSICA

Pedro Alves Castro

Brincadeiras no Ensino Fundamental: um relato de experincia a partir da perspectiva

cultural.
.

GUANAMBI/BA
2014
Pedro Alves Castro

Brincadeiras no Ensino Fundamental: um relato de experincia a partir da perspectiva

cultural.

Relatrio
de
interveno
apresentado
ao
curso
de
Licenciatura em Educao Fsica,
como requisito parcial para o
cumprimento
do
componente
curricular Desenvolvimento de
Aes na Educao Fsica (Estgio
VIII), sob a orientao da Prof.
Ms. Glaurea Ndia Borges de
Oliveira.

GUANAMBI/BA
2014
SUMRIO
INTRODUO--------------------------------------------------------------------------------- P. 4
CONTEDO/TEMA--------------------------------------------------------------------------- P. 5
PROBLEMATIZAO E JUSTIFICATIVA---------------------------------------------- P. 5
FUNDAMENTAO TERICA------------------------------------------------------------ P.6
OBJETIVOS ------------------------------------------------------------------------------------ P.9
AVALIAO----------------------------------------------------------------------------------- P.9
A PRTICA PEDAGGICA--------------------------------------------------------------- P. 10
CONSIDERAES FINAIS---------------------------------------------------------------- P. 13
REFERNCIAS BILIOGRAFICAS-------------------------------------------------------- P.14
ANEXOS--------------------------------------------------------------------------------------- P. 15
APNDICES----------------------------------------------------------------------------------- P.16

INTRODUO
O relatrio de estgio na formao acadmica transcende o mbito do
componente curricular dos cursos de licenciatura, de maneira a permitir no apenas a
organizao e o planejamento necessrio para o exerccio docente, mas de oportunizar
ao acadmico um momento em que a criatividade, o poder de deciso e a postura como
professor foram exercitados.
Durante a formao acadmica, os estgios curriculares possuem um papel
fundamental para o aperfeioamento profissional dos estudantes. Dentre uma das fases
dos estgios, que se caracteriza por sua grande importncia, proporcionando ao
estagirio um momento de organizao e planejamento de suas aes, foi a construo
do projeto de interveno.
Neste momento de aproximao com o exerccio docente pelo estudante, tornouse mais evidente a sua iniciao na construo de um lugar como professor. Segundo
Carvalho, Pinheiro e De Paula (2011), para construir um lugar como professor
essencial intervir, avaliar, problematizar/pensar e intervir novamente, constituindo, desta
forma, uma segurana em relao a esse lugar, e ao mesmo tempo solicitado tempo e
espao para o exerccio das dvidas pertinentes a este lugar.
Este relatrio composto por espaos que buscam apresentar de maneira
objetiva as aes que nortearam a prtica desenvolvida pelo estagirio que o prope. As
suas problemticas surgiram da observao e identificao da indefinio de uma base
epistemolgica no contexto de realizao do estgio. Tendo em vista essas
problemticas, esta interveno justificou-se pela necessidade das aulas de Educao
Fsica serem construdas por uma corrente pedaggica ps-crtica, que adentre no
universo dos elementos da cultura corporal da comunidade escolar, a fim de
compreend-los, discuti-los e resignific-los, e, claro, vivenci-los de maneira
democrtica.
A perspectiva cultural (Neira e Nunes, 2008), que constitui a base tericometodolgica da prtica pedaggica que se efetivar a partir deste plano de ensino,
uma abordagem relativamente nova na Educao Fsica, por isso poucos professores
ainda a conhecem. Sendo assim, caracteriza-se como uma nova possibilidade
pedaggica desta rea do conhecimento, ofertando novas discusses para o
entendimento ampliado das manifestaes da cultura corporal. Segundo Castro et al
(2013), esta abordagem busca, a partir de uma investigao, saber quais os significados
de determinado conhecimento, relacionando-os com a cultura da comunidade escolar.

Desta forma, h um melhor entendimento das representaes socioculturais que so

intrnsecas nas manifestaes corporais desta comunidade.
Nesta interveno apresentaram-se os jogos e brincadeiras como temas a serem
trabalhados, e que foram selecionados em uma rpida fase de observao, no intuito de
dar sequncia ao planejamento da professora regente. Ficaram evidentes os jogos e
brincadeiras como principais elementos da cultura corporal das turmas. Sendo assim, os
objetivos foram discutir, problematizar, conhecer e vivenciar de maneira crtica os jogos
e brincadeiras. Comeou por discusses coletivas e das problematizaes neste
momento, e, por fim, possibilitou vivncias democrticas. Essas atividades foram
realizadas com os materiais disponibilizados pela escola e, durante esse processo, houve
a realizao de avaliaes.
CONTEDO/TEMA
Os contedos desenvolvidos durante as intervenes foram jogos e brincadeiras,
em todas as turmas, 2 Ano A e 3 Ano A e B.
Jogos e brincadeiras foram diagnosticados como o contedo que est sendo
trabalhado nas turmas, no perodo de observao. Logo, faz-se necessrio dar
continuidade ao planejamento do professor regente, considera-se tambm que este
assunto muito pertinente por conta da faixa etria dos alunos e por fazer parte do
universo infantil.
PROBLEMTICA E JUSTIFICATIVA
Na fase de observao do estgio, foram identificados vrios aspectos na
realidade escolar, mas ficou muito bem definido um deles, que foi constatado nas trs
turmas e que serviu de base para a elaborao da proposta de interveno, que uma
indefinio de uma abordagem pedaggica crtica pelo professor.
Neste momento, buscou-se entender qual seria a abordagem pedaggica
utilizada pela professora, pois durante as aulas observadas notou-se a prevalncia de
caractersticas de duas abordagens distintas.
Sendo assim, estas intervenes justificaram-se pela necessidade de sistematizar
a ao docente, tendo como base epistemolgica uma abordagem pedaggica moderna
da Educao Fsica. Nesta tentativa, apresentou-se a perspectiva cultural, que busca, em
suas etapas, conhecer, analisar, ressignificar, ampliar, aprofundar e vivenciar as
manifestaes da cultura corporal inerentes comunidade escolar e que refletem os
aspectos socioculturais de uma sociedade.
FUNDAMENTAO TERICA
5

A PERSPECTIVA CULTURAL.
Desde a dcada de 1980 vem se desenvolvendo um movimento renovador na
Educao Fsica, que busca nas cincias sociais adicionar a rea elementos importantes
para a discusso critica da cultura corporal. Este movimento busca a superao do
paradigma da aptido fsica, que ao longo dos anos caracterizou a Educao Fsica.
Neste contexto, apresentam-se abordagens que fazem parte deste movimento
renovador, que so a Critico-Superadora e a Critico-Emancipatria. Sendo assim, a
abordagem pedaggica que sustentou a ao docente foi a perspectiva cultural, que se
fundamenta no Multiculturalismo crtica e nos Estudos Culturais.
A perspectiva cultural uma abordagem relativamente nova na Educao Fsica,
por isso poucos professores ainda a conhecem. Desta maneira, caracteriza-se como uma
nova possibilidade pedaggica desta rea do conhecimento, ofertando novas discusses
para o entendimento ampliado das manifestaes da cultura corporal. Segundo Castro et
al (2013), esta abordagem busca, a partir de uma investigao, saber quais os
significados de determinado conhecimento, relacionando-o com a cultura da
comunidade escolar. Desta forma h um melhor entendimento das representaes
socioculturais que so intrnsecas nas manifestaes corporais desta comunidade.
A base epistemolgica desta abordagem so os Estudos Culturais e o
Multiculturalismo crtico. O multiculturalismo crtico uma corrente ps-moderna que,
nas palavras de McLaren (1994, p. 134) [...] compreende a representao da raa,
classe e gnero como resultado de lutas sociais sobre signos e significaes e, enfatiza
no apenas o jogo textual, mas a tarefa de transformar as relaes sociais.
No contexto educacional, o multiculturalismo critico possui como uma de suas
aes levantar alguns apontamentos sobre a constituio do currculo, tais como, qual
individuo este pretende formar, atravs da seleo de seus contedos. O currculo no
deve ser desenvolvido apenas como mero instrumento da organizao escolar, mas
como um espao de lutas sociais, de resistncia e principalmente de conflitos
socioculturais. Segundo Neira (2011, p. 46) Um currculo de Educao Fsica
comprometido com a perspectiva cultural, multicultural crtica ou ps-crtica, procura
impedir a reproduo consciente ou inconsciente da ideologia dominante.
Logo, as discusses curriculares devem se fazer presentes no cotidiano escolar,
buscando sempre atravs do dialogo e de uma analise crtica de quais so suas
intencionalidades, para com a formao do individuo e principalmente para a

constituio de uma sociedade. Sendo assim Neira (2006, p. 3) compartilha a sua

percepo sobre o currculo dizendo que:
O currculo considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele
colocado na moldura mais ampla de suas determinaes sociais, de sua
histria, se sua produo contextual. O currculo no um elemento inocente
e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo
est implicado em relaes de poder, transmite vises sociais particulares e
interessadas, produz identidades individuais e sociais particulares.

Os Estudos Culturais (EC) por sua vez, surgem de alguns intelectuais britnicos
oriundos das classes populares, que perceberam certa distoro por agentes da
denominada alta cultura, com relao cultura popular e cultura de massas ( Neira e
Nunes,2011).
Na Educao Fsica, os EC do uma nova perspectiva para a construo do
currculo, atravs de questionamentos sobre as manifestaes da cultura corporal e aos
temas que so intrnsecos a estas, como questes de gnero, violncia, diferenas
sociais, sexualidade, entre outros. Segundo Neira e Nunes (2011, p. 673) [...] os EC
fornecem subsdios para afirmar o carter poltico do currculo da Educao Fsica, ao
incitar uma investigao mais rigorosa que busque desvelar como se do os processos
de identificao/diferenciao travados no seu interior.
A perspectiva cultural vista como um caminho novo para a rea, mas que se
compromete na tentativa de legitimar a Educao Fsica escolar de maneira crtica,
analisando as manifestaes da cultura corporal e seus significados. E, principalmente,
possibilitando uma construo do conhecimento democrtica.
AS BRINCADEIRAS E OS JOGOS NA ESCOLA.
O universo infantil cercado de jogos e brincadeiras, atravs das quais a criana
expressa suas emoes, recria uma realidade, desenvolve a sua criatividade, alm de
proporcionar uma grande possibilidade de movimentos, de ao. Para Castellani (2009)
necessrio satisfazer algumas necessidades das crianas, entre as quais e
especialmente a necessidade de ao, movimento.
Na escola o ldico foi apropriado como um artifcio pedaggico, que deve ter
hora e uma sistematizao necessria para acontecer. Sistematizao que deve estar a
cargo somente do professor? Contrapondo a isto Neira (2009), aponta que o professor
deve ter coragem, para construir junto ao seu aluno as atividades escolares, o aluno deve
auxiliar o professor na problematizao dos jogos e das brincadeiras, pois ele o ser
brincante em seu cotidiano, ocorrendo assim um compartilhamento pedaggico,
ampliando as possibilidades da cultura ldica.
7

O jogar e brincar so sinnimos em vrias lnguas (CASTELLANI, 2009), e na

escola no diferente a criana traz consigo um universo rico em interpretaes,
personagens, situaes, que so vivenciadas com as brincadeiras e os jogos, em sala de
aula, em momentos de descontrao com os colegas e durante o intervalo.
Jogar e brincar em muitas das situaes so utilizados como meios que regulam
e controlam os alunos dentro da escola. Entretanto, se faz necessrio que o currculo da
Educao Fsica contemple estes contedos, mas de maneira problematizada, no intuito
de possibilitar um maior aprofundamento pelo professor e alunos. Para Neira (2009)
possvel utilizar uma abordagem histrico cultural dos jogos e brincadeiras,
concebendo-os como uma produo cultural, pertencente ao homem histrico.
Sabe-se que as brincadeiras so carregadas de sentimentos e significados, que
em muitas das vezes so os motivadores para a participao da criana. Neste cenrio,
necessrio o olhar atento do professor acerca destes significados, que podem ser
reflexos da conjuntura social em que vivem seus alunos. Para Castellani (2009) o
professor deve conhecer quais as motivaes, tendncias e incentivos que faz com que
as crianas se envolvam nos jogos e brincadeiras.
As brincadeiras apresentam inmeras possibilidades de interao da criana
consigo mesmo e com os outros. De acordo com Castellani (2009), quando a criana
joga/brinca, ela demonstra em suas aes significados, desenvolvendo a sua vontade e
ao mesmo tempo, ela toma conscincia das suas escolhas e decises, sendo assim, as
brincadeiras torna-se um elemento bsico para a mudana da conscincia da criana e
de suas necessidades dentro de sua realidade e em contato com o outro.
A necessidade de transformao e modificao perpassa pelo brincar e jogar. A
criana durante os jogos procura no primeiro momento se apropriar das regras e
significados que so necessrias para o acontecer do brincar. Esta apropriao se faz
necessria tambm na Educao Fsica, para Neira (2009) o ato educacional um
processo em que o homem torna-se sujeito histrico, um apropriador de prticas que o
cercam juntamente com seus significados que penetrar e vivem em seus grupos sociais.
Conforme as bases epistemolgicas da perspectiva cultural buscou-se abordar as
brincadeiras de maneira a reconstru-las e discuti-las, a fim de saber quais os fatores de
excluso, violncia, e as diversas manifestaes que so concretizadas atravs dos
mesmos, com a efetiva participao dos alunos. Essa participao dos alunos foi de
fundamental importncia, pois atravs do dialogo estabelecido foi possvel compreender
um pouco do seu universo e recri-lo quando necessrio, pois conforme Castellani
(2009), a brincadeira uma inveno do homem, carregada de intencionalidade e
8

principalmente

curiosidade,

proporcionando

desta

maneira

uma

egregora

criativa/criacionista que colabora diretamente para a modificao do presente e da

realidade, mesmo que imaginariamente.
OBJETIVOS
GERAL

Proporcionar aos alunos aulas de Educao Fsica que busquem analisar e

vivenciar de maneira crtica as prticas corporais (jogos e brincadeiras) que
fazem parte da sua experincia social e cultural.

ESPECFICOS

Compreender junto com os alunos quais os significados expressos pelos jogos e

brincadeiras;
Possibilitar vivencias democrticas e discusses, nas aulas de Educao Fsica;

Refletir sobre temas que envolvem os jogos e brincadeiras, tais como: gnero e
violncia.
AVALIAO
A avaliao foi realizada de maneira processual e continua, na qual foi
observada a participao e o envolvimento nas atividades pelos alunos, assim como a
sua compreenso sobre os temas abordados. Outro fator importante foi a realizao das
atividades coletivas, sendo observada a solidariedade com os demais colegas, por serem
constatadas atitudes violentas entre os estudantes.
Os momentos avaliativos foram definidos a partir das solicitaes destas
atividades, e em um momento final com uma exposio de desenhos realizados pelos
alunos sobre o tema proposto. O valor destas atividades foi definido com o professor
regente da turma, e de acordo o sistema avaliativo da rede municipal de ensino.
A PRTICA PEDAGGICA
Dando continuidade a nossa formao acadmica e profissional, seguimos para a
segunda etapa do estagio formal, agora intervindo diretamente na escola, assumindo
turmas. Nessa fase do estgio, podemos por em pratica todo nosso conhecimento
acadmico adquirido ao longo do curso, elaborando planos de aula, com contedos que
surgiram a partir da realidade da escola e dos alunos. Segundo Carvalho, Pinheiro e De
Paula (2011), para construir um lugar como professor essencial intervir, avaliar,
problematizar/pensar e intervir novamente, constituindo desta forma uma segurana em
9

relao a esse lugar, e ao mesmo tempo solicitado tempo e espao para o exerccio das
dvidas pertinentes a este lugar.
A relao com a professora de Educao Fsica das turmas em que assumi no
estagio de interveno foi muito amigvel, a mesma foi sempre solicita quando
procurada, me acompanhou durante todo o perodo do estgio. Nas aulas a professora
permitiu a minha interveno de acordo com nossos planos de aula e ideias, nunca
interveio ou questionou qualquer mtodo utilizado, sempre que possvel dava dicas e
ideias para melhorar as aulas. Procurava ajudar tambm na questo da disciplina da
turma, sempre que os alunos excediam nas conversas, porm a interveno da
professora neste intuito foi pouco utilizada, pois consegui estabelecer uma relao de
respeito e concentrao com os alunos, aspectos necessrios para um bom
desenvolvimento das aulas.
A professora tambm foi muito atenciosa em me ajudar com os materiais
necessrios para as aulas, sempre que a procurei, ela prontamente procurava pegar os
materias para as aulas, mas isto funcionou bem por conta do planejamento realizado
antes das aulas, com a disponibilidade de um cronograma para a professora. Ao final do
estagio a professora me agradeceu pelo tempo que fiquei na escola, desenvolvendo o
estagio com as turmas, deixou as portas da escola abertas, para quando sempre que
precisarmos, e estar disponvel para me ajudar.
O contato com as turmas foi bem cordial e respeitoso, desenvolvi laos de
amizade com os alunos das turmas, e ao final das aulas os mesmos sempre elogiavam as
aulas, destacando em suas falas a satisfao e alegria aps as vivncias. Durante este
perodo procurei um contato mais intimo com os alunos, tentando entender como se
dava a sua vida fora da escola, desta forma levantando pontos importantes para saber
quem meu aluno e suas caractersticas individuais.
Em relao postura dos alunos durante o desenvolvimento das aulas, acabou
apresentando uma uniformidade, todos os alunos foram muito participativos. O espao
para as aulas foram, a sala de aula e a parte externa da escola, este ultimo era bem
arborizado e amplo, o que facilitou para a realizao das vivncias, mas que exigia
muita ateno com os alunos, que em algumas ocasies subiam nas arvores. Outro
aspecto que destacou durante este perodo foi uma caracterstica violenta por parte dos
alunos, muito se relacionavam com os colegas com agressividade, notando isto procurei
10

sempre conversar coletivamente e individualmente com os alunos, com o intuito de

questiona-los a respeito deste comportamento.
As etapas da interveno pedaggica foram planejadas previamente e
obedeceram a um cronograma. O primeiro procedimento foi realizado no perodo de
observao, procurei a professora no intuito de saber quais foram os contedos
selecionados, que foram as brincadeiras. Desta maneira, ficaram evidenciados quais os
elementos da cultura corporal manifestam-se no cotidiano dos alunos, que segundo
Castro et al (2013), a partir de uma investigao, necessrio saber quais os
significados de determinado conhecimento, relacionando-o com a cultura da
comunidade escolar.
Desta forma, ocorre uma construo coletiva do currculo, no qual ficaram
evidenciados contedos que fazem parte da vida do aluno, no se restringindo por uma
mera seleo do professor. Os contedos selecionados foram brincadeiras, que fazem
parte do cotidiano dos alunos, entre elas: amarelinha, pega-pega, baleado e bandeirinha.
Jogar e brincar em muitas das situaes so utilizados como meios que regulam
e controlam os alunos dentro da escola. Entretanto, se faz necessrio que o currculo da
Educao Fsica contemple estes contedos, mas de maneira problematizada, no intuito
de possibilitar um maior aprofundamento pelo professor e alunos. Para Neira (2009)
possvel utilizar uma abordagem histrico cultural dos jogos e brincadeiras,
concebendo-os como uma produo cultural, pertencente ao homem histrico. Sendo
assim, estes assuntos foram tematizados, no intuito de serem abordados de maneira
crtica e que evidencie situaes que o permeiam no apenas como prtica corporal.
O segundo momento foi direcionado para o planejamento das aulas. Cada aula
foi planejada em momentos. No primeiro, eu perguntava aos alunos como se brincava
de determinada brincadeira em seus ambientes de convivncia, ou seja, na rua brincando
com os vizinhos, em casa com os irmos, na praa com os amigos e na prpria escola
durante o intervalo. Para Neira (2009), o professor deve ter coragem, para construir
junto ao seu aluno as atividades escolares, o aluno deve auxiliar o professor na
problematizao dos jogos e das brincadeiras, pois ele o ser brincante em seu
cotidiano, ocorrendo assim um compartilhamento pedaggico, ampliando as
possibilidades da cultura ldica.
Aps estes questionamentos iniciais, eu apresentava aos alunos um pouco do
histrico das brincadeiras, ainda neste momento discutamos um pouco das regras das
11

brincadeiras, a partir disso, ainda na sala de aula, buscvamos modificar as brincadeiras

no intuito de deixa-las mais participativas e sempre evidenciando atitudes que se
manifestavam nas mesmas, que impediam a participao e interao dos participantes.
A necessidade de transformao e modificao perpassa pelo brincar e jogar. A
criana durante os jogos procura no primeiro momento se apropriar das regras e
significados que so necessrias para o acontecer do brincar. Esta apropriao se faz
necessria tambm na Educao Fsica, para Neira (2009) o ato educacional um
processo em que o homem torna-se sujeito histrico, um apropriador de prticas que o
cercam juntamente com seus significados que penetrar e vivem em seus grupos sociais.
Aps este momento em sala de aula, amos para a parte exterior da escola, para
vivncias as brincadeiras. Para Castellani (2009) necessrio satisfazer algumas
necessidades das crianas, entre as quais e especialmente a necessidade de ao,
movimento. Sempre procurei envolver todos os alunos durante a atividade, mas para
aquela que no queriam participar, deixava-os sentados observando, facilmente eles
pediam para participar da aula. Finalizando as aulas, no ultimo momento reunia todos os
alunos para uma rpida roda de conversar, em que, o aluno que se sentisse a vontade
poderia falar sua opinio sobre as brincadeiras, e quase sempre muitos alunos
contribuam com suas opinies.
Finalizando este perodo de intervenes, realizei uma avaliao um pouco
diferente. Nesta avaliao cada aluno recebeu uma folha de cartolina e tinta, o mesmo
deveria fazer um desenho sobre as brincadeiras vivenciadas durante as aulas. Busquei
atravs da pintura uma forma dos alunos expressarem seus sentimentos e sua
subjetividade em relao ao contedo compartilhado.
Ao final de todas as etapas me sentir muito realizado, pelo trabalho desenvolvido
neste perodo. E acredito que seja muito proveitoso a realizao do estgio de maneira
individual, pois ao estar sozinho, o graduando tem todo um espao e tempo, para a
realizao de atividade que ser coordenadas por ele mesmo, apenas com as
contribuies da professora regente.
CONSIDERAES FINAIS
Aps este perodo de intensa aproximao com a realidade escolar e
principalmente com a prtica do exerccio docente, pode-se considerar que a docncia
uma eterna construo para o individuo que se prope a este oficio, segundo Freire
12

(1996) o professor deve levar a srio a sua formao, esforando para estar altura de
sua tarefa.
Durante este perodo de experimentao, pode-se notar tambm que a cada ciclo
iniciado na formao docente no estgio, mais que necessrio reflexo das aes
pedaggicas empregadas e principalmente como est sendo sistematizado este espao de
formao. No deixando apenas a sua formalizao enquanto componente curricular,
mas sim como um espao necessrio para a prpria identificao com a docncia e com
as peculiaridades em seu espao de realizao. Com mencionado anteriormente, de
acordo com Carvalho, Pinheiro e De Paula (2011), para construir um lugar como
professor essencial intervir, avaliar, problematizar/pensar e intervir novamente,
constituindo, desta forma, uma segurana em relao a esse lugar, e ao mesmo tempo
solicitado tempo e espao para o exerccio das dvidas pertinentes a este lugar.
As duas principais contribuies inerentes a este processo, sem dvidas, a
possibilidade de viver e sentir o ambiente escolar e toda a egregora que envolve este
ambiente de compartilhamento de conhecimento, e de reconhecer no outro a
inacabamento do ser humano, mas que atravs da educao, este pode ser reduzido.
Segundo Freire (1996) preciso partir do inacabamento que o ser humano, de sua
inconcluso, mas que diferentemente de qualquer outro ser h uma consciente do
inacabamento, e a capacidade de transformao.
Desde um simples contato com o outro, de imediato uma ao fascinante, e
sem dvidas no apenas uma relao de compartilhamento de conhecimentos, mas de
sentimentos, do humano e do irracional, para Freire (1996) E o que dizer, mas,
sobretudo que esperar de mim, se, como professor, no me acho tomado por este outro
saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, coragem de querer bem
aos educadores e prpria prtica educativa de que participo.
REFERNCIAS
CASTELLANI FILHO, Lino. [et al]. Metodologia de ensino de Educao Fsica. 2.
Ed. rev.- So Paulo: Cortez, 2009.
CARVALHO, Ana Carla Dias; PINHEIRO; Maria do Carmo Morales; DE PAULA,
Maristela Vicente. O estgio na formao docente de Educao Fsica:
problematizao inicial. (p. 9-19) In: Cadernos de Formao RBCE- v.2, n.2 (2009)Florianpolis: CBCE e Editora Tribo da Ilha, 2011.
13

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa.

So Paulo: Paz e Terra, 1996.
NEIRA, Marcos Garcia. Em defesa do jogo como contedo cultural do currculo da
Educao Fsica. Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte, So Paulo- Volume
8, nmero 2, 2009.
NEIRA, Marcos Garcia; NUNES, Mrio Luiz Ferrari. Contribuies dos estudos
culturais para o currculo da Educao Fsica. Revista Brasileira de Cincias do
Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 3, p. 671-685, jul./set.2011.
NEIRA, Marcos Garcia; NUNES, Mrio Luiz Ferrari. Pedagogia da cultura corporal:
crtica e alternativas. 2. ed. So Paulo: Phorte, 2008.

ANEXOS

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APNDICES

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