El Poker y El Calculo de Probabilidades

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FP

Y ENSEANZA DE IDIOMAS
MATEMTICAS
El pquer y el clculo de probabilidades
Jorge Carrillo Cordn
Tutor: Jess Murillo Ramn

Facultad de Letras y de la Educacin
Curso 2010-2011
El pquer y el clculo de probabilidades, trabajo final de estudios

de Jorge Carrillo Cordn, dirigido por Jess Murillo Ramn (publicado por la Universidad
de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012
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TRABAJO FIN DE
MSTER
Mster en Profesorado-Matemticas
Autor: Jorge Carrillo Cordn

Director: Jess Murillo Ramn

Trabajo Fin de Mster

INTRODUCCIN: ..................................................................................................................................4
1) MARCO TERICO: ..........................................................................................................................5
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE:......................................................................................5
TEORAS DE APRENDIZAJE: ..........................................................................................................6
CARACTERSTICAS DE UN BUEN PROFESOR:................................................................................11
OPININ PERSONAL: .................................................................................................................12
2) UNIDAD DIDCTICA: ....................................................................................................................15
CONTEXTO GENERAL DEL CENTRO: .................................................................................15
Contexto Social, Cultural y Escolar: ..........................................................................................15
Instalaciones: ...............................................................................................................................17
Programas y actividades: ...........................................................................................................17
GRUPO-CLASE: ....................................................................................................................18
UNIDAD DIDCTICA DE PROBABILIDAD EN 2 BACHILLERATO DE CIENCIAS
SOCIALES: ............................................................................................................................18
Introduccin: ................................................................................................................................18
Competencias Bsicas: ..............................................................................................................19
Objetivos generales: ...................................................................................................................20
Objetivos didcticos: ...................................................................................................................21
Contenidos: ..................................................................................................................................22
Materiales y Recursos didcticos: ............................................................................................. 25
Metodologa: ................................................................................................................................25
Sesiones: .....................................................................................................................................28
Actividades: ..................................................................................................................................46
Atencin a la diversidad: ............................................................................................................46
Evaluacin:...................................................................................................................................47
Anexos: ........................................................................................................................................51
Prueba inicial para 2 BACHILLERATO DE CIENCIAS SOCIALES: PROBABILIDAD ....51
Ejercicios de refuerzo y ampliacin de Clculo de Probabilidades (2 Bachillerato CCSS) 52
Examen final para 2 BACHILLERATO DE CIENCIAS SOCIALES: PROBABILIDAD .....57
3) PROYECTO DE INNOVACIN: ...................................................................................................60
INTRODUCCIN: ........................................................................................................................60
PROYECTO DE INNOVACIN EL PQUER Y EL CLCULO DE PROBABILIDADES: .............................61
Justificacin del proyecto: ..........................................................................................................61
Objetivos: .....................................................................................................................................62
Desarrollo del Proyecto: .............................................................................................................63
Ejemplo de la actividad: ..............................................................................................................66
Temporizacin y Evaluacin: .....................................................................................................71
4) REFERENCIAS:..............................................................................................................................72

Introduccin:
El objetivo principal de este Mster en Profesorado es el de formar a
futuros profesores. Para ello, el Mster est estructurado en dos bloques
diferenciables, uno lo forman las clases tericas y el otro es el periodo de
prcticas en un instituto de secundaria. Las clases tericas estn formadas por
las siguientes asignaturas:
Asignaturas comunes:
-
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (Psicologa).
Procesos y contextos educativos (Pedagoga).
Sociedad, familia y educacin (Sociologa).
Asignaturas especficas:
-
Aprendizaje y enseanza de las matemticas.
Complementos para la formacin disciplinar.
Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa.

En este Trabajo Fin de Mster se intenta reflejar el trabajo realizado
durante todo el curso.

La primera parte del trabajo consiste en un marco terico sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje, teoras de aprendizaje y caractersticas de
un buen profesor. Tambin he incluido mi opinin personal. En esta parte
queda reflejado el trabajo realizado en las clases tericas, especialmente, en
las asignaturas comunes y en la asignatura de Aprendizaje y enseanza de las
matemticas.
4

La segunda consta del desarrollo de una de las unidades impartidas en

el instituto durante el periodo de prcticas.
Y la ltima parte es un proyecto de innovacin que se puede aplicar a la
unidad que he desarrollado. En esta parte del trabajo se refleja el trabajo
realizado durante todo el curso en las asignaturas especficas, principalmente
la asignatura de Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa.
1) Marco terico:
Proceso de enseanza-aprendizaje:
Antes de hablar del proceso de enseanza-aprendizaje, vamos a
reflexionar sobre los sujetos que intervienen en l: el profesor y el alumno. Para
ello he elegido estas dos frases:
Una cosa es saber y otra saber ensear.
Ensear a quien no tiene curiosidad por aprender es sembrar un campo
sin ararlo.
La primera frase nos hace reflexionar sobre el papel del profesor en el
proceso de enseanza-aprendizaje, quiere decir que el buen profesor no es el
que sabe ms sino que mejor sabe ensear. Para ser un buen profesor es
cierto que hay que tener un gran dominio de la materia pero no es un requisito
suficiente. En la Historia han existido grandes matemticos que fracasaron
como profesores.

La segunda frase nos hace pensar en el otro sujeto, el alumno. Para que
el proceso se pueda realizar correctamente es necesario que el alumno est
dispuesto a aprender, si el alumno no pone nada de su parte difcilmente se
podr llevar a cabo un aprendizaje significativo.
Sin embargo, en este proceso actan factores que hacen que sea ms
complejo. Uno de estos factores es el contexto determinado en el que se
encuentran los sujetos del proceso, principalmente el contexto social y cultural.
Es decir, no es lo mismo el proceso que se puede dar en un instituto privado de
una gran ciudad al que se puede dar en un instituto de un pueblo ms pequeo
donde una gran parte del alumnado son extranjeros.
El profesor transmite sus conocimientos a los alumnos a travs de unos
procedimientos o unos instrumentos. La finalidad por la cual el profesor
transmite esos contenidos es la de alcanzar unos objetivos marcados. Por lo
tanto, podemos definir el proceso de enseanza-aprendizaje como: El acto
mediante el cual el profesor muestra contenidos educativos (conocimientos,
hbitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios, en funcin de unos
objetivos y dentro de un contexto.
Teoras de aprendizaje:
Los profesionales definen el aprendizaje como un cambio ms o menos
permanente de la conducta, que ocurre como resultado de la prctica. De esta
definicin podemos destacar las tres caractersticas fundamentales del
aprendizaje:

El aprendizaje es un proceso que produce un cambio.
Se adquiere como resultado de la experiencia.
Los efectos del aprendizaje tienen que ser relativamente permanentes.

Las teoras de aprendizaje describen la manera en que los tericos
creen que las personas aprendan nuevas ideas y conceptos. Las principales
teoras de aprendizaje son: la teora conductista, la teora cognitiva y la teora
constructivista.
Teora conductista:
Para el conductismo el aprendizaje se explica y se reduce a una
relacin funcional entre dos variables: la ejecucin y la prctica, prescindiendo
de lo que ocurre en el interior del sujeto que aprende. El aprendizaje consiste
en la adquisicin de repertorios de respuestas, sin intervencin de procesos
mentales superiores intermedios que para las concepciones cognitivas, sern
el ncleo central del aprendizaje. Es decir, el alumno es un ser pasivo al que el
profesor le presenta una serie de estmulos, materiales o experiencias,
previamente programados de un modo secuencial y lgico, y que, cuando el
alumno responde correctamente, su respuesta se ve inmediatamente
reforzada.
Teora cognitiva:
Para la teora cognitiva los factores fundamentales del aprendizaje son
los procesos mentales que ocurren en el interior del sujeto.
En lugar de explicar el aprendizaje en funcin de asociaciones estmulorespuesta, las explicaciones cognitivas describen el aprendizaje como un
7

proceso que implica adquisicin o reorganizacin de estructuras cognoscitivas

que permiten al individuo procesar y almacenar la informacin. Esta nueva
concepcin nos ofrece una novedad importante: el alumno es ya un individuo
cognitivo que adquiere conocimientos o informaciones que el profesor le
transmite y progresa paso a paso hasta dominar la totalidad de los contenidos
curriculares. Aqu la clave es aprender conocimientos. El alumno es tambin
ms activo, aunque todava no llegue a tener el control sobre el proceso del
aprendizaje.
Teora constructivista:
El constructivismo, no se limita a recibir los conocimientos del profesor
de una manera pasiva, sino que es l mismo el que los construye utilizando sus
experiencias y conocimientos previos para comprender y asimilar las nuevas
informaciones. El aprendizaje ahora consiste en la asimilacin de
conocimientos, pero esa asimilacin no es mecnica. El conocimiento que
asimila el alumno no es una copia del conocimiento que le ofrece el profesor,
sino que es una construccin o elaboracin que el alumno realiza activamente
relacionando los nuevos contenidos con los conocimientos o experiencias
que previamente posee.
As, mientras que en las concepciones anteriores, el papel del
profesor consista en ensear o transmitir conocimientos, ahora el papel
del profesor consiste en ayudar a aprender.

Por lo tanto, lo podemos resumir as:

-
Es un proceso de construccin activa por parte del sujeto, el cual

mediante su actividad fsica y mental determina sus reacciones ante la
estimulacin ambiental.
No depende slo de la estimulacin externa, tambin est determinado

por el nivel de desarrollo del sujeto.
Es un proceso de reorganizacin cognitiva.
Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que produzca

contradicciones que obliguen al sujeto a reestructurar sus
conocimientos.
La experiencia fsica es una condicin necesaria para que se produzca

el aprendizaje, pero no es suficiente, se necesita adems la actividad
mental.
Las tres teoras tienen ventajas y desventajas. Por ejemplo, la teora

conductista ignora los problemas educativos:
-
Ensea a seguir ciegamente procedimientos primando el

aprovechamiento de las destrezas e ignorando el desarrollo de las
habilidades generales.
Se prima el individualismo, la sumisin y la pasividad.
Se enfatiza en el conocimiento oficial, el del libro de texto, ignorando las

diferencias que surgen entre lo que se pretende ensear, lo enseado y
lo aprendido.

Las grandes desventajas que tiene la teora cognitiva son:

-
Su fruto no es inmediato, es difcilmente observable y sumamente

complicado de medir cuantitativamente.
Faltan materiales de clase y orientaciones didcticas concretas, claras y

precisas.
Como propuesta didctica se queda corta.
No basta con decir que la motivacin debe ser interna si no se dice

cmo se logra esto.
No se puede rechazar el libro de texto como ayuda al profesor.
En cuanto a la teora constructivista la gran desventaja que existe es que:

-
Dificulta la organizacin de un plan de educacin masiva y la evaluacin,

ya que cada estudiante se organiza con su propio ritmo de aprendizaje.
De entre las tres yo me quedara con la ltima, con la teora constructivista. Es

cierto que es difcil de implantar especialmente entre los ms jvenes pero creo
que es el mejor enfoque para el aprendizaje.
Estas son las principales ventajas del enfoque constructivista:
-
Promueven la autonoma en los estudiantes.
Generan procesos de interaccin, planificacin y evaluacin

participativos.
Son flexibles y dinmicos y se adecuan a las necesidades del grupo.
Permite la interaccin y la coparticipacin en el proceso de aprendizaje

entre estudiantes que se encuentren en puntos geogrficos alejados o
remotos.
Propicia el desarrollo de las destrezas del pensamiento, la

interdisciplinariedad y el trabajo cooperativo.
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Este enfoque se puede resumir en esta frase: El aprendizaje consiste en

ensear a los alumnos, no lo que deben pensar, sino a pensar.
Para lograr que este tipo de aprendizaje funcione es muy importante la
motivacin del alumno. Es un hecho constatado frecuentemente que muchos
alumnos carecen del inters y la motivacin necesarios para aprender.
Normalmente, estos alumnos prestan poca atencin y trabajan poco. No
parece importarles el hecho de suspender y su nico inters parece ser
abandonar cuanto antes el centro escolar. Por otra parte, esta ausencia de
inters se traduce a veces en comportamientos que perturban el trabajo escolar
de sus compaeros. Si un alumno no tiene esa motivacin interna puede
provocar su fracaso escolar, sin embargo, el profesor debe saber transmitir esa
motivacin por las matemticas a sus alumnos. Esto nos lleva a hablar de las
caractersticas de un buen profesor.
Caractersticas de un buen profesor:
Un buen profesor ha de conseguir:
-
Mantener relaciones sociales positivas con el grupo-clase y con cada

miembro, lo que requiere consideracin y comprensin social.
Comunicacin positiva.
Mentalidad abierta: integracin en el grupo de todos sus miembros.
Capacidad intelectual.
Motivar a cada individuo y al grupo. Trato individual
Debe organizar la clase, marcando planes, objetivos y mtodos. De esta

manera gua al alumno.
11

-
Controlar el logro de los objetivos propuestos y las aportaciones de los

alumnos.
Procurar un clima positivo en el grupo, una atmsfera de seguridad, en

la que el alumnado se sienta miembro aceptado y til.
Debe ensear al alumnado modos de trabajar juntos y de respetar las

opiniones ajenas.
Mantener la disciplina y el orden necesario para posibilitar el trabajo.
Opinin personal:
Como hemos explicado anteriormente el proceso de enseanzaaprendizaje es un proceso muy complejo. No consiste solamente en que el
profesor le ensee unos conocimientos al alumno sino que influyen varios
factores que hacen que el aprendizaje pueda variar. Creo que es muy
importante para ser un buen profesor conocer el contexto del centro donde va a
impartir, como hemos dicho antes, no es lo mismo un instituto privado que uno
pblico, uno que est en una gran ciudad que uno de un pueblo. Dentro de este
contexto del instituto o centro es muy importante tambin conocer al alumnado.
Todo profesor tiene que saber cmo motivar al alumnado, creo que si el
profesor conoce cmo es el alumno, cmo es su familia, su forma de vida, etc,
ser ms fcil encontrarle una motivacin.
En cuanto a las teoras de aprendizaje, yo pondra en prctica la teora
constructivista, especialmente en matemticas. Pienso que a los alumnos hay
que ensearles a pensar, no deben ser meras mquinas de hacer cuentas o
repetir un algoritmo para resolver un ejercicio.
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En la actualidad la resolucin de problemas es considerada la parte ms

esencial de la educacin matemtica. A travs de buenos problemas podemos
conseguir que el alumnado experimente la potencia y utilidad de las
Matemticas en el mundo que les rodea con una metodologa ldica y
transformando las realidades abstractas en algo ms concretas.
Mediante la resolucin de problemas se puede conseguir una gran
motivacin por parte de los alumnos siempre y cuando se incluyan la aplicacin
de estos problemas en situaciones de la vida diaria. En mi opinin, la siguiente
frase resume cmo es la visin de la enseanza matemtica por una gran parte
del alumnado y cmo un buen profesor debe cambiar esa visin:
La matemtica ha constituido, tradicionalmente, la tortura de los
escolares del mundo entero, y la humanidad ha tolerado esta tortura para sus
hijos como un sufrimiento inevitable para adquirir un conocimiento necesario;
pero la enseanza no debe ser una tortura, y no seramos buenos profesores si
no procurramos, por todos los medios, transformar este sufrimiento en goce,
lo cual no significa ausencia de esfuerzo, sino, por el contrario, alumbramiento
de estmulos y de esfuerzos deseados y eficaces.
Pese a que creo que la el mejor aprendizaje que se puede seguir es
mediante el enfoque constructivista, en la unidad didctica que he desarrollado
a continuacin he seguido un enfoque ms cognitivo. Se trata de una unidad de
2 de Bachillerato y la falta de tiempo ha conllevado a utilizar este enfoque.
Todo esto est explicado en la metodologa de la Unidad Didctica. Sin
embargo, creo que se puede implantar un modelo constructivista. En mi caso
concreto, los alumnos a los que he impartido esta unidad formaban un grupo
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muy participativo, mostraban mucho inters y exponan siempre sus dudas, por
ello creo que el modelo constructivista se podra aplicar sin mucha dificultad.
Creo que este modelo sera ms eficaz si se empieza a implantar desde
cursos anteriores. Quiz el que sea difcil de determinar si el alumno aprende o
no aprende hace desechar este tipo de enfoque. Sin embargo, este tipo de
aprendizaje se puede ir introduccin poco a poco. Como he mencionado antes
se pueden proponer problemas que hagan al alumno reflexionar. Plantear
problemas que se puedan resolver de distintas formas hacen al alumno ver la
gran utilidad de las matemticas y encontrar formas distintas de resolver un
mismo problema hace que el alumno este adquiriendo un conocimiento
mediante el proceso constructivista.
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2) Unidad Didctica:
Antes de adentrarnos en el desarrollo de la Unidad Didctica, voy a
explicar cmo es el instituto en el que he estado haciendo las prcticas y el
grupo-clase al que he impartido la Unidad. El instituto es el I.E.S. Celso Daz de
Arnedo.
CONTEXTO GENERAL DEL CENTRO:
Contexto Social, Cultural y Escolar:
Para describir como es el centro vamos a explicar el mbito en el que
est enmarcado Arnedo:
En cuanto al mbito socioeconmico, Arnedo es una ciudad pequea de
13.000 habitantes aproximadamente. Esta poblacin es la tercera en
importancia de La Rioja, despus de Logroo y Calahorra. Su economa est
basada en la industria del calzado. Durante los aos 60 y 70 la ciudad conoci
un proceso migratorio importante, absorbi poblacin de los pueblos limtrofes,
de Andaluca y Soria y logr de este modo rejuvenecer su pirmide de
poblacin.
En el mbito cultural comentar que la facilidad para acceder al mercado
de trabajo influa en un cierto desinters por los estudios y la formacin cultural.
No obstante, el ndice de arnedanos con estudios universitarios ha aumentado
de manera significativa en los ltimos veinte aos, tal como ha sucedido en el
resto de Espaa. Entre los padres destaca el alto porcentaje con estudios
primarios.
15

Y en cuanto al mbito laboral destacar que el nivel de paro est por

debajo de la media nacional. A ello contribuye el enorme desarrollo de la
economa sumergida que procura trabajo subalterno con pocas garantas.
El nombre de nuestro centro honra la figura del violinista arnedano Celso
Daz. Naci en Arnedo el 28 de julio de 1887. Muri en Madrid el 3 de febrero
de 1953. (En el anexo he incorporado una biografa de Celso Daz).
El instituto fue abierto en 1975 y su titularidad es pblica. En l se
imparten las siguientes enseanzas:
Enseanza Secundaria Obligatoria (E.S.O.).
Programas de diversificacin curricular.
Programas de P.C.P.I.
Refuerzo escolar P.R.O.A. en horario extraescolar.
Bachillerato de Ciencias Humanas y Sociales.
Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y la Salud.
Nuestro alumnado procede de familias de extraccin social variada, si

bien mayoritariamente son hijos de obreros de la industria local.
En la actualidad, el centro tiene asignada una seccin en Autol, donde
se imparte el primer ciclo de enseanza secundaria para el alumnado de la
localidad.
Tambin acoge alumnado de localidades limtrofes: Quel, Autol, Herce,
Sta. Eulalia y Arnedillo. El traslado de estos alumnos al centro- aquellos que
cursan enseanza obligatoria- se produce con transporte gratuito contratado,
gestionado y financiado por el Ministerio de Educacin.
16

El nmero de alumnos y alumnas en el Centro es alrededor de 550, 80

de ellos cursan 1 y 2 de E.S.O. en la seccin de Autol. Por su parte, el
nmero aproximado de alumnado en cada clase es 30.
Instalaciones:
El espacio fsico del Centro consta de dos aularios: en uno de ellos se
imparte docencia a 1ESO, 2ESO y 3ESO; en el otro, 4ESO, 1BACH,
2BACH y PCPI.
En cuanto al equipamiento (mobiliario y material didctico), el centro
dispone de gimnasio, y aulas especficas, algunas de ellas duplicadas por
responder a las necesidades de los dos edificios (msica, tecnologa,
laboratorio de idiomas, laboratorios de ciencias naturales, bibliotecas, aula de
informtica y aula de audiovisuales).
El centro presta, adems, el gimnasio para actividades deportivas
organizadas por el Ayuntamiento y otras entidades.
Programas y actividades:
El IES Celso Daz mantiene relaciones, de acuerdo con las necesidades
de su labor educativa, con otros Centros docentes y con diversas instituciones
pblicas (Ayuntamiento de Arnedo, Colegios de Primaria de Arnedo y de las
localidades limtrofes, Consejera de Medio Ambiente, Consejera de Sanidad,
Universidad de La Rioja...). Asimismo, el centro forma parte de programas de
un mbito mayor que el propio instituto: Programa Globe, Red de Escuelas
Solares (con placas solares en el patio), Semana de la Ciencia, etc.
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GRUPO-CLASE:
El grupo de 2 de Bachillerato de Ciencias Sociales est formado por trece
alumnos y alumnas. Cuatro de ellos proceden de Autol y el resto son de
Arnedo. Tambin destacar una alumna que viene a clase como oyente.
Es un grupo de un buen nivel donde todos aspiran a seguir sus estudios en la
universidad. Son alumnos muy participativos y siguen muy bien las
explicaciones. Quiz el ser pocos en clase y llevarse bien, hace que pregunten
siempre las dudas que tienen. El que sean un grupo tan participativo hace que
se puedan plantear actividades para realizar en grupos. Por todo ello, son el
mejor grupo que me ha tocado en las prcticas.
UNIDAD DIDCTICA DE PROBABILIDAD EN 2 BACHILLERATO DE
CIENCIAS SOCIALES:
Introduccin:
El currculo de las Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales, que
son la base de un amplio abanico de mtodos, tcnicas y teoras aplicadas a la
economa, la empresa y dems ciencias sociales, se ha diseado otorgando un
papel predominante a los procedimientos y las tcnicas instrumentales
orientados a la resolucin de problemas y actividades relacionadas con el
mundo de la economa, de la informacin y, en general, con todos aquellos
fenmenos que se deriven de la realidad social.
En las Matemticas Aplicadas a las Ciencia Sociales es preferible indicar
que es necesaria una demostracin y no realizarla, sealando la imposibilidad
de hacerlo por el nivel en el que nos encontramos, que ocultar partes
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importantes del quehacer matemtico. Como ayuda metodolgica puede ser de

gran utilidad el acceso a las tecnologas de la sociedad de la informacin, a fin
de favorecer en los alumnos la consecucin y aplicacin de los conocimientos
adquiridos.
Tambin conviene destacar que los procesos que intervienen en la
resolucin de un problema matemtico contribuyen especialmente al desarrollo
de la capacidad de razonamiento de los alumnos, a la vez que les proveen de
actitudes y hbitos propios del quehacer matemtico. Es por ello que deber
practicarse actividades contextualizadas en la realidad social y en el quehacer
cotidiano de los alumnos.
Competencias Bsicas:
Competencias bsicas que se logran en esta unidad son:
Competencia de comunicacin lingstica: Conocer el lenguaje

especfico del clculo de probabilidades para analizar correctamente los
sucesos aleatorios.
Competencia matemtica: Analizar el concepto de probabilidad y la

necesidad de una formalizacin en la definicin de probabilidad.
Conocimiento e interaccin con el mundo fsico: Interpretar el

funcionamiento de juegos de azar y su resolucin mediante
probabilidades.
Tratamiento de la informacin y competencia digital: Resolver problemas

mediante hojas de clculo.
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Competencia social y ciudadana: Conocer el uso de las probabilidades

para entender informaciones de tipo social que le pueden aparecer.
Competencia para aprender a aprender: Aprender a ser consciente de

sus fallos, a aprender a la vista de sus problemas para interpretar una
probabilidad dada, o saber autoevaluar sus conocimientos a la hora de
calcular probabilidades.
Competencia de autonoma e iniciativa personal: Resolver un problema

dado utilizando probabilidades.
Objetivos generales:
Los objetivos generales son:
Aplicar a situaciones diversas los contenidos matemticos para analizar,

interpretar y valorar fenmenos sociales, con objeto de comprender los
retos que plantea la sociedad actual.
Adoptar actitudes propias de la actividad matemtica como la visin

analtica o la necesidad de verificacin. Asumir la precisin como un
criterio subordinado al contexto, las apreciaciones intuitivas como un
argumento a contrastar y la apertura a nuevas ideas como un reto.
Elaborar juicios y formar criterios propios sobre fenmenos sociales y

econmicos, utilizando tratamientos matemticos. Expresar e interpretar
datos y mensajes, argumentando con precisin y rigor y aceptando
discrepancias y puntos de vista diferentes como un factor de
enriquecimiento.
20

Formular hiptesis, disear, utilizar y contrastar estrategias diversas

para la resolucin de problemas que permitan enfrentarse a situaciones
nuevas con autonoma, eficacia, confianza en s mismo y creatividad.
Utilizar un discurso racional como mtodo para abordar los problemas:

justificar procedimientos, encadenar una correcta lnea argumental,
aportar rigor a los razonamientos y detectar inconsistencias lgicas.
Hacer uso de variados recursos, incluidos los informticos, en la

bsqueda selectiva y el tratamiento de la informacin grfica, estadstica
y algebraica en sus categoras financiera, humanstica o de otra ndole,
interpretando con correccin y profundidad los resultados obtenidos de
ese tratamiento.
Adquirir y manejar con fluidez un vocabulario especfico de trminos y

notaciones matemticas. Incorporar con naturalidad el lenguaje tcnico y
grfico a situaciones susceptibles de ser tratadas matemticamente.
Utilizar el conocimiento matemtico para interpretar y comprender la

realidad, estableciendo relaciones entre las matemticas y el entorno
social, cultural o econmico y apreciando su lugar, actual e histrico,
como parte de nuestra cultura.
Objetivos didcticos:
Con esta unidad pretendemos que el alumnado logre los siguientes objetivos:
Describir los resultados de los fenmenos y experimentos aleatorios.
Utilizar tcnicas y principios diversos de recuento para asignar

probabilidades. Usar la regla de Laplace en casos sencillos.
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Diferenciar las situaciones correspondientes a sucesos independientes y

dependientes.
Calcular las probabilidades de sucesos equiprobables mediante la regla

de Laplace.
Calcular probabilidades haciendo uso de las principales propiedades que

posee la probabilidad.
Utilizar tcnicas y principios diversos de recuento para asignar

probabilidades condicionadas.
Usar la definicin para el clculo de probabilidades condicionadas de

casos sencillos.
Calcular las probabilidades condicionadas, organizando la informacin en

tablas de contingencia y diagramas de rbol.
Diferenciar las situaciones correspondientes a sucesos independientes y

dependientes.
Calcular probabilidades haciendo uso de la propiedad de la probabilidad

total.
Calcular probabilidades utilizando el teorema de Bayes en casos

sencillos.
Contenidos:
Conceptos:
Experimentos aleatorios. Espacio muestral
Sucesos
Operaciones con sucesos
Probabilidad
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Propiedad de la probabilidad
Regla de Laplace
Experimentos compuestos. Diagramas de rbol
Sucesos dependientes e independientes
Probabilidad condicionada
Probabilidad compuesta o del producto
Sucesos dependientes e independientes
Probabilidad en tablas de contingencia y diagrama de rbol
Probabilidad total
Teorema de Bayes
Procedimientos:
Distinguir experimentos aleatorios de experimentos deterministas.
Obtencin del espacio muestral de experimentos aleatorios.
Efectuar operaciones con sucesos.
Efectuar diagramas de rbol y otros diagramas para calcular

probabilidades de sucesos.
Aplicacin de la ley de Laplace para calcular probabilidades sencillas.
Distinguir entre sucesos compatibles e incompatibles.
Distinguir entre sucesos dependientes e independientes.
Clculo de probabilidades condicionadas.
Clculo de probabilidades totales.
Clculo de probabilidades a posteriori.
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Actitudes:
Las actitudes que debemos intentar que el alumno o la alumna asuma
como propias no se restringen al mbito matemtico: confianza en uno mismo,
utilizacin correcta de todas las herramientas a su alcance, curiosidad por
conocer, claridad y sencillez.
Pero concretando en esta unidad destacamos las siguientes:
Valoracin positiva de la utilidad de las matemticas para interpretar y

describir situaciones relacionadas con el azar y referidas a las ciencias o
a la vida cotidiana.
Respeto e inters por las estrategias diferentes de las propias y

seguidas en la resolucin de problemas referidos al clculo de
probabilidades.
Valoracin crtica de las informaciones de tipo probabilstico que se

transmiten a travs de los medios de comunicacin.
Curiosidad e inters por el anlisis de problemas relacionados con el

recuento y la probabilidad, como los juegos de apuestas (loteras,
quiniela, etc.).
Gusto por la representacin grfica clara y precisa mediante diagramas de

rbol.
24

Materiales y Recursos didcticos:

Se utilizarn los siguientes recursos didcticos:
Libro de texto: Matemticas aplicadas a las Ciencias Sociales II.
Ejercicios y problemas del libro de texto.
Hojas de ejercicios de ampliacin y refuerzo (ver en los anexos).
Calculadora Cientfica.
Metodologa:
Concebimos la metodologa como la forma concreta en la que se
organizan, regulan y se relacionan entre s los diversos componentes que
intervienen en el proceso de aprendizaje: objetivos, contenidos, actividades,
recursos y medios didcticos; y, especialmente, alumnado, profesorado y
comunidad educativa.
La metodologa es esencial en la consecucin de las metas educativas
propuestas. Vamos a tratar de conseguir estas metas mediante un aprendizaje
significativo. Para ello necesitamos conocer previamente el nivel de los
alumnos como su desarrollo evolutivo. Para conseguir que el alumno adquiera
con facilidad los contenidos trataremos de realizar ejercicios de su vida
cotidiana los cuales les resulten motivadores.
Entonces se propondrn actividades dirigidas a:
Conocer las ideas previas de los alumnos y su grado de elaboracin

(preguntar sobre lo que saben antes de explicar algo).
Modificar sus ideas iniciales construyendo de forma significativa nuevos

conocimientos. El profesor es mediador y plantea actividades de
25

aprendizaje para modificar las concepciones iniciales, para que el

alumno d pasos progresivos a nivel de identidad y elaboracin
personal, abriendo la posibilidad de llevar a cabo una reflexin crtica
sobre ellos.
Fomentar el rigor en el uso de lenguajes (principalmente en las

definiciones y en los Ejercicios-Ejemplo que se realizarn en clase).
Potenciar los siguientes aspectos:
La reflexin sobre lo realizado.
La recogida de datos.
Elaboracin de conclusiones.
Recopilacin de lo que se ha aprendido.
Analizar el avance en relacin con las ideas previas (punto de partida).
Facilitar al alumno la reflexin sobre: habilidades de conocimiento,

procesos cognitivos, control y planificacin de la propia actuacin, la
toma de decisiones y la comprobacin de los resultados.
El proceso de enseanza-aprendizaje entendemos que debe cumplir los
siguientes requisitos:
Partir del nivel de desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.
Asegurar la construccin de aprendizajes significativos a travs de la

movilizacin de sus conocimientos previos y de la memorizacin
comprensiva.
Posibilitar que los alumnos y las alumnas realicen aprendizajes

significativos por s solos.
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Favorecer situaciones en las que los alumnos y alumnas deben

actualizar sus conocimientos (trabajar en grupo, es decir, dedicar
algunas sesiones a la realizacin de ejercicios en grupos reducidos).
Proporcionar situaciones de aprendizaje que tienen sentido para los

alumnos y alumnas, con el fin de que resulten motivadoras (plantear
problemas y ejercicios de su vida cotidiana que sean motivadores).
Como pautas de reflexin metodolgica, proponemos:
Promover el aprendizaje significativo, ya que para conseguir verdaderos

aprendizajes escolares es necesaria la actividad constructiva del
alumno. Desde esta perspectiva planteamos las actividades de
enseanza-aprendizaje, con una intencin clara, dentro de unas tareas
que tienen sentido para el alumno y que as hemos experimentado en
nuestra actividad docente, consideradas de manera que los alumnos
puedan adquirir, por s solos, su sentido, significatividad y utilizacin
para otros contextos diferentes.
Practicar el aprendizaje interactivo, bsico para la construccin del

conocimiento, pero sin caer en el activismo, sino fomentando la
participacin de nuestros alumnos en las tareas de aula (sesiones
dedicadas a realizar ejercicios en grupos).
Propiciar la motivacin, organizando una secuencia clara, sencilla y

asequible que conecte a los alumnos con la realidad y el entorno en el
que se desenvuelven (trataremos ejercicios y problemas de la vida
cotidiana para propiciar esa motivacin).
27

Sesiones:
SESIN 1:
En esta primera sesin realizaremos una prueba para conocer el nivel que
nuestros alumnos tienen sobre la Probabilidad. Esta prueba se puede ver en
los anexos de la Unidad Didctica.
SESIN 2:
El objetivo de la primera sesin es la introduccin a la Probabilidad. Para ello,
en esta sesin vamos a dar varias definiciones y nos adentraremos en las
operaciones con sucesos.
Definiciones:
Experimentos o fenmenos aleatorios son los que pueden dar lugar a varios
resultados, sin que pueda ser previsible enunciar con certeza cul de estos va
a ser observado en la realizacin del experimento. Por ejemplo, lanzar un dado
es un experimento aleatorio.
Espacio muestral es el conjunto formado por todos los resultados de un
experimento o fenmeno aleatorio. A este conjunto lo denotaremos con la letra
E.
Se llama suceso de un experimento aleatorio a cada uno de los subconjuntos
del espacio muestral E.
28

Algunos tipos de sucesos:

Sucesos elementales son los que estn formados por un solo resultado del
experimento.
Sucesos compuestos son los que estn formados por dos o ms resultados
del experimento.
Suceso seguro es el que se verifica al realizar el experimento aleatorio.
Suceso imposible es el que nunca se verifica. Se representa con el smbolo
del conjunto vaco, .
Ejercicio-Ejemplo:
Describe el espacio muestral asociado a cada uno de los siguientes
experimentos aleatorios:
a) Lanzar tres monedas.
b) Lanzar tres dados y anotar la suma de los puntos obtenidos.
c) Extraer dos bolas de una urna que contiene cuatro bolas blancas y tres
negras.
Soluciones:
a) Llamando C a obtener cara y X a la obtencin de cruz, obtenemos el
siguiente espacio muestral:
E = {(CCC),(CCX),(CXC),(XCC),(CXX),(XCX),(XXC),(XXX)}
b) En este caso el espacio muestral es:
E = {3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18}
29

c) Llamando B a sacar bola blanca y N a sacar bola negra, tenemos:

E = {BB, BN, NN}
Operaciones con sucesos:
1) Inclusin: Se dice que A est incluido en B si todo suceso elemental de
A pertenece tambin a B. Se representa por A
B.
2) Unin: Si tenemos dos sucesos A y B de un mismo experimento

aleatorio, llamamos suceso unin de A y B al suceso que se realiza
cuando lo hacen A o B. Se representa por A B.
3) Interseccin: Si tenemos dos sucesos A y B de un mismo experimento
aleatorio, llamamos suceso interseccin de A y B al suceso que se
realiza cuando lo hacen A y B. Se representa por A B.
Ocurre a veces que la interseccin de dos sucesos, A y B, es el suceso
imposible; en este caso decimos que los sucesos A y B son
incompatibles. Cuando no sucede esto, decimos que A y B son
compatibles.
4) Suceso Contrario: Para un suceso cualquiera A de un experimento
aleatorio, llamamos suceso contrario del suceso A al suceso que se
verifica cuando no se verifica A, y recprocamente. Se representa por
Ejercicio para hacer en casa: Ejercicio 1, pgina 300 del libro.

Describe el espacio muestral asociado a cada uno de los siguientes
experimentos aleatorios:
a) Se lanzan al aire 3 monedas y se anotan los resultados de las caras
obtenidas.
30

b) Se lanzan 3 dados y se anota la suma de los puntos de las caras

superiores.
c) Se lanzan al aire 2 dados y se anota la suma de los puntos de las caras
superiores.
SESION 3:
El objetivo de esta sesin es introducir nuevas propiedades de sucesos,
las leyes de Morgan y la definicin de Probabilidad.
Propiedades:
A =E
A =
=
=E
Leyes de Morgan:
=
=
Ejercicio-Ejemplo:
Tenemos una urna con nueve bolas numeradas del 1 al 9. Realizamos un
experimento, que consiste en sacar una bola de la urna, anotar el nmero y
31

devolverla a la urna. Consideramos estos dos sucesos: A = {salir un nmero

primo} y B = {salir un nmero cuadrado}. Responde a las cuestiones siguientes:
a) Calcula los sucesos A B y A B.
b) Los sucesos A y B, son compatibles o incompatibles?
c) Encuentra los sucesos contrarios de A y B.
Soluciones:
Los sucesos A y B estn formados por los sucesos elementales siguientes: A =
{2,3,5,7} y B = {1,4,9}. A partir de estos conjuntos, tenemos:
a) La unin e interseccin de A y B son: A B = {1,2,3,4,5,7,9} y A B = .
b) Al ser A B = , los sucesos A y B son incompatibles.
c) El suceso contrario de A es = {1,4,6,8,9}.
El suceso contrario de B es
= {2,3,5,6,7,8}.
Definicin de Probabilidad:
La probabilidad mide la frecuencia con la que se obtiene un resultado al llevar
a cabo un experimento aleatorio.
Llamamos probabilidad a toda aplicacin P que para cada suceso (A) se le
asigna un nmero entre 0 y 1, se denota P(A). Esta aplicacin verifica los
siguientes axiomas:
Axioma 1: P(E) = 1
Axioma 2: P(A) 0
32

Axioma 3: Si A y B son dos sucesos incompatibles, entonces la probabilidad

del suceso unin es la suma de las probabilidades. P(A B) = P(A) + P(B)
Propiedades de la Probabilidad:
P() = 1 P(A)
P( ) = P() = 1 P(E) = 0
P(A B) = P(A) + P(B) P(A B). Esto se cumple cuando A y B son sucesos
compatibles.
Definicin:
A B = Conjunto de todos los elementos que son de A pero no son de B.
AB=A
Ejercicio para casa:

Por una encuesta realizada entre los estudiantes de Bachillerato de un instituto,
se sabe que el 40% lee el peridico y el 30% lee alguna revista de informacin
general.
Adems, el 20% lee peridicos y revistas. Con estos datos, cul es la
probabilidad de que un estudiante, elegido al azar, lea el peridico o revista?
Solucin:
Llamamos PE al suceso lee el peridico y R al suceso lee revista. Las
probabilidades que proporciona el enunciado son:
P(PE) = 0,4
P(R) = 0,3
P(PE
R) = 0,2
33

La probabilidad pedida es: P(PE
R) = P(PE) + P(R) P(PE
R) = 0,4 +0,3
0,2 = 0,5
SESIN 4:
En esta sesin vamos a introducir la Regla de Laplace y vamos a realizar
ejercicios-ejemplos.
Regla de Laplace:
(Solo se puede aplicar cuando los casos son equiprobables)
La probabilidad de un suceso A formado por h sucesos elementales es igual al
cociente entre el nmero de resultados favorables y el nmero de resultados
posibles. As,
Ejercicio-Ejemplo:
En una bolsa hay tres bolas numeradas del 1 al 3. Consideramos el siguiente
experimento aleatorio: sacamos una bola y anotamos su nmero, sin devolverla
a la bolsa sacamos otra bola y anotamos su nmero y sin devolver esta a la
bolsa sacamos la tercera bola y anotamos su nmero.
Soluciones:
Calcula la probabilidad de sacar los nmeros en orden creciente o decreciente:
34

El espacio muestral, E, lo determinamos
1
E
2
3
12
13
21
23
31
32
123
132
213
231
312
321
mediante un diagrama de rbol:

Por tanto, el espacio muestral y el suceso
A = {sacar los nmeros en orden}, son:
E = {123, 132, 213, 231, 312, 321}
A = {123, 321}
Y la probabilidad pedida es:
Ejercicio-Ejemplo:
De una baraja espaola de 40 cartas se extrae una al azar. Cul es la
probabilidad de que sea bastos o menor de cinco?
Soluciones:
Llamamos B al suceso sacar bastos y ME al suceso sacar menor que 5.
Nos estn pidiendo calcular la probabilidad de que sea bastos o menor de
cinco, por tanto nos estn pidiendo la
35

SESIN 5:
En esta sesin vamos a diferenciar entre sucesos dependientes y sucesos
independientes y vamos a realizar ejercicios.
Sucesos dependientes e independientes:
Para dos sucesos A y B que pueden provenir de experiencias compuestas,
decimos que A y B son independientes si cumplen:
Para dos sucesos A y B que pueden provenir de experiencias compuestas,

decimos que A y B son dependientes si cumplen:
Los sucesos A y B, cuando son dependientes, cumplen:
= probabilidad de B condicionada a A, es decir, probabilidad de B

una vez que ha ocurrido A.
Por lo tanto, podemos introducir la definicin de probabilidad condicionada:
Llamamos probabilidad condicionada del suceso B respecto del suceso A, y lo
denotamos por P(B/A) al cociente
36

Ejercicio-Ejemplo:
Lanzamos un dado cbico con las caras numeradas del uno al seis y leemos el
nmero que aparece en la cara superior. Consideramos los sucesos siguientes:
A = {obtener un nmero primo}, B = {obtener un mltiplo de 2}, y C = {obtener
un mltiplo de 3}.
Estudia la independencia de los sucesos:
a) A y B
b) B y C
Soluciones:
Los sucesos del enunciado y sus intersecciones estn formados por los
sucesos elementales siguientes:
A = {2, 3, 5};
B = {2, 4, 6};
C = {3, 6};
AB = {2}
BC = {6}
Veamos, en cada caso, si los sucesos pedidos cumplen la condicin de

independencia:
a) Las probabilidades son:
Los sucesos A y B no son independientes, es decir, son dependientes.
37

b) Las probabilidades son:
Los sucesos B y C son independientes.

Ejercicio para realizar en clase:
Determina si los sucesos A y B son compatibles o incompatibles, dependientes
o independientes, sabiendo que:
Soluciones:
Al ser,
los sucesos A y B son compatibles, es decir, su interseccin es distinta del

suceso imposible, AB
La probabilidad de la interseccin de los sucesos A y B se obtiene de la forma

siguiente:
38

Al ser,
los sucesos A y B son independientes.
SESIN 6:
Esta sesin la vamos a dedicar a realizar los siguientes ejercicios. Para ello
vamos a formar grupos de tres personas, entre los tres alumnos o alumnas
resolvern los siguientes ejercicios (pertenecen a los ejercicios finales del
tema). Esta sesin se realiza en grupos por las caractersticas del grupo-clase
explicado anteriormente.
Ejercicio n13:
De una baraja de 40 cartas se extraen 3 naipes consecutivamente sin
reemplazamiento. Calcula la probabilidad de obtener la secuencia sota, caballo,
rey.
Ejercicio n14:
De una urna que contiene 8 bolas rojas, 5 amarillas y 7 verdes se extrae una
bola al azar. Calcula la probabilidad de que:
a) Sea una bola roja.
b) Sea una bola verde.
c) Sea una bola roja o verde.
39

d) No sea roja.
Ejercicio n15:
De una urna que contiene 9 bolas rojas y 5 negras se extraen, sucesivamente,
dos bolas. Halla la probabilidad de que sean:
a) Las dos negras.
b) Las dos rojas.
c) La primera roja y la segunda negra.
d) Una roja y otra negra.
Ejercicio n16:
Una urna contiene 5 bolas blancas y 7 negras. Se sacan al azar tres bolas.
Calcula la probabilidad de que, al menos, una sea blanca.
Ejercicio n18:
Ana, Juan y Ral, que estn esperando para realizar una onsulta mdica,
deciden sortear el orden en que van a entrar.
a) Calcula la probabilidad de que los dos ltimos en entrar sean hombres.
b) Determina si son independientes los sucesos S1 y S2, siendo:
S1: la mujer entra antes que alguno de los hombres.
S2: los dos hombres entran consecutivamente.
Ejercicio n21:
Determina si son dependientes o independientes, compatibles o incompatibles,
los sucesos A y B que cumplen las condiciones siguientes:
40

a)
b)
SESIN 7:
Esta sesin la vamos a dedicar a realizar los ejercicios de Acceso a la
Universidad que aparecen en el libro y para casa los alumnos realizaran la
Autoevaluacin del tema. Esta Autoevaluacin consta de 10 ejercicios donde
se ha de aplicar todo lo visto en las sesiones anteriores.
SESIN 8:
En esta sesin vamos a ver el Teorema de la Probabilidad Total y realizaremos
ejercicios donde aplicaremos este teorema.
Definicin:
Llamamos sistema completo de sucesos a una familia A1, A2, , An de
sucesos que cumplen:
Son incompatibles dos a dos:
La unin de todos ellos es el suceso seguro:
41

Teorema de la Probabilidad total:

Sea A1, A2, , An un sistema completo de sucesos tales que la probabilidad de
cada uno de ellos es distinta de cero, y sea B un suceso cualquiera del que se
conocen las probabilidades condicionales P(B/Ai); entonces la probabilidad
del suceso B viene dada por la expresin:
Ejercicio-Ejemplo:
Una compaa dedicada al transporte pblico explota tres lneas de una ciudad,
de forma que el 60% de los autobuses cubre el servicio de la primera lnea, el
30% cubre la segunda y el 10% cubre el servicio de la tercera lnea. Se sabe
que la probabilidad de que, diariamente, un autobs se avere es del 2%, 4% y
1%, respectivamente, para cada lnea.
Determina la probabilidad de que, en un da, un autobs sufra una avera.
Solucin:
El suceso Av= {sufrir una avera}

puede producirse en las tres lneas,
(L1, L2, L3). Segn el teorema de la
probabilidad total y teniendo en cuenta
las probabilidades del diagrama de
rbol adjunto, tenemos:
42

Para casa hacer los 5 primeros ejercicios de la pgina 320 del libro de texto.
SESIN 9:
Esta sesin est dedicada al Teorema de Bayes y la realizacin de ejercicios
aplicando este teorema.
Teorema de Bayes:
Sea A1, A2, , An un sistema completo de sucesos, tales que la probabilidad de
cada uno de ellos es distinta de cero.
B un suceso cualquiera del que se conocen las probabilidades condicionadas
P(B/Ai).
Entonces las probabilidades P(Ai / B) vienen dada por la expresin:
43

Ejercicio-Ejemplo:
Tres mquinas, M1, M2 y M3, producen el 45%, 30% y 25%, respectivamente,
del total de las piezas producidas en una fbrica. Los porcentajes de
produccin defectuosa de estas mquinas son del 3%, 4% y 5%.
a) Seleccionamos una pieza al azar; calcula la probabilidad de que sea
defectuosa.
b) Tomamos, al azar, una pieza y resulta ser defectuosa; calcula la
probabilidad de haber sido producida por la mquina M2.
Soluciones:
Sean los sucesos D = {la pieza es defectuosa} y N ={la pieza no es

defectuosa}. La informacin del problema puede expresarse en el diagrama de
rbol anterior.
a) Para calcular la probabilidad de que la pieza elegida sea defectuosa,
P(D), por la propiedad de la probabilidad total:
44

b) Debemos calcular P(M2/D). Por el teorema de Bayes:
Para casa hacer los ejercicios de la pgina 322 y 323.
SESIN 10:
Esta sesin la vamos a dedicar a continuar haciendo ejercicios de Acceso a la
Universidad como en la sesin 6. Tambin realizaremos otra Autoevaluacin
que aparece en el libro de texto.
SESIN 11:
Realizaremos un examen referente a esta unidad.
El examen se puede ver en los anexos de esta Unidad Didctica.
45

Actividades:
Las actividades que realizaremos son:
Cuestiones previas al estudio de la unidad (mediante la evaluacin

inicial, ver en los anexos de esta Unidad Didctica).
Ejercicios resueltos y propuestos intercalados con la exposicin terica

de contenidos (cada vez que se explica un contenido nuevo se realizan
Ejercicios-Ejemplos como se puede observar en cada sesin anterior).
Actividades de refuerzo y ampliacin (ver en los anexos de esta Unidad

Didctica)
Actividades de Acceso a la Universidad (son ejercicios planteados en el

libro, estos ejercicios se resolvern en el aula).
Actividades de autoevaluacin (al final de la unidad se realizan las

actividades de Autoevaluacin que aparecen en el libro).
Atencin a la diversidad:
Para asegurar la igualdad de oportunidades a todos los alumnos y
alumnas tenemos una secuenciacin graduada de actividades que hace
posible trabajar los mismos contenidos con diferentes niveles para atender a la
diversidad. En los anexos de esta Unidad Didctica aparecen unas hojas de
ejercicios llamadas Ejercicios de refuerzo y ampliacin de Clculo de
Probabilidades, se puede observar que hay al comienzo de cada ejercicio
aparecen puntos negros indicando el grado de dificultad (de menor a mayor).
Estas hojas servirn para algunos alumnos de refuerzo, mientras que para
otros servir de ampliacin.
46

Evaluacin:
La evaluacin se puede entender como un proceso continuo de recogida
de informacin y de anlisis, que nos permite conocer qu aprendizaje se est
consiguiendo, qu variables influyen en dicho aprendizaje y cules son los
obstculos y dificultades que afectan negativamente al aprendizaje.
La evaluacin del aprendizaje ha de efectuarse mediante el uso de
instrumentos y procedimientos adecuados a lo que se pretende medir u
observar. Los instrumentos y procedimientos deben ser variados y
orientadores.
Para la evaluacin del proceso, se precisa ser crtico y a la vez reflexivo,
cuestionando constantemente lo que se hace, y procurando analizar los
principales elementos que pueden distorsionar el proceso educativo; de esta
forma podremos identificar los problemas e intentar poner remedio en la
medida de nuestras posibilidades.
La evaluacin de la propia prctica docente constituye una de las
estrategias de formacin ms potentes que existen para la mejora de la calidad
del proceso de enseanza-aprendizaje, permitiendo las correcciones oportunas
en su labor didctica.
Para ello diferenciamos tres momentos que definen el proceso continuo
de enseanza-aprendizaje: Evaluacin inicial, Evaluacin formativa y
Evaluacin sumativa o final.
47

Evaluacin Inicial:
Se realiza al comienzo del proceso para obtener informacin sobre la
situacin de cada alumno y alumna, y para detectar la presencia de errores
conceptuales que acten como obstculos para el aprendizaje posterior. Esto
conllevar una atencin a sus diferencias y una metodologa adecuada para
cada caso.
Constar de una pequea prueba sobre el conocimiento que poseen de
la probabilidad y sus aplicaciones. Esta prueba se realizar en la primera
sesin y no ser de carcter negativo, simplemente es de carcter informativo
para el profesor. (Puede verse la prueba en los anexos)
Evaluacin formativa:
Tipo de evaluacin que pretende regular, orientar y corregir el proceso

educativo, al proporcionar una informacin constante que permitir mejorar
tanto los procesos como los resultados de la intervencin educativa. Es, por
tanto, la ms apropiada para tener una visin de las dificultades y de los
procesos que se van obteniendo en cada caso. Con la informacin disponible
se valora si se avanza adecuadamente hacia la consecucin de los objetivos
planteados. Si en algn momento se detectan dificultades en el proceso, se
tratar de averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptar las actividades de
enseanza-aprendizaje.
A lo largo de las clases se evaluar a los alumnos y alumnas con la
realizacin de los ejercicios propuestos para casa, tambin con la realizacin
48

de ejercicios en las sesiones en las que tendrn que trabajar en grupos. Se

tendr en cuenta el comportamiento en el aula. Todo ello sumar un 20% de la
nota final.
Evaluacin sumativa o final:
Se trata de valorar los resultados finales de aprendizaje y comprobar si

los alumnos y alumnas han adquirido los contenidos y competencias bsicas
que les permitirn seguir aprendiendo cuando se enfrenten a contenidos ms
complejos.
Se aplica al final de la unidad didctica como comprobacin de los
objetivos marcados. Se har mediante un examen escrito (puede verse en los
anexos de esta Unidad Didctica). La nota de esta prueba ser el 80% de la
nota final.
Por tanto, la nota final ser la media entre la evaluacin formativa (que
supone el 20% de la nota final) y la evaluacin final (que supone el 80% de la
nota final).
Criterios de Evaluacin:
En el examen final los alumnos y alumnas debern ser capaces de:
Diferenciar las experiencias o fenmenos aleatorios de los que no lo son.
Describir el espacio muestral de una experiencia aleatoria.
Operar con los sucesos de un espacio muestral.
Comprender los axiomas que definen la probabilidad.
49

Conocer y aplicar las propiedades de la probabilidad.

Calcular probabilidades haciendo uso de la regla de Laplace.
Utilizar los diagramas de rbol en la descripcin de los experimentos
compuestos.
Conocer y comprender la definicin de probabilidad condicionada de un
suceso.
Diferenciar las probabilidades condicionadas de las que no lo son.
Analizar la dependencia o independencia de sucesos a travs de la
probabilidad condicionada.
Calcular probabilidades condicionadas, organizando la informacin en
diagramas de rbol.
Conocer y aplicar el teorema de la probabilidad total.
Utilizar el teorema de Bayes para calcular probabilidades a posteriori.
50

Anexos:
Prueba inicial para 2 BACHILLERATO DE

CIENCIAS SOCIALES: PROBABILIDAD
1- De una baraja espaola de 40 cartas Cul es la probabilidad de sacar
un caballo? Y la de sacar un as o una espada?
2- Una urna contiene 12 bolas blancas y 8 negras. Cul es la probabilidad

de sacar dos bolas negras reintegrando la bola extrada?
3- Al lanzar dos veces un dado Cul es la probabilidad de que la suma de

puntos sea divisible por tres?
4- Una caja contiene 2 bolas blancas, 3 negras y 4 rojas. Otra contiene 3

blancas, 5 negras y 4 rojas. Se toma una bola al azar de cada caja.
Qu probabilidad hay de que sean del mismo color?
51

Ejercicios de refuerzo y ampliacin de Clculo de

Probabilidades (2 Bachillerato CCSS)
Hallar la probabilidad de sacar una suma de 8 puntos al lanzar dos dados.
Hallar la probabilidad de sacar por suma o bien 4, o bien 11 al lanzar dos
dados.
Se escriben a azar las cinco vocales. Cul es la probabilidad de que la e
aparezca la primera y la o la ltima.
Cul es la probabilidad de sacar dos bolas negras de una urna que
contiene 15 bolas blancas y 12 negras, sin reintegrar la bola extrada?
Una urna contiene 12 bolas blancas y 8 negras. Si se sacan dos bolas al
azar. Cul es la probabilidad de que sean del mismo color?
Una urna contiene 12 bolas blancas y 8 negras. Cul es la probabilidad de
sacar dos bolas negras reintegrando la bola extrada?
De una baraja espaola de 40 cartas Cul es la probabilidad de sacar un
caballo seguido de un tres, reintegrando l primera carta? Y sin reintegrarla?
Se sacan dos cartas de una baraja de 40 Cul es la probabilidad de que
sean un caballo y un tres, reintegrando? Y sin reintegrar?
Una urna contiene 8 bolas blancas, 5 negras y 2 rojas. Se extraen tres bolas
al azar y se desea saber:
La probabilidad de que las tres bolas sean blancas.
52

La probabilidad de que dos sean blancas y una negra.

Se extraen 3 cartas de una baraja de 40:
Cul es la probabilidad de que sean tres sotas.
Y de que sean un as, un dos y un tres?
Y de que salga un rey, seguido de un cinco y ste de un siete?
Una urna contiene dos bolas blancas y tres negras. Otra contiene seis
blancas y cuatro negras. Si extraemos una bola de cada urna. Cul es la
probabilidad de que sean las dos negras?
Al lanzar dos veces un dado Cul es la probabilidad de que la suma de
puntos sea divisible por tres?
Con las cifras 1, 2, 3, 4 y 5 se escriben todos los nmeros posibles de tres
cifras, sin repetir cifras en cada nmero. Si se seala un nmero al azar:
Cul es la probabilidad de que sea mltiplo de 4?
Y de que sea mltiplo de 3?
Se lanza un dado 6 veces. Cul es la probabilidad de que salga algn 1 en
los 6 lanzamientos?
Una caja contiene 2 bolas blancas, 3 negras y 4 rojas. Otra contiene 3
blancas, 5 negras y 4 rojas. Se toma una bola al azar de cada caja. Qu
probabilidad hay de que sean del mismo color?
53

En una urna hay 50 bolas, aparentemente iguales, numeradas del 1 al 50.

Qu probabilidad hay de sacar, una a una, las 50 bolas en el orden natural?
Se considera el experimento aleatorio lanzar dos veces un dado. Cul es
la probabilidad de obtener nmero par en el segundo lanzamiento condicionado
a obtener impar en el primero? Son dependientes o independientes estos
sucesos? Por qu?
A un congreso asisten 80 congresistas. De ellos 70 hablan ingls y 50
francs. Se eligen dos congresistas al azar y se desea saber:
Cul la probabilidad de que se entiendan sin intrprete?
Cul es la probabilidad de que se entiendan slo en francs?
Cul es la probabilidad de que se entiendan en un solo idioma?
Cul es la probabilidad de que se entiendan en los dos idiomas?
En una bolsa hay 8 bolas rojas, 10 negras y 6 blancas. Tres nios sacan,
sucesivamente, dos bolas cada uno, sin reintegrar ninguna. Hallar la
probabilidad de que el primero saque las dos rojas, el segundo las dos negras y
el tercero las dos blancas.
Se realiza el experimento aleatorio de lanzar sucesivamente cuatro
monedas al aire y se pide:
La probabilidad de obtener a lo sumo tres cruces.
La probabilidad de obtener dos caras.
54

En una encuesta realizada entre 24 alumnos resulta que 18 fuman ducados,

12 celtas y 8 de las dos clases.
Se eligen tres alumnos al azar y se desea saber:
Cul es la probabilidad de que los tres fumen?
Cul es la probabilidad de que dos, exactamente dos, fumen ducados?
Si de 800 piezas fabricadas por una mquina salieron 25 defectuosas y se
eligen 5 de aqullas al azar. Cul es la probabilidad de que haya alguna
defectuosa entre las cinco elegidas?
En un hospital especializado en enfermedades de trax ingresan un 50 %
de enfermos de bronquitis, un 30% de neumona y un 20 % con gripe. La
probabilidad de curacin completa en cada una de dichas enfermedades es,
respectivamente, 0,7; 0,8 y 0,9. Un enfermo internado en el hospital ha sido
dado de alta completamente curado. Hallar la probabilidad de que el enfermo
dado de alta hubiera ingresado con bronquitis.
En una poblacin animal hay epidemia. El 10 % de los machos y el 18 %
de las hembras estn enfermos. Se sabe adems que hay doble nmero de
hembras que de machos y se pide:
Elegido al azar un individuo de esa poblacin Cul es la probabilidad de que
est enfermo?
Un individuo de esa poblacin se sabe que est enfermo Qu probabilidad
hay de que el citado individuo sea macho?
55

La probabilidad de que un alumno apruebe Matemticas es 0,6, la de que

apruebe Lengua es 0,5 y la de que apruebe las dos es 0,2. Hallar:
La probabilidad de que apruebe al menos una de las dos asignaturas.
La probabilidad de que no apruebe ninguna.
La probabilidad de que se apruebe Matemticas y no Lengua.
56

Examen final para 2 BACHILLERATO DE

CIENCIAS SOCIALES: PROBABILIDAD
Alumno/a:
2 Bachillerato CCSS Grupo:
1- Hallar la probabilidad de sacar una suma de 8 puntos al lanzar dos

dados. (1 punto)
2- Una caja contiene 8 bolas rojas, 4 azules y 6 verdes. Se extraen 3 bolas

al azar y se desea saber: (1 punto)
La probabilidad de que las tres sean rojas.
La probabilidad de que dos sean rojas y una verde.
La probabilidad de que dos sean azules y la otra de otro color.
La probabilidad de que todas sean de distinto color.
La probabilidad de que todas sean del mismo color.
3- Se lanzan tres monedas sucesivamente y se consideran los siguientes

sucesos: (1 punto)
A =obtener cruz en el primer lanzamiento.
B = obtener alguna cara.
57

C = obtener dos cruces.

Se desea saber:
Si A y B son incompatibles.
Si A y B son independientes.
Si A y C son incompatibles.
Si A y C son independientes
4- En una clase mixta hay 30 alumnas, 15 estudiantes que repiten curso,

de los que 10 son alumnos, y hay 15 alumnos que no repiten curso. Se
pide:
Cuntos estudiantes hay en la clase?
Elegido al azar un estudiante Cul es la probabilidad de que sea alumno?
Elegido al azar un estudiante Cul es la probabilidad de que sea alumna y
repita el curso?
Elegidos al azar dos estudiantes Cul es la probabilidad de que ninguno
repita curso? (2 puntos)
5- La probabilidad de que un artculo provenga de una fbrica A1 es 0,7, y

la probabilidad de que provenga de otra A2 es 0,3. Se sabe que la
fbrica A1 produce un 4 por mil de artculos defectuosos y la A2 un 8 por
58

mil. Cul es la probabilidad de que un artculo al azar no sea

defectuoso? Se observa un artculo y se ve que est defectuoso. Cul
es la probabilidad de que provenga de la fbrica A2? (2,5 puntos)
6- La plantilla de empleados de unos grandes almacenes est formada por

200 hombres y 300 mujeres. La cuarta parte de los hombres y la tercera
parte de las mujeres solo trabajan en el turno de maana. Elegido uno
de los empleados al azar:
a) Cul es la probabilidad de que sea hombre o solo trabaje en el
turno de maana?
b) Sabiendo que no solo trabaja en el turno de maana, cul es la
probabilidad de que sea mujer? (2,5 puntos)
59

3) Proyecto de innovacin:
Introduccin:
Antes de adentrarnos en lo que es el proyecto de innovacin vamos a
responder a varias preguntas:
Qu es un proyecto de innovacin?
Un proyecto de innovacin es aquel plan que te permite recrear una situacin,
mejorar algn hecho o proceso introduciendo un componente creativo en su
diseo, desarrollo y evaluacin.
Para qu innovar en el instituto?
Para recrear una situacin que ayude a potenciar los procesos de aprendizaje,
para mejorar un proceso de enseanza y para enfrentar un problema
identificado.
Cundo decimos que algo es innovador?
Cuando aporta algo nuevo, cuando realiza modificaciones novedosa y cuando
es un hecho prctico.
Quines pueden y deben innovar en el centro?
Tanto los directivos del centro como los maestros, las familias y la comunidad
pueden y deben innovar para mejorar la enseanza del alumnado.
60

Proyecto de innovacin El Pquer y el clculo de Probabilidades:

El proyecto de innovacin que planteo a continuacin es un proyecto aplicado a
la unidad didctica desarrollada anteriormente (Probabilidad de 2 de
Bachillerato de CCSS).
El mtodo tradicional en el que el profesor imparte la clase y luego realiza
ejercicios sin parar mientras el alumno es el sujeto pasivo no es el modelo ms
idneo de aprendizaje. Por eso, este proyecto de innovacin trata que el
alumno sea el sujeto activo. Consiste en que el alumno a travs del Pquer
(juego de cartas) efecte clculo de probabilidades y reflexione sobre los
resultados obtenidos. Se trata de una modificacin en la metodologa,
especialmente en la resolucin de ejercicios y en el ambiente de la clase, ya
que se pasa de trabajar individual a trabajar en grupos.
Justificacin del proyecto:
Se considera que los juegos constituyen un aporte importante en la enseanza
de la matemtica. Es fundamental la eleccin del juego adecuado en los
distintos momentos del proceso de enseanza-aprendizaje. Creo que es
interesante utilizar el Pquer, ya que es un juego conocido y que todo alumno
de 2 de Bachillerato ha jugado alguna vez.
Una de las razones que me ha hecho elegir este cambio metodolgico es que
la unidad de Probabilidad se deja siempre para el final de curso y los alumnos
se encuentran desmotivados. La motivacin del alumnado se conseguir
rpidamente, ya que los alumnos conocen el juego y realizarn ejercicios y
clculos de probabilidad de forma ms entretenida. Tambin el hecho de que
los ejercicios de probabilidades que se plantean a los alumnos siempre tengan
61

que ver con cartas, dados, urnas, etc, me ha llevado a elegir un juego que
implcitamente nos lleve a resolver los mismo ejercicios pero de una forma ms
motivante. As los alumnos se dan cuenta de la aplicacin de las matemticas
(en este caso de la Probabilidad) en situaciones comunes.
A continuacin he realizado una lista con las razones o justificaciones para
llevar a cabo este proyecto:
-
Motivar al alumno con situaciones atractivas y recreativas.
Desarrollar habilidades y destrezas.
Invitar e inspirar al alumno en la bsqueda de nuevos caminos.
Romper con la rutina de los ejercicios mecnicos.
Crear en el alumno una actitud positiva frente a los nuevos contenidos a

ensear.
Desarrollar hbitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar en

grupo.
Objetivos:
-
Que el alumno realice ejercicios de probabilidad.
Maneje y aplique todos los conceptos que se han explicado en la

unidad.
Desarrollar actitudes de trabajo en grupo.
Motivar al alumno mediante algo que utiliza en su vida cotidiana.
62

Desarrollo del Proyecto:

Antes de nada quiero dejar claro que con este proyecto no se quiere incitar a
los alumnos a la prctica del Pquer. Por ello, este proyecto no consiste en
jugar al Pquer sino utilizar el juego para la introduccin del clculo de
probabilidades.
Se trata de introducir todos los contenidos de la unidad utilizando el juego de
cartas y una vez explicados los contenidos utilizar el Pquer para su aplicacin.
Se trabajar en grupos de tres o cuatro alumnos. Como hemos dicho antes no
vamos a jugar al Pquer, por tanto, no habr fichas ni se realizarn apuestas.
La modalidad de Pquer ms conocida es la Texas Holdem y es la que vamos
a utilizar. El desarrollo del juego es:
1er Paso) Se reparten dos cartas a cada jugador.
2 Paso) Se destapan tres cartas en la mesa.
3er Paso) Se descubre otra carta en la mesa.
4 Paso) Se descubre una ltima carta en la mesa.
(Entre cada paso existe una ronda de apuestas por cada jugador, pero
nosotros esta parte la suprimimos).
Una vez terminado los cuatro pasos se procede a mostrar las cartas. El jugador
que ha creado la mano de pquer de cinco cartas de mayor valor posible,
utilizando cualquier combinacin entre sus dos cartas de mano y las cinco
cartas comunitarias de la mesa, gana.
63

Las manos de pquer a continuacin estn ordenadas por valor, de mayor a

menor:
Escalera real
Escalera de color
Pquer
Full
Color
Escalera
Tro
Dobles parejas
Una pareja
Carta alta
Este es el desarrollo del juego, pero nuestra intencin es que los alumnos a
travs del juego realicen clculo de probabilidades.
64

Como hemos dicho antes, se trabajar en grupos de tres o cuatro alumnos.

Cada alumno realizar el clculo de la probabilidad de ganar la mano entre
cada uno de los pasos del juego, es decir, cada alumno realizar un clculo lo
ms aproximado posible porque desconoce cules son las cartas de sus
compaeros. Cada alumno anotar sus 4 resultados en su cuaderno. Una vez
terminado el juego se mostrarn las cartas de cada alumno.
Ahora, entre los tres o cuatro alumnos volvern a analizar las probabilidades de
cada uno de ganar, pero esta vez conociendo las cartas de cada uno. El
clculo de estas probabilidades esta vez ser exacto.
Despus de haber calculado todos los datos se compararn con los que se
haban realizado sin conocer las cartas de cada alumno.
Entre los componentes del grupo reflexionarn sobre los datos calculados
previamente sin conocer las cartas de cada alumno y los resultados tras
mostrarlas. Se crear un debate o discusin entre los componentes del grupo y
ser en este momento cuando los alumnos plantearn nuevos interrogantes,
por ejemplo, qu hubiese pasado si en vez de salir una carta hubiese salido
otra?
Para comprobar los resultados se dejar a los alumnos utilizar un software que
permite elegir el nmero de jugadores, las cartas que se reparten y las que se
muestran en la mesa. A su vez este software calcula la probabilidad de ganar
que tiene cada jugador.
65

Ejemplo de la actividad:
Veamos un ejemplo de desarrollo de la actividad:
El grupo est formado por cuatro alumnos: Mara, Jess, Carmen y David.
1) Se reparten dos cartas a cada componente y cada uno anota la
probabilidad de ganar sin conocer las cartas de sus compaeros.
Ahora cada alumno anotar su probabilidad en su cuaderno.

2) Se muestran las tres primeras cartas y los alumnos vuelven a realizar su
clculo.
66

3) Se descubre la cuarta carta y vuelven a recalcular sus probabilidades.
4) Se descubre la ltima carta, se recalculan la probabilidad de ganar de

cada uno y se muestran las cartas de cada componente.
67

5) Ahora entre los cuatro alumnos volvern a realizar las probabilidades y

se apoyarn en el software para comprobar que estn bien los
resultados.
A continuacin, se muestran las opciones de ganar que cada alumno tiene
paso a paso:
68

69

Como podemos observar, gana Carmen porque tiene color. Jess tiene
escalera del 10 al As, Mara tiene tro de Jotas y David solamente tiene
pareja de doses.
6) Este es el momento para el debate, discusin de resultados y la

reflexin. En este ejemplo, el debate puede transcurrir entre las
posibilidades de que David y Mara ganasen ya que tenan pareja de
mano. Tambin como Jess posiblemente se creera ganador ya que su
probabilidad de ganar era muy alta y al final no ha sido as.
La reflexin de los alumnos debe ir en caminada en ver cmo va
cambiando la probabilidad de ganar de cada uno mientras se van
descubriendo cartas.
Se propondr una lista de preguntas que los alumnos pueden plantearse
entre ellos, por ejemplo:
-
Qu hubiese pasado si la ltima carta fuese un dos de corazones?
Qu carta tena que salir al final para que ganase Mara?

70

-
Existe alguna posibilidad de que al salir las tres primeras cartas la

probabilidad de ganar de David sea el 100%? Si la respuesta es
afirmativa, cules son esas cartas?
Sabiendo que la ltima carta era la jota de trboles, qu carta tena que
salir en cuarta posicin para que ganase Mara?
Con cul de las cuatro manos te quedaras tras descubrir las tres
primeras cartas de la mesa?
Temporizacin y Evaluacin:
El tiempo destinado para realizar este proyecto es de dos sesiones al finalizar
la unidad. La primera sesin se dedicara a:
-
Explicar a los alumnos en qu consiste.
Como se realizar.
La formacin de los grupos.
Planteamiento de dudas generales o especficas del juego.
Funcionamiento del software que servir de apoyo.
Una vez realizado todo esto, se comenzar la actividad.

En la segunda sesin se seguir con la actividad y se destinarn los ltimos 25
minutos a un debate general entre todos los alumnos. En este debate se
expondrn tambin las dudas que hayan podido surgir y que no se hayan
podido resolver previamente.
La participacin del alumno en la actividad se tendr en cuenta en el 20% de la
nota que comprende la realizacin de ejercicios para casa, la actitud en el aula,
71

etc (este 20% queda reflejado en la Unidad Didctica en el apartado de

Evaluacin).
4) REFERENCIAS:
Proyecto Educativo de Centro, del I.E.S. Celso Daz.
Reglamento de Rgimen Interno, del I.E.S. Celso Daz.
Plan de Convivencia, del I.E.S. Celso Daz.
Reglamento de Organizacin y de Funcionamiento, del I.E.S. Celso

Daz.
Programacin Didctica del Departamento de Matemticas, del I.E.S.

Celso Daz.
Pgina web del I.E.S. Celso Daz:

http://www.iescelsodiaz.edurioja.org/
Pgina web de la editorial de libros editex: http://www.editex.es/
Pgina web: http://www.divulgamat.net/
Pgina web: http://www.valvanera.com/ricelso.htm
Pgina web: http://www.oei.org.co/oeivirt/edumat.htm
Pgina web: http://www.mat.ucm.es/~guzman/
Apuntes de las asignaturas cursadas en el Mter.
72

73

El Poker y El Calculo de Probabilidades

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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FP

El pquer y el clculo de probabilidades

Jorge Carrillo Cordn

Tutor: Jess Murillo Ramn

El pquer y el clculo de probabilidades, trabajo final de estudios

Autor: Jorge Carrillo Cordn

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Trabajo Fin de Mster

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Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (Psicologa).

Procesos y contextos educativos (Pedagoga).

Sociedad, familia y educacin (Sociologa).

Aprendizaje y enseanza de las matemticas.

Complementos para la formacin disciplinar.

Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa.

durante todo el curso.

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La segunda consta del desarrollo de una de las unidades impartidas en

Jorge Carrillo Cordn

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El aprendizaje es un proceso que produce un cambio.

Se adquiere como resultado de la experiencia.

Los efectos del aprendizaje tienen que ser relativamente permanentes.

Jorge Carrillo Cordn

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proceso que implica adquisicin o reorganizacin de estructuras cognoscitivas

Jorge Carrillo Cordn

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Por lo tanto, lo podemos resumir as:

Es un proceso de construccin activa por parte del sujeto, el cual

No depende slo de la estimulacin externa, tambin est determinado

Es un proceso de reorganizacin cognitiva.

Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que produzca

La experiencia fsica es una condicin necesaria para que se produzca

Las tres teoras tienen ventajas y desventajas. Por ejemplo, la teora

Ensea a seguir ciegamente procedimientos primando el

Se prima el individualismo, la sumisin y la pasividad.

Se enfatiza en el conocimiento oficial, el del libro de texto, ignorando las

Jorge Carrillo Cordn

Trabajo Fin de Mster

Las grandes desventajas que tiene la teora cognitiva son:

Su fruto no es inmediato, es difcilmente observable y sumamente

Faltan materiales de clase y orientaciones didcticas concretas, claras y

Como propuesta didctica se queda corta.

No basta con decir que la motivacin debe ser interna si no se dice

No se puede rechazar el libro de texto como ayuda al profesor.

En cuanto a la teora constructivista la gran desventaja que existe es que:

Dificulta la organizacin de un plan de educacin masiva y la evaluacin,

De entre las tres yo me quedara con la ltima, con la teora constructivista. Es

Promueven la autonoma en los estudiantes.

Generan procesos de interaccin, planificacin y evaluacin

Son flexibles y dinmicos y se adecuan a las necesidades del grupo.

Permite la interaccin y la coparticipacin en el proceso de aprendizaje

Propicia el desarrollo de las destrezas del pensamiento, la

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Este enfoque se puede resumir en esta frase: El aprendizaje consiste en