ACEITAO DE ALUNOS COM

NEE PELA TURMA

Um contributo para o debate sobre a incluso

Maria de Ftima Lopes da Silva Moreira

Provas destinadas obteno do grau de Mestre em Necessidades

Educativas Especiais Domnio Cognitivo e Motor
fevereiro de 2014

II

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS

Provas para obteno do grau de Mestre Necessidades Educativas Especiais

Domnio Cognitivo e Motor

ACEITAO DE ALUNOS COM NEE PELA TURMA

Um contributo para o debate sobre a incluso

Autora: Maria de Ftima Lopes da Silva Moreira

Orientador: Professora Doutora Sofia Freire

fevereiro de 2014

III

Agradecimentos
Desejo expressar aqui os meus agradecimentos s pessoas que me ajudaram no
decurso deste trabalho, e tornaram possvel a concluso desta etapa da minha formao.
Ao meu filho, Ricardo, pela minha ausncia em momentos importantes do seu
desenvolvimento, e ao meu marido, Pedro, pelo apoio e compreenso demonstrados
durante estes dois anos.
Aos meus pais e irmo, pelo incentivo e por acreditarem em mim.
Sra. Diretora do Agrupamento de Escolas onde o estudo se realizou, bem como
s professoras de Educao Especial que gentilmente deram as entrevistas, e ainda aos
meus alunos que se disponibilizaram, sem exceo, para participar no estudo
sociomtrico, e sem os quais a presente investigao no seria possvel.
Por fim, deixo um agradecimento especial minha orientadora, Professora Doutora
Sofia Freire, pela forma excecional como orientou o trabalho, pela sua dedicao,
disponibilidade demonstrada e pelas palavras de nimo que me ajudaram a continuar.

IV

Resumo
A incluso tem sido legislada por diversos pases, incluindo Portugal. Os seus
princpios defendem que todas as crianas e jovens aprendam juntos. Inmeras
vantagens tm sido apontadas para a incluso dos alunos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE), nomeadamente associadas socializao. Contudo, paralelamente,
tm sido apontadas algumas dificuldades pelos estudos que indicam que os alunos com
NEE so menos aceites que os seus pares. Nesse sentido importante conhecer o grau
de aceitao dos alunos com NEE e como so estabelecidas amizades entre os alunos
com NEE e os seus pares com desenvolvimento normotpico. Para isso foi desenvolvido
um estudo sociomtrico. A amostra envolveu 60 alunos pertencentes a trs turmas de 7
ano de uma escola pblica da grande Lisboa. Os resultados indicam que em termos
gerais, exceo dos alunos dislxicos, os alunos com NEE so menos aceites e
desenvolvem menos amizades do que os seus colegas sem NEE nas trs turmas, o que
vai ao encontro aos resultados de vrios estudos. A aceitao e as amizades revelaramse mais fortemente associadas com a autonomia, a mobilidade e a comunicao mas
tambm com o desenvolvimento interpessoal e cognitivo. Apesar de menos evidente,
tambm parece haver alguma associao com o currculo e conhecimento da turma.

Palavras-chave
Incluso, Necessidades Educativas Especiais, Sociometria, Aceitao Social,
Amizade.

Abstract
The inclusion has been legislated by various countries, including Portugal. Its
principles advocate that all children and young people should learn together. Numerous
advantages have been identified for inclusion of pupils with Special Educational Needs
(SEN), particularly advantages associated with socialization. However, at the same
time, many difficulties have been identified by studies that indicate that pupils with SEN
are not easily accepted by regular peers. In this sense it is important to know the degree
of acceptance of students with SEN and how friendships are established between
students with SEN and their non-SEN peers. For this we developed a sociometric study.
The sample included 60 students belonging to three classes of 7th grade at a public
school in Greater Lisbon. The results indicate that in general, except for dyslexic
students, pupils with SEN are less accepted and develop fewer friendships than their
peers without SEN in the three classes. These results are consistent with the results from
several other studies. The acceptance and friendships have been more strongly
associated with the autonomy, mobility and communication as well as with
interpersonal and cognitive development. Although less obvious, an association with the
curriculum and knowledge of the class was also observed.

Keywords
Inclusion, Special Educational Needs, Sociometry, Social Acceptance, Friendship.

VI

NDICE GERAL
1. INTRODUO... 1
2. A importncia da incluso no desenvolvimento dos alunos com NEE ... 6
2.1. Perspetiva histrica sobre a incluso ........... 6
2.2. Vantagens associadas incluso ............ 11
3. AS AMIZADES E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E PSICOSSOCIAL
DOS JOVENS ............................................................................................... 17
3.1. A importncia das amizades e das relaes interpessoais no desenvolvimento dos
jovens ..17
3.2. Os efeitos das amizades no desenvolvimento interpessoal, autoconceito e
sucesso acadmico ..20
3.2.1. Amizades e desenvolvimento interpessoal . ....20
3.2.2. Amizades e sucesso acadmico ..22
3.2.3. Bem-estar emocional/autoconceito 24
3.3. Estudos sobre os fatores que afetam o estabelecimento de amizades .26
4. METODOLOGIA ...29
4.1. Participantes ... 30
4.1.1 Caracterizao dos participantes ..31
4.2. Mtodos de recolha de dados . 32
4.2.1. Entrevista de recolha de dados para caracterizao dos alunos com NEE ..35
4.2.2. Recolha documental 37
4.3. Mtodos de anlise dos dados .37
4.3.1. Anlise do teste sociomtrico ..37
a) Anlise do estatuto sociomtrico . 37
b) ndice de reciprocidade ... 38
c) Sociograma versus anlise dos estatutos ..38
4.3.2. Anlise das entrevistas ... 39
4.4. Procedimentos .39
4.4.1 Teste piloto ...40
4.4.2. Aplicao dos testes sociomtricos 41
4.4.3. Aplicao das entrevistas ... 42
5. APRESENTAO DOS RESULTADOS .... 44
VII

5.1. Caracterizao dos alunos com NEE . 44

a) Alunos com NEE da turma 1 ... 46
b) Alunos com NEE da Turma 2 ..48
c) Alunos com NEE da turma 3 ... 49
5.2. Descrio dos ndices sociomtricos 51
5.2.1. Turma 1... 51
a) Caraterizao global . 51
b) Caracterizao dos alunos com NEE . 52
Aceitao (LM) e rejeio (LL) . 52
Impacto Social e Preferncia Social .... 53
Estatuto Social .. 53
Escolhas Recprocas ... 54
5.2.2. Turma 2 .. 55
a) Caraterizao global ... 55
b) Caraterizao dos alunos com NEE .. 56
Aceitao (LM) e rejeio (LL) ..56
Impacto Social e Preferncia Social. 57
Estatuto Social .. 57
Escolha Recprocas ..... 57
5.2.3.Turma 3 ... 58
a) Caraterizao global ... 58
b) Caraterizao dos alunos com NEE .. 60
Aceitao (LM) e rejeio (LL) ..60
Impacto Social e Preferncia Social .... 60
Estatuto Social ...61
Escolhas Recprocas ... 61
6. DISCUSSO . 63
6.1. Estatutos Sociais encontrados .... 63
6.2. Amizades e aceitaes recprocas nas turmas 65
6.3. Variveis relacionadas com a aceitao, visibilidade e amizades dos alunos com
NEE 67
6.3.1. Variveis relacionadas aceitao e visibilidade . 67

VIII

Desenvolvimento cognitivo . 67
Familiaridade com a turma ... 68
Autonomia .. 70
Personalidade ... 71
6.3.2. Variveis relacionadas com as amizades e relaes recprocas dos alunos
com NEE . 72
Desenvolvimento cognitivo ..73
Familiaridade com a turma 73
Autonomia .. 75
Personalidade ... 75
7. CONSIDERAES FINAIS .... 78
Referncias bibliogrficas . 83
Apndices .. 90

IX

NDICE DE QUADROS
Quadro 4.1. Distribuio dos alunos com NEE por sexo, idade, tipo de NEE e turma...32
Quadro 5.1. Caracterizao dos alunos com NEE . 45
Quadro 5.2. ndices e estatutos sociomtricos- Turma 1 ....51
Quadro 5.3. ndices e estatutos sociomtricos- Turma 2 ... 55
Quadro 5.4. ndices e estatutos sociomtricos- Turma 3 ... 59

GLOSSRIO
CEI- Currculo Especfico Individual
EE- Educao Especial
NEE Necessidades Educativas Especiais
MD- Multideficincia
PEA- Perturbao do Espetro do Autismo
Cerci- Cooperativa para a Educao e Reabilitao de Cidados Inadaptados
LM (Like Most)- Valor de Aceitao
LL (Like Least) Valor de Rejeio
IS Impacto Social
PS Preferncia Social

XI

LBla bla ltima antes da quebra

XII

1. INTRODUO
A sociedade evoluiu no sentido da incluso. Olhando retrospetivamente para a
situao das pessoas com deficincia, observamos que a sociedade nem sempre teve as
mesmas atitudes (Morgado, 2003) em relao a estes indivduos. Do mesmo modo, as
preocupaes com estas pessoas foram mudando em consequncia de novas condies
sociais, econmicas, polticas e de novos valores que foram emergindo na sociedade
(Correia & Cabral, 1999; Morgado, 2003).
Na idade mdia no eram reconhecidos direitos s pessoas com deficincia, nem
eram proclamados valores como o da igualdade. Ao contrrio, estas eram perseguidas
ou excludas por se pensar que representavam algum tipo de ameaa (Correia & Cabral,
1999). No sculo XIX o enfoque da deficincia passou a estar nas questes biolgicas,
psicolgicas e educativas (Silva, 2009), e estes alunos passaram a ser colocados em
escolas especiais. S depois, com o surgimento da Declarao dos Direitos do Homem
(em 1948) e da Criana (em, 1959), que a sociedade comeou a reconhecer o direito
das pessoas com deficincia a frequentar a escola regular e a levar um estilo de vida o
mais normal possvel, numa perspetiva de normalizao (Correia & Cabral, 1999) e a
questionar a prtica da institucionalizao (Silva, 2009).
Apesar da evoluo acelerada no modo de encarar a pessoa com deficincia e a
sua educao, s mais recentemente, surgiu o conceito de NEE com a preocupao de
utilizar critrios pedaggicos na educao em vez da categorizao mdica (Sanches &
Teodoro, 2006). Com efeito, o Warnock Report publicado em 1978, propondo a
substituio do conceito de deficincia pelo de Necessidades Educativas Especiais e o
modelo mdico-psicolgico anterior pelo modelo educativo (Izquierdo, 2006). Pela
mesma altura, nos E.U.A., os valores da igualdade de oportunidades foram consagrados
com a Public Law 94-142, atravs da implementao de educao gratuita e adequada
para os alunos com deficincia (Correia & Cabral, 1999). Os ideais de incluso vieram a
surgir efetivamente com a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994). Entre muitos
outros aspetos, esta props a redefinio do conceito de NEE, que passou a abranger
no s os alunos com deficincias mas tambm com dificuldades de aprendizagem
(Vieira, 2011).
Portugal acompanhou estes progressos, constituindo marcos importantes deste
desenvolvimento um conjunto de documentos legislativos que permitiram fazer avanar
1

as prticas neste domnio. Assim, o Decreto-Lei n 319/91, de 23 de Agosto veio regular

a colocao dos alunos com NEE nas escolas regulares. Posteriormente, o Despacho
Conjunto n 105/97, de 1 de Julho veio consagrar os princpios da Declarao de
Salamanca, orientando a educao portuguesa para a incluso (Rodrigues, 2003), mas
foi o Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro, em substituio do Decreto-Lei n 319/91,
de 23 de Agosto, que veio concretizar os princpios inclusivos, atravs da
regulamentao da Educao Especial (Ferreira, Simeonsson, Alves, Maia & Pinheiro,
2010).
A incluso descrita por Alves e Duarte (2010) como o direito da criana com
deficincia em frequentar o ensino regular junto dos seus pares no deficientes para que
possa se desenvolver e participar ativamente na sociedade (p. 479). Com efeito,
segundo Silva (2011), a incluso , antes de tudo, uma questo de direitos (p.120); o
direito no s a frequentar a escola regular e a fazer aprendizagens significativas, mas
tambm, segundo Alves e Duarte (2010), o direito da criana se sentir acolhida, sentir
que pertence escola, e da prpria escola sentir-se responsvel por ela.
O desenvolvimento de um sentimento de pertena partilhado entre o aluno e a
escola uma dimenso fundamental da incluso. Com efeito, tem sido apontado como
um dos benefcios da incluso a possibilidade dos alunos com NEE e sem NEE
estabelecerem interaes complexas e ricas, e de viverem ambientes que permitam uma
socializao potencializadora de desenvolvimento social e interpessoal. Segundo Berndt
(1989), a incluso tem vantagens ao nvel do desenvolvimento de relaes entre pares,
sendo que estas relaes beneficiam os alunos com NEE no seu desenvolvimento social
e emocional (Bukowski & Hoza, 1989) e na sua adaptao (Furman & Gavin, 1989).
Segundo Csar (2003), a riqueza da escola inclusiva precisamente centrar-se na
importncia da promoo das interaes sociais entre pares, sendo que alm da
interao entre pares, as amizades mais ntimas so particularmente importantes no
desenvolvimento psicolgico dos adolescentes (Batista & Enumo, 2004; Youniss,
1980). Segundo uma perspetiva distinta, Batista e Enumo (2004) referem o risco de
distrbios psicolgicos por falta de interaes. Neste sentido, a incluso tem por
objetivo diminuir esse risco, propiciando um mais adequado desenvolvimento da
personalidade e da lngua, que dependem da exposio a brincadeiras com colegas. A
incluso traduz vantagens tambm pelo facto de permitir aos jovens com NEE a
aprendizagem de comportamentos atravs da modelao (Furman & Gavin, 1989).
2

Finalmente, para alm dos benefcios que a incluso traz aos alunos com NEE, Correia
(2005) refere tambm os benefcios da escola inclusiva para os alunos sem NEE,
incentivando-os a aceitar e respeitar a diferena, sendo que os programas de incluso
levam melhoria do preconceito e promovem atitudes positivas, afeto e confiana
(Sirlopuand et al., 2008).
Passados muitos anos aps a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), assinada
por Portugal, que advoga que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que
possvel, independentemente das dificuldades e diferenas que apresentem (p.11) e que
as escolas devem satisfazer as necessidades dos seus alunos de acordo com as suas
diversas formas de aprender, continua a observar-se uma grande diferena entre as
ideias nela expressas e a realidade praticada nas escolas (Csar, 2003).
Inmeras dificuldades tm sido identificadas no decurso do desenvolvimento de
uma educao inclusiva. Uma dessas dificuldades a tomada de conscincia acerca da
heterogeneidade existente na escola e das respostas que lhe devem ser dadas (Silva,
2011). Segundo Barroso (2003), a conceo da escola no ajuda na verdadeira incluso
dos alunos com NEE, pois esta foi planeada para um pblico homogneo com o
objetivo de ensinar muitos alunos da mesma forma e com menos meios. Neste sentido
necessrio modificar esta forma de entender a escola e alterar as prticas, centrando o
ensino em cada aluno, e considerando as diferenas dos alunos para que a escola se
adapte ao pblico heterogneo e se possa tornar mais inclusiva (Rodrigues, 2003).
Para alm das dificuldades associadas a concees de escola predominantes, a
incluso levanta ainda outros problemas. Por exemplo, segundo Csar (2003) ainda no
habitual fomentar as interaes sociais entre pares nas escolas, e muitos ainda temem
e evitam a incluso, por ser mais difcil lidar com situaes imprevistas e aceitar a
diferena do outro. Na mesma linha, estudos demonstram que os alunos com deficincia
so menos aceites que os seus colegas (Batista & Enumo, 2004; Faciola, Pontes &
Silva, 2012; Frederickson, 2010), sendo que as divergncias comportamentais e fsicas
dificultam a incluso desses alunos. Tambm Frostad e Pijl (2006) mencionam que
cerca de um quarto dos alunos com NEE no so aceites pelos seus colegas.
Uma grande vantagem apontada relativamente escola inclusiva a questo da
socializao. Mas importa conhecer se a colocao fsica com colegas sem NEE e a
imitao de modelos, por si s chega para o desenvolvimento dos alunos com NEE.
Para que a incluso seja feita com sucesso necessrio um esforo especial para
3

responder s NEE dos alunos. De facto, a maioria das escolas tende a dar prioridade
aquisio de conhecimento acadmico, e raramente providencia atividades com a
inteno de aumentar o desenvolvimento socio afetivo dos alunos com NEE (Cambra &
Silvestre, 2003). Para alm desta situao, existem muitos outros fatores que interferem
na aceitao dos alunos com NEE, no lhe permitindo fazerem parte da turma no
verdadeiro sentido de grupo, ou criarem relaes de amizade (Aboud & Mendelson,
1996; Epstein, 1989; Sprinthall & Collins, 1994).
Tendo em conta que os princpios da incluso defendem que todas as crianas e
jovens aprendam juntos, que o convvio dos jovens com NEE com os seus pares
benfico para o seu desenvolvimento e que a escola considerada o lugar ideal para o
surgimento de amizades (Faciola et al. 2012, p.78), importa conhecer o nvel de
aceitao destes alunos pelos seus colegas e a natureza das amizades, bem como
conhecer como so as interaes entre alunos com e sem NEE. O objetivo deste estudo
, pois, conhecer o grau de aceitao de alunos com diferentes NEE pelos seus pares.
Especificamente, pretende-se conhecer como so vistos, do ponto de vista social, os
alunos com NEE na sala de aula pelos seus colegas com um nvel de desenvolvimento
adequado sua idade, conhecer se existem diferenas na aceitao destes alunos,
comparativamente com a aceitao dos seus colegas sem NEE, verificar se so
estabelecidas amizades com colegas com e sem NEE, e analisar de que forma o grau de
aceitao se encontra associado ao tipo de NEE e caractersticas desses alunos. O estudo
reveste-se de relevo por pretender observar se a incluso, da forma que acontece nas
turmas em anlise, est a beneficiar os alunos com NEE e se eles encontram nos seus
colegas de turma relaes mais profundas como a amizade, to necessria ao
desenvolvimento psicolgico e de habilidades sociais (Berndt & Keefe, 1995; Frostad &
Pijl, 2007; Pereira, Pedro, Amaral, Martins & Peixoto, 2000) ou se apenas se deparam
com a tolerncia e ajuda por parte dos seus colegas. Assim, pretende-se com este estudo
compreender se os alunos com NEE esto a ser beneficiados pela incluso e assim,
tambm, contribuir para o debate informado sobre o desenvolvimento de escolas
inclusivas, com ideias e propostas de alterao nos contextos inclusivos de modo a
fomentar uma maior aceitao, relacionamentos mais fortes, e consequentemente, um
maior desenvolvimento dos alunos com NEE a vrios nveis.
Para podermos compreender em que grau os alunos com NEE so beneficiados
pela incluso comemos por fazer no Captulo 2, uma pequena abordagem histria da
4

Educao Especial e da Incluso para perceber a evoluo das mentalidades, e das

atitudes ao longo dos tempos relativamente s pessoas com deficincia, de forma a
melhor podermos compreender o contexto atual. Nesse seguimento abordado o
estado da arte no que toca a estudos que revelam a forma como est a decorrer a
incluso tendo em conta os seus princpios, e especificamente os benefcios que a
incluso permite aos alunos com NEE, no sentido do seu desenvolvimento acadmico e
psicossocial.
A reviso da literatura do Captulo 3 aborda a importncia das interaes entre
colegas no seu desenvolvimento. So caracterizadas e diferenadas as relaes entre
pares e as amizades, e notada a sua importncia no desenvolvimento dos adolescentes
em vrios aspetos, principalmente ao nvel psicossocial, mas tambm no aspeto
interpessoal, emocional e acadmico. So tambm abordados os fatores que afetam o
desenvolvimento de amizades nos alunos, tendo em conta as singularidades dos alunos
com NEE.
O Captulo 4 incide na metodologia utilizada, com abordagem sociometria e
sua utilidade neste estudo. Aps uma breve caracterizao do local e dos participantes,
so apresentados os mtodos de recolha de dados (teste sociomtrico e entrevista) e
justificada a sua escolha. Seguidamente so descritos e justificados os mtodos de
anlise dos dados utilizados, bem como os procedimentos efetuados.
A apresentao dos resultados feita no Captulo 5 e inicia com a caracterizao
dos alunos com NEE, qual se segue a descrio dos ndices sociomtricos global das
trs turmas, e dentro de cada uma, a descrio relativa a cada aluno com NEE.
A partir dos resultados obtidos e da sua relao com a literatura revista nos
Captulos 2 e 3, foi elaborada a discusso, no Captulo 6. Esta alude principalmente aos
estatutos sociomtricos, aos valores de Impacto Social e Preferncia Social e s
aceitaes e rejeies recprocas dos alunos com NEE. Pelo facto de termos uma
amostra de tamanho reduzido, no ambicionmos obter concluses generalizveis a
todos os casos de NEE, mas fazemos as Consideraes Finais no Captulo 7, onde
pretendemos dar o nosso contributo para a discusso acerca do aperfeioamento de
formas de agir nas escolas inclusivas, com reflexes e propostas de atuao com vista a
favorecer os relacionamentos dos alunos com NEE, e previsivelmente, um maior
desenvolvimento a vrios nveis.

2. A IMPORTNCIA DA INCLUSO NO DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS

COM NEE
Neste captulo procede-se explorao da literatura focada no desenvolvimento
psicossocial dos alunos com NEE e na sua relao com a incluso. Inicia com a
perspetiva histrica da incluso, abordando as principais transformaes e marcos
histricos que foram dando lugar mentalidade atual. Em seguida, so abordados os
princpios e as vantagens da incluso, com especial ateno aos benefcios que a
incluso lhes traz a nvel acadmico e do seu desenvolvimento psicossocial. So
apontados estudos que referem as vantagens da incluso e tambm outros que referem
os seus limites.

2.1. Perspetiva histrica sobre a incluso

Para se melhor compreender a importncia da incluso e dos direitos das pessoas

com deficincia ou com NEE, importante fazer uma abordagem histrica descrevendo
como eram vistas e tratadas estas pessoas e como foram mudando as atitudes e valores
relativamente deficincia ao longo dos tempos. A educao especial tambm foi
sofrendo alteraes, de acordo com as mentalidades e os conhecimentos de cada poca.
Mais recentemente, estas alteraes foram marcadas pelos documentos emanados dos
diversos encontros e congressos que foram acontecendo, e principalmente pela
legislao da decorrente.
Jimnez (1997) enquadra a educao especial em trs etapas: pr-histria da EE,
poca das instituies e poca atual. Na idade mdia a deficincia era considerada
demonaca, e as pessoas com alguma condio de deficincia eram perseguidas,
julgadas ou executadas (Correia & Cabral, 1999). A excluso foi marcada pela fundao
de hospcios para albergar pessoas com deficincia. Esta atitude no representava
apenas caridade, mas tinha como objetivo proteger os cidados comuns da ameaa
representada pelas pessoas com deficincia que eram introduzidas em instituies,
frequentemente longe das povoaes, numa filosofia mais assistencial que educativa
(Morgado, 2003; Silva, 2009).
As alteraes sociais na Europa e a distino entre deficincia mental e doena
mental, por Esquirol em 1818 suscitaram o interesse na educao das pessoas com
deficincia (Silva, 2009). Os direitos das pessoas com deficincia comearam a
6

preocupar a sociedade, facto que levou ao desenvolvimento da educao especial

(Lopes, 1997), sendo que o foco passou a estar nas questes biolgicas, psicolgicas e
tambm educativas (Silva, 2009). A evoluo da medicina, a melhoria dos servios
especializados, o diagnstico das deficincias, e o reconhecimento do direito educao
especializada e reabilitao (ainda de forma segregada com a colocao dos alunos com
deficincia em escolas especiais), trouxeram respostas educativas institucionalizadas
adequadas a cada tipo de deficincia (Correia & Cabral, 1999; Morgado, 2003).
Contudo a discriminao destas crianas comeou a ser contestada (Lopes, 1997).
As transformaes sociais em consequncia das duas guerras mundiais e da
Grande Depresso (nos anos 30 do sculo XX) quebraram o desenvolvimento dos
servios sociais (Jimnez, 1997) e fomentaram a consciencializao relativamente
situao das pessoas que ficaram mutiladas ou com perturbaes mentais, levando a
sociedade a assumir responsabilidades para com as pessoas com deficincia (Correia &
Cabral, 1999) e a questionar os servios prestados (Lopes, 1997). A Declarao dos
Direitos do Homem (em 1948), a Declarao do Direitos da Criana (em 1959), e
tambm a criao de associaes de pais, foram fatores que tambm levaram
reivindicao dos direitos das pessoas com deficincia. Ao identificar aspetos negativos
da segregao, os pais lutaram em prol de uma melhor educao para os seus filhos,
apresentando requerimentos nas escolas, ou manifestando-se pelas vias legais
(Kronberg, 2003). A baixa qualidade dos servios prestados nas instituies levou
contestao das prticas de institucionalizao, e do atendimento prestado s pessoas
com deficincia, surgindo uma mudana de paradigma relativamente educao
especial no sentido da normalizao (Lopes, 1997).
Na Dinamarca, a partir de 1959, comeou a ganhar fora a ideia de que todos os
alunos com alguma condio de deficincia deviam frequentar a escola regular. Ao
rejeitarem as escolas segregadas, as associaes de pais levaram legislao o conceito
de normalizao (Jimnez, 1997), que se relaciona com a noo de meio menos
restritivo possvel (Correia & Cabral, 1999, aspas no original), e refere-se integrao
fsica, social e pedaggica dos alunos com NEE, nas escolas regulares, sempre que
possvel. A integrao escolar decorrente do conceito de normalizao passou a ser
frequente na Europa e em Portugal, respetivamente, a partir dos anos 60 e 70 (Sanches
& Teodoro, 2006). A lei Public Law 94-142 que surgiu nos Estados Unidos da Amrica
em 1975, com o objetivo de garantir servios de Educao Especial a todas as crianas
7

que deles precisassem, de uma forma justa e apropriada, aumentou a tendncia de

integrao das crianas com NEE nas escolas pblicas (Correia & Cabral, 1999), vindo
a promover melhorias nos servios de Educao Especial e a igualdade de
oportunidades na educao dos alunos com NEE (Correia & Cabral, 1999).
Com a publicao do Warnock Report em 1978, comeou-se a falar no conceito
de Necessidades Educativas Especiais (NEE) em oposio terminologia utilizada
anteriormente, com base na classificao de deficincias (Bnard da Costa, 2006;
Jimnez, 1997). Ao nvel das respostas educativas, este documento veio alterar a
organizao da educao especial, dando enfoque ao modelo educativo, em detrimento
do paradigma mdico-psicolgico, como acontecia antes (Izquierdo, 2006). Desta forma
os critrios pedaggicos substituram a categorizao mdica, no desenvolvimento da
ao educativa (Sanches & Teodoro, 2006), mas ao colocar o foco nas dificuldades dos
alunos e indicar medidas de interveno exteriores ao regular funcionamento da sala de
aula, este conceito de NEE acabou por se encaixar ainda no mbito de integrao
(Bnard da Costa, 2006).
Portugal foi acompanhando esta evoluo da Educao Especial e dos conceitos a
ela subjacentes, com a criao de escolas para surdos e cegos em 1822, e a partir de
1916, com a criao de escolas de ensino especial (Silva, 2009). A partir dos anos 60
foram criadas as primeiras Associaes de Pais portuguesas, altura em que tambm em
Portugal se comearam a questionar as prticas de institucionalizao (Silva, 2009).
Apesar de terem surgido vrios diplomas concernentes s medidas de atuao
relativamente s crianas com NEE, foi o Decreto-Lei n 319/91, de 23 de Agosto que
legislou aspetos importantes, e que conferiu s escolas o suporte legal para orientar o
atendimento aos alunos com NEE (Correia & Cabral, 1999). Este diploma veio atualizar
a legislao ento existente de acordo com as recomendaes de organismos
internacionais. Na introduo deste decreto referida a evoluo dos conceitos
resultantes do desenvolvimento das experincias de integrao e ainda salientada a
substituio da categorizao com critrios mdicos pela utilizao de critrios
pedaggicos.
A assinatura da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) foi o passo que
marcou a adoo dos princpios inclusivos em Portugal. O conceito de NEE foi
redefinido a partir desta declarao, passando a abranger todos os alunos cujas

necessidades envolvessem deficincias ou dificuldades de aprendizagem numa

perspetiva de escola inclusiva.
No contexto deste Enquadramento da Aco, a expresso necessidades
educativas especiais refere-se a todas as crianas e jovens cujas carncias
se relacionam com deficincias ou dificuldades escolares. Muitas crianas
apresentam dificuldades escolares e, consequentemente, tm necessidades
educativas especiais, em determinado momento da sua escolaridade. As
escolas tero de encontrar formas de educar com sucesso estas crianas,
incluindo aquelas que apre sentam incapacidades graves. Existe o consenso
crescente de que as crianas e jovens com necessidades educativas especiais
devem ser includos nas estruturas educativas destinadas maioria das
crianas, o que conduziu ao conceito da escola inclusiva.
(UNESCO, 1994, p. 6).
Apenas trs anos depois, e em consequncia da Declarao de Salamanca, foi
publicado em Portugal o Despacho Conjunto n 105/97, de 1 de Julho que consagra os
seus princpios, orientando a educao portuguesa para a incluso (Bnard da Costa,
2006; Rodrigues, 2003). Este despacho procurou aproximar os servios de apoio
educativo das escolas regulares (Bnard da Costa, 2006). No prembulo deste despacho
so referidas as medidas que devem responder aos problemas e necessidades das
escolas, Centrar nas escolas as intervenes diversificadas e necessrias para o sucesso
educativo de todas as crianas e jovens; Assegurar, de modo articulado e flexvel, os
apoios indispensveis ao desenvolvimento de uma escola de qualidade para todos e
ainda dado especial nfase ao desenvolvimento dos projetos educativos das escolas. Tal
como referido no artigo 2, alnea a),
Contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para
todas as crianas e jovens, promovendo a existncia de respostas
pedaggicas diversificadas adequadas s suas necessidades especficas e ao
seu desenvolvimento global. (Despacho Conjunto n 105/97, de 1 de Julho)
Aps as diversas alteraes que foram ocorrendo ao nvel legislativo e das
mentalidades, os princpios inclusivos parecem ter sido terminantemente materializados
em Portugal, atravs da publicao do Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro, que veio
substituir o Decreto-Lei n 319/91, de 23 de Agosto, na regulamentao da Educao
Especial (Ferreira et al., 2010). No prembulo daquele decreto referido que A
educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia
9

de igualdade, quer no acesso quer nos resultados e prev a individualizao e

personalizao de estratgias educativas, no apenas ao nvel de adaptao de medidas
para os alunos, mas tambm na mudana do prprio contexto escolar. Contudo, refere
Correia (2008) que os governos no parecem ter seguido a poltica de implementao de
um sistema educativo gerador de igualdade de oportunidades e qualidade na educao
para todos, enfatizando a questo das respostas educativas aos alunos com NEE. Este
autor refere que o Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro parece discriminar a maioria
dos alunos com NEEs e desrespeitar um dos seus direitos fundamentais, o do acesso a
uma educao de qualidade e gratuita (p. 81), ao determinar a elegibilidade dos alunos
para usufrurem do servio de educao especial atravs da utilizao da Classificao
Internacional de Funcionalidade.
No ano subsequente publicao do decreto-Lei n 3/2008, foi aprovada em
Portugal a Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia, pela Resoluo da
Assembleia da Repblica n 56/2009, depois ratificada pelo Decreto do Presidente da
Repblica n 71/2009. No artigo 24 desta conveno, os Estados Partes reconhecem o
direito educao das pessoas com deficincia, de forma no discriminada e com
igualdade de oportunidades. Deste modo deve ser assegurada uma educao inclusiva,
com acesso ao sistema geral de ensino, com adaptaes em funo das necessidades
individuais e apoio para facilitar a educao, com vista ao desenvolvimento acadmico
e social.
Em concluso, com a compreenso cada vez maior das situaes de deficincia ou
NEE, e da importncia da socializao para o desenvolvimento destes alunos, muitos
encontros foram acontecendo com o intuito de debater e refletir sobre a incluso, de
onde emergiram variados documentos que defendem os seus princpios. A incluso
passou a ser encarada como um direito, com inmeras vantagens reconhecidas para os
alunos com NEE. Assim, a incluso nas escolas foi surgindo com a rutura relativamente
a polticas e prticas de excluso, sendo que atualmente a tendncia cada vez mais
colocar os jovens com NEE em escolas regulares, junto dos seus pares, para poderem
usufruir do seu direito socializao, a ser aceite, ao desenvolvimento das capacidades,
e a ter uma vida o mais prxima possvel daquilo que a vida dos seus colegas sem
NEE.

10

2.2. Vantagens associadas incluso

A incluso escolar prev que a escola se adapte ao pblico heterogneo que
acolhe, tendo em conta as diferenas dos alunos, e o respeito pelas diferenas
(Rodrigues, 2003) e as dificuldades de todos os alunos, satisfazendo as suas
necessidades com apoios e servios especficos, em oposio aos valores da escola
tradicional, que pressupem um ensino para um pblico homogneo (Rodrigues, 2003).
Para alm da colocao dos alunos com NEE na escola regular, estes devem sentir-se
acolhidos e que pertencem escola. Segundo as orientaes emanadas da Declarao de
Salamanca (UNESCO, 1994),
O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos
aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das
dificuldades e das diferenas que apresentem. Estas escolas devem
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptandose aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom
nvel de educao para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa
organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e
de uma cooperao com as vrias comunidades. preciso, portanto, um
conjunto de apoios e de servios para satisfazer o conjunto de necessidades
especiais dentro da escola (pp. 11-12).
Para alm do desenvolvimento de relaes interpessoais, a incluso tem como
vantagem o facto de permitir aos jovens com NEE a aprendizagem de comportamentos
atravs da modelao (Furman & Gavin, 1989). Relembrando os estudos de Greshan
(1987), Lopes (1997) destaca que os alunos com NEE podem ver a sua interao social
e aceitao social melhoradas com a sua presena nas aulas regulares. Com efeito, com
a observao do comportamento dos colegas, os alunos com NEE acabam por aprender
novos comportamentos atravs da modelao (Furman & Gavin, 1989; Lopes, 1997) e
este contacto com os seus colegas de desenvolvimento normotpico melhorar o seu
comportamento pr-social, auto estima e autoconceito, bem como sucesso acadmico.
Uma outra dimenso importante refere-se possibilidade de criar relaes de
cooperao e amizade. O sentimento de pertena, particularmente importante na
adolescncia, que resultante da aceitao, estimula o bem-estar dos jovens (Rysin,
Gravely & Roseth, 2009). Assim, o nvel de aceitao ou rejeio pela turma pode
revelar-se um indicador da integrao dos alunos e participao no grupo-turma e na
cultura escolar. Os alunos mais aceites sero mais integrados nas atividades com os
11

colegas nos contextos escolares, sentindo bem-estar e um maior sentimento de pertena.

Por outro lado, os alunos rejeitados ou com baixa aceitao sero mais excludos das
atividades, e desenvolvero provavelmente um sentimento de afastamento, desconforto
e incompetncia na escola. Com a excluso das atividades com os colegas, os alunos
com NEE participaro menos em situaes de aprendizagem colaborativa o que poder
atrasar o desenvolvimento das suas relaes interpessoais e competncias acadmicas
(Berndt, 1996). Olhando para o lado positivo, as relaes de ajuda e respeito entre
colegas com e sem NEE, sendo oportunidades para a interao, podem vir a constituir
amizades (Frederickson, 2010), e desta forma vir a fomentar, o seu bem-estar e
desenvolvimento.
Contudo, apesar dos benefcios para o desenvolvimento interpessoal e social, e que
justificam a prpria incluso, a investigao educacional revela um quadro complexo.
Por um lado a literatura aponta vantagens a nvel acadmico, social, psicolgico e
comportamental dos jovens com NEE (Fisher & Meyer, 2002; Furman & Gavin, 1989;
Rysin et al., 2009; Tetzchner, Brekke, Sjthun & Grindheim, 2005) e nas atitudes dos
colegas (Sirlopuand et al., 2008). Por outro lado, a investigao tambm aponta
resultados opostos que indicam a existncia de uma lacuna entre as ideias e a prtica.
Particularmente ao nvel da insero social, da aceitao, e das experincias de amizade,
alguns estudos revelam que, frequentemente, os alunos com NEE so menos aceites, ou
que se desenvolvem menos (Avramidis, 2010; Batista & Enumo, 2004; Cambra &
Silvestre, 2003; Faciola et al., 2012; Frederickson, 2010; Frostad & Pijl, 2006; Nepi,
Facondini, Nucci & Peru, 2013).
No estudo de Fisher e Meyer (2002) foram avaliados durante dois anos, quarenta
alunos com diferentes NEE de reas urbanas, suburbanas e rurais da Amrica, em dois
grupos distintos: um de alunos includos, que recebiam os servios de educao especial
das escolas regulares e outro de alunos colocados em ambientes segregados, que recebia
os apoios nas escolas especiais. Comparando os resultados das medidas de
desenvolvimento e de competncia social das crianas atravs das Escalas de
Comportamento Independente e de Avaliao da Competncia Social, verificou-se no
follow-up que o grupo de alunos includos obteve ganhos estatisticamente significativos
sobre a medida de desenvolvimento e obteve maiores ndices de competncia social em
comparao com o grupo segregado. Estes resultados confirmam as investigaes
anteriores mostrando melhorias na competncia social como papel da incluso. O estudo
12

de Hardiman, Gerin e Fitzsimons (2009) tambm comparou a competncia social de

alunos com dfice intelectual moderado em contextos inclusivos, em oposio aos
contextos segregados, atravs de questionrios feitos aos pais e professores. A amostra
tinha entre quatro e 16 anos de idade e pertencia a escolas inclusivas e escolas especiais
da Irlanda. As autoras referem que os alunos nas escolas inclusivas no diferiam muito
daqueles que estavam em escolas segregadas ao nvel da maioria das classificaes
representativas de competncia social. No entanto foram encontradas diferenas
significativas nos relatrios representativos das questes acerca dos pares e
comportamento pr-social, sugerindo que os pais e os professores fizeram as avaliaes
crianas de forma diferente, o que no nos da certezas acerca dos resultados obtidos.
Os alunos sem NEE tambm parecem beneficiar com a incluso. Num estudo
sobre os efeitos dos programas de incluso escolar nas atitudes de alunos com idades
entre os 11 e 15 anos, sem NEE relativamente aos colegas com Sindroma de Down,
Sirlopuand e colaboradores (2008) referem que as atitudes dos rapazes em particular,
beneficiam com a incluso escolar. O estudo evidencia a eficcia dos programas de
incluso na melhoria do preconceito e da ansiedade intergrupal, e tambm na promoo
de atitudes positivas, afeto e confiana (Sirlopuand et al., 2008).
Para alm do contributo que os programas de incluso podem trazer aceitao de
alunos com NEE, as formas de ensino e as abordagens pedaggicas utilizadas pelos
professores so fundamentais na incluso dos alunos com NEE. Estas ideias so
demonstradas num estudo realizado em cinco escolas regulares no Chipre, que teve por
objetivo analisar o estatuto social de alunos com NEE. Mamas (2012), referindo que o
principal objetivo da incluso no Chipre se relaciona com a promoo da interao
social e das relaes entre alunos com NEE e os seus pares, estudou como que a
pedagogia afeta o estatuto social e incluso dos alunos com NEE. Foram utilizados
questionrios sociomtricos, entrevistas a alunos e professores e observaes, numa
populao de 70 alunos (sete deles com NEE). O autor concluiu que a pedagogia
utilizada e os mtodos de ensino influenciam o estatuto social e a incluso dos alunos.
Apesar dos estudos apontando as vantagens acadmicas e sociais associadas
incluso, outros estudos revelam o lado negativo, ou as desvantagens que acontecem
muitas vezes quando no so efetuadas as diligencias necessrias que conduzam a uma
incluso eficaz que permita aos alunos com NEE obter de facto ganhos com ela. Por
exemplo, Frederickson (2010) revela que as crianas com necessidades educativas
13

especiais so geralmente menos aceites, sofrem de uma maior rejeio e so mais

propensas a ser vtimas de bullying por parte dos seus colegas, e refere que a educao
inclusiva no est a ser benfica relativamente a muitos alunos com NEE, devido ao seu
baixo estatuto social poder acarretar outros riscos a nvel do desenvolvimento e bemestar. O seu estudo tambm foca o outro lado da questo, ou seja, a ideia de que os
alunos com NEE podem ser tratados mais favoravelmente pelos pares. Frederickson
(2010) considerou os processos envolvidos, os mecanismos psicolgicos que esto na
base das atitudes dos pares e comportamentos e estratgias usados nas escolas para
promover atitudes positivas. A autora refere evidncias de que benfico promover
uma comunicao aberta sobre as NEE, sendo uma base na constituio de amizades, e
refere que a aluso aos riscos do rtulo tm sido exagerada.
Cambra e Silvestre (2003) referem que a integrao escolar uma condio
facilitadora da integrao social dos alunos com NEE, e consequentemente melhora o
seu autoconceito, mas nem sempre suficiente em si mesma na melhoria dos aspetos do
desenvolvimento socio-afetivo. No estudo que envolveu alunos com dfice auditivo,
motor, visual, cognitivo ou com problemas relacionais, numa escola regular espanhola,
com o objetivo de avaliar o grau de integrao social desses alunos na escola e explorar
a relao entre a integrao social e o auto conceito dos alunos com NEE,
comparativamente aos seus colegas de desenvolvimento normotpico, Cambra e
Silvestre (2003) observaram que os alunos com NEE tm um autoconceito positivo, mas
bastante mais baixo daquele apresentado pelos seus colegas, especialmente nas
dimenses acadmicas e sociais. Esta situao poder ocorrer devido s comparaes
que os alunos possam fazer entre o seu sucesso acadmico e o dos seus pares.
Ao descrever as competncias sociais dos alunos com NEE de 4 e 7 ano de
escolaridade e relaciona-las com a sua posio social na turma, atravs de tcnicas
sociomtricas, Frostad e Pijl (2006) observaram que 20 a 25% dos alunos com NEE no
so aceites no seu grupo-turma, enquanto o mesmo acontece apenas com 8% dos alunos
sem NEE. Segundo os relatos dos professores acerca dos alunos com NEE, a maioria
tinha problemas graves de comportamento, um nmero ligeiramente inferior
apresentava dificuldades de aprendizagem moderadas a severas, e outros apresentavam
ainda problemas leves de aprendizagem. Alguns alunos apresentavam ainda problemas
ao nvel da comunicao e outros tinham dfices sensoriais ou motores. As anlises
foram baseadas em trs diferentes ndices de incluso social: aceitao por parte dos
14

pares, amizades, e a adeso a um grupo. Os dados mostraram que os alunos com NEE
so menos populares, tm menos amigos e participam menos como membros de um
grupo.
Estes estudos revelam que a incluso muitas vezes no cumpre o seu desiderato de
promover relaes, e com elas o desenvolvimento social e acadmico dos alunos com
NEE. Como mencionam Faciola e colaboradores (2012), a incluso escolar veio
aumentar as oportunidades de interao entre as crianas com e sem NEE, mas estas
interaes raramente evoluem para amizade. Fazendo o paralelismo com o estudo de
Batista e Enumo (2004), Faciola e colaboradores (2012) afirmam que os resultados do
seu estudo so semelhantes, evidenciando que os alunos com deficincia so aceites
com menos frequncia, e mais rejeitados que os seus colegas.
Ainda num estudo com alunos de 4 ano de sete escolas primrias britnicas,
Avramidis (2010) observou que apesar de terem estatuto social baixo, os alunos com
NEE, mantm algumas relaes sociais positivas. Foram utilizadas tcnicas
sociomtricas combinadas com a avaliao dos comportamentos sociais pelos pares com
dois objetivos: determinar o grau de aceitao dos alunos com NEE nos seus grupos,
observando

as

propriedades

dessa

participao

identificar

caractersticas

comportamentais associadas aos padres do grupo. Os alunos com NEE eram mais
frequentemente nomeados em indicadores antissociais, sendo dentro destes, mais
frequentemente referidos os rapazes como aqueles que quebram as regras, enquanto as
raparigas com NEE, eram mais vistas como envergonhadas ou distantes.
Observaram-se diferenas nos diversos tipos de NEE. Todos os alunos isolados
tinham problemas de aprendizagem e cognio e os alunos com problemas emocionais
ocuparam zonas centrais na rede da turma. Os alunos com dfice sensorial ou problemas
fsicos revelaram alta centralidade: nenhum deles estava isolado. Estes resultados
levam-nos a crer que os alunos com problemas de aprendizagem e cognitivos,
representam o tipo de NEE que mais leva ao isolamento. O estudo de Batista e Enumo
(2004) consistente com esta teoria. Ao analisar a interao social entre trs alunos do
ensino primrio brasileiro com dfice intelectual, e os seus colegas, atravs de
observaes e questionrios sociomtricos, os autores concluram que os alunos com
dfice intelectual so menos aceites e mais rejeitados do que os seus colegas sem NEE.
Os autores do estudo observaram, filmaram e registaram os comportamentos destes trs
alunos durante os intervalos no recreio, e aplicaram um teste sociomtrico para perceber
15

a organizao do grupo de alunos. Os resultados mostraram que os alunos com dfice

intelectual nem eram aceites, nem estavam integrados na escola, passando a maior parte
do tempo de recreio sozinhos, demonstrando mais dificuldades para iniciar, manter e
finalizar contatos sociais com os colegas.
De acordo com os estudos apresentados, a proximidade nem sempre parece ser
suficiente para a qualidade das relaes dos alunos com NEE com os seus colegas. De
facto, segundo Nepi e colaboradores (2013) vrios estudos concluram que a incluso
dos alunos com NEE nas escolas regulares no era suficiente em si, para aumentar as
suas competncias sociais. No seu estudo, com o objetivo de descrever a posio social
de 122 alunos com diferentes tipos de NEE, includos a tempo inteiro nas escolas
regulares italianas, com recurso a questionrios sociomtricos, Nepi e colaboradores
(2013) verificaram que apesar destes alunos se esforarem para ter uma boa posio
social no seu grupo, parecem menos aceites e mais distantes da escola. Estas concluses
sugerem que o tempo que estes alunos passam com os seus colegas sem NEE, no
influencia significativamente a qualidade das suas relaes, ou seja: aumentar o tempo
que os alunos com NEE passam com os colegas sem NEE, no melhora
necessariamente a sua posio social.
Em concluso, existem estudos que referem benefcios da incluso no
desenvolvimento dos alunos com NEE, mas por outro lado, outros referem que os
alunos com NEE no so aceites ou includos nas suas turmas. Torna-se importante
perceber que fatores afetam essa aceitao e estabelecimento de amizades, visto que
para a verdadeira incluso, necessrio promover condies que facilitem os
relacionamentos entre pares com NEE e sem NEE, bem como a importncia desses
relacionamentos e das amizades no desenvolvimento, a vrios nveis, dos alunos.

16

3. AS AMIZADES E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E

PSICOSSOCIAL DOS JOVENS
Neste captulo, so estudados os contributos das interaes entre pares no
desenvolvimento, a vrios nveis, das crianas e adolescentes. Seguidamente feita a
distino entre as relaes gerais entre pares e as amizades, e descritas as
especificidades destas ltimas tendo em conta a sua importncia no desenvolvimento de
competncias interpessoais, da intimidade e no crescimento psicolgico nas vrias fases
do desenvolvimento, principalmente na adolescncia, visto que sobretudo sobre esta
faixa etria que recai o nosso estudo.
Posteriormente so abordados os efeitos das amizades no desenvolvimento dos
alunos, com detalhe relativamente a vrios aspetos do desenvolvimento: interpessoal,
emocional e acadmico. No ponto seguinte so assinalados os aspetos que afetam o
estabelecimento de amizades, com nfase no perodo da adolescncia. Primeiramente
estes aspetos so abordados relativamente aos alunos com desenvolvimento
normotpico, e em seguida, so tidas em conta as particularidades dos alunos com NEE.

3.1. A importncia das amizades e das relaes interpessoais no desenvolvimento dos

jovens

A investigao tem confirmado a importncia das relaes entre pares no

desenvolvimento das crianas e adolescentes (Berndt, 1989). Inmeros autores referem
que a interao com os pares essencial para o desenvolvimento psicolgico e social
dos jovens (Berndt, 1982; Bukowski & Hoza, 1989; Furman & Gavin, 1989; Ladd &
Kochenderfer, 1996), no s porque a rejeio e as fracas relaes entre pares levam a
um desenvolvimento insatisfatrio, mas tambm porque os relacionamentos e as
amizades proporcionam oportunidades de praticar comportamentos que levam ao
desenvolvimento destes fatores. As relaes entre pares na infncia contribuem
particularmente para o desenvolvimento social e emocional (Bukowski & Hoza, 1989) e
tm sido relacionadas com o desenvolvimento psicolgico na pr-adolescncia (Berndt,
1982). As mudanas biolgicas, sociais e cognitivas que acontecem nesta fase da vida
trazem particular importncia s amizades no incio da adolescncia (Berndt, 1982),
porque as crianas rejeitadas pelos pares, enquanto jovens, correm maior risco de ter
problemas de ajustamento mais tarde e ao longo da vida, sugerindo que as fracas
17

relaes entre pares podem levar a um desenvolvimento insatisfatrio (Furman &

Gavin, 1989; Ladd & Kochenderfer, 1996).
Para alm das relaes entre pares, de um modo geral, importa observar
especificamente as amizades, e a sua relao com o desenvolvimento das crianas e
adolescentes a vrios nveis. As amizades so diferentes dos relacionamentos entre
pares porque elas apresentam mais laos afetivos (Newcomb & Bagwell, 1995). As
relaes com os amigos so mais ntimas e recprocas do que do que as relaes com os
conhecidos. De facto, os amigos exibem mais proximidade, lealdade, gosto e confiana
mtuos, e igualdade e respeito do que os conhecidos (Newcomb & Bagwell, 1996;
Sprinthall & Collins, 1994), e todas essas experincias so importantes na aquisio e
desenvolvimento de competncias interpessoais
Considerando o nvel didico e de grupo, Furman e Simon (1998) referem que
algumas crianas podem ter amigos ntimos, mas no ser bem aceites no grupo, e viceversa. Assim, as amizades e as relaes no grupo de pares podem assumir diferentes
funes. As amizades do oportunidades de afeto, confiana e permitem exercitar
competncias ao nvel da intimidade. J os grupos podem transmitir o sentimento de
pertena ou incluso e competncias de liderana (Furman & Simon, 1998). O
desenvolvimento destes dois tipos de relacionamento tambm diferente. As percees
das relaes de apoio com os amigos ntimos so maiores no incio e durante e a
adolescncia, no entanto essas percees de interaes positivas ao nvel do grupo ou
pequeno grupo so maiores antes da adolescncia (Furman & Simon, 1998).
Nas diversas fases do desenvolvimento, a amizade assume diferentes funes. A
sua importncia est ligada a diversos fatores relacionados com o desenvolvimento na
primeira infncia, na infncia e adolescncia.
Parker e Gottman (1989) referem a importncia da amizade nas diferentes fases de
desenvolvimento. Assim, na primeira infncia a amizade relaciona-se com as
necessidades sociais para maximizar a diverso na brincadeira. J na infncia, ao
passarem mais tempo com os adultos do que com os seus colegas (Sprinthall & Collins,
1994), as crianas desenvolvem ansiedade perante as relaes com os pares. Nesse
sentido, as amizades ajudam-nas com o conhecimento das normas comportamentais e a
adquirir competncias sociais de autoapresentao e manuteno da impresso,
principalmente com respeito s exibies emocionais. que as crianas necessitam de
auto avaliar as suas atitudes de acordo com o comportamento dos outros. Reconhecendo
18

a importncia de se comportarem como eles, moldam os seus comportamentos para

criar impresses sociais desejveis deles prprios em pessoas especficas do seu
contexto social, o que lhes traz um sentimento de pertena e aceitao social (Parker &
Gottman, 1989). Nesta idade, a amizade restringe-se frequentemente ao mbito das
atividades (Newcomb & Bagwell, 1995; Sprinthall & Collins, 1994). As crianas mais
novas baseiam as suas noes de amizade em caractersticas especficas evidentes, mas
as mais velhas incluem constructos psicolgicos nessas noes (Newcomb & Bagwell,
1995). J na adolescncia, os jovens encaram a amizade como uma partilha de
sentimentos e pensamentos, tanto na forma como pensam nos amigos como nos
comportamentos tidos em relao a eles. As amizades dos adolescentes so muito
diferentes daquelas estabelecidas pelas crianas, principalmente pela importncia que
passa a ser dada intimidade e a outras questes psicolgicas.
Os jovens parecem procurar diferentes relacionamentos em diferentes pessoas.
Dos amigos, pretendem principalmente obter companhia e intimidade. No estudo de
Furman e Buhrmester (1985), atravs do inventrio da rede de relaes, os alunos de 5
e 6 ano de escolaridade, relataram os amigos como principais provedores de
companhia. A intimidade tambm foi referida em maior grau relativamente aos amigos
e s mes.
Na adolescncia, as amizades ntimas so importantes para o desenvolvimento
psicolgico (Youniss, 1980) atravs da partilha de sentimentos e ideias com quem se
tem algo em comum, preparando os adolescentes para relaes de partilha no futuro
(Sprinthall & Collins, 1994). Nesta idade, as amizades ntimas ajudam tambm o
indivduo a explorar-se a si prprio e a integrar a lgica e as emoes, e contribuem
para o seu suporte e segurana, reduzindo os receios decorrentes das mudanas
caractersticas desta etapa (Berndt, 1982). de facto, na adolescncia que a importncia
de ser ter um amigo se torna maior (Bukowski & Hoza, 1989), sendo que as
caractersticas das amizades no incio desta fase parecem ser determinadas em parte
pelas mudanas biolgicas, sociais e cognitivas que ocorrem. As relaes de amizade
ntima durante a adolescncia so importantes e fundamentais na estruturao da
identidade e na definio de objetivos, ideias, valores, e no desenvolvimento da
autoestima e da autoimagem (Cordeiro, 2006). Ainda assim, a investigao indica que
no s na adolescncia, mas ao longo da vida, so os amigos que nos fazem sentir bem

19

connosco, melhorando a autoestima, o mrito prprio e o orgulho (Lewis & Feiring,

1989).
A intimidade entre os amigos aumenta muito entre a infncia e o incio da
adolescncia (Berndt, 1982; Newcomb & Bagwell, 1995). Num estudo de Buhrmester e
Furman (1987) com o objetivo de examinar o desenvolvimento do companheirismo e
intimidade, os sujeitos, alunos do 2, 5 e 8 ano, classificaram a importncia do
companheirismo e da intimidade na experincia na vida social em geral atravs de
relatrios que foram analisados perante escalas dos autores. O companheirismo foi
percebido como uma proviso social desejada nos trs nveis de ensino. No entanto,
para as crianas mais novas, de 2 e 5 ano, os membros da famlia so mais importantes
ao nvel da companhia, enquanto mostraram menos importncia para os alunos mais
velhos de 8 ano. Os pares do mesmo sexo revelaram-se provedores importantes em
todos os trs nveis de escolaridade, e tornaram-se cada vez mais importantes com o
crescimento das crianas. J os pares do sexo oposto, s se tornaram importantes como
companheiros nos alunos mais velhos de 8 ano. Ao nvel do desejo de intimidade, no
houve diferenas. Os pais revelaram-se importantes para as crianas mais novas, mas
menos importantes entre os adolescentes. A hiptese de que a intimidade relativamente
aos amigos era mais importante durante a pr-adolescncia no foi confirmada, mas os
resultados diferiram conforme o sexo, sugerindo que as raparigas procuram amizades
ntimas em idades mais precoces do que os rapazes.
Num outro sentido, Sprinthall e Collins (1994) referem que a importncia e o
tempo ocupados pelas amizades nas vidas dos adolescentes se devero ao
estabelecimento de relaes ntimas que estas proporcionam, e relacionam-na com a
satisfao da necessidade psicolgica bsica de todos as pessoas, de eliminar a solido.

3.2. Os efeitos das amizades no desenvolvimento interpessoal, autoconceito e sucesso

acadmico
3.2.1. Amizades e desenvolvimento interpessoal
Para o desenvolvimento da competncia interpessoal, os adolescentes devem estar
envolvidos numa amizade prxima para estar expostos a debates com o outro, j que os
diferentes comentrios recebidos podem ser importantes na formao das diferenas
20

individuais e no desenvolvimento dessa competncia. Uma resposta positiva dos amigos

ao esforo para exercitar novas competncias ir refor-las. Por outro lado, quando
esses esforos resultam em respostas negativas, dissipam o uso dessas habilidades no
futuro (Buhrmester, 1996).
A qualidade das amizades das crianas e o seu estatuto social podem ser
determinantes no seu desenvolvimento e ajustamento (Furman & Gavin 1996). As
evidncias sugerem que as crianas que no tm amigos mostram menos competncias
sociais e adaptativas do que aquelas que os tm. Na sua reviso da literatura Newcomb e
Bagwell (1996) tiveram como objetivo observar os benefcios de ter amigos e as
implicaes de no os ter, e compararam amigos e conhecidos para sustentar a ideia de
que as relaes de amizade so contextos favorveis para o desenvolvimento, tendo
verificado que as amizades esto associadas a maiores oportunidades de exercer
comportamentos relacionados com crescimento social, emocional e cognitivo.
Os estudos existentes evidenciam que os contactos cooperativos com os pares
tambm podem ter efeitos positivos na aceitao dos mesmos e no comportamento prsocial, que so medidas importantes do desenvolvimento e ajustamento (Furman &
Gavin, 1989). Os contactos ou interaes cooperativas baseiam-se em atividades ou
jogos com um objetivo comum. So intervenes onde as interaes entre pares tm um
papel importante e podem materializar-se sob a forma de trabalhos de grupo em sala de
aula (aprendizagem cooperativa), jogos ou qualquer tipo de atividade que promova a
cooperao e interdependncia. Estes contactos mais profundos atravs do trabalho em
conjunto, tm originando resultados positivos, podendo melhorar o crescimento pessoal,
as relaes entre pares em geral, e o ambiente na sala de aula, mas no basta que os
alunos sejam colocados juntos. necessrio estruturar a atividade e o prprio contacto
entre pares para que com esta interveno se possam obter resultados positivos na
aceitao dos alunos com NEE (Furman & Gavin, 1989).
A correlao entre o cooperativismo e a Preferncia Social, ou seja, o grau de
aceitao que os alunos obtm dos seus pares, tambm foi verificada por Coie, Dodge, e
Coppotelli (1982). De facto, vrios estudos abordaram a eficcia do contacto
estruturado entre pares como interveno para promover o contacto social em crianas
com dfice intelectual, e os participantes melhoraram a aceitao dos pares e a aceitao
percebida (Furman & Gavin, 1989). No entanto, segundo Furman e Gavin (1989) outros
estudos encontraram ganhos a curto prazo, mas esses efeitos no se mantiveram por
21

muito tempo. Quando os contactos estruturados (interaes cooperativas) foram

combinados com o treino de competncias, as alteraes mantiveram-se (Furman &
Gavin, 1989).

3.2.2. Amizades e sucesso acadmico

Berndt (1996) refere a relao entre a qualidade das amizades e o desempenho
escolar. No seu estudo sobre a influncia dos amigos no ajustamento escolar realizado
com alunos do 7 e 8 ano, por meio de questionrios a alunos e relatrios de
professores no incio e no fim do ano letivo, Berndt e Keefe (1995) encontraram relao
entre as caractersticas positivas das amizades e o envolvimento dos adolescentes na
escola. Estes autores examinaram dois tipos de influncia no desempenho escolar, uma
refere-se ao comportamento dos colegas, e a outra s caractersticas das suas amizades.
Os alunos descreveram o seu envolvimento ou disrupo na escola, e ainda os aspetos
positivos e negativos das suas amizades. Aqueles cujas melhores amizades tinham mais
caractersticas positivas, aumentaram seu envolvimento auto relatado durante o ano. Os
alunos com amizades de caractersticas negativas aumentaram a sua disrupo, e os
efeitos delas foram ampliados quando os adolescentes tambm encontraram apoio
nessas amizades. Os resultados sugerem que as caractersticas dos amigos e a qualidade
das amizades dos adolescentes afetam o desempenho escolar, mas a influncia destes no
comportamento disruptivo mais forte e consistente.
O desempenho escolar tambm foi estudado por Rysin e colaboradores (2009). O
seu estudo com alunos de escolas secundrias americanas socorreu-se da observao e
testes sociomtricos para avaliar se os efeitos da autonomia escolar e pertena no
ajustamento psicolgico positivo so mediados pelo empenho, com particular ateno
nas medidas de pertena relatadas pelos pares. Os autores pretendiam ainda observar se
a relao recproca entre a autonomia, a pertena relatada pelos professores e o
empenho se mantinham quando includas medidas de pertena relatadas pelos pares. Os
resultados indicaram que os alunos que sentiam mais apoio, mostraram mais tendncia a
estar envolvidos na sua aprendizagem. Nesse sentido, os autores consideram que as
escolas podem melhorar a autonomia acadmica e tambm o sentimento de pertena,
com a implementao de reformas com o objetivo de melhorar as relaes entre pares.
O sucesso acadmico e o desempenho escolar parecem ser afetados pelo
desenvolvimento cognitivo.
22

Para alm do desenvolvimento social, emocional e acadmico as relaes

prximas, ou amizades afetam o desenvolvimento cognitivo, no no sentido da funo
intelectual, mas afetam-no provavelmente ao nvel da percia na resoluo de tarefas e
da criatividade, especialmente em contextos sociais (Hartup, 1996). A interao entre
pares parece contribuir para o desenvolvimento cognitivo porque a interligao entre o
social e o cognitivo gera os conflitos necessrios para a coordenao esquemtica. A
importncia dos relacionamentos no desenvolvimento cognitivo reside no facto de
obrigar a criana a coordenar os seus pontos de vista com os dos companheiros,
restruturando os seus ou os dos colegas, em vez de se conformar com eles (Hartup,
1996). O inverso tambm exposto por Sprinthall e Collins (1994) que referem o papel
das capacidades cognitivas na aceitao social, explicando que uma maior capacidade
de compreenso interpessoal, conduz a uma maior aceitao social, atravs da
capacidade de assumir os pontos de vista dos outros, o que poder trazer mais
probabilidades aos jovens de ser sociveis e competentes nos relacionamentos com os
colegas, e esses relacionamentos bem-sucedidos contribuiro, por sua vez, para o
desenvolvimento sociocognitivo.
As interaes com amigos permitem uma maior atividade social atravs da
cooperao, conversa e contacto frequente, e um maior interesse pela resoluo de
conflitos (Hartup, 1996; Newcomb & Bagwell, 1996). Como estas questes parecem
estar relacionadas com o desenvolvimento cognitivo, as amizades podem ser relevantes
para a cognio individual, no ao nvel intelectual, mas no sentido da regulao
cognitiva, como aquela que utilizada na resoluo de problemas, na comunicao e
criatividade (Hartup, 1996). As amizades podem ainda afetar o desenvolvimento
cognitivo devido ao conhecimento particular que os amigos tm uns dos outros, as suas
expetativas mtuas, pela questo afetiva, e pelo tempo que passam juntos (Hartup,
1996). As mudanas no desenvolvimento da intimidade nas amizades em pradolescentes parecem estar relacionadas com o desenvolvimento cognitivo, porque os
jovens com maior aptido cognitiva tm um conhecimento mais ntimo dos seus amigos
(Berndt, 1982).

23

3.2.3. Bem-estar emocional/autoconceito

As amizades, sendo relaes com amigos, so mais mtuas e mais profundas do
que as relaes com os conhecidos. E para alm disso as relaes entre amigos so mais
prximas e fiis, o que no acontece nas relaes entre conhecidos (Newcomb &
Bagwell, 1996). Todas essas caractersticas da amizade so importantes na aquisio e
desenvolvimento de competncias interpessoais, para o sucesso em futuras relaes e
para o bem-estar emocional (Bukowski & Hoza, 1989; Newcomb & Bagwell, 1996;
Price, 1996). Referindo-se ao estudo de Douvan e Adelson (1966), Berndt (1982) refere
que as conversas ntimas podem contribuir para a auto-estima dos adolescentes e para
alm disso, as suas amizades podem contribuir para o desenvolvimento de competncias
sociais e melhorar a sua adaptao. Ainda consistentes com esta teoria esto as ideias de
Nangle, Erdley, Newman, Manson e Carpenter (2003). No seu estudo com alunos de 3
ao 6 ano utilizando testes sociomtricos e auto relatrios, os autores estudaram as
influncias da popularidade e das diferentes dimenses da amizade (qualidade e
quantidade) na solido e depresso das crianas. Descobriram que a popularidade afeta
fortemente a amizade e que so os contactos didicos (amizades) que mais influenciam
a solido e depresso (e consequentemente o bem estar emocional), no deixando de
referir, contudo, que apesar de no ter impacto direto nas taxas de ajustamento, a
popularidade uma preparao para o desenvolvimento de relaes.
Num estudo cujo objetivo era investigar a relao entre a amizade e o ajustamento
emocional de adolescentes americanos (alunos de 8, 10 e 12 anos), Demir e Urberg
(2004) observaram que a amizade de caractersticas positivas foi a nica das variveis
de amizade que previu o ajustamento, mas apenas se manteve nos rapazes. Para estudar
esta relao, os autores utilizaram medidas de amizade quantitativas (popularidade,
amizades mtuas, e nmero de amigos), e qualitativas (amizades de caractersticas
positivas e conflitos percebidos). Os autores no conseguiram encontrar uma ligao
direta entre a popularidade e o ajustamento, mas as medidas quantitativas da amizade
estavam relacionadas, ainda que indiretamente, com o ajustamento emocional atravs do
seu efeito nas caractersticas positivas da amizade.
Muitos investigadores depararam-se com correlaes significantes entre a
qualidade das amizades dos adolescentes e a sua autoestima e comportamento social
(Berndt, 1996, p. 356). Essas correlaes no provam que a qualidade da amizade afeta
o desenvolvimento social, mas so consistentes com essa hiptese.
24

A autoestima tambm foi relacionada com a afiliao ao grupo de pares e ao

estatuto sociomtrico. No seu estudo que relaciona a identidade social, a autoestima e
resultados escolares, com uma amostra de alunos portugueses de 6 ano, Senos (1997)
refere que de acordo com a teoria da identidade social, a sua anlise reconheceu a
formao de grupos de pares como estrutura de proteo da autoestima relativamente
aos resultados escolares obtidos. Da anlise realizada, Senos apurou que os alunos
isolados e com baixos resultados revelam uma autoestima inferior dos alunos
agrupados, mesmo que com resultados iguais aos seus. E se os alunos conseguem ter
uma autoestima mais alta devido ao facto de estarem agrupados, esta tambm aumentar
atravs de interaes com amigos num mesmo contexto, visto que segundo Newcomb e
Bagwell (1996) as relaes com os amigos so mais ntimas e recprocas do que do que
as relaes com os conhecidos. Consistentes com esta ideia, Wentzel e Asher (1995)
referem que ter um grupo de pares apoiante pode ser particularmente importante para
alcanar a motivao acadmica, sendo a identidade de grupo essencial nesta idade.
Ainda de acordo com a ideia apurada por Senos (1997) relativamente aos alunos
isolados revelarem uma autoestima inferior dos seus colegas agrupados, Avramidis
(2010) mostra a vantagem de estar integrado num grupo, mencionando que os alunos
(agrupados) so mais facilmente percebidos como lderes ou populares, ao contrrio dos
seus colegas isolados. Frostad e Pijl (2007) tambm referem como efeitos do
isolamento, a diminuio do sentimento de pertena escola e a decorrente dificuldade
no acesso a experincias sociais, que se revelam devastadores ao nvel da autoimagem,
da confiana pessoal e da performance escolar.
Em concluso, as amizades facultam boas oportunidades de exercitar
comportamentos relacionados com o desenvolvimento interpessoal, emocional e
acadmico. Quando tal no acontece a aprendizagem social inibida, sendo as crianas
compelidas a ocupar fracas posies nos grupos, estando mais expostas ao ridculo. Esta
situao enfraquece o seu sentimento de pertena, competncia e autoestima (Berndt,
1996).

25

3.3. Estudos sobre os fatores que afetam o estabelecimento de amizades

Um dos aspetos que poder interferir nas relaes de amizade so as

caractersticas particulares dos indivduos. Vrios autores referem que as pessoas
escolhem amigos que so idnticos consigo (Aboud & Mendelson, 1996),
principalmente nas idades entre os 12 e 16 anos (Epstein, 1989). Os interesses comuns
so fatores importantes no estabelecimento de amizades (Sprinthall & Collins, 1994).
Berndt (1982) tambm refere que os adolescentes tm interesses muito parecidos,
devendo-se estas semelhanas, por um lado, seleo de amigos parecidos consigo
prprios, e em parte, devido influncia que os amigos exercem uns nos outros. E isto
acontece tambm ao nvel grupal. Os adolescentes escolhem grupos de pares
compatveis com as suas tendncias comportamentais (Crockett, 1995) que, por sua vez,
acabam tambm por influenciar.
Epstein (1989) refere a idade como outro fator relevante na escolha dos amigos.
No entanto, a investigao relata que os estudantes selecionam os amigos na escola
quase exclusivamente a partir dos colegas com a mesma idade devido proximidade de
idades caracterstica das turmas (Epstein, 1989), sendo a formao de grupos fortemente
influenciada pela dinmica escolar (Pereira et al., 2000). Ento para alm do fator etrio
em si, a constituio das turmas, parece ser uma condicionante forte no estabelecimento
de amizades.
Outro fator de seleo dos amigos a proximidade, tambm referida por Epstein
(1989). Esta permite o contacto ocular e fsico, comunicao no-verbal (gestos), e
comunicao verbal. Este contacto social depende das condies das escolas
(caractersticas

arquitetnicas,

equipamentos,

fatores

demogrficos,

mtodos

institucionais e organizao das atividades) que afetam a proximidade dos alunos. A

aparncia fsica tambm parece estar relacionada com o estabelecimento de amizades.
No estudo de Cordeiro (2006), com o objetivo de analisar a relao entre as amizades
ntimas na adolescncia e a perceo acerca da aparncia fsica em estudantes
adolescentes foram utilizadas as escalas de Amizade ntima e de Perceo de
Autoconceito. Os resultados sugerem valores de associao entre a perceo sobre a
aparncia fsica e a amizade ntima.

26

Para alm dos fatores condicionados pela escola, pelos colegas e pelas
caractersticas especficas dos alunos, as vivncias fora da escola tambm podero
influenciar a aceitao destes alunos.
As primeiras experincias familiares tambm so um fator a ter em conta na
criao de amizades, pois condicionam as habilidades das crianas para formar e manter
relaes com os pares. Segundo Price (1996), as crianas maltratadas so geralmente
mais agressivas que os seus pares no maltratados, e mostram menos competncia nas
interaes sociais, evitando-as. As amizades podem fornecer s crianas maltratadas um
contexto para verem os relacionamentos de outra forma, dando-lhes um espao e um
tempo onde no so maltratadas.
Os alunos com NEE podem ter mais dificuldade em estabelecer amizades porque
os adolescentes preferem amigos parecidos consigo (Aboud & Mendelson, 1996), e as
suas caractersticas particulares, bem como os interesses comuns (Berndt, 1982;
Sprinthall & Collins, 1994;) so considerados importantes nas suas amizades. De facto,
a investigao indica que para os alunos com NEE muito mais difcil obter boas
relaes sociais, em comparao com os seus colegas sem NEE (Nepi et al., 2013)
Os alunos com NEE que apresentam uma idade bastante diferente da dos colegas,
tambm podero ter menos amigos devido a este fator. A idade referida por Epstein
(1989) como um dos fatores que condicionam o estabelecimento de amizades, mas
acrescenta que isto acontece devido ao facto de as turmas serem geralmente constitudas
por alunos da mesma faixa etria. Neste sentido, no sero as idades em si, mas a
prpria constituio das turmas que condiciona a escolha dos amigos. Ento para alm
do fator etrio em si, a constituio das turmas, parece ser uma condicionante forte no
desenvolvimento de amizades tanto nos alunos sem NEE como nos alunos com NEE.
Como referido anteriormente, a proximidade, pela possibilidade de contacto
ocular, verbal, no-verbal e fsico, tambm um fator que afeta a criao de amizades
(Epstein, 1989), isto tambm influenciar as amizades nos alunos com NEE, tendo em
conta que muitas vezes estes apresentam dificuldades acrescidas ao nvel motor,
sensorial ou de comunicao. Um outro fator que poder ser importante na aceitao e
nas amizades dos alunos com NEE ser o facto de as pessoas selecionarem amigos com
atributos desejveis, como boas competncias sociais, determinados traos de
personalidade e de temperamento (Aboud & Mendelson, 1996). A atrao fsica e certos
modelos comportamentais que evidenciem amizade, e competncia, tambm foram
27

descritos por Sprinthall e Collins (1994) como fatores envolvidos na aceitao. Mas tal
como com qualquer outro aluno, esta situao depender das caractersticas especficas
dos alunos com NEE.
Num estudo de Lee, You e Bak (2003) sobre as caractersticas das amizades entre
crianas coreanas com NEE moderadas e os seus pares de desenvolvimento
normotpico, estes ltimos responderam a questes sobre os fatores que contribuem para
a formao das amizades. O fator mencionado com mais frequncia foi a oportunidade
de passar tempo juntos na sala de aula. Mas tambm houve outros fatores apresentados
que se relacionaram com o contacto social com os colegas com NEE, os pedidos dos
professores para ajudar e compreender os colegas com NEE, a boa vontade para ajudar
os colegas com NEE, o facto de ficar sentado prximo dos colegas com NEE, a
aparncia dos colegas com NEE e as sugestes das mes para a ajuda aos seus filhos
com NEE. Os alunos com desenvolvimento normotpico evidenciaram caractersticas
acerca dos seus colegas com NEE, ligadas formao de amizades que se relacionam
com as dificuldades na comunicao, de tomar decises, controlar comportamentos e ter
relaes sociais, o que dificulta a manuteno da amizade.
O comportamento dos alunos tambm est relacionado com a sua aceitao e
capacidade de fazer amizades. O estudo de Stormshack, Bierman, Bruschi, Dodge e
Coie (1999) teve por objetivo observar os efeitos do contexto social na aceitao dos
alunos, e os seus resultados revelaram que podero existir implicaes do contexto
social no desenvolvimento. O facto do comportamento pro social e dos comportamentos
disruptivos estarem relacionados com o estatuto social sugere que o treino de
competncias sociais pode conduzir aceitao pelos pares.
Como vimos, so vrios os fatores que condicionam o estabelecimento de
amizades, e da mesma forma que as coisas acontecem relativamente aos alunos sem
NEE, estes fatores tambm esto implicados na criao de amizades dos alunos com
NEE, de uma forma especial, tendo em conta as caractersticas especficas destes
alunos.

28

4. METODOLOGIA
O objetivo deste estudo conhecer o grau de aceitao de alunos com diferentes
NEE pelos seus pares. Pretende-se especificamente conhecer como so vistos, do ponto
de vista social, estes alunos na sala de aula, pelos seus colegas sem NEE, conhecer se
existem

diferenas

na

sua

aceitao,

no

estabelecimento

de

amizades,

comparativamente com a aceitao dos seus colegas com desenvolvimento normotpico,

e ainda analisar de que forma o grau de aceitao se encontra associado ao tipo de NEE
e caractersticas desses alunos. Para tal foi desenvolvido um estudo sociomtrico, j que
este possibilita a compreenso e anlise da rede de vnculos e estruturas sociais dentro
de um grupo, permitindo conhecer a posio sociomtrica de cada indivduo e as
interaes dentro desse grupo (Alves & Duarte, 2010; Moreno, 1978). Para alm disso,
atravs da recolha e anlise de dados a partir da entrevista e de documentos dos alunos,
recolheu-se um conjunto de informaes que permitem caraterizar os alunos com NEE,
facilitando uma compreenso de como certas caratersticas se encontram associadas ao
grau de aceitao dos alunos.
A sociometria permite estudar as relaes grupais, tendo sido usada amplamente
na investigao, para alm de ter sido considerada por como um dos primeiros mtodos
cientficos no campo da sociologia (Blatner, 2000) e o mais utilizado no estudo das
relaes entre pares e do desenvolvimento das crianas (Peceguina, Santos & Daniel,
2008). Oliveira (1999) refere o teste sociomtrico como um mtodo de investigao que
permite a anlise das ligaes socio-afetivas para a compreenso das redes relacionais
num grupo. Segundo Coie e colaboradores (1982), nos anos 40 e 50 foram
profusamente estudadas as relaes entre pares, tendo sido a entrevista sociomtrica o
instrumento mais utilizado. Posteriormente, as informaes sociomtricas passaram a
ser utilizadas preventivamente, e em intervenes prticas. Os estudos sociomtricos
voltaram a ser muito utilizados por volta dos anos 80 devido ao maior interesse
demostrado nos aspetos da competncia social das crianas e jovens, principalmente por
um aumento de evidncias da importncia dos pares na recolha de informao acerca do
ajustamento social das crianas (Coie et al., 1982; Ladd & Kochenderfer, 1996). Alves e
Duarte (2010) referem a importncia da utilizao do teste sociomtrico como
instrumento de apreciao da incluso dos alunos com NEE nas escolas, cujo sucesso na
aplicao em crianas e jovens foi comprovado por Moreno (1978).
29

Northway e Weld (1999) referem a importncia dos testes sociomtricos pela sua
simplicidade e eficcia, o que possibilita que sejam aplicados por um professor ou
qualquer pessoa que trabalhe com um grupo de crianas. Isto permite que, neste caso, a
investigadora (como professora das turmas estudadas) aplique os testes com todo o
rigor. Como estes testes permitem perceber a posio sociomtrica, ou seja, o grau em
que uma criana aceite pelos colegas do grupo, aferir quais os seus maiores amigos,
bem como entender a estrutura do prprio grupo (Alves & Duarte, 2010; Nortway &
Weld, 1999), consideramos tratar-se de um mtodo eficaz para podemos responder s
nossas questes. Os testes sociomtricos permitem ainda comparar a estrutura
sociomtrica de vrios grupos (Nortway & Weld, 1999, p. 19). Para alm disso, como
permitem a organizao de grupos escolares relativamente disposio dos lugares na
sala de aula e formao de grupos de trabalho, os testes tm uma utilidade prtica e
visvel para os prprios alunos. Este facto permitiu conferir mais rigor investigao,
pois permitiu obter respostas sinceras por parte dos alunos, por serem, tambm eles
prprios beneficiados com a aplicao prtica dos resultados do teste.
Peceguina e colaboradores (2008) referem que para alm de encontrarem o
estatuto sociomtrico, as escolhas sociomtricas tm sido utilizadas para determinar o
estatuto de amizade (p. 480; nfase no original). Contudo, existem limitaes. O teste
sociomtrico s d informaes acerca das relaes das crianas dentro do grupo onde o
teste foi aplicado, deixando de fora outros grupos aos quais a criana possa pertencer.
Ao indicar os maiores amigos dentro desse grupo, tambm no revela qual o grau de
profundidade do sentimento que uma criana tem por outra, embora d uma indicao
(Northway & Weld, 1999, p.11). No obstante estas limitaes, e tendo em conta os
objetivos deste estudo, considermos que esta seria uma metodologia adequada.

4.1.Participantes
O estudo realizou-se numa escola pblica de 2 e 3ciclos, da zona da grande
Lisboa. A populao socioculturalmente heterognea. O estudo centrou-se em alunos
provenientes de trs turmas de stimo ano, s quais a investigadora lecionava a
disciplina de Educao Visual. Considerou-se importante escolher estas trs turmas
devido ao facto da investigadora ser simultaneamente professora das mesmas, o que
permitiu que o teste se revestisse de mais relevncia para os alunos, o que, de acordo
com a literatura especializada (Moreno, 1978; Northway & Weld, 1999) aumenta o
30

envolvimento dos participantes pelo teste, e logo, maior honestidade nas respostas. Isto
poderia ser dificultado caso o teste tivesse sido aplicado por uma pessoa desconhecida e
sem um propsito real (por exemplo, relacionado com a organizao da disciplina onde
foi aplicado), tal como apontado por Moreno (1978). Para alm disso, a investigadora
tem acesso a informao privilegiada dos alunos pelo contacto continuado com os
mesmos. Um outro aspeto que levou escolha destas turmas o facto de estas
apresentarem uma grande diversidade de alunos com NEE. Com efeito, existem cinco
perturbaes distintas: quatro alunos com multideficincia, dois alunos com PEA, ainda
assim, com caractersticas muito distintas, dois alunos com dislexia e dois alunos com
dfice cognitivo, sendo que um deles tambm apresenta surdez e amputao do brao, e
ao outro acresce um problema emocional. Esta diversidade permitiu fazer comparaes
e compreender se a aceitao destes alunos pelos seus colegas de turma, est
relacionada com a especificidade da sua problemtica/NEE. Permitiu ainda contribuir
para identificar quais os aspetos comportamentais e afetivos, bem como as
caractersticas cognitivas associadas a uma maior ou menor aceitao. Considerou-se
ainda importante estudar turmas do mesmo ano de escolaridade para se poder tratar com
alunos de idades prximas, e com um nvel de desenvolvimento emocional e social
semelhante, ou seja, o esperado para estas idades. Ao estudar turmas do mesmo ano,
tambm se reduzem as possveis variveis relacionadas com a divergncia de matrias,
dinmicas ou metodologias que possam existir em diferentes anos de escolaridade.

4.1.1. Caracterizao dos participantes

Participaram 60 alunos, o que corresponde totalidade de alunos das trs turmas,
uma vez que foram obtidas autorizaes de todos os encarregados de educao. As trs
turmas de 7 ano so heterogneas. A turma 1 possui 15 alunos: 53% do sexo feminino
e 47% do sexo masculino. A turma 2 constituda por 29 alunos, dos quais 52% so do
sexo feminino e 48% do sexo masculino, e a turma 3 tem 16 alunos, sendo 31% do sexo
feminino e 69% do sexo masculino.
Relativamente s idades, na turma 1 esto compreendidas entre os 11 e 17 anos
com mdia de 13,1 anos; na turma 2 as idades oscilam entre os 11 e os 16 anos, com
mdia de 12,4 e na turma 3 as idades variam entre os 12 e os 16 anos de idade, com
mdia de 12,9 anos.
31

O universo de alunos com NEE focados constitudo por 10 sujeitos. Destes, sete
so do sexo masculino e trs do sexo feminino. Quanto ao tipo de NEE, na turma 1
existem dois casos de Multideficincia e um de Perturbao do Espectro do Autismo
(PEA) com baixa viso. Na turma 2 existe um caso de dislexia, uma PEA, e um caso de
Multideficincia. Na turma 3 existe um caso de dislexia, uma aluna com uma
problemtica emocional e cognitiva, um aluno com dfice cognitivo, surdez e
amputao de um brao, e ainda um aluno com Multideficincia. As idades oscilam
entre os 12 e os 17 anos, sendo de constatar que os alunos sem dfice cognitivo so
mais novos, e encontram-se dentro da mdia das turmas: 12 /13 anos (Quadro 4.1). Os
alunos mais velhos so os que apresentam Multideficincia ou problemticas cognitivas
e esto fora da mdia global das turmas.

Quadro 4.1.
Distribuio dos alunos com NEE por sexo, idade, tipo de NEE e turma.
T.

N total de
alunos

N total de
alunos NEE

15

29

16

Tipo de NEE

Idade

PEA /viso
Multideficincia
Multideficincia
Dislexia
PEA
Multideficincia
Surdez/
amputao/Cognitivo
Dislexia
Emocional/Cognitivo

13
17
15
13
12
16
15

Multideficincia

16

12
15

Mdia de idade
da turma
13,1

12,4

12,9

Sexo
Masc.
Masc.
Masc.
Masc.
Fem.
Fem.
Masc.
Masc.
Fem.
Masc.

Todos os nomes utilizados neste estudo so fictcios, para preservar a identidade

dos participantes.

4.2. Mtodos de recolha de dados

Como mtodos de recolha de dados usmos o teste sociomtrico, a entrevista e
recolha documental (livro de ponto). O teste sociomtrico baseia-se nas escolhas que
cada elemento faz, dentro do grupo em questo, relativamente aqueles que prefere ter
como companheiros numa determinada situao. Os testes foram organizados e

32

aplicados tendo em conta os cuidados referidos por vrios autores (Moreno, 1978;
Northway & Weld, 1999).
Segundo Moreno (1978), o teste pode ter vrios critrios, que devero ter uma
inteno clara, levando os indivduos a responder espontaneamente s questes. Num
estudo de Frederickson e Furnham (1998, citado in Alves & Duarte, 2010) sobre a
variabilidade da posio sociomtrica num grupo de crianas, os autores referem que as
escolhas sociomtricas diferem de acordo com o critrio e o contexto utilizados. Os
autores afirmam ainda que a escolha de apenas um critrio poder dar uma ideia errada
do grupo. Neste sentido, ser importante escolher vrios critrios (afetivo e operativo),
para obviar uma viso distorcida da turma (visto que as escolhas diferiram de acordo
com o tipo de critrio). Moreno (1978) aponta ainda a necessidade de identificar os
valores ou objetivos de interesse para o grupo em estudo, que devem ter uma
importncia comum para os indivduos do grupo, e pertinncia atual, ou de outra forma
as questes apresentadas no suscitaro respostas significativas. Ser o propsito das
perguntas do teste que levar os indivduos a dar respostas espontneas. Nesse sentido
germos o questionrio de acordo com as caractersticas do grupo e tendo em conta as
atividades habituais nestas idades. Inclumos perguntas relacionadas diretamente com a
organizao da disciplina em que foi aplicado (escolha dos colegas para fazer um
trabalho de grupo para a disciplina) conferindo-lhe uma importncia real e particular
relevncia para os alunos, que desta forma se sentiram impelidos a responder de forma
pensada e ponderada, e no apenas ao acaso. A pergunta sobre as preferncias para
conviver no recreio, tambm pertinente e real para os alunos, bem como a questo
relacionada com as amizades dentro da turma, que influenciou a organizao da planta
da sala de aula, facto que foi lembrado aos alunos antes da realizao do teste.
Na construo do teste, tendo em conta que se pretendia medir a aceitao e a
socializao dos alunos com NEE com os pares, foi ponderado o nmero de situaes a
utilizar, os critrios a que correspondem essas situaes, o nmero de escolhas possveis
de serem feitas por cada aluno, o tipo de escolhas (positivas e negativas), por forma a
obter o mximo de informao possvel, bem como o mximo de rigor e adequao
dessa informao ao problema em estudo. Assim inclumos critrios operativos:
(Escreve por ordem de preferncia, o nome dos colegas de turma que escolherias para
fazer um trabalho de grupo de EV), e afetivos: (Escreve por ordem de preferncia o
nome dos colegas da turma que tu convidarias para uma festa de anos, Escreve por
33

ordem de preferncia, o nome dos colegas da turma com quem gostas mais de estar no
recreio? e Escreve por ordem de preferncia o nome dos colegas que consideras
melhores amigos), (Apndice 4). Os contextos tambm so variados: recreio, sala de
aula, casa, no sentido de gerar uma imagem mais verdadeira e menos distorcida da
turma.
Foi permitido aos alunos um nmero ilimitado de escolhas, tendo em conta que
Moreno (1978) refere que a limitao destas reduz a espontaneidade. Este autor refere a
importncia da permisso de escolhas ilimitadas, sendo, desta forma, assegurada mais
facilmente a legitimidade do estudo, pois no ir obrigar o indivduo a responder dentro
de um limite (mximo ou mnimo) de escolhas.
Para alm das preferncias tambm foram utilizadas rejeies, tendo em conta a
importncia do uso destas ltimas para se poder diferenciar os estatutos rejeitado e
negligenciado, o que no seria possvel apenas com preferncias (Coie et al., 1982), e
ainda para medir a popularidade (Bukowski & Hoza, 1989). Segundo Oliveira (1999),
usando abordagem unidimensional, os primeiros investigadores utilizavam apenas as
preferncias para definir o estatuto de um indivduo. Isto acontecia por questes ticas,
com a preocupao sobre possveis efeitos negativos das rejeies. Mais tarde, tornouse claro que nos estudos sociomtricos a rejeio pelos colegas um fator to
importante como a aceitao. Vrios estudos (Coie et al., 1982) vieram mostrar que a
utilizao de nomeaes negativas nos questionrios sociomtricos no acarretava
efeitos prejudiciais para os participantes. No caso deste estudo, como os alunos no
tiveram conhecimento explcito das escolhas feitas pelos seus colegas, tambm no se
colocou esta questo.
Para estudar as interaes entre pares, o estatuto social e as amizades, necessrio
perceber quais so as diferenas entre estes constructos. Apesar do estudo das amizades
ser limitado e recente, relativamente aos estudos sociomtricos, foram publicados nas
duas ltimas dcadas muitos estudos sobre este tema. As relaes de amizade esto
relacionadas com as interaes entre pares, mas as duas parecem ser de facto, formas de
socializao bem diferentes (Bukowski & Hoza, 1989; Newcomb & Bagwell, 1996).
Nesse sentido importante incluir estas duas dimenses no estudo dos relacionamentos
entre os jovens (Moreno, 1978).
Enquanto o estatuto social, tambm designado por popularidade se refere s
ligaes dentro de um grupo, e representa a forma como os indivduos so vistos pelos
34

membros do seu grupo, ou seja, se so aceites e gostados, a amizade refere-se a uma

relao didica, intensa e mtua (Bukowski & Hoza, 1989, p. 21) entre dois sujeitos.
Assim, a popularidade tem a ver com o grupo, sendo um constructo unilateral que se
relaciona com a perceo do grupo sobre o indivduo, enquanto a amizade uma
relao especfica entre dois indivduos, um constructo bilateral. A anlise do estatuto
social no indica por si s, de forma completa o grau de desenvolvimento social e
ajustamento da criana, mas so necessrias informaes acerca das relaes de
amizade (interaes recprocas) para complementar essa anlise (Bukowsy & Hoza,
1989).
Para operacionalizar e distinguir as medidas relativas s relaes grupais e
didicas, ou seja, a popularidade e a amizade necessrio especificar os critrios para a
medio de cada constructo separadamente. Para considerar a popularidade preciso
analisar a estrutura dos julgamentos do grupo, na generalidade, ou seja, a perceo do
grupo acerca de cada indivduo, que como unidade bsica de anlise, deve envolver
julgamentos unilaterais do grupo sobre si, permitindo assim, quantificar a aceitao ou
valorizao dos jovens pelo seu grupo. Para medir a amizade, devem considerar-se as
relaes didicas, focando pares de jovens/crianas (Bukowski & Hoza, 1989), como
unidades de anlise (Moreno, 1978), envolvendo julgamentos bilaterais, que devem
refletir os sentimentos de agrado. Bukowski e Hoza (1989) consideram vlida a medida
de nomeao da amizade para medir a amizade recproca desde a infncia
adolescncia.

4.2.1. Entrevista de recolha de dados para caracterizao dos alunos com NEE
Para conhecer se os alunos com NEE so ou no aceites pelos seus colegas,
necessrio ter em conta as variveis que estaro associadas forma como eles so
aceites. Estes fatores podero ser comportamentais, cognitivos, relacionais, ou
relacionados especificamente com a perturbao existente. Assim, para alm de
utilizarmos dados sociomtricos, recolhemos dados qualitativos, que permitem
caracterizar os alunos com NEE. Neste sentido foram realizadas entrevistas s
professoras de Educao Especial de cada um dos alunos focados, de forma a recolher
esta informao sobre os mesmos (Apndice 6).

35

Segundo Bogdan e Biklen (1994), uma entrevista uma conversa premeditada, e

pode constituir uma estratgia de recolha de dados. Ao contrrio do questionrio, a
entrevista exprime um contato direto entre o investigador e entrevistado (Quivy &
Campenhoudt, 2008). Neste estudo, considerou-se a entrevista o mtodo mais eficaz
para recolher dados caracterizadores dos alunos com NEE. Foram realizadas entrevistas
s trs professoras de Educao Especial por serem elas os elementos mais
conhecedores dos alunos em todos os ambientes onde estes funcionam. Estas
professoras tm contato dirio com os alunos com NEE, com as suas famlias, com os
professores, e muitas vezes com a situao de aula, principalmente nos casos de
multideficincia, por apoiarem estes alunos na sala de aula. Quanto ao grau de
estruturao, decidiu-se optar por uma entrevista semiestruturada. Segundo Bogdan e
Biklen (1994) a entrevista semiestruturada permite-nos ter a certeza de se obter dados
comparveis entre os vrios sujeitos (p.135; nfase no original). Bell (2008) refere que
ser mais fcil agrupar e quantificar os dados, quanto mais estruturada for a entrevista,
simplificando a anlise posterior. Desta forma, tendo em conta que os participantes so
os alunos com NEE, ficamos com a garantia de obter o mesmo tipo de dados
relativamente a todos eles para os podermos comparar.
A recolha de dados foi ento feita a partir de entrevistas s trs professoras de EE,
relativamente aos alunos que se distribuem por elas da seguinte forma:
Professora EE1 Alunos Lus, Daniel, Lusa, Igor, Joel e Renata
Professora EE2 Alunos Fernando, Duarte e Jos B.
Professora EE3 Aluna Margarida
Cada professora fez a descrio de cada um dos seus alunos com NEE, de acordo
com os tpicos: aluno, turma, idade, perturbao, desenvolvimento cognitivo,
autonomia, currculo/disciplinas frequentadas com a turma, conhecimento da turma,
dificuldades

de

insero

na

turma,

onde

passa

personalidade/como e com quem se relaciona (Apndice 6).

36

intervalo/com

quem,

4.2.2. Recolha documental

Para fazer uma caracterizao breve de todos os alunos participantes no estudo,
recorreu-se anlise documental. Esta serve, entre outros fins, para complementar os
dados auferidos por outros mtodos (Bell, 2008). Esta recolha consistiu apenas na
recolha de dados (sexo, idade, e distribuio dos alunos pelas turmas) e foi feita a partir
do livro de ponto das turmas estudadas.

4.3. Mtodos de anlise dos dados

4.3.1. Anlise do teste sociomtrico
a) Anlise do estatuto sociomtrico
O modelo utilizado por Coie e colaboradores (1982) utiliza as frequncias
absolutas respeitantes s nomeaes positivas (nmero de vezes aceite) e negativas
(nmero de vezes rejeitado) recebidas por cada indivduo, que so depois uniformizadas
(z scores). Desta forma obtm-se os valores de LM (Like most) e LL (Like least), que
permitem calcular a Preferncia Social e o Impacto Social. A Preferncia Social
corresponde subtrao entre o valor de LM e LL. O Impacto Social calcula-se a partir
da soma de LM e LL.
A partir das duas dimenses (Impacto Social e Preferncia Social) encontradas
para cada indivduo possvel determinar o estatuto sociomtrico de cada um. Este
sistema de classificao bidimensional permite identificar cinco diferentes estatutos,
tendo em conta os critrios descritos por Coie e colaboradores (1982) e Alves e Duarte
(2010):
- Os populares so aqueles com SP>1 & ZLM>0 & ZLL<0
- Os rejeitados so os indivduos que obtm SP<(-1)&ZLL>0 & ZLM<0
- Os negligenciados recebem IS<(-1) & LM=0
- Os controversos apresentam IS>1 & ZLM>0 & ZLL>0
- Os medianos so todos os indivduos que no se enquadram em nenhum dos
estatutos anteriores (Alves & Duarte, 2010).

37

b) ndice de reciprocidade
A amizade envolve, segundo Bukowski & Hoza (1989), uma relao didica
intensa e mtua entre pares. Northway e Weld (1999) referem que as amizades ou
escolhas (positivas) recprocas acontecem quando um aluno escolhe outro que tambm
o escolhe a ele e so determinadas a partir da matriz sociomtrica de cada turma. As
matrizes sociomtricas so tabelas de entrada de dados (aceitaes e rejeies dadas),
que mostram tambm as escolhas recebidas por cada aluno (Apndice 5). O contrrio
acontece, da mesma forma, com as rejeies recprocas. A intensidade da reciprocidade
verifica-se, tendo em ateno o nmero de critrios (perguntas) do teste sociomtrico.
Neste caso, como o teste tem quatro critrios, uma escolha ser totalmente recproca se
tiver intensidade 4-4, ou seja, se um aluno escolher o outro em todos os quatro critrios
do teste, e for correspondido, tambm nos quatro critrios. As escolhas parcialmente
recprocas so aquelas que tm intensidade inferior a 4-4. Todas as aceitaes
recprocas de total ou forte intensidade (entre 4-4 e 3-3) (Northway & Weld, 1999)
sero consideradas amizades, enquanto as escolhas recprocas com intensidade inferior
a 3-3 sero chamadas aceitaes recprocas.

c) Sociograma versus anlise dos estatutos

Os dados do teste sociomtrico podem ser utilizados em forma de sociograma
(Alves & Duarte, 2010), ou em forma numrica (Coie et al., 1982). Demos preferncia
anlise quantitativa dos dados, para podermos definir o estatuto sociomtrico dos alunos
com NEE. Tendo em conta a quantidade de alunos estudados, trs turmas com um total
de 60 alunos, seria bastante difcil e pouco adequado tratar os dados em forma de
sociograma. As relaes didicas foram aferidas (para apreciar as amizades) a partir das
escolhas recprocas encontradas nas matrizes sociomtricas.
Os dados foram tratados no Microsoft Excel e em SPSS . Foram criadas linhas
para cada aluno, onde foram colocadas as pontuaes que cada um deu aos seus colegas,
e as frmulas aplicadas deram origem s dimenses de Impacto Social e Preferncia
Social. Depois de encontradas estas duas dimenses, os dados foram transportados para
o SPSS, onde foram padronizados por turma (z scores), dando, por fim, origem aos
estatutos sociomtricos, de acordo com os critrios expostos por Coie e colaboradores
(1982). A partir das matrizes sociomtricas e dos estatutos sociomtricos calculados
38

para cada turma foram gerados quadros que apresentam as mdias dos valores de
aceitao (LM e LL) e dos ndices de Preferncia Social e Impacto Social referentes a
cada uma das turmas e aos alunos com NEE, bem como as percentagens relativas a cada
estatuto encontrado nas mesmas, e ainda escolhas recprocas de maior intensidade.

4.3.2. Anlise das entrevistas

Como j foi referido, as entrevistas foram audiogravadas e depois transcritas
tendo em conta as orientaes de Bogdan e Biklen (1994) relativamente ao seu formato
e ao equipamento de gravao.
Foi utilizado um sistema de codificao predeterminado, cujas categorias j
estavam estabelecidas pela prpria estrutura da entrevista (turma, idade, perturbao,
desenvolvimento cognitivo, autonomia, currculo/disciplinas que frequenta com a
turma, conhecimento da turma (colegas da turma anterior), dificuldades de insero na
turma, onde passa o intervalo, com quem est no intervalo e personalidade). De acordo
com os pressupostos de Bogdan e Biklen (1994), foram inicialmente desenvolvidos
tpicos, a partir dos quais foi realizada a recolha de dados, e posteriormente, estes
tpicos passaram a representar as prprias categorias de codificao. Este mtodo
revelou-se adequado para atingir o objetivo pretendido: caracterizar e comparar os
alunos com NEE. As indicaes de quantidade ou de grau relativas s patologias,
autonomia, ao dfice cognitivo ou insero dos alunos nas turmas foram feitas pelas
professoras de EE no decurso da caracterizao dos alunos.

4.4. Procedimentos
O estudo iniciou-se com um pedido Diretora do Agrupamento, onde foi
realizado (Apndice 1). Esta acedeu prontamente, relembrando apenas a necessidade de
se efetuarem os pedidos aos Encarregados de Educao dos alunos participantes para se
poderem utilizar os dados no estudo. Em seguida foram enviados nas cadernetas os
pedidos aos Encarregados de Educao (Apndice 2), nos quais era explicado que se iria
realizar um estudo sociomtrico (pela professora da turma), cujos dados seriam
utilizados para a organizao das aulas de Educao Visual, e ao mesmo tempo foi feito
o pedido para utilizar esses dados no presente estudo. Foi garantido o anonimato e
39

confidencialidade dos resultados. Pelo facto de alguns alunos se esquecerem

continuamente de trazer as autorizaes, aproveitaram-se as reunies de entrega de
notas, para efetuar os pedidos em falta diretamente aos Encarregados de Educao.
Relativamente aos alunos com NEE foram ainda feitos outros pedidos (Apndice 3)
com a finalidade de se obter informaes junto das respetivas professoras de EE, e/ou
anlise documental, para se proceder caracterizao destes alunos.

4.4.1 Teste piloto

Primeiramente foi aplicado um teste-piloto numa turma de sexto ano. Como a
investigadora no tinha mais turmas de stimo ano s quais desse aulas e pudesse
aplicar o teste piloto, preferimos aplic-lo numa turma de sexto ano da professora, ao
invs de o aplicar numa de stimo ano, mas desconhecida da mesma. Desta forma
garantimos que os alunos sentissem a importncia do teste, pelo facto do mesmo ser
utilizado para a organizao da disciplina (planta, constituio de grupos de trabalho), o
que permitiu gozar de mais espontaneidade nas respostas dos alunos, tal como se
pretendia no teste aplicado aos stimos anos. Ao dar um objetivo especfico ao teste
(formao de grupos de trabalho para a disciplina e ajustes na planta da sala de aula), os
alunos tiveram interesse pessoal em responder com rigor s questes, pois as suas
respostas influenciariam na formao do seu grupo de trabalho e no seu lugar na sala de
aula. O teste piloto foi aplicado com todos os procedimentos que viriam a ser aplicados
nas turmas em estudo.
Aps a anlise dos resultados do teste-piloto foi possvel constituir os grupos de
trabalho e reformular a planta da sala. Nesse momento foram ouvidos e registados os
relatos dos alunos relativamente ao preenchimento do teste, e foi possvel concluir que
as perguntas utilizadas estavam adequadas, no havendo ambiguidades, nem tendo
havido grandes dvidas no seu preenchimento. Desta forma considermos apenas
necessrio proceder reformulao da ltima pergunta que se referia aos colegas que
so considerados verdadeiros amigos. Alguns alunos referiram que tinham dificuldade
nomear quais os colegas que consideravam verdadeiros amigos a um nvel mais
profundo, pois em alguns casos, esses melhores amigos no se encontravam na turma.
Essa questo foi reformulada no sentido de perguntar especificamente pelos amigos

40

existentes na turma, ficando o teste pronto a ser fotocopiado e aplicado nas turmas em
estudo (Apndice 4).

4.4.2. Aplicao dos testes sociomtricos

Aps a recolha das autorizaes dos Encarregados de Educao dos alunos de
stimo ano, e dos alunos que efetuaram o teste piloto procedeu-se aplicao dos testes
sociomtricos s trs turmas em estudo, nas aulas de Educao Visual, na terceira
semana de Janeiro. Faltou um aluno na turma 2 e outro na turma 3, no dia da aplicao
do teste. Por este motivo, o teste foi aplicado a estes alunos na aula imediatamente a
seguir, de acordo com os procedimentos aplicados s turmas como se descrevem em
seguida.
A aplicao do teste foi feita da mesma forma nas trs turmas e comeou com a
explicao prvia das suas finalidades (para organizao da planta da sala de aula e
formao de grupos de trabalho de Educao Visual) visto a aplicadora ser
simultaneamente professora da disciplina em que este se realizou. Os alunos perceberam
a pertinncia do teste para a organizao de questes prticas da disciplina. Foi tambm
explicada a importncia da recolha de dados para o presente estudo sociomtrico, e
ainda garantido o anonimato e a confidencialidade relativamente aos colegas de turma, e
a qualquer outra pessoa, com a exceo bvia da professora/ investigadora (para fazer a
anlise dos dados, a formao de grupos e a organizao da planta da sala de aula). Esta
garantia deixou os alunos mais tranquilos, permitindo a obteno de respostas mais
sinceras.
Seguidamente foi feita a leitura e explicao pormenorizada da forma como os
alunos deveriam responder. Foi destacado o facto de o teste ter escolhas ilimitadas, mas
pedido para os alunos responderem com o mximo de sinceridade e escolherem apenas
os colegas com quem gostassem mais, ou no gostassem mesmo de fazer as atividades
sugeridas, deixando de fora aqueles que lhes eram indiferentes quer positivamente, quer
negativamente. Foi tambm destacada a importncia de nomearem os colegas pela
ordem de preferncia, e explicado pormenorizadamente este conceito. Por fim foi
pedido aos alunos que colocassem todas as questes que tivessem, no impedindo a
colocao de questes individuais que pudessem eventualmente existir durante o
preenchimento. Os alunos responderam s questes com ajuda visual (projeo da lista
da turma com fotos, nomes e nmeros de todos os alunos passveis de serem escolhidos)
41

para no haver esquecimentos e responderem uniformemente no caso de existirem dois

ou mais alunos com nomes iguais. No caso dos alunos com NEE com maiores
dificuldades, o preenchimento foi feito com ajuda individual, tendo sido as questes
lidas e o questionrio preenchido pelas respetivas professoras de Educao Especial
(presentes na sala de aula). Nos casos de grandes dificuldades cognitivas, motoras, ou
de fala/comunicao, a escolha verbal ou apontada, foi feita com recurso a uma lista
adicional com as fotos dos colegas, igual que foi projetada, mas impressa em papel.
A aplicao dos testes nas trs turmas correu como previsto. Os alunos
preencheram-nos com facilidade e no houve situaes inesperadas. Houve apenas
algumas dvidas que foram esclarecidas em grande grupo antes do preenchimento, e
alguns alunos colocaram pequenas dvidas durante o preenchimento, que foram
respondidas pela aplicadora individualmente e em silncio.
Participaram no estudo os alunos que integravam as turmas desde o incio do
ano letivo. Na turma 1, no participaram duas alunas que apenas entraram na turma no
incio de Janeiro, por no terem o mesmo tempo de convivncia com a turma em
comparao com os seus colegas. Importa referir que estas alunas tambm preencheram
os testes, mas estes apenas foram utilizados para a organizao da sala e escolha de
grupos de trabalho.

4.4.3. Aplicao das entrevistas

Whyte (1984), citado in Bogdan e Biklen (1994) refere a importncia do sujeito
estar vontade com o investigador, o que acontecer mais facilmente se estes se
conhecerem. Como neste caso a investigadora j conhecia as professoras entrevistadas
(por ser colega de trabalho), no houve necessidade de uma conversa inicial. Cada
entrevista iniciou com o esclarecimento da professora entrevistada relativamente ao
objetivo da mesma e foi garantida a confidencialidade/anonimato acerca dos dados dos
alunos, tal como foi garantido aos Encarregados de Educao nos documentos de
autorizao de recolha de dados.
Com uma das professoras, a entrevista foi realizada na sala de professores, em
ambiente descontrado. Com as duas professoras dos alunos com multideficincia, as
entrevistas decorreram na sala de multideficincia, de uma forma espontnea, quando a
investigadora l foi pedir a realizao da mesma. Em todos os casos, o local foi
42

escolhido pelas professoras e foi feito um pedido de autorizao para a gravao da

entrevista, ao qual as trs professoras acederam prontamente. A entrevista foi gravada
da qual foram retiradas as informaes mais pertinentes para a caracterizao dos
alunos. Foram seguidos os tpicos que presidiram estruturao da entrevista e as
professoras responderam a estes para cada um dos seus alunos de forma sucinta, clara e
sem divagaes, de acordo com as ideias de Bogdan e Biklen (1994).

43

5. APRESENTAO DOS RESULTADOS

Neste captulo apresentam-se os resultados do estudo, que teve como principal

objetivo observar se os jovens com NEE so aceites pelos seus colegas, se criam
relaes de amizade dentro da turma, se pertencem a esta no verdadeiro sentido de
grupo, e por fim, analisar se o grau de aceitao se encontra associado ao tipo de NEE e
caractersticas desses alunos. Para tal, comeamos por apresentar uma breve
caraterizao de cada aluno com NEE, tendo em conta diversas variveis relacionadas
com o funcionamento escolar, e tambm variveis clnicas e relacionadas com o seu
desenvolvimento psicossocial. Segue-se a apresentao dos diferentes ndices
sociomtricos de cada uma das turmas estudadas, tendo em conta, em primeiro lugar, as
turmas em geral e, em segundo lugar, os alunos com NEE inseridos nessas turmas.

5.1. Caracterizao dos alunos com NEE

Os alunos com NEE estudados apresentam condies distintas. Estas envolvem
diferentes nveis de comprometimento cognitivo e diversas condies comportamentais
e de personalidade, bem como nveis diferentes de insero na turma, tal como se pode
observar no Quadro 5.1
So quatro alunos com multideficincia (dois na turma 1, um na turma 2 e outro
na 3). Dois alunos tm PEA (nas turmas 1 e 2), outros dois apresentam dislexia (turmas
2 e 3). Na turma 3 existe ainda outro aluno com surdez e dfice cognitivo e uma aluna
com uma problemtica emocional e cognitiva. Os quatro alunos com multideficincia
(Duarte, Fernando, Margarida e Jos B.) tm um maior comprometimento cognitivo.
Seguidamente o Igor e a Renata da turma 3 (com surdez e uma problemtica
emocional), apresentam um comprometimento menos acentuado. Os alunos com PEA,
Lus e Lusa, no tm problemas cognitivos, bem como os alunos Daniel, e Joel das
turmas 2 e 3, respetivamente, que tm dislexia.
As idades oscilam entre os 12 e os 17 anos, sendo de constatar que os alunos com
um nvel cognitivo normotpico (dislexias e PEA) so mais novos, e encontram-se
dentro da mdia das turmas. Os alunos mais velhos so os que apresentam um dfice
cognitivo, e esto fora da mdia de idades das turmas (Duarte, Fernando, Margarida,
44

Jos B., Igor e Renata). A autonomia total nos alunos com dislexia (Daniel e Joel),
bem como nas alunas Lusa com PEA e Renata, com problemas emocionais. O Igor tem

Daniel

12

Margarida
Igor

Limitada Comum

Comum
Normal

16

15
MD

Jos B

Personalidade

Com quem est

no intervalo

o
Onde passa
intervalo

Normal

Surdez

Normal

Normal

Comum

Adulto Infantil,
alegre

No
Algumas Sala MD/ Adultos/ Grave
conhece
recreio
colegas perturbao
bem
MD
comportame
ntal
Conhece Sem
Recreio
Colegas Alegre
dificuldabem
des
Conhece Sem
Recreio
dificuldabem
des

Sozinha Reage
pouco
Outro
6
Compro- Muito
Conhece Algumas Sala MD/ Adulto Reage
limitada disciplinas alguns
metido
recreio
pouco
colegas
outro
Compro- Limitada 3
No
metido
disciplinas conhece
bem
Compro- Muito
6
No
metido
limitada disciplinas conhece
bem

Dislexia Normal
Joel

Dificuldades de
Insero na turma

PEA
Viso

MD

Normal

12

15

Conhecimento da
turma

Compro- Muito
2
No
Algumas Sala MD/ Adulto Afvel,
carinhoso
metido
limitada disciplinas conhece
recreio
bem

PEA

16

Currculo

MD

Dislexia Normal
13

Renata

Autonomia

1 disciplina No
Compro- Muito
Algumas Sala MD
metido
limitada
conhece
bem

17

13

Desenvolvimento
cognitivo

Perturbao

Idade
MD
15

Lusa

Lus

Fernando

Duarte

Aluno

Quadro 5.1
Caracterizao dos alunos com NEE

Emocio- Compro- Normal

nal
metido

Sem
Recreio
dificuldades

ao

ao

Colegas Afvel,
simptico

Elevadas Sala
MD Adulto Voluntarios
recreio
o, esfora-se
por
participar
Comum
Conhece Sem
Recreio
Colegas Simptico
dificuldaalguns
colegas des
10
Conhece Algumas Recreio
Com
Personalida
disciplinas alguns
colegas de
(total 11) colegas
conflituosa

45

bastante autonomia, mas no total. O aluno Lus com PEA tem a autonomia
comprometida, e por fim os quatro alunos com multideficincia tem a autonomia total
ou quase totalmente comprometida.
Por se tratar de um ano inicial de ciclo, as turmas foram desmembradas com a
diviso de acordo com a lngua estrangeira escolhida pelos alunos. Nesse sentido, os
alunos acabaram por ficar separados das turmas de origem, ou ento tm apenas alguns
colegas conhecidos, o que se traduz em diferentes nveis de conhecimento das
respetivas turmas pelos alunos. Assim, os alunos Daniel e Lusa conhecem bastante bem
a turma, mas os alunos Margarida, Joel e Renata j no conhecem to bem, e os alunos
Duarte, Fernando, Lus, Igor e Jos B. tm um conhecimento reduzido a poucos
colegas, ou no conhecem de todo a turma.

a) Alunos com NEE da turma 1

Na turma 1 esto inseridos trs alunos com NEE. O Duarte um aluno de 15 anos,
que sofre de uma situao de multideficincia. Apresenta um grande comprometimento
a nvel fsico, pois foi atrofiando e perdendo progressivamente tnus muscular. A sua
autonomia bastante limitada, no tendo, por exemplo, controlo de esfncteres, e
necessitando de ajuda para se movimentar em cadeira de rodas. de referir, no entanto,
que consegue comer autonomamente. Este aluno apresenta dificuldades de comunicao
(pois no se entende o que ele diz), o que compromete a sua relao com os colegas:
estes desistem da interao perante as dificuldades em compreender o que Duarte quer
dizer. Mesmo aps um contacto mais continuado, a dificuldade em perceber o aluno
mantm-se. Apenas as pessoas que trabalham com ele (todo o dia, todos os dias) que o
entendem. O seu desenvolvimento cognitivo est igualmente comprometido. Com
efeito, no s no consegue fazer novas aquisies, como tambm no se interessa em
faz-las, e ainda perdeu algumas capacidades (por exemplo, j sabia escrever o nome e
deixou de o fazer). No entanto, gosta de pintar, de brincar com legos e com a bola e
utiliza o computador com ajuda. Tem um Currculo Especfico Individual (CEI) e a
nica disciplina que frequenta com o resto da turma a disciplina de Educao Visual;
frequenta muitas terapias. Durante os intervalos, o Duarte frequenta poucas vezes o
recreio e apenas com um adulto, permanecendo a maior parte das vezes, na sala de

46

Multideficincia (MD). afvel, alegre, prestvel e dcil, mas muito infantil e no

demostra interesse por atividades escolares, levando tudo para o jogo.
O Fernando tem 17 anos. Apresenta um atraso global (grave) do desenvolvimento,
originado por um problema gentico. A memria de trabalho muito curta e tem pouca
capacidade de concentrao. Contudo, desenvolveu nos ltimos anos a vontade de
comunicar, gosta de ouvir as conversas dos adultos e repetir o que se diz, muito
embora a fala esteja comprometida (emite sons, mas no so percetveis para todas as
pessoas). A sua autonomia est comprometida, no tem capacidade para tomar decises,
como ir a uma aula, saber o caminho a percorrer, mas consegue andar (pela mo, ou
seguindo algum), ir casa de banho, comer e at fazer pequenos recados. Tem um
currculo especfico individual (CEI) frequentando apenas as disciplinas de Educao
Visual e Educao Fsica. No conhece bem a turma, mas sente-se confiante por ir s
aulas, acompanhado pela professora de EE. De outra forma no iria s aulas, no tem
iniciativa e organizao para isso. Nos intervalos gosta de ir ao exterior mas sempre
acompanhado por um adulto. afvel, carinhoso e gosta que o aceitem (observando a
reao do outro) para perceber se esto a gostar de interagir com ele, mas o facto de no
falar dificulta a relao interpessoal.
O Lus, de 13 anos, est na turma 1. Tem perturbao do espetro do autismo com
perturbao do comportamento, apresentando movimentos repetitivos e um problema
grave de viso. Tem memria e capacidades cognitivas adequadas ao seu nvel etrio. O
aluno segue o currculo comum (com adequaes) e frequenta terapias. As dificuldades
na escrita, relacionadas com os problemas de viso, impedem a realizao das
atividades com mais desenvoltura. Realiza as provas com ajuda da professora de
Educao Especial e com adaptaes (ecr ampliado). Nas aulas normalmente est
sozinho (sem apoio individual da professora de EE), mas tem que ser muito apoiado,
pois dispersa-se frequentemente da atividade, falando de assuntos estranhos ao tema da
aula, revelando um certo desconhecimento das regras de conduta na sala de aula. A sua
autonomia tem restries. Precisa de comer tudo passado, nunca desenvolveu a
mastigao corretamente, o que coloca restries sua vivncia no espao escolar. O
aluno apenas consegue realizar tarefas bsicas que j estejam bem trabalhadas (como ir
de uma sala para a outra, mas s depois de ter estudado muito bem o percurso com a
professora). No conhece bem a turma e no est muito inserido. Nos intervalos
frequenta muito a sala da multideficincia (por vontade prpria), onde se sente mais
47

seguro, em vez de estar no recreio com colegas. Procura muito o apoio do adulto em
todos os contextos: no intervalo e na hora de almoo fica ao p de um adulto, e nas
aulas, se puder, levanta-se para falar com o professor. Os professores tm que o
contrariar para ele ter atitudes mais ajustadas na sala de aula.

b) Alunos com NEE da Turma 2

Na turma 2 esto inseridos trs alunos com NEE (dislexia, PEA e
multideficincia). O Daniel tem 13 anos. Apresenta dislexia, mas no se revela tanto por
j ter sido trabalhada. um aluno totalmente autnomo com desenvolvimento cognitivo
normotpico. Tem o currculo comum, apenas com condies especiais de avaliao no
que refere no contabilizao de erros ortogrficos. Relativamente ao ano anterior,
conhece bastantes colegas da turma e est perfeitamente inserido. Frequenta o recreio,
interage normalmente com os colegas e um jovem alegre.
A Lusa tem 12 anos. Apresenta perturbao do espetro do autismo. Tem um
desenvolvimento cognitivo normotpico. uma aluna empenhada, trabalhadora, com
uma cultura geral bastante boa e segue o currculo comum. A Lusa totalmente
autnoma. O maior problema dela a questo relacional que se manifesta por estar
sempre sozinha e retrada. Interage com dificuldade com os colegas no os olhando, no
iniciando conversas, fechando-se, mas funciona melhor com o adulto com quem
consegue manter uma conversa, se questionada. Conhece bem a turma, no entanto, a
Lusa costuma estar sozinha nos corredores. Os professores do mais ateno s
interaes com os colegas, pondo-a em grupos de trabalho que lhe sejam favorveis,
para que ela consiga ter relaes pessoais. Tem melhorado a esse nvel, e tem
conseguido desenvolver algumas relaes positivas. A turma tem sido um elemento
facilitador desse desenvolvimento, pois j a conhece e puxa por ela. Como alguns
colegas j a acompanham desde outros anos, a aluna acaba por se sentir menos retrada
e estabelecer algumas interaes.
A Margarida tem 16 anos, apresenta tetraparesia espstica e paresia do olho
esquerdo (devido a um acidente aos 8 anos). O seu desenvolvimento cognitivo est
muito comprometido. As aquisies so feitas de forma muito lenta e a aluna est ao
nvel do 3 ano. A Margarida tem uma autonomia muito limitada: move-se em cadeira
de rodas com ajuda, no controla os esfncteres, come com ajuda e consegue isolar um
dedo para escrever pequenas palavras no ecr ttil, tambm com ajuda. Tem um CEI:
48

frequenta com a turma as disciplinas de Portugus, Cincias da Natureza, Geografia,

Espanhol, Educao Visual e Educao Tecnolgica. Conhece alguns colegas da turma
desde o 6 ano (ano anterior), mas so os colegas a procur-la na sala da
multideficincia ou no ptio. No intervalo, a aluna frequenta apenas o recreio (exterior)
com um adulto, e interage principalmente com as meninas do 5 ano (estas meninas
veem uma novidade na aluna e gostam de ajudar), e ela ri-se quando elas brincam com
ela. A Margarida espera que os outros iniciem a interao, olhando apenas quando
chamada, e apesar dos colegas a cumprimentarem, no reage muito devido ao
comprometimento motor, cognitivo e tambm talvez devido sua personalidade, o que
constitui uma barreira interao. Ela no fala, mas tem o sim e o no codificados, com
dois sons distintos que consegue emitir. Comunica atravs do computador, mas de
forma muito demorada.

c) Alunos com NEE da turma 3

Na turma 3 esto inseridos quatro alunos com NEE, com idades entre os 12 e os
16 anos. O Igor tem 15 anos. Sofreu uma amputao parcial brao direito, devido a uma
infeo nascena, e apresenta surdez grave. Apesar de ser aparelhado, ouve com
cortes, de forma irregular. A sua audio tambm depende do ambiente e da sua
ateno. A sua articulao no perfeita, devido surdez, mas percetvel. Tem um
comprometimento cognitivo grave que se revela pelas dificuldades em perceber
conceitos mais abstratos, nas matrias mais tericas, mas um aluno bastante
autnomo. Tem de um CEI, o seu currculo j est mais direcionado para a vida ativa.
Frequenta apenas disciplinas prticas: Educao Visual, Educao Fsica, Informtica e
ainda uma terapia: equitao, estando est a seguir um Plano Individual de Transio na
CERCI. A turma nova, mas o Igor est bem inserido. Nos intervalos frequenta o
recreio e interage com vrios colegas da escola por ser um aluno de personalidade
aberta. afvel e d-se muito bem com adultos e colegas.
O Joel um aluno dislxico e tem 12 anos. Apresenta um desenvolvimento
cognitivo normotpico e autnomo. Segue o currculo comum, apenas com condies
especiais de avaliao no que se refere no contabilizao de erros ortogrficos.
Conhece alguns colegas da turma do ano anterior, e est bem inserido. No intervalo
frequenta o recreio, interage e relaciona-se bem com os colegas.
49

A Renata tem 15 anos e apresenta uma problemtica emocional grave, relacionada

com questes familiares que se manifesta atravs de descontrolo e irritabilidade. A nvel
cognitivo tambm apresenta um comprometimento grave, no conseguindo assimilar
conceitos mais complexos. uma aluna totalmente autnoma no espao escolar. Tem
um CEI, mas frequenta todas as disciplinas com a turma, exceto uma (por ter equitao
adaptada nessa hora) com o objetivo de estar mais entrosada com a turma e participar
nas atividades. A Renata conhece alguns colegas do ano passado. Como no consegue
acompanhar as atividades da turma por no entender a matria, distrai-se e perde a
vontade de aprender. Tem um comportamento indisciplinado. Frequenta o recreio nos
intervalos onde procura alguns amigos de outras turmas. Na sua turma tem poucas
relaes de maior proximidade e outras mais tumultuosas. A sua personalidade
conflituosa.
O Jos B. tem 16 anos e apresenta multideficincia com um dfice motor,
hipotonia global e paralisia facial. O seu desenvolvimento cognitivo limitado. Tem
competncias para utilizar o computador, indo internet, escrever no Word, mas sempre
com um ritmo lento. As aquisies so sempre limitadas. Tem um CEI e frequenta
algumas aulas: Educao Tecnolgica, Educao Visual, Geografia, Cincias da
Natureza, Portugus e Espanhol (principalmente para fazer incluso, estando em sala de
aula com a turma). A autonomia muito limitada, mas consegue ir casa de banho,
comer e trabalhar no computador (com um ritmo lento), contudo, precisa de ajuda da
professora de EE ou da auxiliar para andar. Para o Jos B. esta turma nova, e ele
apresenta algumas dificuldades de insero na mesma, contudo, consegue ter um
comportamento ajustado na sala de aula, estando sentado, fazendo um esforo para
emitir sons ajustados ao clima de sala de aula, tentando no emitir gritos e manter o
controlo do volume da voz, visto que a paralisia facial limita a capacidade de vocalizar
o que ele quer. Frequenta pouco o recreio pelas dificuldades em andar, tendo que dar a
mo porque no se equilibra sozinho, e quando vai, apenas com um adulto, estando
mais tempo na sala de multideficincia. um aluno que se esfora por participar e
ajudar na sala da multideficincia e tambm na aula, onde se esfora por fazer as
atividades.

50

5.2. Descrio dos ndices sociomtricos

5.2.1. Turma 1
a) Caracterizao global
Esta turma composta por 15 alunos, dos quais trs tm NEE. Tal como se pode
observar no Quadro 5.2, a mdia de aceitaes recebidas por cada aluno de 13,2. O
aluno com o nvel de aceitao (LM) mais baixo recebeu 4 escolhas, e o que tem o nvel
mais alto recebeu 28 (ver Apndice 5). As rejeies (LL) so em mdia de 6,5, e o nvel
mais baixo recebido de 0 (que se observou em dois alunos). O mais alto foi de 18
rejeies.
Quadro 5.2.
ndices e estatutos sociomtricos- Turma 1

Mdias/ Percentagens

Duarte

Fernando

Lus

13,2

Rejeio (LL)

6,5

Impacto social (LM+LL)

19,7

Preferncia social (LM-LL)

Popular

6,7
27%

-------------

------------

-----------

Mediano

33%

Mediano

Mediano

Mediano

Rejeitado

27%

-------------

------------

-----------

Negligenciado

0%

-------------

------------

-----------

Controverso

13%

-------------

------------

-----------

11 (73%) tm amizades
9 (60%) c/ colegas s/NEE
2 c/ colegas com NEE

(3-4) com
NEE
(Fernando)

(4-3) com
NEE
(Duarte)

12 Todos ( exceo dos

alunos com NEE, tem > 1
aceitao recproca.

Apenas algumas
intensidade < (3-3)

Estatuto

Aceitao (LM)

Alunos com Amizades

intensidade (3-3)
Alunos

com

aceitaes

recprocas < (3-3)

Rejeies recprocas

de

(3-1) sem
NEE

O Impacto Social mdio da turma, ou seja, o nmero de vezes que cada aluno
escolhido, quer positivamente, quer negativamente, de 19,7, sendo o valor mnimo de
5, e o valor mximo de 29 escolhas (ver Apndice 5). A Preferncia Social mdia desta

51

turma, ou seja, a subtrao entre o nmero de aceitaes e de rejeies, de 6,7, sendo o

valor mais baixo de -4 e o mais alto 28.
Em termos relacionais, dentro da turma 1, com 15 alunos, existem onze deles
(73%) com escolhas positivas recprocas de forte ou total intensidade igual ou superior a
(3-3) (Northway & Weld 1999), ou seja, alunos que revelam uma amizade. Nove dessas
amizades so com colegas sem NEE, e duas so entre dois colegas com NEE, o Duarte e
o Fernando.
Existem tambm 13 alunos que apresentam escolhas recprocas de intensidade
inferior a (3-3). Todos os 12 alunos sem NEE, apresentam mais que uma aceitao
recproca, e os trs alunos com NEE apenas apresentam uma aceitao recproca, ou
amizade cada, tal como se pode observar no Quadro 5.2. Por outro lado, se observarmos
as rejeies recprocas, existem apenas dois pares de intensidade inferior a 3-3.
Verificam-se, no entanto, muitos casos de rejeies no recprocas, ou seja, o aluno
obtm uma aceitao por parte do colega que rejeitou (ver Apndice 5). As escolhas
recprocas ou amizades indicam-nos que estamos perante uma turma onde existem
alguns pares e grupos de amizades, que de acordo com as ideias de Bukowski e Hoza
(1989) se referem a relaes mtuas e didicas entre indivduos. As poucas rejeies
recprocas e a grande quantidade de rejeies no recprocas sugerem que a turma no
consistente nas amizades e relaes entre os seus elementos.
Relativamente aos estatutos dos alunos da turma, a maior percentagem a de
alunos medianos (33%) correspondente a cinco alunos. Seguidamente esto os estatutos
de popular e rejeitado correspondendo, cada um deles, a 27% dos alunos da turma (4
alunos). O estatuto controverso apenas se aplica a dois alunos (13%) e no existem
nesta turma alunos negligenciados (Quadro 5.2).

b) Caracterizao dos alunos com NEE

Aceitao (LM) e rejeio (LL)
Quanto aos alunos com NEE, os valores so bastante diferentes (Quadro 5.2). A
aceitao (LM) dos alunos Duarte e Fernando, com multideficincia, de quatro e trs
escolhas positivas, respetivamente, um valor muito abaixo das 13,2 mdias da turma.
Importa referir que as nicas escolhas positivas recebidas por estes alunos foram as que
um fez ao outro, no tendo havido qualquer aceitao destes alunos pelos restantes
colegas de turma. Estes dois alunos escolhem-se mutuamente para todas as atividades,
52

exceo da atividade do recreio, em que um deles no escolhe o outro (Apndice 5). O

Lus com PEA e baixa viso apresenta oito preferncias, que apesar de ser um valor
baixo, aproxima-se mais da mdia da turma (13,2). Quatro delas so feitas pelos colegas
com NEE, e as outras quatro so obtidas de outros colegas da turma sem NEE.
A rejeio (LL) dos alunos Duarte e Fernando de uma e duas escolhas negativas,
respetivamente, um valor tambm inferior rejeio mdia da turma (6,5). Estas
rejeies partiram (nos dois casos) de uma aluna que rejeita muitos colegas para a sua
festa de anos, e no caso do Fernando, ainda h uma rejeio vinda do seu colega Lus. O
Lus no apresenta nenhuma rejeio.

Impacto Social e Preferncia Social

O Impacto Social, ou seja, a visibilidade dos alunos com NEE tambm se
encontra bastante abaixo da mdia da turma (19,7). A visibilidade do Duarte e Fernando
igual, com cinco escolhas cada (positivas e negativas), e a do Lus com PEA de oito
(menos de metade da mdia da turma). Os valores relativos visibilidade dos alunos
com NEE da turma 1 indicam uma indiferena sociomtrica (Northway & Weld 1999)
muito elevada relativamente aos restantes alunos, principalmente nos alunos com
multideficincia. A Preferncia Social dos alunos Duarte e Francisco com
multideficincia, com um ndice de 3 e 1, respetivamente, tambm inferior mdia da
turma (6,7). J o Lus apresenta um ndice de oito, um valor acima da mdia.
Em suma, os alunos com NEE so pouco recusados pela turma 1, j que o Lus
no tem rejeies, e o Duarte e o Fernando tm poucas, como descrito acima. Mas esta
baixa rejeio nos alunos com multideficincia acontece por serem bastante invisveis
aos olhos da turma, ou seja, so pouco rejeitados, mas tambm so pouco escolhidos.

Estatuto Social
Os trs alunos com NEE apresentam estatuto mediano. O Duarte e Fernando
parecem apresentar este estatuto pela invisibilidade, devido aos baixos valores de
rejeio e tambm de aceitao que apresentam. Ao exibir valores mais prximos da
mdia, o Lus tm estatuto mediano.

53

Escolhas Recprocas
Quanto s escolhas recprocas, os dois alunos com multideficincia aceitam-se
mutuamente, com uma intensidade 4-3, ainda que o Duarte no tenha escolhido o
Fernando num dos critrios (Com quem preferes estar no recreio). Isto sugere a
existncia de uma amizade (Bukowski & Hoza, 1989). O Duarte escolhe ainda o Lus na
questo relativa s amizades, bem como mais dois colegas sem NEE (um popular e um
controverso) para a situao de recreio, e tambm um outro (popular) para fazer o
trabalho de Educao Visual, mas no correspondido por nenhum deles (Apndice 5).
Para alm de escolher o seu companheiro da sala de multideficincia em todos os
critrios, o Fernando escolhe tambm o Lus em todos os critrios, exceo do
trabalho de grupo, e ainda trs colegas sem NEE (um popular, um controverso e um
rejeitado, cada um num critrio diferente), mas tambm no correspondido. No
existem rejeies recprocas relativamente aos alunos Duarte e Fernando.
Por fim, o Lus no escolhe positivamente nenhum dos seus colegas com
multideficincia, mas dedica uma rejeio ao Fernando na questo que pede para indicar
os amigos. Este aluno apenas tem uma aceitao recproca com um colega sem NEE, de
estatuto popular, e enquanto o Lus o escolhe positivamente em todos os critrios
exceo daquele que se refere ao recreio, apenas correspondido num deles (a festa de
aniversrio). Este aluno escolhe ainda seis colegas sem NEE (com todos os estatutos
encontrados na turma) para a festa de aniversrio; trs para realizar o trabalho de
Educao Visual (dois deles populares e um controverso) e considera cinco colegas
como amigos (sendo trs populares, um mediano e um controverso), mas sempre sem
correspondncia. De realar que o Lus no escolhe ningum para estar no recreio
(Apndice 5). Como no obteve rejeies, o Lus no tem rejeies recprocas, no
entanto dirige seis escolhas negativas, relativas situao da festa e ao trabalho de
Educao Visual, a trs dos seus colegas sem NEE (dois com estatuto rejeitado e um
popular), a somar quela que deu ao seu colega Fernando. Este aluno foi ainda
escolhido por trs colegas sem NEE para a hipottica festa de aniversrio, e um destes
ainda o escolheu na situao de recreio, contudo, relativamente turma, continua muito
pouco escolhido.

54

5.2.2. Turma 2
a) Caracterizao global
Esta turma composta por 29 alunos, dos quais trs tm NEE. Tal como se pode
observar no Quadro 5.3 verifica-se que a mdia de aceitaes recebidas por cada aluno
de 17,8. O aluno com nvel de aceitao (LM) mais baixo recebeu apenas uma escolha,
e o que apresenta o nvel mais alto recebeu 45 (Apndice 5). As rejeies (LL) so em
mdia de 15,3, e o ndice mais baixo recebido de zero. O mais alto foi de 36 rejeies
(Apndice 5).
O Impacto Social mdio da turma (soma das escolhas positivas e negativas) de
33,1, sendo o ndice mnimo de 5, e o mximo de 55 escolhas (Quadro 5.3). A
Preferncia Social mdia desta turma de 2,5, com o valor mais baixo de -30, enquanto
o mais alto corresponde a um valor de 45.
Quadro 5.3.
ndices e estatutos sociomtricos- Turma 2
Daniel

Lusa

Margarida

Aceitao (LM)

17,8

24

Rejeio (LL)

15,3

21

Impacto social (LM+LL)

33,1

31

23

Preferncia social (LM-LL)

Popular

2,5
24%

17
Popular

-19
------------

-4
-----------

Mediano

38%

-------------

------------

Mediano

Rejeitado

28%

-------------

Rejeitado

-----------

Negligenciado

0%

-------------

------------

-----------

Controverso

10%

-------------

------------

-----------

22 (76%) tm amizades
Todos eles com colegas
sem NEE
5 (17%) apenas tm
aceitaes recprocas.
2 (7%) no tm
aceitaes recprocas
14 de intensidade >3-3
e outras de< intensidade

2(4-1), 1 (22) e 1(2-1)

sem NEE

1
(4-2)
sem NEE

1 < (3-3)

3 > (3-3)

Estatuto

Mdias/Percentagens

Alunos com Amizades

intensidade (3-3)
Alunos

com

aceitaes

recprocas < (3-3)

Rejeies recprocas

Nesta turma, 22 alunos (76%) apresentam amizades, ou seja, aceitaes

totalmente recprocas de conforme Northway e Weld (1999) ou de intensidade superior
a (3-3) e todas elas com colegas sem NEE, ou seja, nenhum aluno com NEE apresenta
amizades. Dos restantes sete alunos que no tm amizades (intensidade > 3-3), cinco
55

(17%) apresentam escolhas recprocas de intensidade inferior a (3-3), sendo dois deles
alunos com alunos com NEE, e dois deles (7%) no tm qualquer aceitao recproca,
sendo um deles aluno com NEE. Ao observarmos as rejeies recprocas, verificamos
que existem 14 pares de forte intensidade, superior a (3-3). Verificam-se tambm,
muitos casos de rejeies no recprocas, quando um aluno obtm uma aceitao por
parte do colega que rejeitou (Apndice 5). A grande quantidade de escolhas recprocas
indica que esta turma constituda por pequenos grupos mais ou menos fechados
(Northway & Weld, 1999, p.9), o que sugere que os alunos tm bastantes amizades. Por
outro lado, as rejeies recprocas levam-nos a crer que tambm existem muitos
alunos/grupos que se do mal, revelando a existncia de subgrupos com pouca
interpenetrao.
Quanto aos estatutos dos alunos, tal como acontece na turma 1, a maior
percentagem a de alunos medianos, neste caso de (38%), relativa a onze alunos. 28%
dos alunos apresenta estatuto de rejeitado, o que corresponde a oito alunos; segue-se o
estatuto popular com 24% (7 alunos). O estatuto controverso apenas se aplica a trs
alunos (10%) e no existem nesta turma alunos negligenciados.

b) Caracterizao dos alunos com NEE

Aceitao (LM) e rejeio (LL)
O nvel de aceitao (LM) do Daniel com dislexia de 24 (Quadro 5.3), um valor
acima da mdia da turma, podendo-se portanto considerar este aluno bastante aceite.
Este facto vai ao encontro da caracterizao feita pela professora de EE1:
Relativamente ao ano anterior, conhece bastantes colegas da turma e est
perfeitamente inserido (Entrevista EE1). A Lusa com PEA apresenta um valor de
aceitao muito baixo (2 escolhas), e tambm muito inferior mdia da turma. Este
facto suportado pelas afirmaes da professora EE1 ao referir as dificuldades de
relacionamento da aluna. A Margarida com multideficincia apresenta um valor de
aceitao nulo, sendo portanto a aluna menos aceite da turma. de referir que tal como
os alunos Duarte e Fernando da turma 1, esta aluna passa mais tempo na sala de
multideficincia do que propriamente na sala de aula com a turma.
O valor de rejeio (7) obtido pelo Daniel est bastante abaixo da mdia da turma,
j a Lusa apresenta um ndice de rejeio (21) muito alto e acima da mdia (Quadro
56

5.3). O nvel de rejeio da Margarida, para alm de muito baixo e bastante inferior
mdia da turma (4 rejeies) superior sua aceitao.

Impacto Social e Preferncia Social

De acordo com o exposto acerca dos nveis de aceitao e rejeio dos trs alunos
com NEE, podemos referir relativamente ao Daniel que os seus baixos valores de
rejeio conjugados com os valores muito altos de aceitao resultam num alto Impacto
Social (31), e numa elevada Preferncia Social. Esta de 17, um valor extremamente
alto, comparativamente aos 2,5 mdios da turma. Muito embora, o Impacto Social da
Lusa no esteja muito abaixo da mdia da turma (Quadro 5.3), o grande nmero de
rejeies recebidas traduz-se numa Preferncia Social muito baixa (-19). O Impacto
Social da Margarida (4) extremamente baixo, comparativamente com a mdia da
turma (33,1), sendo o mais baixo da mesma. A Preferncia Social tambm baixa (-4),
ainda assim, no to baixa como da sua colega Lusa.

Estatuto Social
O Daniel tem estatuto popular, corroborando os altos valores de aceitao e
Preferncia Social obtidos (Quadro 5.3). J a Lusa apresenta o estatuto social rejeitado,
de acordo com os altos ndices de rejeio, e extremamente baixos valores de
Preferncia Social referidos anteriormente. A Margarida tem um estatuto mediano, pelo
facto de no ter muitas rejeies, e tal como nos alunos Duarte e Fernando
(multideficincia) da turma 1, este dever-se- invisibilidade da mesma.

Escolha Recprocas
No que diz respeito s amizades (aceitaes e rejeies recprocas), o aluno
Daniel no apresenta amizades (aceitaes recprocas de intensidade superior a 3-3),
mas tem algumas de intensidade mais baixa: duas escolhas recprocas de intensidade 41, uma de 2-2, uma de 2-1 e outra de 1-1. ainda de referir que, frequentemente, o
Daniel recebe mais preferncias positivas que aquelas que d aos colegas (Apndice 5).
Relativamente s rejeies, este aluno apenas tem uma situao recproca, de
intensidade 4-1, em que ele rejeita um colega de estatuto rejeitado nos quatro critrios,
mas o colega apenas o rejeita num deles. Mais uma vez, se verifica que o aluno mais
aceite do que rejeitado, o que confirma o seu estatuto popular.
57

A Lusa tem apenas uma aceitao recproca de baixa intensidade (4-2) com uma
colega sem NEE, que tambm tem o estatuto de rejeitada, sendo que a Lusa escolhe
essa colega nos quatro critrios, mas ela apenas a escolhe em dois (Apndice 5) e
nenhum deles se refere questo das amizades, o que nos leva a crer no estarmos
perante uma amizade. Esta aceitao , de resto, a nica recebida pela Lusa (Apndice
5). Quando s rejeies mtuas, a Lusa tem reciprocidades de mais alta intensidade:
uma total (4-4), e duas de intensidade 4-3. Neste sentido parece ressaltar vista que a
aluna tem apenas uma relao de aceitao recproca, mas as antipatias so mais fortes,
o que consistente com o seu estatuto de rejeitada, e com a caracterizao feita pela
professora EE1 quando refere que a aluna tem bastantes dificuldades de
relacionamento, costuma estar sozinha nos corredores e que o maior problema
dela a questo relacional (Entrevista EE1).
A Margarida no apresenta qualquer relao de reciprocidade com qualquer dos
colegas, quer positivamente, quer negativamente. Apesar de ter um estatuto mediano, a
aluna invisvel perante a turma, pois no foi escolhida positivamente em nenhum
critrio, apenas negativamente por um colega que escolheu todos os colegas o que
coloca dvidas quanto espontaneidade das suas escolhas. Estes dados revelam uma
relao com o facto de a aluna no frequentar todas as disciplinas com a turma (Quadro
5.1) e de no falar. A aluna tem uma autonomia muito limitada, desenvolvimento
cognitivo () muito comprometido e apesar dos colegas a cumprimentarem, no
reage muito, o que constitui uma barreira interao (Entrevista - EE3).

5.2.3. Turma 3
a) Caracterizao global
Esta turma tem 16 alunos, dos quais quatro tm NEE. Tal como se pode observar
no Quadro 5.4. A turma apresenta um nvel mdio de 14,3 aceitaes (LM), tendo sido
zero o mnimo de aceitaes obtidas por um aluno, e 29 o mximo (Apndice 5).
As rejeies (LL) so em mdia de 9,7, o nmero mais baixo de rejeies
recebidas foi zero e o mais alto de 26 rejeies (Apndice 5).
O Impacto Social mdio da turma 3 de 23,4, sendo o ndice mnimo de zero, e o
mximo de 33 escolhas (Apndice 5).

58

A Preferncia Social mdia desta turma de 4,6, com o valor mais baixo de -22,
enquanto o mais alto corresponde a um ndice de 28.
A turma apresenta onze alunos (69%) com amizades (intensidade superior a 3-3)
Quadro 5. 4
ndices e estatutos sociomtricos- Turma 3
ndices de aceitao
Aceitao (LM)
Rejeio (LL)
Impacto social (LM+LL)

Mdias/ Percentagens
14,3
9,7
23,4

Estatuto

Preferncia social (LM-LL)

Igor
12

Jos B.
0

Joel
21

Renata
4

26

17

24

30

18

-22

Popular

4,6
25%

------------

------------

Popular

-----------

Mediano

38%

Mediano
-

------------

---------

-----------

Rejeitado

31%

------------

------------

----------

Rejeitado

Negligenciado

6%

-----------Negligenciado ----------

-----------

Controverso

0%

------------

------------

----------

-----------

4 (4-4)
-s/ NEE

(1-4)
0
s/NEE
(1-3) NEE
(Renata)
0
0

1(4-2)
1(3-1)
s/ NEE

(2-1)s/NEE
(1-1)s/NEE
(3-1) NEE
(Igor)
(4-3) (3-3)

11(69%) tm amizades
4 (25%) c/ colega com
NEE (Joel)
44% c/ colegas s/ NEE
5 (31%) no tem
amizades
Alunos com aceitaes 3 c/ NEE tm
aceitaes recprocas
recprocas < (3-3)
2 sem NEE tm
aceitaes recprocas
Rejeies recprocas
8> (3-3) e outras de
intensidade inferior

Alunos com Amizades

intensidade (3-3)

(4-2)
(1-1)

conforme os pressupostos de Northway e Weld (1999). Dentro destes, 44% dos alunos
tm amizades com colegas sem NEE, e quatro (25%) tm amizade com um colega com
NEE, o Joel (Quadro 5.4). Existem tambm cinco alunos que apenas tm escolhas
recprocas de intensidade inferior a (3-3). Destes, trs alunos tm NEE, e dois so
alunos sem NEE. Ao observarmos as rejeies recprocas, verificamos que no h
nenhum caso de intensidade total (Apndice 5), mas existem oito pares de intensidade
superior a (3-3) e outros de intensidade inferior (Quadro 5.4).
Tal como se pode observar no Quadro 5.4, a turma apresenta quatro estatutos
distintos. A maior percentagem a de alunos medianos, (38%), correspondente a seis
alunos. Seguidamente o estatuto rejeitado representa 31%, o que corresponde a cinco
alunos. O estatuto popular aplica-se a 25% da turma (4 alunos), e existe apenas um
59

aluno com o estatuto negligenciado (6%). No existem nesta turma alunos de estatuto
controverso.
Quanto dinmica relacional da turma, esta parece ser regular em termos
relacionais por apresentar maior quantidade de alunos com estatuto mediano. Tem
bastantes reciprocidades positivas mas tambm algumas rejeies mtuas, o que nos faz
crer que existem alguns grupos de amizades, mas tambm alguns alunos que no esto
inseridos na turma.

b) Caraterizao dos alunos com NEE

Aceitao (LM) e rejeio (LL)
O nvel de aceitao do aluno Igor com surdez, dfice cognitivo e amputao do
brao de 12 aceitaes (Quadro 5.4), um valor ligeiramente abaixo da mdia da turma
(14.3). Apesar da sua problemtica, e de frequentar apenas trs disciplinas com a turma,
este aluno aceite. de referir que um aluno autnomo (Quadro 5.1) e que tem uma
personalidade agradvel, como refere a professora EE1: afvel e d-se muito bem
com adultos e colegas (Entrevista EE1). O aluno Jos B. com multideficincia
apresenta um valor nulo, no tendo sido escolhido positivamente por ningum. O Joel,
com dislexia, apresenta 21 escolhas positivas, sendo o aluno com NEE com maior
nmero de aceitaes, e bastante acima da mdia da turma. Por fim, a Renata, com uma
problemtica emocional e cognitiva, apenas obteve quatro aceitaes, sendo uma aluna
pouco aceite na turma.
O valor de rejeio (5) obtido pelo Igor est abaixo da mdia da turma. Por outro
lado, o Jos B. apresenta um ndice de rejeio nulo. O Joel apresenta apenas trs
rejeies e a Renata tem um ndice bastante alto com 26 escolhas negativas, o que
poder estar relacionado com a sua personalidade e problemtica emocional.

Impacto Social e Preferncia Social

A partir dos ndices de aceitao e rejeio dos alunos com NEE podemos analisar
o Impacto e a Preferncia Social dos mesmos (Quadro 5.4). O Igor apresenta Impacto
Social abaixo da mdia da turma, mas a Preferncia Social est um pouco acima, o que
mais uma vez nos indica ser um aluno aceite. O aluno Jos B. apresenta valores nulos
de aceitao e rejeio, o que determina que o Impacto Social e a Preferncia Social
60

sejam tambm nulos. portanto, um aluno invisvel aos olhos da sua turma, apesar de
frequentar a seis disciplinas (o dobro daquelas frequentadas pelo seu colega Igor).
Contudo de referir a sua grande falta de autonomia e as dificuldades de comunicao
(Quadro 5.1), aspetos referidos pela professora EE2.
Devido grande aceitao, e baixa rejeio, o Joel apresenta um Impacto Social
ligeiramente acima da mdia, e uma Preferncia Social bastante alta e acima da mdia
da turma, sendo o mais aceite e preferido dos alunos com NEE. Ao contrrio, a Renata
apresenta um Impacto Social bastante alto e acima da mdia, mas este deve-se grande
quantidade de rejeies, o que se traduz numa Preferncia Social extremamente baixa
(sendo a mais baixa da turma), corroborando mais uma vez a desinsero da aluna
referida pela professora EE1.

Estatuto Social
O Igor tem estatuto mediano, corroborando os valores de Impacto Social e
Preferncia Social prximos da mdia (Quadro 5.4). J o aluno Jos B. apresenta
estatuto social negligenciado, de acordo com os ndices nulos de Impacto Social e
Preferncia Social. O Joel um aluno popular, devido ao alto ndice de preferncia. E a
Renata, pelo contrrio, apresenta o estatuto de rejeitada por apresentar Preferncia
Social negativa.

Escolhas Recprocas
Relativamente s escolhas recprocas, o Igor apresenta apenas duas reciprocidades
positivas de baixa intensidade. Na primeira (de intensidade 1-4), ele apenas escolhe um
colega sem NEE no critrio que se refere s amizades, e o colega escolhe-o nos quatro
critrios do teste. A outra aceitao mtua de intensidade 1-3, com a Renata. O Igor
escolhe-a apenas para fazer o trabalho de grupo, e a colega escolhe-o em todos os
critrios, menos nesse. O Igor apenas escolheu estes dois colegas e foi aceite por eles
em mais critrios do que aqueles em que os escolheu. No tem escolhas negativas
mtuas. Apesar de ser um aluno de estatuto mediano com um bom ndice de aceitao,
as poucas mutualidades indicam que no tem muitos amigos nesta turma.
O Jos B. no tem qualquer escolha mtua, quer positiva ou negativa, o que
parece sugerir uma situao mais grave do que aquela descrita pela professora EE2, j
que considera ele apresenta algumas dificuldades de insero (Entrevistas - EE2;
61

nfase nosso). O Joel apresenta vrias aceitaes recprocas, sendo quatro delas de
reciprocidade total (com um colega popular e trs medianos) e duas de intensidade
inferior, o que nos sugere que este aluno tem vrios amigos na turma (Bukowsky &
Hoza 1989; Northway & Weld 1999). Quanto s rejeies recprocas, tambm apresenta
duas, mas parciais. Numa delas, ele rejeita e rejeitado apenas num critrio, e na outra
situao apenas rejeitado em dois critrios, enquanto ele que rejeita o colega nos
quatro. semelhana do seu colega Daniel da turma 2, o Joel mais aceite do que
rejeitado, o que confirma o seu estatuto popular, sendo tambm quem tem mais
amizades e mais aceitao dos alunos com NEE desta turma.
Por fim, a Renata apresenta trs aceitaes mtuas de baixa intensidade (2-1), (11) e (3-1), sendo sempre menos escolhida do que escolhe os outros, ou seja, quando
escolhe duas vezes o colega (na primeira reciprocidade), apenas correspondida num
critrio, e quando escolhe 3 vezes outro colega, este apenas devolve uma aceitao. J
nas rejeies recprocas, a situao diferente. Estas so apenas duas, mas de
intensidade maior: (4-3) e (3-3). Ela rejeita dois colegas, em trs critrios, cada um. Um
deles rejeita-a tambm em trs critrios, e o outro em quatro. Mais uma vez, ela que
mais rejeitada e apresenta rejeies de intensidade mais forte do que a das aceitaes.

62

6. DISCUSSO
O principal objetivo deste estudo foi conhecer a aceitao de 10 alunos com
diferentes NEE, com idades entre os 12 e os 17 anos, pelos colegas das suas turmas,
numa escola inclusiva. Pretendeu-se tambm observar se estes alunos estabelecem
amizades, permitindo-nos conhecer o seu grau de insero social. Para alm disso, tevese como objetivo identificar que tipo de caratersticas e perturbaes esto associados
aos diferentes nveis de aceitao pela turma e de estabelecimento de amizades. Os
dados foram analisados em termos de estatuto sociomtrico, Impacto e Preferncia
Social, e escolhas recprocas dos alunos com NEE.

6.1. Estatutos Sociais encontrados

Relativamente aos alunos com NEE, verifica-se que nem todos os alunos com
NEE tm o mesmo estatuto, havendo uma grande variedade. Foram encontrados quatro
estatutos diferentes, dentro dos cinco propostos por Coie et al. (1982) e Alves e Duarte
(2010). H dois alunos com dislexia, que apresentam estatuto popular, que se
caracteriza por valores altos de aceitao, com poucas rejeies. Existem trs alunos
com multideficincia com estatuto mediano e um negligenciado. Dos alunos com PEA,
um apresenta estatuto mediano, e outro rejeitado. Existem ainda alunos com outras NEE
que apresentam estatuto mediano e rejeitado, e para alm disso, h muitos alunos sem
NEE que apresentam estatutos no populares: medianos, rejeitados, e controversos, tal
como alguns alunos com NEE. Neste sentido, podemos afirmar que no a NEE em si
que se encontra associada a uma menor aceitao, mas para melhor entendermos o
porqu destes estatutos importante a realizao de uma anlise mais detalhada
relativamente aos ndices sociomtricos.
Assim, para alm dos estatutos, analisamos em seguida os valores de aceitao e
rejeio, e o Impacto Social e a Preferncia Social, como determinantes da visibilidade
e popularidade dos alunos (Coie et. al, 1982) bem como as aceitaes e rejeies
recprocas para apreciao das amizades (Bukowsky & Hoza, 1989), visto que s a
apreciao global destes constructos nos dar uma imagem mais fiel das relaes sociais
dos alunos.
Os alunos populares (Daniel e Joel) so-no devido grande quantidade de
escolhas positivas recebidas, com valores de aceitao acima das mdias das respetivas
63

turmas resultando numa preferncia social tambm positiva e alta. Os nicos valores
que estes dois alunos apresentam abaixo da mdia, so os que se referem rejeio, o
que explica o seu estatuto popular. As alunas rejeitadas, Lusa com PEA e Renata com
perturbao emocional, apresentam fraca aceitao e valores altos de rejeio, ou seja,
uma Preferncia Social negativa e muito abaixo da mdia; de referir que este estatuto
no se encontra, pois, associado ao tipo de NEE que apresentam.
Apenas o Jos B. com multideficincia apresenta estatuto negligenciado. Este
estatuto bastante caracterstico pois compreende uma frequncia absoluta de zero
nomeaes positivas e um Impacto Social extremamente baixo (Coie et. al, 1982). O
facto de no ter nenhuma escolha positiva, e tambm no apresentar qualquer escolha
negativa, indica que para alm de negligenciado, o Jos B. o nico aluno com valores
nulos de Impacto Social e Preferncia Social, fazendo dele um aluno completamente
invisvel aos olhos da sua turma. Importa referir que o padro de aceitaes e rejeies
deste aluno, apesar de nulo, pouco diferente daquele apresentado pela Margarida (por
ela apresentar algumas rejeies), e tambm no fica longe do dos alunos Duarte e
Fernando, que apresentam valores prximos de zero, mas com a diferena que o Jos B.
no tem nenhum colega conhecido na sua turma. Assim, em vez de poucas, tal como os
colegas, no apresenta qualquer aceitao ou rejeio.
Ao nvel dos alunos de estatuto mediano, estes apresentam uma grande
diversidade de ndices sociomtricos, contrariamente aos outros estatutos com
caractersticas sociomtricas muito especficas. Este estatuto poder no ser o indicador
mais fivel acerca da aceitao dos alunos que o obtiveram, pois so diversas as razes
que os levam a ter este estatuto, tendo em conta que ele engloba todos os alunos que no
se enquadram nos outros estatutos (Alves & Duarte, 2010). No caso dos dois alunos
com multideficincia (Duarte e Fernando) que se encontram na mesma turma (turma 1),
o estatuto mediano obtido deve-se ao facto de eles apresentarem baixos valores de
Preferncia Social e Impacto Social. As poucas aceitaes e poucas rejeies recebidas
devem-se ao facto de os alunos estarem juntos nesta turma, e terem-se escolhido um ao
outro, por j se conhecerem da sala de multideficincia. Se estivessem sozinhos numa
turma onde no conhecessem ningum, provavelmente no obteriam escolhas
recprocas, o que os poderia levar a obter o estatuto negligenciado, tal como o seu
colega Jos B.

64

O estatuto mediano apresentado pela Margarida parece dever-se apenas ao facto

de no ter muitas rejeies, nem aceitaes, sendo um dos casos que so designados
medianos por no se encaixarem noutros estatutos (Alves & Duarte, 2010). De facto, ela
apresenta zero aceitaes, tal como o Jos B., mas como tem algumas rejeies, ainda
que poucas, no apresenta um Impacto Social to baixo como o do colega, o que a
impede de obter estatuto negligenciado, como ele. semelhana dos seus colegas
Duarte e Fernando na turma deles a Margarida tambm apresenta o Impacto Social mais
baixo da sua turma, mas ao contrrio destes tem menos aceitaes (zero), talvez pelo
facto de ela no ter mais nenhum colega com multideficincia na sua turma (que a
poderia aceitar por ser colega da sala de multideficincia), tal como acontece com o
Fernando e o Duarte.
Os quatro alunos com multideficincia so os que apresentam valores de Impacto
Social mais baixos de entre todos os alunos com NEE. Ao serem pouco recusados e
pouco escolhidos revelam indiferena sociomtrica (Northway & Weld, 1999), ou seja,
muito baixa visibilidade.
O estatuto mediano do Lus deve-se ao facto de apresentar uma Preferncia Social
ligeiramente acima da mdia da sua turma, revelando alguma aceitao por parte dos
colegas e de apresentar Impacto Social totalmente positivo, apesar de baixo, por no ter
nenhuma rejeio. O Lus tambm beneficiou do facto de estar numa turma com os
colegas Duarte e Fernando, que j conhecia da sala de multideficincia (que costuma
frequentar), obtendo assim algumas aceitaes por parte deles, que vieram aumentar a
sua Preferncia Social, e consequentemente se refletiram no seu estatuto (mediano).
O Igor obteve estatuto mediano por apresentar um nmero de aceitaes e de
rejeies prximo da mdia, e revela ser aceite pela turma por apresentar uma
Preferncia Social ligeiramente acima da mdia. Este estatuto parece dever-se
principalmente ao facto de demostrar atributos desejveis ao nvel das competncias
sociais, da personalidade e temperamento, que so fatores importantes na aceitao
(Aboud & Mendelson, 1996), tal como iremos explorar mais abaixo.

6.2. Amizades e aceitaes recprocas nas turmas

Para percebermos que tipos de relacionamento tm os alunos com NEE, e se

existem amizades e com quem, necessrio observarmos as escolhas recprocas, por
65

revelarem a mutualidade das relaes e a sua intensidade (Bukowsky & Hoza,1989).

Importa relembrar que os dez alunos com NEE se encontram distribudos por trs
turmas, e que no possvel perceber se existem amizades entre dois alunos que esto
em turmas diferentes. Como o teste sociomtrico s nos elucida acerca das relaes
sociais dentro do grupo onde foi aplicado (Peceguina et. al, 2008), as reciprocidades so
apenas observveis dentro da mesma turma, e nesse sentido examinmos as amizades
que os alunos com NEE fazem (ou no) nas suas turmas, mas no pudemos observ-las
fora do grupo-turma de cada aluno.
Encontraram-se aspetos importantes a partir da observao das escolhas
recprocas. Em primeiro lugar, verificou-se que as amizades, ou aceitaes recprocas se
revelaram muito distintas dos estatutos sociais apresentados pelos alunos. No caso do
Daniel, com estatuto popular, as aceitaes reciprocas so de fraca intensidade.
Contrariamente, no caso do Duarte e Fernando que apresentam estatuto mediano, mas
so pouco escolhidos, observaram-se aceitaes recprocas de grande intensidade. Esta
conjuntura confirmada pela literatura, ao mencionar que as amizades e o estatuto
social parecem ser de facto, formas de socializao diferentes (Bukowsky & Hoza,
1989; Newcomb & Bagwell, 1996) j que o estatuto social tem a ver com o grupo e a
amizade representa uma relao entre dois indivduos (Bukowsky & Hoza, 1989).
Um aspeto interessante relativo s amizades, nas turmas, o facto de apenas 30%
dos alunos com NEE (Joel, Duarte e Fernando) apresentarem relaes de amizade
(reciprocidade superior a 3-3). A grande maioria dos alunos com NEE (70%) no
revelam amizades consistentes e dentro destes h ainda 20% que no apresentam
qualquer relao recproca (a Margarida e o Jos B.), o que vai ao encontro da literatura
que refere que os alunos com NEE so frequentemente menos aceites e experienciam
menos relaes de amizade (Avramidis, 2010; Batista & Enumo, 2004; Cambra &
Silvestre, 2003; Faciola et al., 2012; Frederickson, 2010; Frostad & Pijl, 2006; Nepi et
al., 2013). Relativamente ao nvel de amizades das turmas a situao diferente. A
mdia da percentagem de alunos por turma com amizades de 73%, sendo que a Turma
2 a que mais amizades apresenta (76%) e a Turma 3, a que apresenta uma
percentagem menor (69%). Na Turma 1 s os 3 alunos com NEE que apresentam
apenas uma amizade/reciprocidade cada. Os alunos sem NEE tm entre duas a oito
aceitaes recprocas ou amizades. J na Turma 2 nenhum dos alunos com NEE
apresenta amizades de intensidade superior a (3-3). Dois deles (Daniel e Lusa) apenas
66

apresentam aceitaes recprocas de intensidade inferior, e a Margarida no apresenta

qualquer reciprocidade. Na Turma 3, apenas um aluno com NEE, o Joel, apresenta
amizades (intensidade superior a 3-3). Dos restantes alunos com NEE, dois, o Igor e a
Renata apresenta apenas aceitaes recprocas (intensidade inferior a 3-3), e o Jos B.
no apresenta qualquer reciprocidade.

6.3. Variveis relacionadas com a aceitao, visibilidade e amizades dos alunos com
NEE.

Para se conhecer os aspetos que levam os alunos com NEE a ser menos aceites ou
visveis, preciso observar as variveis estudadas (desenvolvimento cognitivo,
autonomia, currculo, insero na turma/recreio e personalidade) e observar quais delas
esto relacionadas com a aceitao, a visibilidade e as amizades que apresentam.

6.3.1. Variveis relacionadas aceitao e visibilidade.

Desenvolvimento cognitivo
Ao nvel da varivel de desenvolvimento cognitivo a literatura refere que os
alunos com comprometimento cognitivo so mais isolados (Avramidis, 2010) e menos
aceites (Batista & Enumo, 2004). Os resultados confirmam esse facto. A visibilidade,
ou Impacto Social e a aceitao, ou Preferncia Social apresentam alguma relao com
o desenvolvimento cognitivo. De facto 75% dos alunos com desenvolvimento cognitivo
normotpico so bastante aceites, e 75% so visveis, mas um deles por ser muito
rejeitado. J dos alunos que apresentam comprometimento cognitivo, apenas o Igor, tem
valores altos de aceitao e visibilidade, e a Renata tm alta visibilidade, mas porque
tem muitas escolhas negativas. O facto de estes dois alunos apresentarem um padro
distinto dos restantes colegas com dfice cognitivo, contrariamente ao que refere a
literatura (Avramidis, 2010; Batista & Enumo, 2004) pode estar relacionado com outras
variveis. Estes alunos no so to comprometidos ao nvel da autonomia, e para alm
disso, so alunos que passam o intervalo no recreio com os colegas. Importa referir que
todos os restantes alunos com dfice cognitivo tm tambm multideficincia, passam
pouco tempo no recreio, no tm autonomia, e esto quase sempre com um adulto

67

parecendo ser principalmente essas as variveis conducentes pouca visibilidade e

aceitao apresentadas.

Familiaridade com a turma

Relativamente ao currculo e conhecimento da turma, seria de esperar que os
alunos que frequentam mais aulas com a turma fossem mais aceites ou visveis, tendo
em conta a relao que a literatura faz entre a proximidade e o contacto social, ou a
seleo de amigos. De facto, a proximidade um fator de seleo de amigos pelas
vrias formas de contacto social que permite (Epstein, 1989), e especificamente pela
oportunidade dada aos alunos de passar tempo juntos na sala de aula (Lee, You & Bak,
2003). Os dados confirmam a relao entre a proximidade turma e o incremento nas
relaes sociais, tendo em conta que a maior parte dos alunos com currculo comum ou
que frequenta apenas menos uma disciplina (como o caso da Renata), apresenta uma
grande visibilidade, prxima da mdia, exceo do Lus. Importa referir que o
conhecimento anterior dos colegas da turma tambm pode ser um fator que tenha levado
aceitao e visibilidade destes alunos, porque, mais uma vez, exceo do Lus, todos
os outros com currculo comum e boa visibilidade conhecem bem a turma. A
proximidade turma (Epstein, 1989) que o currculo comum permitiu ao Lus, ter
aumentado a sua aceitao, apesar da baixa visibilidade apresentada. A falta de
autonomia, a perturbao comportamental que apresenta, e principalmente o facto de
preferir passar o intervalo na sala de multideficincia ou com adultos, parecem ser um
os aspetos que fazem do Lus a exceo, apresentando pouca visibilidade. , no entanto
de ressaltar que o fator familiaridade com a turma por si s no parece afetar o nvel de
aceitao, pois existem casos de alunas (Lusa e Renata) com currculo igual e muito
prximo ao da turma, respetivamente que apesar de visveis, so rejeitadas.
Dos alunos que frequentam apenas algumas ou poucas disciplinas, 80%
apresentam pouca ou nenhuma aceitao e/ou visibilidade. Os dois alunos com
multideficincia que frequentam seis disciplinas so quase invisveis aos olhos da turma
e pouco aceites. Por fim, dos trs alunos que frequentam poucas disciplinas (entre uma a
trs), os dois alunos com Multideficincia, Fernando e Duarte, tm baixa visibilidade e
aceitao, enquanto o Igor, a exceo por apresentar valores altos de visibilidade e
aceitao, mas tambm por ser o nico destes alunos que no tem multideficincia. A
invisibilidade observada nos alunos com multideficincia parece assim ter alguma
68

relao com o nmero de disciplinas que frequentam com a turma, pela falta de
proximidade (Epstein, 1989; Lee et al., 2003), mas o currculo no por si s um fator
decisivo na visibilidade. Em primeiro lugar, de referir que a Margarida e o Jos B.
frequentam mais disciplinas do que o Duarte e o Fernando, mas no so mais aceites ou
visveis do que eles. Para alm disso de salientar que a invisibilidade dos alunos com
multideficincia tambm se relaciona com o grau de conhecimento da turma, visto que
exceo da Margarida, nenhum dos outros conhecia os colegas. Estes dados vo ao
encontro de vrios estudos (Nepi et al., 2013) que sugerem que o tempo que os alunos
com NEE passam com os seus colegas sem NEE, no influencia de forma significativa a
qualidade das suas relaes. Nesse sentido podemos indagar-nos se a sua aceitao
poderia melhorar se estes alunos estivessem mais presentes no recreio ou cooperassem
mais com os colegas nas aulas, o que de facto, no acontece. Estes alunos com
multideficincia passam os intervalos na sala de multideficincia, acompanhados por
adultos, e nas aulas no cooperam com os colegas, apenas se relacionam com as
professoras de EE que os acompanham.
Relativamente companhia e ao local onde os alunos com NEE passam o
intervalo entre as aulas, existem dois grandes grupos. Um deles engloba os alunos que
passam o intervalo no recreio com os colegas, mas dentro deste, a Lusa apresenta uma
diferena: passa o intervalo sozinha. O segundo grupo abrange os alunos que passam o
intervalo na sala de multideficincia e com adultos. Todos os alunos que passam o
intervalo no recreio apresentam visibilidade elevada, mas apenas 60% deles so aceites.
As duas alunas que no so aceites, Renata e Lusa, parecem, mais uma vez, apresentar
esta rejeio devido a outra varivel, que ser abordada a seguir, a personalidade.
Todos os alunos que passam o intervalo com adultos, a maior parte do tempo na
sala de multideficincia, apresentam pouca ou nenhuma visibilidade. Relativamente
aceitao, quase todos eles apresentam valores baixos ou nulos, exceo do Lus.
Importa referir que este grupo de alunos abarca os quatro alunos com multideficincia, e
o Lus, o que nos leva a crer que ele mais aceite do que eles devido ao facto de no ser
multideficiente.
Assim, apesar de poder haver outras variveis implicadas na aceitao do Lus,
podemos concluir que os alunos menos aceites e menos visveis passam os intervalos
com adultos, num espao diferente do recreio. J os alunos que coabitam no recreio
apresentam maior visibilidade (100%) e aceitao (80%). Mas estes tambm so os que
69

tm mais disciplinas em comum e maior conhecimento da turma, exceo do Igor, que

apenas tem 3 disciplinas e no conhecia a turma.

Autonomia
A autonomia dos alunos tem uma relao positiva com a sua visibilidade. Todos
os alunos autnomos apresentam alto Impacto Social, ou seja, so bastante visveis nas
suas turmas, no entanto, nem todos so aceites. A Lusa e a Renata apresentam
Preferncia Social negativa, provavelmente devido a outras variveis que podem estar
aqui implicadas: as dificuldades de interao da Lusa, e a personalidade da Renata, que
sero abordadas mais frente. Os alunos com limites na autonomia, Igor e Lus
apresentam boa aceitao, mas apenas o Igor tm visibilidade alta. Todos os alunos que
tm a autonomia muito limitada, ou seja, os alunos com multideficincia, apresentam,
baixos nveis de aceitao e visibilidade, o que se poder dever ao facto, de estes alunos
passarem muito tempo do recreio na sala de multideficincia e / ou na presena de um
adulto, mas tambm forma como se apresentam na turma.
Com efeito, ponderamos a possibilidade de ser a forma como os alunos
multideficientes se apresentam em sala de aula que se configura como uma barreira
sua visibilidade e aceitao. De facto, como foi referido pelas suas professoras de EE,
estes alunos precisam de estar constantemente acompanhados por um adulto, devido s
limitaes que apresentam a nvel da autonomia. O facto de estarem ao fundo da sala de
aula (por causa das cadeiras de rodas, ou por estarem acompanhados por um adulto)
parece no ajudar na sua visibilidade por estarem sentados longe ou no partilharem
mesa com os colegas (Lee et al., 2003). E por fim, a falta de autonomia relacionada com
as dificuldades de mobilidade e de controlar comportamentos (Lee et al., 2003) sero
outros fatores que os levaro a ter baixos valores (ou nulos) Impacto Social e Aceitao
Social. Quando esto na sala de aula, estes alunos interagem mais (ou quase
unicamente) com a professora de EE, pois dada a sua falta de autonomia necessitam do
acompanhamento constante dela. Estes alunos esto na sala, mas no esto com a
turma no verdadeiro sentido da expresso. No recreio, observa-se o mesmo padro: a
falta de mobilidade e de autonomia obriga ao constante auxlio de um adulto, impedindo
uma interao normal com os colegas em recreio.
De facto, poderia ser benfico para estes alunos, se para alm de estar mais tempo
com os seus pares na sala de aula ou recreio para terem mais oportunidades de aprender
70

comportamentos atravs da modelao (Furman & Gavin, 1989), eles pudessem

tambm participar nos trabalhos de grupo na sala de aula de forma cooperativa, sendo
os colegas a trabalhar com eles. Seria necessrio um trabalho de estruturao da
atividade e do contacto entre pares, mas traria oportunidades autnticas para interagir
com os pares, que como refere a literatura, tm originado melhorias nas relaes entre
pares e no crescimento pessoal (Furman & Gavin, 1989).
O facto de a comunicao com estes alunos ser muito difcil, tambm dificulta
muito as interaes com eles (Lee et al., 2003) contudo, eles podem beneficiar ao nvel
do seu desenvolvimento da comunicao pelo facto de estarem num ambiente inclusivo,
se forem facilitadas as suas interaes com os colegas (Tetzchner et. al., 2005).

Personalidade
No se encontra uma relao direta entre a aceitao e visibilidade, e o facto de os
alunos apresentarem caractersticas positivas de personalidade (tais como afabilidade,
simpatia, alegria ou voluntariedade), ao contrrio do referido por Aboud e Mendelson
(1996). De facto, metade dos alunos que apresentam caractersticas positivas de
personalidade (Daniel, Joel e Igor) so bastante visveis e aceites, talvez devido ao facto
de se seguirem o currculo comum, mas apenas no caso do Daniel e Joel, pois o Igor
apenas frequenta trs disciplinas com a turma. Os outros (Duarte, Fernando e Jos B.),
apesar de terem uma personalidade de caractersticas positivas, no so aceites ou
visveis. Mas existe aqui um padro: estes ltimos alunos tm multideficincia. Nesse
sentido, as variveis relacionadas com a autonomia, com o local e com quem passam o
recreio, abordadas anteriormente parecem sobrepor-se personalidade, pois estes
alunos, de facto, no interagem com os colegas sem NEE ou sem multideficincia
devido falta de autonomia, por estarem sempre com adultos e passarem os intervalos
na sala de multideficincia. A fraca visibilidade e aceitao destes alunos
multideficientes tambm podem dever-se s caractersticas especficas da sua
perturbao. Com efeito, segundo Aboud e Mendelson (1996), os adolescentes preferem
amigos parecidos consigo e com atributos desejveis, e as limitaes motoras,
comunicacionais, cognitivas e de autonomia diferenciam-nos muito dos seus colegas
sem NEE. Estes fatores podem, pois, explicar os baixos ndices de visibilidade e
popularidade.

71

Os dois alunos com personalidade conflituosa ou perturbao do comportamento

tambm no revelam nenhum padro em termos de aceitao e visibilidade. Por um
lado, o Lus aceite, mas pouco visvel, no entanto, a Renata visvel, mas no aceite.
A fraca visibilidade do Lus parece estar mais relacionada com outras variveis referidas
anteriormente: o facto de passar os intervalos com adultos na sala da multideficincia,
as limitaes na autonomia e o facto de no conhecer a turma. J a rejeio que a Renata
apresenta parece dever-se s dificuldades em fazer e manter relaes com os pares, e
sua personalidade conflituosa, conforme as ideias de Aboud e Mendelson (1996), Lee
et al. (2003) e Stormshack et al. (1999).
Por fim, ambas as alunas que reagem pouco ao outro (Margarida e Lusa) so
pouco aceites, mas apresentam diferenas ao nvel da visibilidade: a Margarida quase
invisvel, mas a Lusa apresenta um alto Impacto Social. Como Lusa no apresenta
dificuldades ao nvel das outras variveis (autonomia, desenvolvimento cognitivo,
currculo e conhecimento da turma), a sua rejeio parece relacionar-se principalmente
com a personalidade que reflete uma dificuldade especfica em relacionar-se com os
colegas. A literatura tambm relaciona a personalidade (Aboud & Mendelson, 1996) e
as dificuldades de relacionamento (Lee et al., 2003) com a rejeio. A fraca relao
existente entre a personalidade e os valores de aceitao e visibilidade dos alunos com
NEE sugere que no a personalidade em si que afeta a aceitao e visibilidade dos
alunos, mas a sua associao a outras variveis. De facto, ao abordar a autonomia,
verificmos que a Lusa e a Renata foram a exceo, no grupo dos alunos autnomos,
por no serem aceites. Estas alunas tambm foram as nicas no aceites, dentro do
conjunto de alunos que passa o intervalo no recreio.

6.3.2. Variveis relacionadas com as amizades e relaes recprocas dos alunos

com NEE.
Todas as aceitaes recprocas de total ou forte intensidade (entre 4-4 e 3-3)
(Northway & Weld, 1999) sero consideradas amizades, enquanto as escolhas
recprocas com intensidade inferior a 3-3 sero chamadas aceitaes recprocas.

72

Desenvolvimento cognitivo
Todos os alunos com desenvolvimento cognitivo normotpico tm aceitaes
recprocas com colegas sem NEE. Apenas o Joel apresenta quatro amizades fortes, ou
seja aceitaes reciprocas de intensidade total (4-4), sendo que a sua turma a que
menor percentagem de amizades apresenta (69%). Os restantes colegas apresentam
entre uma a cinco reciprocidades de intensidade mais baixa. Apesar de no apresentar
amizades fortes como o Joel, o Daniel o aluno com mais aceitaes recprocas (5), o
que faz destes alunos os que mais relacionamentos tm. Importa referir que os alunos
que apenas tm uma aceitao recproca so o Lus e a Lusa com PEA, sendo tambm
os alunos que no apresentam simultaneamente aceitao e visibilidade altas.
Relativamente aos alunos com comprometimento cognitivo a situao diferente.
Nenhum deles tem amizades com colegas sem NEE, o que difere bastante da mdia das
turmas que nos revela que 73% dos alunos tm amizades com colegas com
desenvolvimento cognitivo normotpico. Apenas dois alunos (o Igor e a Renata) tm
aceitaes recprocas (mais fracas) com colegas sem NEE para alm daquela que tm
entre si, sendo tambm eles os nicos com dfice cognitivo menos acentuado e que no
so multideficientes. De entre os restantes alunos (com multideficincia), no existem
amizades ou reciprocidades com colegas sem NEE, sendo que metade deles no
apresenta qualquer aceitao recproca, e a outra metade (Duarte e Fernando) apresenta
apenas a amizade recproca entre si, mas este facto parece ser mediado por outras
variveis: o local onde estes dois alunos passam grande parte do tempo juntos (sala de
multideficincia), e o facto de pertencerem mesma turma, o que lhes permite
escolherem-se mutuamente.
Podemos assim afirmar que os alunos do estudo com comprometimento cognitivo
apresentam menos aceitaes recprocas em geral, e deles, apenas os no
multideficientes que as tm com colegas sem NEE.

Familiaridade com a turma

Todos os alunos com currculo comum apresentam aceitaes recprocas com
colegas sem NEE, o que se aproxima mais das mdias das turmas, sendo que os alunos
com dislexia apresentam-nas em maior quantidade. Apenas o Joel tem quatro amizades
fortes, e a Renata a nica aluna que tem uma reciprocidade com um colega com NEE,
o Igor.
73

Os dois alunos que frequentam seis disciplinas com a turma so multideficientes e

no tm qualquer amizade ou escolha recproca, afastando-se da mdia das turmas, o
que nos indica que no tm amizades nas turmas (Bukowsky & Hoza, 1989) no s por
no frequentarem todas as disciplinas, mas principalmente por causa das dificuldades de
comunicao que apresentam (Lee et al., 2003) e de autonomia.
No entanto, dos alunos que frequentam entre uma a trs disciplinas, todos
apresentam reciprocidades. O Igor apresenta duas, uma com um colega com NEE e
outra com um sem NEE. O Fernando e o Duarte com multideficincia apresentam uma
amizade forte entre si, mas no as apresentam com colegas sem NEE. Isto d-nos a ideia
que no o nmero de aulas frequentadas com a turma que faz surgir amizades ou
aceitaes recprocas, principalmente com colegas sem NEE. Neste caso, parece ser a
perturbao (multideficincia) que mais influencia o estabelecimento de amizades ou
relacionamentos com colegas sem NEE. O conhecimento anterior da turma no revela
qualquer padro quando comparado com as amizades. Os alunos que conheciam bem a
turma, Daniel e Lusa, apresentam cinco e uma aceitao recprocas, respetivamente.
Dos trs alunos que conheciam alguns colegas, um tem 4 amizades fortes e duas
aceitaes recprocas, outro tem 3 aceitaes recprocas, sendo duas com colegas sem
NEE e uma com um colega com NEE. Por fim, o outro no tem qualquer aceitao
recproca.
Relativamente companhia e local frequentado no intervalo, os alunos que
frequentam o recreio, apresentam mais aceitaes recprocas e amizades, revelando
mais similaridade com a mdia de amizades encontradas nas turmas. Todos eles tm
relaes com colegas sem NEE, e dois deles, apresentam ainda uma aceitao recproca
entre si.
Dos alunos que passam o intervalo na sala de multideficincia com adultos,
apenas o Lus apresenta uma aceitao recproca com um colega sem NEE, talvez por
ser o nico no multideficiente, por estar presente em todas as aulas e apresentar
desenvolvimento cognitivo normotpico, e ainda por no apresentar dificuldades na
comunicao. De facto dos quatro restantes alunos (com multideficincia), dois
apresentam uma amizade forte entre si (por estarem juntos na mesma turma e na sala de
multideficincia) mas no apresentam qualquer relao com colegas sem NEE, e os
outros dois no tem amizades ou aceitaes recprocas, talvez por no terem nenhum
colega multideficiente na sua turma, tal como acontece com seus colegas Duarte e
74

Fernando mencionados atrs. Os factos expostos sugerem-nos que a coabitao

autnoma (sem adultos) em local de recreio um dos fatores mais importantes ao
desenvolvimento de amizades ou relaes recprocas com colegas sem NEE.

Autonomia
Todos os alunos autnomos apresentam aceitaes recprocas com colegas sem
NEE. A Lusa com PEA a nica aluna autnoma que apenas apresenta uma aceitao
recproca, ao passo que a Renata para alm das duas que tem com colegas sem NEE,
ainda apresenta uma aceitao recproca com o Igor (com NEE). O Joel o nico que
para alm de aceitaes recprocas, tem amizades fortes com colegas sem NEE.
Os alunos com autonomia limitada no apresentam nenhum padro. O Lus
apenas tem uma reciprocidade com um colega sem NEE. O Igor tem duas, uma com um
colega com NEE e outra com um colega sem NEE.
Dos alunos com autonomia muito limitada, que so apenas os multideficientes,
nenhum apresenta reciprocidades com colegas sem NEE, o que os mantm longe da
mdia de 73% de amizades com colegas sem NEE apresentada pelos alunos das trs das
turmas. Metade dos alunos com autonomia muito limitada apresenta uma amizade entre
si (Duarte e Fernando), com NEE, e outra metade no apresenta qualquer aceitao.
Relativamente autonomia, apenas conseguimos distinguir que os alunos autnomos
relacionam-se mais com colegas sem NEE, enquanto os que apresentam mais limites na
autonomia, relacionam-se apenas com colegas com NEE, ou no se relacionam de todo,
o que nos leva a crer que a autonomia pode estar ligada aos relacionamentos mtuos,
mas tambm pode estar aqui implicada a varivel do espao frequentado no intervalo,
visto que os alunos multideficientes passam-no com adultos em espao prprio, e no
no recreio com os colegas.

Personalidade
Relativamente relao entre a personalidade dos alunos e as suas amizades ou
aceitaes mtuas, no se vislumbra nenhum padro. De facto, do grupo de alunos com
personalidade

de

caractersticas

positivas

(afabilidade,

simpatia,

alegria

voluntariedade), apenas metade deles (trs alunos) apresentam aceitaes mtuas com
colegas sem NEE, o que est longe da mdia da quantidade de amizades com colegas

75

sem NEE dos alunos das turmas (73%). Relativamente outra metade, dois apresentam
uma amizade mtua (com NEE), e outro no apresenta qualquer aceitao.
Os alunos conflituosos ou com perturbao comportamental apresentam tambm
aceitaes recprocas com colegas sem NEE, e um deles apresenta ainda uma
reciprocidade com um colega com NEE. Por fim, das alunas que reagem pouco ao
outro, a Margarida no apresenta qualquer aceitao recproca, e a Lusa apenas
apresenta uma com um colega sem NEE, o que se pode dever tambm
multideficincia e dificuldades de comunicao da Margarida, bem como PEA
apresentada pela Lusa.
Os alunos com dislexia Daniel e Joel refletem as ideias de Furman e Simon (1998)
relativamente ao facto de os indivduos poderem ser aceites no grupo, mas no ter
amigos ntimos, ou vice-versa. De facto, estes alunos apresentam estatuto popular, mas
apenas o Joel apresenta relaes de amizade na turma. O Daniel no apresenta amizades
(apenas aceitaes recprocas de intensidade inferior a 3-3), mas isso acontece
principalmente porque ele que no escolhe os colegas, pois, de facto ele foi escolhido
em quatro critrios por dois colegas, em trs por outros dois, para alm de outras
escolhas inferiores que obteve. Este estatuto popular, tambm se parece relacionar com
o facto de estes alunos no evidenciarem muitas diferenas relativamente aos colegas
com desenvolvimento normotpico, tendo em conta que no apresentam alteraes ao
nvel do desenvolvimento cognitivo, da autonomia, do currculo, da companhia e espao
frequentado no intervalo e ainda por apresentarem personalidade de caractersticas
positivas, o que vai ao encontro das ideias de Aboud e Mendelson (1996). O Igor
tambm apresenta diferenas entre o estatuto e as amizades. Apesar de ser um aluno de
estatuto mediano com um bom ndice de aceitao, as poucas mutualidades indicam que
no tem muitos amigos nesta turma.
A situao contrria verifica-se com os alunos multideficientes (Duarte e
Fernando), que apesar uma amizade forte entre si (3-4), apenas apresentam estatuto
mediano, e provavelmente s porque este engloba todos os sujeitos que no se encaixam
noutros estatutos (Alves & Duarte, 2010). De facto, estes alunos apresentam ndices de
aceitao e visibilidade muito abaixo da mdia, e apenas porque se escolheram
mutuamente, pois no foram escolhidos por mais nenhum colega. As variveis
estudadas explicam a diferena entre o estatuto destes alunos e o facto de apresentarem
amizades. Ao contrrio, do Daniel, e do Joel, estes alunos apresentam muitas alteraes
76

ao nvel de todas as variveis estudadas, exceo da personalidade, relativamente

qual eles apresentam caratersticas positivas. De acordo com as ideias de Bukowski e
Hoza (1989) verificmos que o estatuto social por si s no chega para perceber o grau
de desenvolvimento social, sendo tambm necessrias e importantes as informaes
acerca das relaes de amizade.

77

7. CONSIDERAES FINAIS

Em termos gerais, exceo dos alunos dislxicos, os resultados apresentados

indicam que os alunos com NEE so menos aceites do que os seus colegas sem NEE
nas trs turmas, o que vai ao encontro dos resultados de vrios outros estudos
(Avramidis, 2010; Frederickson, 2010; Frostad & Pijl, 2006; Nepi et al., 2013) tendo
em conta que para os alunos com NEE muito mais difcil obter boas relaes sociais
em comparao com os seus colegas sem NEE (Nepi et al.,2013).
Os dois alunos com dislexia, apresentam estatuto popular, bastante frequente nas
turmas, no revelando qualquer relao entre as caractersticas da sua dislexia e os
valores de rejeio, tal como acontece com os outros alunos com NEE. Existem, no
entanto grandes diferenas ao nvel da aceitao entre os restantes tipos de NEE do
estudo, ou seja, no a NEE em si que est associada uma menor aceitao, mas sim,
algumas caractersticas, especificamente ao nvel do desenvolvimento cognitivo,
autonomia, personalidade e familiaridade com a turma. Porm, estes fatores relacionamse de uma forma complexa. Tambm as amizades apresentam um quadro intrincado. Os
alunos com NEE mostram menos amizades, no devido NEE em si, mas a certos
aspetos que lhe esto associados, formando uma complexidade de relaes. Na
generalidade os fatores que afetam as amizades dos alunos com NEE esto mais
fortemente associados com a autonomia (envolvendo a mobilidade e a comunicao),
mas tambm com o desenvolvimento cognitivo. Apesar de menos evidente, tambm
parece haver alguma ligao com o currculo e conhecimento da turma, que funcionaro
como variveis intermdias em algumas situaes.
Nos alunos com multideficincia os aspetos mencionados parecem constituir as
maiores barreiras interao destes alunos com os seus colegas, e efetiva incluso.
Apenas se encontrou uma amizade entre dois alunos com multideficincia que eram da
mesma turma. Esta poder ser explicada pelo facto de estes alunos se conhecerem da
sala da multideficincia. Os outros alunos com multideficincia pertencem a turmas
diferentes, e por isso no se podiam escolher mutuamente. Nenhum deles mostra ter
amizade com colegas sem multideficincia. Os restantes alunos com NEE no revelam
uma relao to forte entre as dificuldades demostradas ao nvel das variveis estudadas
e a sua aceitao ou amizades desenvolvidas.
78

Tendo em conta o exposto, verificamos que nem sempre os alunos com NEE so
beneficiados pela incluso. A incluso defende que todos os alunos aprendam juntos
(UNESCO, 1994) mas existem aes que devem ser tomadas no sentido de possibilitar
aos alunos um maior benefcio a partir do convvio com colegas sem NEE. Olhando
para o caso dos alunos com multideficincia, que frequentam algumas aulas para
estarem includos no ambiente da turma e poderem aprender comportamentos com os
colegas, eles poderiam ser beneficiados se em vez de estar sempre e apenas
acompanhado pelas professoras de EE, pudessem integrar grupos de trabalho com os
seus colegas sem NEE. Neste caso, teria que haver um grande trabalho de preparao
dos seus colegas, e at dos professores de turma, mas a incluso poderia ser mais eficaz,
e estes alunos teriam verdadeiras oportunidades de interagir com os pares.
Visto que estes alunos esto a entrar na fase da adolescncia, ou so j
adolescentes, as amizades ntimas so para eles muito importantes ao nvel do seu
desenvolvimento psicolgico (Youniss, 1980), da partilha de pensamentos e
sentimentos (Sprinthall & Collins, 1994) e desenvolvimento da autoestima e
autoimagem (Cordeiro, 2006). Neste sentido, a incluso ser benfica pelo facto de lhes
possibilitar o desenvolvimento de relacionamentos ou amizades, e com eles, estes
constructos psicolgicos.
No caso dos alunos com multideficincia, apesar de frequentarem algumas aulas
com as suas turmas, so praticamente invisveis aos olhos dos colegas, no fazendo
parte da turma no sentido de grupo, nem tendo relacionamentos com eles. Mas apenas o
facto de poderem aprender novos comportamentos atravs da observao dos colegas
em sala de aula (Furman & Gavin, 1989) j pode ser considerado importante para estes
alunos. Como os fatores que parecem levar a esta invisibilidade se relacionam com a
falta de proximidade (Epstein, 1989) e principalmente com as grandes diferenas, a
vrios nveis, que estes alunos apresentam relativamente aos seus colegas com
desenvolvimento adequado idade (Aboud & Mendelson, 1996), consideramos que
seria benfica a existncia de aes de sensibilizao na escola, dirigidas aos
professores e principalmente aos colegas, no sentido de os fazer perceber quais as
dificuldades que estes alunos enfrentam e porqu. Esta sensibilizao e comunicao
aberta sobre as NEE promove atitudes mais responsveis e de proteo relativamente
aos alunos com NEE (Frederickson, 2010), e principalmente queles com maior
comprometimento, levando-os a ser tratados mais favoravelmente pelos pares.
79

Relativamente aos alunos do estudo com menos, ou nenhum comprometimento

cognitivo, motor ou comportamental, os benefcios da incluso so mais visveis. Os
alunos com PEA, so beneficiados por estar com colegas com desenvolvimento
normotpico, principalmente pelos comportamentos que assimilam atravs da
observao (Furman & Gavin, 1989). No caso do Lus, as atitudes desajustadas sala de
aula podero ser atenuadas pela observao, interao e pela prpria ajuda dos colegas,
nesse sentido. J a Lusa por ter dificuldade em relacionar-se, beneficia do facto de
conseguir ter algumas relaes, o que levar a um maior desenvolvimento psicolgico
(Berndt, 1982).
As relaes mtuas, ainda que fracas, reveladas pelos alunos com dfice cognitivo
associado a Surdez, no caso do Igor, ou a uma problemtica emocional, no caso da
Renata, podem beneficiar o seu desenvolvimento cognitivo, (Hartup, 1996) e tambm
melhorar o seu envolvimento na escola (Berndt & Keefe, 1995), bem como a
competncia interpessoal, atravs do feedback dado pelos colegas acerca das suas
atitudes (Buhrmester, 1996) e ainda favorecer a situao emocional (Bukowsky &
Hoza, 1989; Newcomb & Bagwell, 1996; Price, 1996), principalmente no caso da
Renata.
benfico para estes alunos que os professores tenham em conta a pedagogia
utilizada e os mtodos de ensino, pois estes tambm favorecem a incluso dos alunos
com NEE (Mamas, 2012). Ao promoverem contactos cooperativos entre pares, os
professores tambm podem ajudar a melhorar a aceitao e o comportamento pro-social
dos alunos (Furman & Gavin, 1989).
Em concluso, a incluso por si s parece beneficiar de forma diferente as vrias
NEE, e quando a simples colocao dos alunos com NEE junto dos seus pares sem NEE
no chega para que da resulte algum benefcio, preciso ter em conta que os programas
de incluso so importantes na melhoria do preconceito e da ansiedade intergrupal, e
tambm na promoo de atitudes positivas, afeto e confiana (Sirlopuand, et. al, 2008).
Se para alm da colocao dos alunos na escola, ou na sala de aula, as escolas e os
professores promoverem a incluso atravs de um conjunto de medidas focadas no
desenvolvimento de interaes e relacionamentos entre pares, com e sem NEE,
possvel que os alunos menos aceites possam usufruir de um maior acolhimento pelos
colegas. Nepi et al. (2013) referem que a incluso no suficiente para aumentar as
competncias sociais, mas isso pode dever-se ao facto de as escolas darem mais
80

importncia ao desenvolvimento acadmico. Segundo Cambra e Silvestre (2003) as

escolas raramente providenciam atividades com o objetivo de aumentar o
desenvolvimento scio afetivo dos alunos com NEE. Assim, para que a incluso possa
beneficiar os alunos ao nvel das competncias sociais, as escolas devem promover
atividades que levem a uma maior interao destes alunos com os seus colegas sem
NEE.
Apesar de a incluso poder beneficiar em graus diferentes, alunos com diferentes
NEE, e de no ser igualmente fcil a sua implementao com cada um, todos eles tm
direito incluso, como referido no prembulo do Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de
Janeiro, tanto ao nvel educativo como social (ponto 2 do artigo 1). Para alm disso, se
sabemos que as relaes entre pares so essenciais para o desenvolvimento psicolgico
e social dos jovens (Berndt, 1989; Bukowski & Hoza, 1989; Furman & Gavin, 1989;
Ladd & Kochenderfer, 1996) e tambm que se encontram relacionadas com o
crescimento emocional e cognitivo (Newcomb & Bagwell, 1996), ento quando as
escolas se apercebem que os alunos com NEE no conseguem ter relacionamentos nem
interagir com colegas, deve ser a prpria escola a promover situaes que os leve a ter
mais situaes de interao (ainda que provocadas). A consciencializao dos pares
acerca da importncia da socializao para o desenvolvimento dos seus colegas com
NEE, tambm um passo importante neste (verdadeiro) processo de incluso. Se os
alunos sem NEE, sobretudo os mais velhos, forem informados acerca das problemticas
dos seus colegas com NEE e da sua importncia no desenvolvimento dos seus colegas
(principalmente quando as suas dificuldades so graves ou bvias), a aceitao e
relaes de apoio surgiro mais facilmente (Frederickson, 2010). Mas muitas escolas
tm receio de comunicar acerca das problemticas dos alunos com NEE, por pensarem
que isso os poder rotular. A literatura indica que os rtulos podem assumir uma funo
protetora e que essas preocupaes tm sido exageradas (Frederickson, 2010). Nesse
sentido parece ser esse o caminho a seguir quando as outras aes no produzem efeitos
no sentido de promover as interaes entre pares com e sem NEE.
Podero ser feitas palestras sobre as diferentes NEE no sentido de abrir a mente
dos alunos com desenvolvimento normotpico. Naturalmente, podero ocorrer
mudanas de comportamento, pela simples tomada de conscincia. que se os jovens
permanecerem na ignorncia, nem sequer tero conscincia dos direitos dos outros, das

81

dificuldades que enfrentam e da importncia do seu contributo para o desenvolvimento

dos colegas com NEE.
Podero tambm ser criados grupos de tutores com alunos mais velhos que
estejam consciencializados e abertos ajuda. Estes alunos podem dar apoio aos alunos
com NEE, principalmente nos casos com maior comprometimento cognitivo, motor, ou
sensorial, acompanhando estes alunos no recreio com a funo de promover interaes
entre estes e outros colegas sem NEE. Este acompanhamento pelos tutores seria
diferente daquele que dado pelos funcionrios e professores de EE, pois o facto de
estar um adulto no recreio j poder debilitar algumas interaes. Na sala de aula, o
apoio direto pelas professoras de EE, poderia ser substitudo algumas vezes pelo
trabalho cooperativo (Furman & Gavin) onde um grupo de colegas trabalhasse em
parceria com o aluno com NEE e o apoiasse.
Tendo em conta que nem todos os professores apoiam o conceito de incluso, e
que sentem que no tm os apoios necessrios para lidar eficientemente com a incluso
(Memisevic & Hodzic, 2011) consideramos tambm importante a consciencializao
dos professores de turma, principalmente ao nvel das aes que eles podem tomar nas
suas aulas, e de como o podem fazer para promover interaes entre pares com e sem
NEE, no sentido de uma incluso mais eficaz. Uma das formas pode ser atravs de
palestras ou pequenas formaes que poderiam acontecer nas escolas ou em locais
acessveis para as tornar mais atrativas. Os professores de Educao Especial tambm
poderiam tomar parte ativa nesta misso, promovendo eles prprios algumas aes de
sensibilizao, de caracter mais formal e extraordinrio, indo para alm das reunies
habituais.
Este estudo apresenta algumas limitaes, devido ao tamanho reduzido da amostra
no nos poder indicar com certeza quais os fatores que esto mais associados com o
grau de incluso, ao nvel da aceitao e das amizades estabelecidas pelos alunos com
NEE.
O facto de apenas terem sido estudadas as relaes dentro de cada turma, pode ter
originado algum enviesamento, principalmente ao nvel das escolhas recprocas, pois
no permitiu o estudo das amizades entre alunos de turmas diferentes. Nesse sentido,
sugere-se num estudo futuro, a possibilidade de se permitir escolher colegas ao nvel da
escola (e no apenas ao nvel de turma).

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Legislao
Decreto-Lei n319/91 de 23 de Agosto
Decreto-Lei n6/2001, de 18 de Janeiro Reorganizao Curricular para o Ensino
Bsico;
Decreto-Lei n.3/2008 de 7 de Janeiro
Despacho-Conjunto n105/97 de 1 de Julho
Resoluo da Assembleia da Repblica n 56/2009

89

APNDICES

90

Apndice 1
Pedido de Autorizao Direo do Agrupamento
para aplicao dos testes sociomtricos

91

Instituto Superior de Educao e Cincias

Exma. Senhora Diretora do Agrupamento de Escolas de Alapraia

Como professora de Educao Visual do Agrupamento e estudante de Mestrado no
Instituto Superior de Educao e Cincias, venho solicitar autorizao para aplicao de um
questionrio sociomtrico aos alunos das turmas A, C e D de 7 Ano e G de 6 Ano, que
ser realizado na aula de Educao Visual e demorar sensivelmente 10 minutos. Este tem
como objetivo analisar as relaes do grupo/turma, no sendo utilizados dados individuais
dos alunos. Ser garantida a confidencialidade, sendo os dados apenas tratados por mim.
Os questionrios apenas sero aplicados aos alunos que tenham a devida autorizao dos
Encarregados de Educao. Neste sentido, ser-lhes- solicitada uma Declarao de
Consentimento Informado conforme a lei n67/98 de 26 de Outubro.

Alapraia, 22 de Novembro de 2012-11-21

A professora,

_________________________

Eu, Slvia Maria Morais Lemos, diretora do Agrupamento de Escolas de Alapraia,

autorizo a aplicao de um questionrio sociomtrico aos alunos da turma G de 6 Ano
e das turmas A, C e D de 7 Ano, que tenham as devidas autorizaes dos seus
Encarregados de Educao.

Alapraia, ___ de Novembro de 2012

A Diretora
_______________________
92

Apndice 2
Pedido de Autorizao aos Encarregados de Educao
para aplicao dos testes sociomtricos aos seus educandos

93

Instituto Superior de Educao e Cincias

Exmo. Sr. Enc. de Educao do aluno______________________n____ da turma______

Como professora de Educao Visual do seu educando e estudante de Mestrado no
Instituto Superior de Educao e Cincias, venho solicitar autorizao para aplicao de um
pequeno questionrio sociomtrico, que ser realizado na aula de Educao Visual e
demorar sensivelmente 10 minutos. Este tem como objetivo analisar as relaes do
grupo/turma, sendo necessrio para a realizao do estudo, e tambm para a organizao
da planta da sala de aula, no sendo utilizados dados individuais do seu educando. Ser
garantida a confidencialidade, sendo os dados apenas tratados por mim.
Agradeo desde j a disponibilidade,
Alapraia, 22 de Novembro de 2012
A docente
____________________

Instituto Superior de Educao e Cincias

Declarao de consentimento informado

Eu,
Educao

_________________________________________,
do

Encarregado

aluno_________________________________________n_____

de
da

turma_____, autorizo que o meu educando preencha um questionrio sociomtrico na

aula de Educao visual, com a respetiva professora. Fui informado acerca dos motivos
e finalidades do questionrio, tendo-me sida garantida a confidencialidade dos dados.
Data: _____/_____/2012
O Encarregado de Educao
_________________________
94

Apndice 3
Pedido de Autorizao aos encarregados de Educao dos alunos com NEE
para anlise documental/ angariao de informaes acerca dos seus educandos.

95

Instituto Superior de Educao e Cincias

Exmo. Sr. Enc. de Educao do aluno_______________________________

Como professora de Educao Visual do seu educando e estudante de Mestrado de
Necessidades Educativas Especiais, venho solicitar autorizao para anlise documental ou
angariao de informaes, junto da professora de Educao Especial, para poder estudar
a incluso escolar do aluno. Ser garantida a confidencialidade e o anonimato, visto a
identidade do aluno ser apenas conhecida por mim (no sendo divulgada de alguma
forma), e os dados sero analisados mas no divulgados.
Agradeo desde j a disponibilidade e estou inteiramente ao dispor para esclarecer
qualquer dvida.
Alapraia, 22 de Novembro de 2012
A docente
____________________

Instituto Superior de Educao e Cincias

Declarao de consentimento informado

Eu, _____________________________________________________________
Encarregado de Educao do aluno__________________________________________,
autorizo a anlise documental junto da professora de Educao Especial. Fui informado
acerca dos motivos e finalidades do estudo, tendo-me sida garantido o anonimato e
confidencialidade.
Data: _____/_____/2012
O Encarregado de Educao
_________________________
96

Apndice 4
Questionrio Sociomtrico aplicado aos alunos

97

Questionrio

Turma____ n____

Para cada questo podes indicar quantos colegas desejares, ou nenhum. Mas ateno, no vale
colocar muitos, sem motivo. O mais importante indicar aqueles que consideras mais importantes
para as diferentes situaes.
- Escreve por ordem de preferncia o nome dos colegas da turma que tu convidarias para uma
festa de anos.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Indica, por ordem de no preferncia os colegas que no convidarias para a festa.___________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
- Escreve por ordem de preferncia, o nome dos colegas da turma com quem gostas mais de
estar no recreio;__________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Indica, por ordem de no preferncia, os colegas com quem preferes no estar no recreio____
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
- Escreve por ordem de preferncia o nome dos colegas de turma que escolherias para fazer um
trabalho de grupo de EV_____________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Indica por ordem de no preferncia, os colegas com os quais preferias no fazer o trabalho__
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
- Escreve por ordem de preferncia o nome dos colegas de turma que consideras como melhores
amigos.__________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Indica por ordem os colegas que no consideras amigos, com os quais no te ds bem.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

98

Obrigada pela tua colaborao!

Apndice 5
Matrizes Sociomtricas das turmas

99

As linhas representam as escolhas dadas por cada aluno, e as colunas representam

as escolhas recebidas. Para cada aluno existem quatro colunas que representam os
quatro critrios do teste. Da esquerda para a direita: 1- Quem convidarias para a tua
festa de anos, 2-Com quem gostas mais de estar no recreio?, 3- Quem escolherias
para fazer o trabalho de grupo de EV? e 4- quem consideras melhores amigos.

100

101

Apndice 6
Guio de Entrevistas s docentes de Educao Especial

102

GUIO DE ENTREVISTA
Dimenses
Caracterizao
global dos alunos

Caracterizao
do
desenvolvimento
dos alunos

Objetivos
Caracterizar globalmente
do aluno

Questes
- Nome
- Tipo de problemtica

Caracterizar a personalidade
do aluno

- Idade
- Como reage habitualmente o aluno aos outros
(pares e adultos)?
- Como reage em situaes e contextos distintos?

Identificar o nvel de
autonomia

- Qual a qualidade das relaes interpessoais

que estabelece com outros (pares e
adultos)?
- Qual o grau de autonomia do aluno em
diversas situaes escolares?
- Qual o tipo de ajuda para realizar diversas
tarefas, no mbito da sala de aula, de higiene
pessoal, alimentao, recreio?

Caraterizar o
desenvolvimento cognitivo do
aluno

- Como carateriza o funcionamento cognitivo do

aluno?
- Quais as suas maiores dificuldades?

- Em termos desenvolvimentais, aproxima-se

ou afasta-se do grupo normotpico? Em que
aspetos?
Caraterizar o
desenvolvimento interpessoal

- Como funciona o aluno com os outros?

- Com quem interage? Em que contextos?
- Qual a qualidade das relaes interpessoais

que estabelece com outros (pares e

adultos)?
- Em termos desenvolvimentais, aproxima-se
ou afasta-se do grupo normotpico? Em que
aspetos?
Caracterizao
do contexto
escolar
especfico

Caracterizar o tipo de
currculo a que tem acesso o
aluno
Identificar o nvel de
conhecimento da turma
Caracterizar a qualidade da
insero social na turma
Caracterizar como passa os
momentos ldicos

- Quantas disciplinas do currculo normal

frequenta o aluno?

- Quais as disciplinas que frequenta com a

turma?
- H quanto tempo acompanha a turma?
- Mudou de turma?
- Mudou de escola?
- Como se sente o aluno na turma regular? Sentese inserido?
- Gosta de estar na escola regular?
- Onde est o aluno durantes os intervalos? No
recreio? Na sala de MD?
- Com quem est o aluno durante os intervalos?
Com os colegas da turma? Com outros colegas?
Com um adulto? Qual?

103

104